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Ttulo artculo: Gestin curricular en Educacin Superior: Se logran concretar las polticas de innovacin curricular en los (re)diseos del pregrado en Chile?

Autores M Anglica Guzmn D. - PUC scar Maureira C. - UCSH Alejandra Snchez G. - PUC Adriana Vergara G. - PUC

Resea autores Profesin, Actividad, Otros

M Anglica Guzmn D.: Doctora en Ciencias de la Educacin, Acadmica Jornada Completa, Facultad de Educacin, Pontificia Universidad Catlica.

scar Maureira C. - Doctor en Ciencias de la Educacin, Acadmico Jornada Completa, Universidad Cardenal Silva Henrquez.

Alejandra Snchez G. Master Euromime de Ingeniera en Medias para la Educacin, Coordinadora Acadmica, Jornada Completa, Centro de Desarrollo Docente, Pontificia Universidad Catlica de Chile.

Adriana Vergara G. - Doctor of Philosophy, Acadmica Jornada Completa, Facultad de Educacin, Pontificia Universidad Catlica.

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Gestin curricular en Educacin Superior: Se logran concretar las polticas de innovacin curricular en los (re)diseos del pregrado en Chile?

Resumen La calidad de la Educacin Superior ha sido un foco permanente en la agenda nacional durante los ltimos aos. Una alternativa para fortalecerla se configura a partir de los procesos de rediseo curricular que hoy estn desarrollando diversas instituciones y programas. No obstante, no es evidente el nivel de innovacin que dichos escenarios generan. Este estudio de caso, a travs de la tcnica de anlisis de contenido, nos ha permitido analizar en profundidad siete experiencias de rediseo, correspondientes a diversos contextos de formacin en pregrado. Los hallazgos plantean que la innovacin curricular se implementa solo de manera parcial en las universidades y que aspectos tales como falta de planificacin y escaso trabajo colaborativo son algunas de las debilidades de su implementacin.

Palabras clave Gestin curricular, Educacin Superior, Innovacin.

Introduccin Uno de los rasgos ms caractersticos en la formacin universitaria, ha sido la prctica de la libertad de ctedra (Fernndez, 2009). Dicha expresin de autonoma ha sido una nota distintiva en el desarrollo del currculo en las universidades. Esta situacin, en cierta medida, ha limitado la capacidad de innovacin curricular, dado que debilita una visin transversal y de conjunto en las propuestas formativas. No obstante, los fenmenos de masificacin y universalizacin (Brunner, 2011), que la educacin terciaria ha presentado en el contexto de la regin en las ltimas dos dcadas, unidos a la alta desregulacin y al aumento sustantivo de la oferta formativa, ha tenido como efecto la instalacin de polticas para asegurar la calidad de la formacin (Harvey, 2005; Brunner, 2007; Escarr, 2009). En el caso de Chile, la implementacin de polticas pblicas para el mejoramiento e innovacin de la calidad de programas e instituciones, se ha reflejado, por ejemplo, en las diferentes lneas programticas del MECESUP-FIAC. La estrategia usada para el acceso a fondos pblicos para la innovacin, tanto de diseo curricular como de la docencia, en base a la concursabilidad, promueve en las diversas instituciones, importantes esfuerzos para elaborar proyectos de innovacin curricular. Variadas iniciativas de innovacin han respondido a este

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escenario, tanto en programas especficos de formacin como tambin para reas transversales. Uno de los aspectos novedosos en los mecanismos de referencia para la postulacin y posterior ejecucin de los proyectos de innovacin, fue el separar los proyectos de diseo curricular de su implementacin. Criterio que probablemente dej a unidades acadmicas con un diseo desarrollado y validado, pero con una implementacin pendiente o simplemente no abordada por las autoridades institucionales. Tambin y de manera significativa, las tendencias europeas sobre armonizacin curricular (Tuning Educational Structures in Europe) y su homloga en Amrica Latina, han provocado una importante tensin para innovar de alguna u otra manera en la adopcin de los principales componentes curriculares que implican dichas directrices globales. Generndose as en la poltica pblica un referente de justificacin para dinamizar los procesos de rediseo curricular, pero dejando a las instituciones en libertad para adoptar diferentes formas de gestionar dichos procesos innovadores. En este marco, en algunos casos se han observado modalidades de implementacin piloto, de tipo ms bien experimental y preferentemente, contextualizada en programas de formacin especficos, situacin ms proclive a la innovacin. En cambio, en otros casos se han introducido algunos componentes curriculares, menos complejos de implementar, pero con una lgica de implementacin generalizada, y en cierto modo, siguiendo tendencias homogeneizantes en trminos curriculares. En este marco surge nuestra pregunta central de anlisis, la que alude a comprender los procesos y niveles de innovacin curricular que actualmente se desarrollan en las instituciones y/o programas de pregrado nacionales. Sobre esta inquietud se construye este artculo el que est estructurado en cinco apartados. El primero, la problematizacin, alude a levantar el escenario curricular que hoy enfrentan las universidades, atendiendo a las demandas formativas del contexto nacional e internacional. La segunda seccin, el marco referencial, entrega los fundamentos centrales de la reflexin desarrollada y, en particular, levanta el constructo de innovacin curricular que gui este estudio. El tercer apartado, metodologa, sintetiza los lineamientos indagativos que permitieron implementar esta investigacin. En la cuarta seccin, resultados y discusin, se analizan y tensionan los principales hallazgos generados en este proceso. Por ltimo, en las conclusiones, se plantean los ejes principales develados y algunas proyecciones de investigacin futura.

Problema A principio de los aos ochenta la educacin superior en Chile estaba constituida exclusivamente por universidades, las que contaban con financiamiento pblico (estatal). El marco normativo generado en la poca, llev a que a finales de la dcada surgiesen mltiples ofertas formativas, ahora con financiamiento privado, aumentando de manera significativa la matrcula en este nivel educativo (Lemaitre, 2005).

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Esta diversificacin, relacionada tanto con el nmero como con la variedad de organizaciones que ofrecen formacin de pregrado, abre el cuestionamiento en torno a las condiciones y caractersticas de su configuracin (Fernndez, 2008). Como una forma de aportar al fortalecimiento de este escenario, durante el ao 1997, se establece la poltica de diseo e implementacin del Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin Superior: MECESUP (www.mecesup.cl). El Programa ha financiado acciones de mejoramiento acadmico y de infraestructura en las 25 universidades del Consejo de Rectores (CRUCH), contribuyendo a potenciar la calidad de la formacin en este nivel educativo. La primera fase del Programa MECESUP contempl los siguientes componentes: aseguramiento de la calidad, mejoramiento de la oferta educativa y fortalecimiento institucional (Mineduc, 2004). De manera complementaria, y para resguardar la calidad de los estudios y la transparencia de los procesos formativos desarrollados, el gobierno de Chile decide asumir un rol regulador, que garantice la equivalencia de la formacin recibida en los diferentes centros formativos, asegurando el cumplimiento de estndares mnimos de funcionamiento (Armanet, 2000). En este marco, se formaliza un sistema de aseguramiento de la calidad, basado en la autorregulacin y en la acreditacin de instituciones y programas, el que busca favorecer el mejoramiento de la gestin en la educacin terciaria. Efectivamente, durante 1999, nace la Comisin Nacional de Acreditacin de Pregrado (CNAP), la que tiene como propsito explcito el poner en prctica un sistema nacional de aseguramiento de la calidad de la educacin superior, a travs de la operacin de un rgimen de acreditacin que apunta a supervisar los procesos formativos desarrollados por dichas organizaciones, en miras a obtener la autonoma institucional. Este sistema, que inicialmente tom una forma experimental, se consolida en el 2006 con la promulgacin de la ley 20.129, que funda la Comisin Nacional de Acreditacin (CNA). Esta entidad tiene la responsabilidad de velar y promover la calidad de la formacin impartida tanto por universidades, institutos profesionales y centros de formacin tcnica autnomos, como por las carreras y programas de estudio que cada una de estas instituciones entregan (www.cse.cl). Calidad que, desde este marco legal, es entendida como la consistencia existente entre el Proyecto Institucional y sus resultados, teniendo como base la buenas prcticas de gestin implementadas (Careaga y Daz, 2010). Ambas lneas de trabajo, el Programa MECESUP y el Sistema de Aseguramiento de la Calidad, han aportado a que las Instituciones de Educacin Superior desplieguen procesos de transformacin que, en mltiples ocasiones, se asocian a la innovacin del curriculum. Es en este marco que surge nuestra interrogante central, la que se dirige a Comprender la forma en que las polticas de innovacin curricular planteadas para la Educacin Superior nacional, logran concretarse en los distintos procesos de rediseo curricular que se estn desarrollando actualmente en programas de pregrado.

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Marco Referencial El concepto de innovacin curricular es un constructo difcil de capturar. Mltiple literatura se refiere a su delimitacin, sin embargo, suele enmarcarse mayormente en el sistema escolar, no en el universitario. A esto podemos agregar que es reiterada la relacin que se establece entre innovacin y aspectos metodolgicos y/o tecnolgicos, sin llegar a profundizar en su configuracin curricular. Situacin contradictoria, considerando que en el contexto actual la educacin superior se plantea ante grandes desafos curriculares, con el propsito de enfrentar el contexto de movilidad, masificacin, heterogeneizacin estudiantil y sociedad del conocimiento en que nos encontramos (Aequalis, 2011).

En este contexto, el informe de la OCDE (2009), presenta una serie de falencias detectadas en el sistema de educacin superior chilena, entre ellas se considera que existen currculos rgidos, programas de formacin muy extensos y mtodos de enseanza-aprendizaje evaluados como tradicionales y centrados en la transmisin de contenidos. De acuerdo a De La Torre y cols. (1998) para que se produzca un cambio se requiere una tensin diferencial entre el contexto actual, lo que se tiene, y lo que se desea. En este sentido, durante los ltimos aos las universidades nacionales, especialmente aquellas pertenecientes al Consejo de Rectores de Universidades Chilenas (CRUCH), han buscado enfrentar los desafos destacados. Para lo cual, han iniciado innovaciones curriculares vinculado a la necesidad de profundas transformaciones [] en la trasmisin del conocimiento para la formacin de los ciudadanos (Pey y Chauriye, 2011:5). No obstante, las autoras reconocen que los resultados de estos procesos han sido heterogneos y uno de los grandes desafos para educacin superior en los prximos aos ser culminar dichos proceso de innovacin curricular. En esta lnea, para las autoras citadas, el proceso innovacin curricular impulsado por el CRUCH tiene por objetivo principal promover la formacin de sujetos reflexivos, responsables, crticos, innovadores y verstiles. Asimismo, busca revertir la rigidez del proceso educativo, la restriccin de las opciones vocacionales y laborales de sus destinatarios. Y suministrar una formacin que contrarreste la rpida obsolescencia (Pey y Chauriye, 2011:6). Ahora bien, bajo el constructo de innovacin curricular encontramos una variedad de significados asociados, por ello abrimos la discusin considerado la reflexin de diversos autores. Para Cebrin (2003) la innovacin se relaciona con la bsqueda de cambios que desarrollen mejoras en distintos mbitos de una institucin educativa. As, la innovacin es un proceso intencionado de cambio que promueve la optimizacin de objetivos y servicios en las instituciones de educacin superior, es decir, en los pensamientos, en la organizacin y planificacin de la poltica educativa, as como, en las prcticas pedaggicas (p. 23). Este autor tambin destaca como factor relevante en los procesos de innovacin, la revisin de los objetivos institucionales

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y de la comunidad docente en funcin de los cambios sociales, culturales y econmicos demandados. De La Torre y cols. (1998) comprenden la innovacin educativa como un proceso que permite actualizar el funcionamiento de las instituciones o del currculo sin alterar su estructura y sus finalidades [] es un proceso de gestin de cambios especficos, en ideas, prcticas o instrumentos, hasta su consolidacin (p. 19). Para los autores, la innovacin educativa se caracteriza por ser un proceso complejo, dinmico y abierto, inserto en una realidad sociocultural especfica y requiere definir estrategias colaborativas para desarrollar e implementar un proceso de crecimiento a nivel personal e institucional. De acuerdo a Gonzlez (1993), las universidades tienen capacidades diferentes para innovar en funcin de sus reas. En el caso de los avances cientficos, tecnolgicos y reas similares, las universidades son motores fundamentales. Para el autor innovacin en la universidad est muy vinculada con la capacidad creativa de las personas que son parte de la institucin. Dicho proceso requiere cambios de mentalidad y de metodologa para la implementacin de nuevos procesos pedaggicos e institucionales lo cual se refleja tambin en cambios curriculares (p. 32). De la literatura, entonces, es posible extraer una serie de criterios/indicadores que caracterizan la innovacin curricular en educacin superior. Para efectos de este estudio, el equipo investigador decidi Intencionar mayormente los siguientes:

Participacin, asumido como la integracin de diversos actores en el proceso de construccin curricular, tanto en su gnesis o inicio, como en el camino de elaboracin y seguimiento correspondiente. La idea es que el rediseo involucre a la comunidad, comprometiendo si fuera posible al mayor nmero de personas en la universidad Este compromiso supone un esfuerzo por comprender los procesos, un consenso en su anlisis y en la toma de nuevas decisiones (Cebrin, 2003:22).

Sistematicidad, es decir, el proceso no es incidental, ni fortuito. Debe ser organizado, planificado, establecindose objetivos, etapas, indicadores, procesos de difusin y evaluacin para su desarrollo (Cebrin, 2003; De La Torre y cols.; 1998). En este sentido, se establecen gradientes del cambio, organizando un proceso efectivo para alcanzar los resultados esperados.

Permanencia en el tiempo, dicho de otro modo, se vincula a la consolidacin y permanencia temporal del diseo elaborado (Cebrin, 2003; De La Torre y cols., 1998; Pey y Chauriye, 2011).

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Metodologa El trabajo se desarroll en el marco de la investigacin cualitativa, implementando el estudio de casos mltiples, de carcter intrnseco (Stake, 1998), como aproximacin metodolgica. El propsito de desarrollar esta aproximacin indagativa fue que nos permiti identificar experiencias de rediseo curricular que, por su propia configuracin, fuesen interesantes de ser analizadas, pues nos entregaban informacin pertinente y relevante para la realizacin del estudio.

Los criterios bsicos para la seleccin de casos fueron los siguientes: a) Instituciones o Unidades acadmicas que tuviesen finalizados, o en

desarrollo, procesos de rediseo curricular. b) Intencin explcita de desarrollar transformaciones innovadoras a nivel

curricular. c) Procesos de rediseo curricular finalizados, o en desarrollo, entre los aos

2005 y 2010. d) Instituciones acreditadas por la Comisin Nacional de Pregrado (CNA). e) Finalmente, la accesibilidad a la situacin de rediseo (disponibilidad de la

experiencia a esta investigacin), fue un criterio operativo para la seleccin de los casos.

Con el propsito de heterogeneizar la muestra de casos a estudiar, se establecieron los siguientes criterios, que ampliaron las caractersticas de las experiencias investigadas:

a) Consideracin de instituciones pertenecientes y no pertenecientes al Consejo de Rectores de Universidades Chilenas (CRUCH).

b) Resguardo de cierta diversidad en cuanto a la ubicacin geogrfica de las instituciones (se procur que estuviesen distribuidas en distintas regiones).

c) Diversidad en la cobertura de impacto del rediseo desarrollado, es decir, se busc experiencias que se estructuraran a nivel macro (la institucin completa), meso (Facultad, Escuela o Instituto) y micro (una carrera en particular).

d) Diferencia en las fuentes de financiamiento del proyecto, es decir, que su origen fuese tanto interno (con recursos provenientes de la misma institucin) como externo (derivados de fuentes exteriores a la universidad).

e) Pluralidad en la naturaleza epistemolgica del rea disciplinar investigada (variedad en las carreras rediseadas).

f) Por ltimo, dentro de lo posible, se busc que el financiamiento de la institucin fuese tanto privado como estatal.

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En la siguiente matriz se sintetiza la caracterizacin de los siete casos estudiados:

Cuadro #1: Sntesis descriptiva de los casos intrnsecos Caso CRUC

H Regin Financiamiento

Universidad Acreditacin Institucional

Nivel Unidad Financiamiento

Proyecto

Ao

1 No XIII Privado S - 4 aos (2008-2012)

Macro Institucin Interno 2005 a 2007

2 No XIII Privado S - 5 aos (2008-2013)

Meso Inter-Facultad

Ingeniera

Interno 2010

3 S VII Estatal S - 5 aos (2010-2015)

Meso Facultad Ingeniera

Externo

(MECESUP)

2004 - 2005

4 No XIII Privada S - 5 aos (2009-2014)

Micro Carrera Trabajo Social

Interno 2009 a 2010

5 S V Privada S - 6 aos (2005-2011)

Micro Carrera Ingeniera

Civil Informtica

Externo

(MECESUP)

2006 a 2007

6 S XIII Privado S - 7 aos (2004-2011)

Meso Instituto Esttica

Interno 2009 a 2010

7 S I Privado S - 5 aos (2007-2012)

Micro Carrera Ingeniera

Civil en Computaci

n e Informtica

Externo

(MECESUP)

2006 a 2007

En este marco, la investigacin tuvo tres grandes etapas. La primera, mayormente descriptiva, permiti identificar los casos intrnsecos, generando y sistematizando informacin rigurosa, en relacin con las distintas experiencias de rediseo curricular estudiadas. El foco fue principalmente caracterizar dichos escenarios, identificando los factores configuradores de los procesos desarrollados. En una segunda etapa, se desarrolla un trabajo de profundizacin, determinando los lineamientos curriculares que orientan el trabajo de rediseo en cada uno de los casos seleccionados. Finalmente, se desarroll un contraste de cada experiencia con los marcos terico-empricos construidos, determinando la forma y grado en que la innovacin curricular se implementa en estos procesos de rediseo. La tcnica centralmente utilizada fue el anlisis categorial de contenido (Andreu,y Prez, 2006), el que permiti definir constructos tericos asociados a la innovacin curricular, los que posteriormente fueron aplicados a cada experiencia en particular.

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Finalmente, los criterios de rigor cientfico (Cornejo y Salas, 2011) que permitieron asegurar la cientificidad de la investigacin a desarrollar fueron los siguientes:

a) Coherencia interna: Referida a la articulacin que se estableci entre los distintos componentes y etapas del proceso desarrollado en relacin con los objetivos de investigacin originalmente planteados.

b) Profundidad comprensiva: Asumida como la focalizacin que se desarroll en el contexto de estudio (cada caso seleccionado), indagando en relacin con todos los aspectos que surgieron de manera emergente en el proceso.

c) Triangulacin: Concebida como el proceso de contrastacin constante que se estableci entre la diversa informacin generada, con el fin de ampliar la rigurosidad de los anlisis desarrollados. La triangulacin de fuentes y componentes se pretendi potenciar mayormente en este proyecto, sobre todo en la segunda etapa de la investigacin.

Resultados y discusin Los resultados generados en este estudio fueron mltiples y nos permitieron caracterizar en profundidad los casos intrnsecos seleccionados. La siguiente matriz sintetiza los aspectos centrales develados a partir del anlisis:

Cuadro #2: Orientaciones curriculares de los casos estudiados Caso Gnesis del

proceso Referente decisional

Diseo Planificacin Asesora Temporalidad

1 Autoridades Proyecto Educativo

institucional

Colaborativo (A-D-PJ)

Parcial Curricular Tres aos (en proceso)

2 Autoridades Competencias Profesionales

Colaborativo (A-D-PJ)

Completa Curricular Un ao (en proceso)

3 Acadmicos Actualizacin Colaborativo (A-D-PJ-PH)

Parcial Curricular y Disciplinar

Un ao (nuevo diseo)

4 Autoridades Acreditacin Colaborativo (A-PJ)

Parcial Curricular UAH

Un ao (en proceso)

5 Acadmicos Competencias Profesionales

Individual (D)

Parcial Curricular UTFSM

Informacin insuficiente

6 Acadmicos Actualizacin Colaborativo (A-D-PJ-PH-E)

Completa Curricular y Pedaggica

PUC

Un ao (en proceso)

7 Acadmicos Competencias Profesionales

Colaborativo (A-D-PJ)

Parcial Curricular UTA

Informacin insuficiente

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Como puede observarse en la matriz, la gnesis de los procesos de rediseo fue diversa. En cuatro de los casos se implement un modelo arriba-abajo, en el que las autoridades institucionales tomaron la decisin de elaborar el proceso de rediseo. En los otros casos, el modelo implementado fue abajo-arriba, siendo los acadmicos quienes tomaron la decisin de generar el cambio. No obstante, en estas tres experiencias es importante considerar que si bien fueron los docentes los que plantearon la propuesta, stas en dos de los casos- se enmarcan en un escenario nacional de transformacin, como es el Programa MECESUP que, si bien puede no ser obligatorio para las universidades, s es deseable en tanto que oportunidad de mejoramiento institucional. De ah que debe ser dilucidado si la participacin en dicho proceso fue promovida en los discursos oficiales de cada institucin o, por el contrario, si surgi espontneamente del cuerpo de profesores. Existe una evidente vinculacin entre la gnesis del proyecto y la fuente de financiamiento del mismo. En efecto, en las experiencias en que fueron las autoridades las que decidieron elaborar el rediseo, el financiamiento fue interno; mientras que en dos de los casos en que los profesores la gestaron, el apoyo econmico fue a partir del proyecto externo. Esta situacin puede ser comprendida teniendo como base del anlisis que las autoridades institucionales pueden recurrir directamente a financiamiento institucional, recurso ms complejo para los acadmicos, quienes deben solicitar apoyo externo para la implementacin del proceso. Escenario en el que MECESUP es una alternativa viable. Si bien este no es un aspecto decisivo para evaluar el nivel de innovacin logrado, s es claro que su expresin es diversa y que, siguiendo nuestro marco referencial, reconoceramos ms claramente los procesos innovadores en los casos en que, espontneamente, surge la motivacin desde los mismos acadmicos. Analizando los elementos que fundaron la decisin de iniciar el rediseo, es claro que el referente central y permanentemente aludido es la calidad de formacin, sin embargo, el detalle con que sta es explicitada es diverso. En efecto, podemos visualizar la Consistencia de las prcticas formativas con el Proyecto Educativo Institucional, como el criterio menos aludido. Sin embargo, los referentes argumentados con mayor frecuencia son Actualizacin y alineamiento con los nuevos escenarios de formacin a partir de las Competencias profesionales. Si realizamos un anlisis ms fino, podramos encontrar bastante consistencia entre estos dos criterios, pues en tanto la Actualizacin mencionada alude a renovar la formacin en trminos disciplinares, las Competencias Profesionales apuntan hacia una actualizacin del paradigma formativo vigente en la Educacin superior. Esta informacin, hasta donde el estudio ha profundizado, no logra darnos un fundamento slido para evaluar el nivel de innovacin alcanzado en cada experiencia. Con todo, pareciera que en todos los casos, a excepcin del primero, el referente es externo a la institucin, operando como una demanda generada desde el contexto en que est inserta la institucin.

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En trminos del grado de colaboracin desarrollado, es claro que la configuracin de cada experiencia es diversa. Desde propuestas que operan de manera estrictamente individual como es en el Caso #5, donde es un director de carrera el que plantea la propuesta, se asesora externamente y construye el proceso de rediseo; hasta situaciones como el Caso #6 que construye su propuesta de manera altamente participativa, integrando Autoridades, Directores, Profesores Jornada Completa, Profesores Hora y Estudiantes. No contamos con informacin certera que justifique estas opciones, aunque las declaraciones de los lderes de cada proyecto, reiteran que el integrar a profesores hora al proceso de rediseo es altamente complejo por la disponibilidad horaria de estos. Sin embargo, esta diversidad de participacin en cada experiencia, claramente evoca distintos niveles de desarrollo de la innovacin curricular, pues la teora es consistente en afirmar que las metas comunes y el trabajo colaborativo son condiciones de desarrollo de la innovacin curricular. La organizacin del proceso, en trminos de planificacin de sus etapas, es tambin dismil, encontrndose experiencias en que desde el inicio est articulado un plan de desarrollo claro y factible. Otras situaciones evidencian un proceso menos estratgico y mayormente artesanal, por cuanto pareciera que cada etapa se planifica en la medida que se van presentando las demandas respectivas. Esta realidad puede ser explicada tanto por la inexperiencia con que algunos lderes enfrentaron el proceso, como por la falta de una asesora especializada oportuna que haya apoyado el rediseo desde sus inicios. En efecto, teniendo como perspectiva el apoyo tcnico-curricular con que cada proceso cont, es importante sealar que todos los casos contaron con apoyo de asesores externos en el plano curricular. Los Casos #1, #2, #4, #5 y #7 se trat de solo una persona. El Caso #3 cont con un equipo conformado por dos curriculistas y dos especialistas disciplinares que validaron la propuesta elaborada. El Caso #6, que se configur por un curriculista y un asesor pedaggico. En este marco, la innovacin no est siempre bien lograda, pues, siguiendo nuestro marco referencial, la orgnica del proceso, su planificacin sistmica, es condicin esencial para su desarrollo. Un apoyo externo efectivo y oportuno, por consiguiente, podra haber funcionado como un soporte valioso para la planificacin estratgica del proceso. Por ltimo, en cuanto a la permanencia en el tiempo de la implementacin del rediseo elaborado, tambin existen diferencias significativas. Claramente el perodo de finalizacin del rediseo condiciona este anlisis, pues tres de los casos estn en su primer ao de desarrollo y, por ende, en una fase incipiente de implementacin. En dos de las experiencias la informacin obtenida ha sido confusa, lo que no nos permite determinar la temporalidad real de la correspondiente implementacin. Slo en uno de los casos, el #3, tenemos certeza de su limitada operacin, dado

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que las directrices institucionales asumidas, llevaron a que la unidad acadmica se viese obligada a redefinir su rediseo curricular. Por su parte, el caso #1 ha demostrado una mayor permanencia en el tiempo, lo que redundara en una apropiacin mayor y, por tanto, en mejores oportunidades para fortalecer la puesta en prctica de la innovacin.

Conclusiones Como hemos observado, y siguiendo al Del Carmen (1990), pareciera que los modelos implementados, en su mayora, son mixtos. Es decir, si bien en algunos aspectos integran elementos favorables para el logro de innovacin, en otros por razones incluso ajenas a la voluntad de los propios actores- debilitan su expresin. As, pensamos que aspectos tales como el nivel de participacin alcanzado es uno de los elementos que limita el desarrollo de la innovacin. En efecto, si bien an cuando la idea original de realizar el rediseo curricular viene de las autoridades o de un equipo pequeo de profesores, se intenciona extender la participacin a otros actores tales como la comunidad docente (aunque preferentemente aquellos que estn vinculados a la institucin por una jornada completa) o los estudiantes. Sin embargo, esta colaboracin generalmente es post-facto, es decir, una vez concluido el rediseo, momento en el que se complejiza comprender los sentidos originales del proceso desarrollado y, por tanto, se alcanza un nivel menor de apropiacin del mismo. Desde esta perspectiva es difcil pensar en una propuesta que pueda ser transferida e implementada a las prcticas de formacin directamente y se corre el riesgo de que el diseo se quede en un plano terico, sin concrecin efectiva. Otro aspecto importante de desatacar, altamente asociado al punto anterior, y que tambin incide en el nivel de desarrollo de la innovacin, es el grado de planificacin estratgica del proceso. En efecto, la gestin de estas transformaciones suele realizarse de manera intuitiva y, por consiguiente, se van tomando decisiones en relacin con las demandas emergentes. Esta situacin, probablemente, puede estar intencionada por las polticas generadas desde los dispositivos nacionales para la gestin del curriculum en educacin superior, las que, si bien se configuran sobre lineamientos bsicos de funcionamiento para las instituciones, dejan espacios de autonoma para la construccin de sus propios proyectos institucionales. En esta lnea, es fundamental que los lderes de estos procesos comprendan que la orgnica del cambio debe estar presente desde los primeas etapas del trabajo, as se podrn fundar escenarios efectivos asociados a diversos recursos- para la implementacin de la innovacin diseada. En definitiva, el trabajo realizado nos permite visualizar interrogantes a investigar en el futuro, tales como: la lgica top-down con que son desarrollados estos procesos se configuran como una aproximacin suficiente para la implementacin de la innovacin curricular? qu aspectos operativos y de sentido compartido

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deberan resguardarse para superar esta limitacin? qu tipo de trabajo debiera ser fortalecido con el fin de visualizar el rediseo como una accin institucional sistmica, interdependiente con otros procesos, y no como un hacer aislado y fragmentado dentro del proceso de cambio? En definitiva, y dado que el escenario de la Educacin Superior en Chile nos conduce cada vez con mayor decisin hacia la generacin de propuestas innovadoras, qu procesos deben ser intencionados en las universidades para fortalecer una cultura de la innovacin?

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Pginas web consultadas:

www.mecesup.cl Consultada el 05 de mayo de 2010.