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RELAZIONE FINALE

AL PROGETTO

STUDENTI E CITTADINANZA ATTIVA EDUCAZIONE ALLA CITTADINANZA ATTIVA

e GESTIONE ALTERNATIVA DEI CONFLITTI

Laboratori per docenti e studenti

Progetto ammesso al sostegno regionale a processi partecipativi ex Capo IV Legge Regionale 69/07

SOGGETTO PROMOTORE

I.S.I.S. MARCO POLO E CARLO CATTANEO – CECINA

Cecina, gennaio – maggio 2009

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1. DESCRIZIONE DEL PROCESSO PARTECIPATIVO

Titolo STUDENTI E CITTADINANZA ATTIVA

Richiedente I.S.I.S. “Marco Polo e Carlo Cattaneo”

Via Montesanto, 1 - 57023 Cecina (LI)

Oggetto Sperimentazione concreta di un metodo per elaborare soluzioni

condivise di problemi collettivi.

Fasi a) Presentazione del progetto b) Laboratori per i docenti c) Laboratori per gli studenti d) Presentazione dei risultati Tempi e durata Dal 20 gennaio 2009 al 13 maggio 2009.

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Tempi e durata

C R O N O G R A M M A

2009 M G V S D L M M G V S D L M M G V S D L M M G V S D L M M G V S D L M

GENN

. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

FEBB

R. 1 2 3 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28

MAR.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 11 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 19 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

APR.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

MAG.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

 

 

 

Legenda Laboratori docenti DO

Laboratori studenti GR GRAFICO 5a TGP

Laboratori studenti AZ AZIENDALE 5a TGA

Laboratori studenti SPES COMMERCIALE 4a + 5a SPES

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POLITICHE E MODALITÀ D’AZIONE DEL PROPONENTE

L’Istituto ha sempre considerato una priorità l’integrazione dell’offerta didattica di tipo tecnico con la proposta ai propri studenti di opportunità di crescita personale e di cittadinanza consapevole. Recentemente, infatti, L'ISIS "Marco Polo" è risultato tra i vincitori della decima edizione del concorso "Centoscuole", promosso dalla Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo di Torino rivolto a tutti gli Istituti Superiori italiani e organizzato in collaborazione con il Comune di Cecina e la REA. Tramite questa nuova edizione del concorso, la Fondazione San Paolo vuole sostenere concretamente i processi di innovazione e miglioramento premiando e valorizzando i progetti di eccellenza. Ed innovativo è stato considerato il Progetto "Differenziamoci!", un percorso di cittadinanza attiva e di educazione ambientale attraverso la raccolta differenziata dei rifiuti, che si realizzerà concretamente nel prossimo anno scolastico 2009/2010 grazie al contributo di "CentoScuole”.

2. IL CONTESTO IN CUI SI E’ SVOLTO IL PROCESSO

PARTECIPATIVO

Il progetto formativo in tema di gestione dei conflitti e cittadinanza attiva è stato rivolto ad un gruppo di 30 docenti ed a 3 classi dell’ultimo anno dell’ISIS Marco Polo – Carlo Cattaneo di Cecina (Livorno). Il “Polo-Cattaneo” (www.polocattaneo.it) è composto da due Istituti, l’IPC Marco Polo, sede centrale, e l’ITC Carlo Cattaneo, sede coordinata. Per la sua localizzazione centrale rispetto allo sviluppo territoriale della provincia di Livorno, l’ISIS Polo-Cattaneo serve un bacino di utenza collocato longitudinalmente per quasi 50 km lungo la direttrice Nord-Sud, costituita dalla Via Aurelia e dalla ferrovia Genova-Roma, nel tratto compreso tra Rosignano e San Vincenzo. La particolare posizione geografica dell’Istituto consente inoltre la frequenza da parte di numerosi studenti provenienti dalla Val di Cecina in provincia di Pisa, per un tratto che arriva fino a Volterra e Pomarance, con distanze che raggiungono i 40 km da Cecina. Il bacino di utenza dell’Istituto è dunque un’area vasta che vede il comune di Cecina centrale rispetto ai due poli della provincia e punto di attrazione per i paesi collinari della provincia di Pisa.

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Tale posizione favorisce l’aspirazione della città ad essere centro non solo del settore terziario, specialmente turistico, ma anche centro di servizi e di formazione. La popolazione scolastica dell’Istituto – di poco inferiore alle 1000 unità – è ripartita tra maschi e femmine, con una prevalenza di studentesse e con una media di 20 allievi per classe. I dati dell’Osservatorio Scolastico Provinciale relativi al 2008 rilevano un’incidenza degli allievi stranieri di circa il 9%, lievemente superiore alla media generale degli istituti scolastici della Bassa Val di Cecina che sono pari al 7,52%. Le nazionalità maggiormente rappresentate nella popolazione scolastica dell’ISIS Polo-Cattaneo sono: albanese, marocchina e rumena. Partner fondamentale nella realizzazione del progetto, del quale si da conto in questa relazione, è stato il Comune di Cecina, attraverso il proprio Assessorato alla Cultura. Le autorità comunali locali sono da tempo attive sul fronte della promozione di buone pratiche di convivenza civile e partecipazione, con particolare attenzione alle tematiche legate all’integrazione multiculturale. Il Comune di Cecina infatti collabora con la Regione Toscana, la Provincia e il comune di Livorno, i comuni limitrofi e il CESVOT, all’annuale Meeting Antirazzista organizzato dall’ARCI Toscana, giunto nel 2009 alla sua quindicesima edizione. Questa manifestazione, che si svolge proprio nel territorio cecinese, vede l’incontro di migliaia di giovani provenienti da tutta Europa per l’approfondimento del tema dell’esclusione sociale e della discriminazione razziale. Il Consiglio Comunale, con delibera n. 075 del 29.9.2008 ha aderito al Protocollo Regione- Enti Locali (art. 18 L.R. 69/2007).

3. IL PROCESSO PARTECIPATIVO

3.1. Partecipanti

Il progetto ha coinvolto sia adulti (insegnanti) che adolescenti (studenti) delle ultime classi di entrambi i plessi dell’Istituto. Per quanto riguarda il gruppo degli insegnanti, circa 30 persone, si sottolinea che la partecipazione al percorso formativo è avvenuta su base esclusivamente volontaria. Le attività si sono svolte in orario extrascolastico, sia all’interno dell’edificio principale della scuola, sia presso la biblioteca comunale messa a disposizione delle Autorità comunali. Il gruppo era composto da docenti provenienti da quasi tutte le discipline

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attive in entrambe le sedi dell’Istituto. Da un punto di vista quantitativo, la frequenza ai laboratori è stata sostanzialmente costante durante tutte le varie fasi previste, con una punta eccezionale nel corso del secondo incontro, al quale ha partecipato anche un gruppo di docenti proveniente da un’altra scuola superiore della provincia di Livorno, invitato dai vertici dell’Istituto. Per quanto concerne gli allievi destinatari, sono stati selezionate dal Consiglio di Istituto 3 classi quinte (dei settori grafico, aziendale e commerciale) per un totale di circa 60 studenti fra ragazze e ragazzi, con una significativa prevalenza della componente femminile. Considerato che per l’efficacia complessiva dell’intervento formativo proposto erano richiesti gruppi formati da un minimo di 20 unità, la classe quinta commerciale è stata integrata da allievi della classe quarta, costituendo un iniziale gruppo eterogeneo di 27 studenti. Questa circostanza ha richiesto una particolare attenzione nella formazione propedeutica del gruppo di lavoro, per creare e facilitare la conoscenza reciproca, ma non ha creato alcuna turbativa successiva nell’ordinario svolgimento delle attività, rispetto agli altri due gruppi omogenei di quinte classi. E’ da notare che nonostante i laboratori abbiano subito –per motivi interni alla programmazione didattica– uno slittamento temporale, andando a toccare la fase finale dell’anno scolastico a ridosso dell’esame di stato, la partecipazione è stata assidua fino all’ultimo incontro programmato. Anche per questo, è stato possibile riconoscere alla stragrande maggioranza degli studenti coinvolti, i crediti formativi previsti che hanno arricchito il curriculum scolastico di ciascuno anche ai fini dell’esame finale. Si ritiene opportuno sottolineare che la proposta di un progetto formativo di questa specie non consente una autoselezione su base motivazionale del gruppo oggetto di intervento. In altre parole, se è presumibile che un processo di partecipazione possa generalmente porsi -per le sue caratteristiche- quale “calamita” di cittadini già attivi e interessati in varia misura al coinvolgimento nel processo proposto, nel caso di un percorso formativo diventa fondamentale innescare e mantenere viva nelle persone la motivazione verso i temi della cittadinanza attiva. E’ infatti nell’intercettazione ed inclusione di chi non è ancora “cittadino attivo” il fulcro di un percorso di conoscenza e consapevolezza quale presupposto per la messa in opera dei meccanismi partecipativi previsti dalla Legge Regionale. Ne consegue che in questo ambito la Scuola ricopre un ruolo privilegiato di formazione civica e responsabile per le generazioni presenti e soprattutto future.

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3.2. Metodi/tecniche impiegati Il laboratorio per i docenti Costituito da 4 moduli di 3 ore ciascuno, realizzati tutti in orario pomeridiano dalle 14,30 alle 17,30 nei giorni: 20 gennaio 2009 presso la Biblioteca Comunale di Cecina 28 gennaio 2009 presso l’istituto Marco Polo di Cecina 11 febbraio 2009 presso l’istituto Marco Polo di Cecina 25 febbraio 2009 presso la Biblioteca Comunale di Cecina Il primo incontro è stato rivolto alla “costruzione” del gruppo di lavoro per facilitare al meglio la coesione ed il coinvolgimento fra i colleghi insegnanti e con i conduttori del laboratorio. In questa fase sono stati utilizzati metodi attivi con valenza sociometrica, tenuto conto dell’importanza di acquisire elementi circa il livello emotivo gruppale, oltre quello meramente cognitivo, nell’approccio al tema prescelto. In particolare, la tecnica utilizzata fa riferimento alla metodologia elaborata dallo psichiatra Jacob Levi Moreno agli inizi del secolo scorso e ampiamente riconosciuta a livello internazionale nel campo degli interventi psico-sociali. Con la tecnica moreniana del sociodramma, i partecipanti sono stati guidati con metodi attivi in un ideale palcoscenico e con un percorso creativo di interazioni rappresentative e simboliche, verso l’emersione di bisogni ed emozioni afferenti le tematiche da affrontare ( identità e ruolo, le relazioni, i conflitti). In questo modo sono stati portati alla luce elementi utili a delineare la geografia socio-emotiva del gruppo e le articolazioni relazionali, anche per meglio adattare l’intero percorso al dato “reale” del gruppo stesso. Contestualmente si è provveduto alla presentazione delle finalità del piano di lavoro e delle linee di progetto. Questa prima parte ha visto una dinamica partecipazione del gruppo, sollecitato ed incuriosito dalla metodologia attiva, non usuale, utilizzata dai conduttori. La seconda fase ha avuto contenuti didattici di erogazione informativa alternati ad esercitazioni pratiche sulla negoziazione di tipo tradizionale e sui principi dell’ascolto attivo. Questo incontro ha avuto lo scopo di fornire un quadro di riferimento teorico (con l’uso peraltro di un’aula attiva ed il supporto di lucidi esplicativi appositamente elaborati) per il modulo seguente dedicato, per approssimazione successiva, alla gestione dei conflitti quale base per una efficace risoluzione partecipata di problematiche collettive. La metodologia e le tecniche sono state quelle prodotte ed abitualmente utilizzate dal progetto Workable Peace (www.workablepeace.org) del Consensus Building Institute di Cambridge (MIT e Harvard Program on

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Negotiation), adattati al contesto specifico e con un approccio fortemente interattivo. Perno fondamentale del metodo è la simulazione, da non confondere con il gioco di ruolo. Il gioco di ruolo (role playing) infatti prevede una sceneggiatura che si basa su profili stereotipati dei giocatori, dove la componente privata resta esclusa e gli obiettivi da raggiungere sono fissi. Nella simulazione, invece, ognuno assume l’identità del personaggio che dovrà agire e ne conosce la storia personale. Questo, se da un lato potrebbe complicare la performance, dall’altro rende tangibile che ogni decisione non è figlia solo delle circostanze, ma anche della storia personale di ciascuno e quindi anche dell’altro, ponendo così le premesse per un incremento della tolleranza verso punti di vista differenti, elemento indispensabile in un approccio partecipativo. Dopo aver illustrato nel terzo incontro le informazioni storiche, i termini e le basi della simulazione prescelta -una disputa israelo-palestinese sulla gestione delle Tombe dei Patriarchi, realmente avvenuta- nel quarto e ultimo incontro il programma prevedeva la vera e propria realizzazione della negoziazione con la costituzione dei tavoli della trattativa con relativi personaggi, secondo un approccio pratico di “learn by doing”. Tuttavia, su richiesta di alcuni partecipanti, al posto della simulazione il tempo residuo a disposizione è stato utilizzato per un esame, anche critico, del percorso fino a quel momento realizzato e delle finalità connesse.

E’ emersa una certa confusione, frutto forse di una informazione non del tutto completa ed adeguata, sugli obiettivi finali che da alcuni partecipanti erano stati erroneamente intesi nell’area di una supervisione psicologica e di supporto diretto nella conflittualità presente nella propria attività professionale, soprattutto con alcuni allievi problematici. La delicatezza ed il coinvolgimento emotivo indotto da questo aspetto - ricorrente nella scuola contemporanea- ha richiesto un intervento chiarificatore da parte dei conduttori. Il dibattito collettivo ha però consumato il tempo del laboratorio previsto per la simulazione, rendendone impossibile la concretizzazione. In questo senso si è preferito andare oltre una performance di facciata della fase prevista, per adattare alle concrete esigenze informative e formative le istanze contingenti dei partecipanti. Si è così realizzato nei fatti, con la discussione accolta e guidata dai conduttori, un incremento della tolleranza e comprensione dei diversi punti di vista, in un conflitto (tra le differenti opinioni e valutazioni del percorso) non più simulato, ma attuale e reale. D’altra parte, la discussione è una forma di partecipazione mentre ne è la negazione la chiusura ed il ritiro (nello specifico si rammenta che per i docenti non vi era nessuno obbligo di adesione e che i laboratori erano tenuti in orario extra lavorativo).

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La congruità dei metodi utilizzati è stata adeguata sia per il sociodramma che per il metodo Workable Peace. La mancata realizzazione della sola simulazione è stata dettata da contingenze derivanti dal particolare bisogno di espressione di un disagio relazionale legato al ruolo professionale di alcuni docenti.

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I laboratori per gli studenti

Sono stati realizzati 3 laboratori per gli studenti, tutti durante il normale

orario scolastico mattutino. Le classi coinvolte sono state:

- 5a TGP presso lstituto Marco Polo di Cecina

- 5a TGA presso lstituto Marco Polo di Cecina

- 4a + 5a SPES presso lstituto Carlo Cattaneo di Cecina

Nei seguenti giorni: 5a GRAFICI

4 febbraio 2009 2 h 25 febbraio 2009 2 h 10 marzo 2009 3 h 8 aprile 2009 3 h 12 maggio 2009 2 h

5a AZIENDALE

4 febbraio 2009 2 h 4 marzo 2009 2 h 22 aprile 2009 3 h 5 maggio 2009 3 h 12 maggio 2009 2 h

4a + 5a SPES

18 febbraio 2009 2 h 4 marzo 2009 2 h 18 marzo 2009 3 h 6 maggio 2009 3 h 13 maggio 2009 2 h

I laboratori destinati agli allievi dell’ISIS Polo-Cattaneo sono stati tre: ciascuno di essi si è articolato in cinque incontri di cui tre incontri della durata di due ore e due incontri della durata di tre ore per complessive dodici ore. Anche per gli studenti, come per quello precedente dedicato ai docenti, il primo incontro è stato rivolto alla costruzione del gruppo di lavoro. Nella fase iniziale, dopo una reciproca presentazione fra conduttori ed allievi, è stata proposta e condivisa la definizione delle “regole del gioco”: responsabilizzare i giovani in una cornice di norme che potessero garantire

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da una parte l’ordinato svolgimento delle attività e dall’altro la partecipazione di tutti alle attività stesse, è stato un tangibile esempio di come il coinvolgimento possa disinnescare sterili atteggiamenti a priori oppositivi. Lo spazio di espressione è stato garantito sia dall’assenza dei docenti curricolari (che avrebbero potuto innescare fantasie giudicanti), sia dalla regola condivisa, di richiesta formale, per alzata di mano, del turno di parola e di libera espressione del proprio pensiero senza subire interruzioni, attacchi o insulti verbali. L’infrazione di queste semplici regole avrebbe comportato l’irrogazione da parte del gruppo delle sanzioni precedentemente concordate (un gruppo, ad esempio, ha deciso che lo studente che avesse interrotto o ingiuriato chi parlava avrebbe avuto, temporaneamente, la bocca chiusa da nastro adesivo di carta, applicato da un compagno di classe, un altro gruppo invece ha scelto di farlo sdraiare per terra). L’effetto di tutto questo è stato quello di allenare il gruppo alla discussione civile e democratica, così lontane, purtroppo, dagli esempi che invece vengono proposti nei dibattiti televisivi (politici o no) e spesso nella stessa vita di relazione familiare ed extrafamiliare. Si è così concretizzato il concetto che “essere cittadino attivo” significa “fare” cittadinanza attiva, partecipando appunto alla definizione e applicazione delle regole. Un altro pilastro fondamentale è stato l’esplorazione del sentimento di riconoscimento di sé e degli altri, considerato che le basi di un confronto non possono essere avulse dall’identità (propria ed altrui) e dalla sua comunicazione. Per arrivare a questa consapevolezza, sono stati utilizzati metodi attivi, quali la libera aggregazione in sottogruppi legati alle quattro ancore di riconoscimento (identità, valori, interessi ed emozioni) che assumevano maggiore importanza in relazione al proprio ruolo di giovani cittadini. E’ da notare che l’utilizzo di modalità attive (disposizione spaziale con l’uso del cerchio invece che dei banchi versus cattedra, divisione dello spazio nei 4 quadranti dei sottogruppi ecc.) ha contribuito sensibilmente a rompere uno schema rigido indotto dal locus di lavoro (ovvero l’aula dove si ritrovavano tutti i giorni) e a denotare simbolicamente la possibilità di un cambiamento nella visione statica dell’ordinario quotidiano. D’altra parte, la rottura di stereotipi, fortemente presenti anche nelle nuove generazioni, è condizione propedeutica per un’apertura al dialogo, per essere disponibili all’ascolto attivo ed alla potenziale risoluzione di conflitti. Il focus è stato mantenuto sul gruppo e sulla sua auto-osservazione, sebbene non siano mancati, in alcune occasioni, tentativi di deviazione su problemi e disagi individuali, peraltro delicatamente contenuti e dirottati dai conduttori in momenti di ascolto extra lavoro del gruppo, dato che il progetto non aveva risvolti di sostegno psicologico o di intervento sulle dinamiche gruppali.

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I risultati dell’auto-osservazione del gruppo in termini di identità, valori, emozioni ed interessi sono stati diversificati nei tre gruppi di lavoro, ma è possibile estrapolare alcune caratteristiche comuni. Fra di esse si annovera, prima di tutto, una certa difficoltà nel riconoscimento della componente emotiva (attraverso il completamento della locuzione “Noi ci sentiamo...”). E’ risultato comune anche il riferimento a concetti tradizionali per quanto riguarda i valori (famiglia, amicizia, amore) e una maggiore assertività negli interessi, spesso ma non esclusivamente, legati a beni materiali. Anche i riferimenti alla propria identità si sono rivelati piuttosto fluidi e soprattutto polarizzati, passando dal definirsi ribelli o testardi a deboli o esclusi. In tutti e tre i gruppi la condivisione del lavoro ha fatto emergere la complessità insita nell’attribuzione, a sé e agli altri, di caratteristiche fisse o univocamente determinabili, dimostrando quindi la necessità di analisi più approfondite e di ascolto nella relazione, superando le contrapposizioni sancite da stigma o etichettature superficiali. Il percorso sulla relazione è continuato anche nel secondo incontro che ha visto la discussione incentrata sul binomio riconoscimento/rispetto, sull’esperienza del conflitto e la sua analisi con gli strumenti del Workable Peace, e sugli stili di negoziazione. Anche questa fase è stata sviluppata con la partecipazione degli studenti, stimolandone la curiosità e collaborazione, anche con l’uso di lucidi di supporto appositamente elaborati. E’ da sottolineare che in numerosi casi sono emersi nessi con avvenimenti di attualità o tematiche di interesse generale (ad esempio: scelta del nucleare, paura dello straniero o del diverso, giustizia e pena di morte...) aprendo dibattiti e confronti fra opposte opinioni, che hanno preparato il gruppo alla simulazione, più strutturata, degli incontri successivi. Forse anche per questa attenzione al presente – che sembra essere percepito come più importante e significativo del passato – tutti e tre i gruppi hanno scelto una simulazione su di un tema di attualità rispetto ad un evento storico determinato. Il terzo e quarto incontro sono stati dedicati alla simulazione vera e propria che viene di seguito qui sintetizzata. Considerato che il conflitto da simulare si riferiva al rapporto fra una comunità di Sinti e i cittadini di un quartiere di una città italiana, il primo passo è stato quello di fornire, con un documento appositamente elaborato, una serie di informazioni storicamente documentate, utili a mettere in discussione gli stereotipi su zingari o rom precedentemente manifestati dai ragazzi. La necessità di documentarsi in maniera sistematica e metodologicamente corretta prima di affrontare qualsiasi questione fonte di conflittualità è stata così dimostrata sul campo, non senza alcune resistenze e perplessità sul disorientamento proveniente dal dover sviluppare una “coscienza

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critica” depurata da condizionamenti mediatici (in primo luogo della televisione). Tuttavia, questo primo passo – sebbene fondamentale – poteva incidere solo su di un piano eminentemente cognitivo. Solo con la costituzione dei tavoli di negoziazione, gli studenti hanno potuto fare, tramite l’assunzione dei rispettivi ruoli, un’esperienza concreta e multilivello (cognitivo, emotivo, di responsabilità in qualità di rappresenti di gruppi-ruolo di interesse) della complessità del vivere sociale, soprattutto in presenza di situazioni conflittuali e di come la loro risoluzione passi per un impegno collettivo e partecipato. L’oggetto del conflitto simulato che era il trasferimento di un campo sinto da un’area destinata a verde pubblico in un’area di nuova urbanizzazione, in un’altra area adeguata, dopo un primo fallito spostamento nei pressi di un inceneritore, ha fortemente attratto l’interesse del gruppo. I ruoli di sindaco, rappresentante di quartiere, rappresentante dei Sinti, imprenditore edile e assistente sociale/mediatore, sono stati assunti per sorteggio, per garantire la massima imparzialità, e hanno mostrato –prendendo vita attraverso le parole dei ragazzi – tutta la difficoltà ma anche le possibilità di arrivare, con un percorso condiviso, a soluzioni partecipate che tutelino le esigenze di tutte le parti in causa. Nei tre gruppi le negoziazioni sono state serrate, ma alla fine produttive, tanto da giungere, in maniera creativa, a soluzioni articolate e formalizzate in veri e propri documenti di accordo. I gruppi sono stati quasi sempre pienamente in grado di autoregolarsi senza l’intervento dei conduttori. E’ significativo quanto accaduto in un gruppo dove, uno degli studenti delegati al tavolo delle trattative, considerato che il rappresentante di uno degli gruppi-ruolo presenti non stava svolgendo adeguatamente il proprio ruolo, ne ha chiesto la sostituzione con un altro membro dello stesso gruppo-ruolo di appartenenza. Questa iniziativa, non preventivata nelle opzioni possibili, ha dimostrato come gli studenti abbiano appreso, attraverso la simulazione, che in un processo di partecipazione si possa, e si debba, “verificare l’idoneità di chi mi rappresenta” ed eventualmente proporne l’avvicendamento. Altra circostanza significativa si è realizzata durante il negoziato di un altro gruppo, quando il mediatore si è reso conto che uno dei rappresentanti di un gruppo-ruolo non si era documentato a sufficienza e quindi non era in grado di tutelare gli interessi del proprio gruppo-ruolo e ha chiesto la sostituzione del delegato. Un’altra vicenda, anche questa non prevedibile ma molto emblematica, si è manifestata in un altro gruppo prima dell’inizio delle negoziazioni quando uno dei delegati ha rifiutato il mediatore sorteggiato. I motivi dichiarati a sostegno del rifiuto erano l’antipatia personale e la mancanza di fiducia nel compagno. Gli altri delegati al tavolo non hanno accettato le motivazioni del rifiuto e gli hanno chiesto di riconsiderare la sua posizione perché “… una persona antipatica o che non ti ispira fiducia,

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non significa che, nel momento in cui accetta di fare da mediatore, non sia imparziale e perfettamente capace di svolgere il proprio lavoro”. L’aspetto formativo più interessante di questo imprevisto è stato che i delegati al tavolo del negoziato sono diventati “negoziatori e mediatori attivi” di un conflitto reale che stava accadendo in quel momento, rivelando di aver pienamente compreso che “ciò che si fa è più importante di come si è”. In questo modo sono diventati essi stessi garanti dell’interesse collettivo che era quello di negoziare a prescindere dalle relazioni e dalle emozioni personali, mantenendosi su un piano di concretezza e attivando un giudizio ex post (oggettivo) anziché ex ante (pre-giudizio). L’ultimo incontro è stato ampiamente dedicato al feedback del percorso compiuto ed alle possibilità applicative delle caratteristiche del metodo Workable Peace, anche in relazione alla Legge Regionale sulla partecipazione. I risultati della discussione finale e dei questionari somministrati sono analizzati nel paragrafo “Esito del Processo”. Si può tuttavia affermare che il laboratorio studenti ha assunto il profilo di una vera e propria palestra di partecipazione, dove sono stati evidenziati i cosiddetti fondamentali (dalle regole di espressione alla necessità di documentazione e preparazione, dall’ascolto attivo alla responsabilità biunivoca fra rappresentante e rappresentati) che contribuiscono in misura decisiva alla crescita di una cittadinanza attiva e consapevole. I metodi attivi e la stessa simulazione sono stati adeguati al bisogno di espressione che i giovani, se opportunamente stimolati e sollecitati, ontologicamente desiderano manifestare con creatività e fantasia. Il clima è stato vivace e di coinvolgimento nei temi proposti dagli stessi studenti: i conduttori hanno avuto il compito di riportarli nell’alveo metodologico esposto, introducendo quella flessibilità indispensabile ad evitare rigidità didattiche e di relazione, con un approccio di fine tuning continuo. Consulenti esterni La conduzione professionale dei laboratori da parte dei due esperti esterni, dal primo all’ultimo incontro ha assicurato innanzi tutto la neutralità ed imparzialità dell’intero processo. La realizzazione di questo progetto molto complesso e che prevedeva l’utilizzo di metodologie formative innovative, non reperibili all’interno dell’ISIS, ha reso indispensabile l’apporto di figure professionali altamente qualificate e specifiche. Sono stati individuati due docenti/consulenti esterni in possesso di specifiche competenze. Si tratta di Laura Calciolari, facilitatore, consulente e docente esperto in relazioni pubbliche e comunicazione interpersonale, delegato per la

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Toscana della Federazione Relazioni Pubbliche Italiana (FERPI), esperta di gestione di processi partecipativi locali (attestato della Regione Toscana e dell’Istituto Italiano di Scienze Umane SUM) e membro del Comitato di indirizzo del Corso di Laurea di Comunicazione Pubblica, sociale e d’impresa presso l’Università di Pisa. La seconda figura professionale individuata è Anna Rita Panetta, psicologa e psico-sociodrammatista, iscritta all’Ordine della Regione Toscana, così come richiesto dalla Legge 56/1989 (la figura dello psicologo è specificamente richiesta “per la realizzazione di progetti formativi diretti promuovere lo sviluppo delle potenzialità di crescita individuale di integrazione e facilitare i processi di comunicazione”) e ciò a tutela dei partecipanti e del committente. Entrambe le professioniste incaricate sono inoltre: - esperte nella gestione dei conflitti secondo il metodo Workable Peace del Consensus Building Institute di Cambridge (MIT and Harvard Program on Negotiation) come attestato da specifico certificato relativo all’insegnamento della gestione dei conflitti nelle scuole superiori e nelle università, rilasciato dall’Università di Pisa - esperte in “Cittadinanza attiva e partecipazione al femminile” come attestato dal Corso promosso dalla Facoltà di Scienze Politiche dell’Università di Pisa e dall’Assessorato alla Partecipazione della Regione Toscana. 3.3. Comunicazione e informazione Trattandosi di laboratori destinati a insegnanti e studenti, e non di un processo partecipativo aperto a tutta la cittadinanza, sono state scelte forme tradizionali di comunicazione e di informazione. Gli insegnanti sono stati informati del progetto e a loro volta hanno comunicato alle classi, per grandi linee, il progetto. Agli studenti della sezione grafici hanno chiesto di elaborare un logo che potesse rappresentare visivamente la “sostanza” del percorso formativo proposto. Successivamente, in data 18 dicembre 2008, questo progetto innovativo è stato presentato in forma pubblica con una conferenza stampa presso la biblioteca comunale di Cecina. La conferenza stampa è stata tenuta dall’assessore regionale Agostino Fragai, dalla professoressa Veleda Poeta in rappresentanza del dirigente scolastico, dall’assessore alla cultura del comune di Cecina Massimo Marini e Laura Calciolari e Anna Rita Panetta e che hanno risposto alle domande di tipo tecnico. Oltre ai giornalisti erano presenti docenti e studenti del Polo Scolastico I.S.I.S. Successivamente tutte le comunicazioni ai docenti e agli studenti che hanno partecipato al progetto sono state curate dalla segreteria dell’istituto.

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3.3.1. Comunicazione durante la realizzazione del progetto Per tutta la durata del progetto le consulenti esterne incaricate hanno condiviso con il dirigente scolastico, responsabile del progetto, le esperienze, con particolare riguardo alle scelte effettuate durante gli incontri con docenti e studenti. E’ da segnalare il fatto che, pur avendo un progetto ben definito ed un programma esecutivo interamente costruito prima dell’inizio della realizzazione del progetto, è stato necessario intervenire più volte, in corso d’opera, per adattare il programma ai singoli gruppi-classe. La fase più delicata e importante relativa alla comunicazione durante la realizzazione del progetto è stata quella relativa allo scambio di informazioni tra le consulenti ed il responsabile del progetto. Inizialmente era stato ipotizzato un incontro tra responsabile del progetto (dirigente scolastico) e le consulenti esterne ogni tre settimane, ma a seguito degli spostamenti di data dei laboratori e alle differenti dinamiche all’interno dei gruppi-classe è stato attuato il metodo definito “porte aperte”. Poter realizzare gli incontri nei momenti migliori, per apprezzare i progressi e delineare nuove soluzioni, ha evitato rigidità procedurali o burocratiche, a tutto vantaggio delle persone che partecipavano al progetto ed al buon esito del progetto stesso. 3.4. Restituzione E’ stata realizzata il 10 ottobre 2009 la presentazione pubblica del progetto con un incontro aperto ai cittadini di Cecina e alla stampa, con la parteci-pazione anche di studenti che avevano preso parte al progetto. 3.4.1. I risultati del processo Trattandosi di percorso formativo e non di processo partecipativo, la rilevazione dei risultati dei laboratori per gli studenti è stata effettuata attraverso il feedback. Per il dettaglio si rinvia alla sezione n. 4. 3.5. Monitoraggio ex post Non è stato realizzato alcun tipo di monitoraggio ex post trattandosi di percorso formativo e non di processo partecipativo

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3.6. Difficoltà Per quanto riguarda il laboratorio docenti, si è constata una certa vischiosità nell’accoglimento della simulazione proposta, tanto da subire una modifica finale dovuta ad una parziale comprensione delle reali finalità del progetto. Le tematiche della scuola contemporanea impongono una riformulazione ed aggiornamento dei moduli tradizionali di relazione con gli studenti, relazioni che talvolta possono sfociare in conflitti più o meno espliciti. Il difficile ruolo del docente in questo contesto ha contribuito a creare delle legittime richieste di sostegno che però esulavano dagli obiettivi di questo progetto. Una migliore e più puntuale comunicazione ed informazione in questo senso, poteva forse allontanare la possibilità di fraintendimenti circa l’applicabilità immediata e diretta di metodi per la risoluzione di conflitti, confusi con la richiesta di una supervisione di tipo psicologico.

Per quanto riguarda i laboratori con gli studenti, l’eccessivo diradamento degli incontri, realizzati a distanza di oltre una settimana l’uno dall’altro, ha condizionato la fluidità del percorso formativo. Un ravvicinamento delle date degli incontri, più volte riprogrammate per esigenze della didattica ordinaria e di gite di istruzione, avrebbe forse consentito di rendere più continuativo il “discorso” intrapreso. Analogamente, lo slittamento a ridosso degli esami di stato, emotivamente coinvolgenti per i ragazzi, potrebbe in qualche misura aver sottratto energie, sebbene in maniera apparentemente non determinante. Per ovviare a tutto questo, la programmazione ideale di interventi come questo dovrebbe essere più concentrata, in particolare nella prima parte dell’anno scolastico, quando non incombono ansie dovute ad esami, attività extrascolastiche quali gite, o la sospensione delle lezioni per festività pasquali o ponti primaverili.

4. L’ESITO DEL PROCESSO (outcome) 4.1. Analisi quali-quantitativa competenze acquisite. E’ stato somministrato un questionario finalizzato a evidenziare le aree relative alle competenze acquisiste a seguito dei percorsi formativi che hanno interessato gli studenti.

Le aeree di rilevamento sono state: Affinamento delle competenze sociali e civiche

(Domande nr. 4, 10,11,12).

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Capacità di valutazione critica dei conflitti (Domande nr. 1,3,6,7).

Competenze chiave della negoziazione e della mediazione (Domande nr. 2,5,8,9).

Sono stati consegnati n. 58 questionari e restituiti compilati n. 47. I migliori risultati che il feedback rivela riguardano due aspetti importanti della vita di relazione che gli studenti hanno acquisito: l’importanza di ascoltare le ragioni dell’altro prima di esporre le proprie (spesso con eccessiva veemenza o aggressività) e l’acquisizione della consapevolezza che molti conflitti sociali diventano tali per ignoranza dei fatti, pre-concetti e pre-giudizi.

Realizzare ascolto, riflessione e documentazione prima, e solo dopo mettere in campo l’azione propositiva e l’intervento, sono nella realtà dei fatti –di ogni giorno e di tutti- il modo migliore per attivare un negoziato, un confronto sociale senza distruggere la “relazione” tra le parti.

Gli studenti infatti, in più occasioni, hanno dimostrato di aver ben compreso che “partecipazione” non significa riuscire a far prevalere i propri interessi o il proprio punto di vista, ma riuscire a identificare, insieme all’altro, il primo punto di accordo sul quale costruire un’intesa più ampia che rispetti i principali interessi e punti di vista. Vale a dire che in ogni occasione è fondamentale partire da ciò che accomuna o è condivisibile piuttosto che aggredire da subito il cuore del problema.

I laboratori infatti hanno avuto l’obiettivo di avvicinare gli studenti a temi sociali di attualità che sfociano in conflitti senza soluzioni. Gli studenti hanno sperimentato il peso della mancanza di informazioni sulle parti contendenti e di conseguenza il peso dei preconcetti e dei giudizi fondati sul “sentito dire”. (Vedi grafico della domanda n. 1)

Attraverso la simulazione di un caso verosimile hanno potuto sperimentare il valore di regole condivise e l’importanza della preparazione/conoscenza dei fatti, passando dall’analisi delle principali fonti dei conflitti: identità, interessi, valori, emozioni. Nelle pagine seguenti sono esposti i diagrammi relativi alle singole domande, dai quali si può notare l’elevato valore modale complessivo. Le prime tre valutazioni: per niente, poco, sufficiente sono da considerare in “area non positiva” mentre le valutazioni abbastanza, molto, moltissimo comprese in “area positiva” hanno raggiunto quasi l’80% La valutazione per macro area di ogni domanda è indicata alla fine dei diagrammi.

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VALORE MODALE COMPLESSIVO

Quesiti del feedback 1 : 3 4 : 6

1. Quanto pensi sia importante aver sperimentato la necessità di documentarsi sugli eventi (da più fonti) prima di avviare una discussione o una trattativa?

8 39

2. In quale misura, dopo questa esperienza, riesci ad ascoltare attivamente il punto di vista degli altri prima di esporre le tue ragioni?

6 41

3. Le situazioni conflittuali quanto condizionano la tua vita personale, sociale e il tuo futuro? 15 32

4. Per arrivare all’esito positivo di un negoziato, quanto è importante concentrarsi sul problema e non sugli atteggiamenti di chi hai di fronte?

12 35

5. In quale misura la conoscenza delle fonti del conflitto potrà esserti utile nella vita privata e sociale? 8 39

6. Per arrivare ad un accordo, quanto è importante cominciare da ciò che è condiviso, piuttosto che rimanere ostili e fermarsi solo ai propri interessi?’

8 39

7. Quanto è utile conoscere “le ragioni dell’altro” prima di affrontare nel dettaglio una discussione o un negoziato? 8 39

8. Quanto è importante proporre regole condivise per tutelare tutte le parti coinvolte e aumentare le possibilità di soluzione di un conflitto?

8 39

9. In quale misura pensi di aver acquisito “strumenti” utili per affrontare conflitti nei quali vieni coinvolto o di cui sei spettatore?

12 35

10. Quanto ritieni sia importante percorrere la strada della condivisione (piuttosto che quella della imposizione) per mantenere più a lungo le soluzioni adottate?

10 37

11. Dopo questa esperienza, quanto pensi che i conflitti sociali provengano da ignoranza dei fatti, da preconcetti e pregiudizi? 6 41

12. I conflitti incidono sulla vita e le scelte di ciascuno: quanto ti senti spinto a partecipare attivamente alla loro soluzione per la costruzione del tuo futuro e del tuo Paese?

17 30

Totale generale 118 446

Valori percentuali 20,92% 79,8%

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QUALCHE CONSIGLIO PER CHI VOLESSE INTRAPRENDERE UN

PERCORSO FORMATIVO SIMILARE

L’ideale per un percorso formativo di questo tipo, destinato ai giovani, sarebbe

poterlo realizzare sotto forma di workshop seminariale (fine settimana lunghi

oppure summer camp), per poter realizzare gruppi eterogenei composti da studenti

provenienti da ambiti territoriali e/o scolastici diversi. Cosa questa che non ha

potuto essere realizzata in questo progetto stante i limiti oggettivi legati al gruppo-

classe ed alle interruzioni dovute ad esigenze didattiche non ipotizzabili all’inizio del

percorso formativo.

In una società dove la diversità può essere portatrice di conflitto, avere la maggiore

diversificazione possibile trai partecipanti, rende più realistica l’esperienza perché

ciascuno si confronta con il diverso/sconosciuto, mentre nel gruppo-classe esiste già

una condizione di conoscenza e di valutazione reciproche.

Nell’ipotesi di realizzazione di questo tipo di percorso formativo con gruppi-classe la

frequenza degli incontri dovrebbe essere programmata in tempi contenuti,

considerando come ottimali due incontri la settimana, senza interruzioni.