Gestió i organització de centres - Model participatiuateneu.xtec.cat/wikiform/wikiexport/_media/formgest/equips_directius/... · organitzativa en un centre de secundària, que ha

Formació per als equips directius secundària Mòdul 4: Gestió del currículum per competències 1

GESTIÓ I ORGANITZACIÓ DE CENTRES

L’ORGANITZACIÓ DE CENTRES EN EL MARC D’UN MODEL PARTICIPATIU DE GESTIÓ EDUCATIVA. CRITERIS I OBJECTIUS EN RELACIÓ A L’ATENCIÓ DE L’ALUMNAT.

La gestió i organització d’un centre educatiu engloba molts aspectes que

caldria desenvolupar, com són principalment:

• L’organització, coordinació i dinamització del professorat

• L’organització de l’alumnat: Agrupaments d’alumnes, participació...

• L’acció tutorial. Seguiment i orientació de l’alumnat

• Organització del currículum

• Organització dels suports interns i externs a l’aula

• La gestió de l’espai i el temps

• La gestió dels recursos econòmics i materials

• Relació amb les famílies

• Relació centre-entorn

• Participació de tota la comunitat educativa

Algunes característiques de la gestió i organització educativa

La integració escolar i social del conjunt de l’alumnat i la seva promoció

individual i col·lectiva són els objectius centrals del sistema educatiu que

tenim a Catalunya, especialment en les etapes obligatòries. Quan, a més a

més, s’opta per un context escolar comprensiu com és el cas, el respecte a

la diferència, la lluita per la disminució de les desigualtats i el reconeixement

de les característiques individuals i col·lectives de l’alumnat esdevenen claus

per avançar en la línia que marquen aquests objectius.


Els reptes que es formulen quan es vol desplegar un projecte de centre

educatiu coherent amb aquestes intencions i condicionants, afecten a les tres

vessants de la intervenció escolar: l’aula, el centre com institució i el centre

com agent educatiu de la comunitat. La gestió i organització del centre ha de

ser una eina potent per intentar assolir aquests objectius, formulant-se i

aplicant-se sempre de forma harmònica amb la resta d’aspectes que

conflueixen en la vida dels centres.

Des d’una perspectiva general, un model de gestió que s’ajusti a les

característiques del Sistema Educatiu i a les tendències sobre gestió pública

actuals, precisa d’altes dosis de descentralització de decisions i d’adequació

de l’activitat al context d’aplicació, la qual cosa exigeix dotar les unitats de

treball dels centres de notables nivells d’autonomia. Les organitzacions que

s’estructuren en base a unitats autònomes han de definir amb precisió el

projecte marc en el que s’ha de desenvolupar la seva activitat i han de

contemplar òrgans de seguiment i coordinació que permetin dinàmiques

autònomes però coherents amb la globalitat del centre.

Una gestió descentralitzada ha de basar-se en el repartiment de

responsabilitats i de recursos per a desenvolupar-les. Un model d’aquestes

característiques ha de facilitar, a més a més, la transparència i el control

democràtic.

Intentar donar resposta a les necessitats individuals de cada alumne

requereix creativitat professional individual i col·lectiva. Les estructures del

centre han de permetre generar projectes i iniciatives innovadores a nivell

individual o d’un grup de professorat i facilitar que es transformin en projectes

de centre. Així mateix els projectes col·lectius han d’induir a fomentar

iniciatives individuals innovadores que permetin millorar la pràctica docent.

Tot això requereix cohesió, coordinació en l’acció i mecanismes per

institucionalitzar els projectes sectorials

La qualitat del treball d’un centre està molt relacionada amb el nivell de

reflexió sobre la pràctica, amb la capacitat de cercar recursos i ajuts per a

millorar-la i en la creativitat que es manifesta per generar les innovacions

necessàries.


Tot això fa imprescindible el treball en equip i la coordinació de tots els

professionals. A continuació, resumim esquemàticament algunes

característiques a tenir en compte a l’hora de dissenyar les estructures de

coordinació del centre:

Creació d’estructures definides però flexibles

• Unitats autònomes i implicades

• Competències clares però adaptables

• Amb equilibri entre responsabilitats i competències

• Facilitadores dels fluxos de comunicació interna: àgils i globals

• Facilitadores de dinàmiques que afavoreixin un clima de centre

integrador

• Cohesionadores

• Amb un desenvolupament ajustat de recursos i competències

• Que facilitin la innovació

Amb lideratge, participació i negociació

• Comunicant objectius i valors

• Sumant interessos i esforços

• Valorant i treballant el clima de centre

• Valorant el temps i els recursos

• Amb equilibri entre innovació i rendibilitat dels esforços

En constant revisió i avaluació. Actitud reguladora del procés.

• Avaluar per motivar i canviar

• Referida a objectius i incorporant el procés

• Auto-avaluació. Reflexió interna per millorar

• Instrumentalitzada o no

• Generant cultura d’avaluació

Amb memòria i transferència per perdurar en el temps i evolucionar


Una possible concreció organitzativa en un centre d’ensenyament secundari

A continuació exposem els trets més característics d’una possible concreció

organitzativa en un centre de secundària, que ha estat aplicada, amb les

peculiaritats corresponents, en molts Instituts d’Ensenyament Secundari,.

La voluntat d’aquesta proposta no és l’exportació clònica d’un model. La

contextualització és imprescindible en qualsevol projecte de centre i un model

pot funcionar en un centre i en un moment determinat i no en un altre. El que

segueix té el valor d’un model concret que, amb les oportunes adaptacions,

pot ser aplicat total o parcialment en un centre de secundària o pot servir de

punt de referència o de contrast per altres solucions organitzatives.

Les estructures bàsiques de coordinació del professorat

La tradició professional a la secundària ha decantat molt l’activitat del

professorat cap a components basades en l’especialització, el que ha fet

jugar a la disciplina un paper dominant i sovint hegemònic, com l'instrument

bàsic de l’aprenentatge dels alumnes. Aquesta component disciplinar ha

estat totalment recolzada per uns models organitzatius de centre que s’han

basat en seminaris, departaments i, matèries , tots ells amb una definició

basada en l’especialitat del professorat. D’aquesta manera, moltes vegades,

el Claustre era el principal lloc de trobada i discussió dels aspectes més

generals i transversals i l’equip directiu vetllava de la seva coordinació. La

pràctica ha imposat estructures transversals més assequibles i dinàmiques.

Els centres que van començar la experimentació d’un sistema educatiu basat

en una definició obligatòria i comprensiva de la secundària, van adoptar

ràpidament estructures organitzatives amb aquest caire transversal per donar

resposta a les noves característiques curriculars i per poder fer un seguiment

més acurat i proper del procés d’aprenentatge del seu alumnat. Aquestes

estructures organitzatives horitzontals s’han implantat de manera bastant

generalitzada. Així, s’han dissenyat i funcionen en molts centres òrgans de


coordinació transversal com són els equips docents, les coordinacions de

tutors i tutores, la comissió pedagògica, etc.

En efecte, ja sigui per la necessitat de fer compatible la mirada especialitzada

amb la necessària atenció a les característiques específiques de l’alumnat en

la intervenció docent, o la necessitat de fer compatible les opcions curriculars

dels departaments amb opcions i decisions de caire més transversal, exigeix

que l’organització del professorat s’hagi de basar en una doble trama, l'una,

l’horitzontal i, l’altra, la vertical, molt especialment a la secundària obligatòria,

etapa en la que aquesta doble mirada a la disciplina i a les necessitats

educatives de l’alumnat més globals i transversals, es manifesten amb més

equilibri i més claredat.

En els següents subapartats es tracten de manera esquemàtica les principals

estructures de coordinació, tant en la lògica horitzontal com en la vertical.

• La coordinació horitzontal. Els equips docents.

Els equips docents de nivell estan constituïts pel conjunt de professors i

professores que treballen amb uns mateixos alumnes (generalment dos o

tres grups), per als que assumeixen la docència de les matèries comunes i

de les optatives. Aquesta estructura convé que es mantingui estable durant

dos cursos (el que eren els antics cicles). Es basa en la necessitat de trobar

un marc en el que els professors i les professores que treballen amb uns

mateixos alumnes puguin compartir les seves anàlisi i coordinar la seva

activitat docent, generalment desenvolupada en el marc d’una matèria o

àmbit. És, potser, la versió organitzativa i de coordinació més clarament

transversal, allò que comparteixen els seus components són els alumnes.

Això permet crear unes condicions molt favorables per al disseny i aplicació

d’estratègies diverses per intentar atendre tot l’alumnat i adequar-se a les

seves característiques.

La potencialitat d’aquesta estructura és màxima en models de gestió

descentralitzadors, en els que les diverses unitats de treball poden realitzar la

seva tasca amb nivells notables d’autonomia, és a dir, amb la possibilitat de

concretar projectes i gestionar recursos. En aquest cas, els equips docents


han de poder tenir marge de decisió sobre la concreció del currículum que fa

el centre, el Pla d’Acció Tutorial, el Reglament de Règim Interior, del Pla

d’Acollida, etc... o de qualsevol projecte de centre de contingut curricular que

s’apliqui als seus alumnes. Per això, cal que aquests projectes institucionals

estiguin explicitats en termes clars i precisos, però amb la flexibilitat

adequada per a ser interpretats i concretats finalment en el marc de l’equip

docent.

Tal com s’ha plantejat fins ara, la presència d’equips docents respon a una

anàlisi de les característiques i de les necessitats de la tasca docent en

secundària. Cal, però, afegir que des d’una perspectiva micropolítica la

dinàmica que s’estableix en aquest òrgan de coordinació està molt

condicionada per les relacions de coneixement, confiança i suport mutu que

es generen entre els seus components. Per aquesta raó, les característiques

personals i professionals dels seus component i la capacitat dinamitzadora

i/o de lideratge de qui n’assumeix la coordinació, són factors determinants

per aconseguir èxits en la millora de coherència global de la intervenció

docent dels seus professionals, en especial en allò que fa referència a la

intervenció a l’aula.

Si bé, al menys pel que fa a la concreció d’objectius i continguts, la concreció

del currículum comú sembla clar que el marc adequat és el departament

corresponent, altres aspectes de la concreció del currículum, especialment

els que fan referència a la metodologia i l’avaluació tenen en l'equip docent

un bon marc per compartir-les, concretar-les i, en el seu cas, coordinar-les.

En tot cas, la competència curricular dels equips docents, pren especialment

rellevància a l’hora de programar determinats continguts de caire transversal,

com poden ser els que estan vinculats al desenvolupament de les sis

competències transversals que concreta el Decret 143/2007 o al

desenvolupament d’eixos transversals, freqüentment relacionats amb

l’ensenyament/aprenentatge de valors.

Pel que fa a la concreció de l’oferta optativa que s’ha de presentar a les

diverses promocions d’alumnes els departaments del centre, també són el

marc adequat per a concretar una oferta de partida. Però també és adequat i

freqüent que l’equip docent d’un nivell determinat proposi alguna modificació


i/o adaptació d’aquesta oferta de partida a les condicions de la promoció. On

és indispensable l’equip educatiu és en l’adjudicació de les matèries optatives

als alumnes, especialment en aquells casos en que el criteri de l’equip

orienta o condiciona l’elecció de l’alumne/a a l’hora de decidir les optatives

que cursarà.

Encara és més clara la competència de l’equip educatiu en la gestió dels

treballs de síntesi. La seva característica extradisciplinar aconsella que es

concreti la seva programació, organització, realització i avaluació en un

context, al menys, multidisciplinari. L’equip educatiu és el marc idoni per

aquesta tasca.

No hi ha dubte que una de les claus d’èxit en la tasca d’un tutor/a, tant

individual com col·lectiva, és la capacitat i possibilitats que tingui d’implicar al

conjunt de l’equip docent en aquesta intervenció, tant en el desenvolupament

personal i social, com en el seguiment del seu procés d’aprenentatge i la

seva orientació. En tot cas, els equips docents de nivell són l’òrgan de

coordinació millor situat per fer possible una veritable cooperació entre els

professionals que comparteixen alumnat.

En els centres en que els equips docents ja tenen una certa tradició, es

poden observar decisions sobre gestió de recursos i organització. Així, es

poden trobar equips docents que poden decidir sobre: disposar d’una quota

del pressupost del centre per desenvolupar activitats curriculars o d’altre

naturalesa, gestionar espais docents en les franges que l’equip pugui tenir

adjudicades, realitzar canvis en l’horari i/o en l’agrupament dels alumnes,

concretar o replantejar la destinació d’hores de professor adjudicades a

l’equip adreçades al suport per atendre les necessitats educatives del seu

alumat dins de l’aula, fora de l’aula o en la franja optativa del currículum. En

qualsevol cas, aquesta vessant de les competències dels equips docents de

nivell precisa d’una concepció organitzativa dels centres molt oberta i flexible,

la qual cosa s’ha de concretar en tècniques d’elaboració horària que permeti i

faciliti aquestes decisions, sense que afectin a la resta de l’organització del

centre.

Al constituir-se en junta d’avaluació permanent , l’equip docent assumeix les

competències en l’avaluació de l’alumnat, tant en la component social,


certificant els aprenentatges del seu alumnat, com en la funció pedagògica

de l’avaluació, al poder prendre decisions per anar regulant els processos

d’ensenyament i aprenentatge dels seus alumnes. En efecte, el fet de

mantenir els equips docents dos cursos amb els mateixos alumnes i la gran

quantitat d’informació recollida i compartida per l’equip durant els dos cursos

de treball sistemàtic i freqüent, permeten plantejar-se avaluacions més

qualitatives i matisades, fent possible lectures més aprofundides de les

aportacions més o menys objectivades que es fan des de les assignatures.

D’aquesta manera és possible explicitar orientacions sòlides i compartides

per tal d’ajudar l’alumne/a a concretar el seu futur.

Per desenvolupar la coordinació entre els professors que exigeixen les

funcions abans descrites, cal disposar de temps i d’espai. Per això, els

equips han de tenir adjudicades sessions de treball en l’horari fix dels seus

professors per poder desenvolupar un programa de treball que tendeixi a

atendre al conjunt de les competències que són al seu abast. Des d’aquesta

perspectiva, les hores complementàries passen a ocupar un lloc central en

l’activitat del professorat.

En els quadres següents es detallen i exemplifiquen les tasques de l’equip

docent en relació a l’acció tutorial, la coordinació curricular i la coordinació

organitzativa (quadre 1), es temporitzen els aspectes més globals al llarg

d’un curs (quadre 2) i es concreten per un trimestre (quadre 3).


EQUIP EDUCATIU

• Suport mutu entre el professorat • Intercanvi d’experiències • Auto-Formació del professorat • Coordinació

• Acció tutorial • Curricular • Organitzativa

ACCIÓ TUTORIAL COORDINACIÓ CURRICULAR

COORDINACIÓ ORGANITZATIVA

• Socialització de l’alumnat • Seguiment acadèmic • Desenvolupament personal • Orientació acadèmica i

professional • Acció tutorial compartida:

• Informació compartida • Diagnosi • Decisions col·legiades • Seguiment i avaluació

dels acords • Seguiment i orientació

de l’alumnat

• Coordinació, coherència i unitat del procés d’ensenyament.

• Coordinació de Valors, normes i actituds

• Coordinació de procediments comuns a totes les matèries

• Millor coordinació de les matèries

• Anàlisi conjunta de les opcions metodològiques emprades

• Intercanvi d’experiències • Anàlisi i coherència dels

criteris d’avaluació • Junta d’avaluació

permanent • Regulació constant

(avaluació formativa)

• Organització Treball de síntesi

• Sortides, activitats,... • Optativitat • Reforç • Diversificacions curriculars • Agrupaments d’alumnes • Gestió d’horari: espai,

temps.


CALENDARI GENERAL DE L’EQUIP DOCENT Proposta en base a l'experimentació efectuada a l'IES del Vallès PRIMER CICLE. 1r. Curs. 1r. ESO Setembre

Octubre

Novembre Desembre

Gener

Febrer Març

Abril Maig Juny

Acolliment i integració de l’alumnat (1a.fase)

Sessió de Pre-avaluació

Seguiment i regulació del procés d'ensenyament-aprenentatge. Propostes d'autoregulació. Seguiment i avaluació dels acords de l'equip docent

Seguiment i regulació del procés d'ensenyament-aprenentatge. Propostes d’autoregulació. Seguiment i avaluació dels acords de l’equip docent

Seguiment i regulació del procés d'ensenyament-aprenentatge. Propostes d'autoregulació. Seguiment i avaluació dels acords de l’equip docent

Coordinació

Revisió oferta optativa

Preparació acolliment

Acolliment alumnat

Programació general

Avaluació inicial (Exploració inicial)

Elecció o adaptació del tema del treball de síntesi

Aniversari ! (festa) Realització del Elaboració del treball de síntesi

Sessió d’avaluació

Sant Josep (festa !)

Carnestoltes !



Adaptació programacions i dels criteris d’avaluació

Acords organitzatius, de tutoria i curriculars


Valoració del curs Presentació al Claustre


Aquest calendari general d’activitats, feines i reunions de l’equip docent és només orientatiu. Les dates s’adapten en funció de la programació general i de la dinàmica del curs. Els calendaris trimestrals adjunts detallen i concreten les activitats.


CALENDARI ORIENTATIU D'ACTIVITATS DE L’EQUIP DOCENT Proposta en base a l'experimentació efectuada a l'IES del Vallès

PRIMER CICLE. 1r. Trimestre. 1r. ESO CALENDARI TEMA ACTIVITATS / CONCRECIÓ SETEMBRE

•Programació general. •Coordinació curricular. •Revisió oferta crèdits variables. •Preparació Acolliment alumnat. •Rebuda i acolliment alumnat.

•Programació general del curs. •Explicitació de les programacions de les matèries: objectius, continguts, criteris d’avaluació, criteris metodològics,... •Acords sobre tractament de procediments transversals. •Acords sobre Valors, normes i actituds. •Coneixement i revisió de la programació prevista de Crèdits Variables i adaptació si escau. •Organització i preparació de materials per a l’acolliment de l’alumnat •Previsió i calendari d’activitats del curs, sortides, etc. per a la seva gestió. •Rebuda i acolliment alumnat: sessions de tutoria, entrevistes amb l’alumnat. •Xerrada amb els pares i mares alumnat.

OCTUBRE

•Acolliment i integració de l’alumnat •Avaluació inicial (Exploració inicial). •Adaptació de les programacions i del criteris d’avaluació. •Seguiment de l’alumnat.

•Acolliment alumnat, integració, socialització,etc. •Revisió conjunta de la situació de cada alumne i de la promoció, compartint les observacions, resultats de les entrevistes, avaluacions inicials de les matèries. •Exploració inicial: Avaluació inicial global de l’alumne i conjunta per part del professorat. •Adaptació de les programacions i dels criteris d'avaluació. •Seguiment i regulació del procés d’ensenyamentaprenentatge. Propostes d’autoregulació. •Seguiment i avaluació dels acords de l’equip.

NOVEMBRE •Seguiment de l’alumnat •Sessió de pre-avaluació •Acords organitzatius i curriculars•Seguiment i avaluació dels acords •Inici del procés d’assignació de Crèdits variables del 2n trimestre. Revisió i adaptació.

•Seguiment i regulació del procés d’ensenyament aprenentatge. Propostes d'autoregulació. •Sessió de pre-avaluació, comunicació a l’alumnat i als pares del procés i dels acords. •Decisió dels acords organitzatius i curriculars i seguiment i avaluació dels mateixos. •Inici del procés d’assignació de Crèdits variables del 2n trimestre. Revisió i adaptació en funció de les necessitats de l’alumnat.

DESEMBRE •Seguiment de l’alumnat. •Seguiment i avaluació dels acords. •Preparació de la sessió d’avaluació. •Sessió d’avaluació. •Acords organitzatius, de tutoria, de programació de les matèries. •Decisions sobre l’assignació de crèdits variables.

•Seguiment i regulació del procés d'ensenyament aprenentatge. Propostes d'autoregulació. •Seguiment i avaluació dels acords. •Preparació de la sessió d’avaluació amb l’alumnat a tutoria. •Sessió d’avaluació. •Acords organitzatius, de tutoria, de programació de les matèries, decisions sobre l’assignació de crèdits variables. •Comunicació a l’alumnat i pares de l’alumnat


• La coordinació vertical. Els departaments.

L’organització vertical havia estat hegemònica en els centres de secundària.

Des del Sistema Educatiu - LOGSE, es genera un nou escenari en el que

s’ha d’evolucionar cap a pràctiques amb més capacitat integradora i fomentar

els plantejaments institucionals en el centre, en particular en els

departaments. En qualsevol cas, la seva presència en els centres és

indispensable, primer pel fet que una part molt significativa del Disseny

Curricular es desenvolupa en el marc de les matèries, l’altra perquè el

professorat de secundària té una formació inicial basada en l’especialitat i la

seva història professional ha estat vinculada a una estructura vertical. No hi

ha dubte que en l’absoluta majoria de les decisions que es prenen abans o

simultàniament a l’activitat professional d’un docent tenen una forta

vinculació, encara que no exclusiva, a una matèria..

El fet que totes les reflexions, anàlisis, diagnòstics, decisions, accions

seguiments i valoracions que es fan en una estructura vertical s’apliquen a un

alumnat tipus, caracteritza decididament el funcionament de les

coordinacions verticals. Aquest fet, que, com hem dit, caracteritza el treball

en òrgans de coordinació vertical, els diferencia absolutament del treball en

un equip docent en el que el conjunt de professors, o l'absoluta majoria,

coneix i treballa amb els mateixos alumnes. Per això, sense treure valor al

treball en els òrgans de coordinació vertical, cal insistir en que els òrgans de

coordinació vertical assumeixen un paper essencial però incomplet i

complementari del que assumeixen els òrgans de coordinació horitzontals.

La composició concreta dels departaments està molt lligada a la realitat de

cada centre, a la seva mida i a la priorització que es faci de les hores

dedicades a la gestió i coordinació. En aquest sentit, cal insistir que el

nombre de departaments que pot disposar un centre és un nombre màxim,

no és un nombre prescriptiu, tot i que la impossibilitat de traslladar la

consideració administrativa i econòmica d’un cap de departament a un altre

òrgan de coordinació, condiciona fortament l’exercici d’aquesta flexibilitat.

En quan a les seves funcions cal insistir en que el departament ha de

permetre situar al professional en funció de la seva especialitat. És el marc


per desplegar les respectius currículums en base a les didàctiques de les

matèries i als referents epistemològics pertinents que li permetin compartir

anàlisis i disposar dels recursos específics que precisi la pràctica docent en

el marc de la matèria.

El departament didàctic és un òrgan estable i normalment disposa d’un

nombre molt raonable de components, la qual cosa el fa també ser un marc

molt idoni per ubicar la discussió prèvia relacionada a decisions que fan

referència a l’activitat general del centre.

Amb coherència amb un estil de gestió descentralitzat i descentralitzador, el

departament haurà de tenir adjudicada la gestió d’una part dels recursos

materials del centre en forma de material didàctic i de diners, i també ha de

tenir adjudicada el manteniment i la gestió d’ús dels espais docents vinculats

a les seves assignatures.

Els departaments han de tenir cura adequada de l’acolliment dels professors

nous. Tots els departaments haurien de disposar d’un cert pla d'acollida que

facilités una ràpida integració dels professors a l’activitat del centre. De fet,

aquesta voluntat i aquesta pràctica integradores no poden reduir-se als

professors nous i en una fase inicial, sinó que ha de mantenir-se com una

característica de la vinculació del professorat amb el seu departament.

Per poder realitzar les funcions descrites cal que els departaments disposin

d’espai i de temps de coordinació. En l’horari del centre i en l’horari fix del

professorat hi ha de constar una reunió setmanal dels respectius

departaments en la que hi puguin participar tots els seus membres.

Per poder fer una tasca de coordinació eficaç, cal que el departament disposi

d’un coordinador (Cap de Departament). Contrastant amb el que passa amb

els equips docents, al ser una estructura més estable es donen les

condicions per a que aquest coordinador sigui escollit entre els seus

membres, procurant que aquesta elecció es basi en programes d’actuació i

en capacitats, deixant al marge els criteris administratius.

En el següent quadre (4) es resumeixen les funcions i característiques més

destacables dels departaments:


DEPARTAMENTS DIDÀCTICS DE MATÈRIA

• Concreció del currículum

• Discussió i elaboració de programacions

• Seguiment i avaluació de les programacions de les matèries comunes i optatives

• Intercanvi d’experiències

• Font de recursos

• Reflexió sobre la pràctica diària

• Suport mutu entre el professorat

• Suport a la institucionalització d’iniciatives individuals

• Dinàmica:

• Vinculada a la matèria

• Distant, abstracte, relaxada.

• Planificació a mig i llarg termini

• Apropiada per la reflexió d’aspectes metodològics i de gestió d’aula

• Coordinació en base a idoneïtat, millor prioritzant criteris de departament

• Estructura estable en el temps

• Conjunt de professors/es que imparteixen activitat docent d’una mateixa matèria o matèria afí

• Responsables de la gestió del PCC de matèria.

• Marc d’anàlisi, programació i coordinació de les matèries.

• Marc de concreció del currículum de les matèries, de vetlla de la seva coherència, de la metodologia i de la didàctica de la pràctica docent

• Marc de coordinació dels criteris d’avaluació

• Marc de reflexió general del centre

• Responsable de l’acolliment del professorat nou

• Responsable de les instal·lacions específiques

DEFINICIÓ FUNCIONS I DINÀMICA


La coordinació institucional

Els òrgans de coordinació que hem descrit fins ara, es caracteritzen pel fet

que el seu àmbit d’actuació està restringit a un sector de l’activitat del centre:

a un nivell educatiu en el cas dels equips docents i a certes matèries en el

cas dels departaments. Però qualsevol alumna/e de secundària és objecte

d’una intervenció educativa de forma simultània o progressiva dels diferents

departaments i dels diferents nivells educatius del centre. Cal que aquesta

oferta formadora es dissenyi en base a una adequada coherència global que

permeti identificar determinades línies d’actuació que, de forma implícita o

explícita, constitueixen el seu projecte educatiu de centre (PEC).

Massa sovint, en els centres aquest projecte existeix però no és explícit. Cal

que els centres concertin la seva oferta educativa i l’explicitin. Aquest fet els

permetrà prendre decisions coherents i emmarcades en un projecte que els

ha de facilitar gestionar des d’una perspectiva estratègica i augmentant la

coherència sincrònica i diacrònica de la seva intervenció .

De totes maneres, en el millor dels casos, un PEC és l’expressió d’un

moment històric del centre. Està massa estesa la idea de que quan un centre

ha explicitat el seu projecte ja ha acabat la tasca creativa. Tot al contrari,

quan es disposa d’un PEC, el centre s’ha de comprometre a mantenir-lo actiu

i vigent, la qual cosa força a una constant revisió i contrastació amb la

pràctica quotidiana, fent d’aquesta interacció l’únic camí per aconseguir

mantenir la seva validesa.

Tot el que hem dit fins ara s’ha concretat en l’àmbit professional. El

desplegament del currículum en el centre, el Reglament de Règim Interior

(RRI), el Pla d’Acció Tutorial (PAT), el Pla d’Acollida (PA), El Projecte

Lingüístic (PL), els Plans de Millora (PM),... són les expressions en l’àmbit

professional del PEC. Des de l’organització del professorat s’ha de donar

resposta a la necessitat de tenir cura la coherència de l’activitat global del

centre en base a aquest conjunt de projectes de centre i, alhora, s’ha de

procurar mantenir-los actius i reals amb una sistemàtica revisió crítica del

seu contingut. Per això, cal dotar-se d’instàncies de seguiment i coordinació

institucional que facilitin aquesta interacció amb cert realisme. Fins a les

hores, el claustre d’un centre ha estat el marc usual, que no idoni, per


desenvolupar aquesta funció. Cal, doncs, considerar algun òrgan en el que

es pugui realitzar aquesta tasca amb agilitat i eficàcia. La proposta més

freqüent és la comissió pedagògica.

• La Comissió Pedagògica.

Si es vol que el centre disposi d’òrgans de coordinació global de l’activitat,

s’ha de pensar en una unitat de treball en la que hi haurien de poder ser

presents tant la trama horitzontal com la vertical de l’organigrama. En aquest

sentit, tant departaments com equips docents i/o coordinacions tutorials han

de ser-hi presents. Per un altre costat, s’hauria d’aconseguir que la seva

composició no superés els marges que la poden fer operativa, vigilant que hi

sigui tothom necessari, que no hi sobre ningú i que el nombre de components

estigui al voltant de 10 membres. En centres de mida mitjana es pot

aconseguir a partir dels caps de departament i el coordinador pedagògic. La

presència dels coordinadors de nivell ( d’equips o de tutoria) caldrà decidir-la

en funció del nombre total de membres que això pot representar i de la

capacitat dels coordinadors pedagògics de mantenir una coordinació real i

sistemàtica del treball dels coordinadors de nivell.

En termes generals, la seva funció es centra en aportar criteris de treball per

la planificació, organització, execució i avaluació de l’activitat pedagògica,

fent-ne el seguiment des d’una perspectiva global de centre. Així mateix,

activa els processos de reflexió, anàlisi i aportació d’opinions respecte

aquells temes que aconsellen participació de tots els professors. Aquests

processos hauran de materialitzar-se en els departaments bàsicament i, en

casos específics, també, en els equips docents o en les coordinacions

tutorials de nivell.

El que hem dit, es pot concretar en un seguit de tasques orientadores sobre

quina és l’activitat pràctica d’aquest òrgan de coordinació institucional

(Quadre 5)


COMISSIÓ PEDAGÒGICA

• Vinculada a la matèria i a l’alumnat

• Globalitzadora de l’activitat del centre.

• Fa seguiment des d'una perspectiva general de centre.

• Planificació a curt i mig termini

• Apropiada per la reflexió d’aspectes generals del centre

• Aporta elements de discussió a departaments i equips i recull les seves iniciatives

• Coordinació per part de l’equip directiu

• Òrgan col·legiat de coordinació institucional

• Composició mixta de representants de les estructures de coordinació vertical i horitzontals (Departaments i Equips educatius)

• Marc d'anàlisi, programació i coordinació entre les matèries.

• Marc de concreció del currículum i de vetlla de la seva coherència

• Marc de reflexió general del centre

• Marc autoritzat pel Claustre per a la discussió i preparació dels temes generals

• Aporta criteris de treball per a la planificació, organització, execució i avaluació de l’activitat pedagògica

• Dinamitza i controla la feina dels departaments i dels equips educatius

• Coordina els posicionaments i interessos dels equips i dels departaments

• Dóna suport a la institucionalització

• Dóna resposta a la gestió diària

• Coordina les programacions entre les matèries

• Revisa la organització del currículum comú i variable

• Coordina el PCC

• Prepara els temes per al Claustre

DEFINICIÓ FUNCIONS DINÀMICA


Tota aquesta activitat precisa, també, d’espai i temps per a realitzar-se. El

treball de la CP ha de ser sistemàtic i freqüent. Per això, els seus

components han de tenir reservat dins del seu horari un temps per a les

reunions. Com hem dit, la CP fa un seguiment molt globalitzat de l’activitat

del centre. Per fer-ho amb condicions Cap d'Estudis, Secretari/a i Director/a

han de poder assistir-hi quan els temes ho precisin.

Aquesta coordinació institucional permet al coordinador pedagògic disposar

d'un contacte molt directe i actualitzat que permet un treball descentralitzat i

autònom, però amb possibilitats certes de respondre a una coherència global,

dinàmica i viva, que facilita projectes de centre vigents i útils.

• El Claustre

De tot el que hem dit es podria concloure que el claustre de professors i

professores desapareix de l’activitat de coordinació institucional que tenia

encomanada quasi en exclusiva. Res més lluny de la realitat. El claustre de

professors té un paper molt important en aquesta coordinació a nivell de

centre. No es pot dubtar que hi ha grans decisions i funcions que impliquen

de manera notable a l’activitat d’un centre que cal decidir en àmbits globals i

amb presència de tots els implicats. Aquestes decisions i funcions

generalment es concentren en els apartats de planificació i avaluació de

l’activitat del centre, així com aquelles decisions marc de contingut

organitzatiu. Cal però, evitar plantejar a nivell de claustre decisions que estan

al nivell executiu quotidià o d’abast sectorial, que precisa de molta més

agilitat i immediatesa. El que cal, doncs, és situar aquest òrgan en el seu

àmbit natural, evitant cremar-lo amb convocatòries freqüents, per propostes

irrellevants o no preparades o sovint desproporcionades que generen

discussions estèrils i/o frustrants.

De la mateixa manera que hem fet en el cas dels altres òrgans de

coordinació, podem assenyalar algunes de les principals funcions que, siguin

o no contemplades en el disseny legal d’aquest òrgan, permeten centrar més

el seu paper en aquesta coordinació institucional:


• Opinar sobre el contingut explícit del PEC i aprovar els projectes de

centre.

• Aprovar els criteris per a la confecció d’horaris i la constatació de la seva

aplicació.

• Aprovar la planificació global de l’activitat professional del centre.

• Conèixer i opinar sobre els informes periòdics que puguin presentar

diferents responsables d’equip o de projectes del centre.

• Aprovar el desplegament del currículum del centre. En particular, aprovar

els marcs en els que s’ha de desplegar l’ensenyament – aprenentatge de

les competències transversals, els currículums de les àrees i les propostes

curriculars globalitzades: treballs de síntesi i treballs de recerca.

• Establir els criteris que hauran de emmarcar la participació del professorat

en els òrgans de participació interestamental, especialment en el Consell

d'Escola.

• Escollir els representants del professorat en el Consell d'Escola.

• Escollir els representants del claustre en les comissions de selecció del

director/a i, si ho creu oportú, valorar els projectes de direcció que s’hi

presentin.

El claustre és coordinat i dirigit pel Director/a del centre que ha de dinamitzar

i facilitar la participació del professorat. Tal com s’ha caracteritzat el treball en

aquest òrgan, les sessions de claustre han de ser poques i ben distribuïdes.

Una per trimestre és més que suficient per desenvolupar les competències

que hem descrit. En situacions extraordinàries es poden justificar

convocatòries especials.

Pel que fa a la metodologia de treball, cal que en el claustre arribin els temes

a tractar, havent-se analitzat, discutit i avançat propostes en departaments i/o

coordinacions de nivell (docent o tutorial), i/o comissió pedagògica de tal

manera que en les sessions de claustre es prenguin de forma àgil i clara

decisions ja treballades i compartides.


En un sentit general, cal apuntar que les decisions del claustre han de tendir

a marcar criteris d’actuació, no receptes a aplicar. En general, càrrecs

unipersonals, coordinadors diversos, CP, departaments, equips i altres han

de disposar de suficient autonomia i marge de decisió per tal d’adaptar els

criteris rebuts a la realitat que cadascun d’ells interpreta. Aquesta vol ser una

expressió descentralitzada de les funcions del claustre que s’ha de completar

amb els mecanismes de seguiment i avaluació que ja s’han apuntat

anteriorment.

En el quadre següent (6) s’expliciten les relacions entre els diferents òrgans

de coordinació.

CLAUSTRE DE PROFESSORS

ÒRGAN DE COORDINACIÓ INSTITUCIONAL (Comissió Pedagògica)

EQUIP DOCENT

DEPARTAMENT DIDÀCTIC

Substitueix i prepara

Debat i reflexiona

Delega i autoritza

Institucionalitza i controla

Activa i implanta

Institucionalitza, dinamitza, i controla

Proposa currículum

Concreta i adapta


• L’Equip Directiu

Un centre de secundaria necessita marcs en els que poder analitzar i

gestionar globalment la seva activitat. Aquest és l’espai que ocupa l'Equip

Directiu del centre.

En realitat, les funcions reals d’un ED en un centre de secundària van més

allà de la direcció. De fet, els membres de l’Equip Directiu d’un centre

realitzen totes les funcions que caracteritzen la gestió, és a dir, la planificació,

l’organització, la direcció i l’avaluació.

De fet, si observem la realitat dels centres de secundaria, tradicionalment, la

instància de coordinació i visió global més generalitzada ha estat l'Equip

directiu. És rar el centre que no l’hagi tingut establert i constituït, aspecte que

és encara més rellevant si es té present que durant molt temps no ha estat

considerat en el marc legal i normatiu dels centres.

La complexitat de l’activitat d’un centre educatiu, exigeix una gestió potent,

coordinada i cohesionada. Per aquesta raó, aquest òrgan de coordinació és

especialment rellevant per assumir els reptes d’una gestió de centre que

creix en complexitat i en diversificació d’àmbits d’actuació. En efecte, ja s’ha

comentat que aquest model de gestió precisa d’altes dosis de

descentralització de decisions i d’adequació de l’activitat al context d’aplicació

amb notables nivells d’autonomia per les diferents unitats de treball. Això

exigeix definir amb precisió el projecte marc en el que s’ha de desenvolupar

la seva activitat i s’han de contemplar òrgans de seguiment i coordinació que

permetin dinàmiques autònomes però coherents amb la globalitat del centre.

El paper del ED s’ha de centrar en aquestes funcions de seguiment i

coordinació, assumint una part important de la tasca de dinamització del

professorat. Per una altra banda, s’ha d’implicar en aconseguir que el

projecte marc del centre i la seva activitat quotidiana interactuïn de manera

àgil i eficaç, per fer possible una actualització permanent d’aquest projecte i

facilitar una coherència global d’aquesta activitat diària i d’aquesta activitat

quotidiana amb el projecte de centre.

El paper de l'ED també és important com òrgan de connexió entre àmbit de

la gestió participativa interestamental del centre i l’àmbit executiu,


essencialment professional, al que abans ens hem referit. El grau i la qualitat

de la participació dels estaments en la gestió del centre està molt lligada a la

capacitat que l'ED té de facilitar i orientar aquesta participació de manera

específica per a cada estament, fent possible compaginar-la amb una gestió

efectiva.

La capacitat de lideratge que tingui l'ED, tant a nivell de professionals com de

la resta d’estaments, facilitarà la seva tasca de dinamització general. Aquest

lideratge ha de fer-se totalment compatible amb una gestió participativa i amb

la presa de decisions compartida. És a dir, l'ED ha cercar la implicació de la

comunitat educativa en el fer i en el decidir, fugint de tendències

personalistes.

El contingut estratègic, doncs, de l'ED sembla ben justificat. La seva

credibilitat de partida i també la seva dinàmica seran factors importants, de

vegades determinats, per a la qualitat global de l’activitat d’un centre.

L’organització de l’alumnat i l’organització del currículum

Els diferents criteris per distribuir els grups d’alumnes són uns dels aspectes

que més polèmica i discussió han generat i genera en els centres i en la

bibliografia.

Per altra banda, l’organització del currículum és una de les competències del

Claustre que comporta més necessitat de reflexió, anàlisi, diàleg, pacte i, en

definitiva, de coordinació entre el professorat. L’autonomia de centre, la

flexibilitat a l’hora d’organitzar i impartir el currículum i la necessitat

d’adaptar-lo a les característiques concretes de l’alumnat fan que aquests

dos aspectes organitzatius estiguin íntimament lligats

No convé aferrar-se a posicionaments dogmàtics al establir la heterogeneïtat

o la homogeneïtat com a criteris per a concretar l’organització de l’alumnat en

el centre. La primera opció, que pot semblar més integradora, pot esdevenir

tan o més segregadora que la segona, segons com s’apliqui. En moltes

aules, segons el nombre, la composició i característiques de l’alumnat es fa

difícil atendre a les necessitats educatives de tot l’alumnat i exigeix una

qualitat en les estratègies d’aula que no sempre s’està en condicions


d’aplicar. Aquesta dificultat pot generar una conflictivitat a l’aula i unes

mesures disciplinàries que finalment resultin més segregadores. L’opció

basada en el criteri homogeni per a l’organització de l’alumnat, condiciona

fortament la socialització de l’alumnat i la presencia de referents alternatius a

les aules, condicionant la superació de les desigualtats.

Es proposa partir de la integració de tot l’alumnat en una mateixa aula i per

tant d’una distribució inicial en grups heterogenis. L’equip docent, a més de

poder decidir doblaments de professorat en les aules ordinàries, ha de poder

gestionar canvis en la composició dels grups i fer diferents tipus

d’agrupaments al llarg de l’etapa seguint els criteris que consideri més

oportuns per a poder aconseguir el màxim aprenentatge de tot l’alumnat. En

aquest cas, si els agrupaments responen a criteris homogenis, han de ser

definits de forma limitada en el temps i en l’espai, és a dir, només en part de

l’etapa i en part del currículum.

Convindria incloure una variada sèrie de recursos i estratègies

compensatòries que impliquen diferents tipus d’agrupaments, amb matèries

que treballen amb ràtios menors, desdoblaments de grups en les matèries

instrumentals, reforços específics de matèria, reforços de procediments

generals, hores de Biblioteca/tècniques d’estudi i control individualitzat del

treball setmanal, diversificacions curriculars (ampliacions, consolidacions i

reforços) a les matèria instrumentals i a les matèries aplicades, aules

obertes, aules d’acollida, etc...

Aquestes estratègies exemplifiquen diversos tipus d’agrupaments en funció

de les capacitats, interessos, autonomia i ritme d’aprenentatge dels alumnes,

però no esgoten ni molt menys les possibilitats d’organització de l’alumnat.

No és més que una exemplificació d’un centre concret per una promoció

concreta. Per a altres promocions es poden establir opcions diferents en

funció de les característiques de l’alumnat i de l’anàlisi i decisions adoptades

per cada equip docent.


L’organització de l’espai i el temps. Elaboració d’horaris

Una característica fonamental del model adoptat és la flexibilitat que es dóna

als centres perquè elaborin el seu projecte curricular. L’horari d’un centre és

la concreció d’una bona part de les seves intencions educatives, ja que és la

síntesi d’una organització de l’alumnat, del professorat, del currículum, de

l’espai i del temps. Moltes vegades es descuida aquest aspecte o es redueix

a un simple tecnicisme, quan en realitat n’és fonamental per a la intervenció

pedagògica i el funcionament dels centres.

En aquest sentit és imprescindible que els equips de professorat reflexionin,

discuteixin i pactin aspectes organitzatius relacionats també amb

l’organització temporal, com per exemple:

• Una seqüència coordinada dels continguts que treballaran de forma

compartida.

• La distribució horària de les matèries en funció de les característiques de

la matèria i de la metodologia a emprar.

• La distribució setmanal del temps dedicat a una matèria

• Facilitar espais horaris més llargs de l’hora habitual per permetre un

treball metodològic alternatiu.

• Agrupament horari de matèries en blocs que permeti canvis en la

composició dels grups, desdoblaments, atencions individualitzades o en

petits grups d’alumnes, etc.

• La ubicació idònia de les franges horàries destinades a la part comuna i

optativa del currículum,

• Repartiment al llarg del dia les activitats que suposen més o menys

abstracció.

• Temporització dels treballs de síntesi.

• Adequacions curriculars que impliquen variacions en el temps

• Marc horari general dels alumnes (entrada, esbarjo, dinar, tardes, sortida,

etc) i horari complementari (hores de consulta, tutoria individualitzada,


assemblea d’alumnes i/o delegats, activitats extraescolars, esportives,

utilització de la biblioteca, aula d’informàtica, etc.).

• Optimització temporal dels recursos d’espais de què disposa el centre.

• Facilitar l’ús d’espais específics com Biblioteca, informàtica, laboratoris i

altres aules dotades amb material específic.

• Espais horaris per a la coordinació del professorat basada en equips

educatius estables al llarg d’un cicle de la mateixa manera que l’alumnat.

• Marc horari general del professorat: horari lectiu i horari complementari

que potenciï el treball en equip (reunions de coordinació de departaments,

dels equips docents, de la comissió pedagògica i altres organismes de

coordinació, guàrdies, atenció als pares de l’alumnat i hores de consulta

per l’alumnat, formació permanent, etc.).

• Gestió racionalitzada de les hores-professor de què disposa el centre:

hores lectives, de coordinació i de gestió, distribuint-les en funció de les

necessitats reals i no en funció de les tradicions o normatives.

• Facilitar el treball en equip del professorat, les activitats complementàries i

la formació permanent.

El Sistema Educatiu actual opta per un ensenyament comprensiu en el qual

l’adequació a les característiques individuals de l’alumnat, a les seves

capacitats i interessos, ha de regir les intencions educatives dels centres.

Per això, cal fer compatible l’atenció a tot l’alumnat i el seguiment

personalitzat del procés d’aprenentatge de cada alumne.

Un altre aspecte remarcable és la necessitat de condicionar la selecció dels

objectius i els continguts de les assignatures o àmbits a l’assoliment de les

competències transversals, la qual cosa exigeix un enfocament transversal i

funcional d’aquesta selecció de continguts i objectius i necessita d’opcions

metodològiques que eduquin l’alumnat en el desenvolupament de la seva

autonomia individual i social.

Tot això implica una manera de materialitzar les activitats d’ensenyament –

aprenentatge més complexes i que puguin adaptar-se millor a les necessitats

de l’alumnat. En resum, més temps.


Per contra, els currículums de les assignatures no es redueixen, la qual cosa

fomenta la utilització de metodologies en les que el professorat és més

protagonista i l’alumnat tendeix a ser agent passiu del seu aprenentatge.

Així, la transmissió d’informació, l’estudi repetitiu i mecànic, les assignatures

excessivament compartimentades, la poca coordinació per al desplegament

de les competències transversals,... va empenyent en el sentit contrari al que

s’ha propugnat. Aquesta realitat provoca desmotivació i rebuig d’una bona

part de l’alumnat. Si no es planteja un canvi en la tendència, els resultats

d’aquestes pràctiques estaran ben allunyats dels objectius formulats.

Per iniciar canvis en aquesta tendència, cal que els equips de professorat,

evitin deixar-se emportar per la pressió academicista dels currículums i fer

més atenció a aquella part del currículum proposat que prioritza els

tractaments més transversals i funcionals, la qual cosa ha d’actuar com a

referent per fer seleccions d’objectius i de continguts en cadascuna de les

assignatures més compatibles amb metodologies d’aula més relaxades i

disteses i alineades amb l’assoliment de les competències bàsiques i

fonamentals per a l’exercici de la ciutadania. Paral·lelament, una gestió del

currículum que es basi en el debat i el pacte entre el professorat a l’hora de

seleccionar els continguts fonamentals i en l’establiment d’una bona

coordinació curricular que permeti aproximacions multidisciplinars, eviti

repeticions i potenciï l’aprendre a aprendre en l’alumnat. Això, a l’aula, vol dir

una dinàmica de classe més variada, amb més protagonisme dels alumnes

en l’activitat a l’aula, amb experimentació, debats, treballs en grup,... en

definitiva, amb una atenció més personalitzada, amb l’enfortiment de la

funció facilitadora del professorat que comporta necessàriament un ritme

més pausat, allunyat de les propostes que signifiquen la simple transmissió

d’una gran quantitat de continguts i d’informació, enfrontada a una vertadera

formació caracteritzada per aconseguir capacitar a l’alumnat per integrar-se i

promocionar-se en la seva societat.

La organització del currículum ha de respondre a totes aquestes reflexions i

seguidament exposem alguns suggeriments:

• Reduir en el possible del nombre de matèries i professors que intervenen

al llarg del curs, especialment en el primer cicle.


• Facilitar la màxima continuïtat del professorat amb un mateix grup

d’alumnes.

• Facilitar la continuïtat dels tutors i tutores.

• Facilitar propostes curriculars que prenguin forma en projectes

interdisciplinaris i globalitzacions

• Fer possible tant suports externs com interns a l’aula

• Fer possible l’adaptació dels currículums a les característiques de

l’alumnat.

• Selecció dels continguts i dels objectius de les àrees en base als

referents de les competències transversals, fomentant la coherència

global d’aquesta distribució en la coordinació de les diferents matèries

Documents

Gestió i organització de centres - Model participatiuateneu.xtec.cat/wikiform/wikiexport/_media/formgest/equips_directius/... · organitzativa en un centre de secundària, que ha