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Gestión y prácticas de interculturalidad en educación formal. Acercamiento a dos estudios de caso en España y México.Inmaculada Antolínez Domínguez
Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales
Universidad Pablo de Olavide
RESUMENLa presente comunicación resume algunos aspectos de una
investigación aún en curso. Nacida en el seno de la tesis doctoral, el objetivo
de la misma consiste en conocer el significado y las prácticas relacionadas con
la educación intercultural desde una perspectiva comparativa y a partir de dos
estudios de caso. Desde este premisa, se desarrollarán en el texto ciertas
reflexiones en torno al/los objeto/s de estudio y las herramientas teóricas de
análisis. Igualmente se presentarán los contextos para una mejor comprensión
de la investigación, se resumirá la metodología seguida y se esbozarán
algunos resultados provisionales.
1. IntroducciónHace aproximadamente tres años comenzamos una investigación en el
marco de la tesis doctoral. Su génesis y desarrollo marcó la evolución de la
misma, tanto en el diseño de las herramientas teóricas como en el propio
trabajo de recogida de información. Actualmente nos encontramos en la fase
de análisis e interpretación de los datos y desde este punto, tiene lugar la
presente comunicación.
La mencionada investigación nació desde la inquietud de conocer qué
significaba y qué consecuencias estaba teniendo la denominada
“interculturalidad” en contextos educativos formales. Desde este punto de
partida, comenzaron a desvelarse otras cuestiones que nos llevaron hacia el
estudio de las relaciones entre minorías y mayorías así como a la construcción
de la diferencia en el marco, precisamente, de la educación intercultural.
Nuestra comunicación abordará, en primer lugar, la temática de nuestra
investigación en primera persona a partir de los objetos de estudio sobre los
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que se ha centrado y algunas cuestiones relacionadas con el marco teórico y
las herramientas de análisis. En segundo lugar presentaremos los contextos en
los que nos hemos focalizado. Ofreceremos a continuación la metodología que
hemos seguido y finalizaremos con algunos de los resultados provisionales que
hemos obtenido hasta el momento.
2. Objetos de la investigación y herramientas teóricas de análisisEl objeto de estudio de la investigación en desarrollo ha sido y sigue
siendo susceptible de reconstrucción y, sobre todo, de debate. A partir de mi
formación en el campo de la Antropología Social y mis experiencias previas en
formación magisterial con pueblos indígenas pude ir clarificando determinados
intereses teóricos así como metodologías que me sirvieron de cara al diseño de
mi proyecto de investigación. Inicialmente, mi inquietud radicaba en conocer en
qué consistía la educación intercultural. Esta pregunta fue cobrando forma a
partir del diseño de una investigación comparativa entre dos estudios de caso,
una escuela de primaria en España y una escuela de secundaria en México. Lo
único que, de entrada, parecían compartir ambos casos era el hecho de
insertarse, en cierto modo, en el modelo de educación intercultural, y su versión
bilingüe para el caso mexicano. Definí como objetivo general de mi proyecto de
investigación la descripción y el análisis del significado y los “modos de gestión”
de la llamada Educación Intercultural en contextos locales. Asumí de manera
provisional, que mi objeto de investigación sería la “interculturalidad” en
contextos educativos formales.
A partir de la revisión teórica sobre dicho concepto en ambos países,
pude comprobar que la mayoría de investigaciones y programas de educación
intercultural (y bilingüe) hacían referencia a unos sujetos y unos contextos
concretos: minorías étnicas y/o nacionales, esto es, población indígena o
inmigrante extracomunitaria en contextos de exclusión y marginación. Mis
espacios de trabajo hasta el momento habían sido escuelas de educación
formal dentro de los sistemas educativos oficiales de cada uno de los países.
Asumí, entonces, que el interés de mi investigación estaba radicando en
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identificar y analizar las dinámicas socioculturales que tienen lugar durante los procesos
educativos y producir interpretaciones críticas sobre su impacto y posible desarrollo
(Carrasco 2002: 333. Cursiva mía)
Consideré que mi trabajo se enmarcaba en esa corriente de
investigaciones focalizadas en la atención a minorías étnicas en contextos de
desigualdad o, más genéricamente, investigaciones que abordaban la
educación intercultural o relaciones interétnicas (Serra 2003, Terrén 2005). Sin
embargo, en la revisión de dichos trabajos encontré que la motivación de
estudio de estas temáticas y sobre estos sujetos provenía de la necesidad de
responder una “persistente paradoja”: la “desigualdad social y el fracaso
académico de las minorías étnicas pese a las estrategias y los recursos
invertidos en la promoción de la igualdad de oportunidades educativas”
(Carrasco 2002: 340. Cursiva mía). Ese no era, en cambio, el problema de mi
investigación.
De todas formas, rescaté las aportaciones de autores que, aún con otros
intereses de investigación, podían enriquecer el marco teórico y metodológico
de mi trabajo. De ahí la importancia de la perspectiva comparativa que me
permitía desvelar categorías analíticas y de interpretación compartidas entre
los casos así como “variables significativas” que son de gran importancia en la
dotación de sentido de la realidad (Spindler 1993). Por otro lado, integré el
“modelo ecológico” o “aproximación múltiple” que me obligaba a salir de las
aulas y a poner en relación lo que pasa dentro de la escuela con el contexto en
el que se inserta (Ogbú 1993). El análisis vinculado de la escuela con las
demás instituciones sociales del contexto me fue acercando al conocimiento de
determinados procesos de gran interés para mi trabajo: los complejos
mecanismos de producción de la diferencia, estratificación, desigualdad y
exclusión social; y la reproducción de ellos en la escuela afectando
especialmente a determinados grupos tales como inmigrantes
extracomunitarios en el caso español o población indígena en México.
Este añadido en el problema de mi investigación me aproximó a los
enfoques y aportes de los nacientes Estudios Interculturales centrados
prioritariamente en el “análisis y cuestionamiento de las formas de construcción
social de la diferencias” (García-Cano y Schimpf-Herken 2009: 248). La
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cuestión central estribaba entonces no tanto en la interculturalidad y la escuela
sino en la alteridad y cómo el abordaje de esta obliga a revisar los mecanismos
que la constituyen como diferente así como la configuración de la estructuras
de poder y las instituciones en el seno de nuestras sociedades. El sistema
educativo formal y la educación intercultural dentro del mismo aparecía como
un escenario institucional privilegiado desde el que abordar el análisis de dicho
proceso. Desde esta perspectiva, mi mirada investigativa seguía “saliéndose de
la escuela” para acercarse a procesos más complejos como la construcción de
los Estados-nación (Hobsbawn y Ranger 1985; Anderson 1993; Hobsbawn
1995) y la constitución de éstos en el seno de los contextos de los estudios de
caso escogidos (Favre 1998; Blaschke 2005; Gil 2005).
En el marco de estos procesos la etnicidad y la cultura aparecían como
instrumentos para construir toda una suerte de “identidades” hegemónicas
siguiendo las directrices de los “nacionalismos nacionalizantes” (Brubaker 1996
en Dietz 2003: 10) o contrahegemónicas en el marco de los movimientos
multiculturalistas de reivindicación de la diferencia y negociación de cuotas de
poder (Dietz 2003).
Por otro lado, era consciente de que las herramientas teóricas y de
análisis que confeccionase para el acercamiento a mi nuevo objeto de estudio
en construcción debían ser coherentes con los procesos culturales actuales
globalizados, cambiantes, heterogéneos e híbridos. Tomé como punto de
partida la visión de la sociedad como una “red” (Castells 1997) en la cual lo que
importaba eran las “diferencias integrables en los mercados transnacionales”
(García Canclini 2004: 127). De ahí que me pareciese interesante el estudio no
sólo de cómo se construía la diferencia sino, sobre todo, cómo se articulaba
con la desigualdad y la exclusión (Bordieu 1987, 1988, 1991).
Para lograr un enfoque analítico en la investigación que articulara estos
tres elementos (diferencia, desigualdad y exclusión) recogí la propuesta de
Dietz (2003, 2007, 2009) de llevar a cabo un trabajo etnográfico comparativo
que pusiera en relación tres niveles de análisis interconectados.
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− Una dimensión “semántica” que se centre, desde una perspectiva emic,
en la recogida del discurso de los actores que participan dentro y fuera
de la escuela y en el análisis crítico del mismo (Van Dijk 2002).
− Una dimensión “pragmática” que, desde una perspectiva etic, preste
atención a las prácticas y “modos de gestión” de los diferentes actores
escolares, organizacionales y comunitarios.
− Una dimensión “sintáctica” que ponga en relación las instituciones y
organizaciones partícipes.
Dicha herramienta analítica partía así de una visión holística que ponía
en relación los discursos y prácticas de diferentes actores dentro del contexto
escolar y fuera del mismo. Por otro lado, era relacional articulando la
interconexión existente entre la institución escolar y otras instituciones sociales
a nivel nacional y transnacional. Creía así que, sólo desde esta mirada
caleidoscópica podría comprender los procesos socioculturales vinculados con
la interculturalidad y la diversidad cultural en contextos educativos formales y
analizar de una forma más completa los casos concretos objeto de mi
investigación.
3. Contextos de investigaciónEn el presente apartado pretendemos ofrecer algunos datos socio-
demográficos, económicos, laborales y educativos de los contextos de los dos
estudios de caso que componen la investigación. Éstos han sido un Centro de
Educación Infantil y Primaria de la ciudad de Sevilla en la Comunidad
Autónoma de Andalucía (España) y una Escuela Secundaria Comunitaria en
una comunidad indígena zapoteca en la Sierra Norte del estado de Oaxaca
(México).
3.1. Un Centro de Educación Infantil y Primaria en Sevilla, Andalucía, España1.1 Los datos sociodemográficos del presente apartado han sido consultados en la página del
Instituto Nacional de Estadística 2008 y en el documento Excmo. Ayuntamiento de Sevilla (2008) La Sevilla de los once distritos municipales. Sevilla. Datos del Padrón Municipal a 1 de enero de 2006. Las cifras sociolaborales han sido extraídas del Observatorio ARGOS. Consejería de Empleo. Servicio Andaluz de Empleo. Los datos educativos de la provincia y la ciudad de Sevilla han sido extraídos del Observatorio Permanente Andaluz de las
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El Centro de Educación Infantil y Primaria, en el que hemos realizado la
primera parte del trabajo de campo, es un centro ubicado en una zona de
asentamiento de población inmigrante extranjera no comunitaria desde el año
2000 aproximadamente, siendo lugar de llegada de inmigración rural de la
provincia desde los años 50 del siglo XX.
La ciudad de Sevilla es la cuarta ciudad española por población (699.759
hab.) a 2008 y es, igualmente, la capital andaluza y punto de referencia de la
comunidad en cuanto a prestación de servicios y administración pública (Agrela
Romero et. al. 2008). La población extranjera en la ciudad y área metropolitana
(62.319 hab.) supone un 3.3% de su población total, porcentaje relativamente
bajo en comparación con otras regiones andaluzas y también inferior a la
media nacional que asciende a un 11,4%. Tomando en cuenta ciertos datos
laborales, el número de personas extranjeras contratadas en la ciudad en el
mes de agosto de 2009 representó el 6,70% del total de contrataciones, siendo
el grupo de ocupación mayoritario el de personal no cualificado seguido de
trabajadores de los servicios de restauración, personales, protección y
vendedores de los comercios. De todos ellos, la mayoría (87,32%) tienen un
origen no comunitario frente a los comunitarios contratados (12,67%), así como
una mayoría de varones (57,25%) frente a las mujeres (42,74%). Hay que
destacar el carácter permanente de estas contrataciones frente a la
temporalidad de otras provincias como Almería y Jaén ya que los sectores de
ocupación de la población extranjera en Sevilla suelen estar relacionados con
la construcción y el sector servicios.
La capital se divide actualmente en 11 distritos municipales. El distrito de
Cerro-Amate, en el que se encuentra el centro escolar con el que trabajamos,
es el segundo respecto a población extranjera empadronada y abarca el
13,19% de extranjeros de toda la ciudad siendo las nacionalidades mayoritarias
la marroquí y la china, con un incremento de la rumana en los últimos años.
Cabe mencionar igualmente que el nivel de instrucción de los barrios que
componen el distrito es muy bajo si se compara con otros distritos de la ciudad.
Migraciones (OPAM) y los pertenecientes a la zona escolar del centro educativo han sido suministrados por el Servicio de Ordenación Educativa de la Delegación Provincial de Educación de Sevilla.
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La mayoría aparece clasificada sin estudios, seguido de las personas que
tienen la E.G.B. o similares.
En relación a población escolar el número de alumnos/as extranjeros/as
matriculados en educación infantil, primaria y secundaria en la provincia de
Sevilla durante el curso 2007/2008 representa un 2,55% del total de alumnado
matriculado (nacional y extranjero) durante el mismo curso escolar en la
provincia. Esta cifra supone un porcentaje relativamente bajo si lo comparamos
con otras provincias como Almería (17,6%) o Málaga (10,55%) (Agrela
Romero et al. 2008)
Teniendo en cuenta la zona donde se encuentra el centro escolar,
podemos comprobar cómo se da una concentración de alumnado extranjero en
los centros públicos (que absorben el 87,3% del alumnado de la zona) frente a
los datos que tenemos de los centros concertados (12,7%) De entre todos los
centros públicos, el centro escolar con el que trabajamos es el que muestra un
mayor número de alumnado extranjero en sus aulas (17,6% del total de
alumnado extranjero matriculado en algún centro escolar de la zona).
A partir de datos de la Unidad de Trabajo Social y Servicios Sociales del
área, tenemos que uno de los barrios cercanos al centro educativo concentra
un alto número de intervenciones sociales por parte de los Servicios Sociales.
A partir de la información consultada, esta barriada se caracteriza por constar
de familias monoparentales con hijos a cargo, situación económica muy baja,
bajo nivel socioeducativo, trabajos esporádicos o dedicación a la economía
sumergida, problema endémico de adicciones de diverso tipo por parte de uno
o varios de los miembros familiares y con una escasa red de apoyo o con las
relaciones extensas muy deterioradas. Uno de los problemas fundamentales
para el centro escolar y que es atendido hasta el momento por el personal de la
Unidad de Trabajo Social y Servicios Sociales es la cuestión del absentismo
por parte del alumnado procedente de esta zona. Igualmente, hay que
mencionar la escasez de desamparos realizados pero sí es significativo los
casos de “negligencias por falta de hábitos y pautas de conducta” (Entrevista a
trabajadora social del UTS, Sevilla, 2008). Las demandas principales realizadas
por los usuarios de esta zona están relacionadas con la gratuidad del comedor,
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la gratuidad de la guardería y el salario social. A partir de los datos del centro
de salud, tenemos que las principales derivaciones por especialidad médica
son salud mental, seguidas de pediatría y reumatología lo que nos da ciertos
indicios del perfil socio-sanitario del barrio.
Esta realidad diversa ha sido asumida desde el curso académico
1988/89 por parte de la administración declarando al centro educativo Centro
de Atención Educativa Preferente (CAEP) y posteriormente, aprobando un Plan
de Compensatoria que sirviese para “paliar” las necesidades que mostraba el
alumnado de la zona. El profesorado y equipo directivo ha sido consciente
igualmente de la realidad compleja del barrio así como de la diversidad
inherente en sus aulas. Este hecho les llevó en el año 2006 a que decidieran
iniciar un proyecto denominado “Comunidad de Aprendizaje” cuya finalidad
radica más en la “transformación que en la compensación”. De especial interés
resulta saber que dicho proyecto se inserta dentro del Plan de Compensación
con los siguientes objetivos:
• “La superación de las desigualdades. Una apuesta por la igualdad educativa,
contra la situación de exclusión social en la que se encuentra un elevado
porcentaje de nuestro alumnado por pertenecer a familias con escaso nivel
instructivo.
• Proporcionar a todas las personas una educación de calidad que responda a
las necesidades de la sociedad actual. La escuela es un espacio clave para
desarrollar las capacidades, dotar de los instrumentos que permitan enfrentarse
a las nuevas situaciones que se plantean en la sociedad de la información.
• Proporcionar a todas las personas la capacidad de diálogo y crítica para la
construcción de una sociedad democrática, igualitaria, intercultural y solidaria”.
(Plan de Compensatoria del centro educativo, págs. 3-4)
El objetivo de las Comunidades de Aprendizaje está en el logro del
aprendizaje a todos los niveles según los principios de aprendizaje dialógico,
trabajo cooperativo, e interactividad (Ferrer 2005). Uno de los principios está,
igualmente, en propiciar la reflexión del profesorado sobre su práctica docente
incentivando la innovación y renovación pedagógica (Elboj et al. 2002) así
como fomentando la formación de familiares (Puigvert y Santacruz 2006).
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El centro escolar desarrolla además, desde el curso académico 2006/07,
unos proyectos interculturales que abarcan una serie de medidas y actividades.
Entre éstas está la figura del mediador/a intercultural designado/ desde la
Delegación Provincial de Educación de manera intermitente. Junto a ello, el
centro señala la participación del profesor/a del Aula Temporal de Adaptación
Lingüística (ATAL2) que asiste durante 6 horas semanales a un número de
alumnos/as extranjeros/as evaluados/as a principio de curso según su nivel de
español. Se incluye, igualmente, los programas de Refuerzo Lingüístico y el
Taller de Cultura Materna regulados por la Orden del 15 de enero 2007 de la
Junta de Andalucía, junto con las clases de Lengua árabe y cultura marroquí
bajo Convenio de cooperación cultural hispano-marroquí de 14 de octubre de
1980. Finalmente, el centro educativo menciona el proyecto denominado
“intercultural” y que, desde el curso académico 2006/07, la escuela
desarrollaba presentados dentro de una convocatoria de subvenciones de la
Junta de Andalucía (a través de la Dirección General de Innovación Educativa y
Formación del Profesorado) hasta el curso académico 2007/08.
Concretamente, en los proyectos de interculturalidad han tratado de dar
respuesta a las necesidades surgidas a partir de la llegada de menores
procedentes de otros países y, sobre todo, preparar a todo el alumnado para
vivir en una sociedad democrática partiendo de la idea de que ésta se
construye desde la diversidad y desde el esfuerzo de todos y todas. El primero
de los proyectos (curso 2006/07) se denominó “Una escuela que sueña, una
escuela que avanza hacia la interculturalidad” mientras que el último
desarrollado mediante subvención pública (curso académico 2007/08) llevaba
por título “Los colores del mundo”. En el curso 2008/09 mantuvieron el título del
anterior (“Los colores en el mundo”) aunque matizando las actividades a
realizar dicho año. Por último, han recibido de nuevo financiación para el actual
proyecto de interculturalidad titulado “La vuelta al mundo en 9 meses” (curso
2009/10).
Cada uno de estos proyectos mantiene los mismos objetivos:
2 Esta propuesta tiene lugar desde principios del 2000 desde la Dirección General de Participación y Solidaridad de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Las actuaciones en las que se basa se recogen normativamente en la Orden del 15 de enero de 2007.
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- Elaborar y/o continuar con un plan de formación del profesorado y de las
familias.
- Estructurar un Plan de Acogida del alumnado y sus familias.
- Construir una batería de actividades y estrategias que, insertadas en todas las
áreas del currículo, desarrolle la apertura del alumnado al hecho intercultural,
interesándoles en el conocimiento de la riqueza que aportan las diferentes
culturas presentes en el Centro.
3.2. Estudio de caso de una Escuela Secundaria Comunitaria en una comunidad indígena zapoteca, Oaxaca, México3.
El estado de Oaxaca se divide en 8 regiones que son: Cañada, Costa,
Istmo, Mixteca, Papaloapam, Sierra Juárez, Sierra Sur, y Valles Centrales. La
comunidad sujeto de estudio pertenece a la Sierra Juárez y dentro de ésta, al
distrito de Villa Alta. En todo el estado se reconocen 570 municipios, 30
distritos, y cuenta con 10.511 localidades. De ellas, el 98.48% son poblaciones
pequeñas muy dispersas de menos de 2.500 habitantes. Una de ellas es donde
trabajamos y cuyo Censo para el año 2007 contabilizaba 658 habitantes.
La migración lleva siendo además desde los años 70 un factor de gran
importancia en los cambios demográficos y contribuye a explicar las
reducciones en el crecimiento poblacional. A partir de datos informales
recogidos durante nuestra estancia en el campo, se calculaban alrededor de
1500 personas viviendo fuera de la comunidad, repartidos entre la ciudad de
Oaxaca, México D.F. y los Estados Unidos.
Una característica particular del estado de Oaxaca es su pluralidad
cultural. Se habla de la existencia de 16 grupos etnolingüísticos y más de 100
variantes dialectales. La riqueza y diversidad del estado están asociadas a
importantes carencias materiales. Si atendemos a los municipios de alta y muy
alta marginación, 238 de ellos tienen un 40% o más de hablantes de lenguas
indígenas. La región de la Sierra Norte es la segunda en mayor número de
3 Los datos estadísticos son extraídos de la Dirección General de Población de Oaxaca, año 1998 y del Censo de Población y Vivienda 2000. Las cifras sobre población de la comunidad indígena pertenece al Instituto Mexicano del Seguro Social. Delegación Estatal en Oaxaca. Unidad IMSS-Oportunidades.
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hablantes de lengua originaria. En el caso de nuestro estudio de caso, la
lengua mayoritaria es el zapoteco encontrándose la comunidad en una
situación de bilingüismo con respecto al uso del español.
A todo ello se unen una serie de factores esenciales caracterizadores de
esta región. En primer lugar la situación histórica de coexistencia, a veces
conflictiva entre las formas económicas de subsistencia tradicionales y las
formas modernas de producción. En segundo lugar, destacar la extremada
orografía del estado que provoca la dispersión de las localidades y la dificultad
de acceso a las mismas. Ello dificulta cualquier acción en materia educativa,
sanitaria o social (IEEPO 2007: 16) Económicamente los habitantes del distrito
de Villa Alta viven de la agricultura de temporal básicamente de subsistencia y
de las remesas de los migrantes que viven principalmente en Estados Unidos.
Por otro lado, también existen algunos mercados de importancia en la zona.
(Montes García 2006: 44-45)
En la Sierra Norte coexisten dos tipos de programas educativos: el
Bilingüe Intercultural y el sistema de educación formal o escuelas “generales”.
A nivel de secundaria coexisten el modelo de Educación Secundaria Técnica,
el General, el de Telesecundaria y, desde hace cuatro años, el modelo de
Secundaria Comunitaria. Hay que mencionar que el analfabetismo en el estado
de Oaxaca se encuentra entre los tres más altos (después de Chiapas y
Guerrero) y el grado promedio de escolaridad de sus habitantes entre los más
bajos.
Por otro lado, es interesante la unión que se ha llevado a cabo en la
región motivada por el esfuerzo de los profesores bilingües y otro tipo de
profesionistas para defender los recursos propios y promover el desarrollo de
las comunidades. (Ríos 1995: 225-226) Dicho asociacionismo viene motivado
por la organización social, política y jurídica de las poblaciones indígenas de la
zona. Ésta se fundamenta en el sistema de Usos y Costumbres indígenas los
cuales representan una forma de autogobierno en la que la comunidad se
vertebra como la base central. Por otro lado, dicho autogobierno se fundamenta
11
en el sistema de cargos conformado por un cierto número de responsabilidades
comunitarias, reconocidos y respetados por los miembros de la comunidad
La Escuela Secundaria Comunitaria nace de esta manera como una
respuesta a las necesidades educativas de la población indígena asentada en
esta región. Atendiendo a las características descritas del contexto, la
propuesta educativa se diseñó de manera coherente con éste. Su propósito fue
“plantear una perspectiva para conformar una educación que corresponda al
concepto integral de educación básica con enfoque bilingüe intercultural”
(IEEPO 2007: 5)
Sin embargo, el modelo de la Secundaria Comunitaria mantiene ciertas
diferencias importantes con respecto a los proyectos educativos interculturales
bilingües. La principal divergencia y base de la propuesta de secundarias
comunitarias radica en su trabajo pedagógico conforme a proyectos de
aprendizaje. Éstos consisten en una forma de aprender teniendo en cuenta que
existen diferentes tipos de conocimientos: el científico y el comunitario. El
primero estaría presente en el contenido curricular formal y se correspondería
con las materias académicas. El segundo es el conocimiento recogido en la
comunidad, trasmitido de forma oral, que no tiene carácter científico pero que
ha sido en el que se ha fundamentado su supervivencia durante siglos. La
manera de integrar ambos conocimientos en un aprendizaje común son los
proyectos de aprendizaje cuya temática se decide de manera asamblearia a
principio del curso académico y que, a lo largo del año, son tutorizados por los
educadores los cuales se definen como “asesores” o “facilitadores” de los
aprendizajes. (IEEPO 2007).
4. Metodología empleadaLa investigación en marcha, de tipo cualitativo, tiene un fuerte carácter
inductivo, en la medida que el proceso de trabajo ha seguido un orden y
orientación del campo a la teoría y de ahí de nuevo al campo. Aunque el punto
de partida del diseño de la investigación estuvo en el acervo teórico inicial, las
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líneas en las que se está desarrollando han estado muy influenciadas por el
trabajo de campo en sí.
4.1. El acceso al campo4
El acceso al campo ha sido relativamente sencillo en ambos casos. Por
un lado, la toma de contacto con el centro educativo en Sevilla en el año 2007
vino de la mano de dos de las investigadoras responsables de un proyecto de
investigación en el que me encontraba participando, las cuales habían llevado
a cabo una formación con anterioridad en dicha escuela. A partir de los
primeros contactos, la inmersión en el contexto de estudio fue adquiriendo cada
vez mayor profundidad y, al mismo tiempo, mayor alcance.
Por otro lado, el acceso a la Escuela Secundaria Comunitaria tuvo lugar
gracias a la ayuda personal de una investigadora y docente de la Universidad
Veracruzana la cual había realizado el trabajo de campo para su tesis en el
mismo distrito en el que se ubicaba una de las escuelas secundarias
comunitarias.
4.2. Método y técnicas de recogida de informaciónDe cara a la recogida sistemática de información nos hemos basado en
el método etnográfico a partir de la utilización de una serie de técnicas. Nos
hacemos eco de la propuesta de etnografía cómo “proceso metodológico
global” (Velasco y Díaz de Rada 1997: 18) que integraría una serie de técnicas
de recogida de datos, la descripción de dichos datos y la interpretación de los
mismos (Bertely 2001).
En primer lugar partimos de la observación participante que tiene lugar
durante el trabajo de campo. En nuestro caso, nuestras estancias en el campo
han sido muy variadas. Por un lado, en el caso de Sevilla ha mantenido las
especificidades propias del trabajo “hecho en casa” dándose de manera
intermitente ya que el contexto de investigación (una institución escolar en el 4 Queremos mencionar nuestro agradecimiento tanto a la coordinadora como demás
miembros del equipo de investigación de los proyectos de investigación en los que participé durante los cursos 2007/08 y 2008/09 y que me permitió llevar a cabo mi propio trabajo de campo. Igualmente, cabe mencionar el apoyo del tutor de la beca para realizar una estancia en la Universidad Veracruzana en México así como la asesoría de la investigadora de dicha universidad que me facilitó el acceso al campo.
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seno de una sociedad compleja en la que tenemos nuestra propia residencia)
era un espacio del que podíamos entrar y salir en un mismo día. El trabajo de
campo en el centro escolar tuvo una duración de 16 meses. Para el caso de la
comunidad indígena en Oaxaca, el trabajo de campo se planificó de acuerdo a
algunos de los criterios que estableció Rivers en su Notes and Queries (1913):
presencia de un investigador aislado de su comunidad, independiente de
cualquier institución pública o privada, con formación académica, conocedor de
las disciplinas de ciencias sociales, especialmente de antropología, interesado
por la cultura en su sentido más global y conviviendo durante un tiempo
prolongado en la comunidad local (Velasco y Díaz de Rada 1997: 20). El
tiempo de estancia en dicha comunidad fue de 3 meses realizándose el trabajo
de manera intensiva.
Gracias a la observación participante hemos podido acceder a la
observación directa de las prácticas vinculadas con la interculturalidad en
contextos educativos, esto es, a la perspectiva etic del fenómeno así como a la
comprensión más profunda de los procesos socio-culturales vinculados a partir
de la participación en la rutina diaria tanto del centro educativo en Sevilla como
de la comunidad indígena en la Sierra Norte.
En segundo lugar, la utilización de entrevistas semiestructuradas a
diferentes actores nos ha permitido registrar los discursos sobre
interculturalidad, educación intercultural y diversidad cultural. Gracias a ello
hemos podido rescatar la perspectiva emic recogiendo así las voces de
aquellos y aquellas involucrados/as en el fenómeno de la educación
intercultural.
La elección de las personas a entrevistar es una cuestión esencial ya
que de alguna manera ello determina el tipo de información registrada. Nuestro
objetivo era conseguir registrar el mayor número de voces participantes a nivel
escolar, institucional, familiar y social. De ahí la división de las categorías de
entrevistados/as de la siguiente manera:
Tabla 1. CATEGORÍAS DE PERSONAS ENTREVISTADAS Y NÚMERO DE ENTREVISTAS EN DOS CONTEXTOS, SEVILLA Y OAXACA.
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SEVILLA OAXACADOCENTES Primaria 24 entrevistas 1 entrevista
Secundaria 6 entrevistas 5 entrevistas Específicos 2 entrevistas a profesores
del aula ATAL1 entrevista a profesora de lengua y cultura árabe
No se realizaron entrevistas
ASESORES PEDAGÓGICOS
4 entrevistas a asesores del Centro de Formación del Profesorado (CEP) de Sevilla.
1 entrevista a un asesor de la Jefatura
ASOCIACIONES 6 entrevistas a ONGs que trabajan temas de interculturalidad en centros educativos
No se realizaron entrevistas
PERSONALINSTITUCIONAL
Personal de la Delegación Provincial de Educación de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía: 3 entrevistas
Coordinador Provincial del Plan Integral para la Inmigración en Andalucía de la Delegación provincial de la Consejería de Gobernación de la Junta de Andalucía: 1 entrevista.
Personal de la Consejería de Gobernación de la Junta de Andalucía: 1 entrevista
Personal de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía: 4 entrevistas
Coordinación estatal de la Secundaria Comunitaria: 2 entrevistas
Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO): 3 entrevistas
Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS): 1 entrevista
Dirección General de Educación Indígena- Centro de Desarrollo y Estudios de las Lenguas Indígenas de Oaxaca (DGEI-CEDELIO): 1 entrevista
Coalición de Maestros y Promotores Indígenas de Oaxaca (CMPIO): 1 entrevista
Escuela Normal Bilingüe Intercultural de Oaxaca (ENBIO): 1 entrevista
FAMILIAS Y ALUMNADO Alumnado: 4 entrevistasFamiliares: 4 entrevistas
Alumnado: 5 entrevistasFamiliares y ciudadanos de la comunidad: 15 entrevistas
Fuente: elaboración propia
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Podemos comprobar, a partir de la tabla, que existe un cierto
desequilibro entre el volumen de información en un contexto respecto al otro,
esto es, siendo mayor para el caso del contexto de Sevilla (60 entrevistas)
respecto al de Oaxaca (36 entrevistas). La explicación de este hecho está en
que el trabajo de campo realizado en Sevilla ha sido mayor en extensión
temporal como mencionamos anteriormente.
De forma paralela hemos tratado de llevar a cabo un registro
permanente de las actividades susceptibles de observación. Los medios
usados para ello han sido la videograbación y la toma de fotografías. El objetivo
de dicho registro responde a varios motivos. Por un lado, la videograbación y la
fotografía sirven como herramientas de registro que nos ayudan a la hora de
organizar y analizar la información recogida. Por otro lado, el registro
fotográfico pero sobre todo el video-sonoro, nos pueden servir como medios
para construir con ellos mismos un informe etnográfico. A pesar de esta toma
de postura, en nuestro trabajo no hemos iniciado este camino.
4.3. Triangulación, organización y análisis de la informaciónActualmente nos encontramos en la fase de triangulación de la
información comprobando las inferencias extraídas a partir de las
observaciones y entrevistas con nuevas observaciones y entrevistas a otros
actores así como con los documentos recopilados y la literatura existente sobre
nuestro tema de investigación.
Por otro lado, apenas hemos empezado a sistematizar el volumen
ingente de información recopilado en estos dos años de trabajo de campo
aunque hemos comenzado a organizar parte del material. De dicha
organización y de la experiencia propia de haber estado en el terreno se
extraen algunas ideas básicas sobre categorías de análisis pertinentes en
nuestra investigación.
16
5. Hacia dónde apuntan los datos de la investigaciónA partir de la revisión teórica, el trabajo de campo realizado y el análisis
incipiente de los datos se extraen algunas luces desde el punto de vista
analítico-interpretativo. Presentamos a continuación una tabla con algunos
elementos seleccionados a partir de los rasgos compartidos comparativamente,
un gráfico que pone en relación cada uno de ellos y una serie de conclusiones
provisionales para, desde aquí, abordar los siguientes pasos en la
investigación.
TABLA 2: ELEMENTOS DE ANÁLISIS INCIPIENTES A PARTIR DE LOS RASGOS COMPARTIDOS EN LOS DOS ESTUDIOS DE CASO
ESCUELAInnovación pedagógica
Estructura y organización escolarFigura y papel del docente
Figura y papel del alumnadoPropuesta enseñanza-aprendizaje
Relación escuela-comunidad
CONTEXTO
Heterogeneidad-Diversidad cultural-DiferenciaDesfavorecido-Exclusión social-Desigualdad
Articulación nivel local/nacional/internacional: medidas locales,
nacionales e internacionales para empoderar el contexto y
reconocer la diversidad cultural
ACTORES
Escuela
Alumnado
Minorías y mayorías
DocentesAsesores/supervisores
Familias/ciudadanos
Contexto
Administración pública
ONGs, asociaciones, etc.
Otras institucionesELEMENTOS
CONCEPTUALES
Marcos institucionales Experiencias actoralesINTERCULTURALIDAD
COMUNIDAD
Cada uno de estos elementos o categorías se encuentra interrelacionado
con los otros formando un conglomerado social de interconexiones,
interacciones, negociaciones e hibridaciones.
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GRÁFICO 1: RELACIÓN DE LOS ELEMENTOS COMPARATIVOS IDENTIFICADOS
ESCUELA
En ambos casos de nuestro estudio la escuela escogida como objeto de
comparación presenta como rasgo definitorio su vinculación con una propuesta
pedagógica innovadora. Dicha innovación se hace presente en una serie de
elementos constitutivos tales como la estructura y la organización escolar del
centro educativo; la figura del docente en la propuesta pedagógica; el papel
que tiene el alumnado y que se le permite tener por parte de la escuela; la
apuesta pedagógica en sí como modelo de enseñanza y aprendizaje y; por
último, en la relación que mantiene la escuela con la comunidad en la que se
inserta.
CONTEXTO
Por otro lado, hemos podido comprobar que ambas instituciones
educativas se ubican en contextos definidos “discursivamente” y a partir de los
datos recogidos como “diversos culturalmente” y “desfavorecidos”, en donde
habitan colectivos “diferentes” en situación de exclusión social fruto de la
desigualdad histórica y/o estructural del sistema económico y social
hegemónico. Dichos contextos pueden articularse con niveles “superiores” de
análisis que nos llevan a comprobar como ambas realidades tratan de ser
“empoderadas” social, cultural, económica y educativamente desde la
18
implementación de medidas por parte de instituciones públicas y privadas a
nivel local, regional, nacional e internacional.
ACTORES
Hemos establecido una sistematización funcional de los sujetos
involucrados en los procesos socio-culturales en ambos contextos educativos
diferenciándolos según su relación cercana bien con la escuela, bien con el
contexto en el que ésta se inserta. Por otro lado, creemos que los actores
culturales que participan de las experiencias educativas de nuestra
investigación podrían ser clasificados como pertenecientes a la/s mayoría/s
hegemónica/s o a la/s minoría/s nacional/es y/o voluntaria(s. De esta manera,
nuestro estudio parte de la tradición de investigaciones sobre diversidad
cultural en la escuela restringida a las minorías étnico-nacionales aunque,
como dijimos, tratando de superar la visión limitada a éstas desde su
planteamiento comparativo.
ELEMENTOS CONCEPTUALES
Por último, poniendo en relación cada uno de estos elementos con el
análisis que hemos propuesto desde una perspectiva semántica, pragmática y
sintáctica (Dietz 2003, 2007, 2009) y articulándolo con los niveles que hemos
denominado “marcos institucionales” y “experiencias actorales”, nacen una
serie de conclusiones provisionales al respecto de todo lo planteado hasta
ahora.
Atendiendo al ámbito conceptual-epistemológico, el concepto de
interculturalidad puede estar sufriendo un doble proceso. Por un lado, parece
estar articulándose con otros conceptos significativos de gran valor explicativo
siendo así re-significado por parte de los actores protagónicos; o bien, puede
estar debilitándose hasta tal punto que se prescinda de su valor propositivo por
parte de estos mismos actores siendo sometido así a un cierto proceso de
deconstrucción en contextos post-coloniales.
Este proceso viene motivado por el desfase entre el discurso intercultural
de la “marcos institucionales” y su falta de efectividad en la práctica, hecho que
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aparece con mayor fuerza en el contexto mexicano estudiado. Tal y como
planteaba una de las personas entrevistadas en el contexto mexicano:Necesitamos conceptos que de verdad respondan a las necesidades de los pueblos
indígenas. La educación intercultural bilingüe ha estado muy bien siempre desde el
discurso pero en la práctica ha venido demostrando que no funciona. De ahí que
propongamos conceptos propios, elaborados por los propios intelectuales oaxaqueños,
como el de comunalidad. (Conversación informal con un asesor de las Secundarias
Comunitarias Indígenas, 3 de agosto de 2008)
En el ámbito de los modos de gestión de la diversidad cultural, hemos
observado el hecho de que se están desarrollando prácticas por parte de los
protagonistas en el proceso educativo que podríamos denominar interculturales
pero que no están siendo conceptualizadas como tales por parte de ellos/ellas
mismos/as. Este hecho aparece sobre todo en las observaciones registradas
en el caso de Sevilla. En dicho centro, el proyecto denominado “Comunidades
de Aprendizaje” ha estado provocando un proceso de innovación pedagógica
cuyo primer análisis nos lleva a sospechar que muchas de las prácticas
provocadas por él podrían enmarcarse dentro de los rasgos teóricos que
asociamos a la educación intercultural (Aguado et al. 2005). Entre estos rasgos,
estarían la valoración positiva de la diversidad, la reflexión sobre la
organización escolar y cierta transformación de la misma, los agrupamientos en
el aula flexibles y heterogéneos, la propuesta de métodos pedagógicos
horizontales y dialógicos y sobre todo, la búsqueda de la participación activa de
todos los agentes de la comunidad educativa, principalmente, de las familias.
En tercer lugar, y relacionado con los dos anteriores, vemos que frente al
debilitamiento del término intercultural y lo que implica, comprobamos cómo
empiezan a ganar peso otros elementos de análisis tales como el concepto de
comunidad. El planteamiento de la participación de ésta en ambos casos
educativos va a determinar estrategias pedagógicas “innovadoras”
(“experiencias actorales”) que logran mejores resultados en la práctica que las
propuestas interculturales (planteadas desde los “marcos institucionales”) de
atención a alumnado inmigrante o indígena. Dicho éxito se aprecia en la “salud”
actual en la que se encuentran los dos proyectos educativos estudiados en
cada una de las regiones.
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![Revista de Paz, Interculturalidad y Democracia · naturales, sino también los que constituyen la fuerza de trabajo y los conocimientos y las prácticas útiles-[…], definidos como](https://img.pdfslide.tips/doc/110x75/5bb1121709d3f2057e8cf769/revista-de-paz-interculturalidad-y-naturales-sino-tambien-los-que-constituyen.jpg)
