Embed Size (px)
Citation preview
Gewoon goed hulpverlenen
Gewoon goed hulpverlenen
Over de cliënt centraal, vraaggericht werken en
cliëntenparticipatie in de jeugdzorg
Mariska van der Steege
NIZW
© 2003 Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn / NIZW
Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk,
fotokopie, microfilm of op enige andere wijze zonder voorafgaande schriftelijke toestemming.
Auteur
Mariska van der Steege
Heleen van Deur en Sandra te Velde dachten mee over en schreven mee aan delen van deze publicatie.
Foto omslag
Clé Jansen
Ontwerp omslag
Zeno
ISBN
90-5957-079-0
NIZW-bestelnummer
E 23114
NIZW Uitgeverij
Postbus 19152
3501 DD Utrecht
Telefoon (030) 230 66 07
Fax (030) 230 64 91
E-mail [email protected]
Website www.nizw.nl
Inhoudelijke informatie over deze publicatie is verkrijgbaar bij:
NIZW Jeugd, Mariska van der Steege
Telefoon (030) 230 63 53
E-mail [email protected]
Voorwoord
eÉí=â~å=tbiK=içÉëàÉ
Ruim tweeënhalf jaar geleden ging ik aan de slag met het project Vraaggerichte jeugdzorg
van het Expertisecentrum Jeugdzorg van NIZW Jeugd. Een project met een thema
waarvan ik de complexiteit toen nog niet kon vermoeden. Het oorspronkelijke idee om
binnen afzienbare tijd enkele experimenten op te starten bleek al snel niet haalbaar. De
omvang en het hoge containergehalte van het concept vraaggericht werken dwong tot een
grondiger speurtocht naar de precieze inhoud en tot een afbakening van het begrip.
Vervolgens begon het zoeken naar literatuur, ideeën en opvattingen; het bepalen welke
aspecten wel en welke niet onder vraaggericht werken te scharen zijn; het worstelen met
het aanbrengen van structuur in de vele kenmerken en aspecten en de ordening van de
grote hoeveelheid informatie.
Want het thema stond en staat in de belangstelling! Vele auteurs schreven de afgelopen
jaren over vraaggericht werken, cliëntenparticipatie en de cliënt centraal. Naast aandacht
in geschreven publicaties vonden ook vele studiedagen, workshops en expertmeetings
over deze thematiek plaats. Vraaggericht werken staat al enige jaren hoog op de agenda
van de jeugdzorg. Zij het dat auteurs en denkers de onderliggende ideeën en
uitgangspunten met veel verschillende termen aanduiden. Een tijd lang waren begrippen
als cliëntenbeleid en zorg-op-maat in zwang, de laatste tijd spreken auteurs en
medewerkers in instellingen voornamelijk over vraaggericht werken, cliëntenparticipatie
en dialoogsturing. De discussie zet zich echter niet voort bij de introductie van een nieuw
begrip, maar lijkt eerder te vervallen in herhalingen. Artikelen in tijdschriften die dateren
uit 1992 of 1995 bezitten soms een verbazingwekkend hoge actualiteitswaarde. De
centrale gedachten uit het Social Casework, waarover Perlman in 1959 reeds voor het
eerst publiceerde, benadrukken de zelfbeschikking en de eigen verantwoordelijkheid van
de cliënt en het belang van de relatie tussen maatschappelijk werker en cliënt. Zoals u
later zult zien belangrijke aspecten van vraaggericht werken (Perlman, 1974). Achterhuis
(1980) constateerde ruim twintig jaar geleden al dat het handelen van welzijnswerkers
volledig onnavolgbaar is voor cliënten. Discussies over nut en noodzaak van vraaggericht
werken en participatie van cliënten in de jeugdzorg verstommen zo langzamerhand. Ook
de op handen zijnde Wet op de Jeugdzorg is hier uiterst duidelijk over: de hulpvraag van
de cliënt dient het uitgangspunt te zijn en richting te geven aan het in te zetten
hulpaanbod. De vraag is nu hoe deze uitgangspunten in de concrete hulpverleningsprak-
tijk zijn vorm te geven. De uitgebreide verkenning en literatuurstudie waarvan in deze
publicatie verslag gedaan wordt, geven aanwijzingen en richtingen hiervoor.
Na het schrijven van deze publicatie kan ik me niet aan de indruk onttrekken dat
vraaggericht werken niets meer is dan als hulpverlener je werk doen: het verlenen van
hulp. Je werk doen en dat 'gewoon' goed doen: in echte samenwerking en samenspraak
met de cliënt, waarbij je de cliënt voortdurend informeert en je handelen transparant en
navolgbaar tot resultaten leidt. Gewoon goed hulpverlenen dus, in een organisatie die de
professionele hulpverlener ondersteunt en faciliteert. Maar oordeelt u daarover zelf na het
lezen van dit boek.
Deze publicatie is niet alleen het resultaat van mijn werk. Anderen droegen er op allerlei
manieren aan bij. Woorden van dank zijn als eerste op zijn plaats voor Heleen van Deur
en Sandra te Velde. Het belang van parallel werken aan vraaggericht werken op het
managementniveau in een organisatie en in het primaire proces ‘ontdekte’ Heleen in een
vroegtijdig stadium, evenals de rol die leergroepen hierbij kunnen vervullen. Sandra
zocht, las en ordende veel van de literatuur die ten grondslag ligt aan hoofdstuk 3. Dank
aan de deelnemers van de concept mapping vraaggericht werken in de jeugdzorg die
plaatsvond in juni 2001 en de werkgroep van deskundigen die bij elkaar kwam in oktober
en november 2001. Op de conceptversie van deze tekst ontving ik ‘externe’ en ‘interne’
feedback en inspiratie. ‘Extern’ van Lennie Haarsma, Marion Welling, Heleen Jumelet,
Martine Delfos, Stan van Haaren, Erik Knorth en Anke van Dijke. ‘Intern’ van mijn
collega’s van het Expertisecentrum Jeugdzorg, Tom van Yperen, die me de nodige duwtjes
in de rug gaf, en van Esther en Elien, met wie ik vaak en lang ‘boomde’ over dit thema.
Veel dank! Hun complimenten en vaak grondige opmerkingen hielpen om door te zetten
en dit boek af te ronden. Ik hoop dat het u inspireert.
Juni 2003
Mariska van der Steege
Inhoud
Voorwoord .................................................................................................5
Inleiding....................................................................................................9
1 Verkenning van het concept vraaggericht werken .................................11De bredere context zorg en welzijn ................................................................12Inzoomen op de jeugdzorg.............................................................................15Vele termen, één ontwikkelingsrichting.........................................................16Cliëntenbeweging (macro) .............................................................................18Het niveau van de organisatie (meso) ............................................................20Individueel hulpverleningsproces (micro) ......................................................24Afsluitend .....................................................................................................30
2 Tussenstand: een afbakening en dilemma’s ...........................................33Eerste stap: van vaagheid naar vaststellen....................................................33Dilemma's en spanningen.............................................................................34Verder de diepte in........................................................................................36
3 De diepte in: het individuele hulpverleningsproces ...............................37Onderzoek naar het individuele hulpverleningsproces...................................38The big four ..................................................................................................39Factoren bij de cliënt ....................................................................................43Factoren bij de hulpverlener .........................................................................45Van dialoog naar consensus .........................................................................48Vraaggericht werken met resultaat ...............................................................49
4 De diepte in op mesoniveau: anders professionaliseren .........................51Een andere visie op leren ..............................................................................53Professionaliseren in leergroepen ..................................................................57
5 Inspiratie en input van buiten halen .....................................................63Input uit onderzoeksresultaten .....................................................................63Inspirerende methoden voor vraaggericht werken .........................................64Inspirerende sprekers en denkers .................................................................65Training als input .........................................................................................66Collega’s uit andere modules of instellingen als input ...................................67Ervaringen van cliënten als inspiratie ...........................................................67
Epiloog ....................................................................................................69
Literatuur................................................................................................71
Bijlage Beschrijving van het project Vraaggerichte jeugdzorg ..................86
9
Inleiding
In 2001 startte het Expertisecentrum Jeugdzorg van NIZW Jeugd het project
Vraaggerichte jeugdzorg. In de jaren daarvoor hadden we ons al in meerdere projecten
gericht op cliëntenbeleid en het verzamelen van cliëntenfeedback. Het concept
vraaggericht werken nam aansluitend daarop een hoge vlucht. De ontwikkelingen in de
jeugdzorg vroegen om een nadere uitwerking van dit concept. In aanvang was het de
bedoeling na een korte oriëntatie op de inhoud en definiëring van het begrip voortvarend
aan de slag te gaan met experimenten. Al snel bleek dit veel te ambitieus. Vraaggericht
werken bleek een dermate complex en diffuus begrip dat eerst een grondige oriëntatie
nodig was. Vanuit de verkenning en bestudering van het concept viel een afbakening te
maken en een voorstel te formuleren hoe vraaggericht werken te bevorderen is in
organisaties voor jeugdzorg.
Doel en doelgroep
Twee doelstellingen staan in deze publicatie centraal. Als eerste geeft het een overzicht,
ofwel een stand van zaken van vraaggericht werken in de jeugdzorg. Welke termen worden
gebruikt, welke aspecten vallen onder vraaggericht werken, hoe is het concept af te
bakenen en welke dilemma’s hangen ermee samen? Vervolgens geeft het boek
aanwijzingen en ideeën over de vragen welke factoren die vraaggerichtheid van de
hulpverlening aan de cliënt bepalen, hoe deze vraaggericht werken positief kunnen
beïnvloeden en hoe de organisatie professionele hulpverleners kan ondersteunen en
faciliteren om dit in praktijk te brengen. Dit met het uiteindelijke doel vraaggericht
werken in de jeugdzorg concreter richting te geven en meer te laten zijn dan een visioen
aan de verre horizon. Het boek is bedoeld voor beleidsmedewerkers, stafmedewerkers en
management in instellingen voor jeugdzorg. In de tweede plaats richt het zich op
onderzoekers, ontwikkelaars en trainers binnen en buiten de jeugdzorg.
Twee onderzoeksvragen
Twee onderzoeksvragen vormden de rode draad in de speurtocht naar de kenmerken de
praktijk van vraaggericht werken in de jeugdzorg.
1) Welke aspecten/kenmerken omvat het concept vraaggericht werken, hoe valt
het zinvol af te bakenen en welke factoren zijn te beïnvloeden om de vraagge-
richtheid in het hulpverlenend handelen te bevorderen?
2) Hoe verhoudt aansluiten bij de vraag van de cliënt als uitgangspunt zich tot
de professionaliteit van een hulpverlener en hoe kunnen organisaties in de
jeugdzorg de vraaggerichtheid in de hulpverleningspraktijk ondersteunen en
faciliteren?
Een eenduidige definitie of invulling van vraaggericht werken is niet eenvoudig te geven
(vergelijk ook andere vergelijkbare termen als resultaatgericht werken en kwaliteit). ‘De
ervaring leert dat het bij een dergelijke situatie niet vruchtbaar is om eindeloos op zoek te
gaan naar de ultieme definitie. Beter is het dan de aandacht te richten op kenmerken
waarvan het idee bestaat dat ze relevant zijn voor het concept, om via deze kenmerken
meer grip te krijgen op het thema waar het hier in wezen om gaat’ (Van Yperen, Van den
Berg en Eijgenraam, 2002, p. 11). Deze benadering was ook voor het concept vraaggericht
werken bruikbaar. Vanuit de stand van zaken die geschetst kan worden op basis van een
10
dergelijke inventarisatie zijn vervolgens beïnvloedbare factoren af te leiden die de
vraaggerichtheid van de hulpverlening kunnen bevorderen.
Hoe de vraag van de cliënt als uitgangspunt zich verhoudt tot de deskundigheid en
professionaliteit van de hulpverleners in de jeugdzorg is een belangrijk dilemma en een
regelmatig terugkerend thema in de discussies over vraaggericht werken. Het
daadwerkelijk vraaggericht werken en het versterken van de positie van de cliënt vraagt
het nodige aan vaardigheden en professionaliteit van hulpverleners. Welke dit zijn en hoe
de organisatie deze professionaliteit kan ondersteunen en faciliteren was onderwerp van
verdere studie.
Het inventariseren van kenmerken en aspecten van en opvattingen over vraaggericht
werken, het opsporen van bevorderende factoren en het uitspitten van de verhouding tot
de professionaliteit van hulpverleners gebeurde op diverse manieren. Als eerste leverden
een expertmeeting over het thema en het uitvoeren van een concept mapping over
vraaggericht werken in de jeugdzorg veel informatie en opvattingen op. De deelnemers van
beide bijeenkomsten kwamen uit de verschillende geledingen in de sector. Een oriëntatie
op de consequenties voor het hulpverlenend handelen ontstond door een werkgroep met
inhoudelijk deskundigen en functionarissen uit een aantal Bureaus Jeugdzorg aan de
slag te laten gaan met concrete casuïstiek en een trainingsacteur. Om het tot dan toe
verzamelde materiaal verder te verdiepen bestudeerden we relevante literatuur:
jaargangen van vak- en wetenschappelijke tijdschriften, publicaties over het thema in de
jeugdzorg en daarbuiten, nationale en internationale onderzoeksliteratuur en overige
documenten. Een uitgebreide verantwoording van de oriënterende verkenningen, de
literatuursearch en de studie is te vinden in de bijlage.
Leeswijzer
In vijf hoofdstukken geven we de beantwoording van de twee genoemde onderzoeksvragen
weer. Hoofdstuk 1 geeft een stand van zaken. De verschillende kenmerken en aspecten
van vraaggericht werken zijn daarin beschreven en geordend. Het tweede hoofdstuk bevat
enkele eerste conclusies en geeft een model waarmee in hoofdstuk 3 de te beïnvloeden
factoren die de vraaggerichtheid van het hulpverlenend handelen bevorderen, nader zijn
beschreven. De eerste drie hoofdstukken geven kortom de beantwoording van de eerste
onderzoeksvraag. In de hoofdstukken 4 en 5 gaan we nader in op de tweede
onderzoeksvraag. Hoe verhoudt vraaggericht werken zich tot de professionaliteit van
hulpverleners en wat is er nodig om vanuit de organisatie de voortdurende ontwikkeling
van de vraaggerichtheid van deze professionaliteit te ondersteunen en te faciliteren? We
sluiten de publicatie af met enkele reflecterende opmerkingen in de epiloog. Voor de
leesbaarheid is steeds voor de mannelijke persoonvorm gekozen. Overal waar in de tekst
bedoeld is ‘hij of zij’ of ‘zijn of haar’ schreven we ‘hij’ of ‘zijn’.
qçí=ëäçí=ÉÉå=ä~~íëíÉ=äÉÉëíáéW=ìáí=ÇÉ=ÑÉÉÇÄ~Åâ=çé=ÇÉ=ÅçåÅÉéííÉâëí=ÄäÉÉâ=îççêJ
~ä=ÜççÑÇëíìâ=P=åáÉìï=Éå=áåëéáêÉêÉåÇ=íÉ=òáàå=îççê=äÉòÉêë=ÇáÉ=~ä=ÉåáÖëòáåë=áåJ
ÖÉäÉòÉå=òáàå=áå=ÜÉí=íÜÉã~K=_Éåí=ì=òçÛå=äÉòÉê=çÑ=ÄÉëÅÜáâí=ì=çîÉê=ïÉáåáÖ=íáàÇ\
_ä~ÇÉê=Ç~å=ãÉíÉÉå=Çççê=å~~ê=ÜççÑÇëíìâ=PK
11
1 Verkenning van het concept vraaggericht werken
‘Vraaggerichte zorg is een gezamenlijke inspanning van patiënt en hulpverlener die
erin resulteert dat de patiënt de hulp ontvangt die tegemoet komt aan zijn wensen
en verwachtingen en die tevens voldoet aan professionele standaarden.’
‘Vraagsturing is het mogelijk maken dat binnen de structuur en de financiering
van de gezondheidszorg en de daaraan direct gerelateerde beleidsterreinen beter
ingespeeld wordt op wat patiënten willen en belangrijk vinden. Vraagsturing is dus
de facilitering van vraaggerichte zorgverlening (Raad voor de Volksgezondheid,
1998, p. 14-15).’
Deze twee definities van de Raad voor de Volksgezondheid geven een eerste onderscheid
aan tussen vraaggericht werken en vraagsturing. Veel auteurs verwijzen naar deze
definities. Tegelijkertijd blijkt uit onderzoek van Van Diest, Van Wijngaarden en Wennink
(2002), dat functionarissen in de GGZ het verschil tussen deze twee begrippen als een
termenkwestie beschouwen en ze zien als twee kanten van dezelfde medaille. In de
vakliteratuur en het dagelijks gebruik in de praktijk lopen termen als klantgericht,
cliëntgericht en vraaggericht door elkaar heen. Auteurs geven er verschillende invullingen
aan (zie bijvoorbeeld Welling, 2000). Dit hoofdstuk is een weergave van een verkenning
van het concept vraaggericht werken: een inventarisatie van aspecten en kenmerken van
het begrip. Na de presentatie van de verscheidene aspecten die auteurs en onderzoekers
binnen het concept onderscheiden, een schets van de bredere context en vergelijking van
enkele termen, bevat het een nadere beschrijving van deze aspecten. Naast vakbladen,
boeken en wetenschappelijk materiaal zijn krantenartikelen en opiniestukken verzameld
over het onderwerp. Deze zijn hier en daar ter illustratie tussengevoegd: bevestigend dan
wel bekritiserend.
Het raadplegen van het woordenboek biedt vaak een eerste verheldering. Van Dales
woordenboek (13e editie, 1999) kent het begrip vraaggericht (nog) niet, wel het woord
vraag. Een vraag is een ‘taalhandeling waarop een verbale reactie verwacht wordt’. Hieruit
is als eerste af te leiden dat een vraag over het algemeen een antwoord veronderstelt. De
Van Dale bevat daarnaast de woorden klantgericht en cliëntgericht. Beide verwijzen door
naar gericht: ‘bedoeld, bestemd, opgezet voor het door een bepaling genoemde’.
Toegevoegd is dat het eerste lid van het woord een persoon kan zijn, cliënt- en
klantgericht staan vervolgens in een lange rij genoemd. Cliëntgericht werken betekent dus
letterlijk dat de handeling bedoeld of bestemd is voor de cliënt (en dus voor niemand
anders!). Een andere kennisbron, de Thesaurus Zorg en Welzijn (Van der Sommen, 2001),
bevat de begrippen vraaggerichte zorg en vraaggestuurde zorg. Beide, evenals
cliëntgerichte hulpverlening, verwijzen naar het begrip klantgerichte zorg. Klantgerichte
zorg wordt gedefinieerd als ‘hulpverlening waarbij niet het beschikbare aanbod de
oplossingsrichting bepaalt, maar waarbij de cliënt met zijn probleemsituatie,
mogelijkheden en zorgvraag centraal staat’. Gerelateerde termen zijn volgens de
Thesaurus bejegening, competentie, transmurale zorg en zorg-op-maat.
Een ordening
De in omloop zijnde betekenissen en invullingen maken het concept vraaggericht
veelomvattend. Bovendien wordt het voor instellingen en hulpverleners niet eenvoudiger
vraaggericht werken in het praktisch handelen te verweven en concreet handen en voeten
12
te geven. Het Landelijk Platform Jeugdzorg (LPJ) concludeert in zijn onlangs verschenen
testament dat de benodigde cultuuromslag van aanbod- naar vraaggericht werken in de
jeugdzorg nog nauwelijks is begonnen (LPJ, 2003, p. 2). Veel auteurs benadrukken dat
daadwerkelijk vraaggericht werken veranderingen op verschillende niveaus vraagt en zij
gebruiken deze indeling in niveaus om het begrip vraaggericht werken te vangen in een
beschrijving (Tonkens, 2001a; Van Haaster, 2001 en Haarsma, Kayser e.a., 1999). De
indeling in drie niveaus bleek bruikbaar om de aspecten binnen vraaggericht werken te
beschrijven: de cliëntenbeweging (macroniveau), het niveau van de organisatie
(mesoniveau) en het individuele hulpverleningsproces (microniveau). Figuur 1 toont de
geïnventariseerde aspecten van vraaggericht werken ingedeeld op deze drie niveaus.
Verderop in dit hoofdstuk volgt een nadere beschrijving per aspect.
Macro: cliëntenbeweging Meso: niveau organisatie Micro: individueel
hulpverleningsproces
� Cliëntenorganisaties
� Cliëntgestuurde
projecten
� Persoonsgebonden
budget
� Medezeggenschap en
inspraak
� Vraag-/
marktverkenning en
kwaliteitsevaluaties
vanuit cliëntenperspec-
tief
� Transparant en flexibel
inzetbaar aanbod
� Faciliterende
organisatiecultuur en -
structuur
� Werkrelatie tussen
hulpverlener en cliënt:
dialoog centraal
� Hulpvraagverheldering
� Vaardigheden
hulpverlener
� Vaardigheden cliënt
� Hulpverleningsplan of -
contract
� Tussenpersonen
Figuur 1: Niveaus en bijbehorende aspecten van vraaggericht werken
De bredere context zorg en welzijn
De thematiek van meer aandacht voor de vraag en de positie van de cliënt kent een lange
geschiedenis en raakt aan vele andere ontwikkelingen en thema’s binnen de sector zorg
en welzijn. En deze zijn weer ingebed in bredere maatschappelijke ontwikkelingen waarin
burgerschap, emancipatie van allerlei doelgroepen en meer marktwerking in de zorg zich
in een grote belangstelling kunnen verheugen. Vraaggericht werken is onderdeel van en
komt voort uit verschillende maatschappelijke ontwikkelingen. Het is integraal onderdeel
van een nieuwe visie op hulpverlenen die de laatste jaren aan het ontstaan is (Prakken,
Van Dijke e.a., 2002). Emancipatie en burgerschap leiden tot een mondiger cliënt die zijn
vraag duidelijk naar voren brengt en daarop van hulpverlenende organisaties een
antwoord verwacht. Daarnaast opereren instellingen in de (gezondheids)zorg en welzijn op
een meer en meer gereguleerde markt. De overheid stimuleert deze ontwikkeling in het
kader van kwaliteitsontwikkeling, kostenbeheersing en decentralisatie. Organisaties
dienen hun aanbod zo in te richten dat dit een antwoord biedt op (potentiële) vragen van
cliënten. Deze maatschappelijke ontwikkelingen krijgen binnen zorg en welzijn onder
allerlei, aanverwante, thema’s de nodige aandacht.
13
Participatie
In het kader van jeugdbeleid worden gemeenten geacht jongeren en ouders te zien als
participerende burgers (zie bijvoorbeeld Prakken en Ligtermoet, 2003). Participatie is een
fundamenteel burgerschapsrecht, ook voor kinderen en jeugdigen, waarbij burgers deel
hebben aan besluitvorming over zaken die de eigen leefsituatie en die van de
gemeenschap betreffen. De hoogleraar Micha de Winter is al jaren een warm pleitbezorger
van jeugdparticipatie. Kinderen en jongeren als participerende burgers actief betrekken
bij hun leefomgeving heeft volgens De Winter een heilzame preventieve en curatieve
werking. Een tekort aan mogelijkheden om zinvolle sociale ervaringen op te doen, is op
zichzelf een bron van psychosociale problemen en gedragsproblemen. De uitbreiding van
zulke ervaringsmogelijkheden blijkt de kans op dergelijke problemen te verminderen (De
Winter, 1995 en 2000). Toen in de jeugdzorg hulpverlening zich naast de jeugdige met
problemen steeds meer op het systeem om deze jeugdige heen ging richten, kwam
ouderparticipatie in zwang. Met ouderparticipatie bedoelen auteurs vaak dat ouders
betrokken worden bij de behandeling van hun kind op de leefgroep van een instelling. Dit
om het effect van de hulpverlening te vergroten en de terugkeer van het kind naar huis te
vergemakkelijken (Dekker, 2002).
Empowerment
Empowerment drong in het begin van de jaren negentig van de vorige eeuw door in de
Nederlandse jeugdzorg. Beleidsmakers omschreven het veelal als het bevorderen van de
eigen krachten en mogelijkheden van jeugdigen en opvoeders en het versterken van hun
maatschappelijke positie. In een recent onderzoek (Verzaal, 2002) is empowerment
beschreven als een ideologische benadering of overtuiging. De Nederlandse vertaling
werpt een genuanceerder licht op de zaak en geeft de mogelijkheid onderscheid te maken
tussen (het verwerven van) macht en (het verkrijgen van) kracht. Evenals participatie stelt
empowerment burgers in staat meer controle uit te oefenen op het eigen leven, onder
andere door verandering te bewerkstelligen in hun bestaande sociale context. Modules
voor intensieve, ambulante thuisbehandeling waren in de jeugdzorg de eerste
hulpverleningsvormen waar empowerment een leidend uitgangspunt was voor de attitude
van de hulpverlener (Van Schot en Van der Steege, 1998; Berger en Spanjaard, 1996).
Met een beroep op participatie en/of empowerment van cliënten probeert hulpverlening
recht te doen aan de emancipatie en mondigheid van de burger. Beide thema’s zijn een
weerslag van de wil om de invloed, betrokkenheid en zeggenschap van de cliënt in de
hulpverlening te vergroten en diens positie te versterken.
Interculturalisatie
Het vertrouwen en de gevoelde noodzaak de markt zijn werk te laten doen en de vraag te
laten bepalen, is terug te zien in de nadruk op het inspelen op een veranderende
omgeving waarin cliënten telkens andere behoeften hebben. Interculturalisatie is te
beschouwen als een uitingsvorm hiervan. Het aantal allochtonen in Nederland en in de
jeugdzorg neemt in hoog tempo toe. Voorzichtige cijfers laten zien dat 20% van de
jeugdigen in de jeugdhulpverlening (dit is exclusief de jeugdbescherming) allochtoon is. In
justitiële jeugdinrichtingen ligt dit percentage op ongeveer 60% (Boelhouwers en Van der
Veldt, 2000). Deze nieuwe allochtone populatie klopt met andere en nieuwe wensen,
behoeften en vragen bij de jeugdzorg aan. Dit vraagt een proces van interculturalisatie in
de jeugdzorg: oog en aandacht voor de veelheid en diversiteit van culturele achtergronden
die van invloed zijn op de betekenisgeving, identiteitsvorming en het leven van cliënten
(en op hun problemen). Dit leidt bijvoorbeeld tot het formuleren van specifieke
aandachtspunten voor het methodisch werken met allochtone cliënten (Hoffman, 2002a
14
en 2002b). Het thema interculturalisatie zal ook de komende jaren het publieke debat
beheersen en hoog op de ‘jeugdzorgagenda’ staan.
Hulpverlening aan Marokkaantjes faalt
De hulpverlening aan Marokkaanse probleemjongeren in internaten en opvanghui-
zen heeft te weinig effect. Als de hulpverleningsinstellingen Marokkaanse jongeren
met ernstige gedragsproblemen überhaupt hebben kunnen bereiken, hebben ze
geen scherpe controle op hun gedragsstoornissen. Goedwillende hulpverleners la-
ten zich ook vaak misleiden door sociaal wenselijk gedrag van de jongeren. De
meeste Marokkaanse tieners verlaten de internaten zonder effectief te zijn gehol-
pen. Tot deze conclusie komt intercultureel pedagoge Mariska Kromhout in haar
proefschrift over Marokkaanse jongeren.
NRC Handelsblad, 4 december 2002
Vermaatschappelijking
De aandacht voor vermaatschappelijking en integratie in de samenleving sluit aan op deze
ontwikkeling. Hulpverlening streeft meer en meer naar een zo volwaardig, gelijk en
gewoon mogelijk leven voor iedere cliënt als burger. De laatste twintig jaar delen
hulpverleners de visie dat ouders hun kinderen zo lang als mogelijk thuis dienen op te
voeden. Hoe beroerd de omstandigheden soms ook zijn, de ouders van een jeugdige
blijven uiteindelijk (bijna) altijd de ouders die de verantwoordelijkheid voor de opvoeding
willen behouden. In de Wet op de Jeugdhulpverlening, sinds 1989 van kracht, ligt deze
visie vast in artikel 23: ‘Hulpverlening vindt plaats in de minst ingrijpende vorm, zo dicht
mogelijk bij de plaats waar de jeugdige duurzaam verblijft en gedurende een zo kort
mogelijk periode en voldoet ook overigens aan de eis dat zij voor de jeugdige de meest
aangewezene is te achten’. Dit zo-zo-zo-beginsel, ook wel autonomiebeginsel genoemd (zie
bijvoorbeeld Eijgenraam, Van Deur e.a., 2001) is al jaren een van de leidende principes in
de jeugdzorg. Later voegt het Beleidskader Wet op de Jeugdzorg (2000) hier nog aan toe
dat problemen van jeugdigen in een zo vroeg mogelijk stadium dienen te worden
gesignaleerd en beoordeeld (p. 6). Pas als een lichte vorm van hulp niet voldoet, komt een
intensievere vorm van hulp in beeld (het principe van stepped care, zie Adviescommissie
Wet op de Jeugdzorg, 1999). Deze veranderende visie in de jeugdzorg leidde ertoe dat
vanaf eind jaren tachtig van de vorige eeuw vele alternatieve, vaak meer outreachende,
vormen van hulpverlening in de jeugdzorg werden ontwikkeld zoals intensieve vormen van
thuishulpverlening en gezinsbehandeling (Loeffen, Van Butselaar en Ooms, 2001). Dit
vraagt dat hulpverleners cliënten zien als burgers, en oog hebben voor het gehele leven
van een cliënt en niet alleen voor de problemen. Cliënten vinden het erg belangrijk dat
hulpverleners hen als mens zien en niet enkel als ‘een probleem’ (Goudriaan en Vaalburg,
1998; De Jonge, 1999).
Niet afwachten, maar aanbellen
… niet wachten tot de mensen bij een instantie aankloppen en om hulp vragen,
maar erop afgaan en hulp aanbieden zodra er signalen komen dat in een gezin
dingen ernstig misgaan.
Trouw, 6 juli 2002
Participatie, empowerment, interculturalisatie en vermaatschappelijking binnen zorg en
welzijn werden in het voorgaande gekoppeld aan de algemene maatschappelijke
15
ontwikkelingen waarin burgerschap, emancipatie en marktwerking centraal staan. Deze
thema’s duiden alle op een zelfde ontwikkelingsrichting: ook in de hulpverlening is meer
aandacht gewenst voor de cliënt als burger en voor diens vragen, wensen en
mogelijkheden in plaats van een verkokerde blik op enkel problemen. Vraaggericht
werken is hier een latere uitingsvorm van. In de volgende paragraaf gaan we nader in op
de ontwikkelingen in de jeugdzorg gerelateerd aan de positie en de vraag van de cliënt.
Inzoomen op de jeugdzorg
Begin jaren negentig maakten onderzoekers door onderzoeksresultaten te publiceren een
aantal problemen in de jeugdzorg zichtbaar. De belangrijkste uitkomst is dat de jeugdzorg
een grote mate van versnippering kent. Véél instellingen voor kleine specifieke
doelgroepen hebben een continue stroom van verwijzingen tot gevolg, plaatsingen die
willekeurig totstandkomen en jongeren met veelal complexe problematiek die tussen wal
en schip vallen. Beslissingen die aan plaatsingen ten grondslag liggen zijn moeilijk
controleerbaar. Veelal vormen goede, bekende contacten tussen plaatser en opnemer de
basis (Van Yperen en Popeyus, 2000). Ten tweede is er sprake van een geringe
transparantie van het aanbod en de resultaten van hulpverlening in de jeugdzorg.
Veerman (1997) stelde dat de jeugdzorg eigenlijk geen antwoord kan geven op de ultimate
question: welke cliënten met welke vragen maken precies gebruik van de jeugdzorg, hoe
ziet de hulpverlening die zij ontvangen er precies uit en welk resultaten boeken
hulpverleners daarmee? Cliënten vallen nogal eens om negatieve redenen uit de
hulpverlening of hulpverlener en cliënt sluiten de hulpverlening niet af zoals gepland.
Veelal met als reden: onvoldoende motivatie bij de cliënt (Scholte en Van der Ploeg, 1997).
In 1994 verscheen het regeringsstandpunt Regie in de Jeugdzorg (Ministers van WVC en
Justitie, 1994) waarin de regering een voorstel doet voor een inzichtelijke en
samenhangende structuur voor de jeugdzorg. De inhoudelijke uitgangspunten uit dit
standpunt blijven van kracht en zijn de basis voor de Concept Wet op de Jeugdzorg
(Adviescommissie Wet op de Jeugdzorg, 1999; Beleidskader Wet op de Jeugdzorg, 2000;
Concept Wet op de Jeugdzorg en Memorie van Toelichting, 18 december 2001; Wet op de
Jeugdzorg. Concept Wet op de Jeugdzorg na derde nota van wijziging, 16 april 2003).
Mogelijkheden van de nieuwe wet
Het centrale uitgangspunt in dit nieuwe wettelijke kader is dat de opgroeiende jeugdige en
zijn ouders met zijn (hulp)vraag centraal staat (Beleidskader Wet op de Jeugdzorg, 2000).
De wet geeft de cliënt daartoe een aantal concrete instrumenten in handen. Het
belangrijkste daarvan is het veelbesproken recht op de jeugdzorg. Met een indicatiebesluit
in de hand kan een cliënt, in het uiterste geval via de rechter, aanspraak maken op de
hulp zoals die in het besluit staat vermeld. Dit indicatiebesluit wordt na de invoering van
de wet dus een belangrijk document! De casemanager van het Bureau Jeugdzorg
ondersteunt de cliënt bij het realiseren van die hulp, zorginstellingen hebben een
acceptatieplicht. Om de afhankelijkheid van één hulpverlener en willekeur zo veel mogelijk
te beperken, krijgen cliënten recht op een second opinion door een andere hulpverlener.
Ook kunnen ze een beroep doen op een vertrouwenspersoon. Omdat bij de behoefte aan
hulp van de cliënt zijn godsdienstige gezindheid, levensovertuiging of culturele
achtergrond een rol kan spelen, is in het wetsvoorstel opgenomen dat hulpverleners in
het Bureau Jeugdzorg met deze diversiteit rekening moeten houden. De casemanger is
verantwoordelijk voor de totstandkoming van het hulpverleningsplan, de coördinatie van
de uitvoering van de hulpverlening en de evaluatie van dat plan. De cliënt dient volledig
geïnformeerd te zijn over en betrokken te zijn bij de te doorlopen stappen, de voortgang en
de te nemen beslissingen. Zorgaanbieders hebben verder de mogelijkheid een deel van
16
hun doeluitkering in te zetten als flexbudget voor cliënten voor wie het reguliere aanbod
geen uitkomst biedt. Tot slot regelt de nieuwe Wet op de Jeugdzorg de rechten voor
cliënten die al in aanvullingen op de Wet op de Jeugdhulpverlening waren geregeld: recht
op medezeggenschap, klachtrecht, recht op inzage en recht op informatie.
Echter: wettelijke instrumenten zijn niet afdoende
Veel van deze wettelijke instrumenten geven cliënten de mogelijkheid invloed uit te
oefenen op en betrokken te zijn bij het hulpverleningsproces en zelf te beschikken over de
invloed van de hulpverlening op het eigen leven. Ook verplicht de wet instellingen de
toegewezen hulp te verlenen, rekening te houden met (culturele) achtergronden van de
cliënt en zaken als een klachtprocedure en inzage in het dossier goed op orde te hebben.
Een relativering is natuurlijk op zijn plaats. Tussen wetgeving en de uitvoeringspraktijk
van alledag ligt een, soms diepe, kloof. Het is aan instellingen, hulpverleners, individuele
cliënten en collectieve cliëntenorganisaties deze te dichten, bruggen te bouwen en de wet
in de praktijk te laten werken. De afgelopen jaren gebeurde er in de praktijk van de
jeugdzorg veel om de positie van de cliënt te versterken en participatie te bevorderen.
Over de verschillende termen en definities waaronder dit gebeurde gaat de volgende
paragraaf.
Vele termen, één ontwikkelingsrichting
Van Berchum (1998): cliëntenbeleid
Haarsma, Kayser e.a. (1999): integrale gebruikersparticipatie
Jumelet, De Ruyter en Kayser (1999): cliëntenparticipatie
Van Dijke en Terpstra (1995): vraaggericht werken
Noom en De Winter (2001): dialooggestuurd werken
Cliëntenbeleid en -participatie
Cliëntenbeleid is de term waaronder het streven de positie van de cliënt in de jeugdzorg te
versterken in eerste instantie aandacht kreeg. Volgens Van Berchum (1998) is
cliëntenbeleid het geheel van regelingen, afspraken en activiteiten in een organisatie dat
de (rechts)positie van cliënten binnen de hulpverlening versterkt. Hulpverleners nemen de
rechten, belangen en wensen van cliënten serieus en handhaven ofwel vergroten hun
invloed op de hulpverlening. Dit doen ze niet alleen door het naleven van wettelijke
voorschriften, maar ook door gebruik te maken van concrete instrumenten en methoden.
Het begrip integrale gebruikersparticipatie (Haarsma, Kayser e.a., 1999) lijkt hierop:
bevorderen dat de gebruiker het uitgangspunt is van hulp- en dienstverlening.
Verschillende methodieken en maatregelen die onderling met elkaar samenhangen geven
hier concrete invulling aan. Cliëntenparticipatie impliceert een daadwerkelijk deelnemen
aan, verantwoordelijkheid nemen voor en inbrengen van de eigen mogelijkheden in het
hulpverleningsproces door de cliënt (Jumelet, De Ruyter en Kayser, 1999). Cliëntenbeleid
en -participatie is in de jeugdzorg lange tijd gekoppeld aan kwaliteitsbeleid. Vooral het
verzamelen van cliëntenfeedback en het gebruiken van deze informatie om
kwaliteitsverbeteringen door te voeren, gebeurde in veel organisaties met verschillende
daarvoor ontwikkelde instrumenten (Jumelet, De Ruyter en Kayser, 1999; Bart en
Dijkstra, 2000; Welling, 2002a).
17
Artikelen die in de loop van de jaren in tijdschriften voor de jeugdzorg verschenen, tonen
dat cliëntenbeleid telkens hoge prioriteit had en dat instellingen vol goede bedoelingen
waren. Echter in de weerbarstige praktijk van alledag kon men niet altijd goed uit de
voeten met cliëntenbeleid en het versterken van de positie van de cliënt. De grote
hoeveelheid inspanningen die instellingen en hulpverlener zich op dit gebied getroostten
leidden niet tot het gewenste resultaat. Titels van artikelen weerspiegelen de moeizame
implementatie van cliëntenbeleid en de (wettelijke) instrumenten om de positie van de
cliënt te versterken: ‘Cliëntenbeleid nog geen praktijk’ (Klein Tank, 1997) en ‘De klant is
nog lang geen koning’ (Van Kerkhof, 2000). Veel instellingen lukte het niet een integrale
aanpak voor cliëntenbeleid en -participatie te ontwikkelen (De Ruyter en Kayser, 2000).
Vaak richtten ze zich op het implementeren van een of enkele aspecten van
cliëntenbeleid, bijvoorbeeld op het verzamelen van cliëntenfeedback of het instellen van
een cliëntenraad. Clarijs (2002) noemt recent nog alle inspanningen op het gebied van
cliëntenbeleid en cliëntenparticipatie een ‘schaamlap’ voor de sector: methodisch en
positioneel blijft de cliënt in een ondergeschoven positie verkeren.
Vraaggericht en dialooggericht werken
Vraaggericht werken is een andere noemer voor het onderhavige thema dat vanuit andere
sectoren in de jeugdzorg zijn intrede doet. Goudriaan en Schippers bijvoorbeeld
publiceerden in 1992 een artikel over vraaggericht werken als het nieuwe motto voor de
thuiszorg. In 1995 publiceerde het Tijdschrift voor Jeugdhulpverlening en Jeugdwerk een
regelmatig geciteerd artikel van Van Dijke en Terpstra die als een van de eersten het
begrip vraaggericht werken voor de jeugdzorg uitwerkten. Op dat moment stond
vraaggericht werken volgens hen nog in de kinderschoenen. Om daadwerkelijk
vraaggericht te werken is een cultuuromslag nodig: een andere oriëntatie en attitude van
professionals en instellingen. Bureau WESP (bureau voor sociaal marktonderzoek en
training en implementatie van vraaggericht werken) werkte vraaggericht werken concreet
uit in een methode van kwalitatief onderzoek onder cliënten door middel van
openvraaggesprekken (Van Loenen en Meerdink, 2000). In tijdschriften verschenen
vervolgens meer discussies over de precieze kenmerken en uitvoering van vraaggericht
werken (zie bijvoorbeeld het Nederlands Tijdschrift voor Jeugdzorg: Welling, 2000; Elzinga,
2000; Dronkers, 2002). Vrijwel meteen werd de ‘juistheid’ en bruikbaarheid van de term
vraaggericht werken ook weer in twijfel getrokken. Een nieuwe term werd geïntroduceerd:
dialooggericht werken (Suidman, 2001; Noom en De Winter, 2001). Ondanks alle sombere
berichten over de voortgang en implementatie van cliëntenbeleid en vraaggericht werken
in de praktijk van hulpverlening, blijven de verwachtingen van overheid en instellingen
hooggespannen. Clarijs sprak in 1993 al over de veranderende positie van de cliënt en
een nieuwe basisfilosofie voor de jeugdhulpverlening. De hoogleraar Jo Hermanns sprak
regelmatig over vraaggestuurd werken als een paradigmaverschuiving: een verschuiving
van de leidende rol van de professional naar de cliënt (zie bijvoorbeeld Hermanns, 2001).
Later noemde Clarijs (2002) de Eigen-Krachtconferenties het fundamentele breekijzer voor
de jeugdzorg en stelde dat de cliënt hiermee daadwerkelijk de zeggenschap in handen
krijgt. Vraaggericht werken vraagt niet alleen veranderingen in het primaire proces tussen
cliënt en hulpverlener, het doorvoeren ervan heeft zeker ook organisatorische
consequenties. Al deze nadruk op de benodigde vernieuwingen en veranderingen en op de
gewenste cultuuromslag roept ook weer andere geluiden op. Zo vraagt Kees Elzinga, een
maatschappelijk werker met jarenlange ervaring in de jeugdzorg, zich bijvoorbeeld af of
hij al die jaren dan niet vraaggericht en klantvriendelijk heeft gewerkt (Elzinga, 2000).
18
Vele discussies, invullingen en definities en in de loop der jaren meerdere termen gaan
telkens over het versterken van de positie van de cliënt en het vergroten van de aandacht
voor de vragen, wensen en behoeften van cliënten en het vergroten van diens inbreng en
deelname op meerdere niveaus in de jeugdzorg. Een nieuwe term of definitie zorgt er
echter niet voor dat de implementatie van deze uitgangspunten beter verloopt. Ondanks
de hoge verwachtingen blijft het een moeizame zaak daadwerkelijk meer zeggenschap te
geven aan de cliënt (zie ook Prakken, Van Dijke e.a., 2002). Een van de laatste termen is
‘vraaggericht werken’: gericht zijn op de vraag van de cliënt. Zo tussen de regels door zijn
in de uitleg over de termen en definities allerlei aspecten en niveaus in de materie al te
onderscheiden. De ordening hiervan introduceerden we aan het begin van dit hoofdstuk.
In het navolgende beschrijven we de aspecten per niveau.
Cliëntenbeweging (macro)
Aspecten die op het macroniveau achtereenvolgens aan de orde komen:
- cliëntenorganisaties
- cliëntgestuurde projecten
- persoonsgebonden budget.
Cliëntenorganisaties
Als gevolg van de behoeften van cliënten en maatschappelijke ontwikkelingen organiseren
en verenigen patiënten en cliënten zich. Ze krijgen, in het kader van burgerschap, naast
inspraak in het eigen hulpverleningsproces, behoefte aan medezeggenschap en invloed op
beleidsmatig niveau, ofwel aan collectieve cliëntenparticipatie (Van Haaster, 2001).
Patiënten- en cliëntenorganisaties vervullen een rol in (onderlinge) ondersteuning,
emancipatie, belangenbehartiging, representatie van het algemene belang en het
opkomen voor de eigen rechten (Van der Kraan, 2001). Vaak beginnen cliënten zich te
organiseren in ‘categorale cliëntenorganisaties’, verenigingen van mensen met eenzelfde
‘aandoening’ (Van Haaster, 2001) zoals bijvoorbeeld de Nederlandse Vereniging voor
Autisme (NVA). In de beleidsvorming op regionaal en landelijk niveau zijn deze
cliëntenorganisaties de ‘derde partij’ (overheid als financier als eerste partij en de
aanbieders van zorg en hulpverlening als tweede partij). Overheden willen één
aanspreekpunt namens cliënten en stimuleren daarom dat cliënten en
cliëntenorganisaties zich gaan organiseren. Dit gebeurt op regionaal niveau in regionale
patiënten/consumentenplatforms (RP/CP’s).
In de jeugdzorg zijn in een aantal provincies regionale cliëntenorganisaties actief, deze
staan echter nog in de kinderschoenen. Zo kent de provincie Limburg sinds enkele jaren
de Provinciale Commissie Zorgvragers in de Jeugdzorg
(www.jeugd-zorgvragers.nl) en de provincie Flevoland de Zorggebruikersbundeling
Flevoland. Op landelijk niveau initieerde het ministerie van VWS in 1995 de oprichting
van het Platform Samenwerkende Cliëntenorganisaties in de Jeugdzorg en het
Familierecht (SCJF, www.platform-scjf.nl) omdat zij meer eenheid en samenhang in het
overleg met cliënten wil. Het Platform worstelt sinds de oprichting met zijn imago en krijgt
moeizaam een poot aan de grond in de sector. Het wordt als actiegericht en radicaal
ervaren en respresentatief voor met name cliënten die in aanraking kwamen met de
kinderbescherming (Kerkhof, 2001). Later richtte het ministerie de cliëntentafel op,
waarin het Platform SCJF, provinciale cliëntenorganisaties in de jeugdzorg, categorale
cliëntenorganisaties en overheden participeren. De overheid wil aan deze tafel met
cliëntenvertegenwoordigers van gedachten wisselen over de Wet op de Jeugdzorg en de
19
implementatie daarvan (informatie van www.jeugdzorg.nl). Het LPJ creëerde in 2002 enig
overzicht en inventariseerde welke cliëntenorganisaties in de jeugdzorg actief zijn (LPJ,
2002b).
Cliëntgestuurde projecten
Naast organisaties en verbanden die opkomen voor de belangen van cliënten bestaat de
cliëntenbeweging, met name in andere hulpverlenings- en welzijnssectoren, uit
lotgenotencontacten en zelfhulpgroepen. Veel van deze initiatieven zijn consumer-run-
projecten ofwel cliëntgestuurde projecten. Dat betekent dat ervaringsdeskundigen de
projecten beheren en uitvoeren. De projecten voorzien in een netwerk van
ervaringsdeskundigen en bieden aansporing, kameraadschap, wederzijdse steun,
zelfbeheer, praktische bijstand en rolmodellen in een begripvolle en veilige sfeer. De
Geestelijke Gezondheidszorg kent naast de reguliere voorzieningen ongebonden
schilvoorzieningen (Roosenschoon en Nagy, 2001). Deze voorzieningen zijn vaak ontstaan
vanuit een vraag van cliënten en onderscheiden zich door hun kleinschaligheid,
vraaggerichtheid en respectvolle bejegening van cliënten. De meeste schilvoorzieningen
zijn voor het grootste deel cliëntgestuurd en werken met vrijwilligers (meestal (ex-
)cliënten) en soms een enkele betaalde parttime beroepskracht of coördinator.
Voorbeelden van cliëntgestuurde projecten en ongebonden schilvoorzieningen zijn: een
Wegwijswinkel waar (ex-)psychiatrische cliënten kunnen inlopen en informatie verkrijgen,
zelfhulpgroepen, vriendendiensten en telefonische hulpdiensten.
In de jeugdzorg zijn voorbeelden van dergelijke projecten nog weinig te vinden. Peer-
voorlichting, waarbij jongeren andere jongeren voorlichten (onder andere over drugs of
seksualiteit) is een methode die in residentiële instellingen gebruikt wordt (zie
bijvoorbeeld Onnink, 1998). Ervaringen van hulpverleners en begeleiders uit bijvoorbeeld
oudercursussen en -trainingen leren dat de kracht en het effect van herkenning en
uitwisseling tussen ouders erg groot is. Al is het alleen maar omdat ouders dan soms
ervaren dat het gedrag van andere kinderen ‘nog veel erger is’ dan dat van hun eigen
kind. Zij putten daar hernieuwde hoop en energie uit om met de eigen situatie aan de slag
te gaan. Koffieochtenden op leefgroepen, waar ouders met andere ouders kennis maken,
bieden de mogelijkheid tot ontmoeting en uitwisseling. Internet biedt vele mogelijkheden
om lotgenotencontacten te faciliteren (Van der Kraan, 2001). Zeker voor jongeren is
internet en e-mail een laagdrempelige en gemakkelijke manier om contact te zoeken met
andere jongeren en ervaringen uit te wisselen.
Persoonsgebonden budget
Ruim tien jaar geleden werden de eerste voorzichtige experimenten met het
persoonsgebonden budget uitgevoerd. Er bestaat nu een aantal ‘soorten’
persoonsgebonden budget: verpleging en verzorging, verstandelijk en lichamelijk
gehandicapten en geestelijke gezondheidszorg. Een persoonsgebonden budget is een
hoeveelheid geld waarmee cliënten zelf hun hulp, zorg of begeleiding inkopen. Het is een
alternatief voor ‘zorg in natura’ zoals de instellingen veelal aanbieden. Met dit geld gaan
cliënten zelf op zoek naar hulp – al dan niet bij de reguliere gezondheidszorg – en ze zijn
werkgever van degene die ze inhuren (Schoemaker, 2001). De bedoeling is dat cliënten
met een dergelijk budget daadwerkelijk sturingsmogelijkheden krijgen en meer
keuzemogelijkheden. Zoals onderstaande berichten laten zien, lopen de meningen over en
de ervaringen met persoonsgebonden budgetten nogal uiteen.
20
Patiënt krijgt zorgbudget direct in handen
Ouderen en gehandicapten kunnen al enkele jaren kiezen voor een persoonsge-
bonden budget (PGB). Daarmee kunnen ze winkelen bij de zorginstellingen: beetje
thuiszorg hier, stukje fysiotherapie daar. Binnenkort wordt extra rompslomp ge-
schrapt en krijgen ze de zak geld direct in handen.
De Volkskrant, 4 mei 2002
Geef patiënt liever zorg dan zorgbudget
Een nieuw fenomeen in de zorg is het persoonsgebonden budget. Patiënten krijgen
geld zodat ze zelf zorg kunnen inkopen. Het lijkt een vorm van vrijheid, maar biedt
vooral bureaucratische rompslomp en hogere kosten.
Trouw, 26 februari 2003
In de jeugdzorg komt het spreken en denken over persoonsgebonden budgetten
voorzichtig op gang. Her en der doken de afgelopen jaren in artikelen en boeken
pleidooien voor cliëntgebonden budgetten en rugzakjes in de jeugdzorg op (zie
bijvoorbeeld Pontier, 2001). Hermanns stelt dat de jeugdzorg het vraaggerichte paradigma
alleen waar kan maken als zij de overstap naar een ‘cliëntgebonden budget’ durft te
maken (2001, p. 100). De provincie Limburg kondigde vorig jaar aan in het kader van de
aanpak van de wachtlijsten te willen experimenteren met persoonsgebonden
jeugdzorgbudget. Gedeputeerde Eurlings stelt dat de provincie daarmee wil proberen de
zorgaanbieders te prikkelen tot betere prestaties en vraaggericht werken (Ministerie van
VWS en ministerie van Justitie, 2002a).
Het niveau van de organisatie (meso)
Aspecten die op het mesoniveau achtereenvolgens aan de orde komen:
medezeggenschap en inspraak
- vraag-/marktverkenning en kwaliteitsevaluaties vanuit cliëntenperspectief
- transparant en flexibel inzetbaar aanbod
- faciliterende organisatiestructuur en –cultuur.
Medezeggenschap en inspraak
Een ruim aantal instellingen in de jeugdzorg richtte inmiddels een, sinds 1997 wettelijk
verplichte, cliëntenraad op. Sommige instellingen beschikken over een centrale
cliëntenraad, andere stelden raden decentraal per afdeling of unit in specifiek voor
(pleeg)ouders en/of jongeren. Veelgehoord is dat het oprichten van een cliëntenraad de
nodige inspanning en zorgvuldige voorbereiding vergt. Vooral het werven van leden vraagt
vasthoudendheid en een lange adem. Belangrijk is dat het management de raad serieus
neemt, regelmatig om advies vraagt en deze adviezen ook daadwerkelijk overneemt. Vaak
stelt de instelling materiële middelen aan de raad beschikbaar evenals een (interne of
externe) ondersteunende medewerker (De Ruyter en Kayser, 2000). De meningen over de
waarde van een cliëntenraad lopen nogal uiteen. Enerzijds vormen cliëntenraden een van
de manieren om medezeggenschap, inspraak en participatie van cliënten vorm te geven.
Anderzijds dienen instellingen ervoor te waken dat deze inspraak resulteert in een vorm
van window dressing. Ervaring leert dat decentrale raden meer en zinvollere inspraak
opleveren dan centrale cliëntenraden voor de gehele instelling. Een andere wettelijk
geregelde manier om cliënten inspraak te geven is het, eveneens in 1997 ingevoerde,
klachtrecht. Een instelling is verplicht een klachtenprocedure in te stellen en te
beschikken over een interne klachtencommissie. Belangrijk is bij een actief
21
klachtenbeleid ook aandacht te besteden aan de houding en het omgaan met klachten
door hulpverleners. De kunst blijft een klacht niet te zien als een aanval, maar als een
gratis advies (Welling, 2002b).
Vraag-/marktverkenning en kwaliteitsevaluaties vanuit cliëntenperspectief
Naast de genoemde ‘formele’ manieren om inspraak van cliënten te realiseren, zijn er
andere bruikbare mogelijkheden, zoals het verzamelen van feedback van cliënten. Veel
instellingen verzamelden de afgelopen jaren cliëntenfeedback door middel van
klanttevredenheidsonderzoek, interviews, panelgesprekken, Jongeren Inspectieteams en
audits door cliënten (zie Welling 2002b; Jumelet, De Ruyter en Kayser, 1999; Van Loenen
en Meerdink, 2000; De Jong en Van Rooijen, 2000). Dit heeft vaak ook tot doel de
kwaliteit van het bestaande hulpaanbod te verbeteren. Ervaringen hiermee laten zien dat
cliënten veel zinvols en relevants te zeggen hebben over het primaire proces van
hulpverlening, de bejegening door hulpverleners en allerlei organisatorische aspecten van
de hulpverlening zoals het ontvangen foldermateriaal, de bereikbaarheid van de instelling
en de accommodatie (Meerdink, 1999a, 1999b, 1999c). Soms gaat het verzamelen van
feedback van cliënten nog een stapje verder. Er wordt dan getracht het perspectief van
cliënten in beeld te krijgen door te onderzoeken welke (kwaliteits)criteria zij aan de
hulpverlening of onderdelen daarvan stellen. In de jeugdzorg voerde Bureau WESP
inventarisaties uit naar kwaliteitscriteria die kinderen en ouders stellen aan
(vraaggerichte) hulpverlening in de jeugdzorg (Meerdink, 1997; Van Beek, Hameetman en
Meerdink, 1999; Van Beek, 2002).
Klant is erg tevreden over de thuiszorg
Klanten van de thuiszorg in Nederland zijn zeer tevreden over de wijze waarop zij
verzorgd en bejegend worden. Zij geven de medewerkers het rapportcijfer negen.
Dit blijkt uit een onderzoek van PriceWaterHouseCoopers, waarvoor 25.000 men-
sen zijn ondervraagd.
Trouw, 25 maart 2002
Markt- en vraagverkenningen leiden niet automatisch tot (meer) marktwerking. Lange tijd
kwam zorgaanbod voornamelijk tot stand op basis van de door de overheid beschikbaar
gestelde collectieve middelen. Om vraaggerichtheid in de zorg te bewerkstelligen en de
alsmaar stijgende kosten van de gezondheidszorg te beteugelen, trok de overheid zich
steeds meer uit de sector terug. Dit om de ‘natuurlijke’ afstemmingsprocessen tussen
vraag en aanbod meer ruimte te geven (Ministerie van VWS, 2001). De vraag van cliënten
zal voorlopig het aanbod van de jeugdzorg niet geheel bepalen. Er zijn voor cliënten
bijvoorbeeld nog weinig mogelijkheden om naar een andere leverancier van jeugdzorg te
gaan als het hulpaanbod hun niet bevalt. Met andere woorden, de mogelijkheden van exit,
het dominante reguleringsmechanisme van de markt, zijn beperkt (Tonkens, 2001b).
Concurrentie tussen instellingen in de jeugdzorg is vrijwel niet aan de orde. Wel geeft het
instrument benchmarking ook cliënten inzicht in de prestaties en de kwaliteit van de
hulpverlening in een instelling door deze te vergelijken met soortgelijke instellingen.
Organisaties in de jeugdzorg dienen als maatschappelijk ondernemers te opereren op een
gereguleerde markt. Zij zetten collectieve middelen transparant in ten behoeve van de
gesignaleerde hulpvragen van cliënten (Ministerie van VWS, 2001; Malmberg en Clarijs,
2002).
22
Om daadwerkelijk het aanbod te laten sturen door de vraag (Raad voor de
Volksgezondheid, 1998) is meer zicht op de hulpvragen van cliënten nodig. En dan niet
alleen op de zogenoemde ‘manifeste’ hulpvragen (de hulpvragen van cliënten die bij het
Bureau Jeugdzorg terechtkomen), het is ook nodig zicht te krijgen op de nog ‘latente’
doelgroepen in een regio, met hulpvragen die het Bureau Jeugdzorg niet bereiken. Er zijn
inmiddels enkele methoden beschikbaar, bijvoorbeeld epidemiologisch onderzoek, om
deze doelgroepen op het spoor te komen. Provincies kunnen belangrijke aanjagers van dit
soort onderzoek zijn (Van Yperen, 1999). Met deze gegevens maakt de provincie dan een
planning van de capaciteit in de jeugdzorg. Dit gebeurt nu op basis van het aanbod
waarop cliënten het afgelopen jaar een beroep deden. Het in kaart brengen van de
hulpvragen in een regio vergt grootschalig en gedegen (epidemiologisch) onderzoek.
Enkele instellingen en provincies ondernamen eerste pogingen daartoe (zie bijvoorbeeld
Van Renswoude, 2002). Eerder hielden we een pleidooi een classificatie van doelen te
gebruiken om het modulaire hulpaanbod in een regio te ordenen en inzichtelijk te maken
(Bothof, Van der Steege e.a., 2002). Deze classificatie biedt ook aanknopingspunten om
de verschillende vragen naar hulpaanbod in een regio in kaart te brengen. Het
implementeren van mogelijk nieuw zorgaanbod op basis van de in kaart gebrachte vragen
vergt echter ook de nodige aandacht en inzet van instellingen (Stoelinga, 2002).
Transparant en flexibel inzetbaar aanbod
Uit het keurslijf
Altijd afhankelijk van anderen. Wim Spijker (61) weet wat dat betekent. Door zijn
handicap heeft hij dagelijks hulp nodig. Werktijden van de thuiszorg zijn volgens
hem echter niet flexibel genoeg. (…) ‘Ik had een baan, daarom wilde ik op werkda-
gen vroeg uit de veren. De meeste hulpverleners beginnen niet voor acht uur, om-
dat ze eerst hun kinderen naar school helpen. Maar in het weekend als anderen
lekker uitslapen, komen ze rond dezelfde tijd als doordeweeks.
Algemeen Dagblad, 10 januari 2003
Vraaggericht werken vraagt, naast inzicht in de vragen en behoeften van cliënten, een
transparant, samenhangend en flexibel inzetbaar hulpaanbod (Van Yperen, Carati e.a.,
2000). Belangrijk is dat cliënten inzicht hebben in het beschikbare hulpaanbod, de
keuzemogelijkheden en of er sprake is van een wachtlijst voor het gewenste aanbod. Het
reeds in veel instellingen ingezette proces van modularisering maakt het hulpaanbod
transparant (Bothof, Van der Steege e.a., 2002). Daarnaast biedt het internet vele
mogelijkheden om het aanbod inzichtelijk te maken en cliënten keuzemogelijkheden voor
te leggen.
De volgende stap is om de organisatie dusdanig in te richten dat het hulpaanbod flexibel
inzetbaar is en de verschillende keuzemogelijkheden ook daadwerkelijk in de praktijk
realiseerbaar zijn. Het vraagt wel erg veel creativiteit van het management van een
instelling die alleen dag- en nachthulp biedt om een aanbod op maat te creëren bestaande
uit ambulante begeleiding, terwijl de provincie financiert op basis van ‘gevulde’ bedden. In
de huidige praktijk van de jeugdzorg ontwikkelen zich mooie voorbeelden van het flexibel
combineren en inzetten van hulpaanbod (zie bijvoorbeeld Van Vugt, Slot en Choy, 2001
en Bolt, 2002). Ook beschikt een aantal instellingen en regio’s over een flexbudget of een
budget voor hulp op maat. Er zullen immers altijd vragen van cliënten blijven komen die
niet te beantwoorden zijn met de inzet van een of meer modules (Bothof, Van der Steege
e.a., 2002). Een andere manier om flexibiliteit te creëren is het bieden van de
23
mogelijkheid hulp te verlenen op momenten dat het past in het leven van de cliënt,
bijvoorbeeld ‘s avonds of in het weekend bij de cliënt thuis (in tegenstelling tot het op
kantoor moeten komen als de hulpverlener aanwezig is). Voor cliënten kan het erg
belangrijk zijn de hulpverlener die hen gaat begeleiden te kunnen uitkiezen. In Limburg
zijn er ervaringen met het solliciteren van hulpverleners bij een gezin (Loeffen, 2002). In
veel regio’s staat samenwerking, bijvoorbeeld binnen zorgprogramma’s, hoog op de
agenda (zie bijvoorbeeld Vogelvang, 2001). Bij de cliënten in de jeugdzorg is vaak sprake
van een dermate ernstige problematiek dat hulpaanbod van verschillende instellingen
benodigd is om de problemen op te lossen. Om de nodige samenhang en continuïteit te
creëren is samenwerking met aanpalende organisaties in de regio (andere instellingen
voor jeugdzorg en ook lokale voorzieningen als scholen en GGD’en) benodigd. Veelal heeft
samenwerking ook te maken met elkaars naam en gezicht kennen en kennis nemen van
elkaars visie op hulpverlening, methoden en werkwijzen.
Faciliterende organisatiestructuur en -cultuur
Om vraaggericht te kunnen werken dienen de organisatiestructuur en -cultuur
dienstbaar en faciliterend te zijn aan het primaire proces, zo blijkt uit de concept mapping
over vraaggericht werken in de jeugdzorg (Van der Steege, 2001). Een controlerende en op
beheersing gerichte managementstijl verhoudt zich slecht tot vraaggericht werken. Ook
directies en managers zullen hun medewerkers 'vraaggericht' moeten benaderen met een
coachende stijl van leiding geven. Veel verantwoordelijkheden liggen dan bij de
hulpverleners in een team, en het management beoordeelt hen op basis van de resultaten
die ze boeken. Hulpverleners kunnen dan een hulpaanbod op maat voor de cliënt
samenstellen. Zij hebben hiervoor voldoende zelfstandigheid, speelruimte en
verantwoordelijkheid nodig. Alleen dan kunnen ze optimaal tegemoetkomen aan de
individuele wensen en behoeften van de cliënt. Zelfsturende teams die verantwoordelijk-
heid dragen voor de zorgverlening, kwaliteitsborging, het dagelijks functioneren en de
financiën bieden hiervoor mogelijkheden (Radema, Phillipi e.a., 2001).
Er zijn vergaande parallellen te trekken tussen de interactie van de leidinggevende met
een medewerker en de interactie van die medewerker met een cliënt. De Canadese
professor Jim Anglin stelt dat typerend is voor residentiële instellingen die ‘goed werk
doen’ dat zij in hun handelen een hoge mate van congruentie weten te bereiken (zie het
voorwoord van Erik Knorth in Welling, 2002b). In alle lagen van de organisatie staan de
neuzen dezelfde kant op en is er sprake van consistentie, wederkerigheid en samenhang.
Consistentie betekent dat principes en werkwijzen waaraan belang wordt gehecht
herkenbaar zijn bij alle medewerkers op alle niveaus en afdelingen binnen de instelling.
Wederkerigheid houdt in dat de interacties tussen betrokkenen in een organisatie
tweezijdig zijn: wat van de ander wordt gevraagd (respect, openheid, duidelijkheid,
enzovoort), wordt de ander ook geboden. Samenhang betekent dat de wijze waarop de
instelling zich manifesteert via ‘gedrag’ en activiteiten van een individuele medewerker,
een groepsteam of de organisatie als totaal een geïntegreerd geheel vormt. Natuurlijk is
dit een ideaaltypische werkelijkheid. Duidelijk is echter wel dat de mate waarin een
instelling de parallelle processen weet te implementeren bepalend is voor de kwaliteit van
de hulpverlening die medewerkers aan cliënten weten te bieden.
Velen poneerden reeds de stelling dat vraaggericht werken een volledige omslag in het
denken vraagt in de gehele organisatie (Prakken, Van Dijke e.a., 2002; Verbeek, 1999;
Welling, 2002b; Gibbels, 2000). Pontier (2002) schetst in een inleiding die zij hield op een
studiedag over vraaggericht werken een ‘zoektocht’ van jaren. Als directeur Innovatie van
24
een MFO in Limburg investeerde zij fors en ook persoonlijk om de centrale
uitgangspunten in de visie van de organisatie – ‘centrale positie van de cliënt’ en
‘vraagsturing’ – langzaam maar zeker werkelijkheid te laten worden. Ze spreekt over een
kantelingsproces in de organisatie. Verbeek (1999) introduceerde een omgekeerd
organisatiemodel waarin management en directie zich laten sturen door cliënten en
hulpverleners. Zij nemen kennis van de perspectieven van cliënten en hulpverleners en
vertalen deze in beleid en in concrete acties. Pontier (2002) stelde dat de grootste
verandering is gelegen in een fundamentele omslag van de attitude van alle medewerkers
en de cultuur in de organisatie. In haar instelling gebeurde dit door veel met elkaar uit te
wisselen en te reflecteren en stapje voor stapje de uitgangspunten van de visie te vertalen
in concrete handelswijzen. Andere instellingen gebruiken trainingen gegeven door cliënten
om een dergelijke cultuurverandering te starten. In samenwerking met de Fontys
Hogeschool in Eindhoven ontwikkelde GGz Eindhoven een training cliëntenparticipatie
voor haar medewerkers. In een programma van anderhalve dag laten cliënten
hulpverleners ervaren wat het betekent om als cliënt in de GGz terecht te komen en hulp
te moeten ontvangen (Van Veen en Wesenbeek, 1999). Ook het Bureau Jeugdzorg in
Tilburg bood aan alle medewerkers een dergelijke bejegeningstraining gegeven door
jongeren aan (Dam-Van Heeswijk, 2001). Uit onderzoek van Van Burik, Kayser en Van de
Mortel (2001) blijkt dat van belang is dat er in de instelling een cultuur aanwezig is die
het continu leren bevordert en mogelijk maakt. Ondersteuning en ontwikkeling van
benodigde competenties moet een vanzelfsprekend onderdeel zijn van het werkproces en
verankerd zijn in de structuur en cultuur van de organisatie. Dit kan gestalte krijgen via
bijvoorbeeld intervisie, werkbegeleiding, teambesprekingen en periodieke
deskundigheidsbevordering. Het beroep van SPH’er wordt in belangrijke mate in de
praktijk geleerd.
Individueel hulpverleningsproces (micro)
Aspecten die op het microniveau achtereenvolgens aan de orde komen:
- werkrelatie tussen hulpverlener en cliënt: dialoog centraal
- hulpvraagverheldering
- vaardigheden hulpverlener
- vaardigheden cliënt
- hulpverleningsplan of -contract
- tussenpersonen.
De werkrelatie tussen hulpverlener en cliënt: dialoog centraal
Verscheidene auteurs stellen dat vraaggericht werken voornamelijk betrekking heeft op de
(werk)relatie tussen hulpverlener en cliënt. Hulpverlener en cliënt gaan een partnership
met elkaar aan waarbij beide partijen een gelijkwaardige positie en inbreng hebben. In
uitwisseling en overleg trachten hulpverlener en cliënt overeenstemming ofwel consensus
te bereiken. De opvatting is dat vraaggericht werken vooral betrekking heeft op het
samenspel (term van Verbeek, 1999) tussen beide partijen. Het belangrijkste cluster
uitspraken uit de concept mapping over vraaggericht werken in de jeugdzorg (Van der
Steege, 2001) gaat over de rolverdeling tussen hulpverlener en cliënt. De hulpverlener
treedt in dit samenspel op als adviseur van de cliënt en als procesbegeleider, de cliënt
beslist uiteindelijk wat met het advies te doen. In deze rolopvatting gaat de hulpverlener
in eerste instantie uit van de probleembeschrijving van de cliënt en komt in dialoog met
de cliënt tot een gezamenlijke probleemdefinitie en hulpvraag. In een proces van overleg,
afwegen, exploreren, samen zoeken en onderhandelen stellen hulpverlener en cliënt
25
gezamenlijk doelen, bepalen ze mogelijke oplossingen en voeren ze de gekozen
hulpverlening uit. De hulpverlener brengt hierbij zijn professionele kennis en ervaring in
en de cliënt zijn ervaringskennis (Van der Steege en Van Deur, 2002). Bij diensten zijn
cliënten vrijwel per definitie coproducent (Van Haaster, 2001; Van den Bosch, 2003). De
cliënt is aanwezig bij het maken van de dienst en de dienstverlener is aanwezig bij het
consumeren van de dienst. De cliënt speelt een actieve rol bij het bepalen van de inhoud
en de vorm van de dienstverlening. De Raad voor de Volksgezondheid (1998) speekt in
zijn advies Naar een meer vraaggerichte zorg over een gezamenlijke inspanning van
hulpverlener en cliënt, cliëntdeskundige Marlieke de Jonge (1999) over een
bondgenootschap, Dogan, Van Dijke en Terpstra (2000) over een partnerschap tussen
hulpverlener en cliënt. De verantwoordelijkheid voor zijn of haar leven en de inpassing
van de oplossing daarin ligt uiteindelijk bij de cliënt. Hans du Prie, directeur van Horizon
(instituut voor jeugdzorg en onderwijs) gebruikt hiervoor het beeld van spelers op een
speelveld. Cliënten blijven in een samenspel niet (meer) op de tribune zitten, maar doen in
het middelpunt op het veld mee aan het spel (Prakken, Van Dijke e.a., 2002). Andere
auteurs spreken over een midden op het continuüm van vraaggericht werken, namelijk
tussen 'wij weten wat goed voor u is' en 'u vraagt, wij draaien' (bijvoorbeeld Dokter, 1996).
‘Cliënten zijn geen embryo’s op sterk water’
Marlieke de Jonge, ervaringsdeskundige bij GGZ Groningen, werkt op het terrein
waar hulpverlening en cliënt elkaar maar niet kunnen vinden. Zo richt ze haar
pijlen op cliëntenraden (‘te soft’), zorgprogramma’s (‘flauwekul’) en vermaatschap-
pelijking (‘te eenzijdig’). ‘Veel hulpverleners hebben nog een lange weg te gaan.’
Zorg + Welzijn, 27 februari 2002
Een werkrelatie waarbij de dialoog met de cliënt centraal staat, vraagt van de
hulpverlener een constant zoeken naar aansluiting. Gedurende het hulpverleningsproces
tast hij telkens de vragen, wensen en behoeften van de cliënt af en probeert diens visie en
gedrag te begrijpen. Hij zoekt voortdurend naar gezamenlijkheid, onderhandelt,
exploreert, expliciteert en overlegt. Dit vraagt dat de hulpverlener kan omgaan met
verschillende belangen (van bijvoorbeeld de jongere en diens ouders), hier aandacht aan
geeft en probeert deze te overbruggen. Iedere individuele unieke cliënt vraagt respect en
erkenning voor diens eigenheid en een eigen aangepaste inzet van communicatietechnie-
ken, methoden, protocollen en soms geheel nieuwe interventies. De hulpverlener leeft zich
in het perspectief van de cliënt in, kiest passende posities en rollen, houdt zijn
professionele kennis up-to-date en zet deze passend in en laat zich verwonderen,
inspireren en verleiden door cliënten. De vraag van de cliënt vormt telkens het ijkpunt in
het proces. In de praktijk betekent dit een voortdurend afstemmen tussen de twee partijen
(Dronkers, 2002). Dit unieke samenspel of, hoe u het ook maar bekijkt, deze worsteling,
is wel vergeleken met een 'strijd op de dansvloer' (Prakken, Van Dijke e.a., 2002). Het
hulpverleningsproces is dan een dans waarbij de hulpverlener de cliënt verleidt met hem
de dansvloer op te gaan en in beweging te komen. De hulpverlener past het ritme aan dat
van de cliënt aan en wisselt vaste stijlfiguren af met improvisatie. De danspartners tasten
elkaars mogelijkheden af, komen nader tot elkaar, dagen elkaar uit en creëren nieuwe
danspassen. Soms neemt de hulpverlener de leiding over, daar is ook niets op tegen.
Maar de leiding overnemen is iets heel anders dan je partner achter je aan over de
dansvloer sleuren. Om een dans goed en mooi uit te voeren zijn heldere afspraken nodig
over wie de leiding neemt en welke dans wordt uitgevoerd. Dan wordt vraaggericht werken
een gepassioneerde, gelijkwaardige strijd tussen twee dansers.
26
Hulpvraagverheldering
Om een passend antwoord in de vorm van een hulpaanbod te kunnen geven, is een
duidelijk geformuleerde hulpvraag nodig. Voor sommige cliënten is met het formuleren
van een hulpvraag, en het daarmee verkregen inzicht, op zichzelf het probleem al oplost.
Een tijdlang voerden auteurs in het kader van vraaggericht werken het debat over wat
precies een hulpvraag is en wie die vraag dan stelt. Daarbij is de indeling van de Raad
voor de Volksgezondheid (1998, p. 13) in needs, wants en demands veel gebruikt. Wants
verwijst naar de subjectieve behoefte van de cliënt: de wensen en de verwachtingen die
een individuele cliënt heeft. Needs betreft de geobjectiveerde behoefte: de behoefte aan
zorg volgens de opvattingen van deskundigen, veelal de professionele hulpverleners. Het
begrip demands betreft dat deel van de subjectieve behoefte dat door de cliënt
daadwerkelijk is omgezet in een vraag naar zorg. Deze demands kunnen dus een gedeelte
betreffen van de oorspronkelijk wants waarmee de cliënt de hulpverlening benaderde (zie
ook Prinsen en Koch, 2001). Ook in de jeugdzorg maken auteurs onderscheid in de vraag
waarmee ouders en kinderen het Bureau Jeugdzorg benaderen en de vraag die
uiteindelijk leidt tot een hulpaanbod. De projectgroep Zorgprogrammering (Van Yperen,
Van Rest en Vermunt, 1999) onderscheidde de aanmeldingsvraag van de cliënt en de
hulpvraag die cliënt en hulpverlener samen formuleren na professionele screening of
diagnostiek. Anderen lichten de rol van de cliënt in het proces van vraagverheldering
eruit. In een vraaggerichte diagnostiek en indicatiestelling is de visie van de cliënt
richtinggevend en is de cliënt mede-onderzoeker die bijvoorbeeld ook informatie verzamelt
en mede analyseert (vergelijk de opkomst van participatie van jongeren in sociaal-
wetenschappelijk onderzoek, De Winter en Kroneman, 2003). Het lijkt dan logisch dat
hulpverleners ook gedurende de hulpverlening telkens checken of deze nog op het juiste
spoor zit en of de oorspronkelijke hulpvraag nog steeds de vraag is die beantwoord moet
worden (Van Yperen en De Ruyter, 2001; Pameijer, 2000 en Jansen, 2001).
Hulpverleners blijven in dit debat met allerlei vragen zitten. Veel discussies gaan over de
vraag wie uiteindelijk de hulpvraag bepaalt en formuleert en over de waarde van een
hulpvraag in een gedwongen kader. Bestaat er zoiets als een 'maatschappelijke hulpvraag'
geformuleerd door de gezinsvoogd? Veel van de cliënten kloppen niet met een voor de
hulpverlener duidelijk geformuleerde hulpvraag bij het Bureau Jeugdzorg aan. Wat te
doen met cliënten die hun vraag moeilijk kenbaar kunnen maken? In hoeverre blijf je
doorspitten naar de 'vraag achter de vraag'? En in hoeverre is er dan nog sprake van
vraaggericht werken? Blijven hulpverleners de ‘oorspronkelijke’ vraag van de cliënt niet
herdefinieren en herformuleren tot die aansluit bij hulpaanbod dat de instelling kan
bieden? Samengevat zijn het allerlei vragen over 'positioneringskwesties' en de vraag wie
het uiteindelijk voor het zeggen heeft: de cliënt of de hulpverlener (Prakken, Van Dijke
e.a., 2002). Evaringen in de Eigen-Krachtconferenties leren tegelijkertijd dat veel cliënten,
ook uit multiproblemgezinnen, samen met hun familie en netwerk 'verdomd' goed weten
wat hun problemen en vragen zijn en wat ze van de hulpverlening willen. Als ze daarvoor
maar de tijd krijgen en uitdrukkelijk op hun wensen, behoeften en krachten
aangesproken worden (Van Pagée, 2003).
Duidelijk is dat om vraaggericht te werken er met de oorspronkelijke vraag van cliënten
het een en ander dient te gebeuren voordat er sprake is van een hulpvraag waaraan een
hulpaanbod wordt gekoppeld. Het verhelderen, verkennen en expliciteren van de
hulpvraag is een gezamenlijke inspanning van cliënt én hulpverlener. Hiervoor lijkt een
inzichtelijke, onafhankelijke, geobjectiveerde en professionele procedure voor probleem-
en vraaganalyse onmisbaar die uitmondt in een indicatiestelling. De cliënt is daar in alle
27
fasen bij betrokken en heeft invloed, diens visie en vraag staan centraal. Instrumenten die
hierbij behulpzaam kunnen zijn, zijn volop in ontwikkeling (bijvoorbeeld een
‘hulpvragenlijst’: Coolen, Krol e.a., 2003).
Vaardigheden hulpverlener
Een continu proces van vraagverheldering en afstemming van de hulpverlening op de
vraag van de cliënt is geen sinecure en vergt de nodige vaardigheden van hulpverleners.
De belangrijkste bevinding uit de werkgroep met deskundigen is dat het bij het
vraaggericht benaderen van cliënten eerst en vooral om houdingsaspecten gaat. In een
vraaggerichte houding is in grote mate sprake van respect en bescheidenheid (termen van
Martine Delfos). De hulpverlener is zich ervan bewust dat een cliënt naast hulpvrager ook
mens is (Brinkman, 2001) en toont oprechte belangstelling voor de vragen en het leven
van de cliënt. Respect uit zich in menselijke gelijkwaardigheid: de hulpverlener meent wat
hij zegt en neemt de cliënt serieus. Bescheidenheid betekent dat de eigen inbreng van de
hulpverlener niet prevaleert boven die van de cliënt: die is deskundig over zichzelf en weet
immers als geen ander hoe de situatie in elkaar zit en wat goed is voor hem (Van der
Steege en Van Deur, 2002). Volgens Van Pel (2001) houdt vraaggerichtheid een keuze in,
de keuze van het aannemen van een houding: het vraaggericht willen zijn.
Onderzoek van Adviesbureau Van Montfoort (Van Burik, Kayser en Van de Mortel, 2001)
onder SPH’ers toont dat hulpverleners vier, eigenlijk overbekende, competenties nodig
hebben om vraaggestuurd te kunnen werken. Als eerste noemen zij een vraaggestuurde
basishouding: cliënten bij alle fasen in het proces betrekken en voortdurend blijven
informeren; positieve krachten in het gezin activeren; aansluiten bij de wensen van de
cliënt; de regie bij de ouders en de jeugdige laten en met de cliënt overeenstemming
bereiken over de omschrijving van het probleem, de na te streven doelen en de gewenste
aanpak. Hierbij hoort ook dat een hulpverlener zorgvuldig is (adequaat en correct omgaat
met verkregen informatie en privacy); betrouwbaar (duidelijke afspraken maakt en deze
nakomt); vasthoudend (niet te snel opgeeft en een cliënt niet als ongemotiveerd
bestempelt of niet openstaand voor hulp, maar steeds zoekt naar aansluiting bij de
cliënt); tactvol en geduldig. Een hulpverlener kan en durft positie in te nemen. Brinkman
(2001) onderscheidt drie posities van een hulpverlener: de hulpverlener als deskundige,
als functionaris en als mens. Cliënten kunnen een positie innemen als hulpvrager,
zorgconsument en als mens. Aan de hulpverlener de taak om de positie van de cliënt op
ieder moment af te tasten en een daarbij passende eigen positie in te nemen. Dit betekent
ook dat de hulpverlener zijn deskundigheid durft te tonen en in te zetten. Cliënten
kloppen immers niet voor niets bij de hulpverlening aan, een gesprek met de buurvrouw
is dan vaak al lang niet meer afdoende. Hulpverleners stellen zich open, faciliterend en
adviserend op. De cliënt is de opdrachtgever die uiteindelijk, geïnformeerd(!), de
beslissingen neemt over zijn leven. In de Wet geneeskundige behandelovereenkomst heet
dit het informed-consentbeginsel, de cliënt dient dusdanig geïnformeerd te zijn dat hij
verantwoord kan instemmen met een behandeling (Van der Kraan, 2001).
De tweede benodigde basisvaardigheid voor hulpverleners bij het vraaggericht benaderen
van cliënten zijn communicatievaardigheden. Andere auteurs en ook cliënten
benadrukken veelvuldig het belang van een goede gespreksvoering en het voeren van
vraaggerichte gesprekken met zowel ouders als kinderen (Delfos, 2000; Welling, 2002b;
Van Loenen en Meerdink, 2000; Van Beek, 2002; De Jonge, 1999; LPJ, 2002a). In een
vraaggericht gesprek stelt de hulpverlener open vragen en vraagt hij door naar de beleving
van de cliënt binnen diens referentiekader. Van Burik, Kayser en Van de Mortel (2001)
28
stellen dat hulpverleners actief moeten kunnen luisteren en observeren; duidelijk en
rustig uitleg geven; adequaat onderhandelen; intercultureel communiceren; reageren op
emoties; activeren; motiveren en betrekken van moeilijk bereikbare cliënten en een
benadering van meerzijdige partijdigheid moeten kunnen hanteren om op die manier
mogelijk verschillende belangen van jongeren en ouders te overbruggen. De hulpverlener
kiest steeds zorgvuldig een communicatievaardigheid passend bij het beoogde effect van
de interventie.
De derde basiscompetentie die de SPH’ers noemen is zelfreflectie (ofwel reflectieve
professionaliteit, Brinkman, 2001). Een hulpverlener is zich bewust van zijn eigen
waarden en normen om te voorkomen onbewust te moraliseren. Hij staat open voor
kritiek van cliënten; kan de houding en het handelen tijdens de hulpverlening bijstellen
en hier creatief mee omgaan en is transparant tegenover leidinggevende, collega's én
cliënten (Van der Laan, 1997). Een hulpverlener legt de cliënt telkens uit waarom hij een
bepaalde handeling of interventie pleegt, een bepaalde vraag stelt of bepaalde informatie
nodig heeft (zie ook Pameijer, 2000). Dit betekent niet dat de hulpverlener klakkeloos de
vragen en wensen van de cliënt volgt. Hulpverlening binnen de jeugdzorg heeft niet dé
oplossing voor alle problemen van cliënten in de aanbieding. Soms ontkomt een
hulpverlener niet aan ‘nee-verkoop’ of doorverwijzing. Sommige auteurs waarschuwen
hulpverleners voor het creëren van (te) hoge verwachtingen. Maar al te vaak kunnen ze de
problemen van een cliënt maar in beperkte mate oplossen (Hermanns, 1994b).
Hulpverleners hebben ook rekening te houden met het ‘maatschappelijk kader’ dat is
vastgelegd in wetgeving, het Verdrag inzake de rechten van het kind (Defence for Children
International, afdeling Nederland, 1996) en in beroeps- en gedragscodes.
In staat zijn het hulpverleningsproces te structureren is de vierde genoemde competentie
van de hulpverlener. De hulpverlener is de procesbewaker die ervoor zorgt dat de cliënt de
fasen in het hulpverleningsproces op een passende manier doorloopt met een zo optimaal
mogelijk resultaat. Hermanns (1995) noemt dit de instrumentele steun (naast de
emotionele en informationele steun) die de hulpverlener biedt. Dit houdt in dat de
hulpverlener: inzichtelijke en voor de cliënt begrijpelijke rapporten schrijft; systematisch
en doelgericht werkt; doelen vertaalt in concrete begeleidingsactiviteiten en interventies;
de uitvoering van het hulpverleningsplan coördineert; evenwicht vindt tussen volledigheid
en relevantie bij informatieverzameling en gebruik maakt van protocollen, methodieken
en richtlijnen zonder dat ‘kookboekzorg’ ontstaat.
De professionaliteit van een hulpverlener is gelegen in het telkens opnieuw vinden van
een balans tussen enerzijds het opbouwen van een werkrelatie, empathisch zijn,
luisteren, respect tonen en aandacht geven en anderzijds volgens richtlijnen en
methodische kaders samen met de cliënt werken aan een oplossing voor de problemen.
Vaardigheden cliënt
Naast de competenties van de hulpverlener die een rol spelen in de hulpverlening, hebben
cliënten eigen competenties die zij willen en kunnen gebruiken. Cliënten zijn
ervaringsdeskundigen die de regie over hun leven en de hulpverlening in eigen hand
willen hebben, eventueel samen met belangrijke anderen uit hun netwerk. Van Haaster
(2001) stelt dat cliëntenparticipatie voornamelijk gaat over het herverdelen van
compententies. In de moderne hulpverleningsrelatie zijn cliënten actief en competent (in
plaats van passief en afhankelijk in de traditionele relatie). Ervaringsdeskundigheid kan
bestaan uit praktische vaardigheden, werkervaring, persoonlijke eigenschappen en
29
omstandigheden en ervaringen met de gezondheidszorg. Drie elementen bepalen volgens
hem de competentie van een cliënt:
1. Wat wil de cliënt? Wat zijn zijn vragen, wensen en behoeften?
2. Wat kan de cliënt? Welke kennis en vaardigheden heeft hij, bijvoorbeeld over het
gedrag en beperkingen van zijn kind? Welke gewoonten heeft de cliënt, welke
oplossingen heeft hij in het verleden al eens geprobeerd?
3. Wat mag de cliënt? De positie van de cliënt brengt rechten (en soms ook plichten) met
zich mee. Deze zijn voornamelijk vastgelegd in wetgeving, ook algemene
burgerrechten zijn hierbij van belang. De cliënt dient de mogelijkheid te krijgen te
kiezen en (mee) te beslissen.
Vervolgens zijn vele factoren van invloed op deze elementen. Voorbeelden hiervan zijn
financiële middelen waarover de cliënt beschikt; sociale inbedding; familie en vrienden;
tijd; motieven; meningen; verwachtingen, doelen en waarden; beleving en
betekenisgeving; ervaring en evaluatie; tevredenheid en waardering. Deze factoren zijn
tegelijkertijd hulpbronnen waaruit de cliënt kan putten bij het zoeken van een oplossing
voor het probleem. Hulpverlening is ook een dergelijke hulpbron en heeft tot doel deze
competenties te vergroten. Immers, als iemand iets niet wil, kan hij daartoe gemotiveerd
worden, als iemand iets niet weet of kan, kan hij dat leren, en als iemand iets niet mag,
kunnen zijn bevoegdheden uitgebreid worden. Informatie blijkt hierbij cruciaal. Informatie
geeft kennis en kunde, werkt motiverend en geeft macht. Informatie is een krachtige bron
van ondersteuning en geeft oriëntatie (in tijd en ruimte), biedt houvast, zorgt voor een
beleving van continuïteit en zorgt ervoor dat een cliënt grip op het hulpverleningsproces
gaat ervaren. Daardoor kan hij vervolgens actiever participeren in de hulpverlening (Van
der Meulen, 1995). Gebruikers zijn veelal van mening dat zorg en behandeling
ondersteunend dient te zijn aan de invulling van de eigen bestaanswijze. Cliënten zijn
meer dan een gebrek, probleem of een ziekte, met andere woorden: een mens is meer dan
een cliënt (zie ook Van Haaster, 2001 en De Jonge, 1999). De hulpverlener dient rekening
te houden met de levensvisie van de cliënt en de visie van de cliënt op zichzelf. Belangrijk
is dat hij aandacht besteed aan en ‘geloof’ heeft in de competenties van de cliënt en ervan
overtuigd is dat deze te versterken zijn.
Hulpverleningsplan of -contract
Een hulpverleningsplan is te beschouwen als het schriftelijke resultaat van de gevoerde
dialoog. Het plan vermeldt de overeengekomen visie op de problematiek, de doelen, de
geplande interventies of hulpverleningsmiddelen, de duur, frequentie en intensiteit van de
hulp, concrete afspraken over wie wat doet en de te verwachten resultaten. Het plan is
voor de cliënt begrijpelijk: het heeft een logische indeling en is in begrijpelijke taal
geschreven (Welling, 2002b). Een hulpverleningsplan is een ‘werkdocument’: hulpverlener
en cliënt pakken het er regelmatig bij om zaken te checken en de voortgang in het proces
te evalueren. Meepraten van de cliënt in de hulpverleningsplanning is niet genoeg. De
cliënt heeft ook in het plan een (mede)bepalende rol, hij (mede)ondertekent het plan of
contract, is in het bezit van een kopie en wordt betrokken in de afstemming tussen de
verschillende plannen. In een instelling bekijken en beoordelen, naast de directe
hulpverlener, meer personen een hulpverleningsplan. Zo stelt een indicatiecommissie de
indicatiestelling definitief vast en checkt een gedragswetenschapper vaak nog het daarop
gebaseerde hulpverleningsplan. Belangrijk is dat de cliënt hiervan op de hoogte is en er
afspraken zijn welke status deze commissies en functionarissen hebben. Hoe dienen
hulpverlener en cliënt met hun feedback en correcties om te gaan? Immers, welke
betekenis heeft vraaggericht werken als dergelijke commissies de gestelde doelen gaan
30
wijzigen (zie bijvoorbeeld Eijgenraam, Van Deur e.a., 2001)? Voortdurende terugkoppeling
naar en afstemming met de cliënt is hierbij onmisbaar.
Tussenpersonen
Tussenpersonen (zorgcoördinatoren, casemanagers, gezinscoaches, ouderenadviseurs)
geven ondersteuning aan de cliënt en coördineren de feitelijke uitvoering van de
hulpverlening. Ze ondersteunen de cliënt bij het toegang krijgen tot de noodzakelijke zorg
en het totstandbrengen van een samenhangend en toegesneden hulpaanbod. De meest
voorkomende werkzaamheden van deze tussenpersonen zijn: informeren, de
keuzemogelijkheden schetsen, adviseren, ondersteunen, bemiddelen, praktische
ondersteuning bieden, coördineren en afstemmen (Kasdorp en Willems, 1996).
In de jeugdzorg woeden sinds de introductie discussies over de rol van de casemanager en
hoe die in de praktijk in te vullen is. Onderzoek onder cliënten laat zien dat het
waarborgen van continuïteit en samenhang door middel van een vaste contactpersoon,
liefst vanaf het eerste contact met het Bureau Jeugdzorg, gewenst is (Jumelet, Jurrius en
Bruggeman, 2002 en Van Beek, 2002). Uit een recente quick scan blijkt dat over de
invulling van casemanagement zeer verschillend gedacht wordt binnen de Bureaus
Jeugdzorg (Menger, 2001). De overdracht naar een casemanager vindt op alle mogelijke
momenten in het toeleidingsproces plaats. Toch stelt de auteur later dat casemanagement
van cruciaal belang is voor een cliëntvriendelijke, vraaggerichte en oplossingsgerichte
jeugdzorg. De casemanager is degene die de cliënt ondersteunt bij het starten, doorlopen
en afronden van een op maat gesneden hulpverleningstraject (Menger, 2002). De
bedoeling is in een algemene maatregel van bestuur met kwaliteitseisen voor het Bureau
Jeugdzorg vast te leggen dat een cliënt een vaste contactpersoon krijgt en zo veel mogelijk
kan afhandelen met één medewerker.
Pleegkind krijgt bijna eens per jaar nieuwe voogd
Gezinnen met één pleegkind krijgen bijna eens per halfjaar een nieuwe voogd, die
het gezag heeft over het kind. Gemiddeld krijgen pleegkinderen bijna een keer per
jaar een nieuwe voogd. Dat is de uitkomst van een enquête van de Nederlandse
vereniging voor Pleeggezinnen onder haar 1054 leden. Ook de pleegzorgwerkers,
die pleeggezinnen moeten bijstaan, wisselen om de haverklap.
Algemeen Dagblad, 27 mei 2002
Gezin is beter af met één hulpverlener
De Volkskrant, 14 februari 2003
Afsluitend
In dit hoofdstuk hebben we het concept vraaggericht werken verkend en beschreven we
de te onderscheiden aspecten binnen dit concept op drie niveaus. Kort samengevat heeft
het macroniveau met name betrekking op de collectieve cliëntenbeweging. Het
microniveau betreft de participatie van de cliënt in het individuele hulpverleningsproces,
de vraag van de cliënt als voortdurend uitgangspunt in de hulpverlening en de werkrelatie
waarbinnen hulpverlener en cliënt een dialoog met elkaar aangaan. Op het mesoniveau
tot slot is het faciliteren van het individuele hulpverleningsproces door de organisatie van
belang en het inrichten van het hulpaanbod op basis van de vragen en behoeften van
cliënten. Dit hoofdstuk biedt een stand van zaken en een overzicht van de aspecten die
31
bijdragen aan vraaggericht werken en die de vraaggerichtheid van de hulpverlening in de
jeugdzorg vergroten en bevorderen. Bij het implementeren en concreet invullen van
vraaggericht werken geven de onderscheiden aspecten een eerste richting.
Tot slot nog even terug naar het begin. We openden dit hoofdstuk met twee definities van
vraaggerichte zorg en vraagsturing opgesteld door de Raad voor de Volkgezondheid
(1998). De Raad voor de Volksgezondheid legt het primaat bij het primaire proces. Het
samenspel ofwel de dialoog tussen cliënt en hulpverlener staat centraal. Organisatorische
randvoorwaarden dienen hiervan afgeleid te zijn en dit proces te faciliteren. Deze
definiëring van vraaggerichte zorg en vraagsturing sluit aan bij de in het voorgaande
gehanteerde indeling van vraaggericht werken op micro- en mesoniveau. Vraaggerichte
zorg gaat over vraaggericht werken in het individuele hulpverleningsproces; vraagsturing
over het faciliteren van dit proces op het niveau van de organisatie. Daarmee bezitten
deze definities na vijf jaar nog een hoge bruikbaarheidswaarde.
32
33
2 Tussenstand: een afbakening en dilemma’s
‘Er is iets gaande in de jeugdzorg. Iedereen wil mee doen, niemand wil achterblij-
ven. Het gaat tenslotte om de sleutel die de jeugdzorg definitief het nieuwe millen-
nium in zal helpen. We zijn het er allemaal over eens: de jeugdzorg moet vraagge-
richt werken’
(Bolt, 2002, p. 36).
Vraaggericht werken is inmiddels een thema binnen de jeugdzorg waar niemand meer
omheen kan. Naast een wettelijk uitgangspunt in de Wet op de Jeugdzorg die op 1 januari
2004 van kracht wordt, is het een belangrijk onderdeel van de vernieuwingen waar de
sector op dit moment mee bezig is (Prakken, Van Dijke e.a., 2002). Bovenstaand citaat
geeft een indruk van de verwachtingen die sommige auteurs van vraaggericht werken
hebben. Tegelijkertijd stelt deze auteur elders in zijn artikel dat vraaggericht werken in de
dagelijkse omgang met cliënten de nodige valkuilen en dilemma’s met zich meebrengt.
Ook andere auteurs spreken over deze dilemma’s (bijvoorbeeld Prakken, Van Dijke e.a.,
2002; Brinkman, 2001; Van der Kraan, 2001; Goudriaan en Vaalburg, 1998). Dilemma’s
spelen echter niet alleen op het microniveau: ook op het mesoniveau en het niveau van de
gehele sector tekenen zich spanningen af. In dit hoofdstuk maken we een stand van
zaken op en schetsen we de belangrijkste dilemma’s die samenhangen met vraaggericht
werken.
Eerste stap: van vaagheid naar vaststellen
Meer aandacht voor de vraag van de cliënt en diens positie staat al langere tijd op de
agenda van de jeugdzorg. De concrete uitwerking in de praktijk van de jeugdzorg is echter
een ander verhaal, in het vorige hoofdstuk was te zien dat het invullen van vraaggericht
werken in de hulpverleningspraktijk van alledag niet eenvoudig is. Iets soortgelijks is te
zien bij een ander ‘containerbegrip’: kwaliteitszorg. In een recente publicatie van het
Programma Kwaliteitszorg in de Jeugdzorg II (Faber en Alberts, 2002) valt de volgende
oproep te lezen: ‘Zorgen voor kwaliteit op de werkvloer is iets dat je moet doen. Blijf niet
zoeken naar het meest ideale systeem, blijf niet eindeloos steggelen over de criteria, blijf
niet hangen in roepen dat kwaliteit in de hulpverlening toch niet te meten is, blijf je niet
afvragen wat het kost, blijf niet eindeloos inventariseren. Neem een beslissing en ga iets
doen. (...) Neem een besluit, maak een plan, voer het uit, bekijk de resultaten, maak tijd
ze te evalueren en je hebt de kans opnieuw een besluit te nemen’ (p. 37). Ook
vraaggericht werken komt in de praktijk van de jeugdzorg niet echt verder als we over
concepten, ideeën en definities blijven discussiëren.
Om met vraaggericht werken concreet aan de slag te kunnen, is een afbakening benodigd.
Op basis van de conceptverkenning lijkt het geëigend het individuele hulpverleningspro-
ces tussen hulpverlener en cliënt als primaire focus van vraaggericht werken te gebruiken
en de inspanningen als eerste te richten op dit niveau (zie ook Stoelinga, 2002, p. 37).
Vraaggericht werken gaat voornamelijk over de werkrelatie tussen hulpverlener en cliënt
en de houding en vaardigheden van de hulpverlener daarbinnen. Veranderingen in de
organisatiestructuur en -cultuur dienen van dit primaire proces te worden afgeleid en
vanuit de behoeften en wensen van de hulpverleners te worden aangestuurd.
Management, leidinggevenden en stafmedewerkers in organisaties voor jeugdzorg dienen
dit primaire proces te ondersteunen, te coachen en te faciliteren (zie ook Verbeek 2003,
34
2002). Van den Bosch (2003) gaat nog een stapje verder. Volgens hem moeten
organisaties in de jeugdzorg het medewerkers onmogelijk maken niet-vraaggericht te
werken (p. 10)! Dokter (1996) stelt dat vraaggericht (zij noemt het klantgericht) werken
evenals kwaliteitszorg en zorgvernieuwing permanente processen zijn waarvoor
structurele aandacht moet zijn binnen organisaties. Bij de verschillende lagen in de
organisatie zal een ‘grondhouding’ moeten ontstaan van een voortdurend zoeken naar
mogelijkheden van verbetering. In navolging van de Raad voor de Volksgezondheid pleiten
we ervoor de term vraaggericht werken te reserveren voor de gezamenlijke inspanning van
cliënt en hulpverlener op het niveau van het primaire proces en vraagsturing voor het
door organisaties mogelijk maken en faciliteren van vraaggerichte hulpverlening. Het
komt de duidelijkheid en de verdere implementatie niet ten goede als we deze termen door
elkaar blijven gebruiken. Vraaggericht werken en vraagsturing zijn twee parallelle
bewegingen op twee niveaus die gelijk op gaan en in dezelfde richting gaan (Pontier,
2002).
De conceptverkenning heeft op zowel meso- als microniveau zinvolle en bruikbare
aspecten opgeleverd: aspecten in het primaire proces en op organisatieniveau die samen
duiden op een mate van vraaggerichtheid en die door hulpverleners en managers in de
jeugdzorg te beïnvloeden, te veranderen en te bevorderen zijn. De genoemde aspecten op
het macroniveau betreffen voornamelijk ontwikkelingen in andere sectoren. In de
jeugdzorg is er op dit niveau nog veel onontgonnen terrein en is bijvoorbeeld de
cliëntenbeweging nog sterk in ontwikkeling. Het is echter de taak van de cliënten zelf een
vertegenwoordiging te initiëren en te organiseren op sectorniveau met een evenredige
vertegenwoordiging uit de verschillende cliëntenpopulaties uit de jeugdzorg. Het
ministerie van VWS (de afgelopen jaren samen met het LPJ) probeert onder andere met
subsidies de vorming van een evenredige cliëntenvertegenwoordiging op zowel landelijk
als provinciaal (grootstedelijk) niveau te stimuleren (Ministerie van VWS en ministerie van
Justitie, 2002b).
Bij het verdiepen van vraaggericht werken op het micro- en mesoniveau komen al snel
een aantal dilemma’s naar voren. In de volgende paragraaf geven we een korte schets van
deze spanningen.
Dilemma's en spanningen
eçÉ=îÉêÜçìÇÉå=îê~~ÖÖÉêáÅÜí=ïÉêâÉå=Éå=ÉîáÇÉåÅÉJÄ~ëÉÇ=ÜìäéîÉêäÉåÉå=òáÅÜí
íçí=Éäâ~~ê\
Wat te doen als ouders per se een behandeling willen waarvan de professional weet, uit
onderzoek of uit praktijkervaring, dat deze niet zal werken bij dit kind? Of als een cliënt
een hulpverleningsmodule wenst die te zwaar is voor zijn of haar problemen? Of waarvan
de hulpverlener niet weet of die wel of niet werkt? Het algemener vraagstuk dat hieronder
ligt is hoe de professionaliteit van de hulpverlener zich verhoudt tot de vraag van de cliënt
als leidend principe in de hulpverlening. Dat vraaggericht werken gelijk staat aan ‘u
vraagt, wij draaien’ zullen weinigen meer beamen. De conceptverkenning verduidelijkt dat
hulpverleners hun professionaliteit anders gaan inzetten. Ze ‘tonen’ niet meer hun kennis
over opvoedingsproblemen en hoe deze op te lossen. De deskundigheid ligt met name in
het bewaken van het gezamenlijke hulpverleningsproces en het daarin inbrengen van hun
kennis en vaardigheden in aansluiting bij vragen, wensen en mogelijkheden van cliënten.
Hulpverlenen gaat dan over het op de juiste momenten inzetten van de juiste middelen en
het telkens opnieuw innemen van de juiste ‘posities’ (zie Brinkman, 2001). Ofwel het op
de goede momenten inzetten van instrumentele steun (tips en hulp), informationele steun
35
(ordenen en informatie geven) en emotionele steun (acceptatie en waardering) (Hermanns,
1995). Ook gaat hulpverlenen dan over het bewaken van de grenzen van hulpverlening in
de jeugdzorg en aangeven wanneer deze geen oplossing biedt voor een vraag.
t~í=~äë=ÅäáØåí=Éå=ÜìäéîÉêäÉåÉê=íÉÖÉåÖÉëíÉäÇÉ=îáëáÉë=ÜÉÄÄÉå\
Wat als ouders hun kind niet langer thuis willen hebben terwijl het vigerende beleid
(waarin het autonomiebeginsel en het zo-zo-zo-zobeleid belangrijke pijlers zijn, zie ook
Eijgenraam, Van Deur e.a., 2001) is het kind zo lang mogelijk thuis te laten wonen? Wat
als cliënten in het kader van een maatregel voor kinderbescherming gedwongen worden
hulp te accepteren die ze niet willen? Wat is in deze gevallen nog vraaggericht werken? Dit
soort situaties lenen zich er niet voor vaag en omslachtig te communiceren als
hulpverlener. Ook binnen de gezinsvoogdij wordt de laatste jaren steeds meer gepleit voor
en gewerkt aan een duidelijke, open houding en communicatie van gezinsvoogden (Van
Hout en Spinder, 2001). Duidelijkheid en openheid over het gezag, over de
maatschappelijke opdracht die daarbij hoort en over het moment waarop dit gezag ingezet
gaat worden (in tegenstelling tot het terugvallen op de macht die aan dit gezag ontleend
kan worden) zijn nodig om vervolgens tot een werkbare hulpverleningsrelatie te kunnen
komen. Ervaring leert dan dat ook cliënten op hun verantwoordelijkheden aanspreekbaar
zijn en niet zomaar hun kind ‘uit huis willen en kunnen gooien’. Belangrijk is dat
hulpverleners de grenzen van hulpverlening en wat ‘maatschappelijk acceptabel’ is,
kennen en benoemen. Met andere woorden een gezinsvoogd maakt in de uitvoering van
de maatregel telkens aan de cliënt duidelijk wat onderhandelbaar is en waar het
ononderhandelbare (maatschappelijke en wettelijke) kader begint.
eçÉ=çã=íÉ=Ö~~å=ãÉí=ÜìäéîÉêäÉåáåÖ=~äë=ïÉêâ=Ç~í=ãÉÉëí~ä=ÇáÉé=áåÖêáàéí=áå
äÉîÉåë=î~å=ÅäáØåíÉå\
Terwijl hulpverlenen voor een hulpverlener zijn werk is, ontvangt de cliënt hulp in zijn
dagelijks leven en dit is vaak een ingrijpende ervaring. De problemen zijn voor hem
voortdurend aanwezig. Voor cliënten zijn de vele personeelswisselingen en fouten in
schriftelijke informatie (die door de vele overdrachtsmomenten regelmatig voorkomen)
vaak moeilijk te ‘verkroppen’. Onderzoek onder cliënten laat zien dat de behoefte aan
privacy een belangrijk aandachtspunt in hulpverlening is. Regelmatige overdracht en een
‘rij van gezinsvoogden’ doen hier vaak geen goed aan. Ook geven cliënten aan behoefte te
hebben aan een vaste contactpersoon binnen het Bureau Jeugdzorg (Van Beek, 2002 en
Jumelet, Jurrius en Bruggeman, 2002). Dit zijn lastige zaken. Het verlenen van hulp is
immers ‘gewoon werk’ en ook hulpverleners maken fouten, hebben vrije dagen en
wisselen van baan. Daarbij kenmerkt professionaliteit zich onder andere door het kunnen
bewaren van een mate van afstand en kunnen loslaten, terwijl een cliënt behoefte heeft
aan betrokkenheid, privacy en persoonlijk contact. Ook kent de jeugdzorg als sector
problemen die aan de behoeften van een cliënt geen goed doen, bijvoorbeeld een hoge
caseload, een hoge mobiliteit van uitvoerend medewerkers en veel bureauwerk. Deze
zaken compliceren het hulpverlenend handelen met vraaggericht werken als uitgangspunt
en hiervoor is niet een-twee-drie een oplossing voorhanden. Erkenning geven aan de
cliënt en diens problemen, duidelijk zijn over je (on)mogelijkheden als hulpverlener en
zoeken naar meer continue contacten binnen algemene voorzieningen dicht bij de cliënt
zijn eerste oplossingsrichtingen voor dit dilemma.
36
eçÉ=íÉ=âçãÉå=íçí=ÉÉå=êÉÅÜíî~~êÇáÖÉ=îÉêÇÉäáåÖ=Éå=é~ëëÉåÇÉ=òçêÖ=îççê=áÉJ
ÇÉêÉÉå=Éå=ÄÉÜÉÉêëáåÖ=î~å=ÇÉ=âçëíÉå\
De alsmaar stijgende kosten van de gezondheidszorg zijn de overheid al jaren een doorn
in het oog. Ook de jeugdzorg kampt met capaciteitsproblemen, wachtlijsten en roept
regelmatig om meer middelen. Verdergaande marktwerking in de jeugdzorg zal deze
kostenbeheersing geen goed doen. Achterhuis (1980) liet al zien dat meer capaciteit
onvermijdelijk leidt tot een groter beroep op welzijnswerk. Ook het vergroten van de
toegankelijkheid maakt het rechtvaardig verdelen van schaarse middelen niet eenvoudiger
(zie ook Terpstra, 1997). Het principe van rechtvaardigheid en solidariteit vraagt dat de
jeugdzorg breder kenbaar maakt dat ze bestaat. Jongeren adviseerden onlangs nog (LPJ,
2002a) met een landelijke publiciteitscampagne meer bekendheid te geven aan het
Bureau Jeugdzorg. De jeugdzorg moet meer aan marketing doen en bijvoorbeeld één
landelijk telefoonnummer instellen voor het Bureau Jeugdzorg zoals de politie dat heeft.
Anderzijds zal de sector jeugdzorg inzicht moeten geven in wat zijn mogelijkheden en
onmogelijkheden zijn. Voor cliënten moet duidelijk zijn voor welke problemen ze bij de
jeugdzorg terechtkunnen, op basis van welke criteria de toeleiding richting geïndiceerde
hulp verloopt en welke keuzemogelijkheden er zijn. Dit vraagt een scherpere profilering
van de branche. Voorlichting en informatievoorziening als structurele taak van het
Bureau Jeugdzorg en het opzetten van een infrastructuur hiervoor, kunnen hieraan
bijdragen. Misschien in de toekomst een Michelingids voor de jeugdzorg (Raad voor de
Volksgezondheid, 1998)?
Verder de diepte in
Het opmaken van een stand van zaken na de conceptverkenning leidt tot de hiervoor
genoemde afbakening van het concept. Duidelijk is dat vraaggericht werken parallelle
bewegingen vraagt op zowel het micro- als het mesoniveau. De beschreven dilemma’s
laten zien dat het concretiseren en implementeren van vraaggericht werken niet
eenvoudig is. Niet eenvoudig betekent echter niet onmogelijk. De genoemde dilemma’s en
spanningen vragen voornamelijk om transparantie: transparantie over de mogelijkheden
en onmogelijkheden van dat wat de hulpverlener en de organisatie te bieden hebben.
Hoe kunnen organisaties in de jeugdzorg het vraaggericht werken en vraagsturing verder
concretiseren en implementeren? In de volgende twee hoofdstukken worden de twee
niveaus nader uitgediept. Hoofdstuk 3 gaat over vraaggericht werken op microniveau. Uit
het microniveau van de conceptverkenning is een model afgeleid dat aangeeft welke
factoren bij de hulpverlener en de cliënt een rol spelen in het aangaan van de dialoog.
Deze factoren kunnen vraaggericht werken in het primaire proces positief beïnvloeden.
We beschrijven op welke manier dit kan, internationale onderzoeksliteratuur gaf hiervoor
de nodige handvatten. Hoofdstuk 4 gaat vervolgens over het mesoniveau. Het geeft een
idee hoe de organisatie professionals kan ondersteunen en faciliteren bij het vormgeven
van vraaggericht werken in het primaire proces. Ofwel hoe de organisatiestructuur en -
cultuur vraaggericht werken door professionals kunnen bevorderen.
37
3 De diepte in: het individuele hulpverleningsproces1
Uit de verkenning van het concept vraaggericht werken op microniveau kwamen
verschillende factoren naar voren die van invloed zijn op de dialoog tussen hulpverlener
en cliënt. In figuur 2 zijn deze factoren samengevat. Verschillende factoren bij de cliënt en
factoren bij de hulpverlener kunnen de dialoog in positieve zin bevorderen. Het doel van
de dialoog is dat hulpverlener en cliënt overeenstemming bereiken, ofwel tot consensus
komen, over de definitie van het probleem, de te bereiken doelen en de in te zetten
aanpak en interventies. Dit om uiteindelijk resultaten in het hulpverleningsproces te
boeken en de problemen van de cliënt hetzij op te lossen, hetzij tot een draaglijk niveau te
reduceren. De tussentijdse resultaten die hulpverlener en cliënt boeken zijn vervolgens
weer van invloed op de verschillende factoren (kleine successen bijvoorbeeld bevorderen
de motivatie van de cliënt) en daarmee op de voortdurende dialoog in het
hulpverleningsproces.
se
Figuur 2: Factoren die de dialoog tussen hulpverlener en cliënt bevorderen
Bovenstaand model wordt in dit hoofdstuk verder uitgediept en beschreven. Met behulp
van nationale en internationale empirische onderzoeksliteratuur keken we op welke wijze
de vermelde factoren van invloed zijn op het individuele hulpverleningsproces. Dit geeft
immers aanwijzingen hoe een hulpverlener deze factoren gerichter in kan zetten en
beïnvloeden opdat ze de dialoog in het hulpverleningsproces positief bevorderen. Met
name theorievorming en onderzoek naar werkzame factoren in hulpverlening was hierbij
=====================================================
1 Veel van het zoeken naar en bestuderen van de internationale literatuur waarvan ik in dit hoofdstuk
gebruik maak, voerde Sandra te Velde uit. Op basis van haar grondige samenvattingen en eerste analysesschreef ik verder.
Cliënt
� Motivatie en wensen
(willen)
� Reeds geprobeerde
oplossingen (kunnen)
� Rechten en plichten
(mogen en moeten)
� Beleving probleem,
verwachtingen en
voorgaande
ervaringen met
hulpverlening
Hulpverlener
� Vraaggestuurde
basishouding
� Communicatie- en
luistervaardigheden
� Zelfreflectie
� Structureren
hulpverleningsproces
� Inzet methoden en
technieken
� Hanteren wettelijke
kaders, beroepscodes,
maatschappelijke
opdracht
Dialoog, uitwisseling
tussen ieders eigen
inbreng, ‘samenspel’
Consensus, dat telkens opnieuw
wordt bevestigd, over:
- probleemdefinitie
- doelen
- aanpak, interventies door
hulpverlening
Resultaten hulpverlening:
- verminderde uitval
- realisatie van doelen
- tevreden cliënten
38
van dienst. Dit onderzoek bood de mogelijkheid deze aspecten nader te concretiseren en
uit te diepen in aanwijzingen voor vraaggericht werken in het hulpverlenend handelen.
Zeer inspirerend en bruikbaar was het onderzoek van de Amerikaanse onderzoeker
Lambert naar werkzame factoren in hulpverlening en het daaruit afgeleide model the big
four dat hij zo’n tien jaar geleden ontwikkelde (Lambert, 1992; Lambert en Bergin, 1994).
Later verwerkten Hubble, Duncan en Miller (1999) dit model in de overzichtsstudie The
heart and soul of change. What works in therapy en in een praktisch handboek over hoe
meer client-directed en outcome-informed te werken binnen de hulpverlening (Duncan en
Miller, 2000). Deze studies zijn vanwege de bruikbaarheid de voornaamste bronnen
waarop dit hoofdstuk is gebaseerd. Na enkele opmerkingen over onderzoek naar het
individuele hulpverleningsproces en uitleg over het model the big four gaan we dit
hoofdstuk nader in op de verschillende onderdelen van het model. We sluiten af met
enkele opmerkingen over hoe van vraaggericht werken naar meer resultaat in de
hulpverlening te komen is.
Onderzoek naar het individuele hulpverleningsproces
Op het gebied van evaluatieonderzoek in de hulpverlening zijn twee trends
waarneembaar. Een korte beschrijving van de trends in deze paragraaf biedt enige
achtergrondinformatie bij de rest van dit hoofdstuk.
Microtheorieën
Ten eerste valt het op dat wetenschappers zich meer niet zozeer beperken tot onderzoek
binnen een traditionele stroming (zoals de leertheoretische benadering, psychoanalyse of
systeembenadering), maar zich richten op het ontwikkelen van microtheorieën. Dit loopt
grotendeels parallel met de meer en meer eclectische werkwijze van hedendaagse
hulpverleners: bij iedere unieke cliënt maakt de hulpverlener gebruik van de best
passende mix van middelen en technieken uit de verschillende stromingen. Onderzoekers
stellen tegenwoordig met name onderzoeksvragen op microniveau (welke interventies
leiden tot een positief resultaat bij deze specifieke groep cliënten?) in plaats van op
macroniveau (wat is de aard van de menselijke persoonlijkheid?). Onderzoekshypothesen
afgeleid uit macrotheorieën leiden over het algemeen niet tot een kritische reflectie op de
dagelijkse hulpverleningspraktijk (ofwel ze hebben weinig praktijkgerichte relevantie,
vergelijk Hermanns, 1994a). De vraagstellingen op microniveau leiden tot praktischer
aanwijzingen voor handelen, bijvoorbeeld: ‘wanneer de werkrelatie tussen hulpverlener en
cliënt aan bepaalde kenmerken voldoet, leidt dit tot minder uitval tijdens de behandeling’.
De ontwikkeling van microtheorieën is in volle gang. Deze enkelvoudige
onderzoeksresultaten zeggen vaak echter alleen iets over de hulpverleningssetting waarin
het onderzoek is uitgevoerd. De resultaten van de Nederlandse enkelvoudige studies zijn
nog weinig met elkaar vergeleken en in verband gebracht. Binnen onze landsgrenzen
hebben onderzoekers met andere woorden weinig reviews en meta-analyses gedaan om
generaliserende uitspraken te kunnen doen (Van Yperen, 2003). Een review geeft een
kwalitatieve bespreking van het beschikbare onderzoek rond bijvoorbeeld een bepaald
type interventie of een bepaalde probleemgroep. Na bespreking van de afzonderlijke,
enkelvoudige studies vat de auteur het materiaal samen en maakt op basis daarvan een
nieuwe synthese. Een meta-analyse is een kwantitatieve review. Een onderzoeker
verzamelt dan het statistisch materiaal van enkelvoudige studies en analyseert en
beoordeelt dit om bijvoorbeeld een gemiddeld effect van een bepaald type interventie uit te
rekenen (Boendermaker, Van der Veldt en Booy, 2003). Amerikaanse onderzoekslitera-
tuur bevat veel meer reviews en meta-analyses (Hubble, Duncan en Miller, 1999; Bergin
39
en Garfield, 1994; Chatoor en Krupnick, 2001; Martin, Garske en Davis, 2000; Wampold,
Mondin e.a., 1997).
Procesonderzoek
Een tweede trend op het gebied van evaluatieonderzoek is de belangstelling voor de
invloed van het hulpverleningsproces op het resultaat van de behandeling.
Wetenschappers steken tegenwoordig veel energie in procesonderzoek, oftewel in het
bestuderen van de interactie tussen hulpverlener en cliënt. In de onderzoekswereld
ontstaat een mate van consensus over de factoren die van invloed zijn op het
hulpverleningsresultaat. Het huidige procesonderzoek gaat echter verder.
Wetenschappers richten zich daarbij op het ‘mechanisme’ van verandering. Dus in plaats
van dat zij zich bijvoorbeeld afvragen of de verwachtingen van de cliënt van invloed zijn op
het hulpverleningsresultaat, proberen zij nu een antwoord te vinden op de vraag hoe een
hulpverlener in het samenspel met de cliënt deze verwachtingen kan beïnvloeden. Het
onderzoek naar dit soort veranderingsprocessen staat nog in de kinderschoenen, maar
begint ook in Nederland enigszins op te komen. Een voorbeeld is de onlangs verschenen
dissertatie van Wigboldus (2002). In dit promotie-onderzoek zocht de onderzoekster
binnen een justitiële jeugdinrichting naar ‘als-dan’ combinaties tussen de gedragingen
van de onderzochte jongeren en de methoden en technieken die groepsopvoeders hierop
als behandelingsantwoord inzetten. Procesonderzoek is van groot belang voor het verder
ontwikkelen van methodieken. Wanneer meer duidelijkheid omtrent het samenspel
tussen hulpverlener en cliënt ontstaat, kunnen hulpverleningstechnieken hierop
inspelen. Deze technieken ontwikkelen zich dan rondom die aspecten, die het meest
samenhangen met een positief hulpverleningsresultaat (Bergin en Garfield, 1994; De
Kemp, 1994).
The big four
Al tientallen jaren wordt in binnen- en buitenland onderzoek gedaan naar factoren die de
uitkomst van het hulpverleningsproces beïnvloeden. Onderzoek naar het effect van
verschillende factoren op het individuele hulpverleningsproces is onder te verdelen in
onderzoek naar specifieke en non-specifieke factoren. Van Yperen (2002) spreekt over
algemeen werkzame ingrediënten en specifiek werkzame ingrediënten. ‘Algemeen
werkzame bestanddelen van een interventie gaan over de algemene basismethodiek van
goede hulpverlening; ze staan los van de specifieke interventie zoals die uitgevoerd wordt’
(p. 33). Anderen noemen deze factoren algemene (of algemeen werkzame) factoren
(common factors, Dormaar, 1989; Pijnenburg, 1997). Bij algemeen werkzame factoren valt
te denken aan (Van Yperen, 2001, p. 33):
- een voldoende motivatie van de cliënt om te veranderen en om daarvoor in de
behandeling te participeren;
- een goede kwaliteit van de relatie tussen cliënt en hulpverlener;
- structurering van de behandeling met een duidelijke hulpverleningsplanning en een
duidelijke fasering;
- uitvoering van de behandeling zoals deze uitgevoerd behoort te worden (integriteit van
de behandeling;
- een goede kwaliteit van de opleiding en de professionaliteit van de behandelaar;
- goede werkomstandigheden (qua ondersteuning en caseload) van de behandelaar
tijdens de uitvoering van de behandeling.
Specifiek werkzame factoren gelden alleen voor bepaalde typen behandelingen en voor
bepaalde doelgroepen. Het gaat hierbij bijvoorbeeld om de werkzaamheid van:
- cognitieve herstructurering bij kinderen met gedragsproblemen;
40
- medicatie bij kinderen met agressief gedrag;
- groepstherapie bij jeugdigen met antisociale gedragsstoornissen.
Onderzoek naar non-specifieke factoren gaat dus uit van de vooronderstelling dat alle
vormen van hulpverlening, ongeacht de doelgroep en de problematiek waar deze zich op
richt, een aantal eigenschappen gemeenschappelijk heeft die van invloed zijn op het
resultaat van de behandeling. Onderzoek naar specifieke factoren is er daarentegen vaak
op gericht de effectiviteit van een bepaalde benadering aan te tonen. Het effect van non-
specifieke factoren dient beslist niet onderschat te worden! Jarenlang onderzoek laat zien
dat de ene benadering of therapie niet onder doet voor de ander (Dormaar, 1989; Hubble,
Duncan en Miller, 1999). In 1975 constateerden Luborsky, Singer en Luborsky dit al. Zij
noemden dit verschijnsel toen het ‘dodo bird verdict’. Dit begrip is ontleend aan Alice in
Wonderland waarin de dodo roept: ‘Everyone has won and so all must have prizes’. Ruim
vijfentwintig jaar later constateren Duncan en Miller (2000) dat deze uitspraak van de
dodo nog steeds geldig is. Therapie heeft zeker effect, therapy works (p. 1), en behandelde
cliënten zijn veel beter af dan niet-behandelde cliënten. Welke therapie de cliënt
ondergaat maakt echter vrijwel geen verschil (Hubble, Duncan en Miller, 1999, p. 28;
Lambert, 1992).
De Amerikaanse onderzoeker Lambert deed jarenlang onderzoek naar de effectiviteit van
verschillende soorten therapieën en behandelingen en de factoren die verantwoordelijk
zijn voor dit effect. Hiervoor bestudeerde en analyseerde hij vele reviews en meta-analyses
(Lambert en Bergin, 1994). Op basis hiervan deelde hij de werkzame factoren in
behandeling in vier categorieën in: Client factors, Relationship factors, Hope and
expectancy en Model and technique factors (Lambert, 1992). Deze categorieën staan
afgebeeld in figuur 3. De percentages geven het geschatte aandeel in het (succesvolle)
resultaat van een behandeling weer. Deze zijn niet op grond van statistische berekeningen
bepaald, de figuur illustreert het algemene beeld dat naar voren komt uit de vele studies
over werkzame factoren in behandeling. Lambert (1992) geeft aan dat ‘This research
literature is extensive, covering decades, and diverse in that it deals with a large range of
adult disorders and a variety of research designs, including naturalistic observations,
epidemological studies, comparative clinical trials and experimental analogues’ (p. 96-98).
Deze indeling in categorieën is in een later stadium door andere onderzoekers
overgenomen (Hubble, Duncan en Miller, 1999). In het navolgende worden de vier parten
van de big four toegelicht. Een kanttekening is hierbij op zijn plek. De vele studies waar
Lambert zich op baseert betreffen alle onderzoek naar de werkzame factoren in
behandelingen van volwassenen. In hoeverre de resultaten generaliseerbaar zijn naar
werkzame factoren in behandelingen met kinderen is niet helemaal duidelijk. Echter,
behandeling en begeleiding in de jeugdzorg richt zich vaak op de ouders van kinderen en
jongeren. The big four krijgt daarmee voldoende relevantie om hier te bespreken.
41
Figuur 3: The big four (Lambert,1992)
Client factors
De categorie client factors bevat alles wat het leven van de cliënt, ook buiten de
hulpverlening om, beïnvloedt, inclusief toevallige gebeurtenissen. Denk bijvoorbeeld aan
factoren als: doorzettingsvermogen, vertrouwen hebben in de hulp, een oma die veel
steun biedt, lid zijn van een kerkgenootschap, het eigen verantwoordelijkheidsgevoel, een
nieuwe baan, toevallig een goede dag hebben of een crisis goed doorgekomen zijn. De
invloed van deze cliëntfactoren gaat tijdens een behandeling gewoon door. Lambert (1992)
stelt zelfs dat ze voor 40% de uitkomst van de behandeling bepalen. Duncan en Miller
(2000) schrijven dan ook: ‘clients are the main characters, the heroes and heroines of
therapeutic stage’ (p. XVII). Ondanks dat cliënten en hun omgeving zo’n grote invloed
uitoefenen op het hulpverleningsproces, is er relatief weinig onderzoek naar deze categorie
gedaan. Onderzoekers richten zich vooral op de invloed die hulpverleners of bepaalde
technieken en modellen hebben op het resultaat van de hulp. Cliëntfactoren zijn dan ook
te beschouwen als het ‘ondergeschoven kindje’ van dit onderzoeksterrein, terwijl de
invloed op het behandelingsresultaat niet gering is (Lambert, 1992; Hubble, Duncan en
Miller, 1999; Duncan en Miller, 2000).
Relationship factors (of Common factors)
Relationship factors is de op een na belangrijkste categorie van de big four. Deze categorie
is in belangrijke mate bepalend voor de uitkomst van het individuele hulpverleningspro-
ces (Lambert, 1992). Later stellen Lambert en Bergin (1994) zelfs: ‘these relationship
factors are probably crucial. The individual therapist can play a surprisingly large role in
treatment outcome’ (p. 181). Onder deze noemer valt een breed scala aan
bejegeningsaspecten van de hulpverlener, zoals betrokkenheid, empathie, warmte,
acceptatie, aanmoediging en wederzijds respect. In onderzoeksliteratuur is veel informatie
over deze factoren te vinden. Veel recente studies besteden daarnaast aandacht aan de
werkrelatie (of therapeutische relatie) tussen hulpverlener en cliënt en de factoren bij de
hulpverlener en hun bijdrage aan een succesvol verloop van het hulpverleningsproces.
Met het begrip ‘werkrelatie’ wordt veelal geduid op de samenwerking tussen hulpverlener
en cliënt die erop gericht is om de doelen van de hulpverlening te halen. De wijze waarop
de cliënt deze relatie beoordeelt is daarbij een belangrijke voorspeller voor de uitkomst
van de behandeling. Deze factor voorspelt het resultaat van de hulpverlening beter dan
������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������
���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������
15%
30%
40%
15%
Client factors
�������� Relationship
factors
Hope and
expectancy�������� Model and
technique factors
42
bijvoorbeeld de diagnose die is gesteld of de gehanteerde methodiek (Lambert, 1992;
Hubble, Duncan en Miller, 1999; Duncan en Miller, 2000; Martin, Garske en Davis,
2000).
Hope and expectancy
Ook de factoren in de categorie hope and expectancy dragen bij aan de uiteindelijke
uitkomst van het hulpverleningsproces (Lambert, 1992). Het feit dat een cliënt zich
realiseert dat hij in behandeling is, kan al voor verbetering zorgen. Dit verschijnsel staat
ook wel bekend als het placebo-effect. De cliënt heeft het idee dat er iets aan zijn
problemen wordt gedaan en krijgt daardoor weer hoop. De verwachtingen die een cliënt
over een bepaalde vorm van hulp heeft en zijn vertrouwen hierin, dragen op zichzelf al bij
aan een positief eindresultaat. Dit geldt echter niet alleen voor de cliënt. Ook het
vertrouwen van de hulpverlener in zijn eigen methodiek is van invloed op het
eindresultaat. Dit effect staat dan ook los van de methodiek zelf en is eerder het gevolg
van de positieve en hoopvolle verwachting die met het gebruik van een bepaalde
methodiek samengaat (Lambert, 1992; Hubble, Duncan en Miller, 1999; Duncan en
Miller, 2000).
Model and technique factors
De laatste categorie bestaat uit model and technique factors. Deze factoren zijn
kenmerkend voor een bepaalde hulpvorm. Verschillende hulpvormen hebben hun eigen
theoretisch kader waarop zij zich baseren en hanteren hun eigen procedures, middelen en
interventies. Zo is de wondervraag kenmerkend voor de oplossingsgerichte therapie en
wordt het genogram veel gebruikt in gezinsbehandelingen. Model and technique factors
dragen in beperktere mate bij aan de uitkomst van de behandeling (Lambert, 1992). 85%
van het hulpverleningsresultaat wordt door de andere, non-specifieke of algemeen
werkzame, factoren bepaald.
‘Therapists can assign diagnoses, complete treatment plans, use latest treatment
methodologies, and dispense psychoactive drugs from now until doomsday and the
overall effectiveness and efficiency of therapy will not improve in the least. These factors
are simply not critical to the outcome of therapy (Duncan en Miller, 2000, p. 8-9).
Duncan en Miller stellen de rol van modellen en technieken in het hulpverleningsproces
sterk ter discussie. Wat is het nut van deze categorie als het grootste deel van het
hulpverleningsresultaat toch door andere factoren wordt bepaald? Tegelijkertijd geven ze
antwoord op deze vraag door te stellen dat modellen en technieken het mogelijk maken
vanuit verschillende invalshoeken naar een probleem te kijken. Er zijn veel verschillende
strategieën denkbaar om een probleem aan te pakken, in totaal bestaan er meer dan
vierhonderd modellen en technieken om uit te kiezen. Hulpverleners hebben dan ook
geen reden om vast te blijven houden aan een bepaalde benadering als dit geen positief
resultaat oplevert. Er zijn genoeg andere benaderingen beschikbaar. Dit maakt het
mogelijk om goed aan te sluiten bij de cliënt en doelgericht aan de slag te gaan.
Wat betreft de werkzaamheid van specifieke factoren is met name veel bekend over de
effecten van bepaalde interventievormen bij een select aantal probleemgroepen (vaak
cliënten met enkelvoudige problematiek als een angststoornis of ADHD, zie Konijn, 2003
en Boendermaker, Van der Veldt en Booy, 2003). Over interventiemogelijkheden en de
effecten daarvan bij multiple problematiek is veel minder onderzoek beschikbaar (Van
Yperen, 2003). Bij veel van de cliënten die een beroep doen op de jeugdzorg is er echter
sprake van meerdere problemen en is het diagnostisch beeld diffuus. Het gericht inzetten
43
van specifiek werkzame factoren is in de jeugdzorg daarmee voorlopig weinig evidence-
based. Aandacht voor algemeen werkzame factoren geeft dan de meeste zekerheid dat de
hulpverlening enig effect heeft. Daarbij komt de inzet van een specifiek werkzame factor
bij een gerichte doelgroep beter tot zijn recht als er voldoende aandacht is voor de
kwaliteit van de algemeen werkzame factoren (Van Yperen, 2001).
De 85% algemeen werkzame factoren uit the big four overlapt grotendeels met de zes
aspecten van vraaggericht werken op microniveau uit figuur 1. Aan de hand van de
factoren en categorieën uit the big four is het model met de factoren die het individuele
hulpverleningsproces beïnvloeden (figuur 2) nader te verdiepen. Daarover gaat de rest van
dit hoofdstuk.
Factoren bij de cliënt
Veel mensen lossen hun problemen in het dagelijks leven zelf op. Of ze schakelen familie,
buurvrouw of vrienden in waarna ze in de meeste gevallen de draad weer kunnen
oppakken. Duncan en Miller (2000) concluderen hieruit dat therapie eigenlijk gewoon
gecoachte zelfverandering is. Volgens hen helpt therapie pas als de therapeut de cliënt
beschouwt als competent en rekening houdt met zijn wensen aangaande de relatie met de
therapeut, het doel van de therapie en hoe verandering plaatsvindt. Bohart en Tallman
(1999) schreven een inspirerend boek over How clients make therapy work. Zij
beschouwen de cliënt als een active self-healer en stellen dat onderzoek het idee
ondersteunt dat de actieve en creatieve betrokkenheid van de cliënt bij de behandeling de
belangrijkste bepalende factor is voor het uiteindelijke resultaat (p. XI). Zoals the big four
laat zien zijn krachten bij de cliënt, steun en beschermende factoren in zijn omgeving,
hoop, verwachtingen en ‘geloof’ in de behandeling in belangrijke mate bepalend voor het
behandelingsresultaat. Daarmee zijn deze factoren een niet te negeren hulpbron in
hulpverlening.
Aansluiten bij het kunnen, het willen en de ervaringen van de cliënt
Belangrijk is dat hulpverlening aansluit bij de beleving van de cliënt over het probleem en
bij diens wensen en mogelijkheden. Welke oplossingen heeft de cliënt in het verleden
reeds met meer of minder succes geprobeerd? Waaruit bestaat het ‘kunnen’ van de cliënt
reeds (Van Haaster, 2001)? De antwoorden op deze vragen kunnen waardevolle
aanknopingspunten bieden voor interventies. Binnen de oplossingsgerichte therapie
spreekt men in dit verband over het uitvragen en gebruik maken van uitzonderingen (De
Jong en Berg, 2001). Immers, cliënten kennen als geen ander de intieme details van hun
leven en weten hoe de problemen zijn ontstaan en welke factoren daarbij een rol spelen.
Ze hebben eigen ‘verhalen’, geven eigen betekenissen en verklaringen voor hun problemen
en bezitten daarmee een niet geringe ervaringsdeskundigheid over hun eigen leven.
Hulpverlening boekt meer resultaat als de hulpverlener aansluit bij dit perspectief van de
cliënt (vergelijk het gebruiken van ‘verhalen’ van cliënten in psychotherapie in de
narratieve benadering, Olthof en Vermetten, 1994). De kans is dan groter dat hetgeen hij
aanreikt aansluit en daadwerkelijk door de cliënt ingezet wordt. Ook verwachtingen die de
cliënt van de hulpverlening heeft zijn van cruciaal belang voor de te bereiken resultaten.
Theorieën over de marketing van diensten (zie Van den Bosch, 2003) leren dat het van
belang is zicht te krijgen op de verwachtingen en deze eventueel in realistische richting bij
te sturen. Dit om te voorkomen dat te hooggespannen verwachtingen onvermijdelijk op
een teleurstelling uitlopen. Van belang is dat de hulpverlener de zelfhelende capaciteiten
van de cliënt aanboort en luistert naar, zich inleeft in, begrijpt en respecteert ‘the client’s
own agency, creativity ideas and expertise. (…) The second most important thing is to
44
stimulate and support powerful client learning and meaning-making processes’ (Bohart
en Tallman, 1999, p. XII en XIII). In Nederland stelt Delfos (2001) dat deskundigheid in de
cliënten zelf zit, de kunst van hulpverlenen is hoe daar bij te komen en dit te activeren.
Goede therapie gaat niet over technieken, maar over het activeren van de hulpbronnen
van de cliënt en diens perceptie en participatie (Duncan en Miller, 2000).
Motivatie
Een inspirerende methodiek, die in hoog tempo aan aanhangers wint en concreet vorm
geeft aan deze opvatting, is oplossingsgericht werken (zie onder andere De Jong en Berg,
2001; De Vries, 2002; Buitinga, Kienhuis e.a., 2002; www.octir.nl en www.brief-
therapy.org). Het uitgangspunt is simpel: wat aandacht krijgt, gaat groeien. Dus als de
hulpverlener te veel aandacht geeft aan problemen, dan groeien die, geeft hij aandacht
aan oplossingen, dan ontwikkelen die zich. Te weinig of geen aandacht besteden aan de
problemen van de cliënt werkt echter ook contraproductief en weinig motiverend. De
cliënt zal dan alle moeite gaan doen om de hulpverlener te laten zien dat er echt een
probleem is. Door bij aanvang kortdurend en grondig aandacht te geven aan de
problemen van de cliënt om van daaruit de wensen in kaart te brengen en uit te bouwen,
sluit de hulpverlener aan bij het perspectief van de cliënt. Die komt immers naar de
jeugdzorg omdat hij een probleem heeft. Verder heeft iedere cliënt de gave des
onderscheids. Iedere cliënt weet wat wel en niet bij hem past en met welke tips of
interventies hij iets kan. Binnen het oplossingsgericht werken bestaan geen
ongemotiveerde cliënten en weerstanden bij cliënten. Iedere motivatie is een motivatie en
als een cliënt andere ideeën heeft dan een hulpverlener, dan zal hij daar een goede reden
voor hebben.
Ook Van Yperen, Booy en Van der Veldt (2003) laten op basis van een literatuurverken-
ning zien dat motivatie (ofwel beweegredenen tot gedrag) geen vaststaand
persoonkenmerk is. Het is 'een door de hulpverlener te beïnvloeden neiging om zich in een
hulpverleningsrelatie op een bepaalde manier te gedragen' (p. 6). Voor de hulpverlener is
het de kunst aan te sluiten bij de op dat moment aanwezige motivatie van de cliënt. Soms
helpen ervaringen van de cliënt met voorgaande hulpverleners hierin een handje, soms
echter ook helemaal niet. Het vergt dan het nodige doorzettingsvermogen en
vasthoudendheid van de hulpverlener voordat de cliënt weer enig vertrouwen in de
hulpverlening krijgt.
Gebruik maken van feedback van de cliënt
Duncan en Miller (2000) stellen in The heroic client dat cliënten de helden en heldinnen
van therapie zijn en niet de hulpverlener: ‘in short, it is the clients, not the therapists,
who make treatment work’ (p. 11). Hulpverleners dienen op systematische wijze feedback
van de cliënt te verzamelen over de werkrelatie en de behandeling. Met deze feedback
kunnen ze hun behandeling op effectievere wijze evalueren en bijstellen. De cliënt is
gedurende het gehele hulpverleningsproces nauw betrokken en voldoende geïnformeerd.
De hulpverlener checkt telkens bij de cliënt of de hulpvraag nog actueel is, de
hulpverleningsdoelen nog aansluiten, hulpverlening nog op koers zit en een antwoord
biedt op de hulpvraag (Dronkers, 2002). Onderzoek suggereert daarbij dat het perspectief
van de cliënt op de therapeutische relatie een grote invloed heeft op het
hulpverleningsproces. Het rechtstreeks inpassen van feedback, percepties en
verwachtingen van de cliënt in de behandeling heeft een positieve invloed op de
therapeutische relatie en daarmee ook op de uitkomst van het hulpverleningsproces
(Hubble, Duncan en Miller, 1999).
45
Bohart en Tallman (1999) stellen dat vanuit het perspectief van de cliënt ‘niet-
technologische’ factoren het belangrijkst zijn voor de behandeling:
- ‘having a time and place to talk;
- having someone caring, listen and understand;
- having someone provide encouragement en reassurance;
- having someone offer an external perspective and advice’ (p. 51).
Voor cliënten zijn bejegingsaspecten van het allergrootste belang, een conclusie die ook
uit Nederlands onderzoek onder cliënten al jaren ‘hardnekkig’ naar voren komt. Deze
bejegeningsaspecten zijn echter niet afdoende. Onderzoek ondersteunt tevens de stelling
dat cliënten waarderen en ook wensen dat de therapeut vanuit meerdere perspectieven
hun situatie bekijkt en adviseert (Hubble, Duncan en Miller, 1999).
Het model in figuur 2 noemt de rechten en plichten van de cliënt ook als een factor bij de
cliënt (mogen en moeten). In de internationale onderzoeksliteratuur is dit niet terug te
vinden. In de Nederlandse jeugdzorg zijn de rechten van cliënten vastgelegd in wetgeving
(recht op inzage, klachtrecht en recht op medezeggenschap bijvoorbeeld). Daarbij lijkt het
passend dat hulpverleners een en ander van de cliënt vragen in hulpverlening. Inzet
bijvoorbeeld, aanwezig zijn bij afspraken en meedoen, -denken en -onderzoeken. Het
voorgaande maakt duidelijk dat hulpverleners de factoren bij de cliënt gericht kunnen
bevorderen.
Factoren bij de hulpverlener
Hubble, Duncan en Miller (1999) laten zien dat een bepaalde attitude van de hulpverlener
de relatie met de cliënt ten goede komt. Zij noemen daarbij onder andere karakteristieken
van de hulpverlener als: ‘acceptance, empathy, caring, competence, support en being
personable’ (p. 63). Cliënten waarderen het als hulpverleners goed luisteren en medeleven
voor hun situatie tonen. Bohart en Tallman (1999) stellen dat persoonlijke kenmerken
van een hulpverlener belangrijke bevorderende factoren zijn voor het creëren van een
ondersteunend klimaat waarin cliënten met hun problemen aan de slag gaan. Deze
persoonlijke kenmerken bevorderen een vraaggestuurde basishouding.
Vraaggestuurde basishouding
Verzaal promoveerde in 2002 op een onderzoek naar empowermentbevorderend gedrag
van hulpverleners binnen de module Families First. In haar onderzoek keek ze in
hoeverre er samenhang te vinden is tussen empowermentbevorderende
gedragskenmerken van de hulpverlener en effecten van de hulp. Binnen een sterk
theoretisch gefundeerd interventiekader, zoals Families First dat is, lijkt een persoonlijke,
positieve en respectvolle houding van de hulpverlener een belangrijke graadmeter voor
succes. Specifieker lijkt er vooral samenhang te bestaan tussen open, ondersteunende en
positieve reacties, die gepaard gaan met het uitblijven van negatieve reacties, en de
gemeten effecten. Vooral bejegeningsaspecten zijn in verband te brengen met
empowermentbevorderend gedrag. Verzaal pleit dan ook voor meer aandacht voor
attitudevorming van hulpverleners in opleidingen (p. 156). Ook het ‘geloof’ van de
hulpverlener in de cliënt en de behandeling en het uitstralen van vertrouwen is een
bevorderende factor voor hulpverleningssucces. Onderzoek van Schuytvlot (1999) laat
zien dat het voor cliënten in de gezinsvoogdij erg belangrijk is dat het ‘klikt’ met de
gezinsvoogd en dat ze bij hem terechtkunnen als dat nodig is. De gezinstherapeut en
hoogleraar Alfred Lange (2000) noemt in zijn standaardwerk Gedragsverandering in
gezinnen de volgende aspecten in het relationele gedrag van behandelaars van belang:
46
- betrokken zijn, warmte en vriendelijkheid tonen, in tegenstelling tot dominantie en
vijandigheid;
- respectvol bejegenen, niet te persoonlijk maar ook niet te afstandelijk;
- klachten en zorgen serieus nemen;
- bijzondere omstandigheden van de cliënten goed uitvragen;
- praktische informatie geven;
- cliënten laten meebeslissen over de aard van de behandeling, keuzes geven en niet
defensief optreden als de cliënt een andere visie heeft; suggesties van cliënten waar
mogelijk overnemen.
‘Vaak wordt vergeten hoe belangrijk het is om patiënten (die in het algemeen toch al niet
overlopen van zelfvertrouwen) met hoffelijkheid en respect te bejegenen’ (p. 97). Baart (zie
Hoffman, 2002b) pleit analoog hieraan voor een grondhouding van ‘er zijn’ ofwel presentie
van hulpverleners. De kern hiervan is aandacht: aandacht van de hulpverlener voor de
cliënt en niet slechts voor een methodiek, theorie of protocol.
Communiceren en luisteren
Verzaal (2002) stelt dat gespreks- en communicatievaardigheden nauw verband houden
met de attitude van de hulpverlener. In de onderzoeksliteratuur lopen attitude-aspecten
en communicatievaardigheden nogal door elkaar. Zoals in hoofdstuk 1 al bleek, wordt in
Nederlandse literatuur op het gebied van vraaggericht werken veelvuldig het belang van
een goede gespreksvoering en communicatie met de cliënt benadrukt (Welling, 2002b;
Delfos, 2000). Caris (1997) onderscheidt hierbinnen non-verbale vaardigheden en
gesprekstechnische vaardigheden. Hij promoveerde op een onderzoek, getiteld Laten
praten, naar de kwaliteit van opvoedingsondersteuning op het consultatiebureau. Hij stelt
dat non-verbale vaardigheden van wijkverpleegkundigen belangrijk zijn voor het
stimuleren van cliënten actief deel te nemen in een consult. De belangrijkste non-verbale
vaardigheid is het actief luisteren, daaronder verstaat hij het aankijken van de cliënt
terwijl deze praat, knikken en ja-zeggen of hmm’en. De belangrijkste gesprekstechnische
vaardigheden zijn het ordenen van de informatie van en voor de cliënt, het doorvragen op
onderwerpen die de cliënt aandraagt en het geven van de gewenste informatie. Conclusie
uit het onderzoek is dat het bewerkstelligen van meer cliëntgerichte zorg en een
verhoogde kwaliteit van de consulten voornamelijk bereikt wordt door professionals te
trainen in procesvaardigheden (waaronder hij non-verbale en gesprekstechnische
technieken verstaat). Binnen een ondertoezichtstelling ervaren ouders en jongeren de
hulp als ondersteunend als de gezinsvoogd naar hen luistert en hen serieus neemt, als er
overleg mogelijk is en ouders het gevoel hebben op één lijn te zitten met de gezinsvoogd
(Schuytvlot, 1999). Een duidelijke, heldere communicatie is het belangrijkste criterium
voor de kwaliteit van de maatregel. Gezinsvoogden verhullen vaak hun formele gezag en
houden daarmee het contact met de cliënt gaande. Dit gaat echter ten koste van een
duidelijke en doelmatige communicatie en daarmee ook van de effecten van de maatregel
(Hoogsteder en Suurmond, 1997). Lange (2000) noemt veertien communicatieregels en
het toepassen daarvan als een van de tien basisstrategieën van een (gezins)therapeut.
Structureren en faseren van het hulpverleningsproces
Goed communiceren heeft sterk te maken met het ordenen en structureren van
informatie van en met de cliënt. Van Yperen (2001) noemt een goede structurering van de
behandeling met een duidelijke hulpverleningsplanning en fasering een algemeen
werkzame factor. Dit houdt in dat de hulpverlener als eerste samen met de cliënt de
hulpvraag verheldert en er vervolgens voor zorgt dat het hulpverleningsproces in een
passende fasering doorlopen wordt. Belangrijk hierbij is dat hulpverlener en cliënt kleine,
47
haalbare doelen stellen. Kleine stappen zorgen voor snellere succeservaringen die er weer
voor zorgen dat de cliënt de meerwaarde van de hulpverlening blijft ervaren. Het
hulpverleningsplan speelt hierin een belangrijke rol dat meer en meer de status van een
contract krijgt. Dit plan helpt bij het structureren en faseren van het hulpverleningspro-
ces en maakt dit proces inzichtelijk voor de cliënt. Hierbij speelt het voortdurend
informeren en betrekken van de cliënt een cruciale rol. Dit zorgt ervoor dat de cliënt
meedoet in het hulpverleningsproces (en het hem niet als het ware ‘overkomt’) en
gefundeerde beslissingen kan nemen. Hulpverleners binnen de (geestelijke)
gezondheidszorg zijn op basis van de Wet geneeskundige behandelingsovereenkomst
verplicht cliënten die informatie te verstrekken die benodigd is om gefundeerde
beslissingen in het hulpverleningsproces te kunnen nemen. Wettelijk heet dit het
informed consent-beginsel (Van der Kraan, 2001). Dit uitgangspunt is ook in de Concept
Wet op de Jeugdzorg terug te vinden in de verplichte betrokkenheid en instemming van
de cliënt bij het hulpverleningsplan die benodigd is.
Hulpverlenen bestaat ook uit het hanteren van specifieke methoden en technieken. De
laatste jaren ligt daarbij een sterke nadruk op de integratie van verschillende methoden
en technieken (de eclectische benadering, zie Lambert, 1992). De hulpverlener kiest uit de
verschillende benaderingen die middelen en interventies waar hij goed mee uit de voeten
kan en die het best passen bij de vragen, wensen en mogelijkheden van deze unieke cliënt
op dit moment. Een belangrijk aspect hierbij is timing: het inzetten van de juiste
interventies op het juiste moment (Van Yperen, Booy en Van der Veldt, 2003). Onderzoek
van De Kemp (1994) laat het belang van timing voor het resultaat van de hulpverlening
zien. Uit zijn onderzoek blijkt dat veranderingsgerichte uitspraken van hulpverleners pas
effectief zijn bij de uitvoering van de behandeling en niet als het probleem nog
geconcretiseerd moet worden. De timing van ondersteunende en aanmoedigende
opmerkingen speelt een belangrijke rol. Het gaat er niet om hoe vaak de hulpverlener
ondersteunende en aanmoedigende opmerkingen maakt, maar wanneer hij deze
uitspraken in een gesprek met ouders doet. ‘Principes en technieken staan een therapeut
ten dienste. Hij moet echter bewust kiezen in welk stadium van de behandeling hij op
welke principes en technieken de nadruk legt’ (Lange, 2000, p. 125). Daarbij aansluitend
is de kwaliteit van de verhouding tussen de behandelaar en de cliënt van doorslaggevend
belang voor het resultaat van de hulpverlening, met name in de eerste fase van de
behandeling. In die fase moet het contact zodanig worden dat de behandelaar de cliënten
in een volgende fase kan confronteren met neurotische en destructieve patronen (Lange,
2000, p. 96). Voor de jeugdzorg betekent dit dat vooral in de eerste contacten die de cliënt
heeft met het Bureau Jeugdzorg het opbouwen van deze werkrelatie van het allergrootste
belang is om later tot behandelingsresultaten te komen. Hulpverlenen bestaat voor een
belangrijk deel uit het voeren van gesprekken en het inzetten van methodische
interventies en technieken. Het bestaat daarnaast ook uit gewoon doen en het nakomen
van afspraken en is soms eenvoudig en weinig therapeutisch (Dronkers, 2002). Het
verstrekken van praktische informatie, het zoeken van oplossingen van praktische aard
en een telefoontje om iets te regelen kunnen jongeren en ouders als zeer ondersteunend
ervaren (Schuytvlot, 1999).
Voor het belang van het vermogen tot zelfreflectie van een hulpverlener, al dan niet in een
(multidisciplinair) teamverband, en het zich bewust zijn van normen en waarden gaf de
onderzoeksliteratuur over non-specifieke factoren en therapeutische alliantie weinig
ondersteuning. De literatuur over professionalisering en leren van hulpverleners gaf dit
echter des te meer, daarover gaat het volgende hoofdstuk. Veel van de bovengenoemde
48
factoren scharen internationale onderzoekers onder de term therapeutic alliance, de
therapeutische alliantie tussen hulpverlener en cliënt (Hubble, Duncan en Miller, 1999;
Bergin en Garfield, 1994). Dit begrip omvat zowel factoren die in figuur 2 onder
‘hulpverlener’ zijn gevat, als factoren die onder ‘dialoog’ en ‘consensus’ zijn opgenomen.
Op dit laatste gaan we in de volgende paragraaf verder in.
Van dialoog naar consensus
Een centraal element in de hulpverlening is de relatie tussen hulpverlener en cliënt en de
dialoog die zij voeren. Een dialoog impliceert iets wederzijds en is geen statisch gegeven.
De hulpverlener is eigenlijk voortdurend bezig de dialoog met de cliënt op te zoeken, te
activeren, te voeren en van input te voorzien. De hulpverlener zet zijn attitude en
gespreks- en communicatievaardigheden zo in dat een werkrelatie ontstaat van waaruit
een dialoog gevoerd kan worden. Een hulpverlener heeft invloed op de factoren bij de
cliënt die een rol spelen in de hulpverlening. Hij is in staat aan te sluiten bij de
mogelijkheden en reeds geprobeerde oplossingen van de cliënt, bij diens wensen en
verwachtingen en diens motivatie. Daarbij zijn deze factoren geen vaststaand gegeven:
verwachtingen en motivatie zijn te activeren en te beïnvloeden. Een duidelijke en heldere
communicatie over de mogelijkheden van hulpverlening is hierbij onmisbaar. De
hulpverlener creëert telkens opnieuw helderheid over de posities en rollen van zowel cliënt
als zichzelf in iedere fase van het hulpverleningsproces (Hermanns, 2001; Brinkman,
2001). Het laten aansluiten van communicatiestijl en in te zetten interventies bij de cliënt
heet ook wel responsiviteit. Daarmee wordt bedoeld dat de stijl van de behandelaar en
diens persoonlijkheid moeten aansluiten bij die van de jongere. Ook moeten de gebruikte
methode en het materiaal aansluiten op de wijze waarop de jongere leert. Responsiviteit is
een van de zes What Works-criteria, eisen die onderzoekers stellen aan effectieve
programma’s, uit Groot-Brittannië (Van der Laan, 2002). Hulpverleners die in staat zijn
de cliënt als gelijkwaardige partner te behandelen, de kwaliteit van de werkrelatie weten
te faciliteren en samenwerking en medewerking van de cliënt kunnen bewerkstelligen,
hebben de meest waardevolle factoren in handen voor een succesvol hulpverleningsproces
(Duncan en Miller, 2000).
Consensus
Dronkers benadrukt dat het van belang is de hulpvraag van de cliënt niet alleen als
vertrekpunt te hanteren, maar ook als voortdurend ijkpunt gedurende het
hulpverleningsproces. De hulpverlener is daarbij telkens op zoek naar afstemming met de
cliënt in cognitief, affectief, normatief en gedragsmatig inzicht. Binnen de opgebouwde
werkrelatie komen cliënt en hulpverlener tot consensus over het precieze probleem, de
doelen en de aanpak in de hulpverlening. Consensus moet gezocht worden en
voortdurend (her)bevestigd. Aspecten van consensus voorspellen in zekere mate het
succes van hulpverlening (Doormaar, 1989). Ander onderzoek laat zien dat cognitieve
aspecten (zoals overeenstemming tussen de mening van de hulpverlener en de cliënt of op
de hoogte zijn van de mening van de ander) vrijwel geen samenhang vertonen met de
mate van ervaren consensus (Pijnenburg, 1997). Pijnenburg veronderstelt daarom dat
affect hoogstwaarschijnlijk een belangrijke, zo niet bepalende, rol speelt in de mate van
ervaren consensus bij de cliënt. Het lijkt logisch dat een positieve indruk van de cliënt
over de hulpverlener een positieve invloed zal hebben op het delen van de mening/opinie
van diezelfde hulpverlener. Wederom laat dit het belang van attitude en communicatie in
de werkrelatie zien. Het opbouwen van en investeren in een goede werkrelatie komt in
vele opzichten het succes van de hulpverlening ten goede.
49
Minder kunst, meer kunde
‘Therapy is an intelligent two-person enterprise. This means that the therapist is also an
active thinker, creatively generating solutions in collaboration with the client, not
passively following a cookbook’ (Bohart en Tallman, 1999, p. XVI). Professionele
hulpverlening vraagt van de hulpverlener dat hij de werkrelatie, communicatie- en
gesprektechnieken en methodische middelen en interventies in de juiste balans en
combinatie inzet, aansluitend bij de cliënt. Scholte (2002) stelt dat het hierbij gaat om:
‘minder kunst, meer kunde’. Afgepaste en voorgekookte stappen afwerken kan iedereen,
ook een buurvrouw. De professionaliteit van een hulpverlener omvat dat hij op basis van
de juiste informatie samen met de cliënt tot beslissingen komt over het precieze probleem
en de na te streven doelen. Vervolgens zet de hulpverlener interventies in de juiste,
afgepaste dosering in, op het juiste moment en in de juiste combinatie. Recent
verschenen methodische handleidingen gaan ook uit van een dergelijke invulling van
professioneel hulpverlenen. In De gezinsvoogd als jongleur, het complete methodisch
kader voor de (gezins)voogdij, gaan de auteurs uit van een eclectische werkwijze van
(gezins)voogden. In de inleiding staat dan ook: ‘Bij het schrijven van dit boek hebben wij
ernaar gestreefd een zo groot mogelijke diversiteit van bruikbare methodieken en
interventies op te nemen. De (gezins)voogd zal steeds “op maat” van de situatie en
aansluitend bij zijn eigen stijl keuzes moeten maken’ (Van Hout en Spinder, 2001, p. 11).
Vraaggericht werken met resultaat
De hulpverlener houdt bij zijn handelen het te bereiken resultaat telkens in het oog. Na
consensus over het probleem, de doelen en de in te zetten interventies te hebben bereikt
streven cliënt en hulpverlener ernaar vooruitgang en verandering te boeken in de situatie.
Van Yperen (2003) stelt dat de resultaten van hulpverlening te meten zijn vanuit drie
invalshoeken: verminderde uitval, realisatie van doelen en tevredenheid van cliënten. Bij
elkaar zeggen deze iets over de resultaten die hulpverlening boekt. Vraaggerichte en
effectieve hulpverlening liggen daarbij in elkaars verlengde. Van Yperen, Booy en Van der
Veldt stellen dat vraaggericht werken als volgt bijdraagt aan de effectiviteit van
hulpverlening (2003, p. 8):
- ‘er gaat een positieve invloed uit op de motivatie van de cliënt;
- de cliënt en hulpverlener stemmen af wat onder resultaat moet worden verstaan;
- de hulpverlener wordt erop aangesproken om zijn evidence-based adviezen op een
respectvolle, bescheiden en oprechte manier in te brengen;
- er gaat een positieve invloed uit op de kwaliteit van de hulpverleningsrelatie;
- de hulpverleningsorganisatie wordt gepositioneerd als de flexibele leverancier van
passende diensten.’
De laatste jaren is er ook in Nederland de nodige kennis vergaard en bestudeerd over
effectieve en veelbelovende programma’s en interventies (zie bijvoorbeeld Boendermaker,
Van der Veldt en Booy, 2003; Konijn, 2003; Berger en Menger, 2002; Loeber, Slot en
Sergeant, 2001; Ince, Beumer e.a., 2001). Het ‘vertalen’ en inzichtelijk maken van deze
kennis voor hulpverleners in instellingen voor jeugdzorg zal ook de resultaten van
concrete hulpverleningstrajecten ten goede komen. Weet hebben van de effectiviteit van
modules en de werkzame factoren daarbinnen maakt een passender en doeltreffender
inzet op microniveau mogelijk.
50
Algemeen en specifiek: wel te onderscheiden, maar niet van elkaar te scheiden
De verdiepingsstudie in het voorgaande laat zien dat aandacht voor zowel specifieke als
non-specifieke factoren nodig is voor ‘gewoon goed hulpverlenen’ die tot resultaten leidt.
Algemeen werkzame factoren zijn de fundering voor een vraaggericht en effectief
hulpverleningsproces. Hulpverlening start met het aangaan van een dialoog en het
opbouwen van een werkrelatie met de cliënt. Op deze fundering bouwt de hulpverlener
vervolgens verder met het inzetten van passende technieken en interventies. Immers,
hulpverlening is meer dan ‘praten en luisteren door de buurvrouw’, dit wordt uitgevoerd
door een professionele en deskundige hulpverlener. Daarnaast zijn algemeen en specifiek
werkzame factoren vrijwel niet van elkaar te scheiden (Lambert en Bergin, 1994, p. 167).
Deze factoren in de juiste verhouding tezamen maken van een eerste contact tussen cliënt
en hulpverlener een hulpverleningsproces dat uiteindelijk tot resultaat leidt. Methoden en
interventies inzetten zonder de algemeen werkzame factoren in acht te nemen is
ondenkbaar, evenals het omgekeerde overigens.
Anders professionaliseren
Op dit moment is de scholing en training van hulpverleners na de initiële
(hbo-)opleiding voornamelijk gericht op het aanleren en trainen van methoden,
technieken, richtlijnen en procedures (dus op het aanleren van specifiek werkzame
factoren). Deze dient zich echter meer te richten op het onderhouden en verbeteren van
de specifiek werkzame factoren zoals het bewust hanteren van de basisattitude en
communicatievaardigheden en het inzetten van methoden en technieken in de juiste mix
en op het juiste moment. Dit vergt met andere woorden een andere wijze van
professionaliseren dan tot nu toe gebruikelijk is. Management, organisatiestructuur en -
cultuur dienen dit primaire proces en de professionalisering hiervan te faciliteren. Op
mesoniveau past hierbij een lerende organisatie waarin professionals voortdurend werken
aan de verbetering van hun hulpverlenend handelen. Hoe anders kan worden
geprofessionaliseerd verkennen en verdiepen we nader in het volgende hoofdstuk.
51
4 De diepte in op mesoniveau: anders professionaliseren
Akelige spagaat voor professionals
Werkers in de publieke sector moeten een akelige spagaat maken tussen de eisen
van efficiëntie die de overheid stelt, en de aandacht die de burgers van hen eisen.
(…) Voorts is het zaak te beseffen dat mondige burgers en een conditionerende
overheid ook mondige professionals nodig hebben, die niet autoritair maar ook niet
slaafs zijn, en met wie een goed gesprek mogelijk is. Dat vereist dat administreren
weer ondergeschikt wordt aan het echte werk in plaats van omgekeerd. Na decen-
nia van indamming is het nu zaak professionals weer meer zeggenschap en hande-
lingsruimte toe te kennen. Teneinde uit te komen bij een nieuw evenwicht in de
driehoek overheid, burgers en professionals, waarbij alledrie elkaar in toom hou-
den.
Evelien Tonkens in De Volkskrant, 9 februari 2002
Vraaggericht werken vergt ook op mesoniveau het nodige van organisaties in de
jeugdzorg. In hoofdstuk 1 bleek al dat een ‘vraaggerichte organisatie’ marktgericht is, de
cliënt een duidelijke positie in alle lagen van de organisatie geeft, hulpaanbod flexibel en
op maat kan inzetten en dat de organisatiestructuur en -cultuur het primaire proces
ondersteunt en faciliteert. Management, leidinggevenden en staf hebben een coachende
en ondersteunende stijl van leiding geven en zijn gericht op het vergroten en
professionaliseren van de competenties van uitvoerend hulpverleners in een lerende
organisatie (zie Stoelinga, 2002 en Verbeek, 2003). Op dit moment echter zijn de
ervaringen nog anders en is de lerende professional in de lerende organisatie nog meer
droom dan praktijk.
Hulpverlener als professional
Tonkens gebruikt de metafoor van een spagaat om de positie van de professionele
hulpverlener op dit moment te verbeelden. De twee uitersten bureaucratie en de mondige
burger als een spagaat waartussen de hulpverlener geklemd zit. Ook in de jeugdzorg
kennen we de geluiden van hulpverleners die schoon genoeg hebben van de van
overheidswege gewenste en alsmaar meer tijd opslokkende administratie en tegelijkertijd
ook niet volledig naar de pijpen van de cliënt willen dansen (en weerstand laten zien tegen
vraaggericht werken als ‘u vraagt, wij draaien’). Later werkt Tonkens (2003) deze spagaat
verder uit. Volgens haar lijkt de derde logica vergeten: hulpverleners als professionals die
dienstbaar aan de klant willen zijn. Nodig is een herwaardering van die professional, die
niet de dienstmeid van cliënten en ambtenaren is. ‘Kennis is niet alleen een voorwaarde
voor professionalisme; het is een waarde in zichzelf. De professional wil zijn vak steeds
beter beheersen. Hij wil blijven leren en die kennis ook uitwisselen en verspreiden, om
daarmee bij te dragen aan de collectief beschikbare kennis die de beroepsuitoefening
verdiept en verbetert’ (p. 9). Een hulpverlener is de laatste jaren van een
beroepsuitoefenaar steeds meer een professional geworden. Een lerende professional die
voortdurend streeft naar verdere verbetering van de kwaliteit van zijn handelen. De
professional neemt de wensen, verlangens en behoeften van de klant als uitgangspunt en
weet deze op adequate wijze te vertalen naar diensten en producten die meerwaarde
hebben voor de klant (Stoelinga, 2001). Hulp- en dienstverlenend handelen bestaat uit
het deskundig, creatief en flexibel toepassen van methoden en technieken en het in korte
52
tijd van de grond krijgen van een werkrelatie (Jagt, 2002, p. 11). Cruciaal is dan dat
professionals discretionaire ruimte hebben, ruimte om naar eigen inzichten te handelen
en beslissingen te nemen (Tonkens, 2003).
De huidige wijze van professionaliseren
In zijn oratie stelt Hutschemaekers (2001) dat de huidige wijze van scholen en
professionaliseren van hulpverleners, zoals die zich de laatste jaren heeft ontwikkeld in de
geestelijke gezondheidszorg, de nodige negatieve bijeffecten heeft. Een ontwikkeling die
vele gelijkenissen vertoont met ontwikkelingen in de jeugdzorg. Verschillende partijen,
cliënten, management, staf en beleidsmakers voerden de druk op uitvoerend
hulpverleners de laatste jaren op. Zo uitten cliënten steeds vaker, bijvoorbeeld via de
media, ontevredenheid over de hulpverlening van de jeugdzorg en vereisten beleidsmakers
allerlei vernieuwingen van de sector die grote gevolgen voor uitvoerend hulpverleners
hadden. Als gevolg van deze toenemende eisen en regels door managers en staf van de
organisatie, andere beroepsgroepen en wetenschappers zijn hulpverleners zich defensief
gaan opstellen. Ze voelen zich niet langer mede-eigenaar van het primaire proces. De
ontwikkelingen en vernieuwingen van hogerhand gaan ondertussen in onverminderde
vaart verder. Vraaggericht werken is ook zo’n vernieuwing. Van hulpverleners wordt
verwacht dat zij de nieuwe werkwijzen en technieken klakkeloos overnemen en toepassen
in hun werk. De Gezondheidsraad concludeerde in haar advies ‘Van implementeren naar
leren’ (Gezondheidsraad, 2000) al dat het van belang is een tweerichtingsverkeer tussen
praktijk en wetenschap tot stand te brengen. Het optimaliseren van de kwaliteit van zorg
lukt niet alleen door richtlijnen voor het handelen op te stellen vanuit wetenschappelijke
of theoretische kennis. Deze richtlijnen blijken in een te traag tempo of in onvoldoende
mate de dagelijkse praktijk te beïnvloeden. Onder andere de professionele kennis en
kunde van de hulpverlener bepaalt in welke mate hij de richtlijn toepast. De
Gezondheidsraad stelt dat continuing professional development het doorgeleiden van
wetenschappelijke inzichten in belangrijke mate kan ondersteunen: hulpverleners als
lerende professionals die hun handelen voortdurend verder ontwikkelen en verbeteren.
Een samenstelling van activiteiten geeft het meeste effect, vooral interactieve modaliteiten
waarbij eveneens geappelleerd wordt aan praktijkervaringen van de deelnemende
professionals, sorteren effect.
Tweerichtingsverkeer
Interactie en uitwisseling tussen praktijkervaringen en kennis uit onderzoek en theorie is
een benadering die leidt tot verdere professionalisering van het handelen in de richting
van vraaggericht en effectief hulpverlenen. Dit komt niet tot stand door een enkele
methodiek of richtlijn te implementeren. Het is nodig dat de praktijkervaringen die
hulpverleners al hebben met vraaggericht en effectief hulpverlenen gecombineerd worden
met de kennis die er is uit de theorie en wetenschappelijk onderzoek. Maar hoe is dat tot
stand te brengen? Hiervoor geeft Hutschemaekers (2001) in zijn oratie ideeën. Maar ook
andere ontwikkelaars, onderzoekers en trainers pleiten steeds vaker voor een andere
manier van innoveren, implementeren, leren en trainen. Hutschemaekers stelt aan
managers, trainers en ontwikkelaars voor om op te houden met top-down protocollen,
richtlijnen en trainingen aanbieden aan hulpverleners. Dit werkt averechts en jaagt
hulpverleners alleen maar verder in het defensief. Hulpverleners zijn professionals en
dienen in die hoedanigheid veel krachtiger te worden aangesproken op hun
deskundigheid. Dit kan door hen actief te betrekken in het verwerven van professionele
kennis, inzichten en vaardigheden door het expliciteren van hun eigen praktijk- en
ervaringskennis. Hutschemaekers staat daarin niet alleen, andere deskundigen op het
53
gebied van implementeren, opleiden en leren doen soortgelijke voorstellen die leiden tot
een andere visie op leren.
Een andere visie op leren
Innoveren door het geven van een verbeterende input aan een zich ontwikkelende
praktijk in plaats van het implementeren van een totaal-ontwerp, ofwel reinvention
(Van Yperen, 2002).
Vernieuwen door het beschrijven en breder verspreiden van good practices die in
de praktijk zijn ontwikkeld (Van Lieshout, 1999).
Participatieve innovatie: het vermogen om door onderlinge uitwisseling en discus-
sie tussen professionals te komen tot gedegen expliciete kennis van de situatie en
de benodigde veranderingsstrategie (Van Ewijk, 2001).
Innoveren en vernieuwen lijkt niet langer een kwestie van top-down volledig nieuwe
methodieken of een eenmalige training ‘droppen’. Daadwerkelijke implementatie en
gebruik van vernieuwingen kan pas plaatsvinden wanneer die vernieuwingen door
uitwisseling en in samenwerking met de uitvoeringspraktijk ontwikkeld zijn.
Hulpverleners maken een nieuwe werkwijze niet zomaar onderdeel van hun handelen.
Wat goede, vraaggerichte en effectieve, hulpverlening is, is daarnaast ook aan verandering
onderhevig. Voortdurend zoeken naar de juiste handelingswijze bij deze specifieke cliënt
en het voortdurend werken aan het verbeteren van dit handelen kenmerkt
professionaliteit. Een professional is in deze visie een lerende professional. Dit leren
gebeurt op de werkplek, door voortdurende reflectie op het handelen en door het
integreren van theoretische kennis en praktijkkennis.
Leren op de werkplek
Onlangs stelde een staffunctionaris kwaliteit het volgende tijdens een congres over
kwaliteitszorg in de jeugdzorg: ‘We denken allemaal dat als hulpverleners van hun hbo-
opleiding komen ze dan kunnen hulpverlenen. Maar eigenlijk begint het leren dan pas’2.
De omgeving van de jeugdzorg is aan voortdurende verandering onderhevig. Telkens
blijken jongeren en cliënten niet meer in vaste hokjes en categorieën te passen. Ook
stellen veranderingen in opvattingen, werkvormen en methodieken steeds nieuwe eisen
aan de professionals die de hulp verlenen. Professionaliteit en het op peil houden van
kennis en vaardigheden vraagt dan ook om voortdurend onderhoud en aandacht.
Kwakman (1999) deed onderzoek naar het leren tijdens de beroepsloopbaan van docenten
in het voorgezet onderwijs. Het onderwijs is ook een sector die de afgelopen jaren de
nodige vernieuwingen, top-down, kreeg opgelegd. Zij stelt dat algemeen is erkend dat een
adequate beroepsuitoefening, naast beroepsvoorbereidend opleiden, ook leren tijdens de
beroepsloopbaan vereist. Opleidingsdeskundige Joseph Kessels stelt in zijn laatste oratie
Verleiden tot kennisproductiviteit (2001) dat de huidige kennissamenleving en
kenniseconomie niet meer vraagt om overdracht van regels, procedures, systemen,
methoden en technieken. Hij ziet kennis als een persoonlijke bekwaamheid, een
vaardigheid die niet los te maken is van het individu dat erover beschikt. Volgens hem
gaat het erom dat organisaties kennisproductiviteit van medewerkers faciliteren. ‘Dit
proces omvat het signaleren, verzamelen en interpreteren van relevante informatie, en het
toepassen van deze bekwaamheden op het stapsgewijs verbeteren en radicaal vernieuwen
=====================================================
2 Conferentie Kwaliteit & Jeugdzorg, 12 september 2002 georganiseerd door het programma Kwaliteitszorg
in de Jeugdzorg II.
54
van werkprocessen, producten en diensten’ (p. 6). Het gaat dus niet om de vernieuwing
an sich, maar om het vermogen dergelijke verbeteringen toe te passen in het werk. Dit
vraagt om een transformatie van de dagelijkse werkomgeving naar een omgeving waarin
leren en werken samenvallen. Kessels spreekt over een 'rijk en gevarieerd landschap dat
medewerkers stimuleert en ondersteunt in het noodzakelijke leren' (p. 8). Een landschap
met een grote variëteit aan activiteiten waarin en waardoor geleerd kan worden.
Belangrijk is dat een organisatie dit landschap faciliteert en creëert (Kwakman, 1999). De
organisatie dient medewerkers uit te dagen en te stimuleren na te denken over en te
reflecteren op de uitvoering van hun werk, bijvoorbeeld op de mate van vraaggerichtheid
van hun handelen. Voor (toekomstige) medewerkers moet de werkomgeving aantrekkelijk
zijn. Drie ontwikkelprincipes zijn van toepassing op kennisproductiviteit:
1. Werken aan wederzijdse aantrekkelijkheid: de aantrekkelijkheid is dus interactief, het
is niet langer meer zo dat alleen medewerkers moeten zorgen dat ze aantrekkelijk zijn.
2. Op zoek naar een passie: medewerkers zoeken in een kennisproductieve omgeving
naar hun drijfveren en dat wat hen inhoudelijk raakt.
3. Verleiden tot kennisproductiviteit: het leren leren, het organiseren van reflectie en het
vergroten van reflexiviteit.
Als context van het leren tijdens de beroepsloopbaan wordt gewezen op de werkplek.
Dagelijkse situaties zijn echter niet uit zichzelf leerzaam. ‘Deze worden pas leerzaam als
de docenten iets met de ervaringen uit die situatie doen en daarmee de dagelijkse routine
doorbreken: erover nadenken en erover praten zijn daartoe twee belangrijke eerste
stappen. Het startpunt voor leren is vaak de ervaring van een discrepantie tussen de
werkelijke, huidige en de gewenste situatie’ (Kwakman, 1999, p. 194).
Leren volgens de leercirkel
Het continue karakter van dit leerproces vormt de kern van professionele ontwikkeling en
professionaliteit. Dit leren omvat zowel het leren in de praktijk als het kennis nemen van
expertkennis: praktijkkennis en theoretische kennis zijn niet tegengesteld aan elkaar.
Beide kennisbronnen zijn relevant en bruikbaar bij het plannen en uitvoeren van
beroepsactiviteiten. De Gezondheidsraad (2000) ziet (medische) professionaliteit als het in
een concrete situatie combineren en integreren van epidemiologische informatie (al dan
niet vervat in richtlijnen), patiëntspecifieke gegevens (inclusief de geuite voorkeuren van
die patiënt) en tal van organisatorische randvoorwaarden. Het ordelijk wegen,
rangschikken en integreren van deze heterogene gegevens ter onderbouwing van een
klinische beslissing kenmerkt professioneel handelen. Praktijkkennis is hierbij een
informatiebron, naast theoretische en empirische kennis. In deze schets van een
professional zijn de medewerkers van instellingen in de jeugdzorg te herkennen. Ook hun
handelen kenmerkt zich door het afwegen van verschillende belangen en
informatiebronnen om samen met de cliënt beargumenteerde beslissingen te nemen. De
professional speurt in verschillende kennisbronnen voortdurend naar de best mogelijke
onderbouwing van klinische beslissingen. Op basis daarvan spreekt de Gezondheidsraad
van een ‘lerende professional’.
Volgens Kwakman (1999) verricht een professional activiteiten binnen vier categorieën: hij
houdt zich op de hoogte van nieuwe ontwikkelingen en inzichten, hij past deze toe en
probeert ze uit in de praktijk, hij reflecteert op het eigen functioneren en werkt samen in
het kader van beleid en praktijk. Het theoretiseren, toepassen, uitproberen en reflecteren
doet denken aan de voor hbo-opgeleiden in de sector zorg en welzijn overbekende
leercirkel van Kolb (zie Prein, 2001).
55
Concreet ervaren
(voelen)
Actief experimenteren Observeren
(handelen) (reflecteren)
Theoretiseren
(denken)
Figuur 4: Leercirkel van Kolb (Prein, 2001)
Concreet ervaren: het meemaken, ervaren en waarnemen van gebeurtenissen en het
bewust zijn van de gewaarwordingen en gevoelens die deze oproepen.
Reflexief observeren of reflecteren: de vaardigheid om gebeurtenissen met enige distantie
vanuit verschillende invalshoeken te bekijken en om het waarderen van uiteenlopende
standpunten.
Abstract conceptualiseren (theoretiseren): verwerken van de observaties tot algemenere,
meer abstracte, logische theorieën, of om het vinden van begrippen(stelsels) waarmee een
dieper inzicht verkregen kan worden in de beschreven observaties.
Actief experimenteren: het in praktijk brengen van het geleerde, nieuwe dingen actief
uitproberen, dus actief mensen beïnvloeden en situaties veranderen, hetgeen weer leidt
tot nieuwe ervaringen.
Reflecteren en conceptualiseren
Een leerproces ontstaat als de professional alle stappen doorloopt. Volgens de
Gezondheidsraad is het om te kunnen conceptualiseren essentieel dat de lerende
professional de eigen praktijkgegevens vastlegt en evalueert. Hiermee legt hij een reservoir
van praktijkkennis aan dat de theoretische kennis aanvult. Hutschemaekers (2001)
spreekt van het expliciteren van tacit knowledge (tacit = onuitgesproken, impliciet) door
reflectie en interactie met anderen. Deze praktijkkennis (impliciete kennis, ook wel
genoemd knowing how) wordt door ervaring verworven en is daarmee sterk persoonlijk en
contextgebonden van aard. De kennis is ingebed in de handeling of in de situatie en
bestaat uit een complexe combinatie van onder andere inzicht, intuïtie, verwachtingen,
regels en opvattingen (Kwakman, 1999). De volgende stap is dan het conceptualiseren:
het toetsen van deze praktijkkennis aan inzichten uit theorie en onderzoek. Hulpverleners
in de jeugdzorg beschikken over veel praktijkkennis over het communiceren met cliënten
en hoe te komen tot een gelijkwaardige dialoog. In het vorige hoofdstuk bleek al dat er
veel kennis uit theorie en empirisch onderzoek bekend is over ‘goed hulpverlenen’,
bijvoorbeeld over werkzame factoren van hulpverlening en welke effecten daarmee te
bereiken zijn. Het toetsen en vergelijken van praktijkkennis met de algemene body of
knowledge leidt tot nieuwe inzichten en aanwijzingen voor verbetering van het
hulpverlenend handelen waarmee de hulpverlener vervolgens actief kan experimenteren.
Het model in figuur 5 visualiseert dit proces van uitwisseling.
56
Tacit knowledge
Praktijkkennis hulpverleners, ervaringen, kennis uit casuïstiek en individuele ‘gevallen’
Algemene body of knowledge
Kennis uit theorie, wetenschappelijk en empirisch onderzoek, good practices
Figuur 5: Uitwisseling tussen tacit knowledge en algemene body of knowledge
Informatietechnologie kan deze wijze van leren ondersteunen. Voorzichtige experimenten
van het ‘leren van gevallen’, op basis van casuïstiek, komen op gang. Casus Consult is
zo’n experiment. In computersoftware worden cases en de uitgevoerde hulpverlening
daarbij opgeslagen. Hulpverleners kunnen een nieuwe casus dan vergelijken met reeds
uitgevoerde cases uit de database (waarin probleem, aanpak, evaluatie van die aanpak
zijn geregistreerd) en toetsen aan andere informatiebronnen als vakliteratuur, kennis uit
onderzoek, procedures en websites. Dit kan ondersteunend werken bij de uit te voeren
hulpverlening (Joenje en Van der Laan, 2001 of www.casusconsult.nl).
Anders leren
Continu leren mag van professionals gevraagd worden, maar zij moeten daarvoor ook
mogelijkheden en middelen krijgen. Organisaties zouden 'learning communities' moeten
vormen, waarin professionals elkaar verleiden tot het verduidelijken, verdiepen en
verbeteren van hun hulpverlenend handelen. Hutschemaekers (2001) pleit voor het
(her)openen van de dialoog tussen hulpverleners onderling. Het biedt een ieder de
mogelijkheid kennis en kunde te verdiepen, van elkaar te leren en het handelen aan
elkaar te toetsen. Zo kunnen zij continu werken aan verbetering van de kwaliteit van het
beroepsmatig handelen en daarmee aan de kwaliteit van de geboden hulpverlening. Voor
het ter discussie stellen van het beroepsmatig handelen hebben autonome professionals
mogelijk nog de nodige koudwatervrees (Scholte, 2001). Het aanspreken van
hulpverleners op hun praktijkkennis kan echter ook bewerkstelligen dat zij (weer) mede-
eigenaars worden van het primaire proces.
‘Anders leren’ vraagt samengevat van uitvoerend hulpverleners voortdurend leren op de
werkplek, wat door de organisatie (staf en management) wordt georganiseerd en
gefaciliteerd. Dit leren is erop gericht de eigen praktijkkennis over vraaggericht werken te
expliciteren aan de hand van dilemma’s, knelpunten en successen in de concrete
werksituatie. Daarop volgt in interactie met anderen reflectie vanuit ieders ervaringen en
toetsing en vergelijking met de algemene kennis (body of knowledge). Dit levert
aanwijzingen op voor de verbetering van het hulpverlenend handelen. Een manier om dit
anders leren concreet in te richten is door het organiseren van leergroepen van uitvoerend
hulpverleners in instellingen. In de volgende paragraaf is dit nader uitgewerkt.
57
Professionaliseren in leergroepen
Professionaliteit veronderstelt een voortdurend leren leren in de dagelijkse
hulpverleningspraktijk. Dit leren op de werkplek moet echter wel georganiseerd worden!
In de praktijk (en de waan) van alledag zijn er geen momenten om uitgebreid stil te staan
bij en te reflecteren op deze eigen kennis en te experimenteren met nieuwe kennis.
Afspraken met cliënten, administratie en overleg gaan immers altijd voor. ‘Over het
algemeen zijn manieren van leren die een verandering in gedrag vereisen, reflectie op het
eigen functioneren veronderstellen of intensieve samenwerking met collega’s betreffen,
nogal ingrijpend. Vanwege deze ingrijpendheid is het noodzakelijk om deze manieren van
leren op een of andere wijze te organiseren. Het is een misverstand om te denken dat
mensen altijd uit zichzelf deze ingrijpende leerprocessen zullen opzoeken of vormgeven. Er
is een directe noodzaak of aanleiding voor nodig. Daarnaast kan de energie die deze
leerprocessen vergen, beter worden opgebracht als andere personen ondersteuning
verlenen’ (Kwakman, 1999, p. 190). In deze paragraaf schetsten we hoe dit leren leren ook
in de jeugdzorg op een andere manier is te organiseren in de vorm van leergroepen.
Leergroepen, wat zijn dat?
Kwakman (2003) stelt dat leernetwerken, een nieuwe professionaliseringsmethodiek,
uitstekende mogelijkheden bieden tot actief en zelfsturend leren op de werkplek. Aan de
hand van Amerikaanse onderwijsinnovatieliteratuur en literatuur uit de Human Resource
Development beschrijft ze een aantal kenmerken van een (leer)netwerk. Een netwerk
bestaat uit een aantal afzonderlijke actoren die vanuit een eigen belang,
verantwoordelijkheid en motivatie bij willen dragen aan een gezamenlijk doel. Ze zijn
betrokken bij het centrale thema (probleem, doel of opdracht) voor het netwerk, zijn voor
het realiseren van dit doel afhankelijk van elkaar en staan niet in een hiërarchische
verhouding tot elkaar. Een netwerk heeft een tijdelijk karakter en verliest zijn
bestaansrecht als het doel is bereikt of het probleem is opgelost. Een netwerk kan
geïnitieerd worden door iemand die geen deel uitmaakt van het netwerk, ook kan een
netwerkbegeleider het netwerk organiseren, leiden of coördineren. De bedoeling van een
leernetwerk is dat deelnemers zelf nieuwe kennis creëren op basis van dialoog en
interactie met elkaar en anderen. Werkervaringen zijn de basis voor leren in een
leernetwerk. Deze leernetwerken komen sterk overeen met wat Hutschemaekers (2001)
verstaat onder platforms of vakgroepen van professionals die de dialoog over hun vak met
elkaar aangaan. In de jeugdzorg kunnen professionele hulpverleners met elkaar de
dialoog aangaan over de implicatie van vraaggericht werken voor hun handelen in
zogenoemde leergroepen. Kwakman (2003) beschrijft een aantal succesfactoren voor
leernetwerken die bouwstenen vormen voor deze leergroepen.
Een leergroep bestaat uit acht tot tien deelnemers en heeft volgens Kwakman (2003) een
heterogene samenstelling van verschillende disciplines en werksoorten uit de organisatie.
Ervaring leert dat er dan ‘het meest bij elkaar te halen valt’ voor de deelnemers.
Belangrijk is volgens haar dat de deelnemers geen hiërarchische verhouding tot elkaar
hebben. Over de samenstelling van de leergroep bestaat echter nog enige discussie. De
deelnemers zijn in ieder geval bereid tijd en energie te investeren, hebben affiniteit met
het thema, bijvoorbeeld vraaggericht werken, en willen daar mee aan de slag.
Hutschemaekers (2001) stelt dat leergroepen juist monodisciplinair van samenstelling
moeten zijn. Daardoor kunnen uitvoerders hun defensieve houding laten varen en hun
eigen specifieke kennis en ervaring verder verdiepen.
58
De deelnemers aan een leergroep komen op regelmatige basis bij elkaar, bijvoorbeeld eens
per twee weken, om dilemma’s en successen op het gebied van vraaggericht werken in de
concrete werksituatie uit te wisselen, er samen over te reflecteren en dit te toetsen aan en
te vergelijken met de algemene body of knowledge. Ze maken duidelijke, concrete en
bindende afspraken met elkaar over frequentie, tijdstip, doelstelling en invulling en leggen
deze vast in een contract. Tussentijdse instroom van deelnemers is niet mogelijk, dit
verstoort het ingezette proces tussen de deelnemers. De deelnemers gaan aan de slag met
een concrete doelstelling, de leergroep stopt als deze bereikt is of pakt dan een nieuwe
thema of probleem op. Het stellen van een concreet doel voorkomt dat leergroepen
‘eindeloos’ duren en daarmee doodbloeden. Belangrijk is daarbij de vorderingen in het
proces en op de doelstelling voortdurend te evalueren. De deelnemers formuleren vooraf
hun persoonlijke leerdoelen.
Het is belangrijk dat een organisatie deze leergroepen op verschillende manieren
faciliteert. Hutschemaekers (2001) stelt dat de dialoog tussen professionals onderling niet
top-down kan worden afgedwongen. De instelling kan enkel randvoorwaarden voor een
dergelijke dialoog realiseren (p. 827). Dit kunnen praktische randvoorwaarden zijn, zoals
tijd, ruimte, een budget en het beschikbaar stellen van een begeleider. Een coachende
houding van leidinggevenden en het tonen van betrokkenheid door het management is
essentieel. Belangrijk is dat het management op allerlei manier laat blijken geïnteresseerd
te zijn, betrokkenheid toont en het leren van hulpverleners stimuleert. Dit vraagt
vertrouwen, vertrouwen in de eigen capaciteiten en motivatie van medewerkers om hen
zelf te laten bepalen wat ze willen leren of verbeteren. Management faciliteert hiermee
zelfsturing van medewerkers. Dit sluit aan bij de ontwikkeling tot zelfsturende teams die
binnen veel organisaties plaatsvindt. In deze teams zijn medewerkers gezamenlijk
verantwoordelijk voor de kwaliteit van het totale dienstenpakket en de aansluiting bij de
wensen en behoeften van de cliënten die zij bedienen (Radema, Philippi e.a., 2001). Ook
dient het management tijd en ruimte te geven aan het experimenteren met de opgedane
inzichten.
Coördinatie door een procesbegeleider
In de ideaaltypische situatie ontstaat een netwerk spontaan, is het informeel en
zelfsturend. De realiteit is dat de meeste leernetwerken op extern initiatief
totstandkomen. Het is belangrijk dat iemand het netwerk ‘trekt’ en coördineert en zorg
draagt voor de continuïteit en de procesbewaking. Deze begeleiding vindt plaats in een
specifieke vorm, namelijk in de vorm van procesbegeleiding. Procesbegeleiding is gericht
op het initiëren, stimuleren, sturen en ondersteunen van de interactie en dialoog tussen
de netwerkleden. Dit zijn immers belangrijke ingrediënten voor het leren in een leergroep
(Kwakman, 2003). Een proces duidt op een opeenvolging van gebeurtenissen en
specifieker op een betekenisvolle samenhang tussen die gebeurtenissen. Met het in gang
zetten van een proces bedoelen auteurs vaak dat ze een verandering in de structuur en
samenhang van een systeem willen bewerkstelligen. In het geval van een leergroep is het
systeem de groep deelnemers. Procesmatig werken houdt dan in: ‘werken vanuit zicht op
en gevoel voor de samenhang van gebeurtenissen’ (Siegers, 2002, p. 613). Het is van
belang dat een procesbegeleider gevoel heeft voor deze processen en de relevante
processen kan onderscheiden. Processen zijn relevant als ze voor de deelnemers en voor
het bereiken van het gestelde doel voor de leergroep van belang zijn. Vier ‘soorten’
processen dienen telkens tegen elkaar afgewogen te worden in het licht van de doelstelling
en in het licht van wenselijkheid en beïnvloedbaarheid: processen bij de deelnemers, in de
werksituatie, in de leergroepsituatie en bij de begeleider. De procesbegeleider volgt het
59
proces, stuurt het bij en houdt voortdurend in de gaten of het nog aansluit bij de wensen,
behoeften en ervaren knelpunten van de deelnemers en het gestelde doel.
De deelnemers aan een leergroep moeten elkaar als gelijkwaardige collega’s beschouwen,
bereid zijn tot open communicatie en tot het experimenteren met en uitproberen van de
ideeën die ze in de leergroep opdoen. Belangrijk is dat de deelnemers vertrouwen hebben
in hun eigen expertise, durven en willen stilstaan bij het eigen hulpverlenend handelen,
willen praten over de eigen sterke en zwakke punten, actief willen luisteren naar anderen
en willen doorvragen. Het voeren van een professionele discussie, waarbij kritisch naar
het eigen handelen en dat van collega’s wordt gekeken, is niet eenvoudig en hulpverleners
zijn dat vaak niet gewend. Leergroepen kunnen deelnemers helpen om te leren kritisch na
te denken en te praten over het eigen werk. Ze kennen een sfeer van openheid en
vertrouwen en brengen tegelijkertijd kritische reflectie en dialoog op gang. De
procesbegeleider vervult hierin een belangrijke stimulerende en inspirerende rol
(Kwakman, 2003). Het gaat er in een leergroep om dat de deelnemers gezamenlijk nieuwe
kennis en nieuwe handelwijzen ontwikkelen en creëren op het gebied van vraaggericht
werken aan de hand van toetsing aan en vergelijking met de algemene body of knowledge.
Daarom kunnen alleen de deelnemers de inhoud van de bijeenkomst bepalen en
vaststellen wat ze leren.
Leren gebeurt op allerlei manieren en bij het uitvoeren van allerlei professionele
activiteiten. Het onderzoek van Kwakman onder docenten (1999) laat zien dat het leren
van docenten onder andere plaatsvindt door: lezen, voorbereiden van lessen, overdragen
van kennis, omgang met leerlingen, wederzijds lesbezoek, experimenteren met nieuwe
werkwijzen, toetsen van leerresultaten en het uitvoeren van niet-lesgevende taken. Voor
het optreden van leereffecten in leergroepen is een aantal activiteiten van belang
(Kwakman, 2003): er worden externe deskundigen uitgenodigd; de bijeenkomsten worden
door de deelnemers voorbereid; er wordt gebruikgemaakt van een diversiteit aan
werkvormen (gericht op reflectie) uit bijvoorbeeld methodieken van intervisie (Hendriksen,
2002), de kwaliteitsgroepen (Kayser, Hoogendoorn en De Ruyter, 2000) en
kennisactiverende werkvormen (Dekker, Van Ginkel e.a., 2000); deelnemers wonen
elkaars hulpverleningsgesprekken bij en er worden reflectie- en evaluatiemomenten
ingelast gericht op het functioneren van de leergroep. Belangrijk is dat de
procesbegeleider aandacht besteedt aan visie-ontwikkeling, voldoende tijd inlast om bij
onderwerpen en ervaringen stil te staan, gelegenheid biedt om eigen ervaringen te
verwoorden of erover te rapporteren en ruimte creëert voor het uiten van twijfels,
onzekerheden en tegenslagen. De begeleider houdt voortdurend in de gaten of de balans
tussen halen en brengen en tussen actie en reflectie bij de deelnemers in stand blijft.
Alleen reflectie is niet voldoende, deelnemers moeten ook de koppeling maken met de
beschikbare kennis uit theorie en onderzoek en vervolgens experimenteren met het
geleerde (hetgeen overigens ook weer tijd vraagt)!
60
Onderscheid met intervisie en supervisie
Voorstelbaar is dat nu de vraag opkomt wat het leren in een leergroep onderscheidt van
intervisie en supervisie. Twee omschrijvingen van intervisie en supervisie verduidelijken
dit.
Omschrijving van intervisie
Er is sprake van collegiale ondersteuning en onderlinge advisering bij werkproble-
men in een leergroep bestaande uit gelijken die binnen een gezamenlijk vastgestel-
de structuur tot oplossingen en inzichten trachten te komen in een zelfsturend en
op reflectie gericht leerproces.
(Hendriksen, 2002, p. 17)
Omschrijving van supervisie
- Supervisie is een didactische methodiek gericht op het (beter) leren uitvoeren
van geprofessionaliseerd dienstverlenend werk, waarin het doelgericht hante-
ren van de relatie een belangrijke rol speelt.
- Het leren in supervisie is een leren op basis van reflectie. Supervisie richt zich
op het ontwikkelen van zelfgestuurd leren bij de supervisant.
- In supervisie leert de supervisant in de uitvoering van zijn beroepswerk op
integratieve wijze en op basis van zelfsturing te functioneren.
- In supervisie leert de supervisant om na de supervisie op basis van zelfsturing
verder te leren van zijn werkervaringen. De supervisiesituatie zelf is een twee-
de aanvullende bron van leermateriaal.
- Supervisie veronderstelt een grondstructuur die bestaat uit een directe koppe-
ling van werksituatie en leersituatie in regelmatige opeenvolging, bepaalde
condities aangaande tijdsduur van bijeenkomsten, aantal bijeenkomsten, fre-
quentie van de bijeenkomsten en het aantal deelnemers en de relaties tussen
de deelnemers.
(Siegers, 2002, p. 31-32)
Het leren in leergroepen is eigenlijk een combinatie deze twee methoden van leren:
gebruikmakend van gelijkwaardige collegiale ervaring en uitwisseling stimuleert een
procesbegeleider het delen van kennis, gezamenlijke reflectie en zelfsturing. De
meerwaarde van leergroepen boven intervisiegroepen en supervisie is dat deze de
praktijkervaringen en tacit knowledge toetsen aan de kennis uit theorie en onderzoek.
Deze toetsing en vergelijking maakt een synthese mogelijk die leidt tot evidence-based
aanwijzingen voor vraaggericht werken in het hulpverlenend handelen in de jeugdzorg.
Wat valt er te bereiken met leergroepen?
Kwakman (2003) onderscheidt een twee effecten van leernetwerken in het onderwijs. Als
eerste spreekt ze over concrete opbrengsten. Leerkrachten krijgen van elkaar concrete
ideeën, tips en materialen voor bijvoorbeeld opgaven voor een schoolonderzoek, ze
ondernemen gezamenlijk acties op klas- of schoolniveau en scholen signaleren een
toenemende betrokkenheid van leerkrachten bij de school en bij leerlingen met specifieke
problematiek. De niet-concrete opbrengsten liggen voor een groot deel op het sociaal-
emotionele vlak bij leerkrachten. Zij ervaren herkenning, troost, blikverruiming en
inspiratie door op deze manier contacten met collega’s te hebben. Het netwerk biedt een
steun in de rug. Het plezier in het werk neemt toe en docenten geven aan dat zij de
61
reflectie op de eigen praktijk en de bewustwording van het eigen handelen als een
belangrijk winstpunt van het leernetwerk zien.
De uitwisseling tussen praktijkkennis en beschikbare kennis uit theorie en onderzoek is
een belangrijk kenmerk van leergroepen. Kaasenbrood en Spijker (2002) geven een goed
voorbeeld van hoe een dergelijke uitwisseling vruchtbaar totstandkomt. Een werkgroep
met behandelaars uit een GGZ-instelling identificeerde een groep cliënten die voor
iedereen zeer veel problemen opleverde. Het probleem was voornamelijk dat hulpverleners
veel investeerden in de behandeling, maar dat deze investeringen relatief weinig merkbaar
effect opleverden. De werkgroep ging op twee manieren aan de slag. Enerzijds
systematiseerden zij de praktijkervaringen met deze groep cliënten door het uitvoeren van
een concept mapping. Anderzijds gingen twee onderzoekers op zoek naar wat in de
literatuur bekend is over interventies bij deze doelgroep. De auteurs onderscheiden vier
opbrengsten van deze aanpak. Ten eerste verhelderden de bijeenkomsten van de
werkgroep en de concept map het probleem. Ten tweede steunden de werkgroepbijeen-
komsten de hulpverleners en dat verbeterde het behandelklimaat voor de betreffende
groep cliënten. Ten derde leverde de werkgroep een systematische rapportage van het
probleem af dat weer resulteerde in een dringend verzoek aan het management om
reguliere intervisiebijeenkomsten in te stellen voor de medewerkers. Ten vierde startte een
overleg met vertegenwoordigers van twee andere GGZ-regio’s om de onderzoeksuitkom-
sten te bespreken en van gedachten te wisselen over het behandelbeleid bij deze cliënten.
‘Door systematisering van praktijkervaringen wordt het probleem dus niet alleen helder
voor werkgroepleden zelf maar ook toegankelijker voor anderen die het kunnen helpen
oplossen’ (p. 484). De auteurs laten zien dat ook deze kennis weer overdraagbaar is naar
anderen, naar collega’s binnen en buiten de eigen organisatie.
Voorstelbaar is dat de effecten van de toepassing van deze nieuwe kennis te meten valt op
het niveau van de cliënt, de hulpverlener en de organisatie. Het is belangrijk dat de
leergroep een centraal thema aanpakt, bijvoorbeeld vraaggericht werken, en binnen dit
thema een zeer concrete doelstelling nastreeft. Leergroepen gaan niet tot in het oneindige
‘zomaar’ door. Voorkomen moet worden dat ze verworden tot een praatgroepje of een
koffieclub. De deelnemers aan de groep stellen samen een concrete doelstelling vast
waaraan ze gaan werken. Tijdens het proces vindt voortdurend monitoring en evaluatie
van deze doelstelling plaats door het verzamelen van gegevens waarmee de doelstelling te
meten is. Op basis van deze gegevens bepaalt de leergroep gezamenlijk of en wanneer ze
een proces afsluiten. Dit betekent niet automatisch het einde van de leergroep.
Leergroepen kunnen altijd met een nieuwe doelstelling aan de slag gaan.
Het opzetten van een leergroepen is een manier om vraaggericht werken te implementeren
en concreet uit te werken in het hulpverlenend handelen. Zoals hiervoor geschetst vraagt
dit de nodige investering van organisaties. Hulpverleners dienen tijd en ruimte te krijgen
om in een leergroep te participeren en met het ontwikkelde te experimenteren in hun
dagelijks werk. De vraag is hoe dit te organiseren. Het uitwerken van een aparte
structuur hiervoor is een eerste mogelijkheid. Dit heeft als voordeel dat het uitwerken en
verder invullen van vraaggericht werken een zichtbare plek en positie in de organisatie
krijgt en daadwerkelijk tot speerpunt wordt gemaakt. Een andere mogelijkheid is de
uitgangspunten en werkwijze van leergroepen te koppelen aan een bestaand overleg,
bijvoorbeeld een regulier teamoverleg of een intervisiebijeenkomst. Dit vraagt echter wel
de nodige aandacht en alertheid van de procesbegeleider (of teamleider). Het reguliere
overleg gaat dan op een gegeven moment over in de werkwijze van de leergroep. Het is dan
62
extra belangrijk de doelstellingen goed in de gaten te houden en deze te evalueren.
Voorkomen moet worden dat de leergroep ‘verwordt’ tot de uitloop van het teamoverleg of
‘vervaagt’ tot intervisie. Doelgericht werken, uitwisseling en reflectie, toetsing aan de
algemene body of knowledge en experimenteren met het ontwikkelde in het dagelijks werk
lijken tot nu toe de ingrediënten van leergroepen die de procesbegeleider dient te
bewaken. De samenstelling van de leergroep is daarbij van belang. Duidelijk is dat de
deelnemers elkaar iets te bieden moeten hebben, tijd en energie moeten hebben om met
vraaggericht werken aan de slag te gaan en bereid zijn hierin te investeren. Zowel door
koppeling aan een regulier overleg of door het samenstellen van een leergroep vanuit de
gehele organisatie kan aan deze voorwaarden tegemoetgekomen worden.
Resultaten en gegevens uit de algemene body of knowledge zijn een belangrijke input voor
leergroepen. Op allerlei manieren is deze inspiratie aan een leergroep te geven. Concrete
ervaringen van cliënten bijvoorbeeld kunnen hulpverleners inspireren tot nieuwe
manieren van handelen, evenals ervaringen van collega’s uit andere organisaties en
externe trainers. Deze externe input is nodig om de vergelijking met en toetsing van de
praktijkkennis aan de algemene body of knowledge te bewerkstelligen. Tegelijkertijd kan
deze toetsing en vergelijking ook leiden tot verdere ontwikkeling van deze body of
knowledge. Toetsing aan de praktijk leidt tot nieuwe onderzoeksvragen en tot zicht op de
relevantie en bruikbaarheid van theorieën en onderzoeksresultaten. Het volgende
hoofdstuk gaat over de verschillende manieren waarop inspiratie en input gegeven kan
worden.
63
5 Inspiratie en input van buiten halen
Database
Zie de wereld als een database met daarin alle ideeën en informatie die je nodig
hebt. Er zijn talloze vormen waarin je die informatie krijgt: via mensen, boeken,
gebeurtenissen, beelden in je hoofd, gevoelens… Gebruik ze!
George Parker. Het kleine boek van de creativiteit. Amsterdam/Antwerpen: Archipel,
2001
Om daadwerkelijk te komen tot vraaggericht werken in het hulpverlenend handelen
spiegelen de deelnemers aan leergroepen hun praktijkervaring aan beschikbare kennis en
kunde uit andere praktijken, deskundigen, theorie en onderzoek. Deze input is nodig om
tot evidence-based kwaliteitsverbetering te komen. Ook kan het stimulerend werken en
geeft het een impuls aan de creativiteit van de deelnemers. Op landelijk niveau en in
andere instellingen is van alles op het gebied van vraaggericht werken ontwikkeld en
onderzocht waarvan gebruik te maken valt. Dit vergt voornamelijk een naar buiten
gerichte blik en het op onderzoek uitgaan. Aan een leergroep kan op veel manieren
inspiratie en input gegeven worden. Denk bijvoorbeeld eens aan het uitnodigen van een
externe spreker om een ander perspectief in te brengen. Ook de uiteindelijke doelgroep
van de jeugdzorg, cliënten, kunnen op allerlei manieren hun mening kenbaar maken.
Deze gegevens werpen vaak een ander licht op de zaak, vormen een toetsingskader en
geven input aan het leerproces in een leergroep. In dit hoofdstuk staat een aantal
mogelijke vormen van inspiratie en externe input. De kaderteksten geven ter
concretisering voorbeelden van mogelijke input aan het thema vraaggericht werken. Wat
passend is, is uiteraard afhankelijk van de vraag en behoefte van de deelnemers aan de
leergroep op dat moment en het thema dat aan de orde is. Input wordt pas werkzaam en
voegt iets toe als het gekoppeld is aan een vraag of een specifiek thema.
Input uit onderzoeksresultaten
Soms overheerst in de jeugdzorg het gevoel dat ‘er nog zo weinig bekend’ is. Dit leidt af en
toe tot uitspraken als: ‘Wat weten nou eigenlijk van het effect van onze hulpverlening?’.
Of: ‘Waarom wordt er niet meer effectonderzoek gedaan?’ Gelukkig zijn deze uitspraken
inmiddels behoorlijk achterhaald. We weten nog lang niet alles over het effect van
jeugdzorg en er zijn nog veel lacunes in de kennis, maar inmiddels weten we dat
hulpverlening over het algemeen werkt. Een aantal modules/methoden in de jeugdzorg is
degelijk onderzocht op het bereikte effect (Van Yperen, 2003). NIZW Jeugd bracht onlangs
twee overzichtstudies uit, een over de effecten van de Nederlandse jeugdzorg
(Boendermaker, Van der Veldt en Booy, 2003) en een met een internationaal overzicht
van effectieve studies in de jeugdzorg (Konijn, 2003). Deze overzichten van effectieve
interventies kunnen organisaties in de jeugdzorg bijvoorbeeld gebruiken om zorgaanbod
voor specifieke doelgroepen te ontwikkelen. Ook zijn werkzame interventies te leggen
naast praktijkervaringen en om te zetten in richtlijnen voor de hulpverleningspraktijk.
Voorstelbaar is dat in leergroepen de gebruikte instrumenten uit deze studies bestudeerd
en zo nodig aangepast worden opdat de deelnemers hun eigen hulpverlenend handelen
resultaatgerichter kunnen monitoren (zie Konijn, 2003).
64
Werkzame factoren die uit een onderzoek naar voren komen, kunnen input geven aan een
leergroep. Mogelijke vragen hierbij zijn: Herkennen wij de onderzoeksuitkomst dat deze
factor belangrijk is voor het uiteindelijke succes van hulpverlening?; Speelt deze factor
een rol in ons werk?; Hoe past deze factor in ons werk? Zo verscheen onlangs een
promotieonderzoek van Van Binsbergen (2003). Zij onderzocht of bij jongeren in een
justitiële jeugdinrichting motivatie voor behandeling zich ontwikkelt in een bepaalde
fasering. Op basis daarvan onderscheidt zij een aantal belangrijke aspecten in
behandelmotivatie. Zo blijkt een ontbrekend perspectief in de behandeling bijvoorbeeld
debet te zijn aan een geringe behandelmotivatie. Hoe aan cliënten (weer) perspectief te
bieden is, kunnen deelnemers aan een leergroep uitwerken bij de vraag hoe de motivatie
van jongeren in de hulpverlening vergroot kan worden. Een andere promovendus
(Wigboldus, 2002) beschreef de behandeling aan jongeren in een justitiële jeugdinrichting
in een leefgroep. Zij onderscheidde ‘als-dan’-combinaties: als een jongere dit bepaalde
gedrag vertoont, dan bieden groepsopvoeders over het algemeen dat behandelingsant-
woord. Een voorbeeld van een dergelijke combinatie ziet er als volgt uit:
Als… de jongere leeft en denkt in zijn/haar eigen wereld
Dan… geeft de groepsopvoeder hem of haar gerichte opdrachten, stimuleert tot ac-
tiviteiten of laat de jongere verplicht deelnemen aan activiteiten (p. 207)
Deze combinaties kunnen deelnemers aan een leergroep gebruiken als toetsingskader hoe
om te gaan met bepaald gedrag of een bepaalde vraag van jongeren.
Inspirerende methoden voor vraaggericht werken
De laatste jaren is door onderzoekers, ontwikkelaars en instellingen in de jeugdzorg
geïnvesteerd in praktische methoden en methodieken voor het hulpverlenend handelen.
Methoden en methodieken geven vaak concrete aanwijzingen hoe in welke situaties bij
welke doelgroep te handelen. Er zijn maar weinig hulpverleners die consequent volgens
één vaste methodiek werken. De meesten werken eclectisch en gebruiken uit
verschillende methoden en technieken datgene wat in een specifieke situatie bij een
specifieke cliënt bruikbaar is. Eclectisch kunnen werken vraagt van hulpverleners dat ze
kennis nemen van andere en nieuwe methoden. Methodieken kunnen inspirerend werken
en ideeën geven hoe om te gaan met knelpunten of lastige situaties.
Methodiek als inspiratie: Eigen-Krachtconferentie
‘Het duurde even voordat zijn moeder en haar vriend begrepen wat ik nu eigenlijk kwam
doen. “Een plan maken? Een bijeenkomst met mijn zusters erbij? Mijn vader ook? Oma?”
“Ja, en wie horen er nog meer bij jullie? Wie zijn er nog meer belangrijk? Welke andere
mensen die van Bart houden willen jullie er ook bij?”
Toen de moeder zich realiseerde dat er een beslissing genomen moest worden koos zij
ervoor binnen de familie een plan te maken. Liever dan dat vreemden het voor haar
zouden doen. Niemand is toen over het hoofd gezien. Ze kwamen allemaal naar de
conferentie. Ook de zus van de moeder die eerst riep dat ze nog geld van haar kreeg. “Het
is tenslotte je neefje”, zei ze later’ (Van Pagée, 2003, p. 8).
65
Familie en andere betrokkenen uit het netwerk zijn voor de meeste mensen belangrijk bij
het oplossen van kleinere en soms grote problemen in het dagelijks leven. Hulpverleners
betrekken steeds vaker familie en anderen uit het sociale netwerk bij de hulpverlening
aan cliënten. De Eigen-Krachtconferenties die enige tijd geleden in Nederland
geïntroduceerd zijn, laten het gehele proces van een plan maken, het zoeken naar
mogelijke oplossingen voor problemen en het nemen beslissingen over aan de cliënt en
zijn sociaal netwerk. Een verzoek om hulpverlening kan onderdeel van dat plan zijn. Een
onafhankelijke coördinator organiseert een dergelijke conferentie, betrekt zo veel mogelijk
personen uit het netwerk van kind en gezin en zorgt ervoor dat er aan het einde van de
conferentie een plan ligt. Praktijkervaring leert dat verwijzers het plan vrijwel altijd
accepteren. Alleen het niet kunnen borgen van de veiligheid van het kind is een
legitimatie om een plan af te wijzen.
(Van Pagée, 2003; Van Pagée, 2001; zie ook: www.eigen-kracht.nl)
Methodiek als inspiratie: Interculturele gespreksvoering
Hoffman rondde eind 2001 een herziene uitgave van een boek over interculturele
gespreksvoering af. In het voorwoord benoemt hij dat het op dat moment een roerige tijd
is voor de multiculturele samenleving. Hij stelt dat de tijd rijp lijkt echt met elkaar in
gesprek te gaan, elkaar werkelijk te ontmoeten en op voet van gelijkheid de dialoog aan te
gaan. Het TOPOI-model (Taal, Ordening, Persoon, Organisatie en Inzet) biedt een kader
voor interculturele communicatie. Interculturele communicatie is volgens Hoffman
eigenlijk ‘gewoon’ interpersoonlijke communicatie waarin expliciet aandacht is voor de
culturele factoren die van invloed zijn op de communicatie. Grondhouding bij de
toepassing van het TOPOI-model is de presentiebenadering. Presentie gaat over er-zijn en
de kern is aandacht: ‘je aandacht is bij waar de ander zit en niet bij een methodiek,
theorie of beleidsplan’ (p. 147).
Een mogelijk inspirerend voorbeeld uit het boek is het volgende citaat van een
hulpverlener: ‘Ik probeer mijn eigen programma opzij te zetten. Ik wil goed kijken en
luisteren. Ik wil proberen aan te voelen wat hij op het moment dat hij in mijn kamer zit
nodig heeft, en me niet teveel laten leiden door psychologische theorie. Geen duwen en
trekken, geen slimme therapeuten trucs, maar hem ruimte geven om te uiten wat hij
kwijt wil, ik heb geen protocol, geen therapeutische procedure, in die zin heb ik geen
methodiek. Nieuwsgierigheid en mijn boerenverstand, daar moet ik het van hebben.’
(Hoffman, 2002a en Hoffman, 2002b)
Inspirerende sprekers en denkers
Het inschakelen van externe sprekers of adviseurs kan verschillende functies hebben.
Iemand van buiten kan de boel opschudden en de tot dan toe gebruikte kaders en
uitgangspunten ter discussie stellen. Zeker als deze eigenlijk niet meer werken of
vernieuwing en verbetering belemmeren, kan dat nodig zijn. Externe sprekers kunnen
vaak gelegitimeerd provoceren en forceren, tenslotte zijn zij na hun ‘spreekbeurt’ toch
weer weg (vergelijk dit met interim-management waarbij iemand een korte tijd een
verandering forceert om vervolgens de organisatie te verlaten). Een externe spreker of
adviseur is ook in te zetten om de leergroep ondersteuning te bieden. Hij of zij kan de
hulpverleners laten ervaren dat ze ‘niet gek zijn’ en bevestigen dat ze op de goede weg
zitten. Beide manieren van inzetten van externe sprekers of adviseurs geven de
deelnemers aan de leergroep mogelijk hernieuwde energie, ideeën of de mogelijkheid het
66
eigen handelen aan bijvoorbeeld de visie op vraaggericht werken van een deskundige te
spiegelen.
Inspirerende sprekers: Martine Delfos
Sprekers uitnodigen in een leergroep kan verschillende functies hebben. Een spreker kan
de deelnemers opschudden, stimuleren en uitdagen, maar ook bevestigen en
ondersteunen. Martine Delfos is een spreekster die vooral opschudt en uitdaagt. Volgens
haar is een juiste houding van de hulpverlener het allerbelangrijkste bij vraaggericht
werken. De twee centrale begrippen hierbij zijn respect en bescheidenheid. Cliënten
verdienen respect, ze worstelen vaak al lange tijd met problemen voor ze bij het Bureau
Jeugdzorg aankloppen. Dit verdient respect van hulpverleners. Neem cliënten daarom
serieus, meen wat je zegt en doe wat je afspreekt en toezegt. Daarbij weten cliënten als
geen ander hoe het probleem eruitziet, wat zijn wensen en behoeften zijn en welke
aangedragen oplossingen wel of niet passen. Immers, wie ben jij als hulpverlener om te
bepalen hoe het leven van de cliënt eruit moet zien?
Samen met bureau WESP bracht Delfos in 2000 het boek Luister je wel naar míj? uit, over
gespreksvoering met kinderen tussen 4 en 12 jaar. In dit boek geeft ze zeer concrete
aanwijzingen hoe gesprekken te voeren met kinderen onder de 12 jaar. Een voorbeeld van
de concreetheid van het boek zijn de ‘communicatievoorwaarden’ voor gespreksvoering
met jonge kinderen. Hierin staan aanwijzingen als: ‘Ga op dezelfde (oog)hoogte zitten als
het kind; kijk naar een kind terwijl je spreekt; luister naar wat een kind zegt en probeer
spelen en praten te combineren’ (p. 77).
(Delfos, 2000); zie ook: home.wanadoo.nl/mfdelfos
Training als input
Het inschakelen van een trainer geeft deelnemers aan een leergroep gerichter de
mogelijkheid van een ander te leren. Trainingen zijn over het algemeen gericht op het
overdragen en aanleren van specifieke kennis en vaardigheden. Hulpverleners ervaren het
vaak als inspirerend te kijken naar een voorbeeld: hoe doet die ander het en wat kan ik
daarvan leren? Trainers vervullen dan een voorbeeldfunctie. Actieve werkvormen als
oefenen en rollenspelen leveren een groot leereffect op. Bij de meeste hulpverleners zijn
deze werkvormen niet favoriet, ondanks dat erkennen ze (soms achteraf) de meerwaarde.
Trainingsacteurs kunnen een extra leereffect bewerkstelligen. Deze acteurs nemen dan de
rol van cliënt op zich en zijn gespecialiseerd in het verwoorden van de gevoelens en
gedachten die het handelen van hulpverleners oproepen. De feedback die zij geven is
daardoor zeer specifiek. Op dit moment zijn er bijvoorbeeld de nodige trainingen voor het
aanleren van vraaggerichte gesprekken op de markt (zie onder andere Van Loenen en
Meerdink, 2000).
67
Training in een methodiek als inspiratie: Oplossingsgerichte therapie
Uitgaan van de verandering die cliënten wensen, van dat wat cliënten kunnen en al eens
geprobeerd hebben en kleine, concrete veranderingen nastreven in het dagelijkse leven
zijn in het kort de belangrijkste uitgangspunten van oplossingsgericht werken. Dit is een
inspirerende en concrete methodiek uit de Verenigde Staten die in de Nederlandse
jeugdzorg flink in opkomst is. In De Jong en Berg (2001) staat een oplossingsgerichte
therapie van begin tot eind uitgeschreven. De hulpverlening start met aandacht schenken
aan wat de cliënt wil. Met de wondervraag worden de wensen van de cliënt vervolgens
uitvergroot:
‘Ik wil je een vreemde vraag stellen. Stel dat, terwijl je slaapt vannacht en het stil is in
huis, er een wonder gebeurt. Het wonder is dat het probleem dat je hier bracht is
opgelost. Echter, omdat je sliep weet je niet dat het wonder heeft plaats gevonden. Wat zal
er anders zijn wanneer je morgenochtend wakker wordt waaraan jij kunt zien dat er een
wonder is gebeurd en dat het probleem dat jou hier bracht is opgelost?’ (p. 95)
Vanuit het wonder dat de cliënt beschrijft, formuleren hulpverlener en cliënt doelen. Door
het zoeken naar uitzonderingen bouwt de hulpverlener voort op krachten en successen
van de cliënt en geeft feedback en opdrachten aan de cliënt. Uitgangspunt is telkens dat
de hulpverlener exploreert binnen het referentiekader van de cliënt. Vaardigheden om
niet-te-weten zijn hierbij behulpzaam. In Nederland en België is inmiddels een aantal
personen opgeleid door de Amerikaanse bedenkers van de oplossingsgerichte therapie die
trainingen in de methodiek geven.
(De Jong en Berg, 2001; Berg, 2000; zie voor trainingen www.octir.nl en www.brief-
therapy.org)
Collega’s uit andere modules of instellingen als input
Andere modules en collega’s die met die modules werken kunnen eveneens inspireren.
Zeker als deze modules aan evaluatieonderzoek zijn onderworpen. Hulpverleners in
modules op het gebied van intensieve ambulante gezinsbehandeling zijn over het
algemeen geschoold en ervaren in het aansluiten bij gezinnen, hulpverlenen bij mensen
thuis en het aan de slag gaan met concrete doelen die ze samen met cliënten opstellen.
Het lukt gezinsmedewerkers Families First bijvoorbeeld telkens weer in vier weken een
zodanig sterke band met de gezinsleden op te bouwen dat zij van daaruit hun gedrag
kunnen en durven veranderen. Maar ook andere hulpverleningsmodules kunnen
inspirerend zijn voor vraaggericht werken. Door een hulpverlener die binnen deze module
werkt uit te nodigen kan een leergroep input gegeven worden. Dit kan een hulpverlener
uit de eigen instelling van een andere afdeling zijn, maar uitwisseling met een collega-
instelling is ook een mogelijkheid. De deelnemers van de leergroepen kunnen deze
collega(’s) dan bevragen, met hem ervaringen uitwisselen en een specifieke situatie
bespreken of oefenen.
Ervaringen van cliënten als inspiratie
De uiteindelijke doelgroep, de kinderen, jongeren en ouders die met problemen bij de
jeugdzorg aankloppen, biedt eigenlijk altijd inspiratie. Bij gericht navragen en doorvragen
geven zij meestal inspirerende feedback en verbeterpunten aan. De afgelopen jaren is in
het kader van cliëntenbeleid en vraaggericht werken het nodige op het gebied van
cliëntenfeedback ontwikkeld: korte en uitgebreidere vragenlijsten, methoden voor open
68
interviews met cliënten door hulpverleners en methoden waarbij (ex-)cliënten elkaar
bevragen. Deze onderzoeken leveren ook nogal eens aanwijzingen voor hulpverlenend
handelen op. Deze informatie kan als input en inspiratie voor een leergroep dienen. Ook
een cliënt, bijvoorbeeld een lid van de cliëntenraad in de organisatie, die zijn verhaal komt
vertellen, kan ideeën, tips en nieuwe inzichten geven aan de deelnemers van een
leergroep.
Ervaringen van cliënten als inspiratie: ConsulentenTeams
De afgelopen twee jaar implementeerden dertien instellingen voor jeugdzorg instrumenten
voor kwaliteitszorg in opdracht en met ondersteuning van het programma Kwaliteit in de
Jeugdzorg II. Een van de onderdelen in dat programma was cliëntenbeleid. Stichting
Alexander ontwikkelde op basis van haar ervaringen in de jeugdzorg het concept
ConsulentenTeams. Dit is een methode waarbij ex-cliënten zelf op onderzoek uitgaan
naar de mening van cliënten over de geboden hulp, door middel van door henzelf
gehouden interviews en paneldiscussies. De onderliggende veronderstelling is dat ex-
cliënten voldoende ervaringskennis hebben en meer afstand kunnen nemen van de
instellingen en hun hulpverleningsperiode. Deze teams, een bestaande uit ouders en een
uit jongeren, verzamelen informatie op basis waarvan ze namens een grotere groep
cliënten advies uitbrengen aan medewerkers en directie van de organisatie.
ConsulentenTeams bevorderen de dialoog tussen cliënten en hulpverleners over de
kwaliteit van de hulpverlening. Stichting Alexander experimenteerde in het kader van de
pilots met ConsulentenTeams bij Bureaus Jeugdzorg in Brabant, Drenthe en Friesland.
(Klimmer en Jurrius, 2002; Jumelet, 2002; Van der Steege en Venderbosch, 2003)
69
Epiloog
qáàÇÉåë=~ä=ÇÉòÉ=ÖÉëéêÉââÉå=ÄäÉÉâ=Ç~í=îê~~ÖÖÉêáÅÜíÉ=òçêÖ=åáÉí=~ääÉÉå=ÉÉå
âïÉëíáÉ=áë=î~å=íÉÅÜåáÉâÉå=Éå=ãçÇÉääÉå=Ó=ÜçÉïÉä=éê~âíáëÅÜÉ=Ü~åÇî~ííÉå
ÉêÖ=ÄêìáâÄ~~ê=âìååÉå=òáàåK=eÉí=îê~~Öí=îççê~ä=ÉÉå=ëíÉêâÉ=éÉêëççåäáàâÉ=áåòÉíI
å~~ëí=îÉÉä=éê~âíáëÅÜ=áåòáÅÜí=Éå=ÅçããìåáÅ~íáÉÑ=îÉêãçÖÉå=EsÉêÄÉÉâI=OMMO=áå
ÜÉí=îççêïççêÇFK
hçêíçãW=áâ=âï~ã=òÉÉê=å~ÇêìââÉäáàâ=íçí=ÇÉ=ÅçåÅäìëáÉ=Ç~í=Çá~äççÖÖÉëíììêÇÉ
òçêÖ=åáÉí=òçòÉÉê=çîÉê=ÇÉ=ÅäáØåí=Ö~~íI=åáÉí=òçòÉÉê=çîÉê=ÇÉ=çêÖ~åáë~íáÉI=ã~~ê
áå=ÇÉ=ÉÉêëíÉ=éä~~íë=çîÉê=ãáà=EmçåíáÉêI=OMMOX=`Ü~êäçííÉ=mçåíáÉê=áë=ÇáêÉÅíÉìê
fååçî~íáÉ=î~å=ulk^o=wìáÇJiáãÄìêÖFK
Deze twee citaten geven voor mij treffend uitdrukking aan de persoonlijke kant van
vraaggericht werken. Ze benadrukken het belang van congruentie in visie en gedrag op
alle niveaus in een organisatie die ermee aan de slag gaat. Ik merkte dat deze congruentie
verder gaat. Al worstelend en zoekend ging het thema ook steeds meer over mij, over de
zin en onzin van mijn eigen werk en over de wijze waarop dat kan bijdragen aan de
ontwikkelingen van de kwaliteit in de jeugdzorg. Onderzoekers, beleidsmakers en trainers
in de sector kunnen alleen in uitwisseling en dialoog met de medewerkers en managers
de kwaliteit van de jeugdzorg verbeteren. Ik raakte er steeds meer van overtuigd dat het
slaan van een brug tussen kennis uit theorie en praktijkkennis in échte dialoog met de
partijen in de jeugdzorg de kern is van het uitvoeren van projecten bij NIZW Jeugd. En
dus moet vraaggericht werken ook tot uitdrukking komen in mijn eigen houding, gedrag
en werk. En ik ontdekte dat dat nog een lang leerproces is…
Een vraaggerichte basishouding van de hulpverlener, een dialoog tussen cliënt en
hulpverlener en een organisatie die deze aspecten faciliteert, hier gaat het om bij
vraaggericht werken. Dit overziend is vraaggericht werken niet zozeer een techniek, maar
eerder een fundament, ofwel uitgangspunt, van hulpverlenen in de jeugdzorg (Van
Yperen, Booy en Van der Veldt, 2003). Hoofdstuk 3 liet zien dat de aspecten van
vraaggericht werken op microniveau in belangrijke mate overeen komen met algemeen
werkzame factoren in de hulpverlening. Het belang van deze algemeen werkzame factoren
kan bijna niet onderschat worden. Ze zijn in belangrijke mate verantwoordelijk voor de
resultaten die met hulpverlening te boeken zijn. Maar ze werken niet alleen. Algemeen
werkzame factoren vormen het fundament van een hulpverleningsproces waarop de
specifiek werkzame factoren hun werk doen.
Leergroepen sluiten aan bij het concept ‘lerende organisatie’. Instellingen in de jeugdzorg
profileren zich steeds vaker als lerende organisaties, waarin professionals en management
streven naar voortdurende verbetering van de kwaliteit van hulpverlening. De leergroepen
passen eveneens bij het uitgangspunt dat ook jeugdzorg steeds meer evidence-based
uitgevoerd moet worden (zie bijvoorbeeld Van Yperen, 2003 en Boendermaker, Van der
Veldt en Booy, 2003). Leergroepen kenmerken zich door het expliciteren van
praktijkkennis van de deelnemers te combineren met de beschikbare algemene kennis uit
onderzoek en ontwikkeling. Deze synthese leidt tot meer evidence-based handelen van
professionals in de jeugdzorg. Leergroepen vergen echter wel facilitering en ondersteuning
vanuit het management van organisaties. Een recente studie waarin de onderzoekster
70
leergroepen van docenten op een hogeschool onderzocht, laat zien dat een adequate
ondersteuningsomgeving een cruciale factor is in het succesvol inzetten van leergroepen
(Odenthal, 2003). Verdergaande bestudering van ontwikkelingen op dit gebied in de
opleidingen van medisch specialisten en bedrijfsopleidingen biedt wellicht een verdere
concretisering van deze randvoorwaarden.
Mogelijk gaan we in het kader van het Ondersteuningsprogramma jeugdzorg 2003 – 2005,
dat NIZW Jeugd en Collegio samen met de MOgroep opzetten, experimenteren met
leergroepen vraaggericht werken in een Bureau Jeugdzorg (Van der Steege en Van
Haaren, 2003). Misschien bent u na het lezen van deze publicatie enthousiast geworden
en hebt u zin door middel van leergroepen aan de slag te gaan met vraaggericht werken in
uw instelling. Laat het me weten, misschien kunnen we in dialoog vraaggericht werken
verder ontwikkelen.
71
Literatuur
Achterhuis, Hans
De markt van welzijn en geluk. Baarn: AMBO, 1980
Adviescommissie Wet op de Jeugdzorg (Commissie Günther)
Van antwoord naar vraag. Een nieuw zicht op de jeugdzorg. Den Haag: Ministerie van
VWS / Ministerie van Justitie, november 1999
Bart, Hans en Petra Dijkstra
Cliëntenfeedback. Van instrumentontwikkeling tot managementrapportage. Nederlands
Tijdschrift voor Jeugdzorg, 2000, jrg. 4, nr. 3, p. 22-28
Beek, Fiet van
'Gewoon vragen wat er is en wat ze voor je kunnen doen'. Vraaggericht werken volgens
jongeren en ouders; trends in kinder en ouder kwaliteitscriteria. Deelrapport 1 van de LPJ
Monitor 2002. Den Haag: LPJ, 2002
Beek, Fiet van, Margot Hameetman en Jorien Meerdink
Dat ik niet alleen hun werk ben. Trends in 'kinderkwaliteitscriteria' over de (semi-)
residentiële jeugdhulpverlening. Utrecht: SWP, 1999
Beleidskader Wet op de Jeugdzorg
Den Haag: Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport, 9 juni 2000
Berchum, Kirsten van
Samen met de cliënt. De stand van zaken rond cliëntenbeleid in de Friese
Jeugdhulpverlening en jeugdbescherming. Utrecht: NIZW, 1998
Berg, Insoo Kim
Ik wil mijn kind niet kwijt. Samenwerken met ouders onder dwang van de
kinderbescherming. Praktische richtlijnen voor de hulpverlening. Haarlem: De Toorts, 2000
Berger, Marianne en Renée Menger
Op weg naar veelbelovende en effectieve programma’s voor risicojongeren. Utrecht: NIZW,
2002
Berger, Marianne en Han Spanjaard
Families First. Handleiding voor gezinsmedewerkers. Utrecht: NIZW, 1996
Bergin, Allen E. en Sol L. Garfield (eds.)
Handbook of Psychotherapy and Behavior Change. New York: John Wiley & Sons, 1994
(4e druk)
Binsbergen, Marion van
Motivatie voor behandeling. Ontwikkeling van behandelmotivatie in een justitiële instelling.
Antwerpen/Apeldoorn: Garant, 2003
72
Boelhouwers, K. en M.C.A.E. van der Veldt
Allochtone cliënten binnen de jeugdzorg in aantal. Een literatuurstudie. Utrecht: NIZW,
2000
Boendermaker, Leonieke, Marie-Christine van der Veldt en Yvonne Booy
Nederlandse studies naar de effecten van jeugdzorg. Utrecht: NIZW, 2003
Boer, Nico de
Verkennen begint met een zeer betrouwbare kaart. De methode: Concept mapping.
Tijdschrift voor de Sociale Sector, 1997, jrg. 51, nr. 5, p. 14-17
Bohart, Arthur C. en Karen Tallman
How clients make therapy work. The process of active self-healing. Washington, DC:
American Psychological Association, 1999
Bolt, Arjan
Leren kijken door de ogen van de cliënt. U vraagt en wij draaien? En onze deskundigheid
dan? SPH, 2002, nr. 46, p. 36-40
Bosch, Harry van den
Tevredenheid in perspectief. Dienstenmarketing toegepast op vraaggericht werken bij het
Bureau Jeugdzorg. Scriptie in het kader van de opleiding Beleidsvoering voor Non Profit
Organisaties. Tilburg: Universiteit van Tilburg, Tias Business School, 2003
Bothof, Annelieke, Mariska van der Steege e.a.
Modulariseren in de jeugdzorg: hoe verder? Modules beschrijven, ordenen en aanbieden.
Utrecht: NIZW, 2002
Brinkman, Frans
Optimaliseren van cliëntenparticipatie. Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum, 2001
Buitinga, Karel, Jos Kienhuis e.a.
Oplossingsgericht werken. Wie zoekt zal vinden. Pedagogiek in Praktijk, 2002, jrg. 5, nr. 9,
p. 32-36
Burik, Agnes van, Tessa Kayser en Monique van de Mortel
Wat vraagt vraaggestuurd werken? De mening van SPH-ers. Woerden: Adviesbureau Van
Montfoort in opdracht van de NVSPH, 2001
Caris, Jo
Laten praten. Een onderzoek naar opvoedingsondersteuning op het consultatiebureau.
Utrecht: SWP, 1997
Chatoor, I. en J. Krupnick
The role of non-specific factors in treatment outcome of psychotherapy studies. European
Child & Adolescent Psychiatry, 2001, vol. 10 (suppl. 1), p. 19-25
Clarijs, René
Eigen Kracht-conferentie als stelsel-breekijzer. Het logische sluitstuk op een eeuwenlange
ontwikkeling. Nederlands Tijdschrift voor Jeugdzorg, 2002, jrg. 6, nr. 3, p. 146-161
73
Clarijs, René
De veranderende positie van de cliënt. Een nieuwe basisfilosofie voor de
jeugdhulpverlening. Tijdschrift voor Jeugdhulpverlening en Jeugdwerk, 1993, jrg. 5,
nr.1/2, p. 2-10
Concept Wet op de Jeugdzorg en Concept Memorie van Toelichting
Den Haag: Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport, 18 december 2001
Concept Wet op de Jeugdzorg na de derde Nota van Wijziging
Den Haag: Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport, 16 april 2003
Coolen, Jolanda A.B.M., Nicole P.C.M. Krol e.a.
Vragen rond hulpvragen. De hulpvraag in het diagnostisch proces. Kind en Adolescent,
2003, jrg. 24, nr. 2, p. 85-96
Dam-Van Heeswijk, Jule
Cliënten trainen hulpverleners. Altijd goed behandeld in de jeugdzorg? Dan heb je véél
geluk gehad. Perspectief, 2001, nr. 3, p. 22-23
Defence for Children International, afdeling Nederland
Informatie over het verdrag inzake de rechten van het kind. Amsterdam: Defence for
Children International, afdeling Nederland, 1996
Dekker, Margriet
Ouderparticipatie is springlevend. Voortdurende alertheid noodzakelijk. Nederlands
Tijdschrift voor Jeugdzorg, 2002, jrg. 6, nr. 4/5, p. 239-244
Dekker, Hans, Kemp van Ginkel e.a.
Werken aan kennis. Methoden voor het creëren, delen en toepassen van kennis. Utrecht:
Kessels & Smit The Learning Company, 2000
Delfos, M.F.
Van meezorgen tot zorg. Het kind centraal. In: W. Bakker, M.L.W. Damen, J.A.M. Merkx
en B. Prinsen (red.), Alle kinderen in beeld. Ouder- en Kindzorg tussen wetenschap en
praktijk. Assen: Van Gorcum, 2001
Delfos, Martine F.
Luister je wel naar mij? Gespreksvoering met kinderen tussen vier en twaalf jaar.
Amsterdam: SWP, 2000
Diest, H.N. van, B. van Wijngaarden en H.J. Wennink
Vraaggerichtheid ontleed. Referentiekader voor vraaggerichte GGZ. Utrecht: Trimbos-
Instituut, 2002
Dijke, Anke van en Linda Terpstra
Een cultuuromslag in de jeugdzorg. De vraag van ouders centraal. Tijdschrift voor
Jeugdhulpverlening en Jeugdwerk, 1995, jrg. 7, nr. 11, p. 4-9
74
Dogan, Gulsen, Anke van Dijke en Linda Terpstra
Wie zijn er moeilijk bereikbaar? Aanknopingspunten voor ondersteuning en begeleiding van
'moeilijk bereikbare' gezinnen en jongeren. Utrecht: NIZW, 2000
Dokter, Hetty
Ontwikkelingen in het aanbod. In: Hetty Dokter, Peter van Lieshout en Bert Schadé (red.),
Zorg aan huis. Een stand van zaken. Utrecht: De Tijdstroom, 1996
Dormaar, Maarten
Consensus in psychotherapy. Maastricht: Datawyse, 1989
Dronkers, Felix
Vraaggericht werken met cliënten. Dicht bij de vraag blijven en goed afstemmen.
Nederlands Tijdschrift voor Jeugdzorg, 2002, jrg. 5, nr. 1, p. 19-25
Duncan, Barry L. en Scott D. Miller
The Heroic Client. Doing Client-Directed, Outcome-Informed Therapy. San Francisco:
Jossey-Bass, 2000
Eijgenraam, Karin, Heleen van Deur e.a.
Indicaties voor kwaliteit. Onderzoek naar de ontwikkeling van de kwaliteit van de
indicatiestelling Bureaus Jeugdzorg agglomeratie Amsterdam. Utrecht: NIZW, 2001
Elzinga, Kees
Hoezo vraaggericht werken? Commentaar van een professional. Nederlands Tijdschrift
voor Jeugdzorg, 2000, jrg. 4, nr. 6, p. 18-21
Ewijk, Hans van
Innoveren in het NIZW: een gevoelige snaar. Tijdschrift voor de Sociale Sector, 2000, jrg.
54, nr. 3, p. 21-23
Faber, Hillie en Henk Alberts
Kwaliteit in uitvoering. Aandachtspunten bij kwaliteitsbeleid in de jeugdzorg. Utrecht: MO
Groep/GGz Nederland, 2002
Gezondheidsraad
Van implementeren naar leren. Het belang van tweerichtingsverkeer tussen praktijk en
wetenschap in de gezondheidszorg. Den Haag: Gezondheidsraad, 2000
Gibbels, Mario
Dubbele emancipatie. Vraagsturing in de AWBZ. Zorgvisie, 2000, nr. 12, p. 14-19
Goudriaan, Gerard en Alice Schippers
Wie maakt de dienst uit? Vraaggericht werken in de thuiszorg. Tijdschrift voor de Sociale
Sector, 1992, jrg. 46, nr. 3, p. 12-17
Goudriaan, Gerard en Anne Marie Vaalburg
De vraag als maat. Vraaggerichtheid vanuit gebruikersperspectief. Utrecht: NP/CF in
samenwerking met het NIZW, 1998
75
Haarsma, Lennie, Tessa Kayser e.a.
Gebruikers aan het woord. Integrale gebruikersparticipatie in zorg en welzijn. Bouwstenen
voor beleid. Utrecht: NIZW, 1999
Haaster, H.P.M. van
Cliëntenparticipatie. Bussum: Coutinho, 2001
Hendriksen, Jeroen
Werkboek intervisie. Soest: Nelissen, 2002
Hermanns, Jo
Kijken naar opvoeding. Opstellen over jeugd, jeugdbeleid en jeugdzorg. Amsterdam: SWP,
2001
Hermanns, Jo
Besluitvorming in de jeugdzorg: het hulpverleningscontract als alternatief. Kind en
Adolescent, 1995, jrg. 16, nr. 2, p. 111-127
Hermanns, Jo
De toegevoegde waarde van wetenschappelijk onderzoek. Je hebt meer aan Tom Poes dan
aan de hooggeleerde Prwlskofsky. SPH, 1994a, nr. 1, p. 24-27
Hermanns, Jo
Waartoe zijn wij op aarde? Enkele gedachten over jeugdhulpverlening en preventie.
Tijdschrift voor Jeugdhulpverlening en Jeugdwerk, 1994b, jrg. 6, nr. 9, p. 24-33
Hoffman, Edwin
Koersen op eigen kracht. Een methodisch kader transculturele jeugdhulpverlening. Utrecht:
Forum, 2002a
Hoffman, Edwin
Interculturele gespreksvoering. Theorie en praktijk van het TOPOI-model. Houten/Diegem:
Bohn Stafleu Van Loghum, 2002b
Hoogsteder, Mariëtte en Jeanine Suurmond
‘U krijgt er een beschermengel bij…’ Onderzoek naar de communicatie tussen
gezinsvoogden en ouders in het kader van een ondertoezichtstelling. Utrecht: Universiteit
Utrecht, 1997
Hout, Anjo van en Siemen Spinder
De gezinsvoogd als jongleur. Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum, 2001
Hubble, Mark A., Barry L. Duncan en Scott D. Miller (eds.)
The heart and soul of change. What works in therapy. Washington DC: American
Psychological Asssociation, 1999
Hutschemaekers, Giel
Onder professionals: Hulpverleners en cliënten in de geestelijke gezondheidszorg. MGv,
2001, jrg. 56, nr. 9, p. 806-831
76
Ince, Deniz, Marleen Beumer e.a.
Veelbelovend en effectief. Overzicht van preventieve projecten en programma’s in de
domeinen Gezin, School, Jeugd, Wijk. Eerste editie CtC-gids. Utrecht: NIZW, 2001
Jagt, Lou
Leiding geven aan autonome professionals. Duidelijke afspraken nodig. Maatwerk, 2002,
nr. 1, p. 10-13
Jansen, P.J.
Op weg naar een veilige jeugdzorg. Organisatie van de jeugdzorg op basis van een reëel
evenwicht tussen vraag en aanbod. Utrecht: Platform SCJF, 2001
Joenje, Rudy en Geert van der Laan
Een weg naar methodiekontwikkeling. Casus Consult. SPH, 2001, nr. 39, p. 8-13
Jong, Peter de en Insoo Kim Berg
De kracht van oplossingen. Handwijzer voor oplossingsgerichte gesprekstherapie. Lisse:
Swetz & Zeitlinger, 2001
Jong, Bas de en Maria van Rooijen
Jongeren willen graag als deskundige benaderd worden. Jongereninspectieteams. 0|25,
2000, jrg. 5, nr. 9, p. 36-38
Jonge, Marlieke de
Cliëntenperspectief. MGv, 1999, jrg. 54, nr. 4, p. 402-404
Jumelet, H.
Impuls voor integraal cliëntenbeleid. Programmatische voortgang cliëntenbeleid. Programma
Kwaliteitszorg in de jeugdzorg II. Versie 2. Amsterdam: Stichting Alexander, 2002
Jumelet, H., K. Jurrius en D.A.G. Bruggeman
Maar het gaat wel over mij! Kwaliteit van de jeugdzorgketen in cliëntenperspectief.
Deelrapport 5 van de LPJ Monitor 2002. Amsterdam: Stichting Alexander, 2002
Jumelet, Heleen, Doret de Ruyter en Tessa Kayser
Gebruikmaken van cliëntenfeedback in de jeugdzorg. Utrecht: NIZW, 1999
Kaasenbrood, Ad en Jan Spijker
Kennis uit ervaring. Een inductief onderzoek in de ambulante GGZ-praktijk. MGv, 2002,
jrg. 57, nr. 5, p. 473-488
Kasdorp, Jan en Dries Willems
Tussenpersonen in de gezondheidszorg: hebben zij de toekomst? In: Hetty Dokter, Peter
van Lieshout en Bert Schadé (red.), Zorg aan Huis. Een stand van zaken. Utrecht: De
Tijdstroom, 1996
Kayser, Tessa, Patrick Hoogendoorn en Doret de Ruyter
Werken met kwaliteitsgroepen. Een handleiding voor begeleiding van kwaliteits- groepen.
Utrecht: NIZW/VOG/GGZN, 2000
77
Kemp, R.A.T. de
Interactie hulpverlener-moeder bij intensieve gezinsbehandelingen. Tijdschrift voor
Orthopedagogiek, 1994, jrg. 33, nr. 1, p. 19-33
Kerkhof, Marty P.N.
‘We moeten af van de willekeur van hulpverleners’. Platform cliëntenorganisaties. 0|25,
2001, jrg 6, nr. 2, p. 14-19
Kerkhof, Marty P.N.
De klant is nog lang geen koning. Cliëntenbeleid in de jeugdzorg. 0|25, 2000, jrg. 5, nr. 3,
p. 16-20
Kessels, Joseph
Verleiden tot kennisproductiviteit. Rede uitgesproken bij het aanvaarden van het ambt van
Hoogleraar Human Resource Development aan de Faculteit der Toegepaste
Onderwijskunde. Twente: Universiteit Twente, 2001
Klein Tank, Matthieu
Cliëntenbeleid nog geen praktijk. Veel instellingen in de jeugdzorg voldoen niet aan
wettelijke eisen. 0|25, 1997, jrg. 2, nr. 10, p. 10-13
Klimmer, Anja en Kitty Jurrius
ConsulentenTeams Jeugdhulpverlening Friesland. ‘Wij zijn geen letters op papier’.
Amsterdam: Stichting Alexander, 2002
Konijn, Carolien (red.)
Internationaal overzicht effectieve interventies in de jeugdzorg. Utrecht: NIZW, 2003
Kraan, W. van der
Vraaggericht en vraaggestuurd. Een literatuuronderzoek naar vraaggerichtheid en
vraagsturing in de gezondheidszorg. Den Haag/Rotterdam: ZonMw/Instituut Beleid &
Management Gezondheidszorg Erasmus Universiteit, 2001
Kwakman, Kitty
Leernetwerken: nieuwe leervorm die leraren zeggenschap over hun werk teruggeeft. Interne
publicatie Universiteit Twente, 2003
Kwakman, Kitty
Leren van docenten tijdens de beroepsloopbaan. Studies naar professionaliteit op de
werkplek in het voortgezet onderwijs. Academisch Proefschrift. Nijmegen: Katholieke
Universiteit Nijmegen, 1999
Laan, Geert van der
Dwang, drang en de plicht tot legitmatie. Tijdschrift voor de Sociale Sector, 1997, nr. 6, p.
25-29
Laan, Peter van der
Bezint eer ge begint. Wat onderzoek ons leert over zinnige en onzinnige interventies. In:
Verslag Riskant Leven. Conferentie over veelbelovende programma’s voor risicojongeren.
Utrecht: NIZW, 2002
78
Lambert, Michael J.
Psychotherapy Outcome Research: Implications for Integrative and Eclectic Therapists.
In: J.C. Norcross, M.R. Goldfried (eds.), Handbook of psychotherapy integration. New York:
BasicBooks, 1992
Lambert, Michael J. en Allen E. Bergin
The effectiveness of psychotherapy. In: A.E. Bergin en S.L. Garfield (eds.), Handbook of
psychotherapy and behaviour change. New York: John Wiley & Sons, 1994 (4e druk), p.
143-189
Landelijk Platform Jeugdzorg (LPJ)
De balans opgemaakt. Den Haag: LPJ, 2003
Landelijk Platform Jeugdzorg (LPJ)
Nu doen! Meningen van ouders en jongeren over de jeugdzorg. Den Haag: LPJ, 2002a
Landelijk Platform Jeugdzorg (LPJ)
Cliëntenorganisaties in de jeugdzorg. Een inventarisatie. Den Haag: LPJ, 2002b
Lange, Alfred
Gedragsverandering in gezinnen. Groningen: Wolters-Noordhoff, 2000
Lieshout, Peter van
Innovatie in zorg en welzijn. Tijdschrift voor de Sociale Sector, 1999, jrg. 53, nr. 12, p. 28-
33
Loeber, R., N.W. Slot en J.A. Sergeant (red.)
Ernstige en gewelddadige jeugddelinquentie. Omvang, oorzaken en interventies.
Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum, 2001
Loeffen, Mirte
Vraaggericht, vraaggestuurd, dialooggestuurd, wat zal het zijn? Tendens, 2002, nr. 3, p.
5-12
Loeffen, Mirte, Michiel van Butselaar en Herma Ooms
Intensieve Pedagogische Thuishulp in vogelvlucht. Utrecht: Collegio, 2001
Loenen, Marja van en Jorien Meerdink
We gaan er wat aan doen! Handreiking voor het doen van kwalitatief cliëntenonderzoek in
de jeugdzorg. Amsterdam: SWP, 2000
Malmberg, T. en R. Clarijs (red.)
Themadeel Maatschappelijk ondernemen. Nederlands Tijdschrift voor Jeugdzorg, 2002,
jrg. 6, nr. 1, p. 28-59
Martin, Daniel J., John P. Garske en M. Katherine Davis
Relation of the therapeutic alliance with outcome and other variables: a meta-analytic
review. Journal of consulting and clinical psychology, 2000, vol. 68, no. 3, p. 438-450
79
Meerdink, Jorien
Weet u wat een hulpverlener moet doen? Kinderen en jongeren over kwaliteit van
uitvoerend medewerkers in de (semi-)residentiële hulpverlening. Utrecht: SWP, 1999a
Meerdink, Jorien
Weet u hoe het in een groep is? Kinderen en jongeren over kwaliteit van de organisatie in de
(semi-)residentiële hulpverlening. Utrecht: SWP, 1999b
Meerdink, Jorien
Weet u hoe het in een groep is? Kinderen en jongeren over kwaliteit van de organisatie in de
(semi-)residentiële hulpverlening. Utrecht: SWP, 1999c
Meerdink, Jorien
‘Alles zo gewoon mogelijk’. Kinderkwaliteitscriteria in de jeugdhulpverlening. 0|25, 1997,
jrg. 2, nr. 3, p. 18-21
Menger, Renée
Casemanagement in de jeugdzorg. Ondergeschoven kindje of kansrijke puber?
Nederlands Tijdschrift voor Jeugdzorg, 2002, jrg. 6, nr. 2, p. 86-90
Menger, Renée
Casemanagement in beeld. Quick scan naar toepassing in de Bureaus Jeugdzorg. Utrecht:
NIZW, 2001
Meulen, Thom van der
Interactieve hulpverlening. Het belang van oriëntatie in de hulpverlening. Tijdschrift voor
Jeugdhulpverlening en Jeugdwerk, 1995, jrg. 7, nr. 1/2, p. 30-32
Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport en ministerie van Justitie
Nieuwsbrief Jeugdzorg, 2002a, jrg. 1, nr. 2
Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport en ministerie van Justitie
Voortgangsrapportage Jeugdzorg 2003 – 2006. Den Haag: Ministerie van VWS/Ministerie
van Justitie, 2002b
Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport
Vraag aan bod. Hoofdlijnen van vernieuwing van het zorgstelsel. Den Haag: Ministerie van
VWS, 2001
Ministers van Welzijn, Volksgezondheid en Cultuur en Justitie
Regie in de Jeugdzorg. Standpunt van de Ministers van Welzijn, Volksgezondheid en
Cultuur en Justitie. Den Haag: Ministeries van WVC en Justitie, 1994
MOgroep, Collegio en NIZW
Ondersteuningsprogramma Jeugdzorg 2003 – 2005. Utrecht: Mogroep / Collegio / NIZW,
januari 2003
Noom, Marc en Micha de Winter
Op zoek naar verbondenheid. Zwerfjongeren aan het woord over de verbetering van de
hulpverlening. Utrecht: Universiteit Utrecht / Nederlands Platform Zwerfjongeren, 2001
80
Odenthal, Linda E.
Op zoek naar balans. Een onderzoek naar een methode ter ondersteuning van
curriculumvernieuwing door docenten. Enschede: Universiteit Twente, 2003
Olthof, J. en E. Vermetten
De mens als verhaal. Narratieve strategieën in psychotherapie voor kinderen en
volwassenen. Utrecht: De Tijdstroom, 1994
Onnink, Diane
Jongerenparticipatie als aspect van cliëntenbeleid. Een inbreng die het verdient om
gehoord te worden. Nederlands Tijdschrift voor Jeugdzorg, 1998, jrg. 2, nr. 2, p. 40-45
Pagée, Rob van (red.)
Eigen Kracht. Family Group Conference in Nederland: van model naar invoering.
Amsterdam: SWP, 2003
Pagée, Rob van
De Eigen-Krachtconferentie. De shift van hulpverlening naar dienstverlening. Nederlands
Tijdschrift voor Jeugdzorg, 2001, jrg. 5, nr. 3, p. 154-161
Pameijer, Noëlle
Richtlijnen voor handelingsgerichte diagnostiek. In: Pier Prins en Noëlle Pameijer (red.),
Protocollen in de jeugdzorg. Richtlijnen voor diagnostiek, indicatiestelling en interventie.
Lisse: Swets & Zeitlinger B.V., 2000
Pel, Joke van
Gedachtebepaling ‘vraaggericht werken’. Interne notitie uitgereikt tijdens een
studiemiddag over vraaggericht werken georganiseerd door Collegio op 23 september
2002. Utrecht: Collegio, 2001
Perlman, Helen Harris
Social casework. De methodiek van het individueel maatschappelijk werk. Houten/Diegem:
Bohn Stafleu Van Loghum, 1974
Pijnenburg, H.C.E.
Consensus over psychiatrische problemen van het kind. Een empirisch onderzoek naar
overeenstemming tussen hulpverlener en ouders. Amsterdam: VU, 1997
Pontier, Charlotte
‘Het zal je baas maar wezen’. Inleiding op de studiedag ‘Vraaggericht werken in
gezinsgerichte programma’s’, Rotterdam, 24 april 2002
Pontier, Charlotte
Verzwaring vraag inspireert tot nieuwe vormen. Reactie op boddaert-artikel. Nederlands
Tijdschrift voor Jeugdzorg, 2001, jrg. 5, nr. 4/5, p. 196-197
Prakken, Joanka, Anke van Dijke e.a.
Van tribune naar speelveld. Vraaggericht werken in de praktijk. Utrecht: NIZW, 2002
81
Prakken, Joanka en Ingrid Ligtermoet
Barometers voor lokaal jeugdbeleid. Jongeren en ouders als participerende burgers.
Utrecht: NIZW, 2003
Prein, Hugo
Trainingsboek conflicthantering en mediation. Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum,
2001
Prinsen, Bert en Wilma Koch
Vragen staat vrij. Naar een vraaggerichte opvoedingsondersteuning in de
jeugdgezondheidszorg. Utrecht: NIZW, 2001
Raad voor de Volksgezondheid
Naar een meer vraaggerichte zorg. Zoetermeer: Raad voor de Volksgezondheid, 1998
Radema, Deanne, Silvia Phillipi e.a.
Zelfmanagement, een kwestie van organiseren. Utrecht: NIZW, 2001
Renswoude, Yvonne van
Eindverslag onderzoek naar de ervaringen en verwachtingen van (toekomstige) cliënten van
de jeugdzorg in Zeeland. Goes: Stichting het Klaverblad Zeeland, 2002
Roosenschoon, Bert-Jan en Enikö Nagy (red.)
Ongebonden schilvoorzieningen. Cliëntgerichte alternatieven voor de GGz. Amsterdam:
SWP, 2001
Ruyter, Doret de en Tessa Kayser
‘Mijn cliëntenraad is een juweel in de organisatie’. Rapport cliëntenbetrokkenheid bij
kwaliteitsbeleid in de jeugdzorg. Den Haag: Ministerie van VWS, 2000
Schoemaker, Bernadette
Zestien vragen over het persoonsgebonden budget (in Dossier PGB). Psy, 2001, nr. 1, p.
20-31
Scholte, Margot
Kansen en dilemma’s rond evidence-based werken. Aantonen wat je teweeg brengt.
Maatwerk, 2002, nr. 1, p. 4-9
Scholte, Margot
Samen bepalen wat je doet. Gedeelde verantwoordelijkheid als ideaal. Maatwerk, 2001,
nr. 4, p. 12-17
Scholte, Evert en Jan van der Ploeg
Structuur en emotionele ondersteuning bieden. Aanpak van agressieve en antisociale
jongeren in de residentiële hulpverlening. 0|25, 1997, jrg. 2, nr. 3, p. 12-17
Schot, Elien van en Mariska van der Steege
De methodiek van IOG. Groningen/Assen: Hulp aan Huis Groningen en Drenthe, 1998
82
Schuytvlot, Annemieke H.
Een dynamische driehoek. Gezinsvoogd, ouder en kind een jaar lang gevolgd. Delft:
Eburon, 1999
Siegers, Frans
Handboek supervisiekunde. Houten/Mechelen: Bohn Stafleu Van Loghum, 2002
Sommen, Maria van der
Thesaurus Zorg en Welzijn 2002. Utrecht: NIZW, 2001
Steege, Mariska van der
Een concept mapping over vraaggericht werken in de jeugdzorg. Interne notitie. Utrecht:
NIZW, september 2001
Steege, Mariska van der en Heleen van Deur
Vraaggericht werken en methodisch handelen. Ruimte voor oprechtheid, intuïtie en
flexibiliteit. Maatwerk, 2002, nr. 2, p. 13-17
Steege, Mariska van der en Stan van Haaren
Experimenteren met leergroepen vraaggericht werken in het Bureau Jeugdzorg: een
projectvoorstel. Utrecht: NIZW Jeugd/Collegio, 2003
Steege, Mariska van der en Stance Venderbosch
Dertien keer in de schijnwerpers. Eindrapportage van de implementatie van kwaliteitszorg
in dertien pilots. Programma Kwaliteitszorg in de Jeugdzorg II. Utrecht: GGZ
Nederland/MOGroep, 2003
Stoelinga, Ben
Een kwestie van evenwicht. Kwaliteitsmanagement in een vraaggestuurde omgeving.
Utrecht: NIZW, 2002
Stoelinga, Ben
Naar een brede professionaliteit. De wensen en behoeften van de klant als uitgangspunt.
Maatwerk, 2001, nr. 2, p. 22-27
Suidman, Donald
‘Aanvragen en invullen kunnen ze wel goed’. Zwerfjongeren beoordelen hulpverlening.
0|25, 2001, jrg. 6, nr. 4, p. 12-14
Terpstra, Erica
Beleidsmatige dilemma's bij de vormgeving van vraaggestuurde zorg. In: Leo Boon (red.),
Vraaggestuurde zorg. Amstelveen: Sympoz, 1997
Tonkens, Evelien
Als je het nooit goed doet. Mondige burgers, getemde professionals. Tijdschrift voor de
Sociale Sector, 2003, jrg. 57, nr. 1/2, p. 4-9
Tonkens, Evelien
Oude dilemma’s in een nieuw jasje. Vraaggericht werken in de sociale sector. Tijdschrift
voor de sociale sector, 2001a, jrg. 55, nr. 9, p. 16-19
83
Tonkens, Evelien
Weglopen of je stem verheffen? Exit en voice in de sociale sector. Tijdschrift voor de Sociale
Sector, 2001b, jrg. 55, nr. 9, p. 35-37
Veen, Pink van en Christ Wesenbeek
Cliënten betrekken bij zorgprogramma’s. Ervaringen in Eindhoven. MGv, 1999,
jrg. 54, nr. 11, p. 1185-1192
Veerman, Dr. J.W.
Meten en weten in de jeugdzorg. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen, 1997
Verbeek, Gabriëlle
De cliënt centraal, hoe doen we dat? Coaching van vraaggerichte en vraaggestuurde zorg.
Maarssen: Elsevier Gezondheidszorg, 2003
Verbeek, Gabriëlle
De cliënt centraal, wat nu? Management van vraaggerichte en vraaggestuurde zorg.
Maarssen: Elsevier Gezondheidszorg, 2002
Verbeek, Gabriëlle
Zorg in samenspel. Samenwerking tussen cliënten en hun zorgverleners in vraaggerichte of
vraaggestuurde zorg. Utrecht: NIZW, 1999
Verzaal, Hetty
Empowerment in de Jeugdzorg. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam, 2002
Vogelvang, Bas
Betrokken instanties. Vraaggerichte samenwerking in de geïndiceerde jeugdzorg. Woerden:
Adviesbureau Van Montfoort in opdracht van Stichting Jeugdzorg Rotterdam/ Zuid-
Holland Zuid en Stichting Horizon, 2001
Vries, Sjef de
Helpen met vragen en complimenten. Kortdurende oplossingsgerichte therapie.
Maatwerk, 2002, nr. 3, p. 15-20
Vugt, Marijke van, Wim Slot en Joep Choy
Beter met thuis. Flexibele residentiële én ambulante hulp aan jeugdigen en ouders.
Methodiekhandleiding. Duivendrecht/Bloemendaal: PI Research en Nisto opleidingen,
2001
Wampold, Bruce E., Gregory W. Mondin e.a.
A meta-analysis of outcome studies comparing bona fide psychotherapies: emperically,
‘All must have prizes’. Psychological Bulletin, 1997, vol. 122, no. 3, p. 203-215
Welling, Marion
Een cliëntenfeedbacksysteem voor de jeugdzorg. Over de meningen en belevingen van
cliënten. Nederlands Tijdschrift voor Jeugdzorg, 2002a, jrg. 6, nr. 2, p. 82-85
Welling, Marion
Vraaggericht werken in de jeugdhulpverlening. Utrecht: LEMMA, 2002b
84
Welling, Marion
Vraaggericht werken in de jeugdhulpverlening. Is vraaggericht klantvriendelijk?
Nederlands Tijdschrift voor Jeugdzorg, 2000, jrg. 4, nr. 4, p. 28-32
Wet op de Jeugdhulpverlening. Den Haag: SDU Uitgevers, 1989
Wigboldus, E.H.M.
Opvoedend handelen in een justitiële jeugdinrichting. Systematisering van het
behandelaanbod binnen Rentray. Antwerpen/Apeldoorn: Garant, 2002
Winter, Micha de en Marieke Kroneman (red.)
Participatief jeugdonderzoek. Sociaal-wetenschappelijk onderzoek samen met kinderen en
jongeren naar beleid voor de jeugd. Den Haag/Assen: Ministerie van VWS/Van Gorcum,
2003
Winter, Micha de
Beter maatschappelijk opvoeden. Hoofdlijnen van een eigentijdse participatiepedagogiek.
Assen: Van Gorcum, 2000
Winter, Micha de
Kinderen als medeburgers. Kinder- en jeugdparticipatie als maatschappelijk
opvoedingsperspectief. Utrecht: De Tijdstroom, 1995
www.jeugdzorg.nl
Yperen, T.A. van
Resultaten in de jeugdzorg. Begrippen, maatstaven en methoden. Utrecht: NIZW, 2003
Yperen, Tom van
Veel beloven en vervolgens doen. Een praktijk georiënteerde kijk op de ontwikkeling van
interventies. In: Verslag Riskant Leven. Conferentie over veelbelovende programma’s voor
risicojongeren. Utrecht: NIZW, 2002
Yperen, T.A. van
Antisociaal gedrag en jeugddelinquentie: valt er wat te keren? Kind en Adolescent, 2001,
jrg. 22, nr. 4, p. 326-341
Yperen, T.A. van
Methoden en instrumenten om doelgroepen van de jeugdzorg te beschrijven. In:
Handboek Jeugdzorg. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum, 1999, p. A 8-1 - A 8-16
Yperen, Tom, Gert van den Berg en Karin Eijgenraam
Ernst van de problematiek: begrippen, doelen en instrumenten. Eerste deelrapport in het
project ‘Registratie ernst van de problematiek’. Utrecht: NIZW, 2002
Yperen, Tom van, Yvonne Booy en Marie-Christine van der Veldt
Vraaggerichte hulp, motivatie en effectiviteit jeugdzorg. Utrecht: NIZW, 2003
85
Yperen, Tom van, Carline Carati e.a.
Modules en programma’s in de jeugdzorg. Eindadvies. Utrecht/Den Haag: NIZW/VWS,
2000
Yperen, Tom van en Ellen Popeyus
Vernieuwing binnen de jeugdzorg. Utrecht: Raad voor de Kinderbescherming/NIZW, 2000
Yperen, T.A., E. van Rest en Ch. Vermunt
Definitie van kernbegrippen. Programma’s in de jeugdzorg. Den Haag/Utrecht: VWS/NIZW,
1999
Yperen, T.A. van en D. de Ruyter
Vraaggerichte diagnostiek en indicatiestelling in de Bureaus Jeugdzorg. In: Huub Pelzer
en Pim Steerneman (red.). Diagnose van de diagnostiek. Leuven/Apeldoorn: Garant, 2001
86
Bijlage Beschrijving van het project Vraaggerichte jeugdzorg
Vanaf 2001 voert het Expertisecentrum Jeugdzorg van NIZW Jeugd het project
Vraaggerichte jeugdzorg uit. Dit project is erop gericht het concept te verkennen en in
kaart te brengen en methodische handvatten en mogelijkheden te formuleren om
vraaggericht werken in de praktijk van jeugdzorg te implementeren. In deze bijlage
beschrijven we gingen in chronologische volgorde de diverse manieren waarop we hiermee
aan de slag.
In 2001 nam publiciste Joanka Prakken bij vijf projecten en instellingen in de jeugdzorg
interviews af over het uitwerken en implementeren van vraaggericht werken in de
praktijk. Aansluitend nodigden we de geïnterviewden in mei 2001 uit voor een
expertmeeting over vraaggericht werken. Tijdens deze bijeenkomst bediscussieerden de
deelnemers onder andere de verschillende dilemma’s waarmee vraaggericht werken in de
praktijk gepaard gaat. Deze praktijkbeschrijvingen en de daaruit gedestilleerde dilemma’s
zijn gepubliceerd (Prakken, Van Dijke e.a., 2002).
De interviews en de expertmeeting lieten zien dat vraaggericht werken vele invullingen
kent. Om dit alles enigszins te ordenen en te comprimeren vond in juni 2001 een concept
mapping over vraaggericht werken in de jeugdzorg plaats. Concept mapping is een
computergestuurde methode om complexe en diffuse onderwerpen hanteerbaar te maken.
Het maakt duidelijk wat het onderwerp inhoudt en welke facetten ervan belangrijk en
minder belangrijk zijn (De Boer, 1997). De deelnemers, afkomstig uit verschillende
geledingen in de jeugdzorg, ordenden en prioteerden 68 uitspraken uit de interviews met
de vraaggerichte praktijken. Een computerprogramma produceerde op basis hiervan een
‘landkaart’ van vraaggericht werken in de jeugdzorg. De deelnemers voorzagen vervolgens
de ontstane clusters van uitspraken van een naam. De concept mapping liet onder andere
zien dat vraaggericht werken en het streven hiernaar zich afspeelt op zowel het niveau
van de organisatie als op het niveau van het primaire proces. Het niveau van het primaire
proces kwam als belangrijk naar voren, de deelnemers prioriteerden dit hoog (Van der
Steege, 2001).
Na deze tweede exploratie maakten we de keuze de focus met name te richten op het
Bureau Jeugdzorg. Dit omdat vraaggericht werken juist in de beginfase van
hulpverlening, wanneer de hulpverlener de beleving van de problematiek en de wensen en
mogelijkheden van de cliënt verkent, van het allergrootste belang is. Juist dan spelen
begrippen als aansluiten, het perspectief van de cliënt en het opbouwen van vertrouwen
in een werkrelatie een grote rol. Een derde stap was vervolgens vraaggericht werken in het
primaire proces gerichter te verkennen. Hiervoor werd een werkgroep van deskundigen op
het gebied van vraaggericht werken en/of het Bureau Jeugdzorg samengesteld die, aan de
hand van concrete casuïstiek die een actrice uitspeelde, vraaggericht werken in het
hulpverlenend handelen nader verkende. Over de resultaten van de concept mapping en
deze werkgroep is gepubliceerd in het tijdschrift Maatwerk (Van der Steege en Van Deur,
2002).
Deze verschillende en verkennende exploraties vroegen om nadere bestudering en
systematisering. Daarom startte in 2002 een uitgebreidere literatuurstudie om
bovengenoemde exploraties verder aan te vullen en te onderbouwen. De literatuurstudie
87
startte breed en verkennend, door bijvoorbeeld ook literatuur te zoeken in andere
sectoren binnen zorg en welzijn, en spitste zich langzamerhand toe. Als eerste werd in de
catalogus van het NIZW en de Mulock Houwer Bibliotheek gezocht naar Nederlandse
(onderzoeks)literatuur aan de hand van de trefwoorden:
- inspraak
- (jeugd)participatie
- zorgvraag
- cliëntenbeleid.
Vraaggericht werken is in de Thesaurus Zorg en Welzijn (Van der Sommen, 2001) geen
trefwoord. Daarom zochten we op deze meer aanverwante termen. Dit leverde een totale
literatuurlijst op van ruim zeshonderd titels. Naast deze literatuurlijsten zochten we via
de ‘sneeuwbalmethode’ verder naar relevante publicaties uit andere sectoren binnen zorg
en welzijn. Dit zoeken bleef beperkt tot sleutelpublicaties (publicaties waarnaar vaak
verwezen wordt). Verschillende vakbladen en wetenschappelijke tijdschriften doorzochten
we naar artikelen over vraaggericht werken. Omdat dit begrip weinig voorkwam in titels
en samenvattingen van artikelen selecteerden we ook hier op aanverwante termen als
cliëntenbeleid, cliëntenparticipatie en hulp-op-maat. We bekeken de volgende
tijdschriften:
- Jeugd en Samenleving, later 0|25, Tijdschrift voor Jeugdhulpverlening en
Jeugdwerk, later Nederlands Tijdschrift voor Jeugdzorg, en het Tijdschrift voor
de Sociale Sector vanaf 1992;
- SPH, Perspectief, Ouderschap en Ouderbegeleiding, Psy, TIAZ/J* vanaf 1999;
- Tijdschrift voor Orthopedagogiek, Kind en Adolescent en het Maandblad
Geestelijke Volksgezondheid vanaf 1992;
- Pedagogiek, Pedagogisch Tijdschrift en Tijdschrift voor Orthopedagogiek,
Kinderpsychiatrie en Klinische kinderpsychologie vanaf 1999.
Veel van de op deze wijze verzamelde literatuur ging over hetzelfde, bleek al snel te
specifiek of te weinig te zeggen over vraaggericht werken. De ordening in figuur 1 die na
een tijd lezen en doornemen van de literatuur ontstond, werd daarna bepalend voor het
wel of niet gebruiken van volgende documenten. Telkens bekeken we of de literatuur
nieuwe aspecten aan de figuur toevoegde of leidde tot een herordening van aspecten. In
het databestand PsychInfo zochten we voor de uitwerking en onderbouwing van figuur 2
in beperkte mate aanvullend internationaal onderzoeksmateriaal vanaf 2000 met de
trefwoorden ‘therapeutic alliance’ en ‘cliënt centered therapy’ gecombineerd met ‘youth’ en
via referenties. Dit leverde zo’n vijftig publicaties op. Al snel verzadigde het doornemen en
bestuderen van die literatuur. We vonden een groep Amerikaanse onderzoekers die in
allerlei combinaties van auteurs publiceerde over de effecten van algemeen werkzame
factoren in de hulpverlening. Dit materiaal bleek uiterst bruikbaar voor het bepalen van
bevorderende factoren van vraaggericht werken in het hulpverlenend handelen.
De oratie die Giel Hutschemaekers in juni 2001 uitsprak (bijzonder hoogleraar
Professionalisering van de Geestelijke Gezondheidszorg aan de Katholieke Universiteit
Nijmegen; Hutschemaekers, 2001) was een belangrijke inspiratiebron bij het concreet
uitwerken van de leergroepen. Zijn ideeën waren bruikbaar om de huidige situatie van
leren en scholen binnen het Bureau Jeugdzorg te analyseren. De kennis en ideeën van
Kitty Kwakman (1999 en 2003) over het professionaliseren en leren van docenten in het
voortgezet onderwijs in leernetwerken vormden een tweede belangrijke bron. Beiden gaan
uit van de visie dat hulpverleners professionals zijn en dat voortdurend leren en werken
88
aan kwaliteitsverbetering van het handelen een belangrijk kenmerk van professionaliteit
is. Organisaties dienen voor dit leren de nodige randvoorwaarden en facilitering te
creëren. Verzameld trainingsmateriaal, gesprekken met deskundigen, ideeën uit
cliëntenfeedback en empirisch onderzoek inspireerden tot handvatten voor het gebruik
van de algemene body of knowledge in leergroepen.
89
NIZW, innovatiepartner in zorg en welzijn
Het Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn / NIZW is een onafhankelijke organisatie
die zich samen met instellingen, professionals, beleidsmakers en burgers inzet voor de
kwaliteit en vernieuwing van de sector zorg en welzijn. In deze sector werken ruim 750.000
beroepskrachten en vele vrijwilligers op terreinen als kinderopvang, maatschappelijke
dienstverlening, sociaal-cultureel werk, ouderendienstverlening, jeugdzorg, maatschappelijke
opvang, verzorgings- en verpleeghuizen, thuiszorg en hulpverlening aan mensen met een
handicap. Ook instellingen buiten de sector die zorg- en welzijnsactiviteiten ondernemen,
zoals opleidingen, provincies, gemeenten en woningbouwcorporaties, doen regelmatig een
beroep op het NIZW.
Het NIZW informeert, innoveert en ondersteunt de sector en draagt zo bij aan een
zorgzame samenleving waarin de eigen verantwoordelijkheid en keuzevrijheid van burgers
vooropstaan. Het werk van het NIZW is een combinatie van onderzoek, ontwikkeling en
implementatie die het mogelijk maakt om vernieuwingen en verbetering van het begin tot
het eind te begeleiden. Dit resulteert onder meer in adviezen, veranderingstrajecten,
trainingen, congressen, boeken, brochures, almanakken, websites, cd-rom’s, video’s en
een informatielijn. De activiteiten van het NIZW zijn ondergebracht in de centra NIZW
Jeugd, NIZW Zorg, NIZW Sociaal Beleid, NIZW Professionalisering, NIZW International
Centre en 2ZW.
Meer informatie over het NIZW is te vinden op www.nizw.nl.
