Gestão em Ação

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Gestão em Açãov.6 n.1 janeiro/junho 2003

Salvador-BA

ISSN 1808-124X

jan./jun. 2003.n.1 p.5-92Gest. Ação Salvador v.6

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Qualquer parte desta publicação pode ser reproduzida, desde que citada a fonte.Disponível também em: <http://www.liderisp.ufba.br>

Projeto Gráfico: Helane Monteiro de Castro Lima.Normalização: Sônia Chagas Vieira.Revisão: Regina Maria de Sousa Fernandes, Katia Siqueira de Freitas, José Gregório Rodriguez (Espanhol) e Robert Girling (Inglês).Diagramação e formatação: Helane Monteiro de Castro Lima e Léia Verônica de Jesus Barbosa.Capa: Helane Monteiro de Castro Lima.Impressão:

Gestão em Ação é um periódico editado sob a parceria e responsabilidade da Linha Temática Política e Gestão em Educação (LTPGE) doPrograma de Pós-Graduação em Educação da FACED/UFBA e do Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Público (ISP/UFBA).Aceita parcerias e colaborações, reservando-se o direito de publicar ou não os textos enviados à redação. Os trabalhos assinados são de inteiraresponsabilidade de seus autores.

Periodicidade: Semestral Tiragem: 1500 exemplares Circulação: Julho 2003.

Revista financiada com os recursos do Programa Gestão Participativa com Liderança em Educação – PGP/LIDERE, doados pela FordFundation.

Indexada em:Bibliografia Brasileira de Educação-BBE, INEP.

Avaliada pelo Qualis 2002.

Editor: Katia Siqueira de Freitas, Ph.D.

Universidade Federal da BahiaFaculdade de Educação-FACED.Programa de Pós-Graduação em EducaçãoLinha Temática Poliítica e Gestão em EducaçãoAv. Reitor Miguel Calmon, s/n - Vale do CanelaSalvador/BA Brasil - CEP:40110-100Tel./Fax. (71) 245-9941

Redação:Universidade Federal da BahiaCentro de Estudos Interdisciplinares para o Setor PúblicoAv. Adhemar de Barros, Campus Universitário de Ondina.Pavilhão IV- Salvador/BA Brasil CEP: 40170-110Tel./Fax. (71) 235-8290 e 237-1018 (r.233)homepage: http://www.liderisp.ufba.brE-mail: [email protected]

Gestão em Ação/ Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da UFBA; ISP/UFBA.- v.1, n.1 (1998) - Salvador, 1998 -

Semestral

ISSN 1808-124X

1. Educação - Periódicos. I. Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educação. Programade Pós-Graduação em Educação. 2. Universidade Federal da Bahia. Centro de EstudosInterdisciplinares para o Setor Público.

CDU 37(05)CDD 370.5

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Sumário

EditorialRegina Maria de Sousa Fernandes

Qualidade no ensino público: um desafio contemporâneo Agda Rocha Cruz

Liderazgo educativo y satisfacción en el trabajo: aproximacióna una metodología de investigación

Jerónimo Jorge Cavalcante Silva

Avaliação educacional: o compromisso com a qualidadeAna Maria Fontenelle CatribRosendo Freitas de AmorimSimone da Cunha Gomes

Autonomia pedagógica e administrativa na escola públicaAdejaira Leite da SilvaKatia Siqueira de FreitasCarmem Luciana C. Martins SantosDaelcio Ferreira Campos MendonçaJaqueline Dourado do Nascimento

Participatory community learning: how teachers, parents andstudents learn together engaged in family literacy

Sudia Paloma McCalebRobert Henriques Girling

Dimensões atuais da cidadania e da democracia: a participaçãopopular na gestão pública

José Cláudio RochaDenise Abgail Britto Freitas Rocha

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Instruções editoriais para autores 89

Publicações recebidas/permutas 91

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Editorial

Gest. Ação, Salvador, v.6, n.1, p.5-6, jan./jun. 2003

No Brasil,infelizmente, a escola públicanão se tem mostrado um instrumentoeficiente de inclusão social é o que nosrevelam os últimos resultados do ENEM.Alunos de escolas particulares se saemmelhor que os da rede pública e os maisricos ficam à frente dos mais pobres;filhos de pais instruídos também exibemrendimento superior. A cada ano os re-sultados do ENEM indicam que o baixodesempenho está associado à pobreza eà falta de estímulos intelectuais em casa:o que é igual a se reconhecer que filhosde pais pobres e sem instrução experimen-tam maiores dificuldades para manter-sena escola do ensino médio com boas no-tas, quando não abandonam os estudosbem antes; outros dados nos mostram que,ocasionalmente, talvez eles ingressem nauniversidade.

Se por um lado o país se destaca inter-nacionalmente por suas bem sucedidasexperiências em novas tecnologias deinformação e comunicação, por outro vê-se negado o acesso digital à maior partede sua população cujo perfil de distribui-ção de renda é um dos piores do mundo.A mesma exclusão se pode observar emáreas de entretenimento tão necessáriasa uma educação de qualidade: infelizmen-te, é este país rico de população pobre e

desigualdade extrema,"com direito" à ex-clusão de gênero, classe e cor/raça, issorefletindo sobre o compromisso do Esta-do com a qualidade da educação.

Ainda em 1872, em final do século XIX,vigoravam leis que proibiam o acesso denegros e negras, livres ou libertos, a es-colas de qualquer nível, sendo bom lem-brar que a criação dos primeiros cursosde ensino superior data do início do sécu-lo. Joaquim Nabuco em O Abolicionistapreviu: " O processo natural pelo qual aescravidão fossilizou nos seus moldes aexuberante vitalidade do nosso povo du-rou todo o período de crescimento e, en-quanto a nação não tiver consciência deque lhe é indispensável adaptar à liber-dade cada um dos aparelhos de que aescravidão se apropriou, a obra desta irápor diante mesmo quando não houvermais escravidão" Mudar é difícil, mais épossível e urgente - diz Paulo Freire. So-mente por meio da educação e do ensinode qualidade a escola pública estará aber-ta para o redimensionamento. Pensar-seem uma pedagogia cuja pauta educacionalnão tem lugar apenas na sala de aula,mas em círculos culturais; sendo a experi-ência do aluno e do professor fonte deanálise quanto oportunidade de desmis-tificar falsos valores.Para tanto, a escola

6 Gest. Ação, Salvador, v.6, n.1, p.5-6, jan./jun. 2003

precisa aprender a analisar o mundo, terconsciência de como a sociedade funcionapara poder planejar, programar e imple-mentar em sala de aula um currículocom base na própria comunidade, e prati-car a pedagogia também como exercíciopolítico a exemplo do Conselho Escolar,doProjeto Político Pedagógico, do Plano deDesenvolvimento da Escola, do Grêmio Es-tudantil, do Conselho de Representantes

de Turmas etc .que abrem espaço e pro-movem a autonomia administrativa e pe-dagógica da escola, pondo o currículo nasmãos do professor capacitado e com-prometido em partilhar e compartilhardos contextos de debates, da refor-mulação de conceitos voltados a formarpessoas competitivas com igualdade deoportunidades para se tornarem cidadãosdo mundo.

Regina FernandesLicenciada em Letras, UFBA.

Especialista em Pesquisa Educacional, UNESCO/INEP/USP.Integrante do PGP/LIDERE.

7Gest. Ação, Salvador, v.6, n.1, p.7-17, jan./jun. 2003

Resumo: Apresenta-se uma análise da educaçãono Brasil, enfocando os avanços e conquistas, osproblemas mais comuns e os possíveis caminhosna obtenção de melhores resultados. Propõe-seuma reflexão sobre a capacitação profissional doseducadores no sentido de elevar a qualidade doensino que é oferecido nas instituições públicas,assim como possibilitar uma gestão participativacapaz de agregar idéias e experiências que visem amaior aprendizagem escolar. Enfatiza-se a neces-sidade do compromisso por parte de todos com avalorização do ser humano e com a educação.

Palavras-chave: Qualidade em educação;Capacitação profissional; Compromisso social.

Qualidade do ensino público: um desafio contemporâneo

Agda Rocha Cruz1

A escola pública não goza de prestígio naatual sociedade brasileira como o fazia no pas-sado. Essa declaração não traz um dado novo.É apenas a constatação da degradação doprocesso educativo de um dos países consi-derados mais cheios de potencialidades eco-nômicas do mundo.

Diante dessa constatação resta umquestionamento: Que fatores levaram a essadepreciação e incontestável baixa qualidadeno ensino? Podemos desfilar uma série demotivos e culpados, entre os quais: o sis-tema, o governo, os baixos salários dos

educadores etc. etc. etc. É importantecompreender os motivos que perpetuamuma educação ineficaz e desastrosa, mas étambém indispensável que se procurecaminhos para a melhoria desse serviçode grande relevância social.

Educação dá poder e consciência ao serhumano de sua situação dentro das esferasfamiliar, escolar, social e planetária, atri-buindo-lhe um papel histórico na constru-ção do mundo. Se dá poder, então servecomo instrumento de transformaçãopessoal e coletiva através do desenvolvi-mento do senso crítico, que lhe permite oquestionamento das situações em queestá envolvido, o que pode conduzir amudança de atitudes.

Diante dessa afirmação torna-se neces-sário analisar o processo educativo dasescolas públicas, de forma a identificarpossíveis caminhos para que o serviçooferecido à maioria da população brasi-leira promova o desenvolvimento daspotencialidades dos cidadãos de formaque possam enfrentar, preparados para tal,os desafios inerentes à modernidade.

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res sinalizavam o despreparo dos alunos,que não tinham adquirido as condições bá-sicas de aprendizagem, no entanto, estesfatos foram omitidos de forma que a escala-da pelos números, hoje apresentados, fosseatingida.

Não havia uma preocupação com o que ede que forma estava sendo ensinado, daícada região apresentar um currículo que eranorteado, principalmente, pelos livros di-dáticos. Como forma de minimizar as dife-renças regionais foram regulamentados osParâmetros Curriculares Nacionais - PCNsque pretendem nortear a ação pedagógicae estabelecer um programa mínimo queaproxime as diferenças curriculares, aotempo em que equipare o rendimento donorte e nordeste – muito inferior – ao dosul e sudeste. O documento é um outroavanço, mas a que muitos educadoresnão tiveram acesso devido a vários fato-res, entre eles o número insuficiente dessematerial que foi distribuído para os professo-res e o fato de muitos exemplares dosparâmetros ainda estarem guardados emSecretarias Municipais de Educação, ar-quivados em depósitos ou salas fechadas,dificultando assim a leitura e assimilação dosmesmos. Não se pretende aqui discutir ascríticas – muitas delas coerentes – aosPCNs, mas o pouco contato e estudo (pelomenos) desse material pelos professores.

A prática pedagógica só poderá ser modi-ficada pela conscientização dos professo-res quanto ao seu papel. Essa consciênciaemergirá do estudo continuado e de dis-cussões aprofundadas. Uma ação empírica


Através dos informes sobre a educação nasesferas nacional, estaduais e municipais háavanços considerados muito significativos:o número de alunos matriculados no Ensi-no Fundamental é grande – quase toda apopulação em idade escolar – além de umaumento considerável de matrícula no En-sino Médio; merenda escolar para todos osalunos até que completem a 8a série; bol-sa-escola que favorece a permanência delesnas instituições de ensino; transporte paradiminuir as dificuldades de acesso aos lo-cais mais distantes; passe escolar usado nosgrandes centros diminuem o valor das pas-sagens de ônibus; projetos que pretendemajustar a distorção idade/série; investimen-to nos cursos para jovens e adultos; alémde outros projetos e incentivos.

É indiscutível, portanto, que nos últimos dezanos a educação está mais próxima da po-pulação, principalmente, das pessoas combaixo poder aquisitivo, que antes não tinhamacesso a ela. No entanto, há de se questio-nar a qualidade da educação que está sen-do oferecida. Quantidade de alunos nas es-colas, sem qualidade do serviço a que sepretende não promove desenvolvimentopessoal, muito menos da sociedade comoum todo. É indispensável que as pessoastenham qualificação geral e específica paraenfrentar os desafios que se apresentam nocotidiano.

As avaliações de desempenho escolar têmdemonstrado situações que já eram do co-nhecimento dos educadores e/ou gestoreseducacionais, mas que ainda não eram dedomínio público. Estudiosos e pesquisado-

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Agda Rocha Cruz

e sem fundamentação pode ser a responsá-vel por grandes fracassos.

Alguns desses fracassos surgiram danecessidade de se aproximar o conhecimentoda realidade do aluno e também de se mo-dernizar o ensino - mesmo sem saber comoou porque fazê-lo – , faltando clareza doque é condenável numa prática tradicio-nal e deixando o professor inseguro quantoà prática mais acertada. Outro aspectode grande relevância foi a urgência emdiminuir a repetência escolar que se de-veu (e deve) a uma pressão da políticaeducacional e não ao fato de se reconhecerna reprovação um problema a ser solucio-nado. Esses, entre vários fatores levaram aescola a uma banalização de seu trabalho efoi simplesmente aprovando seus alunossem que tivessem adquirido habilidadese competências básicas, além de poucacompreensão dos conteúdos estudados.Aliado a tudo isso, os estudos sobre aaprendizagem foram sendo difundidosentre os professores sem o devido esclare-cimento e aprofundamento, situação queprovocou equívocos, como exemplos aindefinição quanto à teoria construtivista;quando e quais métodos e técnicas de ensi-no podem ser usadas; conceito e realizaçãode uma avaliação qualitativa e processual;entre outros.

O que culminou do somatório de todosesses fatores foi um ensino que, ao contrá-rio do que se espera, não capacita oseducandos para enfrentar o mercado de tra-balho, exercer sua cidadania, desenvolvera autonomia ou promover a valorização

do indivíduo. Espera-se que um aluno aoconcluir o Ensino Fundamental e Médio sejacapaz de ler criticamente, escrever com co-erência, desenvolver idéias, opinar, ar-gumentar, resolver problemas ou situaçõesde conflito e demonstrar uma consciênciapolítico – social. Infelizmente o trabalhoescolar não tem fornecido subsídios paraque essas condições sejam atendidas.

Para suprir essa carência, a iniciativa pri-vada – e também alguns setores públicos– têm oferecido treinamentos, cursos deatualização, incluindo estudo continuado.Esses setores assumem assim o papel daescola. Profissionais sem a qualificaçãomínima causam prejuízo às empresas, daío alto investimento nessa direção. Essequadro não pode se perpetuar. É impres-cindível que haja uma renovação da escolae que esta realmente exerça a sua funçãoprimordial que é a apropriação do conhe-cimento. A renovação escolar é uma tarefacoletiva, onde todos os segmentos da soci-edade podem (e devem) colaborar. Atravésda participação, do envolvimento, da valo-rização é possível modificar o quadro ne-gativo que se apresenta.

Existem caminhos para a solução de tan-tos problemas. Basta que haja interesse,incentivo e participação das pessoas queacreditam na educação e na mobilizaçãopopular. O que se pretende alcançar é umaformação sólida a todos os cidadãos ga-rantindo possibilidades de avançar econquistar novos espaços em condições deigualdade. Isso contribuirá para a elevaçãoda dignidade humana e é a busca desse


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ideal que devemos perseguir.

A educação integral é um processopedagógico permanente que abrangea todos os cidadãos em suas váriasdimensões e que visa educá-los no exer-cício sempre mais pleno do poder.(BOFF, 2000, p.81).

Portanto,o processo educativo deve atendera todos os aspectos da vida do estudante,visando seu desenvolvimento como umtodo.

O conhecimento intelectual do educandoé de suma importância, por isso deve sermuito estimulado. Mas esse não deve sero único aspecto a ser trabalhado, umavez que o desenvolvimento físico, moral,social e artístico precisa ser valorizado,formando um ser completo. A escola deveincentivar o despertar de desportistas,artistas, cientistas, pesquisadores, perce-bendo os interesses individuais e coleti-vos ao possibilitar oportunidades para queas potencialidades sejam descobertas.

O homem percebido integralmente compre-ende e utiliza diversas linguagens, resolveproblemas de forma rápida e criativa, utilizameios tecnológicos modernos, enfim, éautor de sua própria educação, alcançandoa autonomia necessária ao mundo atual.O processo educativo deve promover situa-ções que favoreçam uma aprendizagemsignificativa para utilização na vida prática.

Sem ter a ingenuidade de imaginar a educa-ção como transformadora da história, masacreditando na conscientização popular,

certamente haverá maiores chances paraque os homens atinjam seus objetivos. Ohomem compreendido em sua totalidade,reunindo em si saberes de diversas áreas,torna-se capaz de interagir com o outro ecom o ambiente. “O homem está no mun-do e com o mundo” (FREIRE, 1979, p.30)e é grande a responsabilidade no desen-volvimento favorável dessa interrelação. Ohomem tem o direito de fazer suas própri-as escolhas e, que estas sejam respeita-das, mesmo que não compartilhadas porum ou mais indivíduos. Ter suas própriasidéias, sonhar, pensar, poder exercer suacapacidade investigadora e criativa.

A divisão de classes sempre existirá, masisto não pode impedir que todos tenhamchances de suprir suas necessidades paraque tenham uma vida digna, baseada navalorização pessoal e do reconhecimentosocial. O desenvolvimento da sociedadedepende da importância que seus mem-bros dão ao ser humano e do respeito aotrabalho realizado por todos.

Para que o trabalho seja qualificado, asoportunidades de aperfeiçoamento preci-sam ser constantes, permitindo que as pes-soas recebam instrução adequada e meiosque garatam a execução de suas funções.

O conhecimento é uma arma poderosa quedeve ser colocada à disposição de todospara que facilite a existência, independenteda classe social a qual pertença. “O ato deconhecer representa um caminho privilegi-ado para a compreensão da realidade.”


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Agda Rocha Cruz

(BOFF, 2000, p.82). Buscando essa compre-ensão, o ser humano torna-se conscientedo que envolve sua realidade e o induz naprocura por mudanças e adequações a suasnecessidades. É a serviço do homem -compreendido na sua totalidade - quedeve estar a educação.

A humanidade alcançou avanços nas ciên-cias, nas artes, na política, enfim em todasas áreas graças às descobertas feitas aolongo da história e que promoveram aevolução social, científica e tecnológica.Essas descobertas são utilizadas pelascivilizações para criar melhores condi-ções de vida desde o início dos tempos.Muito já foi descoberto, mas muitas coi-sas ainda estão por emergir das pesquisase estudos.

O processo ensino-aprendizagem deveoferecer ao educando experiências queprovoquem o desejo pelo ato de conhecer,desafiando-o a resolver problemas, des-cobrir motivos, refletir, analisar, sintetizar,estabelecer relações, enfim produzir novossaberes que venham a contribuir significa-tivamente para sua vida. O conhecimentonão pode ser percebido como um produtoacabado, antes é necessário compreender adinâmica que envolve as mudanças ine-rentes ao aprender e a importância dessaaprendizagem na construção de um novoparadigma social, político e econômico.Somente através do domínio de novasinformações poderá haver umareestruturação do mercado de trabalho epoderá haver oportunidade para todos os

cidadãos. Se queremos que o pobre se re-volte, dê-lhe conhecimento.(DEMO, 2000,p.10 a 12). Revolta no sentido de buscarnovos caminhos.

A forma como se deve difundir esses co-nhecimentos nas escolas é pela estimulaçãoe problematização constante para que oestabelecimento de relações e a resoluçãode problemas se tornem algo natural a suacondição de estudante. Devem ser promovi-das atividades diversificadas com o objetivode se trabalhar as capacidades a seremadquiridas. Atividades individuais, emgrupo, de pesquisa, de análise de caso,seminários, atividades artísticas edesportivas, todas propiciando autono-mia da aprendizagem. Acima de tudo devehaver um ato intencional de fazer pensarsobre as questões relacionadas ao novoaprendizado.

Não posso me deixar seduzir pelastentações míticas, entre elas o daminha escravidão às técnicas, que ,sendo e laboradas pe los homens,são suas escravas e não suas senho-ras (FREIRE, 1979, p.20).

Nessa citação Paulo Freire traduz o senti-mento cada vez mais atual de que não épreponderante a técnica usada, mas sim oprocesso de aquisição de conhecimentoe sua reelaboração, observando-se osaspectos sócio-econômico-político emque estão inseridos.

Além de assimilar informações e de saber


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revistas, jornais, cartazes, materiais cri-ados pelos alunos, divulgação dosacontecimentos da escola e do mundo;ser estimuladora para despertar a curi-osidade; não pode ser usada apenas poralunos e educadores, mas também pelacomunidade, envolvendo a todos na vidaescolar de forma que colaborem para tra-zer o mundo para a escola e levar a escolapara o mundo. Com a participação de to-dos pode ser construído um local de soli-dariedade e respeito. Deve, acima de tudoser agradável estar lá, um local de ondenão se tenha pressa de sair. Espaço vivo,animado, com pessoas felizes em har-monia entre si e com o ambiente.

A escola pública brasileira precisa serressignificada, reestruturada para as-sumir o papel que lhe cabe: qualificarpessoas, dotando-as dos conhecimentosnecessários a um posicionamento críti-co, responsável e eficiente no mundo.

Uma das peças fundamentais nessa trans-formação é o professor. Essa profissãorepresenta hoje um desafio constante,seja pela sua função maior que é a deencantar as massas jovens, seja porqueprecisa preservar a própria dignidadediante da desvalorização a que se sub-mete.

Ser professor no Brasil é extremamentedifícil a começar pelas condições detrabalho que lhe são oferecidas, passandopelos baixos salários, pela sua “inadequa-da” formação ou por não estar apto a


como obtê-las, existem outras caracterís-ticas que devem ser estimuladas no edu-cando: curiosidade, criatividade, autonomia,autoconfiança, convivência em grupo,responsabilidade, inovação e produção demateriais de áreas de diferentes interesses.O educando deve compreender que existeum elemento novo entre o compreenderuma situação e atuar, que é o ato de pensar,refletir sobre os fatos.

Por isso a educação deveria mostrar eilustrar o destino multifacetado dohumano: o destino da espécie humana,o destino individual, o destino social,o destino histórico, todos entrelaça-dos e inseparávéis (MORIN, 2000,p.61).

Acima de tudo deve aprender a respei-tar a si mesmo e aos outros, compreen-dendo as conseqüências de suas atitudesnum contexto social micro e macroestrutural, desenvolvendo a habilidade defazer escolhas conscientes e responsáveispara si e para o mundo. Desenvolver suacondição humana para alcançar o objeti-vo maior de vida que é aprender e serfeliz.

Para atingir a esse ideal a escola deve serum lugar bonito, limpo, organizado, de-safiador e adequado para atender àsnecessidades educativas; possuir espa-ço diversificados para que várias ativi-dades sejam realizadas sem que estejamlimitadas apenas às salas de aula; precisater materiais que ajudem na aquisiçãode novos conhecimentos: muitos livros,

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Agda Rocha Cruz

resolver todas as situações que se apre-sentam. Um dos fatores que mais dificul-tam sua ação é a tendência de culpá-lopor todas as mazelas do processo educativoe por ele próprio não conseguir perceberqual a sua parcela de responsabilidade equal a dos outros (VASCONCELLOS, 2001,p.181-182).

Num jogo constante de se atribuir cul-pas, a situação de desqualificação pro-fissional se perpetua e o resgate davalorização do professor torna-se maisremoto. Inverter o processo é, indiscuti-velmente, o caminho mais acertado.

O professor, antes de tudo, é umeducador, um mestre da vida e dosaber. É mestre porque é homem defé, que acredita em si e nos outros,que confia e ama seus discípulos.(MENEGOLLA, 1987, p.05).

A fé nesse profissional, aliado a um in-vestimento maciço em sua atualização eestudo continuado, é um forte indicativode mudanças educacionais.

O educador tem a responsabilidade deajudar na formação de outras pessoas queconstituirão a sociedade. Responsabilida-de esta, que conduz sua ação educativa.

Se o compromisso (educacional) sóé válido quando está carregado dehumanismo, este, por sua vez só éconsequente quando está fundadocientificamente (FREIRE, 1979,p.21).

Essa ação não pode estar embasadaapenas em intuição ou em experiênciasaleatórias de outros professores, antes devepassar por uma fundamentação teóricaconsistente quanto ao conhecimento cien-tífico do processo educativo e suasinterrelações com a história, com a socie-dade, com a ciência e com o mundo.

São características fundamentais aoeducador: ter a capacidade de resolverproblemas e de enfrentar desafios, saberanalisar e sintetizar situações, refletir evisualizar possibilidades, estabelecerrelações, ter uma sensibilidade paraperceber o que nem sempre é visível, serum pesquisador e produzir conhecimento.Através do desenvolvimento dessas habi-lidades pessoais, este profissional poderáenfrentar o desafio de formar pessoas queestejam preparadas para os desafios daatualidade.

Como trabalha com elementos que formama sociedade, não pode abster-se daparticipação em seus problemas e doenvolvimento com as situações que aju-dam ou prejudicam a educação de seusalunos. Não cabe apenas o domínio deum conteúdo específico ou disciplinaisolada, mas a compreensão do atoeducativo em sua totalidade.

É indispensável a sua melhor qualifica-ção, pois dele dependerá a formação dosindivíduos responsáveis pelo desenvol-vimento do país e do mundo. Os cursosuniversitários responsáveis pela formação


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de professores, tendo consciência daimportância desse profissional, devemoportunizar situações que desenvolvamas competências técnicas e de relacio-namento humano para que terminem osreferidos cursos com a garantia de quedesempenhará suas tarefas com respon-sabilidade e compromisso social com oseducandos, suas famílias, comunidade enação.

Essa formação é necessária principalmen-te pelo questionamento atual do quanto osalunos têm aprendido na escola, atribu-indo-se ao trabalho pedagógico realizadopelos professores a falha no processoeducativo. Os alunos têm apresentado –através dos instrumentos de avaliação –baixo rendimento escolar, no entanto, umfato que está sendo pouco verificado éque domínio tem o professor do conteúdoque deve ensinar aos seus alunos e querelação existe entre o conhecimento quepossuem e o rendimento escolar doseducandos.

O ensino só poderá ser realizado embasadona competência pedagógica e no domíniodo conhecimento. Faltando um desseselementos (ou ambos) o ato de aprenderserá comprometido.

Sem querer simplificar o processo ensino –aprendizagem, mas analisando aqui apenasa interferência do professor nessa dire-ção, convém refletir sobre as açõeseducativas realizadas nas escolas públicas.Na maioria das cidades do interior do país,

existe uma carência de professores gra-duados. Muitos daqueles que lá estãopossuem poucos anos de estudo, peque-no conhecimento sobre aspectos didático– pedagógicos, além de apresentaremdefasagem dos conteúdos específicos ouno domínio de habilidades de leituracrítica, escrita, dedução, análiseaprofundada e resolução de situações-problemas. Embora pela exigência da Lei9394/96 tenha havido o afastamento dosprofessores leigos das salas de aula, osprofessores portadores de curso do Magis-tério ou Normal têm-se mostrado desprepa-rados para ensinar o que é esperado delese exigido dos alunos. É possível encontrarprofissionais graduados com esses mesmasdeficiências.

A questão primordial é como garantir umaaprendizagem de qualidade se os prin-cipais responsáveis por sua promoção– os professores – não estão qualificadose/ou capacitados para tal. Este documen-to não tem a pretensão de esgotar o as-sunto, mas destaca a necessidade de seaprofundar o estudo e a investigaçãosobre esse fato.

A formação do educador não passa ape-nas pela competência técnica, mas tam-bém pelas relações que se originam docontato com outras pessoas, portanto, de-vem estar aptos a lidar com os conflitosdiários, mostrando tranqüilidade e capa-cidade para lidar com problemas. Asrelações humanas que ocorrem dentro doespaço escolar devem ser pautadas no


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Agda Rocha Cruz

respeito às individualidades e caracterís-ticas pessoais. Devem ser consideradasas limitações de todos os elementos doprocesso educativo, assim como suaspotencialidades.

A colaboração entre todos possibilitará umambiente de afeto que, consequentemente,favorecerá a aprendizagem e a tornaráconsistente. O aluno aprende mais e me-lhor quando há valorização da sua pessoae de seus tentos, portanto o apoio, o sorriso,a palavra no momento certo, certamenteinfluenciarão no desempenho de todos.

O respeito é o termo que prepondera nes-ses relacionamentos. Devem existir limitesbem definidos, com acordo de convivênciadelimitados, coletivamente, para que osproblemas, que por ventura surjam, sejamresolvidos com harmonia. Deve existirautoridade na ação do educador, mas nãoautoritarismo e inflexibilidade; obediênciaàs regras, mas não submissão e subservi-ência; no verdadeiro sentido da palavra,uma relação entre pessoas.

A construção do ser humano se dá pelasrelações que ele estabelece, sendo que asrelações humanas são as mais importantes.

A condução de todo esse processoeducativo perpassa pela administração daeducação nas escolas, municípios, esta-dos e nação. Acredita-se que a gestãoescolar seja imbricada por um movimentonatural de liderança e envolvimento depessoas. O gestor educacional tem uma

missão fundamental que é a de agregarpessoas para pensar, discutir e encontrarcaminhos para as dificuldades que surgemno percurso.

A democracia deve ser intrínseca a todasas ações educativas, portanto, a equiperesponsável pelo gerenciamento educaci-onal das escolas públicas deve demonstrarcapacidade técnica para: adequar recursosfinanceiros disponíveis a um planejamento(de curto, médio e longo prazo) que atendaàs necessidades escolares, principalmen-te, no que se refere à elevação da quali-dade do ensino; criar formas de comuni-cação eficazes entre a comunidade escolarde forma que haja clareza e transparêncianas ações e pretensões; e avaliar com im-parcialidade todo o processo educativo, deforma que se possa obter um diagnósticoo mais próximo possível dos resultadosalcançados. A partir dessas ações pode-sepromover os ajustes que se façam ne-cessários.

A forma mais adequada, se não a única,de se conseguir uma elevação da quali-dade do ensino é pela gestãoparticipativa. Quando as pessoas estãoreunidas em torno de um objetivo comumexiste maior chance de se alcançar su-cesso. Daí a necessidade de se envolvertoda a sociedade na discussão e soluçãodos problemas educacionais brasileiros.Não cabe mais decisões autoritárias,mesmo que imbuídas de boas intenções.Setores administrativos do governo e/ougestores escolares precisam partilhar


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com toda a comunidade as determinaçõesnecessárias ao melhor desempenho dainstituição como um todo.

Acreditando na participação popular, nademocracia, na formação do homem emsua totalidade, na difusão de valorescomo respeito, igualdade, solidariedade,justiça, dignidade e liberdade a educaçãocertamente passará por transformaçõesindispensáveis à valorização do ser humano.

É preciso que a educação seja percebi-da como uma mola propulsora dessa va-lorização humana, pois é através dela quea nova geração, devidamente qualificada,poderá vislumbrar possibilidades detransformação social. Pessoas educadas einstruídas têm maiores condições de exigirseus direitos, procurar caminhos paraobter uma vida mais saudável e tentarviver em harmonia com o meio ambiente.

A educação só terá sentido quando pro-mover a felicidade. É em busca da felici-dade que educandos e educadores devemse unir. Devemos todos tentar transfor-mar o Brasil num país de pessoas felizes,respeitadas em suas necessidades fisio-lógicas, emocionais, profissionais e soci-ais. Este é o sonho (ou meta) de muitosbrasileiros. Oxalá um dia cheguemos lá.


Quality of public education: a challengecontemporary.

Abstract: This study is an analysis of Brazil’seducation policy, focusing on accomplishments,the most common problems, and possible answersto obtain the best results. We also reflect on theprofessional development in the quality ofteaching public institutions. In addition we reflecton training for participatory management inschool’s in a way that brings together ideas andexperiences to maximize learning. We emphasizethe need to improve the schools on the humanbeing.

Keywords: Education of quality; Professionaldevelopment; Participatory management.

Calidade de la educacion publica: undesafio contemporaneo.

Resumen: Se presenta un análisis de la políticaeducativa del Brasil enfocando sus logros yavances, sus problemas más comunes y caminosposibles para la obtención de mejores resultados.Se propone una reflexión acerca de la formaciónprofesional de los educadores con el fin demejorar la calidad de la educación ofrecida porlas instituciones públicas y hacer posible unagestión part icipativa que aporte ideas yexperiencias orientadas a mejorar el aprendizajeescolar. Por último, se enfatiza en la necesidadde un compromiso de todos con elmejoramiento humano y la calidad de laeducación.

Palabras clave: Calidad de la educación;Formación profesional; Compromiso social.

Artigo recebido em: 25/03/03 e aprovado parapublicação em 15/06/03.

REFERÊNCIAS

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Agda Rocha Cruz


MENEGOLLA, M. E agora, professor? PortoAlegre: Mundo Jovem, 1987.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários àeducação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília,DF: UNESCO. 2000.

PERRENOUD, Philippe. Construir as compe-tências desde a escola. Porto Alegre: ArtesMédicas Sul, 1999.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Para onde vai oprofessor? resgate do professor como su-jeito de transformação. São Paulo: Libertad,2001.

Sobre a autora:

1 Agda Rocha Cruz

Pedagoga com Habilitação em Orientação Edu-cacional - Faculdade de Educação da Bahia (FEBA).Especialista em Planejamento e Prática do Ensi-no Superior - ABEC. Coordenadora Pedagógicado Colégio Estadual de Aplicação Anísio Teixeirae do Colégio Impacto. Consultora Educacional emdiversos programas e municípios do Estado da Bahia.E-mail:[email protected]

Endereço postal: Cond. Paralela Park, nº 81, aptº202, Eixo V, Paralela,Salvador/BA, Brasil, CEP:41820-000.

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Liderazgo educativo y satisfacción en el trabajo: aproximacióna una metodologia de investigación

Jerônimo Jorge Cavalcante Silva1


Resumen: El presente texto pretende, en unprimer momento, aproximarse a una reflexión sobreel Liderazgo educativo, comprometido con unaeducación de calidad que proporcione satisfacciónen el trabajo en relación con las tareas vinculadas ala gestión del centro. Como segundo aspectotenemos la configuración de un diseño deinvestigación para abordar el estudio de lasatisfacción en el trabajo de gestión en la educaciónsecundaria pública.

Palabra clave: Liderazgo; Satisfacción; Meto-dología de investigación.

INTRODUCIÓN

Tomando en consideración las singulari-dades de la organización escolar, lafunción directiva en la escuela trae con-sigo una suerte de liderazgo educativo,la cual se ejerce en el interior de un marcoinstitucional específico y obliga aldesempeño de un conjunto de tareasdisímiles.

De esta forma, el liderazgo educativo en laeducación secundaria pública involucraatribuciones o competencias a saber: téc-nicas, pedagógicas, humanas, psicológicas,políticas y sociales. En otras palabras, comouna coordinación integrada, de la

combinación de diferentes aspectos talescomo: motivación, colaboración, trabajocolegiado, cooperación, reflexión sobre lapráctica y un proyecto educat ivoparticipativo, entre otros.

El diagnóstico, la auto evaluación, los cír-culos de calidad y la investigaciónparticipativa o investigación acción soninstrumentos de medición valiosos(cualitativa y cuantitativa), de las fortale-zas y debilidades presentes en un deter-minado liderazgo educativo en laorganización escolar. Éstos posibilitantambién a los directivos, el sentimientode satisfacción en el trabajo realizado,en la gestión de la educación secundariapública.

Pero ¿cuáles serían los requisitos de unliderazgo educativo comprometido conuna educación de calidad y, que a la vez,proporcionase satisfacción en el trabajoen la dirección de un centro escolar?

Responder, o aproximarnos a una respuestade esta cuestión será la tarea principal deeste artículo; asimismo, intentaremospresentar un diseño de una investigación

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sobre la satisfacción en el trabajo de gestiónen un centro de educación secundariapública.

LIDERAZGO EDUCATIVO Y SATIS-FACCIÓN EN TRABAJO

¿Cuál estilo de liderazgo proporcionaríamejor satisfacción en el trabajo de undirector o de una directora de un centro deeducación secundaria pública? Darlerespuesta a esta interrogante constituye unejercicio de reflexión polémico, sujeto dediversos puntos de vistas y perspectivasinterpretativas y de análisis.

En este sentido, satisfacción y necesidadson términos que se relacionan y queestán presentes en el núcleo de atenciónde la psicología del trabajo, la cual estudiaaquellos factores económicos,ambientales y psicológicos vinculadosal mundo del trabajo, en función de lainterdependencia de la sociedad, de losindividuos y organizaciones. De allí quela calidad de vida al ser influenciada porlas condiciones de trabajo, que al ser maladministrada provoca estados psicológi-cos negativos en el trabajador, como lafalta de motivación con sus respectivasconsecuencias en la baja productividad.La satisfacción es un concepto relativo,es el resultado de comparar lo esperadoacerca de una situación, “lo que queríaque fuese” o lo que “debería ser” con elproducto obtenido, “lo que es”. Por lotanto, la satisfacción vendrá expresada enfunción de las expectativas y son ellas

quiénes determinan el grado desatisfacción que un sujeto obtiene en unadeterminada situación (MARTÍNEZ yULIZARNA, 1998, p.421).

Entonces, los sentimientos del gestor ogestora en relación con su trabajo dedirección es subjetivo, es decir, personale individual.

Pero, si asumimos una perspectivacomprehensiva e integradora (GAIRÍN;VILLA, 1999) y el “paradigma integral deorganización y dirección escolar” (ARMAS,1998, p.178-179), el concepto desatisfacción en el trabajo en la gestión dela escuela secundaria comienza a tomar unanueva dimensión, marcada por su amplitudy globalidad. Esto significa, una dimensióncolectiva: “Yo como director o directora deuna escuela secundaria pública estarésatisfecho con mi estilo de liderazgo si lacomunidad educativa y su entorno socialestuvieran igualmente satisfechos con eltrabajo desempeñado en el interior de micentro escolar”.

El liderazgo escolar implica un procesoconstante de (re) construcción del sentido,durante el cual los líderes están perma-nentemente analizando sus propiasacciones, como otros actores, paracomprender mejor el proceso en curso y lassignificaciones que éste asume en el con-junto de los actores involucrados.

La investigación–acción o investigaciónparticipativa, asumida por el liderazgoeducativo en términos: políticos, ideológi-


Liderazgo educativo y satisfacción en el trabajo: aproximación a una metodologia de investigación

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cos, metodológicos, pedagógicos,epistemológicos y en la praxis cotidiana delcentro escolar, quizás suponga un caminolargo por recorrer para aquellos (as) com-prometidos con un estilo de liderazgo ins-crito dentro de una perspectivacomprehensiva, integradora, yposibilitadora de un mejor nivel desatisfacción en el trabajo en términoscolectivos.

El liderazgo educativo, en el marco de unproyecto comprehensivo e integrador, pre-ocupado por lograr un mejor nivel desatisfacción en el trabajo de gestión de laescuela secundaria pública, deberádesarrollar un clima de trabajo donde:

• La “Participación, comunicación,confianza y motivación”(MARTÍN, 1999, p.33) sea unaconstante.

• Deberá optar por el trabajo deequipos colaborativos (ANTÚNEZet. al., 2002).

• Tendrá que aceptar el conflictocomo elemento fundamental parael cambio (TOMÁS, 1995).

• Habrá de desarrollar una buenacomunicación y una eficacianegociadora (CARAMÉS, 2001).

• Habrá que establecer vínculosafectivos en las interacciones delas diversas actividades de lacomunidad educativa.

El liderazgo educativo en una escuela

refleja, pues, la complejidad y l asingularidad de la organización esco-lar. La forma concreta de su ejercicio, asícomo la satisfacción en el trabajo degestión, está afectado por la visión de laescuela que poseen los directores,además de, por el proceso histórico deconstrucción socio – política de laescuela y los modelos normativos degestión escolar.

El trabajo colectivo coherente, articuladoy posicionado en la escuela, es una tareadesafiante que exige empeño,perseverancia, paciencia y creer enaquello que se quiere y desea. El trabajoestá permeado por valores que extrapolano traspasan el ámbito de influencia de laescuela, involucrado a la realidad social.

La lucha por la gestión democrática de laescuela y la satisfacción en el trabajo dela dirección introduce una lucha mayorpor la democracia en el seno de la propiasociedad. La eficacia de esa lucha depen-de de la audacia de cada escuela para ex-perimentar lo nuevo, y no quedarse sóloen el deseo de llevarlo a cabo. Para esto,es necesario recorrer un camino deconfianza en las capacidades de laspersonas involucradas en y con laescuela, como el instinto de resolver susproblemas educacionales.

Pero, concientes de la complejidad queentraña la organización escolar, expresadaa partir de: su multidimensionalidad,incertidumbres, particularidades, idio-sincrasias, ambigüedades, especificida-



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des, crisis, caos, imprevisibilidades, orden– desorden – orden, disputa ideológicadentro de la escuela, tensiones entre laspersonas y las jerarquías existentes,micro y macro política del poder,conflictos más o menos explícitos, podermás o menos camuflados, relaciones en-tre las personas, dimensión psicológica,educación instrumental versus educaciónontológica, cultura de la escuela y susdiversas subculturas.

Ahora, necesitamos saber lo que piensanlos actores sociales – gestores y gestorasde los institutos públicos de secundaria– sobre sus percepciones referidas a as-pectos que proporcionan satisfacción oinsatisfacción en el trabajo en elliderazgo educativo. Para concretar esteobjetivo, se requiere la construcción deun diseño de investigación ajustado alobjeto de estudio y que a continuaciónexpondremos en sus líneas fundamentales.

METODOLOGIA

Aquí nos propusimos presentar losaspectos que caracterizan el diseño deinvestigación asumido para abordar elestudio descrito previamente. Dichametodología podrá ser utilizada paradiagnosticar la satisfacción en el trabajodel gestor de la escuela secundaria pú-blica y, consecuentemente, evaluar lasfortalezas y debilidades observadas enel liderazgo educativo ejercido en elcentro.

En primer término, presentamos lasvariables involucradas en el estudio;luego, el diseño de la investigación abor-dando el enfoquecualitativo, cuantitativo,el método descriptivo, la técnica de losestudios analíticos y los instrumentospara la recogida de información.

Variables de la investigacón

Las percepciones de los gestores esco-lares sobre la satisfacción en el trabajode la dirección se caracteriza por ser:individual, particular, única, con influen-cias psicosociales, y estará condicionadasiempre por las dimensiones constitutivasde la organización escolar a saber:

• Los procesos inherentes a laescuela.

• Su contexto o comunidad que larodea.

• Las relaciones internas y exter-nas de la escuela (Es decir, su microy marco política.

• Su estructura formal e informal• Sus valores• Su cultura.

En un intento por comprender estarealidad multidimensional, presentamoslas categorías trabajadas por Mélia yPeiró (1989, p.59) “La medida de lasatisfacción laboral en contextosorganizacionales: el cuestionario desatisfacción S20/23”, para definir lasvariables independientes y depen-



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dientes del estudio empírico de caráctercuantitativo.

En este sentido, la variable dependienteque manejamos en el estudio es lasiguiente “satisfacción en el trabajo” que,en el contexto organizacional de laescuela, podría ser influenciadopsicológicamente por variablesindependientes como: supervisión,ambiente laboral, prestaciones recibidas,satisfacción in-trínseca en el trabajo yla participación.

Diseño de la investigación

[...] el esbozo, esquema, prototipo omodelo que indica el conjunto dedecisiones, pasos y actividades a rea-lizar para guiar el curso de unainvestigación (ANDER–EGG, 1996,p.153).

El enfoque

La integración de los enfoquescuantitativo y cualitativo permite que elinvestigador pueda realizar un contrasteo triangulación de sus conclusiones, conel objeto de tener una mayor garantíarespecto a que los datos obtenidos noson producto de un procedimiento espe-cífico, limitado a una situación particular.Esto no se limita a lo que puede serrecogido en una entrevista, si no quepuede, igualmente, realizar varias entrevis-tas, asimismo, puede aplicar uno o variostipos de cuestionarios, así como puede in-vestigar diferentes cuestiones, en ocasio-nes diferentes, y todo ello, utilizando

fuentes tanto documentales como datosestadísticos diversos.

Debido a la dificultad que tiene el inves-tigador de producir un conocimiento com-pleto, acabado, de la realidad; los dife-rentes abordajes que propone un estudiocaracterizado por su multidimensionalidadmetodológica, puede contribuir aproyectar un poco de luz sobre lascuestiones o interrogantes aquíplanteadas. En definitiva, es laintegración armónica de diferentespuntos de vistas, así como las diversasformas de recoger y analizar los datos,que pueden aportarnos una idea, laconstrucción de una realidad, más am-plia e inteligible de la complejidad deun problema de las características delque abordamos en este estudio.

El cuestionario (ANEXO A) y la entre-vista (ANEXO B), creemos, serán dos delos materiales vitales para aproximarnosa esta realidad. En este sentido, nos encon-tramos frente a importantes limitaciones.La principal es que estamos concientesde que si pudiésemos convivir dentro delos centros, la observación de esta realidadpodría ser más fecunda y detalladarespecto al objeto investigado, sin embar-go, por razones materiales y físicas esdifícil llevar adelante un trabajo que exigeun alto grado de involucramiento porparte del investigador.

Dado que el objetivo aquí planteado es elde obtener un perfil que revele los puntosfuertes y débiles en relación con la



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satisfacción en el trabajo del liderazgoeducativo, creemos que la utilización –aplicación tanto de un cuestionario comode la entrevista tienen cabida en unainvestigación como la descrita, la cual secaracteriza por su carácter cuantitativo ycualitativo.

El método descriptivo

Debido a las peculiaridades de nuestroobjeto de estudio y las variablesinvolucradas, se decidió utilizar en eldiseño del estudio el método descriptivo.

Para Colás y Buendía (1998, p.177-178)el método descriptivo está siendo apli-cado en numerosos estudios: evaluacióny diagnóstico escolar, organización yplanificación educativa, orientaciónpsico-pedagógica, educación especial,formación del profesorado, etc. En estesentido, agregan que

Como principales virtualidades deestos métodos podremos reseñar laposibilidad de proveer informaciónbásica en la toma de decisiones y aportarconoci-mientos sobre situaciones,actitudes y comportamientos en elámbito educativo.

Bartolomé (1984, p.401) presenta, meto-dológicamente hablando, tres característi-cas que definen al método en cuestión:

1. Utiliza el método inductivo;

2. hace uso de la observación comotécnica fundamental; y

3. Tiene como objetivo fundamen-tal, descubrir hipótesis.

TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN:ESTUDIOS ANALÍTICOS

Colás y Buendía (1998, p.178) identificancuatro t ipos básicos de métodosdescriptivos: (a) los estudios tipoencuestas o survey, orientados a describiruna situación dada; (b) los estudios analí-ticos en que el fenómeno es analizado entérminos de sus componentes básicos; (c)los estudios observacionales caracteriza-dos porque la información es recogida deforma directa por los sujetos observados yno mediante respuestas objetivadas de ellosmismos; y (d) los estudios sobre desarrolloque tienen como principal objetivo investi-gar patrones y secuencias de desarrollo y/o cambios como una función del tiempo.

Las respuestas del cuestionario (ANE-XO A) ofrecen cualitativamente muchasinformaciones sobre qué variablesindependientes influyen la satisfacción enel trabajo de los directores y directoras deescuelas secundarias públicas. De allí que,los estudios analíticos, a través de recursosestadísticos (como análisis descriptivos, decontenido y factorial), nos permite unanálisis minucioso de la medición del gra-do de satisfacción o insatisfacción en eltrabajo del gestor escolar.

De igual manera, los estudios analíticosse pueden realizar mediante análisis decontenido de las respuestas de lossujetos, con el propósito de fortalecerlos hallazgos respecto a la satisfacción oinsatisfacción en el trabajo del gestorescolar.



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Los instrumentos para la recogida delas informaciones

a) El Questionario S20/23

El “cuestionario S20/23: La medida de lasatisfacción laboral en contextosorganizacionales” de Mélia y Peiró (1989),con 23 ítems (ANEXO A), permiten evaluar,agrupadamente, la satisfacción en eltrabajo del liderazgo educativo, con:

• La supervisión.• El ambiente laboral.• Las prestaciones recibidas.• La satisfacción intrínseca en el trabajo.• La participación.

b) La entrevista

En la metodología cualitativa la entrevistaes la técnica más utilizada después de laobservación. En esta investigación, dichatécnica nos permite indagar las percepcionessubjetivas que poseen los directoresrespecto a la satisfacción o insatisfacciónen el trabajo de gestión en las escuelaspúblicas de educación secundaria.

c) Elaboración de las preguntas

Como la utilización del cuestionario S20/23 podría dejar escapar algunasrespuestas y datos importantes para elestudio, se ha elaborado un guión de en-trevistas con una batería de preguntas quepermitan fortalecer el diagnóstico sobrela satisfacción en el trabajo de la gestión

de los centros públicos de educaciónsecundaria.

Entre las preguntas consideras, exponemosalgunos ejemplos:

1. ¿Qué satisfacciones tengo de mitrabajo como gestor escolar?

2. ¿Qué insatisfacciones tengo demi trabajo como gestor escolar?

3. ¿Qué condiciones ser creadaspor el gestor escolar paraobtener mayor satisfacción en eldesempeño de su trabajo?

4. ¿Podría mejorar la calidad de vidaen mi trabajo?

FIABILIDAD Y VALIDEZ DELCUESTIONARIO S20/23

Las 23 preguntas que contiene elcuestionario S20/23 de Méia y Peiró (1989),son producto de una selección realizadapor los autores de un total de 82 preguntasque integraban al antiguo cuestionarioS4/82, para obtener una solución globaly acuciosamente selectiva a través deítems:

• de contenido relevante• que maximicen la validez criterial• que sustentasen la fiabilidad del

cuestionario en su versión S4/82

• con la consistencia y coherenciade la estructura factorial de laversión S4/82.



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La versión S20/23 presenta instruccionesbreves y mantiene las mismas alternati-vas de respuesta por intervalos gradualesde 1 a 5:

1. Totalmente insatisfecho.

2. Algo insatisfecho.

3. Indiferente.

4. Algo satisfecho.

5. Totalmente satisfecho.

El cuestionario contempla 5 factoresmedibles que permiten evaluaragrupadamente la satisfacción conrespecto a:

• La Supervisión (I)• El Ambiente (físico) Laboral (II)• Las Prestaciones Recibidas (III)• La Satisfacción Intrínseca en

el Trabajo (IV)• La Participación (V)

Permitiendo así, mediante el diseño de estaescala, obtener resultados con un valiosocontenido relacionado con las actitudeslaborales.

Al Factor I corresponden los ítems del13 al 18, los cuales evidencian:

• Las relaciones personales conla jerarquía ascendente.

• Supervisión sobre el trabajoque realiza.

• El tipo, la proximidad y la fre-cuencia de actos de supervisión.

• El modo como principalmentjuzgan el trabajo realizado.

• El sentido de justicia y ecuani-midad

• Los apoyos recibidos.

El Factor II agrupa los ítems del 6 al 10y evalúa especialmente:

• Higiene y salubridad.• Las condiciones físicas de trabajo.• Iluminación.• Climatización.

El Factor III agrupa los ítems 4, 11, 12, 22y 23, los cuales corresponden a lossiguientes aspectos:

• Salario• Formación.• Promociones.• Respeto a las normas y

convenios.• Negociación - contractualiza-

ción de regalías y beneficios.

El Factor IV agrupa los ítems 1, 2, 3 y 5,que evalúan:

• El grado de satisfacción derealización del trabajo.

• Las oportunidades que ofrece elpropio trabajo para realizaractividades em las cuales sedestacan.

• Posibilidad de hacer lo que desea.• Objetivos y metas a lograr.



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El Factor V agrupa los ítems 19, 20 y 21,y evalúa especialmente:

• La posibilidad de decidir conautonomía en relación con lastareas que realiza.

• Participación en las decisionesdel órgano en las áreas de trabajoa las que pertenece.

• La cooperación en el Grupo deTrabajo.

Finalmente, la versión del S20/23presenta una validez destacable y suconsistencia interna es relevante (Alfa =0.92).

Cabe destacar que el cuestionario asumidoen el estudio, puede ser adoptado, además,para “Diagnosticar la satisfacción en eltrabajo de los gestores.

ANÁLISE DE LOS DATOS

Tratamiento estadístico de los datos delcuestionario

Del ANEXO A – el cuestionario S20/23 –antes descrito, sugerimos tres tipos detratamientos estadísticos mediante lautilización del programa de procesamientoestadístico SPSS, a saber:

En primer lugar, un análisis estadístico decarácter descriptivo por factores(supervisión, ambiente laboral, presta-ciones recibidas, satisfacción intrínseca en

el trabajo y la participación) (variablesindependientes ) , del grado desatisfacción del trabajo (variabledependiente) de los gestores y gestorasde las escuelas secundarias públicas.

El segundo tratamiento estadístico através del cálculo de medias, desviacióntípicas y análisis de varianza de losfactores de satisfacción e insatis-facción en el trabajo de los gestores ygestoras de las escuelas secundarias enfunción de las variables intervinientes(sexo, grupo etario, estado civil, nivelacadémico, tiempo de ejercicio de laprofesión docente, tiempo de ejercicio enla institución, tiempo en el cargo dedirector, número de profesores y dealumnos).

El tercero de los tratamientosestadísticos sugeridos está relacionadocon un análisis factorial, para verificarlas correlaciones más significativas ymenos significativas entre las variablesindependientes (23 ítems del ANEXO A)que influyen en la satisfacción en eltrabajo de los gestores y gestoras de lasescuelas secundarias.

Análisis del contenido de las entre-vistas

A partir de las informaciones cualitativasobtenidas mediante la respuesta de lascuatro preguntas abiertas formuladas en laentrevista (ANEXO B) se puede realizar elanálisis de contenido.



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En cuanto a una aproximación conceptualdel análisis de contenido, este estudio seajusta a lo que sostiene Bardin (1979,p.42), quien lo define como:

Otro conjunto de técnicas de análisisde las comunicaciones, que buscanobtener, mediante procedimientossistemáticos de del descripción delcontenido de los mensajes,indicadores (cuantitativos o no) quepermitan la inferencia delconocimiento relacionado con lascondiciones de producción / recepción(variables inferidas) de estos mensajes.

La categorización temática parte de unlistado de los ítems identificados en lasdeclaraciones (opiniones) de los gestores,aislando los elementos, que se referían atérminos diferentes y que han pasado a lacategorización grupal de esos ítems, a tra-vés de la investigación de lo que haya encomún entre ellos.

Liderança e satisfação educativa no trabalho:aproximação a uma metodologia da investi-gação.

Resumo: O texto tenta reflet ir a l iderançaeducativa, comprometido com uma instruçãoda qualidade e aquele fornece a satisfação notrabalho nas tarefas do laço à gerência do cen-tro. Como o segundo aspecto a tratar no artigo,nós temos a configuração de um projeto da in-vestigação para empreender o estudo da satis-fação no trabalho da gerência no público a ins-trução secundária.

Palavras-chave: Liderança; Satisfação; Meto-dologia.

REFERÊNCIAS

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GAIRÍN, J.; VILLA, A. (Ed.). Los equiposdirectivos de los centros docentes: análisisde su funcionamiento. Bilbao: Universidad deDeusto, 1999.



Artigo recebido em: 17/02/03 e aprovado parapublicação em: 11/04/03.

Educative leadership and satisfaction in thework: approach to an investigation metho-dology.

Abstract: The present text reflects on thenature of the educational Leadership requiredto achieve quali ty education and provideworkplace satisfaction. Secondly, we havedeveloped a research design for the study ofteacher satisfaction with the management inpublic secondary education.

Keywords: Leadership; Satisfaction; Methodo-logy.

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MARTÍN, M. (Coord.). Clima de trabajo yparticipación en la organización y funciona-miento de los centros de educación infantil/primaria y secundaria. Barcelona: Nuevo Siglo,1999.

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TOMÁS, M. Los conflictos organizativos, factorclave para el desarrollo organizativo de los centroseducativos. Revista Educar, Barcelona, n.19, p.61-76, 1995.



Sobre o autor:

1 Jerónimo Jorge Cavalcante Silva.Docente da Universidade do Estado da Bahia(UNEB). Mestre em Administração e Planifica-ção da Educação (Universidade Portucalense -Portugal). Mestre em Qualidade e Processos deInovação Educativa (Universidade Autônoma deBarcelona - Espanha). Doutorando em Pedagogiaaplicada (UAB-Barcelona/Espanha).E-mail: [email protected]

Endereço Postal: Avenida Canaletes, n. 27, piso 4,Porta 3 - Cerdanyola del Vallés - 08290 - Barcelona- Espanha.

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ANEXO A - S20/23

Habitualmente, nuestro trabajo, en sus di-versos aspectos, produce diferentes gradosde satisfacción o insatisfacción.

Clasifique, de acuerdo con la escalaindicada a continuación:

1 = Totalmente insatisfecho2 = Algo insatisfecho3 = Indiferente4 = Algo satisfecho5 = Totalmente satisfecho

El grado de coresponda satisfacción ode insatisfacción que su trabajo le da yproporciona, colocando una X en elnúmero que su opinión:

1) Usted está: l ..... 2 ..... 3 ..... 4 ..... 5, conel trabajo como fuente de realización.

2) Usted está: l ..... 2 ..... 3 ..... 4 ..... 5, conlas oportunidades que el trabajo le ofrecede hacer cosas en las cuales se destaca.

3) Usted está: l ..... 2 ..... 3 ..... 4 ..... 5, conlas oportunidades que el trabajo le ofrecede hacer las cosas que le gustan.

4) Usted está: l ..... 2 ..... 3 ..... 4 ..... 5, con elsueldo recibido.

5) Usted está: l ..... 2 ..... 3 ..... 4 ..... 5, conlos objetivos y metas que debe alcanzar.

6) Usted está: l ..... 2 ..... 3 ..... 4 ..... 5, con lahigiene y salubridad del local de trabajo.

7) Usted está: l ..... 2 ..... 3 ..... 4 ..... 5, con elambiente y espacio físico del local detrabajo.



8) Usted está: l ..... 2 ..... 3 ..... 4 ..... 5, con lailuminación del local de trabajo.

9) Usted está: l ..... 2 ..... 3 ..... 4 ..... 5, con laventilación del local de trabajo.

10) Usted está: l ..... 2 ..... 3 ..... 4 ..... 5, conla climatización del local de trabajo.

11) Usted está: l ..... 2 ..... 3 ..... 4 ..... 5, conlas oportunidades de formación y actua-lización.

12) Usted está: l ..... 2 ..... 3 ..... 4 ..... 5, conlas oportunidades de promoción en lacarrera.

13) Usted está: l ..... 2 ..... 3 ..... 4 ..... 5, conlas relaciones personales en las instanciasde poder.

14) Usted está: l ..... 2 ..... 3 ..... 4 ..... 5, conla supervisión sobre el trabajo que realiza.

15) Usted está: l ..... 2 ..... 3 ..... 4 ..... 5, con laperiodicidad (frecuencia) de las inspecciones.

16) Usted está: l ..... 2 ..... 3 ..... 4 ..... 5, conla forma como evalúan y juzgan su trabajo.

17) Usted está: l ..... 2 ..... 3 ..... 4 ..... 5, conla igualdad de trato y sentido de justicia.

18) Usted está: l ..... 2 ..... 3 ..... 4 ..... 5, conel apoyo recibido de parte de as instanciassuperiores.

19) Usted está: l ..... 2 ..... 3 ..... 4 ..... 5, conla posibilidad de decidir con autonomíasobre el propio trabajo.

20) Usted está: l ..... 2 ..... 3 ..... 4 ..... 5, con suparticipación en las decisiones en el órganoo en el área de trabajo a que pertenece.

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21) Usted está: l ..... 2 ..... 3 ..... 4 ..... 5, conla posibilidad que tiene de participar enlas decisiones del grupo de trabajo enasuntos relacionados con la escuela.

22) Usted está: l ..... 2 ..... 3 ..... 4 ..... 5,con el modo como son cumplidas lasnormativas legales y los conveniossindicales.

23) Usted está: l ..... 2 ..... 3 ..... 4 ..... 5, conla forma como se procesan lasnegociaciones sobre la contratación debeneficios y derechos laborales.



ANEXO B -CUESTIONES ABIERTAS

1. ¿Qué satisfacciones tengo de mi trabajocomo gestor escolar?

2. ¿Qué insatisfacciones tengo de mitrabajo como gestor escolar?

3. ¿Qué condiciones pueden ser creadaspor el gestor escolar para obtener mayorsatisfacción en el desempeño de sutrabajo?

4. ¿Podría mejorar la calidad de vida enmi trabajo?

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Avaliação educacional: o compromisso com a qualidade

Ana Maria Fontenelle Catrib1

Rosendo Freitas de Amorim2

Simone da Cunha Gomes3

Resumo: Este artigo apresenta uma reflexão so-bre a avaliação educacional no intuito de repen-sar seus aspectos filosóficos, realizando um breveapanhado dos modelos epistemológicos e peda-gógicos que deram sustentação às diferentesperspectivas avaliativas. Trata da necessidade dese desenvolver processos de avaliação em uma or-ganização complexa como a escola, justificandosua importância como atividade cotidiana que éimprescindível para a melhoria da qualidade dosserviços oferecidos pela instituição educacional.Discute ainda sobre a relação entre a avaliação ea qualidade do ensino, cuja ênfase recai napluralidade e flexibilidade metodológicas, quandoa avaliação é vista como um processo que evoluide acordo com o contexto sóciocultural, devendoestar sempre aberta para um redimensionamento.

Palavras-chave: Avaliação; Educação; Qualidade.

INTRODUÇÃO

Há uma preocupação permanente nos dife-rentes segmentos da sociedade brasileirasobre o destino da educação no país, es-pecialmente para as questões relaciona-das com a avaliação e a qualidade do en-sino.

A discussão sobre avaliação pressupõeadentrar num terreno muito fecundo, mar-cado por diversas teorizações. Muito se temdebatido em torno deste tema. Algunsfatores, segundo Vianna (1997), possivel-

mente, concorreram para que a avaliaçãomereça, atualmente, grande atenção, entreeles: a insatisfação dos educadores quan-to aos currículos, programas, práticas deensino e aplicação de grandes investimen-tos financeiros na área educacional semestudos de avaliação de custos e benefíci-os, bem como a crítica de muitos educado-res quanto à qualidade de ensino em seusdiferentes níveis.

Todos os professores, por direito ou deverda função, avaliam a aprendizagem deseus alunos, geralmente, desatentos aosignificado das concepções, dos métodose das conseqüências intrínsecas eextrínsecas dos fundamentos e pressupos-tos do processo de avaliação.

Um aspecto freqüentemente apresentadopelos professores que reagem às mudan-ças no campo educacional, diz respeito àavaliação. Segundo esses professores,não é possível propor novos conteúdose metodologias porque o sistema de avali-ação está subordinado aos conteúdos de-finidos na perspectiva da pedagogia tradi-cional. Esta justificativa afigura-se muito

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precária, porquanto o pressuposto aí em-butido é o de que a avaliação constitui-senuma prática a priori do processo educa-cional, dirige as ações pedagógicas, nãosendo portanto a conseqüência delas.

A perspectiva de ensino e aprendizagemque vem se discutindo, por um lado, susci-ta muitos questionamentos e impõe, poroutro lado, um repensar mais conseqüentesobre a avaliação e a qualidade do ensino.

Se a avaliação for redimensionada em seusobjetivos fundamentais, ela poderá verresgatada sua função educacional e sociale poderá tornar-se uma ferramenta centralna melhoria da qualidade da educação.Os educadores precisam perceber e com-preender que o mundo está cada vez maiscompetitivo, que a aprendizagemsatisfatória necessita mais que simplesvontade ou intuição para garanti-la, ouseja, exige métodos e instrumentoscriteriosos como garantia de sucesso.

Apesar da avaliação atualmente servista sob um novo enfoque, não estálivre de problemas, pois muitos dosseus aspectos, ainda apresentamdeficiências, como: ausência de umateoria perfeitamente estruturada eque traduza um consenso entre edu-cadores, insuficiência de instrumen-tos e planejamentos adequados, coe-rência de elementos qualificados notrato da avaliação.(STUFFLEBEAM,1982).

De acordo com Vianna (1997), até poucotempo a avaliação enfocava a sua atençãona mensuração apenas do desempenhoescolar das crianças no contexto geral do

seu grupo, hoje sua preocupação está emavaliar o próprio sistema educacionalcomo um todo, evoluindo, assim, de umamicro para uma macroavaliação.

Muitos caminhos têm sido apontadosna procura da melhoria das condiçõesde ensino e aprendizagem, partindo-sede diagnósticos gerados pelas escolas,visando corrigir erros e deficiências,envolvendo profissionais especialmentetreinados. A avaliação não pode sertarefa exclusiva do professor, cuja for-mação, na maioria das vezes, permiteapenas a construção de instrumentospara verificação do rendimento escolar.

O avaliador deve ser capaz de realizarum trabalho fundamentado em critérioscientíficos e dotado de um grau significa-tivo de complexidade. De sua liderança,maturidade e tipo de relacionamento comgrupo dependerá o êxito da avaliação. Nosentido de provocar uma reflexão pertinentesobre a qualidade do ensino, destacaremosa necessidade de se buscar novos caminhospara a avaliação.

A NECESSIDADE DE AVALIAR

No contexto hodierno de uma sociedadeglobalizada, o grande desafio para o sis-tema educacional brasileiro está nainstrumentalização do cidadão do saber ci-entífico, pois só assim pode atuar de for-ma conseqüente na sociedade em que vive.A sociedade por sua vez, necessita decomprovação (qualitativa e quantitativa)



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dos resultados do ensino e da aprendizagema fim de avaliar os processos educacionaisdesenvolvidos sob as orientações dosplanos e projetos pedagógicos elaboradospelas instâncias competentes.

Torna-se a cada dia, mais evidente a ne-cessidade de se ter maior preocupação coma eficiência do sistema educacional, desta-cando-se: melhor utilização dos recursos,aumento de produtividade, qualidade dosserviços prestados. Nesta perspectiva, aavaliação deve ser uma forma de serviço,isto é, deve produzir resultados úteis àspessoas. Deverá, assim, refletir o nível dequalidade do trabalho acadêmico, tanto doprofessor como do aluno.

Ao mesmo tempo que justificamos a im-portância da avaliação e, até nos esforça-mos em torná-la uma atividade cotidiana,imprescindível para a qualidade dos serviçosque oferecemos, coloca-se a estratégicaquestão de como realizá-la em uma organi-zação complexa como a escola.

Educadores brasileiros como Luckesi,Hofmann e Penna Firme, dentre outros,têm denunciado a utilização da avaliaçãocomo mecanismo de mera classificação, eainda, controle ou repressão. Infelizmente,a ação avaliativa foi, e ainda é, consi-derada ligada a estas funções, por boaparte dos membros da comunidade escolar.De acordo com estes autores, no panora-ma nacional existem algumas experiênci-as, desenvolvidas ou em desenvolvi-mento, no campo da avaliação que dãoos primeiros passos no sentido de retirá-la

do estado dormente em que se encontra.

Aos poucos, a bibliografia brasileira so-bre avaliação vai sendo enriquecidacom estudos e pesquisas elaboradas apartir da observação direta do cotidianoescolar. Se há ainda muito a aprender edecidir sobre a avaliação escolar, por ou-tro lado, muito já se sabe sobre as vicissi-tudes deste componente crucial do pro-cesso educativo. Portanto, não será pordesconhecimento que se permanecerá naprecariedade dos atuais procedimentosavaliativos que insistem em continuar aser empregados.

A AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Refletir hoje sobre avaliação educacional épensar nos desequilíbrios que se instalaramno ensino brasileiro. Na literatura educaci-onal estão presentes alarmantes índices defracasso escolar, repetência e/ou exclusão,provocando sérias polêmicas no interior dossistemas educacionais.

Várias providências, ao longo do tempo,têm sido tomadas a fim de amenizar oumesmo, sanar tal problema. Durante as dé-cadas de 60 e 70, as questões de desem-penho escolar enfatizavam, principalmen-te, ora os fatores externos, ora os fatoresintraescolares no equacionamento das desi-gualdades educacionais. No final da décadade 80, surgiram as primeiras iniciativaspara a implementação de um sistema deavaliação da educação básica no territórionacional. Posteriormente, institucionalizado


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como um programa de avaliação externaatravés do Sistema Nacional de Avaliaçãoda Educação Básica (SAEB), o qual buscavaidentificar, principalmente, o desempenhodos alunos inscritos no sistema educacio-nal.

O interesse acentuado pela qualidade levouo Brasil, a partir de 1990, a implantar oPrograma Brasileiro de Qualidade e Produ-tividade voltado para o setor industrial e adenominada Pedagogia da Qualidade. Estapolítica traduz o reconhecimento da educaçãocomo fundamental para elevação da qua-lidade de vida da sociedade e dos padrõesculturais e sociais das populações urbanase rurais.

Na verdade, sem a educação das populações,tanto urbanas quanto rurais, dificulta-se oresgate do quadro moral, ético e social bra-sileiro de seu atual processo de degradação.E, igualmente, retrai-se o encontro desejadocom o potencial qualitativo advindo daciência e tecnologia.

Vários estados brasileiros, na tentativa deencontrar alternativas de solução para aquestão da repetência e/ou exclusão deseus alunos, implementaram seus própriossistemas de avaliação.

O Estado de São Paulo, por exemplo, criouatravés da Secretaria de Educação, o Sistemade Avaliação do Rendimento Escolar doEstado de São Paulo (SARESP), cujo ob-jetivo volta-se para construir uma culturaavaliativa de forma a diagnosticar os pro-cessos de aprendizagem.

No que se refere ao Estado do Ceará, foicriado pela Secretaria de Educação oSistema Permanente de Avaliação Edu-cacional do Estado do Ceará (SPAECE)cujo propósito era apenas avaliar o ren-dimento escolar, ampliando-se com a in-corporação da vertente relativa à Avali-ação Institucional, o que permite a análiseda qualidade da educação básica no Esta-do e oferece subsídios para o moni-toramento e a formulação de políticasvoltadas para as necessidades da comuni-dades escolar, além de estabelecer compro-missos com a sociedade para a superaçãodas dificuldades enfrentadas pela escolae de prestar contas de suas ações.

No Rio de Janeiro, a Secretaria Municipalde Educação tem oferecido aos seus pro-fessores instrumentais teóricos-metodo-lógicos para auxiliá-los no enfrentamentode situações configuradas como fracassoescolar.

Segundo Luckesi (1990, p. 38), “[...] a avali-ação não se dá, nem se dará num vazioconceitual, mas sim dimensionada por ummodelo teórico do mundo e da educação,traduzido em prática escolar.” Neste con-texto, as estratégias avaliativas, adotadaspelas secretarias de educação dos estados,têm pautado seus trabalhos, priorizando asdimensões técnicas, política e humana daavaliação, uma vez que tais dimensõesrefletem uma determinada concepção demundo, homem, sociedade.

No intuito de repensar os aspectos filosó-ficos da avaliação, consideramos oportu-



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no realizar um breve apanhado dos modelosepistemológicos e pedagógicos que deramsustentação às diferentes perspectivas deavaliação.

A influência da matriz positivista, se fezsentir em todas as áreas do conhecimentohumano, tal como podemos constatar nacitação abaixo:

[...]se edificando a partir de algunsprincípios fundamentais, entre osquais, a sociedade pode serepistemologicamente assimilada ànatureza; portanto, na vida social, àsemelhança da natureza, reina umaharmonia natural (sem ambigüidades);em conseqüência, toda a ruptura des-sa harmonia passa a ser indicativa dedesequilíbrio e desadaptação; a socie-dade é regida por leis naturais, querdizer, leis invariáveis, independentesda vontade e ação humanas (FRANCO,1990, p.52).

O desejo da educação em se aproximar dasdisciplinas científicas, influenciou semdúvida, para que se desenvolvessem, méto-dos de trabalho precisos, aproximadosdaqueles empregados pelas áreas maisconsolidadas das ciências da natureza.

No entender de Franco (1990), as pesquisasdescritivas eram desvalorizadas. Uma pes-quisa, para obter status, deveria, no míni-mo, testar hipóteses, estabelecendo corre-lações entre variáveis. Mas, sem dúvida, omaior destaque, estava reservado para osdelineamentos de pesquisa ditos experi-mentais, ou seja, aqueles nos quais o pes-quisador deveria, reproduzir o modelo dasciências da natureza e procurar respostaspara efeito de uma determinada intervenção.

Surgem, neste cenário, os testes objetivos,as escalas de atitudes, objetivos instru-cionais, estratégias, procedimentos. A ava-liação utiliza o tratamento estatístico dosdados e a quantificação das observaçõesmediante meios e instrumentos objetivos.A melhor forma de traduzir esta preocupa-ção é a ênfase dada na mensuração de ati-tudes, de comportamento e de rendimen-to, havendo uma preocupação total com oproduto (resultado), com o grau de atin-gimento dos objetivos previamente pro-postos e com a análise do custo-benefício.O avaliador faz uso de delineamentosestruturados do tipo pré-testes, pós-testese correlações entre os aspectos avaliados,pressupondo a idéia de comparação entreas variáveis e os indicadores. Nesta pers-pectiva, utilizam, preferencialmente, a abor-dagem quantitativa, que está ancorada empressupostos éticos, epistemológicos emetodológicos, que expressam forte influ-ência do paradigma positivista de conheci-mento da realidade, influenciando de formasignificativa a perspectiva tradicional-científica em avaliação.

No mundo do fisicalismo – que o positivismomoderno considera como única realidade– o homem pode existir apenas como umadeterminada atividade abstrata, isto é, comofísico, matemático, estatístico, lingüista,mas jamais com todas as suas virtualidades,jamais como homem inteiro. Além do mundofísico existe ainda um outro mundo, igual-mente, legítimo – por exemplo, o mundoartístico, o mundo biológico, e assim pordiante - , o que significa que a realidade não


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se exaure na imagem física do mundo

[...] o Positivismo empobreceu omundo humano, por ter reduzido aum único modo de apropriação darealidade, a riqueza da subjetividadehumana, que se efetiva historica-mente na práxis objetiva da huma-nidade. (KOSIK, 1985, p. 83).

Urge perscrutar novas maneiras de conhe-cer a realidade, e a educação deve possibili-tar os instrumentos necessários para que ohomem possa compreender, desdobrar,desvelar e traduzir o mundo.

Nesta perspectiva, a avaliação é um julga-mento de valor que conduz a uma tomadade decisão. Assim, terá função diagnósticae não classificatória e será feita a partirde critérios, de acordo com Wachowiez(1988, p.43):

os critérios para a avaliação sãodecorrentes da forma pela qual o serhumano apreende a realidade e decomo age sobre ela. A apreensão darealidade, entretanto, não se realizade forma direta, mas mediatizada porum conjunto de símbolos e de outrassignificações, pelas quais a realidade écodificada pela inteligência humana[...]. A mediatização entre as pessoase a realidade presente no processo deaprendizagem, também está presentena avaliação.

Assim, o critério de avaliação é o conteúdo,no seu papel de mediador entre o sujeito queapreende e a realidade. Não se trata, porém,de qualquer conteúdo, mas daquele cujarelevância e qualidade são fundamentaispara a compreensão da prática social.

Considerando que o ser humano precisa teracesso ao conhecimento (conteúdo) para

ser cidadão e para agir no mundo, comojustificar a perda gradativa da qualidade doensino?

Estudos recentes revelam que o problemanão está na dimensão quantitativa.Masmesmo onde porventura não esteja, não énem deve ser colocado no centro das dis-cussões. O que é lamentável é a incapaci-dade do sistema educacional, de um modogeral, de oferecer um ensino de qualidade,principalmente, para os menos favorecidossócioeconomicamente.

A avaliação deve verificar a aprendizagema partir daquilo que é básico, fundamental,para que ela se processe. “Ademais, a escolafracassa no mais central que é ensinar aler, escrever e contar” (CASTRO, 1994,p.37). Isto implica em definirmos o que énecessário para que o aluno avance efetiva-mente no caminho da aquisição do conheci-mento.

A AVALIAÇÃO E A QUALIDADE DOENSINO

As Instituições de Ensino sensibilizadascom as variadas dimensões inerentes a umconceito complexo como o de qualidade,se debatem no fato de saber em que eleconsiste.

Segundo Mezomo (1993), é uma proprie-dade (ou conjunto de propriedades) de umproduto (serviço) que o torna adequado àmissão específica da organização (ou em-presa), concebida para atender de formaefetiva e econômica às necessidades elegítimas expectativas de seus clientes(internos e externos); assim entendida, a


Avaliação educacional:o compromisso com a qualidade

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qualidade é específica de cada organização.Em conseqüência, não indica graus deexcelência comparativamente às outras or-ganizações mas, a estágios de qualidadeda própria empresa, portanto, o exemplodas outras não é transplantado, mas simreferenciado. Trata-se de um conceitomultidimensional, que deve ser tratadocomo tal.

Schwartzman (1988, p. 85), afirma que

[...] as medidas de qualidade devemser sempre cuidadosamente diferen-ciadas da intenção que as pessoas têm,das explicações ou causas de determi-nados resultados.

A qualidade vem de um conceito de di-mensão ampla, englobando a qualidadenas relações interpessoais, na administra-ção, no trabalho, nas intenções, em suma,qualidade sobre a ótica macro.

A aproximação estratégica da Quali-dade, como ciência, e da gestãoparticipativa, como seu mecanismo deação, vem provando ser um casamentoperfeito na perseguição da tão alme-jada busca de excelência (BARROS,1992, p.28).

A qualidade não existe per si, ela se defineem função de algo e seus atributos dizemrespeito à adequação entre o pretendido e orealizado, entre o esperado e o alcançado.

Isso nos leva a considerar que a qualida-de, como diz Demo (1987) é uma conquistahumana, uma produção intencional dohomem, que procura direcionar da melhorforma suas ações no sentido de alcançaros melhores resultados.

Também a Escola precisa querer qualidadee esta por sua vez, exige profundidade depensamento e esforço de melhorar a cadadia todas as suas atividades meio e fim.Isso pressupõe uma adequação dos pro-cessos educacionais às novas tecnologias,ao exercício da função docente com quali-dade e o compromisso dos que atuam nosistema de ensino.

A avaliação educacional e o compromissocom a qualidade, tanto do binômio ensinoe aprendizagem, bem como dos processosavaliativos são exigências urgentes paraos educadores comprometidos com a eleva-ção da qualidade do ensino. Neste sentido,fazem-se oportuna as idéias de alguns es-tudiosos que dividem conosco esta posi-ção:

De acordo com entendimento de Wanderley(1986, p.134):

É preciso fazer avaliação com vontadee descontínuo. Por isso, ela deve moti-var suficientemente os avaliados paraque eles participem de todo o processo(do início à devolução dos resultados),conheçam a realidade (o que exige da-dos sistemáticos e informações adequa-das) assumam as melhorias desejadas,explicitem os compromissos sociaise desenvolvam alternativas coletivasduráveis.

Demo por sua vez (1987, p.56):

A educação não se reduz a conheci-mento. O que mais torna humano odesenvolvimento e sua característicaconstrutiva é part icipativa, combase em educação e conhecimento,dotados de qualidade formal e política.

A excelência que a sociedade espera dosistema educacional não se dará através de


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atitudes isoladas. O esforço conjunto detodos os que fazem educação no país,adequando os processos educacionais àsnovas tecnologias, preocupando-se com ocompromisso dos que atuam nas institui-ções de ensino, garantirá padrõessatisfatórios de eficiência e eficácia, ca-pazes de responder aos desafios sociais,políticos e econômicos dos tempos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sabe-se que a avaliação deve ser com-preendida como um processo global ondea participação responsável de cada ele-mento, segmento ou agente envolvido éde fundamental importância.

Cabe, entretanto, ressaltar que a avalia-ção não se esgota num único aspecto; pornatureza envolve as dimensões, políticas,técnicas e humanas. O conjunto destasdimensões fornecerá uma concepção deavaliação mais real e mais próxima dosujeito, agente do processo.

É oportuno registrar que a prática avalia-tiva da grande maioria dos educadoresreflete a preponderância dos aspectos quan-titativos sobre os qualitativos. Dentro des-ta abordagem a educação é consideradaum processo tecnicista, onde as informa-ções são colocadas e as respostas advêmde acordo com o previsto. Tudo é pre-visível e o foco da preocupação é saberse os objetivos foram alcançados.

Contrapondo-se a esta abordagem, aavaliação não pode ser simplesmente

compreendida como um processo técni-co destituído de valores. Não se pode ape-nas comparar resultados matematica-mente manipuláveis com objetivos es-tabelecidos, previamente, observáveis equantificáveis. A ênfase deve ser atribuí-da à pluralidade e à flexibilidade meto-dológicas, quando a avaliação é vistacomo um processo que evolui de acordocom o contexto sócio-cultural, estandosempre aberta para um redimenciona-mento.

Enfim, parece-nos relevante salientar quea abordagem qualitativa não refuta aquantificação, apenas não privilegia osdados matematicamente manipuláveis. Oquantitativo deverá, deste modo, ser re-ferendado e interpretado pelo qualitativoque deve ser rigoroso e crítico.



Educational evaluation: the commitmentwith the quality.

Abstract: This article reflects on thephilosophical aspects of educational evaluation.It deals with the necessity of developing effectiveprocesses of evaluation in any organization ascomplex as the school, justifying its importanceas a daily activity that is essential for theimprovement of the quality of educationalservices. The relationship between evaluation andthe quality of education, where multiple teachingstrategies and methods predominate, meritscontinual reconsideration.

Keywords: Evaluation; Education quality;Teaching strategies.



Ana Maria Fontenelle Catrib - Rosendo Freitas de Amorim - Simone da Cunha Gomes

______. Qualidade nas instituições de ensino:apoiando a qualidade total. São Paulo, CEDAS,1993.

SCHWARTZMAN, Simon. Funções e metodo-logia de avaliação do ensino superior. Estudoe Debates.Avaliação da Universidade: propostase perspectivas, Brasília, DF: 1988.

SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE ADMI-NISTRAÇÃO UNIVERSITÁRIA (4.; Natal, 1993).Universidade e Sociedade: a busca da qualidade; opapel do ensino e dos docentes. Anais... Natal,1993.

STUFFLEBEAM, D.Alternativas em avaliação.In: PAIXÃO, M. (Org.) Avaliação educacional.Petrópolis: Vozes, 1982. v.2

VIANNA, H. M. Avaliação educacional e oavaliador. 1997. Tese (Doutorado em Educação)- Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,1997.

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Evaluación educativa: un compromiso conla calidad.

Resumen: Este artículo presenta una reflexiónen la evaluación educativa con la intención derepensar sus aspectos filosóficos, realizando ubreve recorrido por los modelos epistemológicosy pedagógicos en los que se fundamentan lasdiversas perspectivas de evaluación. El textoplantea la necesidad de desarrollar procesos deevaluación en una organización compleja comola escuela, justificando su importancia como unaactividad cotidiana que es esencial para elmejoramiento de la calidad de los serviciosofrecidos para la institución educativa. Se discutela relación entre la evaluación y la calidad de laeducación poniendo énfasis en la pluralidad yflexibilidad metodológicas, donde la evaluación seconsidera como un proceso que cambia de acuerdocon el contexto socio-cultural debiendo estar siempreabierta para un redimensionamiento cuando seanecesario.

Palabras clave: Evaluación; Calidad de laeducación; Contexto sociocultural.

REFERÊNCIAS

CASTRO, C. de M. Educação brasileira: con-sertos e remendos. Rio de Janeiro: Rocco, 1994.

DEMO, P. Avaliação qualitativa. São Paulo:Cortez, c1987.

FRANCO, M.L.P.B. Pressupostos epistemo-lógicos da avaliação educacional.Cadernosde Pesquisa, n.74, p.63-67,ago.1990.

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KOSIK, K. Dialética do concreto. 2.ed. Rio deJaneiro: Paz e Terra, 1985.

LUCKESI, C. C. Prática docente e avaliação.Rio de Janeiro: ABT, 1990.

MACHADO, N. J. Epistemologia e didática: asconcepções de conhecimento e inteligênciae a prática docente. São Paulo, Cortez, 1995

MEZOMO, J. C. Educação qualidade: a escolavolta às aulas. São Paulo: [s.n.], 1994.

Sobre os autores:

1 Ana Maria Fontenelle CatribDoutora em Educação(FACED/UFBA).ProfessoraTitular do Mestrado em Educação em Saúde e doCurso de Pedagogia da Universidade de Fortaleza.E-mail: [email protected]

2 Rosendo Freitas de AmorimDoutor em Sociologia, Universidade Federal doCeará (UFC). Professor Titular do Mestrado emEducação em Saúde e do Curso de Ciências Sociaisda Universidade de Fortaleza (UNIFOR).E-mail: [email protected]

3 Simone da Cunha GomesMestra em Educação, Universidade Federal doCeará (UFC).Professora do Curso de Pedagogiada Universidade de Fortaleza. Doutoranda emEducação, UFC. Orientador: Dr. Brendan ColemanMc Donald, Ph.D.E-mail: [email protected]

Endereço Postal: Fundação Edson Queiroz - Uni-versidade de Fortaleza (UNIFOR), Depto Educa-ção e Saúde. AV. Washington Soares, 1321, EdsonQueiroz, CEP.: 60.811-905, Fortaleza/CE, Brasil.

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Resumo: Neste artigo, examinamos o signifi-cado de autonomia e participação no processode tomada de decisão da e na escola pública.Discutimos, entre outras questões, ConselhoEscolar, Projeto Político Pedagógico, Plano deDesenvolvimento da Escola, Grêmio Estudan-til e Conselho de Representantes de Turmas,como elementos que abrem espaço para con-cretizar a democracia participativa e a autono-mia no contexto escolar.

Palavras-chave: Democratização; Autonomiada escola; Participação social; Projeto políti-co pedagógico; Conselho escolar; Plano de de-senvolvimento da escola, Grêmio estudantil,Conselho de representante de turma.

INTRODUÇÃO

Esse artigo é o resultado de estudos teó-ricos e pesquisas realizadas por uma equi-pe de pesquisadores em escolas públicasde Cuiabá e Salvador entre os anos de2000 e 2003. A metodologia foi qualitativa,tentando comparar o referencial teóricoe a prática cotidiana nas escolas. Os re-sultados não podem ser amplamente ge-neralizados, refletem apenas a realida-de de 12 escolas públicas, municipais eestaduais, de Salvador e uma estadual deCuiabá no período citado.

A idéia que deu origem ao trabalho foi,inicialmente, saber como as comunidadesescolar e local pensavam e agiam facecinco elementos que abrem espaços paraparticipação e para a concretização daautonomia. Até que ponto esses elemen-tos que possibilitam a participação foramapropriados pelas comunidades escolare local no exercício de sua autonomia?

AUTONOMIA NA EDUCAÇÃO

Neste artigo, examinamos o significadode autonomia e participação da e na uni-dade escolar pública, temas que têm ocu-pado a atenção dos educadores preocu-pados com a consolidação da democra-cia no país, com a desejada melhoria daqualidade da educação pública e o usodos recursos públicos em educação.

Acreditamos ser possível afirmar que abusca de autonomia faz parte da próprianatureza da educação.Talvez por isso, oseu conceito e a visão política implícita

Autonomia pedagógica e administrativa na escola pública1

Adejaira Leite da Silva2

Katia Siqueira de Freitas3

Carmem Luciana C. Martins Santos4

Daelcio Ferreira Campos Mendonça5

Jaqueline Dourado do Nascimento6

1A pesquisa que deu origem a este artigo teve o apoio do CNPq e da Associação de Políticas e Administraçãoda Educação, ANPAE.


continuam na pauta de discussão deplanejadores e executores preocupados comos caminhos e os fins de uma educação ca-paz de promover cidadãos participantesna vida da escola e da sociedade.

Na história das idéias pedagógica e admi-nistrativa, a autonomia sempre é associadaao tema da liberdade individual e social, àsevoluções advindas das transformaçõessociais, às políticas públicas e à tentativade rompermos com o estilo de administra-ção centralizada.

As mudanças educacionais e os projetosde reforma da escola pública parecem serpermanentemente renovados. A cada mu-dança política e econômica, novos rumossão traçados para a educação nacional.No conjunto dos processos da transiçãodemocrática e do novo perfil econômicomundial, surgem, no Brasil, propostaspara democratizar a educação, descentra-lizando e desconcentrando os processosadministrativos, mas os mantendo sobavaliação e controle do Estado.Concomitantemente, o reconhecimentosocial da necessidade de melhorar o per-fil educacional brasileiro em todos ossentidos torna-se elemento constante dasagendas dos meios de comunicação demassa. A defasagem idade /série, baixonível de aprendizagem, alto número derepetência e evasão de estudantes, me-lhores salários para professores, mais emelhores oportunidades de formação, atu-alização e capacitação em serviço paraprofessores e pessoal técnico-administra-tivo, melhor condição física das escolas,

mais investimento para educação, todosesses são alguns dos desafios que setornaram populares e ao mesmo tempocentro das atenções de acadêmicos, inte-lectuais, políticos, planejadores e técnicosem todo território nacional. Democratiza-ção, descentralização, desconcentração,autonomia, avaliação, seus diversos con-ceitos, propósitos e implementação prá-tica dos mesmos têm sido amplamentediscutidos.

Revendo a literatura, selecionamos algunsconceitos que podem ajudar nosso enten-dimento sobre se e como as mudançaspropostas pelas políticas vigentes ocorremna prática de escolas públicas brasileiras.

Conceituação e prática

No Brasil, os temas democracia participativae autonomia encontram suporte na própriaCarta Magna, promulgada em 1988, queinstitui a "democracia participativa" e criainstrumentos que possibilitam ao povoexercer o poder "por meio de represen-tantes eleitos ou diretamente, nos termosdesta Constituição" (art.1º). No que serefere especificamente à educação, aConstituição/88 estabelece como princí-pios básicos: o "pluralismo de idéias e deconcepções pedagógicas" e a "gestãodemocrática do ensino público" (art. 206).Esses princípios podem ser consideradoscomo fundamentos constitucionais daautonomia da escola e promotores da par-ticipação de docentes e discentes no pro-cesso de tomada de decisões que lhesdizem respeito.

Autonomia pedagógica e administrativa na escola pública



e atualizando-se cotidianamente.Quandoisso efetivamente ocorre via construçãocoletiva, o ambiente de entusiasmo, con-fiança e colaboração, em geral, compõe osentimento geral da escola. Nesse clima,há forte probabilidade de a escola manterseu projeto pedagógico sob permanenteprocesso de discussão das práticas, daspreocupações, dos desafios, dos propó-sitos, dos rumos e avanços da educaçãopretendida na escola. Para que isto acon-teça, é de fundamental importância o pa-pel exercido pelas lideranças das escolas,que devem trabalhar constantemente paramanter o clima de confiança e respeito àsdiversidades e divergências visando al-cançar os objetivos e metas estabelecidos.

Cinco instâncias de participação

Na gestão democrática implementada pelossistemas estaduais e municipais de educa-ção, há vários instrumentos instituintes quecolaboram para a implementação da auto-nomia da escola, tornando-a uma realida-de possível

No âmbito do norte, nordeste e centro-oeste do Brasil, destacamos o ProjetoPolítico Pedagógico (PPP), o Plano de De-senvolvimento da Escola (PDE), o Con-selho Escolar (CE) e , ainda os GrêmiosEstudantis(GE) e Conselhos de Repre-sentantes de Turma (CRT). Esses elemen-tos organizam e legitimam a gestão de-mocrática e autônoma, constituindo-se,pelo menos teoricamente, em mecanismospara a descentralização do poder de deci-

são. Eles devem resultar da realização doplanejamento participativo escolar e regis-trar a política, as diretrizes pedagógicas,administrativas, as parcerias, os recursosfinanceiros necessários, os investimentospretendidos, cronogramas de ação.

Considerando estas reflexões iniciais,examinamos cinco instâncias de partici-pação na escola: o CE, o Projeto Pedagó-gico (PP) - também chamado de ProjetoPolítico Pedagógico (PPP) - o PDE, o GEe o CRT. Este último é restrito aos estudan-tes de 1ª à 4ª série do ensino fundamental.

As cinco instâncias destacadas podemser consideradas como quatro porque asduas últimas estão no âmbito dos estu-dantes, mas todas são consideradascomo meios para que as escolas possamdefinir e avaliar seus rumos e caminhospercorridos e a percorrer; captar, recebere gerir os recursos financeiros a fim deatenderem suas necessidades.

Nesse sentido, autonomia escolar remeteà capacidade de desenvolver gestão de-mocrática participativa, implementar osdiversos conselhos e garantir condiçõespara que participem do processo decisórioeducacional, elaborar o seu projeto polí-tico pedagógico, estabelecer parcerias,gerenciar diretamente os recursos desti-nados ao desenvolvimento e manutençãodo ensino e executá-los com transparên-cia e responsabilidade social e legal.

Cerqueira (2000) comenta que apesar do




CONSELHO ESCOLAR7

Os processos de democratização,descentralização da tomada de decisão etransparência têm como suporteinstitucional as estruturas de gestãocolegiada, sendo o Conselho Escolar umadessas. Ele é, pois, um colegiado, com-posto por representantes de todos ossegmentos das comunidades escolar (alu-nos, professores, gestores, funcionários)e local (os pais). Seu principal objetivo éconsolidar a democratização das relaçõesde poder no interior das escolas, permi-tindo que decisões colegiadas sobre as-pectos administrativos, pedagógicos efinanceiros sejam tomadas. Através dele,a comunidade pode também acompanhar econtrolar a qualidade do serviço educacio-nal prestado e o uso dos recursos. Suasconfiguração, funções, competências e,mesmo, seu nome variam de acordo comos Estados e Municípios. Em Salvador,por exemplo, nas escolas do Estado ele échamado de Colegiado Escolar, enquan-to que nas do Município de Salvador seunome é Conselho Escolar. As competênci-as, sua composição e seu funcionamentosão definidos pela legislação educacio-nal em vigor e por seu Estatuto ou Regi-mento interno, mas submetido às orien-tações dos órgãos superiores.

Algumas estruturas colegiadas atuais,como o CE, não são novidades. Histori-camente estão ligadas aos movimentossociais no Brasil, principalmente, no pe-

ríodo 1970-1980. Mas, é a partir de 1986que os Conselhos Escolares passam a tertambém função deliberativa, em algunsmunicípios brasileiros, superando o seucaráter consultivo. Assim, esse órgãocolegiado,em tese, tem o objetivo de pro-mover e assegurar a participação dascomunidades escolar e local, via repre-sentantes, nos processos de administra-ção e gestão da escola. O objetivo dessaparticipação é assegurar a qualidade dotrabalho escolar em termos administrati-vo, financeiro e pedagógico, desempe-nhando funções8 consultiva, normativa,deliberativa e fiscalizadora das açõesglobais da escola, sendo forte um auxiliarno processo de amadurecimento da au-tonomia da escola e na escola.

Em uma das escolas pesquisadas, menosda metade das pessoas entrevistadasafirmou conhecer as funções e o objetivodo CE. Acreditamos haver pouca sociali-zação dessas questões pela falta de lide-ranças democráticas pró-ativas e efeti-vas que promovam e mantenham amplacomunicação entre todos. Esse e outrosaspectos precisam ser repensados paraque as informações necessárias ao bomexercício das funções da escola sejam dodomínio de todos e os impulsione a par-ticipar. Acreditamos que o desconheci-mento das atribuições do CE e seu signi-ficado político-social vêm dificultando aparticipação de todos principalmente dosegmento aluno. Alijando a participaçãodo aluno, acreditamos que o Conselho

7 Seu nome varia de acordo com o Estado ou Município.8 Essas funções mudam de acordo com as políticas de cada município.




e parece não acreditar que objetivos emetas explícitas nos projetos e planosnorteiam ações.

Estas questões também ocorrem com paise familiares de alunos, pois todos, demaneira geral, precisam complementar arenda familiar para atender não só suasnecessidades básicas, mas o própriomodo de produção capitalista e o consu-mo imediato. Freqüentemente, não hátempo para participar na vida escolar dospróprios filhos, embora considerandoque a escola é uma instituição necessáriana formação de cidadãos competentes,ativos, livres e atuantes. É interessantenotar que os familiares depositam muitaesperança na escola e acreditam que elafará muito bom trabalho educando seufilho. Poucos acreditam que sua contri-buição seja importante e que é precisoparar um pouco para refletir, conjunta-mente, sobre os rumos que a escola quertomar.

Portanto, considerando a ausência doProjeto Político Pedagógico, todas as de-mais atribuições deste conselho ficamrefém, na medida em que a escola não temcomo prioridade, a construção e imple-mentação deste projeto, exceto aquele quediz respeito à deliberação sobre a aplica-ção e movimentação dos recursos da uni-dade escolar (PDE). Esta autonomia dagestão dos recursos financeiros não deixade ser uma grande conquista. Todavia, elanão pode ser considerada, a única via me-recedora dos esforços da escola, pois es-tes são relevantes, mas não é o deter-

minante. Porém, na prática das escolasonde há PPP e PDE, o PDE tem sido maisconsiderado em detrimento do PPP pelasua possibilidade de lidar com recursosfinanceiros importantes para a escola.

Deste modo, pode-se inferir, que o Conse-lho Escolar de uma escola é a instância maisimportante na construção de sua autono-mia, base da democratização da gestãoescolar. Mas para que o CE seja atuante, aparticipação, dentro e fora da escola, deveser uma estratégia explícita do gestor ougestora escolar e de toda sua equipe. Alémdisso, para facilitar a participação é precisooferecer todas as condições e algum incen-tivo, uma motivação. Neste caso, pode-seinclusive observar que nas três reuniõesdas quais participamos, a maioria dos seg-mentos estava ausente, principalmente,os segmentos pais e alunos. Uma das hipó-teses levantadas é a de que a falta de par-ticipação, nesse caso, pode ser devido àconvocação para uma reunião em horáriosinadequados para os familiares traba-lhadores e não divulgação prévia daagenda da reunião, não permitindo aosfamiliares planejarem sua participaçãocom antecipação.

Outro aspecto identificado nas escolasde Salvador foi o fato de que os repre-sentantes dos pais raramente represen-tam a vontade de outros pais, mas emgeral a sua própria e de algum vizinho ouamigo próximo. Em muitas comunidadesbrasileira ainda não temos o hábito ( àsvezes o espaço e o tempo também faltam)de reunirmos nossos pares para solicitar



opiniões sobre questões que afetam coleti-vamente a todos.

O que são afinal os PPP e PDE?

Não há consenso em torno do que PPP e oPDE representam para a escola, contudoparece haver consenso sobre quem deveparticipar da sua elaboração, como já indica-mos anteriormente.

A existência na escola de um Projeto Políti-co Pedagógico significa ter uma propostapedagógica clara, orientada, intencional,numa perspectiva de visão dinâmica e decircularidade, concebida em um processoparticipativo, não improvisado, catalisadorde potencialidades e do compromisso co-letivo. Esses irão subsidiar as estratégiasde ação que poderão ser incorporadas deforma consciente e contínua, em funçãodas bases teóricas, filosóficas, legais epráticas com as quais a escola está com-prometida e deve atuar.

Uma das professoras entrevistadas emCuiabá, em 2001, se refere ao PPP dizendoque:

O projeto político pedagógico é bom....decerta forma ...é, ...toda escola tem, né?,quer seja de maneira formal ou informal,ela tem. Mas, a conscientização diretadesse projeto para os alunos não existe.Eles vão tomando conhecimento à medi-da do dia-a-dia. Até eu já fiz um trabalhode conscientização com relação ao regi-mento da escola, de direitos e deveres, decorpo docente e discente e tudo o mais,mas, ..é...., fica com relação ao conheci-mento restrito a isso, este ano inclusiveainda nem fiz esse tipo de trabalho ( 2001).

Finalizando sua entrevista, a professorafaz o seu desabafo de forma bastanteemocionada ao se referir a sua responsa-bilidade de formar o cidadão brasileiro

a gente pode construir uma vida melhor eter dentro do nosso convívio na sociedade,com a nossa família, com nossos alunos ecom as pessoas, né?... uma satisfação mai-or, uma maior harmonia e respeito mútuo,que eu acho são questões assim... base parauma convivência.

No entendimento dos pesquisadores,esse é um esforço isolado de uma educa-dora. Essa preocupação parece significarque ela tem uma percepção maior do queseja educar. Ela continuou sua luta, man-tendo um propósito de educar tambémpara a vida e formar o cidadão que conheceseus direitos e deveres preparando-separa construir um mundo melhor. Pode-mos dizer que, na referida escola, cada umexerce o seu papel de educador, porém deforma isolada e de acordo com as suasperspectivas.

Este fato é deveras preocupante, uma vezque pode reforçar ainda mais aindividualização, pois o Projeto PolíticoPedagógico representa a identidade docoletivo da escola e não a de um só profes-sor, haja vista caber à escola o dever deconstruir o PPP no coletivo do trabalhocotidiano. Ele expressa o compromisso deassumir e de decidir sobre as políticas maisadequadas à legitimação dos aspectos fi-losóficos e éticos que devem fundamentara democracia e a autonomia.

Adejaira Leite da Silva - Katia Siqueira de Freitas - Carmem Luciana C. Martins Santos - Daelcio Ferreira Campos Mendonça - Jaqueline Dourado do Nascimento


Finalmente, consideramos que o PPP daescola que se quer autônoma e forma-dora de cidadãos, deve ter a ousadia dosonho de um futuro utópico, mas possí-vel e viável, que estabeleça um novoparadigma da educação, construindoassim, de forma coletiva consenso míni-mo, que admita a diferença e estejaengajada em torno da responsabilidade ecompromisso ético-pedagógico. Isto sóserá possível se a escola requerer parasi e exercer o direito à autonomia, pois éa partir dela que gradativamente pode-mos construir um espaço educacional ecultural, onde todos sintam prazer deestar, de freqüentar, de fazer parte e depertencer e permanecer engajados no par-ticipar decidindo.

Quanto a realizações de ações e vivênciadecorrentes do PPP ou baseada na im-provisação e fora do PPP, uma coorde-nadora de área retrata bem esta práticacomum. Ela se refere a uma reunião quetinha como ponto de pauta a avaliaçãodos trabalhos referentes aos conteúdosimplementados naquele bimestre, e, seestes tinham sido efetivados de acordocom o planejamento escolar ou se ocor-reram de maneira improvisada. Em meioà discussão, inesperadamente, esta foidesviada para um outro assunto, quenada tinha a ver naquele momento com areferida pauta. Aconteceram várias in-terrupções. Destacamos uma de um dosparticipantes:

- Gente, tá chegando o aniversário deCuiabá... a gente não vai fazer nada? - Ah!!Mas já está muito em cima, né?

Segundo a entrevistada, isso saiu assimdo nada. Nesse momento ela disse:

Mas olha, se cada um fizer a sua parte, comcerteza a gente consegue fazer alguma coi-sa, não precisa nada assim... muito gran-de, mas algo que a gente integre com o alu-no para contar um pouco da história deCuiabá.

A improvisação parece fazer parte docotidiano dessa escola e de boa partedas escolas pesquisadas. O cotidiano daescola é muito ativo, pleno de desafios,sendo difícil seguir planejamentos. Aespontaneidade da interrupção para ho-menagear a cidade, o estado, é um traçocultural. A disciplina de planejar, seguirplanejamentos e rotinas, avaliar e usarresultados para re-planejar ainda preci-sa ser consolidada.

Datas comemorativas e outras questõesdevem ter sua vez e espaço para dis-cussão e serem contempladas nosplanejamentos. Uma pergunta pode serlevantada: qual a qualidade dos planeja-mentos participativos? Quem lidera asações? Qual o real significado do PPPpara as comunidades escolar e local?Qual a relação com o currículo? Qual arelação do currículo com a realidade dascomunidades escolar e local? Respostasa estas questões não parecem estarmuito claras para os que vivem a escola.

Marta Parente (2000) sugere que o PDEé o referencial maior da unidade escolar,pois registra todas as ações da escola,inclusive o PPP e as estimativas dos


53Gest.Ação, Salvador, v.6, n.1, p.43-62, jan./jun. 2003

recursos financeiros necessários à im-plementação das ações. Representantesdos diversos segmentos de profissionaisda escola participam da elaboração do PPe do PDE e, em geral, são indicados peladireção. Isto pressupõe, que represen-tante do segmento aluno não participa dafase de tomada de decisões, uma vez queo aluno não é considerado profissional.Entendemos ser importante envolver oaluno. É necessário.

Por que o aluno é excluído neste mo-mento? Que motivos ou critérios são es-tabelecidos para sua não participação seele é o centro de todo processo educativo?Na perspectivas de Castoriadis, não épossível desejarmos autonomia, semquerê-la para todos. Na escola e na socie-dade, o aluno é parte desse conjunto.

Mello (1993), ao estudar a escola comopossibilidade de afirmação dos direitosdos alunos como cidadãos, a denunciacomo espaço de negação desses direitos,uma vez que sua participação nos pro-cessos de tomada de decisão é muito res-trita.

Mendonça (2000, p.155) comenta que:

O afastamento dos alunos dos pro-cessos participativos está ligado àsua condição inferior na hierarquiade poder estabelecida na instituiçãoescola e tem conexão com as con-cepções pedagógicas tradicionaisque situam o aluno na condição depaciente no processo profissional,bem como com o tratamento que alegislação em geral tem dado à rela-ção do adulto com a criança, consi-derando esta última como imatura,

sem cidadania. Esta situação vemsendo quebrada, no entanto, com aadoção formal, por muitos sistemasde ensino, de propostas pedagógicasque se baseiam em concepções educa-cionais que situam o aluno em outropatamar.

GRÊMIO ESTUDANTIL E CONSELHODE REPRESENTANTES DE TURMAS

Ao longo de toda história de luta dosmovimentos sociais que compõem asociedade, o movimento de estudantessempre foi considerado um expoente defundamental importância no processopolítico, nas transformações sociais,opondo-se às injustiças e sempre naluta e defesa da sociedade brasileira. Osprimeiros movimentos de estudantesbrasileiros, registrados na literaturarevisada, ocorreram em 1710, quandosoldados franceses invadiram o Rio deJaneiro e estudantes de conventos e colé-gios religiosos enfrentaram os invasores,vencendo-os e expulsando-os. E em1786 - doze estudantes brasileiros, resi-dentes no exterior, formaram um clubesecreto e lutaram pela independência doBrasil, tendo papel fundamental na In-confidência Mineira.

A primeira lei que dispõe sobre a Organi-zação de Entidades Representativas dosEstudantes de 1º e 2º Graus, atuais ensinofundamental e médio, e dá outras Provi-dências, é a LEI 7.398 DE 04/11/1985,publicada no Diário Oficial da União em05/11/1985. Esta lei abre o espaço legal para

Adejaira Leite da Silva - Katia Siqueira de Freitas - Carmem Luciana C. Martins Santos -Daelcio Ferreira Campos Mendonça - Jaqueline Dourado do Nascimento


que os estudantes se organizassem edefendessem seus interesses. Em 1986, aConstituição Federal estabelece a gestãodemocrática da escola pública. Posterior-mente, o Estatuto da Criança e do Ado-lescente, Lei nº 8.069, de 13 de julho de1990, dispõe sobre o Estatuto da Criançae do Adolescente, e dá outras providên-cias. Em seguida, Lei de Diretrizes eBases da Educação Nacional, Nº 9.394de 20 de dezembro de 1996, assegura acriação da Associação de Pais e Mestres (APM), e o Grêmio Estudantil-GE. Todosesses instrumentos constituem respal-do legal ao direito dos estudantes efamiliares atuarem participativamentena escola.

Na prática, o que ocorre? Os estudantessão pouco ouvidos, exceto quando seorganizam e lutam pelas questões quelhes parecem essenciais.

Motta (2001, p.90), discutindo a novaface da escola participativa, aponta que:

O jovem de hoje .... busca a auto-afir-mação e quer ser respeitado. Prega a au-tenticidade, a transparência e a espon-taneidade, rejeitando os formalismos efingimentos. Deseja recuperar a justiça,a solidariedade e a paz. É um ser afetivo,ama a natureza, busca experiências ex-tra-sensoriais e valores místicos.

Nesse contexto, uma pergunta precisaainda ser respondida: qual é o papel doGrêmio Estudantil e de Conselho de Re-presentantes de Turmas nos dias de hoje?

A atuação do GE não é a mesma dopassado. Se aquela geração inspiravao movimento com a tarefa de promover aconsolidação da abertura, essa carregaa missão de consolidar a democraciaparticipativa e a autonomia da escola.Talvez esta proposição seja o grandeobjetivo a ser empreendido pelas atuaisações jovens. Demonstrar que democra-cia pode ser exercitada na escola. Esseexercício democrático logo se transmutanuma experiência de cidadania, atravésdo diálogo do questionamento e da parti-cipação.

Nesse sentido, o GE e o CRT, são, tam-bém, instrumentos privilegiados de prá-tica democrática e cidadã. Quando elessão atuantes, a criança e o adolescenteaprendem os princípios democráticos departicipação política e, em geral, encenamseus primeiros passos em defesa da ci-dadania e da autonomia.

Padilha (2001, p. 66) afirma que:

Os direitos dos alunos serão amplia-dos e respeitados na medida em que,no interior da escola, garantirmos apossibilidade de um trabalho voltadopara a autonomia pessoal e para aeducação cidadã.

Nesta perspectiva, o GE e o CRT talvezsejam instrumentos que, se fortalecidospela equipe gestora, professores e de-mais membros da escola, poderão contri-buir para agregar de forma positiva o jo-vem, afastando-o do convívio anti-socialque assustadoramente o alicia e oferecetodas as condições à sua degradação.



Mello (1993), no seu estudo sobre aescola como negação/afirmação de direi-tos do aluno como cidadão, já denunci-ava que a escola transformou-se em es-paço de negação do aluno. Isto porquenela prevalece a lógica do adulto queconduz os caminhos do jovem. Este autorobserva que o cotidiano da escola nestecenário tem se traduzido em negação dosdireitos do aluno-cidadão, prevalecendoa lógica dos deveres em detrimento dosdireitos.

Com relação a esta questão constatamos,em determinado momento, o descaso e opróprio desconhecimento dos direitosdo aluno já consagrados na LegislaçãoEducacional. Nesse sentido, observamosa infração desses direitos, por atos ar-bitrários que não reconhecem o alunocomo cidadão. Isto ocorreu num períodode muita tensão entre estudantes, direçãoda escola e autoridades públicas quandoda luta em Cuiabá/MT, pelo "Passe Livre".

Na escola investigada em Cuiabá, houvea tentativa de proibir, via ofício circular,o direito dos alunos de participarem desteato público, com a represália de falta atodos aqueles que fossem para essa ma-nifestação. Os alunos, por sua vez, já searticulavam para não adentrarem à escola,uma vez que a direção iria tomar talatitude, à qual não levou a cabo, devidoa ponderações de alguns professores,que recomendaram que ela não usassedesse mecanismo, pois isto poderia le-var a uma contra atitude dos alunos,que no final participariam de todo jeito

desta manifestação.

A entrevista da Coordenadora Pedagó-gica dessa escola sinaliza o seu desco-nhecimento com relação ao papel doGE, quando afirma o seguinte:

Olha, eu vejo o grêmio assim: como umcabide deles, eles não estão a fim detrabalharem dentro da escola, e sim legis-lar em causa própria. O trabalho dogrêmio dentro da escola ainda é tímido.(...)nossa expectativa é de que ele seja umbraço para ajudar na administração, fa-zendo um trabalho de cooperação tantona organização, na conscientização e notrabalhar de disciplinar os alunos naescola. Mas pra gente ver, assim pelaexperiência que tivemos com o grêmio,este está mais preocupado em ver o ladoruim do professor e querer que aquilo aliseja motivo de revolta contra o profes-sor. E o aluno quando é suspenso por al-guma coisa muito grave que ele fez e quefere o regimento da escola, o grêmio nãoaceita, então, nós temos que mudar apostura do grêmio e esperamos que à medi-da que ele vai amadurecendo dentro da es-cola, ele vai se conscientizando do papeldo grêmio na escola.

Há professores alunos que desconhecemos direitos do aluno e o verdadeiro papeldo GE do CRT que, com certeza, não éde vigiar alunos. Por outro lado, muitoseducadores com discurso progressistaapresentam resistência com relação àinstauração de uma nova ordem, pautadapelo respeito ao aluno que é o maiorprotagonista da escola, sujeito da históriae do seu próprio processo de desenvolvi-mento.



Implícito, há muitas questões que hojepermeiam a constituição de CE, GE eCRT. Há uma crescente preocupação dosdirigentes escolares na instalação deagremiações de estudantes em todas asescolas públicas brasileiras.

O seminário promovido pelo ConselhoNacional de Secretários de Educação(CONSED), no Paraná, em 1998, com otema "Vem ser Cidadão", que reuniuaproximadamente 400 adolescentes de13 estados brasileiros,100 educadores e50 comunicadores, durante quatro dias,demonstra esse interesse. Nesse semi-nário, houve intensa discussão sobre anecessidade de se estimular, cada vezmais, a formação e o fortalecimento deagremiações estudantis nas escolas, soba coordenação da União Brasileira deEstudantes Secundaristas (UBES). O quetemos de palpável com relação a isto é odiscurso antecipatório e o exercício deoutorga dos representantes governamen-tais, quanto ao interesse na criação degrêmios estudantis e aqui destacamos afala do Presidente do CONSED, fazendoreferência ao seminário:

Os grêmios dos anos 90 têm a cara dajuventude desta década, 'nem aí' com ospartidos políticos, mas que faz da soli-dariedade e da arte os instrumentos demudança da realidade a sua volta. Issonão significa que hoje o movimento estu-dantil seja despolitizado, ou que o jovemseja alienado. Desiludido com a "políticaoficial" dos governantes, o jovem resol-veu arregaçar as mangas e exercer suacidadania.

Em Mato Grosso, não tem sido diferente,a preocupação é a mesma. A própria Se-cretaria de Estado de Educação, em apoioà criação de agremiações em todas as es-colas, publicou uma cartilha com o slogan"faça seu grêmio livre", sustentando odiscurso de que tal cartilha contém contri-buições para orientar o fortalecimento dademocracia jovem, à medida que buscaorganizar o segmento, que o então secre-tário de Educação da época consideroucomo sendo o segmento mais importanteda sociedade brasileira.

Nessa cartilha consta ainda uma sugestãode modelo para o estatuto dos grêmios, emque fazem questão de frisar ser apenas umasugestão, pois quem vai decidir são osalunos de cada escola na Assembléia defundação.

A Secretaria de Estado de Educação deCuiabá criou, também, uma assessoriaestudantil para acompanhar o processode implementação e implantação dos GEem Mato Grosso, desde 1995.

Na verdade, é isto que chama a atenção,e novamente perguntamos: por que estapreocupação? A inversão dos papéis étão evidente, que hoje as Secretarias deEducação são as mais interessadas nacriação dos GE e CRT, muito mais do queo próprio aluno (ou talvez tanto quanto oaluno), inclusive estabelecendo um ca-lendário de eleição da diretoria dos grê-mios estudantis.

Porém, para se levar a cabo os objetivos



anunciados quanto à criação e/ou incen-tivo ao fortalecimento de agremiações,encontramos nas escolas estudadas,pouco apoio e pouco estímulo, por parteda direção, dos professores, dos coorde-nadores de ensino e dos próprios alunos,a uma participação efetiva dos estudan-tes no GE e nas demais instâncias detomada de decisão da escolas. Por outrolado, não temos segurança para afirmarse isto é um sinal de contra-resistênciados segmentos da escola, em relação àcriação dos GE por iniciativas dos órgãosinstituídos pelo governo. Não podemosnegar a contradição que permeia essaprática. O que significa o incentivo à cri-ação de GE? Será uma forma de prepararas lideranças futuras ou , como aventamalguns estudiosos, existe um princípiode transferência de responsabilidadecolocada também para as representaçõesestudantis? Preferimos acreditar na pri-meira hipótese.

Nesta perspectiva, não temos elementossuficientes, neste exato momento, parafinalizar esta discussão e afirmar se estainiciativa proposta pelos Governos Fe-deral, Estadual e Municipal frutificarampara uma maior condição de autonomiadessas entidades. A nossa pesquisa temum recorte temporal; enquanto os incen-tivos quanto à criação das agremiações éum processo em construção no Estadode Mato Grosso e na Bahia e em outrosestados brasileiros.

Fanfani (1999, p.102), em sua discussãosobre culturas juvenis e cultura escolar,

afirma que:

É provável que a escola para osadolescentes seja uma construção,na medida em que a própria ado-lescência é numa idade 'nova' emplena transformação. E como to-dos os adolescentes não são 'iguais',haverá que pensar em formasinstitucionais o suficientemente di-versificada e flexível como para darrespostas adequadas às múltiplascondições de vidas e expectativasdas novas gerações. É provável queuma das chaves de êxito será com-preender que uma escola para osadolescentes deverá ser também, eao mesmo tempo, uma escola dosadolescentes, é decidir, uma insti-tuição onde as novas gerações nãosão simplesmente um aglomerado depessoas, e sim, protagonistas ativos,e com direitos.

Em uma atividade desenvolvida em Sal-vador, em 2003, sobre o CRT , pergunta-mos à platéia composta por professores,gestores e estudantes, se havia algumrepresentante de turma presente e o queeles faziam. Três alunos se manifestaramdando depoimentos sobre a sua ação nasescolas:

Ajudo os colegas, quando a professorame pede alguma coisa eu faço, conversocom os colegas (...), eles me procurammuito para mim ajudar eles (...), dou con-selho.

Neste momento, discutimos a importân-cia da escolha e encaminhamento derepresentantes do interesse dos estu-dantes nas negociações com o prefeitodurante a recente manifestação estudan-til em Salvador para manter os preçosdos transportes públicos sem aumento.


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Em seguida, foi discutido o conceito deCRT, quando vários participantes falaram:

Conselho constituído pelos representan-tes de grupos eleitos anualmente pelosalunos de cada classe e que por ser umalivre associação de estudantes tem umpapel importante na democratização daescola. Ou seja, é o grupo de alunos queserá eleito por voto direto. A eleição éanual, os próprios alunos votam nos alu-nos. O voto é secreto para escolherquem vai representá-los. Quem vai sereste representante, que, na hora de con-versar com alguém da escola sobre algumacampanha, sobre alguma coisa quevenha acontecer na escola? Ele é quemvai levar a palavra dos colegas para aequipe gestora, para tentar resolver osproblemas ou para tentar criar algumasituação na escola: alguma festinha,alguma coisa que possa a vir melhorar aconvivência entre todos dentro da escola.

Sobre o que faz o CRT, os alunos respon-deram que ele:

realiza campanhas educacionais; eles vãose articular com a direção da escola parafazer algumas coisas, não só para resol-ver problemas... O conselho consegueorganizar os alunos para campanhaseducativas, promover torneios esportivos,realizar festivais literários e de música,divulgar programas e eventos educacionaisdesenvolvidos por outras instituições.Não é só fazer alguma coisa dentro daescola, alguém do conselho pode ficarsabendo de algum teatro para ir em umaescola, levar para a sua escola e divul-gar aí se pode fazer um trabalho emcomunidade, sair de uma escola e ir paraoutra escola vendo o trabalho do colega,dando valor ao trabalho do colega,fazendo com que o seu colega dê valorao seu trabalho

Seguimos com a discussão sobre quempode ser um representante de turma, expli-cando que para isto o aluno deve estar:

devidamente matriculado e freqüentandoas aulas, porque é importante que oaluno esteja presente na escola, [pois],para representar o colega eu tenho queestar presente na escola (...), tem que seruma pessoa que realmente seja amigo detodos, que consiga compreender a todose consiga levar o que aquele grupo querpara a equipe gestora da escola e para oscolegas .

Dando início a uma discussão maisinterativa, um aluno (9 anos), em exercí-cio na função de representante de turma,foi convidado para fazer um depoimentosobre como é o processo de escolha dosrepresentantes de turma e quem pode serescolhido. Ele apresentou as seguintescontribuições:

o representante de turma tem que ser umbom aluno, tem que tirar só dez (...), orepresentante de turma tem que serescolhido por votação através de eleiçãopor voto secreto.

O segmento professor também deu suacontribuição, afirmando ser um voto se-creto, mas sob o olhar atento da diretora,pois ela deve estar acompanhando umavez que os representantes dos estudantesintegrarão a equipe gestora; atuarão numtrabalho em comum com a merendeira, como diretor e serão parte da equipe gestora.

Em seguida, discutimos quem é que escolheos alunos, reforçando que o Representan-



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te de Turma representa cada turma e éescolhido pelos colegas de sala. Elescomporão o Conselho de Representantesde Turmas. Reforçamos que a assidui-dade, o compromisso e presença na es-cola são necessários aos representantesde turmas. Dando segmento ao perfil dorepresentante, falamos sobre as habili-dades do representante de turma: o teriniciativa, ter coragem para enfrentar osdesafios. Com relação a esta última ha-bilidade, explicamos que isto significa"não ter preguiça de ler, não ter preguiçade estudar, não ter preguiça de pensar,defender os direitos dos alunos. Essas sãoalgumas características do Conselho deRepresentantes de Turmas que precisamdo olhar diagnóstico sobre a realidade daescola para captar o que precisa ser me-lhorado a fim de que a escola possa atingiros objetivos e metas definidos coletiva-mente.

CONCLUSÃO

Uma pergunta permanece: qual o espaçopossível para a escola ser autônoma? Aautonomia de hoje atende às históricasreivindicações dos educadores, comoAnís io Te ixe i ra , que pensava se rpossível uma escola capaz de atenderaos interesses dos trabalhadores, comoapontam Monfredini e Russo (2003)? Outudo não passa de transferência de res-ponsabilidades do Estado para a socieda-de? Essas questões permanecem sobdiscussão desde as chamadas reformasadvindas das políticas de Bresser Perreira.

Monfredini e Russo ( 2003, p 397) afir-mam que :

Os profissionais que atuam nas esco-las ainda estão submetidos ao mesmocontrole centralizado, às mesmascondições salariais e de trabalho, ape-sar do "apelo" à autonomia e a queorientam sua atuação em princípiosparticipativos e democráticos, o queexigiria uma reorganização dos tem-pos e espaços da escola.

Podemos considerar as avaliações reali-zadas pelo Ministério de Educação e pe-las Secretarias de Educação sobre suasescolas e os parâmetros curriculares na-cionais como formas de controle eacompanhamento nacional do desempe-nho das escolas. Além do mais, para queas comunidades escolar e local possamparticipar na vida da escola, além daspessoas quererem participar e terem acompetência para participação, são ne-cessários tempo e espaço físico.

As escolas pesquisadas indicaram quenão têm autonomia para alterar seu ca-lendário escolar nem para alterar datas eprazos marcados pelas Secretarias deEducação. Elas não têm espaço físicopara reunir todos os representantes dascomunidades escolar e local que queiramparticipar e muito menos para reunirtodos os membros dessas comunidades.Com freqüência quando há trabalho co-letivo, solicitam espaço físico à comuni-dade local, que nem sempre pode aten-der. Os estudantes raramente têm espa-ço alocado para funcionamento do GE edos CRT.


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Os representantes dos diversos segmen-tos não representam seus representa-dos, mas a si próprios. Faltam-lhes con-dições operacionais e competência paraliderar seus representados e obter a par-ticipação.

Contudo algumas ações pontuais, quepodem ser consideradas como início deautonomia gestora e pedagógica, vêmocorrendo, como quando diretores deescolas vizinhas receberam: uma mais li-vros do que alunos e a outra mais alunosdo que livros e elas resolveram o problemaentre si próprias, destinando os livrosexcedentes para a escola com maior nú-mero de alunos sem pedir as bênçãos daSecretaria de Educação.

Nem todas as escolas têm os GE e o CRTfuncionando, em algumas eles são insta-lados mas não funcionam.

Quanto ao CE, todas as escolas têm o CE,mas poucas o têm em atividade perma-nente. Em geral, o CE só é convocadopara resolver crises ou para homologardespesas e garantir o recebimento deverbas.

O PPP, na maioria das escolas pesqui-sadas, não passa de uma intenção e de umdocumento que nem todos conhecem eque repousa em algum armário, semprecom chaves, nunca estando disponível.

Tanto a nossa pesquisa quanto a deCabral Neto e Almeida (2001) indicamque a decisão de elaborar o PPP acon-

tece, com mais freqüência, para atenderà demanda das Secretarias de Educaçãodo que como uma ação decorrente dapossível autonomia da escola.

Acreditamos que ainda há muito a serconquistado e que as lideranças educaci-onais têm muito trabalho para fazer antesque as escolas conquistem e exerçamsua autonomia administrativa e pedagó-gica com ou sem o apoio dos órgãossuperiores. Há uma longa distância enteos conceitos visitados e a prática obser-vada. Contudo, a participação da socie-dade nos destinos das políticas públicasdo país está aumentando e isso sinalizauma grande possibilidade de participaçãosignificativa na escola. Autonomia, comopensada por Castoriades, ainda está porser conquistada.

Educational and administrative autonomyin the public school

Abstract: In this article we examine theimportance of autonomy and participation in theprocess of decisionmaking in public schools.Among other issues we discuss school councils,the school development plan, and studentassociations and representative councils aselements which provide opentings andopportunties to implement and make effectiveparticpatory democracy and autonomy in theschool setting.

Keywords: Democratization;School autonomy;Social participation; Pedagogical project; Schooldevelopment plan; Student associations.




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Autonomia pedagogica y administrativaen la escuela publica

Resumen: En este artículo examinamos el sig-nificado de autonomía y participación en elproceso de toma de decisiones en la escuela públi-ca. Discutimos, entre otras cuestiones, el ConsejoEscolar, el Proyecto Político Pedagógico, el Plande Desarrollo de la Escuela, el EstamentoEstudiantil y el Consejo de Representantes deGrupo, como elementos que abren el espacio paraconcretar la democracia participativa y laautonomía en el contexto escolar.

Palabras clave: Democratización; Autonomíade la escuela; Participación social; Proyecto po-lítico pedagógico; Consejo escolar; Plan dedesarrollo de la escuela; Estamento estudiantil;Consejo de representantes de grupo.



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Sobre os autores:

2Adejaira Leite da SilvaMestra em Educação, Universidade Federal doMato Grosso - UFMT. Professora da Faculdade deEducação da Universidade de Cuiabá - UNIC.Membro da equipe de Pesquisa da UNIC- NUPE.E-mail: [email protected]

Endereço Postal: Rua 10, Quadra 10, casa 38-Coophamil, Cuiabá-MT-Brasil. CEP.78028-210

3Katia Siqueira de FreitasPh.D.-Pennsylvania State University, EUA -Professora da Faculdade de Educação da UFBA -Coordenadora do Programa Gestão Participativacom Liderança em Educação-PGP/LIDERE.E-mail: [email protected]

4Carmem Luciana Cardoso Martins SantosEstudante de Pedagogia, Universidade Federal daBahia-UFBA.Bolsista de Iniciação CientificaPIBIC/FAPESB da Pesquisa Avaliação dos ProcessosGestor e Pedagógico em Escolas Públicas Baianas.E-mail:[email protected]

5Daelcio Ferreira Campos MendonçaEstudante de Pedagogia, Universidade Federal daBahia-UFBA. Bolsista de Iniciação Cientifica IC/CNPq da Pesquisa Avaliação dos Processos Gestore Pedagógico em Escolas Públicas Baianas.E-mail: [email protected]

6Jaqueline Dourado do NascimentoEstudante de Pedagogia, Universidade Federal daBahia-UFBA.Bolsista de Iniciação CientificaPIBIC/CNPq da Pesquisa Avaliação dos ProcessosGestor e Pedagógico em Escolas Públicas Baianas.E-mail: [email protected]

Endereço Postal: Universidade Federal da Bahia-UFBA, Centro de Estudos Interdisciplinares parao Setor Público - ISP. Av. Adhemar de Barros,Campus Universitário de Ondina, Pavilhão IV,Salvador-BA-Brasil.CEP: 40170-110


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The basic teachers education programdeveloped by New College in San FranciscoCalifornia has developed an innovativepedagogy based in part on the conceptspioneered by Paulo Freire (1970). Animportant element in the process is the“Family Literacy” day.

Participatory community learning: how teachers, parents andstudents learn together engaged in family literacy

Sudia Paloma McCaleb1

Robert Henriques Girling2

Abstract: Among the many challenges facingteachers today is the challenge of working withcommunities, which are economically, ethnically,or culturally diverse. Rarely do we have the insightnecessary to get inside of the world of each child,to understand his heart. In “An Indian Father’sPlea” Medicine Grizzly bear, a Native AmericanFather introduces his son to his new teacher. Heencourages the teacher to put aside any prejudicesand assumptions and get to know his son. Theteachers soon discovers the multiple intelligencesand knowledge the child possesses, knowledgegained by living close to the earth while beingnurtured by the traditional cultural practices ofhis people. This article describes a teacher-training program of community learning orFamily Literacy in which student teachers learnhow to humanize the teaching environment anddevelop classrooms in connection with familiesas communities of learners. Family literacyinvolves the collaboration between the family,community, and school in support of the student’semerging literacy skills. It often means that adultsand children are acquiring new skills at the sametime.

Keywords: Family literacy; Teacher education;Community education.

“Family literacy” days occur once a monthand are always on a Saturday. They beginat lunchtime and families are invited to sharea lunch provided by the student teachers.Families arrive and are greeted at theregistration desk. Each family member isgiven a color-coded nametag. The colorsare coded to help the family members findtheir activity groups. Pre-schoolers called“littles” are given red badges, children ingrades 1 to 3 are given blue badges, childrennine years and older are grouped togetherand are given green badges while allparents and adults are given yellow badges.

Students prepare the day before and on themorning of the event begin by setting upall of the learning rooms. As families arrivethey are invited to share in the potluck lunchbrought by the students. When they areall seated, Professor Sudia Paloma andseveral teachers begin a sing along. Theseare simple familiar songs and the wordsare projected by an overhead projectoron a screen. Each student teacher isholding a large stick puppet and theycirculate to engage the children. Parentsand children are med to feel at home and

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connected to others through the singingin English and Spanish. “Raise your handif you are from Buena Vista School.Edison School. James Lick School”Children look around and makeconnections.

Today’s focus is on science and how toobserve the world. The science teacherbegins “How many of you have lookedup into the sky and wondered why it isblue?” This phrase is then translated intoSpanish and Mandarin. Many hands areraised each time. John suggests that thisis how scientists begin- by askingquestions. This is followed by anothersing along: questions, asking questions;observing; testing our ideas.

The next activity is a scientific “balloonrace.”Overhead there are two taut wires.On one wire a small red balloon is tapedto a plastic tube, which is on the wirewhile on the other wire, is a large blueballoon. Student teachers then inflateeach balloon. The families are asked toguess which one will go faster. There isa lot of discussion and shouting out ofguesses. The air is then released fromthe balloon and the families observethat the big balloon has won the race.Everyone is asked why did the big onewin? The tone is set for the afternoonby this first experiment.

The families are then divided into groupsand go off to their respective rooms.

The pre-schoolers and kindergardeners

are studying about the five senses. Fivetables each have a different activity. Oneach of five tables are things to touch,taste, smell, see, or hear. On the smellingtable are paper bags with fragrancesinside-cinnamon in one, a rose in another,and a bar of citrus smelling soap inanother. At the taste table are dishes withpieces of fruit and salty crackers. Thereis a map of the tongue with the locationof sweet, bitter, salty and bitter tastebuds. There are plates holding randompieces of peeled fruits and vegetablesand salty crackers to be tasted andidentified. The children enjoy the sen-sual delight of discovery, shouting outeach time they identify a piece of appleor potato or pear. The children areencouraged to nibble the foods and tellwhat kind of taste is stimulated. Thetouch table contains paper bags withintriguing objects inside to stimulate thesense of touch. In each bag is a surpriseto be identified using the child’s sense oftouch-a piece of fur, a wooden pyramid, afeather.

Children in first through third grade areinvolved in a series of experimentsrelating to movement through water andair. One group has little boats, whichmove, in a tub of water while anothergroup are test piloting a collection ofpaper airplanes to see which design fliesthe farthest.

Children who are nine years and olderparticipate in an experiment with magnetism.Each child builds an electromagnet using


Participatory community learning: how teachers, parents and students learn together engaged in family literacy

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common materials - a large nail, somecopper wire and a battery. The student-teacher who is facilitating the processdiscusses magnetism and asks the childrento speculate how things are attracted toeach other.

Meanwhile, parents are in another roomlearning how to do simple scienceexperiments at home with their children.They too are involved in a participatory,interactive learning process. They aredivided into three groups, each with afacilitator. On each table is a bucket ofsoapy water. They have a large cloth loopand are making enormous bubbles whilediscussing and speculating why thebubbles form. The answers are notimportant, what is crucial is that parentslearn that they can engage in a process ofdiscovery with their children.

This activity is of course part of a largerteacher-training program of communitylearning or Family Literacy in which studentteachers learn how to humanize the teachingenvironment and develop classrooms inconnection with families as communities oflearners. Family literacy involves thecollaboration between the family,community, and school in support of thestudent’s emerging literacy skills. It oftenmeans that adults and children are acquiringnew skills at the same time.

The Family Literacy day offers a service tothe surrounding community and to theschools in which student teachers areworking. It also provides a facility where

teacher education students learn andpractice strategies for working with families.They learn the mechanics of how to create amodel for successful programs that can becarried out in any community context.

Several key questions guide the program:

1.How can we maintain a balancebetween the transmission of infor-mation and the importance of dialo-gue in a teacher education programwhen there is so much to learn?

2.How do we engage in a reflectiveand in-depth learning process withfamilies when, for economic reasons,working families have little time orconfidence to participate in theirchildren’s learning?

3.How can the teacher educationprocess itself become an instructionalmodel and an inspiration for futureteachers in their own work?

4.How can students gain experiencein new ways of teaching togetherwith the community?

PROGRAM VISIONS AND GOALS

Three week intensive: a look at the bigpicture

The teacher-training program begins inAugust with a Three Week Intensivesession. The goal is to introduce many ofthe philosophical, instructional, mana-gement, and subject content areas that will


Sudia Paloma McCaleb - Robert Henriques Girling

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be studied in depth during the year.Students are asked to prepare for the firstday of class by bringing two items; a visualitem that can be hung on the wall and somekind of personal artifact. Both objects areto have personal or cultural meaning forthe student and are used as a way tointroduce themselves to the group-theirlearning cohort, with whom they will belearning and working throughout the year.This activity, and many of the subsequentactivities are designed to model aninclusive pedagogical practice, whichconnects the development of literacy inthe classroom to each Student’s home andcommunity.

During the year all work is linked to thefollowing eight philosophical andpedagogical goals:

1.Celebrating diversity, unlearningprejudice.

Teachers need to reflect on their ownschooling and cultural experiences in orderto acknowledge and understand theperspective that they bring to theprofession.In recognizing that there aremultiple perspectives which must beaffirmed and embraced, teachers increasetheir capacity for compassion and can moreequitably educate all students.

Teachers frequently display a lack ofawareness about people different fromthemselves. They need the self-under-standing and the skills to be able tocounteract the low self-esteem many

students bring to school because ofinternalized oppression. Teachers must askthemselves, “What baggage am I bringingalong with me? How can my own consciousor unconscious prejudice and evenignorance about ‘otherness’ limit myeffectiveness as a teacher to all mystudents?”

During the first week everyone parti-cipates in two days of a “CelebratingDiversity; Unlearning Prejudice”workshop. A skilled facilitator, using acompassionate approach, helps studentsto share their cultural experiences andalso to recognize the inequalities, whichmembers of the group have experiencedin life due to race, class, or gender. Thegoal of the facilitator is to build alliesamong future educators, across groups,by helping them to recognize theircommonalities and differences. Thisexperiential process of self and groupdiscovery is essential for those who willbe working with diverse groups of studentsand their families.

Following the diversity training days, aset of assumptions that are commonlyheld by many educators about “minority”students and their families are presented.(AUERBACH, 1990). One assumption isthat children who do not speak English athome are at a disadvantage academically.Another is that good readers only comefrom homes where adults read. Studentsdiscuss these assumptions and sharecounter - evidence that they have foundin their own experience to contradict these



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commonly held assumptions. It isimportant for future teachers to have thisdiscussion because the views that theyhold about their students and their familiesmay not only negatively label children butalso will set unjustifiably low academicexpectations for them.

2. Building Communities of Learners

Teachers must learn how to humanize theteaching environment and develop theirclassrooms as “communities of learners”(MCCALEB, 1994). As candidates acquiredeeper levels of understanding abouttheir own past, present, and futurerealities they are better able to create alearning environment in their classroomsin which all students feel listened to,validated, and empowered as bothindividual and collaborative learners.Students who know that their realitiesand identities are valued at school do nothave the same need to resist or rejectschool learning as those who feel theiridentit ies are being demeaned orexcluded.

Cooperative Learning

It is clear from the research and our ownwork in California, Central America andBrazil with classroom teachers and diversestudent groups that children attain higherachievement levels when they learn in thecontext of cooperative classrooms. We mustview cooperation as including not onlyclassroom practice but also as a necessaryskill for productive work and democratic

citizenship in the future. During the ThreeWeek Intensive, students are introducedto “Complex Instruction.” This is a modelfor cooperative learning, developed atStanford University (COHEN, 1986) whichlooks at power issues within groups andworks towards balanced learning groupswhere responsibilities are clearly sharedas the members work to attain a commongoal. Students become certified in “Tribes:A Process for Social Development andCooperative Learning” (GIBBS, 1987). Amajor aspect of building communitiesof learners is the collaboration amongteachers, students, families andcommunities in ways that embrace thediversity of cultures and languages thatfamilies pass onto their children. Thiscollaboration extends beyond theclassroom and breaks down the wallsbetween the school and the community.

3.Working with families through familyliteracy

Teachers must gain the experience andskills needed to work with families incollaborative relation-ships and todevelop curricula that include and affirmfamily concerns and cultural values.Teachers must discover that throughliving and observing everyone learns toread the world before reading the word(FREIRE,1970). This understanding andthe instructional strategies involved totranslate it into practice are essential foreducating all students.



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One of the major innovative features ofthe program was the creation of a FamilyLiteracy Center at the College. It is locatedin San Francisco’s Mission District-hometo many Mexican and Central Americanimmigrants. The Center not only offers aservice to the surrounding communityand to the schools in which studentteachers are working but also provides afacility where teacher education studentsacquire strategies for working with familiesaround issues of literacy development.They learn the mechanics of how to createa model for successful programs that canbe carried out in any community context.Family literacy, as we define it, is thecollaboration between the family,community, and school in support of thestudent’s emerging literacy skills. It oftenmeans that adults and children areacquiring new skills at the same time.

The Center experience is considered anessential component of the methodscourses in Literacy Development and SocialStudies. Sessions are also included whichfocus on Family Math, Hands-On Science,Ecology and the Universal Rights ofChildren. Several of our students are alwaystalented musicians, which leads to thedevelopment of a Family Literacy Band. Welearned early that the way in which wewelcome families and the enthusiasm andgenerosity expressed by the programparticipants makes families want to return.At the end of each session, parents sharetheir feelings:

Ustedes saben porque regresamos.Es por el amor y la dedicacion que

sentimos aqui de los maestros en elprograma y tambien para primera vezen la vida sentimos que como padresde familia somos importantes en laeducacion de nuestros hijos e quenosotros los padres tenemos algoimportante de ensefiar.’ [You knowwhy we keep returning. It’s becauseof the love and dedication we feelhere from the teachers in this programand also because for the first time inour lives we feel that we areimportant in the education of ourchildren and that we as parents havesomething to teach them].

Over the course of the year, students workwith parents, many who have limited yearsof formal schooling themselves. Teacherscome to see both children and their familiesas writers, authors, and experts about theirown lives. Sessions always integrate art,singing, and hands-on experiences withliteracy development as students facilitatesmall groups by using children’s literatureas a point of departure for discussion ofimportant common life issues andconcerns. In the first year of the programwe chose to conduct the sessions inSpanish, which is the primary language inthe surrounding community. This wasinitially viewed by the program faculty as away to support and raise the status of theSpanish language in the community. Thishelped the children to develop a strongprimary language foundation in order tobecome potentially more successful inEnglish. Several students felt that theCenter presented a perfect opportunity tobring together the multiple cultural andlinguistic groups in the community and tobegin to build bridges in the communitywith the children as the focus. The sessions



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are now carried out trilingually in Spanish,Cantonese/Mandarin and English.

4. Teachers as researchers

The concept of “teachers as researchers”is developed through participatory oraction research. This enables futureteachers to come to know and respect thecommunities in which they teach.Teachers cannot be expected to enter aclassroom or a community with all thenecessary knowledge and answers butmust be co learners along with theirstudents, their families, and thecommunities from’ which they come.

During the Three Week Intensive studentsdiscuss the basic principles of participatoryresearch: a philosophical and ideologicalcommitment which holds that every humanbeing has the capacity of knowing, ofanalyzing and reflecting about reality so thatshe/ he becomes a true agent of action inher/his own life. By attempting to breakdown the established power roles betweenresearcher and participants, both agentsbecome co-participants in a dialogue. Theresearcher, who in this case is the teacher,the students, or both, invites theparticipants to speak or write about andcritically reflect on their thoughts. Theparticipants may be other students in theclassroom or members of as teachers andstudents through dialogue, writing, andillustration, establish partnerships of co-researchers, more meaningful participationin the lives of all results. This classroomresearch is particularly appropriate for

students and parents from culturally andlinguistically diverse backgroundsbecause their voices have seldom beenheard or documented.

To learn the process, during the three WeekIntensive students engage in a shortresearch project among themselves, acommunity of future teachers. The researchquestion is. “What obstacles stand in theway of teachers implementing amulticultural curriculum?” Through dialo-gues with each other, students explore theirown cultural and educational experiencesgrowing up and speak of their dreams andvisions as teachers. Collectively they ex-plore the common themes and concernsthat arise. On the final day of the ThreeWeek Intensive each group presents itsfindings and formulates a plan for creativeaction as future teachers.

During the fall semester, the candidates’research skills are expanded and theirunderstanding of the potential instruc-tional benefits of the process grow asthey begin their second research project.They are asked to engage in dialogue withtwo different parents of children in thepublic schools. (At least one of the twois to be of a culture or language groupother than their own). They are to explorethree areas: (a) The educational experiencesof the parents, (b) the parent’s view of theirchild’s present schooling experiences, and(c) the parent’s view of the potential forbuilding bridges between the home andthe school.



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Participatory research invites parents totap into their internalized and traditionalsources of knowledge and wisdom whilecontributing to their children’s education.Teachers are acquiring the skills to listenand to seek out the experiences andopinions of the families, which can helpin the creation of an authentic text forclassroom learning.

5. Integration of music and the arts

Music and the arts must be integrated intoall methods courses so that future teachersmay appeal to the diverse learning modesof children and teach to the whole child.

We are not all artists and musicians but asteachers we can all promote and facilitatethe arts. We involve ourselves with the artsas a way to learn about and experience therichness of diverse cultures. Part of ourvision is that teachers emerging from thisprogram will be bridge builders in theirschools and communities. They will be ableto recognize common forms of oppressionexperienced by all groups that are not partof the dominant culture and will developways to work together for the commongood of equitably educating all children.

During the Three Week Intensive studentshave an opportunity to learn indigenousdances from Mexico, rhythms and steps ofcapoeira, the Brazilian martial arts form anddrumming from Ghana. We also choose tofocus on bringing together the AfricanAmerican and the Latino experiences

through Afro-Cuban music and movementbecause it is common in urban schools towitness an ongoing struggle between theAfrican American and the Latinopopulations. An Afro-Cuban musicologistpresents the dual influences on Cubanmusic (African and Spanish) and alsoteaches call and response songs and dan-ces. Students also work with a multiculturalmusic educator who teaches songs, whichhelp future teachers to begin to build theirown classroom repertoire. This approachenhances the ability to build classroomsas inclusive communities.

Painting, drawing, pastels, collage, tilemaking and bookmaking are all integratedinto the program Students learn silk-screening, an empowering art form. The silkscreen becomes one of their tools of thetrade as they learn a simple method formaking posters with their students, Theposters can speak about any theme beingstudied, announce an event or includeprinted words and opinions students maywish to express.

6. Incorporation of Environmental andGlobal Issues

Students are encouraged to think criticallyabout environmental and global issuesand to incorporate them into theirteaching. They develop an under standingof people and ecosystems around theglobe and explore the ways in which themedia influence and constrain theirstudent’s understandings.



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7. Development of Personal Philosophy

Students need to formulate their ownphilosophy and vision of crit icalpedagogy and transformative educationand see themselves as agents workingtowards positive change in the schools,the community, the society, the worldand the planet.

The central pedagogies of transformativeor critical education are dialogue andproblem posing. The problems are real-life concerns that the students engage infor critical reflection. Through this process,students come to see and understandhow they exist in the world. The teacher ispresent not only as an observer and aguide but also as a co-participant in anon-going dialogue. A critical pedagogy isconcerned with ways to educate citizensto live responsibly in a democraticsociety. In a transformative classroomstudents are encouraged to develop theirown voices in interaction with thevoices of others and to participate in thedemocracy of the classroom. Throughoutthe year, teacher candidates participatein a process, which focuses on learninghow to provide multiple opportunities intheir classrooms for the development ofstudent voices. Teachers must be seenas “transformative intel lectuals”(GIROUX, 1989) and must be given timeto plan and reflect with others aboutthe theory that informs their practice.Students need to believe that they canmake a difference in the world, but firstteachers must believe that they can

make a difference.

8.Understanding Societal and PoliticalContext of Schooling

Teachers must understand the societaland political context of the institution ofschooling and develop an understandingof how the history and structures ofschooling have impacted ethnically andlinguistically diverse students.Newteachers soon discover that the basicstructures of roles and relationships inschool systems are generally morebureaucratic than collaborative. Schoolsare expected to produce “winners andlosers” Testing, tracking, and accoun-tability practices reinforce theseassumptions.We believe that real changesin schools will begin to take place onlywhen the relationships of power beginto change, that is, when the voices ofparents, community, and teachers areheard and the direction of the schoolsreflects a collaborative vision and effort.

For transformative educators, a discus-sion of schools is very much intertwinedwith a discussion of society in generaland democracy specifically. Teachingpractices that do not include multiplegroup’s knowledge and values mayserve to silence rather than empower thestudents who are living in cultural worldsthat exist outside of the dominant culture.While at school, unless care is taken,these students may learn that they don’tcount and that their histories and ideasare unimportant.



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CONCLUSION

These are the major concerns we have forthe education education of our teachers.Machado poetically expressed, “Caminante,no hay camino, se hace camino al andar.”[Traveler, there is no road, we make theroad by walking].

These words affirm our belief that thereis really no set way or formula to befollowed. We must continue to pursuemany avenues of hope and inspiration.If we as educators fully commit ourselvesto the process and respond authenticallyto what we see and understand emerging,we can recreate our schools and offer ourstudents and ourselves multiple oppor-tunities in our lives.

Aprendizagem participativa da comunidade:como os professores, os pais e os estudantestrabalham conjuntamente no processo de al-fabetização da família.

Resumo: Entre muitos desafios a serenfrentados pelos professores, hoje, está o detrabalhar com as comunidades econômica,étnica ou culturalmente diversas. Raramentetem-se a habilidade necessária para captar comfacilidade o mundo interior da criança, paracompreender o que há no coração dela. “AnIndian Father’s Plea Medicine Grizzly”, um paiíndio, americano, apresenta o seu filho a umnovo professor. Incentiva-o a conhecer seufilho, deixando de lado preconceitos e as idéiaspré-concebidas. Logo, os professores descobremas inteligências múltiplas que a criança possuiassim como o conhecimento ganho pelaspráticas culturais e tradicionais do seu povo.

Este art igo descreve um programa detreinamento de professor para aprendizagemde uma comunidade ou a “alfabetização dafamília” em que os professores-estudantesaprendem como humanizar o ensino edesenvolver aulas em conexão com os familiaresbem assim como com as comunidades dosestudantes. A “alfabetização em família”envolve a colaboração entre a família, acomunidade, e a escola na sustentação dashabilidades emergentes da aprendizagem doestudante. Isto significa freqüentemente que osadultos e as crianças estão adquirindo habilidadesnovas ao mesmo tempo

Palavras-chave: Alfabetização familiar; Capaci-tação de professores; Educação comunitária.

Aprendizaje participativo en comunidad:cómo los profesores, los padres y losestudiantes aprenden juntos en el procesode alfabetización de la familia

Resumen: Entre los muchos desafíos que debenenfrentar hoy los profesores está el de trabajarcon comunidades que son económicamente,étnica, o culturalmente diversas. Raramente setiene la habilidad necesaria para captar confacilidad el mundo interior de cada niño, paracomprender su corazón. En "La Súplica del PadreIndio" de la Medicina del Grizzly, un nativoamericano presenta su hijo a un nuevo profesor.Él solicita al profesor que conozca a su hijo dejandode lado cualquier prejuicio o ideas preconcebidas.El profesor pronto descubre las múltiplesinteligencias y el conocimiento que el niño hadesarrollado por su contacto con la tierra y conlas prácticas de la tradición cultural de su pueblo.Este artículo describe un programa formación deprofesores acerca del aprendizaje comunitario o"Alfabetización familiar" en el cual los estudiantesde educación aprenden cómo humanizar losambientes de aprendizaje y desarrollar aulas declase que integren a las familias como comunidadesde aprendizaje. La alfabetización familiarinvolucra la colaboración entre la familia, lacomunidad y la escuela como apoyo para eldesarrollo de las capacidades del estudiante.Significa que frecuentemente los adultos y losniños simultáneamente desarrollan nuevascapacidades.

Palabras clave: Alfabetización familiar; Formaciónde profesores; Educación de la Comunidad.




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Sobre os autores:

1Sudia Paloma McCalebDiretora do Teacher Education Program.415-437-3430E-mail: [email protected]

Endereço Postal: New College of California, 777 -Valencia Street - San Francisco, CA 94110-USA.

1Robert Girling, PhD.Professor da Escola de Negócios da Universidadedo Estado de Sonoma, Califórnia, Estados Unidos.E-mail: [email protected]

Endereço Postal: Sonoma State University -School of Business and Economics 1801 E. CotatiAvenue - Rohnert Park, CA 94928-3609 - USA

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75Gest. Ação, Salvador, v.6, n.1, p.75-87, jan./jun.2003

Dimensões atuais da cidadania e da democracia: a participaçãopopular na gestão pública.

José Cláudio Rocha1

Denise Abigail Britto Freitas Rocha2

Resumo: A proposta deste artigo é examinar aparticipação popular na gestão pública, comopressuposto do sistema democrático-participativoadotado no Brasil com a Constituição Federal de1988. A partir do enfoque jurídico, opta-se inici-almente por delinear o perfil constitucional doEstado brasileiro, em conformidade com a ordemjurídica estabelecida a partir de 1988. Também,sob esse prisma, serão traçados os contornos daparticipação popular na gestão pública, tendo emvista a chamada concepção contemporânea decidadania e de democracia. Desenvolvidos essespontos, o estudo passa a se concentrar na relaçãoentre participação e cidadania, isto é, passa-se àanálise jurídica e política da responsabilização doEstado, no que se refere à participação. Nessemomento, será investigada a responsabilidade doEstado quanto à construção e observância da parti-cipação popular na gestão pública enquanto direitorelacionado à cidadania e à dignidade da pessoahumana. Por fim, este trabalho discutirá as con-cepções de participação popular no sentido deoferecer uma contribuição à busca de novas estra-tégias capazes de reinventar a relação entre Estadoe sociedade civil.

Palavras-chave: Cidadania; Democracia; Parti-cipação popular.

FUNDAMENTOS ATUAIS DA DEMO-CRACIA: A DEMOCRACIA PARTI-CIPATIVA

Com a promulgação da Constituição Fe-deral de 1988, consagra-se uma novaordem jurídica e política no país. A década

de oitenta, considerada por muitos comouma década perdida do ponto de vista daeconomia, trouxe no campo social umconjunto de inovações que pretendemdar ao Estado brasileiro uma feição de-mocrática, sepultando, de uma vez portodas, as mazelas do regime autoritário.Sem a menor dúvida, a Constituição Fe-deral de 1988 pode ser considerada ummarco da transição democrática bra-sileira.

As inovações consagradas na Constitui-ção de 1988 colocaram o Brasil como umdos países de legislação mais avançada, noque diz respeito à proteção aos direitoshumanos, econômicos, sociais e culturais.Contudo, essas inovações tendem a nãosurtir o efeito esperado, na medida em que asociedade brasileira desconhece seus di-reitos e em que proporção eles são prote-gidos pelo Estado, permitindo que setoresconservadores façam “tábua rasa” dasconquistas sociais presentes no texto cons-titucional.

Dessa forma, o primeiro passo a ser dadona construção de uma sociedade verda-deiramente democrática é possibilitar ao

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cidadão o acesso à informação de em quemedida seus direitos são protegidos peloEstado e de que forma eles podem acionaro poder público na defesa desses direitos.Essa, sem dúvida nenhuma, é uma tarefa,também, da educação em nosso país qual-quer que seja a sua origem (pública estatal,pública não-governamental ou privada).Essa tarefa está relacionada à noção deque a educação só é legítima quando sepropõe a construir a cidadania em relaçãoao indivíduo e à democracia em relação àsociedade. Feitas essas considerações ini-ciais passaremos a discutir nas próximaslinhas a participação popular, como direitoconsagrado em nossa atual Constituição.

Para a professora Flávia Piovesan (2000)a partir da Constituição de 1988, há umaredefinição do Estado brasileiro, bemcomo dos direitos fundamentais. Em seupreâmbulo, a Carta de 1988 define a insti-tuição de um Estado democrático: “desti-nado a assegurar o exercício dos direitossociais e individuais, a liberdade, a segu-rança, o bem-estar, o desenvolvimento, aigualdade e a justiça como valores supre-mos de uma sociedade fraterna, pluralistae sem preconceitos [...]”. Dentre os princí-pios que alicerçam o Estado brasileirodestacam-se a cidadania e a dignidade dapessoa humana conforme previsto no artigo1º, incisos II e III.

Mais adiante, a Constituição de 1988 con-sagrou, entre seus princípios fundamentais,a “participação popular” na gestão públicacomo direito à dignidade da pessoa huma-

na. Em seu artigo 1º, parágrafo único, o le-gislador constituinte, expressa o princí-pio da soberania popular pelo qual “todoo poder emana do povo” que o exerceatravés de seus representantes ou “di-retamente”, na forma estabelecida pelaConstituição. Este princípio reúne as con-cepções de democracia direta e democraciarepresentativa, de modo a somar seus efei-tos em benefício da coletividade, objetivofinal do Estado e da Administração Públi-ca.

Para Dallari (1996, p.13-51), a participa-ção popular prevista na Constituição Fe-deral de 1988 é um princípio inerente àdemocracia, garantindo aos indivíduos,grupos e associações, o direito não ape-nas à representação política, mas tambémà informação e à defesa de seus interes-ses. Possibilita-lhes, ainda, a atuação e aefetiva interferência na gestão dos bense serviços públicos.

Essa noção de “participação popular”está intrinsecamente ligada à própriaconcepção de cidadania que está previs-ta em nossa Carta Magna que vai alémda concepção liberal de titularidade dedireitos civis e políticos, que reconheceo indivíduo como pessoa integrada na so-ciedade, onde o funcionamento do Estadoestará submetido à “vontade popular”,como base e meta essencial do regime demo-crático e do Estado de Direito (SILVA,1992, p.102-107). Nesse sentido, é que nossa CartaConstitucional é considerada por muitos umaCarta cidadã. Dallari (1996, p.13-51) refere-

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Dimensões atuais da cidadania e da democracia: a participação popular na gestão pública

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se a esta questão da seguinte forma:

a participação popular significa a satis-fação da necessidade do cidadão comoindivíduo, ou como grupo, organiza-ção, ou associação, de atuar pela vialegislativa, administrativa ou judici-al no amparo do interesse público -que se traduz nas aspirações de todosos segmentos sociais.

Além desta norma genérica vários artigosda Constituição de 1988 prevêem a parti-cipação do cidadão na gestão pública, sejaatravés da participação da comunidade,no sistema único de saúde e na seguridadesocial (art.198, III e art.194, VII); seja como,“participação efetiva dos diferentes agen-tes econômicos envolvidos em cada setorda produção”(art.187,caput). E ainda, noscasos da assistência social e das políticasreferentes à criança e ao adolescente quan-do a participação da população se dá “pormeio de organizações representativas”(art.204, 22).

O Estatuto da Criança e do Adolescente -ECA, criado pela lei 8.069/90, dá conteúdoainda mais preciso às inovações introdu-zidas na Constituição de 1988 no que dizrespeito à participação popular na discus-são de políticas públicas de proteção àcriança e ao adolescente. Assim aos Con-selhos da Criança e do Adolescente – con-siderados obrigatórios seja em âmbito na-cional, estadual ou municipal –“deverãoter assegurados a paridade entre organi-zações representativas da população e osórgãos do governo” (art. 88,I).

Na área da saúde, a legislação federal in-

troduz em todo o país a participação dasociedade na gestão pública, mediante con-ferências de saúde – órgão de caráterpropositivo – e dos conselhos de saúde,a quem compete formular estratégias econtrolar a execução da política de saúde,inclusive nos aspectos econômicos e finan-ceiros (BRASIL. Lei, 1990b).

Ainda na esfera federal, a Lei 9394/96 queinstitui as Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional - LDB pressupõe a participaçãodo cidadão na gestão democrática doensino público de acordo com as peculiari-dades e conforme os seguintes princípios:I – participação dos profissionais da edu-cação na elaboração do projeto pedagógicoda escola; II - participação das comunida-des escolar e local em conselhos escolaresou equivalentes (LDB, art.14, I e II). Já alei 9424/96, que dispõe sobre o Fundo deManutenção e Desenvolvimento do ensinoFundamental e de Valorização do Magistério(Fundef), diz que os recursos federais doFundef serão objeto de controle socialsobre a repartição, aplicação e transferência,junto aos respectivos governos, por conse-lhos a serem instituídos em cada esfera noprazo determinado pela lei (180 dias a con-tar da data da vigência da lei).

Por outro lado, as Constituições Estaduaispor iniciativa de seus legisladores, diantedo chamado “efeito dominó” estenderama participação popular a diversas outrasáreas, notadamente, àquela referente aomonitoramento das políticas sociais. Namesma trilha as leis orgânicas municipais


José Cláudio Rocha - Denise Abigail Britto Freitas Rocha

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contemplaram várias formas de participa-ção direta do cidadão no planejamentomunicipal com destaque para os conselhosmunicipais, o orçamento participativo e asaudiências públicas.

Neste cenário, o fato novo e de granderepercussão para os gestores públicosem geral, foi a entrada em vigor da leicomplementar nº 101 de 04 de maio de2000, lei de responsabilidade fiscal, quese aplica à União, estados e municípiosestabelecendo o seguinte: deve haverampla divulgação dos planos e do orça-mento durante o processo de elaboraçãoe discussão; os processos de elaboraçãodas leis orçamentárias devem ser trans-parentes, isto é, claros, públicos, comincentivo à participação popular e à re-alização de audiências públicas (art. 48, §único); as contas deverão ficar disponí-veis durante todo o exercício para con-sulta e apreciação pelos cidadãos e insti-tuições da sociedade (art. 49); para oacompanhamento e avaliação da gestãofiscal, a lei prevê a criação de um conselhofiscal, constituído de representantes detodos os poderes, inclusive, do MinistérioPúblico e de entidades técnicas repre-sentativas da sociedade (art.67). Por outrolado, é de se observar o surgimento deoutras formas de participação direta ousemidireta no Brasil, com a criação deouvidorias, e a instituição de serviços deapoio à participação popular (PROCON,defensorias públicas etc.) que ampliam ocampo de incidência da participação po-pular.

Em síntese, extraem-se do sistema consti-tucional e infraconstitucional brasileiro osdelineamentos de um Estado constitucionaldemocrático mais conhecido como democraciaparticipativa. Sem dúvida, a concepção quebusca articular a democracia representativacom mecanismos de democracia direta échamada de democracia participativa. Ela seopõe tanto à concepção pluralista de demo-cracia (democracia direta), quanto, sobretu-do, a uma concepção minimalista de demo-cracia, que é denominada de “democracialegal” proposta pelos liberais.

Para Lyra (2000, p.17) só há participaçãopopular efetiva quando existe democraciaparticipativa, quando o cidadão pode“[...] apresentar e debater propostas, deli-berar sobre elas e, sobretudo, mudar ocurso de ação estabelecida pelas forçasconstituídas e formular cursos de ação al-ternativos [...]”, ou seja, sempre que houverformas de o cidadão participar, decidindo,opinando, diretamente, ou de forma indireta,por meio de entidades que integra, a res-peito de uma gama diversificada de insti-tuições, no âmbito da sociedade (família,empresas, mídias, clubes, escolas etc.) ouna esfera pública (conselhos, orçamentoparticipativo, plebiscito, referendo etc.).

Fica claro, portanto, que a democraciaparticipativa não se confunde com a de-mocracia representativa, embora possacoexistir perfeitamente com ela, como, aliás,ocorre no Brasil. Nas palavras de Lyra(2000, p.18):

[...] os constituintes optaram por um



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modelo de democracia representativa,com temperos de princípios e insti-tutos de participação direta do cida-dão no processo decisório governa-mental.

Para Rocha ( 2001a, p.58) um dos primeirosteóricos a falar da democracia participativafoi Macpherson. Ele considerava o re-gime soviético uma forma de institu-cionalização, ainda que falha, da democra-cia direta. Mesmo se o estudo do caráterdos regimes ditos socialistas está longede ter avançado, poucos sustentariamhoje que eles tenham configurado algumtipo de democracia. Na verdade, muitopouco tem a ver as atuais experiências dedemocracia direta com os modelosconceituais formulados por Macpherson.

No seu livro A democracia liberal,Macpherson mostra-se favorável à demo-cracia participativa, combinada com arepresentativa “um sistema piramidalcom a democracia direta na base e ademocracia por delegação em cadanível depois dessa base”. Trata-se deum sistema de delegação seqüenciadopara cima, com a organização de conselhosde cidades, da região, até o topo dapirâmide, com a organização de um conselhonacional (MACPHERSON, 1978, p.110).

Em seu livro A ascensão e queda da justi-ça econômica, Macpherson se rende àsdificuldades para a construção de umademocracia participativa nos moldes dasdemocracias ocidentais, estimando que osgrupos de pressão organizados na socieda-de civil, não teriam condições de harmonizar

a lógica interna de seu funcionamento e/ou defesa de seus interesses particula-res, com o envolvimento de seus integran-tes em práticas participativas voltadaspara o bem comum (MACPHERSON,1991, p.80). As formulações de Macphersonsobre o tema mostram-se bastante defasa-das da democracia participativa na atuali-dade. Em particular da que floresce noBrasil caracterizada pela rica diversidadede suas experiências.

Outra contribuição importante para a for-mulação da concepção de democraciaparticipativa foi a teoria de Nicos Poulantzsobre a democracia direta formulada nosanos 70. Na perspectiva de Poulantz, a dis-seminação da democracia direta, sob a for-ma de focos embrionários de poder popu-lar se confundiria com o desabrochar dasinstituições socialistas. Para Poulantz atransição do capitalismo para o socialismoconsistiria em impulsionar a proliferação decentros de democracia direta, a partir daslutas populares que extravasam sempre, e demuito, o Estado (POULANTZ apud ROCHA,2001a, p.62).

No Brasil, Weffort (1992, p.85) afirma quea luta pela consolidação da democraciaparticipativa em nosso país se torna umaestratégia, utilizada pelos movimentossociais, ONGs, igreja etc. para efetivaçãoda cidadania e, conseqüentemente, insta-lação de uma sociedade mais justa e iguali-tária. Para aqueles que consideram a de-mocracia um regime fundamental e areforma um instrumento válido para atransformação social, a democracia



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participativa se constitui em ingredienteindispensável. Por fim, podemos concluirque a participação veio a dar a tônicacontemporânea da democracia no Brasil.Cumpre-se, como, examinar a participaçãopopular enquanto requisito essencial à ci-dadania. Dentro dessa realidade e combase no texto da Declaração Universal de1948, podemos fixar as linhas de um novodireito social em formação, representadopelo direito que tem cada pessoa a participarativamente no processo de desenvolvimen-to de sua comunidade ou de seu município.

DIMENSÃO ATUAL DA CIDADANIA: APARTICIPAÇÃO POPULAR NA GESTÃOPÚBLICA

O despertar da sociedade civil e a partici-pação ativa de seus setores no processode desenvolvimento da sociedade constitu-em fenômenos marcantes da história atual.A substituição das antigas formas pater-nalistas, autoritárias e clientelistas pelas prá-ticas e processos democráticos, em que ocidadão passa a atuar, fiscalizar e tomar ini-ciativas, através de comunidades, gruposde múltipla atuação e movimentos sociais,passa a ser uma exigência àquelas sociedadesque querem se considerar verdadeiramentedemocráticas, isto é, a substituição do pater-nalismo pela participação é um imperativoda moderna política social.

Ser cidadão não se trata apenas de receberos benefícios do progresso, mas de tomarparte nas decisões e no esforço para suarealização. Em lugar de ser tratado como ob-

jeto das atenções paternalistas dos donosdo poder, o cidadão passa a ser reconhecidocomo sujeito histórico e protagonista noprocesso de desenvolvimento. Trata-se deuma exigência decorrente da natureza inte-ligente e responsável da pessoa humana.Na medida em que se queira respeitar a dig-nidade da pessoa humana, é preciso asse-gurar-lhe o direito de participar ativamentena solução dos problemas que lhe dizemrespeito.

Dentro desse quadro, vimos que a Consti-tuição de 1988 consagrou, entre seus prin-cípios fundamentais, a participação popularna gestão pública como direito à dignidadeda pessoa humana, determinando que oregime político no Brasil é não apenasrepresentativo,mas, também participativo(MONTORO, 1999, p.17).

Contudo, o princípio da participação po-pular previsto em nosso ordenamento temsido interpretado de várias maneiras pelosdiversos atores sociais, seja através deestratégias de manipulação da opinião pú-blica (populismo), seja para negar qualquercondição de institucionalidade à parti-cipação popular. Vejamos algumas dessasposições para ao final apresentar nossaconcepção de participação popular.

As formas de participação popular podemser classificadas com base em diversoscritérios. Ferrier (apud DALLARI,1996,p.13-51) adota o sistema correlativo às for-mas de exercício da democracia, e as divideem: Participação ideológica - é a par-ticipação mediata, visto que entre o ad-



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ministrado e a Administração Pública háum representante eleito que agirá em nomedos cidadãos perante o poder público.Aqui,o cidadão participa representado pelos par-lamentares eleitos; Participação psicológi-ca - ocorre normalmente em nível local (mu-nicipal), onde a distância entre o cidadãoe o poder público é muito menor. Com isso,o particular tem maiores possibilidades eoportunidades de influenciar nas decisõesda Administração Municipal e de pressio-nar para que elas sejam colocadas em prá-tica. Por essa razão é que a descentralizaçãoe a autonomia municipal são de fundamen-tal importância para a efetivação da parti-cipação popular. Aqui, de forma nãoinstitucionalizada, o cidadão tem ummaior poder de influência junto à Admi-nistração da cidade; Participação di-reta - Nesse caso, não existe entre a ad-ministração e o cidadão um interme-diário.O indivíduo, pessoalmente ou atra-vés de grupos ou associações re-presentativas, interferirá na elaboração dasleis, nas decisões administrativas e nagestão de bens e serviços públicos. Aqui,a participação da população na gestão domunicípio ocorre de forma institucionali-zada e concreta, através de mecanismoslegais.

Por sua vez, a professora Maria SilviaZanella Di Pietro ( 2001, p.13-51) divideas formas de participação popular emduas grandes modalidades: formas de par-ticipação direta, como por exemplo, a ini-ciativa popular legislativa, o referendo, oplebiscito; e formas de participação indire-ta, como a participação por meio de ouvidor,

ou através da atuação em conselhos. Outrocritério de classificação corresponde àspossibilidades de participação democráticadentro de cada um dos poderes do Estadodefinidos por Montesquieu (DI PIETROapud ROCHA, 2001a, p.134). Com base nessecritério, pode-se conceber, uma estruturacomo a que se segue: poder legislativo: aconsulta prévia, as audiências públicas, ini-ciativa popular, plebiscito ou referendo; po-der executivo: conselhos de gestão, direitode petição, ouvidor (ombudsman); poderjudiciário: ação popular, representação aoMinistério Público e ação civil pública.

Maurizio Cotta (apud TEIXEIRA, 1998, p. 216)propõe quatro distinções que englobamas várias formas de participação concebidas,ou de alguma forma exercitadas, em algunsregimes políticos. A primeira, entendida nadicotomia - participação indireta (sentidoamplo) e participação direta (sentido estri-to). A participação indireta abarca todasas manifestações do cidadão no sentido daincorporação ao sistema político, desde osatos eleitorais até ações que visam a definirorientações políticas dos órgãos de poderou de controlá-los através de mecanismosde intermediação. A participação direta en-volve a ação direta, sem intermediação, nasvárias instâncias de decisão. A segundavisão é tida como alternativa à crise dosistema representativo, principalmente,por movimentos de caráter comunitaristas,de base localista, que investem na virtudecívica dos cidadãos, minimizam a complexi-dade e diferenciação da sociedade contem-porânea e propugnam o autogoverno comosolução para todos os males.



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Outra distinção apresentada por Cotta(apud TEIXEIRA, 1998, p. 216), diz respeitoà participação orientada à decisão e àparticipação orientada à expressão; a pri-meira caracteriza-se pela intervenção deforma organizada no processo decisório etem sido enfatizada, até pelos seus críticos,como elemento fundamental e definidor doconceito. A segunda voltada para a expres-são, ainda que possa apresentar impactoou influência no processo decisório, tem ocaráter, mais simbólico, de marcar presençana cena política e não é muito estudada pelaciência política.

Segundo Lima (1983, p. 21-39), a participa-ção popular pode ser vista por doisenfoques básicos: o enfoque funcionalistae o histórico cultural. Do ponto de vistafuncionalista, a participação da populaçãoseria considerada um meio de se obter apoiopara programas oficiais de desenvolvi-mento social, uma vez que sem esta oprograma não poderia se concretizar; ouum meio de se aproveitar melhor os pró-prios recursos da população. A partir destaabordagem, a participação é explicadapelas características culturais e sociais deindivíduo e grupos, que superariam a de-fasagem de participação por meio da orga-nização e mobilização em programas dedesenvolvimento, através da mudança devalores tradicionais para valores urbanose modernos.

Nesta concepção, problemas sociaiscomo saúde, emprego, moradia etc., sãovistos como decorrentes da falta deintegração da população à sociedade, por

razões de ordem cultural como a ignorân-cia, atraso, apatia etc., que devem sersuperados com a introdução de programassociais que incentivem a participação dapopulação pela introdução de valores mo-dernos e de tecnologia. O enfoque histó-rico-estrutural da participação popular pri-vilegia a noção de estrutura econômica, po-lítica e ideológica nas formações sociaisconcretas, procurando, nas diferentes eta-pas históricas, as causas que geram amarginalidade e a participação. As relaçõesde produção, assim como suas expressõesideológicas e políticas são vistas comofundamentais para explicar as formas departicipação social e cultural.

Para Dallari (1996, p.80), ao falarmos emparticipação popular nas políticas públicas,devemos diferenciar a participação real daparticipação formal. A participação formal éa prática de formalidades que só afetamaspectos secundários do processo político.A participação real é aquela que influi dealgum modo nas decisões políticas funda-mentais.

A novidade, no Brasil, nos anos 80, é jus-tamente a idéia de que esse controle sejafeito pela sociedade com a presença e aação organizada de seus segmentos. O pro-cesso de democratização trouxe à cena no-vos atores e questões na esfera das rela-ções Estado-sociedade. Do lado da socie-dade, torna-se visível a presença de umadiversidade de atores. Do lado do Estado,vai-se firmando sua dimensão de espaçode representação e pactuação. O processode participação deixa de ser restrito aos



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setores sociais excluídos pelo sistema epretende dar conta das relações entre o Es-tado e o conjunto de indivíduos e grupossociais, cuja diversidade de interesses eprojetos integram a cidadania, disputandocom igual legitimidade espaço e atendi-mento pelo poder estatal.

O sociólogo basco Jordi Borja (apudSOARES, 1996, p. 31-39), referindo-se aesta questão, afirma a necessidade de umatripla credibilidade do Estado democrático,honesto, eficaz, envolvendo representaçãoem todos os níveis, descentralização, trans-parência nos seus gastos e abertura dediálogo. Considera o autor que a participa-ção é antes um problema do Estado e deseu governo do que da sociedade.

Borja (apud SOARES, 1996, p. 31-39),analisando a crise do Estado europeu apartir dos anos 60/70, caracterizada peloalargamento crescente do dis-tanciamentoentre representantes e representados,passa a afirmar que o grande desafio daesquerda seria o de reformar o Estado atu-al, no sentido da descentralização e daparticipação cidadã. Considerando que osparlamentares não dão mais conta de todaa diversidade presente nas sociedadescontemporâneas o centro da crise situa-sena equação entre o aumento da expecta-tiva em relação à plena cidadania e osmecanismos de decisão dominantes nasagências públicas.

A expressão “participação popular” foi,também, muito usada para descrever a ação

desenvolvida pelos movimentos populares,sobretudo os urbanos, nas últimas déca-das, em grande parte de caráterreivindicativo ou de protesto. Esta visãocolocava-se como antiestado embora tivesseo Estado como alvo de suas reivindicações,e a política concebida como ação apenas nocotidiano, sem nenhuma relação com oinstitucional. A reflexão teórica é substi-tuída pela troca de experiências, com aidealização do saber popular (TEIXEIRA;CARVALHO, 1996, p. 61-70).

Por outro lado, a expressão foi concebidacom evidente sentido ideológico, em termosde privilegiar os segmentos sociais maisexplorados, principalmente urbanos, emdetrimento de setores sociais definidos forado campo popular (DANIEL, 1996, p.21-26).

Ademais, a expressão também foi utili-zada por governos e organismos interna-cionais para envolver segmentos domina-dos da população em projetos e políticasgovernamentais, inclusive como estratégiade cobrir insuficiência de recursos, além deobjetivos de manipulação ideológica,pretendendo conferir legitimidade a gover-nos, ou mesmo na estratégia de privatizarcertas atribuições até então conferidas aoEstado.

Diante disso, Rocha (2001a) propôs aconstrução de um quadro teórico queagrupe as diversas concepções sobre par-ticipação popular em três categorias bási-cas de análise histórico-teórica das formasde representatividade da participação



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popular na gestão pública, a seguir resu-midas, pretendendo, com isto, estabeleceras bases para reflexão sobre o tema:

a) Participação popular comunitária: a idéiada participação comunitária apareceuno início deste século, representando umnovo padrão de relação Estado-sociedadeno setor da educação, para dar respostasao grave problema da relação entre po-breza e educação. Caracterizou-se por di-rigir-se aos mais pobres, por meio dasescolas comunitárias, por ressaltar osvalores da educação, do trabalho e docoletivismo como caminhos do progres-so. Para estas concepções a comunidadeera definida como social e culturalmentehomogênea, com identidade própria e umasuposta predisposição à solidariedade eao trabalho voluntário de auto-ajuda. OEstado, por sua vez, estimula em muitoscasos, a capacidade de a comunidade unir-se, organizar-se, esforçar-se, como soluçãoem si mesma. A população deixa de ser alvoinerte de uma ação controladora e passaa ser chamada a cumprir um papel mini-mamente ativo e consciente.

b) Participação popular contestatória: Nosanos 70, a participação passa a ter um sen-tido explícito de luta e contestação contra aslimitações governamentais à tentativa deconquista da educação pelas classes popu-lares. O espaço de participação ultrapassaos limites do setor de educação, alcança oconjunto da sociedade e do Estado e ocor-re uma radicalização da prática ao se arti-cular a mobilização dentro das instituiçõesde educação, como as formas de luta,

resistência e organização das classes po-pulares. Para estas teorias, qualquer for-ma de aproximação com o Estado é vistacomo cooptação e o sentido da partici-pação é o de acumular forças para a ba-talha permanente pela mudança geral domodelo existente.

c)Participação popular cidadã e o con-trole social do Estado: o Estado democrá-tico e de direito reconhecem a necessi-dade de defender a sociedade contra oseventuais excessos no funcionamento damáquina estatal, pela divisão de funçõesentre os poderes e mecanismos recíprocosde controle, em nome da sociedade. A novi-dade nos anos 80 é justamente a idéia deque esse controle seja feito pela socieda-de por meio da presença e da ação orga-nizada de seus segmentos. O processode abertura política e redemocratizaçãodo país trouxe à cena novos atores e ori-entou a ação para a criação de espaçospúblicos não-estatais de pactuação e su-peração dos obstáculos pelo diálogo epelo consenso. Do lado da sociedade,torna-se visível a presença de diversosatores sociais, cuja diversidade de inte-resses e projetos integram a cidadania,disputando com igual legitimidade es-paço e atendimento pelo poder estatal.

Neste caso, a categoria central deixa de sera comunidade ou o povo e passa a ser asociedade civil organizada, tendo sua basena universalização dos direitos sociais,econômicos, culturais e ambientais, naampliação da dimensão da cidadania e dademocracia, e numa nova compreensão do



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caráter e do papel do Estado pós-moderno.

A construção destas categorias de análisenos permite ter uma melhor compreensãodo marco referencial da participação desetores populares na definição das políti-cas públicas, revelando os estágios dareforma democrática do Estado brasileiro,que parece ainda estar em curso.

Entendemos que a dimensão atual da parti-cipação popular difere das duas primeirasmencionadas. Na verdade impõe-se a ter-ceira concepção proposta como sugereTelles (1994, p.15-24):

Requalificar a participação popularnos termos de uma participação cida-dã que interfere, interage e influenciana construção de um senso de ordempública regida pelos critérios daequidade e justiça.

Entendemos por participação cidadã, aformulação apresentada por Borja (apudSOARES, 1996, p.31-39) e Teixeira (1998,p. 218), como sendo:

O processo complexo e contraditóriode relação entre sociedade civil,Estado e mercado. Neste processo,os atores redefinem seus papéis nofortalecimento da sociedade civil,através da atuação organizada dos in-divíduos, grupos, associações, tendoem vista, de um lado, a assunção dedeveres e responsabilidades políticase, do outro lado, a criação e exercíciode direitos, no controle social do Estadoe do Mercado em função de parâmetrosdefinidos e negociados nos espaçospúblicos.

Nesta perspectiva, a participação cidadãdiferencia-se da participação social e co-munitária, na medida em que não busca

realizar funções próprias do Estado, como aprestação de serviços. Não se constitui,outrossim, na mera participação em gruposou associações para defesa de interessesespecíficos, ou simples expressão deidentidades. Essa dimensão da partici-pação popular, própria da sociedade civil,é a que garante o exercício da democraciapara além dos espaços formais de poder eda repre-sentatividade eleitoral. Esta pers-pectiva leva em conta os interesses doconjunto da população, em especial dosexcluídos e dos pobres, e tenta refletir umavisão abrangente e integrada do território,da sociedade e das questões do desenvol-vimento e que se volta estrategicamentepara o médio e o longo prazo.

A participação cidadã é vista como umprocesso capaz de gerar uma nova dinâ-mica de organização social, fomentando aintervenção da população nas políticas pú-blicas. Não se esgota dentro do projeto, masse relaciona diretamente com questõesamplas, tais como democratização,equidade social, cidadania e defesa dosdireitos humanos. Neste sentido, requer ademocratização do poder sobre o uso derecursos financeiros e sobre a definição eimplementação de políticas públicas.

Por fim, concluimos que o sucesso daatuação do Estado, no que tange à conso-lidação da cidadania, está absolutamen-te condicionado à tarefa de reinventar aatuação estatal sob uma nova lógica e re-ferência. Essa referência é a concepçãoinovadora de cidadania que põe como re-



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quisito essencial a participação do cida-dão na gestão pública nos seus três ní-veis de atuação.

Current dimensions of the citizenship andthe democracy: the popular participation inthe public administration

Abstract: This article examines the system ofdemocratic participatory management adapted bythe Federal Constitution of Brazil in 1998. Itbegins by reviewing the constitutional profile ofthe Brazilian state according to the juridical orderestablished since 1988. From this focus it considersthe contour of public management and popularparticipation with respect to democracy andcitizenship. We focus upon the relationshipbetween participation and citizenship, and thejuridical and political analysis of the Statesresponsibility with respect to popular partici-pation. The conceptions of popular participationare analyzed to the extent that they contributeto the search to create a new relationship betweenthe State and civil society.

Keywords: Citizenship; Democracy; Popularparticipation.

Dimensiones actuales de la ciudadanía y lademocracia: la participación popular en lagestión pública

Resumen: El propósito de este artículo esanalizar la participación popular en la gestiónpública como presupuesto del sistema democráti-co-participativo adoptado en Brasil con la Consti-tución Federal de 1988. Desde un enfoque jurídicose opta inicialmente por delinear el perfil consti-tucional del Estado Brasileño de conformidad conel ordenamiento jurídico establecido a partir de1988. Desde esta perspectiva se trazan los límitesde la participación popular en la gestión públicateniendo en cuenta las concepciones contem-poráneas de ciudadanía y democracia.Desarrollados estos puntos, el estudio centra suatención en la relación entre participación yciudadanía, esto es, pasa a un análisis jurídico ypolítico de la responsabilidad del Estado en la

participación. Se investiga la responsabilidad delEstado y la construcción y efectividad de laparticipación popular en la gestión pública encuanto derecho relacionado con la ciudadanía y ladignidad de la persona humana. Por último, eltrabajo discute las concepciones de participaciónpopular con el propósito de ofrecer unacontribución en la búsqueda de nuevas estrategiascapaces de reinventar la relación entre Estado ysociedad civil.

Palabras clave: Ciudadanía; Democracia;Participación popular; Estado.

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Sobre os autores:

1José Cláudio RochaAdvogado e Economista - UFBA. Especialista emAdministração Pública - UEFS. Mestre e Douto-rando em Educação pela UFBA. Professor Assis-tente da Universidade Estadual da Bahia e ProfessorTitular da Faculdade São Camilo. Diretor e AssessorJurídico da Associação de Advogados de Trabalha-dores Rurais no Estado da Bahia.E-mail: [email protected]

2Denise Abigail Britto Freitas RochaPedagoga – UNEB. Especialista em Metodologiado Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação –UNEB. Mestranda em Educação– UFBA. Líderde Cursos e Oficinas do PGP/LIDERE.E-mail: [email protected]

Endereço Postal: Alameda dos Jasmins, n.110/ap t .501- Cidade Jard im, CEP: 40155-210,Salvador/BA - Brasil.



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