GIROUX, H.A. - La-inocencia-robada. Juventud, multinacionales y politica cultural.pdf

8/20/2019 GIROUX, H.A. - La-inocencia-robada. Juventud, multinacionales y politica cultural.pdf

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La inocencia robada

Juventud,

mult inacionales

y política cultural

«

m M o i a t a





Colección:

PEDAGOGÍA

Manuales



La inocencia robada

Juventud, multinacionales


Por

Henry A. GIROUX

Traducción de

Pablo Manzano



Henry A. GIROUX

La inocencia robada

Juventud, multinacionales


EDICIONES MORATA, S. L.

Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920

C/ Mejía Lequerica, 12 - 28004 - MADRID

[email protected] - www.edmorata.es

http://www.edmorata.es/

mailto:[email protected]



Título original de la obra:

STEALING INNOCENCE. Corporate culture's war on children

©2000by Henry Giroux

Queda profiibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comu ni

cación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de propiedad in

telectual.

La infracción de los derecfios mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad

intelectual (arts. 270 y s iguientes. Código Penal).

EDICIONES MORATA, S. L. (2003)

Mejía Lequerica, 12. 28004 - Madrid

Derechos reservados

Depósito Legal: M-45.677-2003

ISBN: 84-7112-478-5

Compuesto por: Ángel Gallardo Servicios Gráficos, S. L.

Printed in Spain - Impreso en España

Imprime: LAVEL. Humanes (Madrid).

Cuadro de la cubierta: S haftesbury o Perdido y encontrado por William MacDuff, 1862



Contenido

Págs.

AGRADECIMIENTOS 11

INTRODUCCIÓN: La inocencia de la infancia y la política de la cultura

empresarial • ••• 13

Introducción, 13.—La política de

lej

inocencia, 16—La cultura

empresarial

y la apropiación de la inocencia, 2 íy—La pedagogía pública y la responsa

bilidad de los

intelectuales,

34.—F>ronóstico, 41.

PRIMERA PARTE: El poder empresarial y la cultura de la vida cotidiana

43

CAPÍTULO PRIMERO:

Fantasías d© ninfa: Los concursos Infantiles de

belleza y la política de la inocencia 45

El niño que desaparece y la política de la inocencia, 45.—JonBenet

Ramsey, la raza y los peligros dei hogar, 50.—L os concursos de belleza

y el impacto de lo

real,

52.—L a bella y la bestia: Una genealogía de los

concursos infantiles de belleza, Ss.—Más allá de la política del abuso

infantil, 63.

CAPÍTULO II: La estética de la heroína y la política de la seducción 69

Introducción, 69.—La heroína y

l¿ \

política de la cultura

popular,

73.—La

política púb lica de la estética de la heroína , 77.

CAPÍTULO III: Niños en ven ta: La cultura em presarial y el reto de la escue-

la pública 83

Preparar ciudadanos o consumidores, 83.—La política de la privatiza-

^¡^1^^

QQ^—Comercialización de las escuelas, 93.—La educación y los im

perativos de la dem ocracia, 100.

Ediciones Mo rata, S. L.



8

Contenido

SEGUNDA PARTE: Política cultural y pedagogía pública

105

CAPÍTULO IV: Educación radical y cultura en la obra de Antonio G ram sci... 107

Introducción, 107.—El asedio a la democracia y la educación, 109.—La

apropiación de

Gramsci,

114.—Pensar como

Gramsci:

La reivindicación

de la lucha acerca de la escolaridad, 124.

CAPÍTULO V: Paulo Freiré, el pensamiento profético y la política de la

esperanza

131

Borrar la esperanza, 131.—La eliminación de la escuela como esfera

pública de oposición, 136.—Hacia una política de la esperanza, 140.—

Hacer más político lo educativo, 141.

CAPÍTULO V I:

Stuart Hall y la política de la educación 149

Introducción, ^49.—¿Escuela sin

política?,

151.—La lucha por la cultura,

157.— La cuitara com o pedagog ía pública, 159.—La pedagogía pública

como

po lítica, 161.

ÍNDICE DE AUTORES Y MATERIAS 163

Ediciones M orata, S. L.



A Susan, mi amada y compañ era.

A Jack, Chris y Brett, que están siempre en mi corazón.

A John

DiBiase,

m i

compañero

caído.

A Linda Barbery una hermana a la que habría amado Gramsci.

A

Stanley

Aronowitz, Donaldo Mace do, R oger

Simon

y Bill

Reynolds,

tesoros nacionales y hermanos hasta el final.

A los

chicos

y chicas de la clase

trabajadora

de

todas

partes:

¡aprended, bailad y organizaos





Agradecimientos

Todo escrito es un proyecto en colaborac ión, y no tengo más remedio que

agradecer el apoyo y los comentarios críticos que sobre este proyecto me han

brindado amigos como: Larry Grossberg, Carol Becker, Randy Martin, Micae

la Amato, Don Schule, Stanley Aronowitz, Donaldo Macedo, Roger Simon,

Paul Youngquist, David Theo Goldberg, Jeff N ealon, Cheryl G lenn, Heidi Hen-

dershott, Lynn Worsham, Ralph Rodriguez, Eric Weiner, Susan Searls, Lee

Quinby y otros. Susan Searls y Eric Weiner me ayudaron de modo especial

con la lectura y corrección del manuscrito. También quiero agradecer el exce

lente apoyo prestado por Sue Stewart, mi ayudante administrativa. Mi editor,

Michael Famini, apoyó gentilmente este proyecto desde el primer momento.

Alan Bradshaw es un destacado director de producción y su intervención ha

contribuido a la mejora cualitativa del texto. Quiero agradecer en especial a

Meg Weaver su increíble trabajo de copia y corrección del m anuscrito; ha me

jorado cualitativamente la configuración de la obra. También quiero dar las

gracias a mis alumnos por sus indicaciones, ayuda y opiniones críticas.

Los ensayos que se recogen en este libro han sido revisados por comple

to y, en gran parte, guardan poca semejanza con los originales. Las publica

ciones originales fueron las siguientes: "Nymphet Fantasies: Child Beauty Pa

geants and the Politics of Innocence", Social

Text,

16 (4), 1998, págs. 31-53;

"Heroin Chic, Trendy Aesthetics, and the Politics of Pathology", New Art Exa

miner, noviembre de 1997, págs. 20-27; "Rethinking Cultural Politics and Ra

dical Pedagogy in the Work of Antonio Gramsci", E ducational

Theory,

49 (1),

invierno de 1999, págs. 1-19; "Radical Pedagogy and Prophetic Thought:

Remembering Paulo Freiré",

Rethinking

Marxism, 9 (4), 1996/1997, págs. 76-87.

Ediciones Morata, S. L.





INTRODUCCIÓN

La inocencia de la infancia

y la política de la cultura empresarial

Los niños son el futuro de cualquier sociedad. Si quieres conocer el futuro de

una sociedad, mira a los ojos de los niños. Si quieres mutilar el futuro de una

sociedad, simplemente, mutila a los niños. La lucha por la supervivencia de nues

tros hijos es la lucha por la supervivencia de nuestro futuro. La cantidad y la

cali

dad de esa supervivencia es la medida del desarrollo de nuestra sociedad.

(Ngugi Wa Thiong'o: Moving the Centre: The Struggle for Cultural Freedoms.)

ntroducción

Este l ibro examina la naturaleza, aparentemente independiente, aunque

interrelacionada, de tres mitos que operan para l imitar la democracia esen

cial, el bienestar de los niños y la escuela socialmente comprometida. El pri

mer mito, "el f inal de la historia", asume que la dem ocracia l iberal ha alcanza

do su victoria defini t iva y que, ahora, las ideologías gem elas de l mercad o y de

la democracia representativa consti tuyen, con pocas excepciones, los valores

universales de la nueva aldea global . Dentro de e ste m ito, la cultura liberal se

convierte en sinónima de la cultura del mercado y las celebradas l ibertades

del consumidor se compran a expensas de las l ibertades de los ciudadanos.

Poca atención públ ica se presta a los l ímites que las democracias deben

imponer al poder del mercado o a la posible amenaza al bienestar de los

niños y de la misma democracia que represente la cultura empresarial y su

restr ingida definición de la l ibertad como bien privado. En pocas palabras, la

combinación de la democracia con el mercado el imina la tensión entre las

moral idades del mercado y los valores de la sociedad civi l que no pueden

' El tema del final de la historia se hizo famoso en Francis Fukuyama: The End of History

and the Last l\/lan. Nueva

York:

Free Press, 1992. (Trad, cast.: El fin de la historia y el último hom

bre. Barcelona. Planeta, 1992.)

© Ediciones Morata, S. L.



14 La inocencia robada

medirse en términos estrictamente comerciales, pero son críticos para la vida

democrática pública. Me refiero, en concreto, a valores tales como la justicia,

el respeto hacia los niños y los derechos de los ciudadanos.

El segundo

m ito,

"la inocencia de la infancia", se estructura en torno a la

idea de que tanto la infancia como la inocencia reflejan aspectos de un esta

do natural, que trasciende los dictados de la historia, la sociedad y la política.

Como señala la teórica cultural Marina Warner en esta concepción de sentido

común se interpreta que los niños son "inocentes porque son criaturas ajenas

a la sociedad, pre-históricas, pre-sociales, instintivas, sin razón, primitivas,

afines a una naturaleza que sigue conservando su belleza natural"^. Marca

dos como puros y pasivos por esencia, se otorga a los niños el derecho a

la protección, pero, al mismo tiempo, se les niega la capacidad de actuar y la

autonomía. Incapaces de entender la infancia como una interpretación histó

rica, social y política, entremezclada con las relaciones de poder, muchos

adultos envuelven a los niños en un aura de inocencia y proteccionismo que

elimina toda idea viable de responsabilidad adulta, aunque la evoque^. De

hecho, la atribución de inocencia permite en gran medida que los adultos evi

ten asumir la responsabilidad de su papel de preparar a los niños para el

fra

caso,

para abandonarlos a los dictados de las mentalidades mercantiles que

acaban con las redes de apoyo y de sostén que proporcionan a los pequeños

unos medios suficientes de salud, alimentación, alojamiento y educación.

El tercer mito, la "escolarización desinteresada", recoge la herencia de

una cultura comercial en expansión continua, que aprovecha la capacidad

de diálogo público y de discrepancia en beneficio de los valores del mercado.

Esta omnipresente cultura comercial se aprecia también en la obsesiónmoderna por la carrera profesional y la especialización y en el aislamiento de

los educadores con respecto a la política y las urgentes demandas de la vida

cívica.

Este tercer mito indica que la enseñanza y el aprendizaje se desvincu

lan de la mejora del mundo; los imperativos de la justicia social se rinden al

fatalismo que renuncia a la política práctica con el fin de acomodar la cultura

académica de la profesionalidad y la ideología de la investigación científica

desinteresada. El teórico poscolonial Edward Said comenta con gran agude

za la doble dinámica de la acomodación y la privatización. Ambas dinámicas

informan el estudio desinteresado y la cultura de la profesionalidad en todos

los niveles de la educac ión:

^ Mar ina Warner: Six Myths of Our Time. N ueva York: Vintage, 1995, pá g. 56.

^ Una serie de trabajos históricos sobre la infancia desmontan la idea universal izada de la

infancia y la inocencia. Véanse: Phil ippe Aries: Centuries of Cfíiidliood. Lond res: Cate Press,

1973,

c. 1962. (Trad, cast.: Ei niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen. Madrid. Taurus, 1987.)

Chr is Jenks: Ctiildhaod. Nueva York: Rou t ledge, 1996; Anne H igonne t: Pictures of Innocence:

Tiie History and Crisis of Ideal Childhood. Nueva York: Thames and Hudson, 1998. Con res

pecto a la histoha de las culturas juveniles contemporáneas, véase: Joe Aust in y Michael Nevin

Wil lard (eds.): Generations of Youth. Nueva York: New York University Press, 1998. Véase tam

bién: Pau l Goodman: Growing Up Absurd: Problems of Youth in the Organized System. Nueva

York: Random House, 1960. (Trad, cast. : Problem as de la juventud en la sociedad organizada.

Barcelona. Ediclons 62, 1975, 2. " ed.)




La inocencia de la infancia y la poiítica de la cultura empresarial 15

Entiendo por profesionalidad considerar el propio trabajo en cuanto intelectual

como algo que uno hace para vivir, entre las nueve y las cinco, con un ojo puesto

en el reloj, y el otro pendiente de lo que se considera una conducta adecuada,

profesional: mantener el equilibrio, no desviarse de los paradigmas o límites acep

tados, vender la propia imagen y, sobre todo, m ostrarse presentable y en conse

cuencia, no polémico, políticamente correcto y "objetivo'"*.

El creciente aislamiento de académicos e intelectuales del mundo que los

rodea refleja el poder que t iene la cultura em presarial p ara definir la en señ an

za como una práctica técnica e instrumental, en vez de como un acto moral y

polít ico. Muchos educadores, alejados del mundo de la práctica polít ica y de

la vida cotidiana, están dem asiado dispue stos a interpretar la cultura como un

campo distante de la polít ica y de la lucha. Con el apoyo de las presiones a

favor del estudio desinteresado y sus l lamadas concomitantes a la neutral i

dad,

la objetividad y la racional idad , este enfoque d eja poco esp acio para

con

siderar cómo las ideologías, los valores y el poder c onfiguran tod os los aspec

tos del proceso educativo. El teórico cultural br i tánico Richard Johnson lo

plantea así:

La enseñanza y el aprendizaje son prácticas profundamente políticas. Son

políticas en todos los momentos del circuito: en las condiciones de producción

(¿quién produce el saber?, ¿para quién?), en los saberes y en las formas mismas

del saber (¿saber de acuerdo con qué plan?, ¿útil para qué?),en su publicación,

circulación y acces ibilidad, en sus usos profesionales y populares y en sus impac

tos en la vida cotidiana^.

Sin embargo, el discurso al uso sobre la educación no sólo prescinde de

la naturaleza ideológica de la enseñanza y el aprendizaje, sino que excluye

también del ámbito polít ico la cultura, reduciéndola a un discurso puramente

estético o a una llamada cuasi religiosa para celebrar los "grandes libros" y las

"grandes tradiciones" de la l lamada "civi l ización occidental"^. En ambos ca

sos,

se rechaza, por irrelevante o poco profesional, cualquier tentativa de

transformar las aulas de la nación en unos lugares en donde los futuros ciu

dadan os aprend an a afrontar con s entido crít ico la política y el saber recibido,

tanto dentro como fuera de la clase.

'^ Edward W. Said: Represe ntations of the Intellectual. Nueva York: Pantheon, 1994, pági

na 74. (Trad, cast.: Represe ntaciones del intelectual. Barcelona. Paidós, 1996.)

5 Richard Johnson: "Reinvent ing Cultural Studies: Remembering for the Best Version", en:

Elizabeth Long (ed.): From Sociology to Cultural Studies. Maiden, Mass.: Basi l Blackwell , 1997,

página 46 1.

^ Véase, por ejemplo: Harold Bloom: The Western Canon. Nueva York: Riverhead Books,

1994.

(Trad, cast.: El cannon occidental. La escuela y los libros d e todas las épocas. Barcelona.

Anagrama, 1997, 3.^ ed.). Véanse crí t icas de esta postura en: Stanley Aronowitz y Henry

A. Giroux: Postmodern Education. Minn eapolis: University of Minne sota Press, 199 1, y Lawren

ce Levine: The Opening of the American Mind. Boston: Beacon Press, 1996; Stanley Aronowitz:

The Knowledge Factory. Boston: Beacon Press, 2000.





A lo largo de este libro sostengo que la política de la cultura proporciona

el espacio conceptual en el que se estructura la infancia, se vive y se lucha

por ella. La cultura es el terreno primordial en el que los adultos ejercen el

poder sobre los niños, tanto en el plano ideológico como en el institucional.

Sólo si cuestionan las formaciones y contextos culturales específicos en los

que se organiza, aprende y vive la infancia, los educadores pueden compren

der

y

cuestionar las formas en que las prácticas cu lturales establecen las rela

ciones específicas de poder que configuran las experiencias de los niños.

Aunque el sentimiento popular sostiene que la cultura, sobre todo la cultura

popular, carece de importancia política o educativa o no supone una amena

za directa para los niños, en la segunda parte del libro presento una serie de

enfoques teóricos, basados en las obras del teórico de la política Antonio

Gramsci,

del teórico de la educación Paulo Freiré y del teórico de la cultura

Stuart Hall. Estos enfoques consideran que la cultura es fundamental para

cualesquiera formas serias de política y de pedagogía que traten de participar

en el acercamiento actual a la juventud. Al final de esta introducción, comen

to algunas de estas cuestiones.

A primera vista, parece que estas tres poderosas mitologías tienen poco

en común; sin embargo, a lo largo de este libro intento demostrar que es

imposible invocar una, en cualquier sentido significativo, sin invocar las otras.

¿Qué vincula estas tres mitologías aparentemente dispares? Me parece que

muchas cosas: en su desarrollo, 1) excusan al mundo adulto de cualquier res

ponsabilidad con respecto a la juventud, apelando a una economía próspera

y al orden natural, y negando los papeles políticos y culturales que los edu

cadores y la educación desempeñan en la vida de los niños; 2) reproducen

las jerarquías de raza, clase social y cultura, y 3) limitan la ciudadanía a una

tarea estrictamente privatizada. Los tres mitos pasan por alto las condiciones

cada vez más depauperadas a las que tendrán que hacer frente las futuras

generaciones de jóvenes. La infancia no es un estado natural de inocencia; es

una construcción histórica. Es también una categoría cultural y política que

tiene unas consecuencias muy prácticas con respecto a la forma de "pensar

en los niños" de los adultos, y tiene consecuencias en cuanto a la forma de

verse los niños a sí mismos''.

La política de la inocencia

En nuestra cultura, la imagen más persistente del niño inocente es la de un

chico blanco, de cabello rubio, de ojos azules... y los indicadores de clase me

dia, raza blanca y masculinidad se interpretan como representativos de todos

los niños.

(Henry Jenkins: "Introduction: Childhood Innocence and Other Myths",

en el

Children's Culture Reader.)

^

Ibid.,

pág. 122.




La inocencia de la infancia y la política de la cultura empresa rial 17

Por una parte, al decir que la inocencia infantil es un estado natural, en

cuanto opuesto a "construido", los adultos pueden ignorar sin riesgo el

desequilibrio de poder entre ellos y los n iños; después de todo, si los niños

se sitúan fuera del alcance de la influencia adulta, carecen de medios y de

derechos, excepto a que se les limite o proteja de unas fuerzas exteriores

aberran tes^. Por otra parte, el mito de la inocencia de la infancia es una for

ma de negar los efectos de los problemas sociales reales en los niños y

tamb ién una m anera de desviar la atención de los adultos de los apremian

tes problemas del racismo, el sexismo, los malos tratos en la familia, la

pobreza, el desempleo, la reducción de la industria y otros factores socia

les que hacen del final del siglo xx una época tan atroz para muchos

adul

tos y, en especial, para los niños, que, a menudo, están indefensos ante

tales fuerzas^.

Cuando los adultos se a terran a la idea de que una econom ía florecien

te de m ercado libre, con su insidiosa apropiación de la libertad y el cambio,

centrada en el consumidor, proporciona el mayor bien para el mayor núme

ro de personas, reducen "el papel de la política en la vida pública en bene

ficio de la atención exclusiva a la experiencia individual: una política de res

ponsab ilidades personales y de interés individua l, en vez de una política del

bien colectivo" °. Esta forma de ver las cosas facilita a los adu ltos la procla

mación de que los problemas sociales son problemas individuales. Esta

afirmación, a su vez, les permite reducir la esfera pública, eliminar las redes

de seguridad, financiadas por el gobierno, para los niños y reemplazar la le

gislación de carácter social por políticas punitivas. En este enfoque, la

lógi

ca del mercado culpa a los niños —sobre todo a los pobres, los latinos o los

negros— por una presunta falta de personalidad, mientras desmantela

los servicios sociales que contribuían a satisfacer sus necesidades más

básicas. Sin comprender las experiencias de los niños reales, la sociedad

contemporánea se enfrenta a las consecuencias, a veces peligrosas, aun

que difícilmente desenfrenadas, del uso de droga y de la conducta violenta,

dictando sentencias de cárcel para adolescentes, tratándolos como a adul-

^ Quiero hacer t i incapié en que, al ut i l izar el término general "adultos", no trato de decir

que la relación entre niños y adultos esté def inida generacionalmente. Por el contrario, aunque

todos los adultos sean capaces de abusar de los jóvenes, la cuest ión fundamental del poder

adulto no puede abstrae rse de las formac iones más gene rales de clase soc ial, raza y género, ni

pueden separarse de la dinámica del capital ismo norteamericano, que, en mi opinión, t iay que

colocarlo en el primer plano de cualquier análisis de lo que muchos jóvenes t ienen que aguan

tar en esta época en los Estados Unidos.

^ Una comis ión nacional sobre la juven tud recoge esta t ragedia nacional cua ndo reco

noce que "nunca antes una generación de niños estadounidenses ha s ido menos sana,

menos asis t ida o menos preparada para la v ida de lo que estaban sus padres cuando tenían

la misma edad" . Véase: "Nat iona l Commission on the Role o f the Schools and the Commu

ni ty in Improv ing Adolescent Heal th" ; Code Blue: uniting for Healthier Youth. Wash ing ton,

D.C. : Nat iona l Associa t ion o f Sta te Boards of Educat ion/American Medica l Associa t ion, 1990,

página 3.

^° Lauren Berlant, ci tado en Jenkins: " Introduct ion: Childhood Innocence and Other Myths",

página 11.




La inocencia robada

tos y construyendo cada vez más prisiones nuevas para encarcelarlos en

cantidades récord ^\

Lo que complica la intersección de estos mitos —el final de la historia, la

inocencia infantil y el estudio desinteresado— es su forma de borrar las relaciones explotadoras de las diferencias de clase, raza y género, incluso cuan

do las reproducen. Por ejemplo, la apelación a la inocencia, que hacen al uní

sono conservadores y liberales, ofrece protección y seguridad a los niños

blancos y de clase media al definir la condición de su inocencia en el contex

to de las "ideas tradicionales de hogar, familia y comunidad"''2, codificadas

según la raza, la clase social y el género.

Las reacciones públicas a los asesinatos de 1999 en la Columbine High

School* muestran que la inocencia se expresa de acuerdo con parámetros de

raza y de clase. Los comentarios de los residentes en Littleton (Colorado,

EE.UU.) fueron muy divulgados por la prensa. Los residentes pusieron de

manifiesto la herencia de la inocencia, codificada en clave de raza, cuando

decían:

"No ha podido ocurrir aquí" o "Esto no es el centro de la ciudad"''3**.

La columnista Patricia Williams, de The Nation, dice que esos comentarios

reflejan el "perfilado de la inocencia", una práctica que se relaciona a menudo

con los chicos privilegiados de raza blanca, a quienes, a pesar de sus com

portamientos, se les supone demasiado inocentes para que se tomen en

serio sus conductas delictivas. Según Williams, los dos adolescentes homici

das, Dylan K lebold y Eric H arris,

parecen haber estado

tan

envueltos

en

presunciones de inocencia

—tras

profesar

su amor por Hitler, declarar

su

odio hacia los negros, los asiáticos

y

los latinos enun sitio público de la internet nada menos, bajar instrucciones para hacer bom

bas, acumular los ingredientes, combinarlos ante la mirada protectoramente indi

ferente (o quizá con la ayuda) de padres y vecinos, almacenar armas y municio-

" Com o ha señalad o Mike Males, el uso de drogas y las deten ciones por del i tos violentos

entre los jóvenes han disminuido signif icat ivamente desde 1995. Véase: Mike Males: "Five

Myths and Why Adults Believe They Are True", New York Times, 29 de abri l de 1998, pág. 9.

David Cole: No Equal Justice: R ace and Class in the American Criminal Justice System. Nueva

York, The New Press, 1999. Véase un comentario apasionado y conmovedor sobre la dif íci l

si tuación en la que se encuentran los niños cuando son encarcelados con adultos en: Anthony

Lewis: "Suffer the Children", New York Times, 7 de jul io de 1997, pág. A23.

'2 Lauren Berlant: The Queen of America Goes to Washington

City.

Durham, N.C.: Duke

University Press, 1997, pág. 5.

* El 20 de abri l de 1999, a las 11:20 de la ma ñana , aproximad ame nte, dos alumn os de la

Columbine High School atacaron con pistolas semiautomáticas, escopetas y explosivos a las

person as que es taban en el interior del centro escola r Murieron 12 alumn os, 1 profesor y los 2

sospechosos. Hubo que l levar a 24 estudiantes a diversos hospitales y 160 fueron asist idos en

la misma e scuela . (N. del T.)

5 Citado en : Patricia J. Wil l iam s: "The Auguries of Innocence ", The Nation, 24 de mayo de

1999,

pág. 9.

** Es cono cida la tend encia que se registra en las grandes ciudad es de mu chos países de

que las personas económicamente pudientes abandonen el centro de las poblaciones para ir a

vivir a ciudades dormitorio, de manera que el centro se puebla de personas de clase social infe

rior y pocos ingresos. (N. del T.)




La inocencia de la infancia y la política de la cultura empresarial 19

nes, procurarse granadas de mano y chalecos antibalas, amenazar la vida de

compañeros, matar a trece personas y a ellos mismos, herir a otras muchas y

destruir el edificio de su escuela— que la comunidad no puede creer aún que

haya ocurrido realmente "aquí". Todavía, sus profesores y compañeros siguen

diciendo que eran buenos chicos, buenos estudiantes, ciudadanos de pro

'*.

La afirmación de W illiams de que el mito de la inocencia protege a los

chi

cos privilegiados blancos parece justificada: la prensa nacional estaba atónita

ante el hecho de que dos pistoleros adolescentes, de familias ricas, pudieran

haber asesinado a doce compañeros y a un profesor antes de quitarse la

vida.

Un periodista de televisión que informaba desde la

Columbine

se refería

a uno de los asesinos como a "un caballero que conducía un BMW"^^. Otras

informaciones de los medios de comunicación insistían en lo prometedor que

era el futuro de estos chicos, atribuyendo en gran parte su conducta criminal

a problemas psicológicos pasajeros. Se dijo de ellos que estaban alienados,sometidos a presiones y estresados, términos que no suelen utilizarse para

describir los comportamientos criminales de los no blancos.

A diferencia de los delitos cometidos por jóvenes en zonas urbanas, la

matanza de la Columbine estimuló una reflexión nacional sobre la pérdida

de la inocencia infantil y las amenazas a las que se enfrentaban los niños

blancos de zonas ricas. El líder de la mayoría en el Senado, Trent Lott (re

publicano por M isuri), pidió un debate nacional sobre la juventud y la cultu

ra. El sociólogo Orlando Patterson cuestionó la respuesta de los medios

de comunicación dominantes a los sucesos de Littleton y la idea de inocen

cia,

codificada en sentido racial, que la informaba. En una columna de la

página contigua al editorial de The New York Times, se preguntaba cuál

hubiese sido la respuesta pública si "estos dos homicidas no hubieran sido

blancos privilegiados, sino afronorteamericanos o latinos pobres". Respon

día que "casi con toda seguridad, los expertos hubieran creído necesario

llamar la atención sobre su carácter étnico y su clase

social" .

En realidad,

los comen tarios de Orlando se quedan cortos. Si estos chicos hubiesen sido

negros o morenos, no se habría dicho que tenían problemas psicológicos,

sino que eran portadores de una patología social. Es más, si unos chicos

negros o morenos hubieran presentado los antecedentes de conducta delin

cuente de Eric Harris y Dylan Klebold, incluyendo el robo de una furgoneta

y el envío de amenazas de muerte por internet a compañeros de estudios,no se les habría remitido tan sólo a un reducido número de sesiones de

orientación escolar. Por el contrario, habrían sido rotundamente condena

dos y enviados a prisión con toda rapidez. Sin embargo, como las comu

nidades blancas de clase media no pueden afrontar las consecuencias de

su decreciente compromiso económico y social con la juventud, por regla

1"

Ibid.

^^ Citado en: Courtland Milloy: "A Lool< at Tragedy in Black, Wliite", Washington Post, 2 de

mayo de 1999, pág. C01.

'^ Orlando Patterson: "When Th ey ' Are Us", New York Times, 30 de abri l de 1999, pág. A 31 .

© Ediciones Morata, 8. L.




general conceden a sus hijos el beneficio de la duda, aunque su comporta

miento problemático tienda ai extremo. Con frecuenc ia, los niños blancos de

clase media están protegidos por el mito de la inocencia y se les considera

incapaces de manifestar conductas de riesgo. Si muestran comportamien

tos desviados, a menudo se echa la culpa a la influencia "extraña" de la

cul

tura popular (con frecuencia, sinónima en la actualidad de hip-hop) o de

otras fuerzas "ajenas", alejadas de los espacios propios de la raza blanca y

la riqueza.

En esta retórica excluyente, la inocencia es muy discriminatoria y, por

regla general, no generaliza sus privilegios a todos los niños. En una era que

se extiende desde Ronald Reagan hasta George W. Bush, la idea de inocen

cia no se aplica a determinados niños y se está reconsiderando con respecto

a otros ''. Desde el punto de vista h istórico, se ha considerado que los chicos

pobres y los niños de color se sitúan más allá de los límites de la infancia y de

la inocencia; se los asocia con las culturas del de lito, la sexualidad desenfre

nada y el uso de drogas. De hecho, se perciben muy a menudo como una

amenaza a la inocencia de los chicos blancos de clase media que viven en

barrios residenciales a las afueras de las ciudades, cada vez más parecidos

a fortalezas, protegidos de la inmoralidad, la violencia y otros "peligros" que

acechan en las ciudades multiétnicas en continua expansión

.

Al tratar con

chicos cuyas vidas no se ajustan al perfil familiar de Ozzie and Ha rriet*, los

adultos de clase media invocan la antítesis de la inocencia. En pocas pala

bras,

la retórica de la inocencia y su garantía de apoyo y protección no se

apli

can a chicos pobres, negros y morenos. Hay pruebas de que estas ideas

cambiaron en la década de 1990: mientras que a los jóvenes de las minorías

se los considera completamente prescindibles, ahora los chicos blancos de

los barrios residenciales periféricos tienen que afrontar, cada vez con mayor

frecuencia, la cólera de las autoridades adultas, los medios de comunicación

y el Estado . La teórica de la antropología Sharon Stephens afirma de forma

convincente:

^ Véase un b rillante y conmovedor comentario sobre la política y la experiencia cambian

tes de la juventud en la década de 1980 en: Lawrence G rossberg:

We Gotta Get Outta Here.

Nueva

York:

Routledge, 1992; véanse tam bién: William Finnegan:

Cold New

World:

Growing Upin a Harder

Country.

Nueva

York:

Random House, 1998; Angela M cRobbie:

Postmodernism and

Popular Culture.

Nueva York: Routledge, 1994.

'^ He tratado esta cuestión en: Henry A. Giroux:

Fugitive Cultures: Race, Violence, and

Youth.

Nueva York: Routledge, 1996; Henry A. Giroux: Channel Surfing: Racism,

the

Media

and

the Destruction of Today's

Youth.

Nueva York: St. Martin's Press, 1998.

*

Ozzie and Harhet\ue

una serie de televisión de 435 episodios, que se desarrolló desde

el 3 de octubre de 1952 hasta el 3 de septiembre de 1966. En la serie, Ozzie y Harriet Nelson

se representaban a sí mismos, igual que sus padres. La serie mostraba en televisión la vida de

la familia, como prototipo de la familia norteamericana de clase media, rodeada por los tabúes

y

usos "políticamente correctos" del momento, con respecto a las relaciones de raza y clase

social. (N. del T.)

^^

Este argumento se trata en: Mike Males:

Framing Youth: 10 l^yths About the Next Gene

ration.

Monroe, Me.: Common Courage Press, 1999.





Hay una conciencia creciente sobre los niños en

situación

de

riesgo.

Sin

embargo, lo que quiero dejar claro aquí es que también existe una sensación cre

ciente de que los mismos niños son el riesgo y, en consecuencia, hay que elimi

nar a algunos niños, como personas fuera de lugar y exceso de población, mien

tras que a otros hay que controlarlos, reconfigurarlos y aprovecharlos para los

cambiantes fines sociales. De ahí el carácter central de los niños en la política

contemporánea de la

cultura,

tanto en calidad de figuras simbólicas como en la de

objetos de formas discutidas de socialización

2°.

Aunque se considere que algunos niños están en "situación de riesgo",

cada vez hay más chicos a los que se considera una amenaza importante

para la sociedad adulta, aunque distintos grupos —dependiendo de su clase

social, su raza, género y carácter é tnico— producen respuestas diferentes. La

inocencia no sólo es específica de la raza, sino que también está marcada por

el género. En la ¡dea romántica de la inocencia infantil ocupa un lugar central

la mamá que permanece en casa, reforzada en fechas más recientes por la

insistencia conservadora en los valores fam iliares. Cuando la vida pública se

separa, una vez más, de la esfera doméstica, y cuando el papel de las muje

res se limita al concepto idealizado de la m aternidad, los requisitos del ejerci

cio maternal se convierten en el principio definitorio que mantiene la idea de

la inocencia infantil. El mito de la inocencia infantil infantiliza tanto a las muje

res como a los niños, mientras que reproduce, al mismo tiempo, un desequi

librio extremo de poder entre adultos y niños, por una parte, y entre hombres

y mujeres, por otra.

Los crecientes ataques contra los jóvenes no sólo son evidentes en la

eli

minación de los servicios apoyados por el gobierno, que se crearon teniendo

presentes sus intereses, sino también en las vejaciones que a diario sufren

los

jóvenes. Por ejemplo, en las escuelas los niños están cada vez más some

tidos a registros aleatorios que les exigen desnudarse, sujetos a vigilancia

electrónica constante y obligados a someterse aleatoriamente a pruebas de

consumo de drogas. A los jóvenes se les niega la dignidad y la capacidad

de actuar, y no sólo en las escuelas urbanas. El renacimiento de la vigilancia,

el control y la regulación ante los tiroteos escolares se ha traducido en cre

cientes peticiones de establecer personal de seguridad armado y colocar

detectores de metales en las escuelas ricas del extrarradio. En medio de lo

que en otra época se hubiera considerado como una reacción extrema, en el

clima post-LittIeton, el National Center for Policy Analysis (Áe Dallas hizo públi

co un informe en el que se solicitaba que se dotara de armas a los maestros

de las escuelas públicas; los medios de comunicación lo caracterizaron como

una intervención legítima^''.

^° Sharon Stephens: "Children and the Politics of Cu lture in 'Late C apitalism'", en: Sharon

Stephens (ed.):

Ciiildren and the Politics of Culture.

Princeton, N.J.: Princeton U niversity P ress,

1995,

pág. 13.

2'

Cynthia Tucker: "In Littleton's Wake, We All Turn to Movies",

The Atlanta Co nstitution,

25

de abril de 1999, pág. 5C.





La erosión de los derechos civi les de los estudiantes va acompañada, a

menudo, por pol í t icas que el iminan recreos y programas de deportes, sobre

todo en las escuelas cuyos recursos f inancieros y medios son reducidos,

escuelas integradas en gran med ida por chicos pobres y de clase trabajado

ra .

Al mismo t iempo, cada vez se excluye más a los jóvenes de los espacios

públ icos extraescolares que en otros t iempos les daban oportunidad de pa

sar el rato con relativa seguridad, trabajar con mentores y desarrol lar sus

propias capacidades y su sent ido de valía personal . Como el mismo concep

to de ciudadanía, ahora, el espacio recreativo está privatizado, en cuanto

operación comercial que ha de rendir beneficios. Se acabaron los centros

juveni les, los parques públ icos de las ciudades, las canchas de baloncesto al

aire l ibre o los solares vacíos en donde los chicos podían jugar a una espe

cie de béisbol improvisado. Ahora, las áreas de juego se alqui lan al mejor

postor, "cerradas con val las de acero, cancelas de hierro for jado, candados y

alambre de espino"

^2.

A medida que se pierden los espacios públ icos, surgen nuevos servicios

en el sector privado para "cuidar" a los niños. El sociólogo Mike Males afirma

con perspicacia en su l ibro Framing Youth que estos n uevos servicios de

"reparación de niños" t ienen unas consecuencias nada recomendables para

muchos jóvenes:

A partir de mediados de los setenta, los servicios de reparación de niños

irrumpieron para satisfacer e l mercado. Los había de dos tipos. Las puertas de las

cárceles se abrieron de par en par en la década de 1980 para recibir a decenas

de m iles de los adolescentes más pobres, cuyas tres cuartas partes eran de razas

distintas de la blanca. El confinamiento de los jóvenes de minorías en las prisio

nes aumentó en un 80% en la última década... Al mismo tiempo, los centros de

salud mental y de otros tratamientos consiguieron unos beneficios enormes con

la terapia de cientos de miles de los niños con mejores seguros de salud... En la

actualidad, el tratamiento de jóvenes es un negocio que mueve unos 25 mil millo

nes de dólares al año, con un "récord de aumento rápido de beneficios" .

Con frecuencia, los jóvenes soportan la carga de unas responsabil idades

y presiones nuevas e inmerecidas para "hacerse mayores". Al mismo t iempo,

sus l ibertades se recortan y sus garantías consti tucionales y derechos ciuda

danos se restr ingen. ¿Dónde pueden hal lar los niños unas narraciones de

esperanza, unas esferas culturales semiautónomas, unos diálogos sobre dife

rencias signif icativas y unas identidades democráticas no fundadas en los

mercados^ ' '?

^2 Citado en: Robin D. G. Kelley: Yo' Mam a's DisfunktionaH: Fighting ttie Culture Wars in

Urban America. Bos ton: Beac on Press, 1997, pág . 44.

^^ Males: Framing Youth, pág. 12.

2" Sharon Stephens plantea una cuest ión similar: "¿Cuáles son las consecuencias para la

sociedad en su conjunto, si ya no hay espacios sociales concebidos, al menos, como par

cialmente autónom os con respecto al mercado y a la polí tica dir ig ida por el mercado? ¿Dónde va

mos a encontrar los ámbitos de la diferencia, el terreno del testimonio social, la influencia crít ica





Aunque los cuidadores adultos y una serie de escritores sobre temas

sociales reconozcan las nuevas cargas que pesan sobre los hombros de los

jóvenes, y manifiesten en voz alta su preocupación por cómo se está modifi

cando la infancia, es frecuente que se definan sus temores por medio de unos

discursos muy selectivos que están íntimamente relacionados con la clase

social y la raza de los chicos en cuestión. Por ejemplo, autores liberales que

se han ocupado de la cultura infantil, como Neil Postman y David EIkind, afir

man que la línea que separa la infancia de la adultez está desapareciendo a

causa de la influencia generalizada de la cultura popu lar y la naturaleza cam

biante de la familia25. Postman cree que la cultura popular, en especial la tele

visión y las tecnologías al alcance de los niños, como los vídeos y los juegos

de ordenador, han restado terreno a la inocencia infantil, si no la han corrom

pido.

En rea lidad, el gran melodrama de la vida adolescente, tal como lo reco

ge la serie de televisión Dawson's Creek* y el cinismo muy en la onda de

South

Park,

en la que un infortunado chico de 8

años,

JJamado

Kenny,

muere

de forma violenta en cada episodio, parece muy distinto del drama familiar de

La

tribu

de los

Brady (Brady Bunch)**

o la inocencia de la serie de d ibujos

ani

mados Carlitas y Snoopy, que educaron a una generación anterior blanca y

de clase m edia. El acceso de los jóvenes a toda clase de pornografía en inter

net y a la violencia avanzada, hiperreal, de los sistemas de videojuegos de

y la visión utópica, en la medida en que el dominio de la infancia — o de la vida cot idiana o de un

ámbito semiautónomo de la cultura— está cada vez más plagado de valores mercant i les y de la

polí t ica discursiva de la cultura postmodema global? ¿Y qué ocurre con los cuerpos y las men

tes de los niños en el proceso? "Children and the Polit ics of Culture in l a t e Capital ism'", pág. 24.

25 Neil Postman: The Disappearance of Childhood. Nueva York: Vintage Books, 1994.

(Trad, cast. : La desaparac ión de la niñez. Madrid. Círculo de Lectores, 1988.) David EIkind: The

Hurried Child: Growing Up T oo Fast Too Soon. Reading, Mass. : Addison-Wesley, 1981; David

EIkind: Reinventing Childhood. Rosemont: Modern Learning Press, 1998; David EIkind; "The

Social Determinat ion of Childhood and Adolescence", Education Week, 24 de febrero de 1998,

páginas 48-50.

* Dawson's Creek: Serie de televisión de f inales de los noventa, producida en Estados

Unidos de Norteamérica y t raducida en castel lano como "Dawson crece" (Canal +). A lo largo

de sus capítulos trata de mostrar, apoyándose en el humor, los temores e i lusiones de los ado

lescentes norteamericanos. El personaje principal se l lama Dawson y t iene 15 años. Los otros

tres personajes centrales son sus dos amigas y un amigo.

South

Park:

Señe de dibujos animados para TV para adultos, también conocida de los tele

videntes españoles y, debido a su éxito, película de dibujos animados, en 1999. Creada a f ina

les de los noventa, en 1997, en Estados Unidos de Norteamérica y adquirida por numerosas

cadenas de TV de todo el mundo. Es deudora de otra serie muy conocida, "Los Simpsons", en

la que ut i l izando un lenguaje un tanto procaz y escatológico trata toda clase de temas siempre

con la intención d e tratar de sacar a la luz la enorm e hipocresía con la que las perso nas adultas

se enfrentan a las problemáticas de estos colect ivos sociales. (N. del T.)

** La tribu de ios Brady: Comedia para televisión producida en Estados Unidos de Norte

américa a f inales de los sesenta y principios de los setenta, sobre la vida de una famil ia com

puesta por un viudo con tres hi jos varones de corta edad y su nueva esposa que aporta tres

hi jas de dist inta edad. Aunque la convivencia no es fácil, los Brady const i tuyen una sól ida y

empalagosa famil ia donde cada problema y obstáculo se vencen con cariño y buen humor.

Serie de gran éxito que fue adquirida por numerosas cadenas de televisión de todo el mundo.

En el año 1995 se hizo también una versión cinematográf ica. (N. del T.)

© Ediciones Morata , S. L.




"entretenimiento hogareño" despierta unos tipos similares de alarmas entre

los adultos, educados sobre la base de algún número, ocasionalmente es

timulante, de National

Geographic y

entre los destellos de las m áquinas elec

tromecánicas de bolas. Sin embargo, da la sensación de que Postman no sólo

lamenta la pérdida de la inocencia infantil, sino también la pérdida de los

prin

cipios Victorianos de severidad, trabajo duro de las familias blancas y de cla

se media no corrompidas por las tecnologías postmodernas de la era visual.

Es curioso que el ataque de Postman contra la influencia corruptora de la

cul

tura popular diga poco acerca del papel que desempeñan los medios de

comunicación al mostrar esa cadena interminable de representaciones erró

neas de los jóvenes negros y pobres. Tampoco analiza Postman la explota

ción que hace la cultura empresarial de la inocencia infantil y su potencial

sexual. Postman pasa también por alto de qué modo presenta la cultura

empresarial a los jóvenes, como sujetos y, a la vez, objetos de su transforma

ción en bienes mercantiles, como objetos que pueden comprarse y venderse

en el mercado.

La añoranza de la cultura elevada o de élite de Postman constituye un

sueño modernista que enfrenta la cultura de la imprenta (con su propia heren

cia de una imaginería racista y sexista) con la era visual, que presuntamente

promueve la autocompasión y el enervante analfabetismo que mancha a los

jóvenes y, al mismo tiempo, los condena a un papel pasivo y degradante en la

vida. Dentro de la visión binaria de Postman, la pérdida de la inocencia infan

til se atribuye d irectamente al ascenso de las nuevas tecnologías electrónicas

y al atractivo de masas de la cultura popular.

Ese enfoque dispensa convenientemente a Postman de la necesidad de

cuestionar la codificación de clase social, género y raza que estructura su

visión del pasado norteamericano, y de la de examinar cómo se traduce la

dinámica política de un clima económico cambiante —en vez de la cultura

popular— en el recorte de la financiación de los servicios públicos para los

jóvenes, al mismo tiempo que se recortan sus libertades y su futuro. Lo que

pasa por alto Postman es el hecho de que la cultura popular no es sólo un

ámbito de enormes contradicciones, sino también un ámbito de negociación

para los chicos, uno de los pocos lugares en los que pueden hablar en pri

mera persona, producir esferas públicas alternativas y representar sus pro

pios intereses. Es también uno de los ámbitos más importantes en donde los

adultos descubren cómo se producen las identidades infantiles, cómo se

aseguran las inversiones eficaces, cómo se movilizan los deseos y cómo

puede relacionarse el aprendizaje con el cambio social progresista. En mu

chos sentidos, la postura de fôstman es sintomática de la petición de

muchos adultos y educadores, después de los asesinatos de la C olumbine,

para que se censure internet, se eliminen los videojuegos violentos y se res

trinjan los servicios en conexión para los jóvenes. En vez de reconocer que

las nuevas tecnologías electrónicas permiten a los chicos sumergirse en

unas formas de comunicación social profundamente importantes, produ

cen un conjunto de expresiones creativas y muestran unas formas de acción

que son placenteras y potenciadoras al mismo tiempo, los adultos des-





confían profundamente de las nuevas tecnologías, en nombre de la protec

ción de la inocencia infantiles. Son raros los intentos serios de descubrir qué

tipo de significados aportan los niños a estas nuevas culturas electrónicas,

cómo refuerzan estas culturas la acción de los niños o lo que ellos hacen en

realidad con las nuevas tecnologías de medios de comunicación

^7.

En su obra sobre la adolescencia, el psicólogo infantil David EIkind culpa

de la pérdida de la inocencia infantil a la naturaleza cambiante de la familia

norteamericana y a las menguantes oportunidades que ésta ofrece a la

mayoría de los niños. Menciona la mayor responsabilidad que recae ahora

sobre los niños con el aumento de las familias en las que trabajan ambos pro

genitores, los padres divorciados y el enorme incremento de familias con un

solo progenitor. También EIkind se muestra nostálgico con respecto a una

época pasada que daba a los chicos más oportunidades de desarrollar sus

propios juegos, culturas y actividades adolescentes. Según EIkind, el ascen

so del "superchico" de clase media es un ejemplo clásico de los niños a quie

nes se les pide que realicen las m ismas tareas que desarrollan sus padres en

el mundo exterior, un mundo marcado por unos recursos menguantes, una

competición en aumento y una exagerada idea del logro de Horatio Algores*.

Ambas críticas de la cultura juvenil contemporánea interpretan la inocen

cia juvenil en clave nostálgica, blanca, de clase media, estática y pasiva. En

estos comentarios, se niega a los niños la capacidad de actuar, y éstos viven

con una funesta necesidad de protección del mundo adulto. Da la sensación

de que, en cuanto tales, los jóvenes viven fuera de la esfera política, con

todas las consecuencias que ese terreno distante conlleva para contemplar a

los niños en el seno de las diversas fuerzas sociales, culturales y económicas

que constituyen la sociedad adulta, en vez de apartados de las mismas. Aún

más importante es el hecho de que esta idea selectiva de inocencia no tiene

casi nada que decir acerca de una generación de jóvenes pobres y negros,

que no ostentan el privilegio de definir sus problemas en esos términos tan

estrictos y para quienes los reducidos límites en tre la infancia y la edad

adul

ta amenazan peligrosamente su vida y su bienestar. Por ejemplo, a medida

que aumenta la guerra contra los jóvenes, los políticos como Jim Pitts, un

legislador republicano por Texas, han tratado de aprobar leyes que apliquen

la pena de muerte a niños de hasta

11

años. Esas leyes están d irigidas

con

tra los chicos pobres, que viven en un mundo en el que su problema más gra-

^^ Una invectiva casi histérica contra el uso que hacen los estudiantes de internet y los

videojuegos puede verse en: John Leland: "The Secret Life of Teens",

Newsweek,

10 de mayo

de199 9,págs. 45-50.

^' Véase un importante comen tario sobre los recientes ataques públicos contra los nuevos

medios electrónicos de comunicación y su influencia sobre los jóvenes, en especial a la luz de

3. tragedia de Littleton, en : Henry Jen kins: "Testimony Before the U.S. Senate Com mittee", 4 de

mayo de 1999.

^^ David EIkind: "The Social Determination of Childhood and Adolescence", pegs. 48-50.

* Horatio Alger (1834-1899) fue, en su época, un famoso escritor estadounidense de nove

las para jóvenes, cuya filosofía, muy acorde con los proclamados ideales norteamericanos,

DOdría resumirse en: "lucha y vence" o "lucha y alcanza el éxito".

(N. del

T.)

©

Ediciones Morata,

S.

L.




ve no es, desde luego, tener que hacer una cantidad excesiva de tareas para

casa. Por el contrario, estos chicos viven con el temor cotidiano de que los

encarcelen y con los problemas continuos de no tener suficiente comida, un

alojamiento adecuado o asistencia médica. Excluidos de la mayor parte

de los apoyos sociales patrocinados por el Estado y de los espacios públi

cos, los jóvenes latinos y negros soportan el peso de una sociedad adulta

que los considera desechables y una amenaza para la vida de la clase

media,

o bien los cosifica mediante una lógica comercial en busca de un nue

vo nicho de mercado.

Cuando la idea rom ántica de la inocencia de l siglo xviii pierde su relevan

cia,

la infancia se reinventa, en parte a través de los intereses del capital

empresarial. El mito del niño inocente como "objeto de adoración se ha

con

vertido con excesiva facilidad en el concepto del niño como objeto y, después,

en la comercialización del niño como un bien de consumo"2®. Se ha demos

trado que el capital es lo bastante fuerte para renegociar lo que significa ser

niño y para hacer de la inocencia una categoría comercial y sexual. De este

modo, la fuerza del capital debilita o contrarresta las leyes sobre el trabajo

infantil y los derechos educativos de los niños.

La cultura empresarial y la apropiación de la inocencia

Es momento de reconocer que los verdaderos tutores de nuestros hijos no son

ios maestros ni los profesores universitarios, sino los cineastas, ios ejecutivos de la

publicidad y los proveedores de cultura pop. Disney hace más que

Duke,

Spielberg

pesa más que

Stanford,

la cadena

de

televisión MTV triunfa sobre el MIT.

(Benjamin R. Barber: "More Democracy More Revolution ")

El ascendiente de la cultura empresarial ha creado también las condicio

nes en las que los adultos pueden exhibir lo que una redactora de

The

Nation,

Annette Fuentes, llama una "visión acida, casi odiosa, de la gente joven"

ô.

Por ejemplo, un informe de Public Agenda* de 1997, "Kids These Days: What

Americans Really Think About the Next Generation"**, se hace eco de los

temores, cada vez m ayores, de los adultos con respecto a los jóvenes y de su

desprecio hacia ellos ^ El informe manifiesta que dos tercios de los adultos

^^ Higonnet:

Pictures of Innocence,

pág. 194.

30 Annette Fuentes: 'The Crackdown on Kids", The

Nation,

15/22 de junio de 1998, pág . 21.

* Public

Agenda

es una organización de investigación de la opinión pública y de educa

ción ciudadana, no partidista y sin ánimo de lucro, fundada en 1975 por Daniel Yankelovich,

clenti'fico social, y Cyrus Vance, ex secretario de estado de los Estados Unidos. Tiene su sede

en Nueva York. Su dirección en internet es: h ttp://www.pub licagenda.org/ (A/,

del T.)

**

"Los chicos de nuestros días: ¿Qué piensan realmente los norteamericanos sobre la

generación siguiente?" (A/,

del

T.)

3 Steve Farkas y Jean Johnson :

Kids

These

Days:

What Americans

Rea lly

Think About the

Next

Generation,

informe de Public Agenda, patrocinado por Ronald McDonald House Charities

y el Advertising C ounc il, 1997, págs. 1-13.

© Ediciones Moraía,

S.

L.

http://www.publicagenda.org/




encuestados creían que los jóvenes de hoy eran rudos, irresponsables y sal

vajes.

Otro 58% pensaba que, cuando sean mayores, los jóvenes harán del

mundo un lugar peor o no mejor. Por desgracia, esas ideas no se limitan a los

hallazgos de instituciones de investigación conservadoras. El ex senador Bill

Bradley (demócrata, por Nueva Jersey), un destacado portavoz libera), refuer

za la satanización actual de la juventud al decir que los Estados Unidos están

"en peligro de abandonar a una generación de jóvenes a un estilo de vida

autocompasivo y autodestructivo" 2. Ninguna de estas posturas llama la

aten

ción sobre lo que el profesor Henry Jenkins, del MIT, llama "la dinámica del

poder entre niños y adultos"

3^.

Cuando los adultos invocan el mito de la "inocencia infantil" para describir

la vulnerabilidad de los chicos de la clase media, mencionan como amenazas

fundamentales el acoso infantil, la pedofilia y los peligros sexuales de in

ternet 3"^. Este tipo de comentarios asume que la amenaza a los chicos de la

clase media procede del exterior de las formaciones sociales en cuyo interior

viven,

de fuerzas que están más allá de su control. No pretendo decir que los

pedófilos y los secuestradores no sean amenazas reales (aunque el peligro

que suponen se exagera hasta el ridículo); sólo quiero señalar que la imagen

del pedófilo se convierte en una excusa adecuada para ignorar el papel que

en realidad desem peñan los valores de la clase media y las formas institucio

nales en cuanto amenaza a la salud y el bienestar de todos los niños.

Esta presunta amenaza a la inocencia infantil obvia la contradicción entre

la preocupación adulta por la seguridad de los niños y la realidad de la forma

cotidiana en que éstos son tratados por los adultos. La mayor parte de la vio

lencia dirigida contra los niños la ejercen los adultos; se incluyen aquí entre

2.000 y 3.000 casos de chicos, muchos de ellos de clase media, asesinados

cada año por m iembros de su familia o amigos. Es más, se habla demasiado

poco tanto de una cultura empresarial que hace de los cuerpos de los niños

un espectáculo constante como de los motivos de determinadas industrias

que tienen un interés especial en la promoción de tales exhibiciones. La his

toriadora del arte Ann Higonnet aborda esta cuestión diciendo que "la sexua-

lización de los niños no es un fenómeno marginal perpetrado por pervertidos

contra una sociedad que protesta, sino un cambio fundam ental promovido por

industrias en regla y millones de consumidores satisfechos"^^.

No se trata de que la cultura empresarial del milenio se interese sólo por

la conversión de los niños en bienes de consumo o por su sexualización; se

trata, más

bien,

de subrayar la influencia que la cultura empresarial ejerce en

la redefinición de los términos mediante los que se nombran, comprenden y

tratan las experiencias e identidades de los niños. Por supuesto, las industrias

también tienen públicos, pero la promoción que la cultura empresarial hace

3^ Bradley, citado en : Ma les: Framing Youth, pág . 341 .

^^ Jenkins: " Introduct ion: Childhood Innocence and Other Myths", pág. 23.

="* James R. Kincaid: Child-Loving: The Erotic Child and Victorian Cu lture. Nueva York:

Rout ledge, 1992.

35 Higonnet: Pictures of Innocence, pág. 153.





de la sexualización de los niños como guiño publicitario para satisfacer a con

sumidores y accionistas ha debilitado la diferencia entre infancia y adu ltez.

Cuando se reconoce en la conciencia pública que los niños no son del

todo pasivos ni inmunes y, en rea lidad, pueden imitar el comportamiento

adul

to,

se invocan como espectáculo mediático las imágenes de los chicos de cla

se trabajadora, latinos y negros. Su comportamiento aberrante se atribuye

invariablemente a las irresponsabilidades de las madres trabajadoras, el abu

so creciente de drogas y otras presuntas corrupciones de la moralidad al uso

en la cultura de la clase trabajadora. Sin embargo, no suele mencionarse la

violencia perpetrada por los valores de la clase media y las formaciones

sociales —como el consumo ostentoso, la conformidad, el esnobismo y el

ostracismo— que reproducen las exclusiones raciales, clasistas y de género.

Tampoco suele hablarse de la medida en que los valores de la clase media

justifican y regulan las jerarquías culturales que degradan a los grupos m argi

nados y refuerzan las desigualdades raciales y económicas. En vez de afron

tar las limitaciones y sesgos de los valores de la clase media, los conserva

dores luchan contra el estado de bienestar, desmontan muchos programas

importantes de servicios a la infancia y promueven políticas y fusiones econó

micas que facilitan la reducción del tamaño de las empresas, sin que el parti

do demócrata oponga mucha resistencia. Es más, los medios nacionales de

comunicación no suelen reconocer ni criticar estas fuerzas presentes en la

cultura norteamericana que destruyen la idea de la educación como un bien

público o los desastrosos efectos que puede producir la política educativa

conservadora sobre las familias de clase trabajadora y sus hijos.

De modo semejante, los medios dominantes de comunicación invocan lacultura popular como amenaza contra la pureza de los niños, pero no las

empresas que la producen y la regulan. Consideremos las siguientes contra

dicciones: se sostiene que la pornografía por internet es un peligro inmanen

te para la inocencia infantil, pero nada se dice de las empresas y sus accio

nistas de clase m edia que convierten sin descanso en bienes de consumo y

sexualizan los cuerpos, los deseos y las identidades de los niños con el fin

de obtener unos beneficios. Los críticos de los medios de comunicación de

mayor presencia que se centran en la desaparición de la infancia no se can

san de decir que la mayor amenaza contra la inocencia infantil proviene de la

música rap y no de conglomerados mediáticos como

Time-Warner {que

pro

duce a muchos artistas de rap). General

Electric,

Westinghouse o

Disney^^.

La apropiación de la inocencia y la pureza infantiles que lleva a cabo la cultu

ra empresarial no suele ser objeto de debate serio, mientras que empresas

como Calvin Klein comercian con el atractivo de la inocencia infantil, explo

tando su potencial sexual con el fin de vender colonia, ropa interior y ropa

vaquera. Ciertas revistas superficiales y de altos vuelos presentan a niñas de

14 años, al estilo de Lolita, como las supermodelos y símbolos sexuales más

36 Véase un excelente análisis de la cultura empresarial y su papel en la sociedad estado

unidense en: Char les Derber; Corporation Nation. Nueva York: St. Mart in's Press, 1998.





recientes, mientras que Madonna aparece fotografiada en las páginas centra

les de un número de

Vanity Fair de

1992 con coletas y un m aquillaje sensua l:

una evidente bebé-mujer erótica2''. En estos casos de estafa empresarial, la

resonancia emocional de la inocencia infantil se carga eróticamente cuando

se recontextualiza en la esfera comercial. Muchos críticos consideran que

esas imágenes son una prueba más de que los niños están siendo atacados.

Les preocupa menos la continua expansión de la cultura empresarial a todas

las facetas de la cultura infantil de lo que les alarma la creciente sexualización

de la cultura popular, con su celebración de la "indecencia" producida por el

gangsta rap* (y su aparente vindicación de una industria músico-videográfica

sexualmente cargada) y su potencial para incitar la presencia siempre cerca

na de los pedófilos.

Pero las imágenes que crean ese desasosiego no se limitan a la ame

naza que se percibe cercana contra la cultura dominante, constituida por

los pedófilos

Y

los artistas del rap. Por el contrario, la amenaza a la inocen

cia y a la infancia adop ta muchas formas. La cultura comercial ha eliminado

la infancia de la discusión cívica sobre los derechos, la responsabilidad

pública y la igualdad y la ha transformado en un bien de consumo. Por ejem

plo, en un interminable conjunto de anuncios de los medios de comunica

ción de masas, la inocencia se reduce a un tropo estético o psicológico que

anima a los adultos a buscar su "niño interior", a adoptar modas adolescen

tes y a comprar toda una serie de servicios pensados para hacerles pare

cer más jóvenes. Este tipo de infantilización adulta les permite identificarse

con los jóvenes, al mismo tiempo que vacía la adultez de sus responsabili

dades políticas, económicas y sociales y de sus funciones formativas.

Demasiados adultos se basan en el lenguaje comercial de la autoayuda y

de la formación de la personalidad para alimentar su propia obsesión por

ellos mismos, al tiempo que pasan por alto los problemas sociales que

crean a los chicos, en especial a los que se encuentran en peor situación en

virtud de su clase social, género o raza. Esa indiferencia permite a los

adul

tos imponer a los jóvenes las exigencias y responsabilidades que ellos

abandonan.

Al final del siglo xx, la infancia no se acaba como categoría histórica y

social; simplemente, se la ha transformado en una estrategia de m ercado y en

una estética de moda para expandir las necesidades que , en cuanto consu

midores, tienen los adu ltos privilegiados que viven en una cultura de mercado

en la que no caben muchas preocupaciones con respecto a las consideracio

nes éticas, los espacios no com erciales o las responsabilidades públicas. La

inocencia infantil ya no inspira a los adultos para luchar por los derechos de

los niños, activar reformas que inviertan en su futuro o les proporcionen "las

^'' Me baso aquí en el excelente comentario sobre la sexualización de la juventud en:

Higonnet:

Pictures of Innocence,

pág. 154-155.

* El

gan gsta rap

es una clase de música rap cuyas letras hacen referencia directa a las

bandas urbanas, la violencia, el empleo de drogas y la degradación de las mujeres.

(N. del

T.)

©

Ediciones Morata, S.

L.




herramientas para realizar sus propios planes políticos o para participar en la

producción de su propia cultura"

2 .

En cambio, a m edida que se incrementa

la comercialización de la cultura, el único tipo de ciudadanía que ofrece la

sociedad adulta a los niños es la del consumismo.

Al mismo tiempo, se espera que los niños actúen como adultos, aunque

las exigencias que se planteen a distintos grupos de chicos sean diferentes.

A menudo, cuando se les pide que asuman unas responsabilidades enormes,

responden imitando y emulando los comportamientos de los adultos, con

denándoseles entonces por apropiarse de ellos. Por supuesto, cuando los

chicos blancos privilegiados imitan la conducta adulta destructiva, esos actos

suelen tratarse como aberraciones. Sin embargo, cuando lo hacen los chicos

marginados, se convierte en un problema social del que son tanto la causa

radical como las víctimas. Al mismo tiempo, los jóvenes que se niegan a

imi

tar la indiferencia social y política de los adultos y, de hecho, asumen un

con

junto de cuestiones y responsabilidades sociales importantes sue len ser mar

ginados o ignorados ^ .

Los comentarios recientes sobre los jóvenes contemporáneos olvidan,

en gran medida, que lo que está cambiando, si no desapareciendo, son los

vínculos sociales productivos entre adultos y niños. El tan traído y llevado

concepto de infancia de nuestros días destaca hasta qué punto sigue la socie

dad adulta una idea de responsabilidad social empobrecida, desde el punto

de vista ético, sobre todo en cuanto a la forma de definir los adultos sus re

laciones con los jóvenes. Esto se pone en evidencia ante las formas de

comercialización a las que se somete cada vez más la infancia, en la renun

cia a hacer inversiones sociales en los niños y en los esfuerzos cada vez

mayores para deb ilitarlos y contenerlos.

Las representaciones de los jóvenes al uso, que van desde presentar a

los chicos como una amenaza para la sociedad hasta mostrarlos indefensos

frente a la influencia corruptora de la todopoderosa cultura popular, sirven a

menudo para eliminar cua lquier sentido productivo de la capacidad de actuar

de los jóvenes, dando pocas posibilidades de analizar cómo experimentan y

^8 Jenkins; "Introduction; Childhood Innocence and Other Myths", pág. 30.

^^ Véase un excelente comentario sobre cómo construyen los adultos una serie de mitospara indicar que es necesario contener a los niños para que no emulen las peores conductas de

los adultos en: Mike Males:

Framing Youth.

Véase también el perspicaz comentario de Ann

Powers sobre las diversas maneras que emplean los jóvenes para desafiar esos estereotipos y

hacer un número enorme de aportaciones diversas a la sociedad, manifestando su propio sen

tido de su capacidad individual y colectiva de actuar, y las contribuciones sociales al mundo en

general. Me estoy refiriendo aquí a: Ann Powers: "Who Are These People, Anyway?",

N ew

York

Times,

29 de abril de 1998, págs. 1, 8. Con respecto a una compleja interpretación de la juven

tud que destruye por completo muchos de los estereotipos que circulaban sobre los jóvenes,

que contemplan un mundo adulto que castiga a los chicos por su presunta imitación de la

con

ducta adulta, emulando la violencia, véase: Jenkins: "Introduction: Childhood Innocence and

Other M yths", págs. 1-37. Véase una excelente recop ilación sobre la historia de las culturas de

los jóvenes en: Joe Austin y Michael Nevin Willard (eds.):

Generations of Youth.

Nueva York:

New York University Press, 1998.

© Ediciones Morata,

S.

L.




median en realidad los niños sus relaciones con los demás o con los adultos.

En el clima posterior a los sucesos de Littleton, el pánico moral y el miedo

sustituyen a la comprensión crítica, y permiten proclamar a los expertos de

los medios de comunicación, como Barbara Kantrowitz y Pat Wingert, en un

artículo de A/ewsiveeA^que los jóvenes blancos de los barrios residenciales de

extrarradio tienen un lado oscuro y que, en general, la cultura de los jóvenes

representa "El señor de las

moscas"

a gran escala'*°. Esas representaciones

no sólo reducen la complejidad de la vida de los n iños, sino que también

eli

minan cualquier comprensión de cómo las relaciones de poder entre adultos

y jóvenes operan en contra de muchos niños. Al mismo tiempo, el discurso de

esperanza se sustituye por la retórica del escepticismo y el desdén.

A medida que los ataques actuales contra los jóvenes se hacen más

expansivos, extendiéndose más allá del centro de las ciudades, van acom

pañados por numerosos filmes, libros y representaciones mediáticas que se

centran en la cultura juvenil de una manera que se hubiese considerado

socialmente irresponsable hace veinte años. Películas como Caramelo asesi

no. Juego de

campeones.

Diez razones para od iarte y Crueles intenciones

alaban sin cesar a unos chicos salvajes, que actúan a impulsos de testoste-

rona e infantilizados, en la cumbre de la jerarquía de una escuela represiva, o

a unas chicas tan banales como ellos, pero también implacables, arrogantes

y sexualmente manipuladoras, a quienes les falta muy poco para ser unas

psicópatas de sangre fría. Las películas como Election tienen gran resonan

cia en el gran público que considera que cada vez hay más chicos b lancos, de

barrios residenciales suburbanos, estúpidos, egocéntricos hasta la neurosis o

sexualmente desviados. Estas películas refuerzan la idea de que esos chicos

tienen necesidad de tratamiento médico, controles estrictos o supervisión

disciplinaria. Es más, estos ataques complementan y justifican aún más la

reacción racista contra los jóvenes de las minorías que ha ido cobrando

mayor auge en la sociedad norteam ericana en la última década del siglo xx"*^.

En la cultura popular, esta reacción puede verse en películas de Hollywood

como E l

sustituto.

Kids (Vidas perdidas) y 187, código de m uerte, que se

basan en el supuesto de que los chicos morenos, negros y pobres no son sólo

una amenaza, sino un peligro público para la idea blanca y de clase media de

la inocencia infantil y de la sociedad, porque llevan consigo la criminalidad, la

corrupción, la sexualidad desenfrenada y la degeneración moral. En estas

películas, no sólo se sataniza a los jóvenes, sino que son marcados como

desechables, literalmente asesinados como parte de una operación de "lim

pieza" para hacer que las escuelas públicas y las calles de las ciudades sean

lugares seguros para una población adulta de clase media y en gran parte

blanca cuyos bienestar y seguridad están presuntamente asediados.

'^°

Barbara Kantrowitz y Pat Wingert: "How Well Do

You

Know Your Kid?",

Newsweek,

10 de

mayode 1998, pág. 39.

" He tratado extensamente esta cuestión en : Giroux:

Fugitive Cultures,

y Giroux:

Ctiannel

Surfing.





Cuando se renegocia la línea divisoria entre la infancia y la adultez, la idea

de la inocencia infantil sirve de referente histórico y social para comprender

que el pánico moral actual con respecto a los jóvenes depende sobre todo de

la crisis de la misma sociedad democrática y de su capacidad decreciente

de ofrecer a los niños las oportunidades y recursos sociales, culturales y

económicos que necesitan para sobrevivir y prosperar en esta sociedad.

En ese clima perverso, la inocencia es algo más que un suelo fértil para

una máquina mediática que legitima cada vez más el rostro cultural del poder

empresarial. El mito de la inocencia es también la retórica de la elección de

políticos y académicos que se basan en ella para criticar a las madres sin pa

reja,

a las familias de gays y lesbianas, la herencia de la década de 1960, la

cultura popular y a los mismos chicos.

Las preocupaciones públicas por la pérdida de la inocencia infantil ha

cen que, a veces, se considere a la juventud como un recurso valioso que

haya que alimentar y proteger; sin embargo, es más frecuente que la retórica

de la inocencia desplace este importante sentido de la responsabilidad

adul

ta y contemple la inocencia como algo muy excluyente. De ese modo, se

tra

za una d ivisoria entre los chicos dignos de la protección adulta y los que que

dan fuera del manto protector de la compasión y la preocupación adultas. No

obstante y cada vez más, los chicos que quedan bajo ese manto protector

padecen una pérdida de su capacidad de actuar en aras de la protección que

les brinda la autoridad adulta. En esta perspectiva, la inocencia tiene poco

que ver con la potenciación de los jóvenes, con el estímulo a los adultos pa

ra que sean más autocríticos respecto a su forma de ejercer el poder sobre

los jóvenes o con la oferta a éstos de ambientes que los apoyen y en los que

puedan producir sus propias experiencias culturales. La inocencia tiene una

política que está menos de finida por la conciencia de la necesidad de que los

adultos inviertan en el bienestar de los jóvenes o reconozcan sus notables

logros, que por la creciente d istancia entre la proclamada preocupación públi

ca por la suerte de los jóvenes y las deterioradas situaciones en las que

muchos viven. El estado de deterioro de los niños norteamericanos puede

apreciarse en el número creciente de los que viven en la pobreza —el 20,5%

de todos los niños—, en el gran número de niños sin vivienda asequible

—más de 6,8 millones—, así como en el gran número de niños norteameri

canos que carecen de seguro médico. Según un estudio de 1998 del Chil

dren's Defense

Report,

desde 1996 han aumentado todas estas cifras. En los

Estados Unidos, no sólo hay 20 millones de niños que viven en la pobreza,

sino que los Estados Unidos se sitúan en la m itad inferior de los países

occi

dentales industrializados en cuanto a la prestación de servicios de apoyo a

las familias.

Cuando se observa la situación prescindiendo de la lógica del mercado,

parece que incluso los términos del debate sobre los niños se basan en el

engaño. Para muchos comentaristas y políticos que proclaman en voz alta

que la inocencia está sometida a ataques, lo que está en juego no es el

bien

estar de los niños. Más

bien,

añoran una visión mítica de la nación , la ciuda

danía y la comunidad que se proyecta en gran medida en otro tiempo y en





Otro lugar, cuando se protegían los valores de la clase media blanca de los

males de la cultura popular, de la naturaleza mutable de la mano de obra y del

aumento de la inmigración. Este discurso presenta nada menos que todo un

relato bíblico de la inocencia infantil y su caída, en el que la juventud aparece

como una categoría unlversalizada, la historia parece quedar al abrigo de la

contaminación de fuerzas contradictorias y la sociedad adulta adquiere el

bri

llo nostálgico de un cuadro de Andrew Wyeth.

A menudo, este discurso nostálgico delata la mala fe de los adultos que

dicen actuar en beneficio de los jóvenes, como se puso de manifiesto con

toda claridad en la controversia sobre la

juventud,

la violencia en las escuelas

y la cultura popular, a raíz de los acontecimientos de L ittleton. Por ejemplo, en

el noticiario de televisión de la Fox, el líder de la mayoría de la Cámara de

Representantes, Tom Delay (republicano por Texas), utilizando vergonzosa

mente la tragedia para fomentar su propio plan conservador, manifestó que

una respuesta a la matanza de la escuela consistiría en reintroducir a Dios en

las aulas. El exsecretario de Educación, William Bennett, arremetió contra

una moda popular juvenil conocida como "cultura gótica" o "los góticos" (una

subcultura que se caracteriza por la ropa negra, la música industrial, un

maquillaje pálido y labios pintados de negro) y utilizó la tragedia de Littleton

como plataforma para denigrar la cultura popular, reforzando la idea de que

los chicos "diferentes" merecen ser despreciados y ridiculizados. Parecía olvi

dar que muchos estudiantes de Littleton sentían que ese desprecio y ese ri

dículo contribuyeron a fomentar el ambiente escolar hostil que exacerbó la

furia reprimida de los asesinos. Ni DeLay ni Bennett dijeron nada acerca de

que esos ataques excluyen aún más a los jóvenes ni dieron un testimonio

amplio que revelara que, en general, los adultos muestran poco interés por

escuchar los problemas de los chicos en la escuela o por interpretar sus

experiencias ajenas a los valores sociales tradicionales. La mayoría de los

adultos tampoco presta atención al hecho de que la cultura de internet, los vi-

deojuegos, el rock industrial, las partidas de gladiadores en ordenador y las

modas unisex constituyen recursos importantes para que los chicos desarro

llen sus propias identidades culturales y su sentido de la acción social. DeLay

y Bennett tampoco dijeron mucho acerca de aprobar leyes que erradiquen la

pobreza que reina entre muchos niños, acaben con el acceso de éstos a las

armas de fuego e inviertan la tendencia al aumento del gasto en la construc

ción edificando cada vez más cárceles. Estas tres cuestiones problemáticas

limitan las oportunidades educativas y laborales de muchos jóvenes, sobre

todo los de las clases menos favorecidas. Hay aquí más cosas en juego que

el vocabulario crítico que se utiliza para entender la postura que adoptan los

jóvenes dentro del orden social vigente; los autores se niegan también a

hablar de la participación cada vez más frecuente de las instituciones básicas

de la sociedad adulta en una cultura de la violencia más preocupada por los

beneficios económicos que por las necesidades humanas y el bien público.

La sociedad adulta está obsesionada con la juventud, pero se niega a ocu

parse de lo que supone defender a los jóvenes , invertir en su bienestar y o fre

cerles las oportunidades adecuadas para convertirse en adultos felices.





Ciertos autores, como el sociólogo Mike Males, dicen que el final de la

década de 1990 representa "el período más antijuvenil de la historia norte

americana'"'^. James Wagoner, presidente de la organización de servicios

sociales A dvocates for Youth, dice que "de manera casi universal, se ha pre

sentado a los jóvenes como un conjunto de problemas que debe afrontar la

sociedad: delincuencia juvenil, embarazos adolescentes, uso de drogas'"*^.

Ambas personas señalan que, en las dos últimas décadas, la sociedad norte

americana ha sufrido un profundo cambio, en cuanto a su forma de ver a los

jóvenes y en el modo de tratar los''''. En la base de este cambio hay una serie

de problemas sociales que no suelen comentarse ni analizarse críticamente,

como el racismo, la pobreza, el desempleo y el desmantelamiento de los ser

vicios de asistencia infantil. Aunque parece que los jóvenes inquietan a

muchos adultos, éstos no se preocupan de escuchar sus necesidades ni de

solventar sus problemas. El modo de tratar nuestra sociedad a los jóvenes y

su forma de equilibrar las necesidades de las empresas y los valores de

mocráticos pueden apreciarse en la contradicción entre la retórica de la ino

cencia de la infancia y la realidad de desesperanza y sufrimiento a la que se

enfrentan a diario muchos niños.

A continuación, quiero destacar la relación entre los ataques actuales

contra los jóvenes y la responsabilidad de los educadores ante esta crisis. De

este modo, resalto la necesidad de que los educadores conecten su trabajo

con la tarea po lítica de hacer que la investigación, la enseñanza y el aprendi

zaje formen parte de la misma dinámica del cambio democrático.

La pedagogía pública y la responsabilidad

de los intelectuales

¿Qué representamos? ¿A quién representamos? ¿Somos responsables?

¿Para qué y ante quién? Si hay una responsabilidad universitaria, comienza, al

menos, en el momento en que se impone la necesidad de escuchar estas pre

guntas, hacerlas nuestras y responder. Este imperativo para responder es la for

ma inicial y el requisito mínimo de la responsabilidad.

Jacques Derriba: "Mochlos; or the Conflict of the Faculties".

Las últimas décadas han sido una época de crisis general en la vida

uni

versitaria. Las cuestiones relativas al sentido y la finalidad de la educación

superior, la naturaleza cambiante de lo que se entienda por saber en una

sociedad multicultural, las crecientes discrepancias entre el mal remunerado

*2 Males:

Framing Youth,

págs. 8-9.

'' Citado en : Powers: "Who Are These People, Anyway?", pág. 8.

'** Un índice que mide ia calidad de vida de los niños afirma que la salud social de estos

está en su punto más bajo en veinticinco años. Véase:

1996 Index of Social Health.

Nueva York:

Fordham Institute for Innovation in Social Policy, 1996, pág. 6. Véase tam bién: Sylvia Ann Hew

lett y Cornel West:

The War Against

Parents.

Nueva York: Houghton M ifflin, 1998.





profesorado adjunto y los ayudantes graduados, la creciente orientación de la

universidad hacia la preparación profesional —con su interés por el aprendi

zaje de las destrezas de carácter em presarial—, las luchas por la discrimina

ción positiva y la intensificación de los conflictos relativos al lugar de la políti

ca en la enseñanza han exacerbado las tensiones tradicionales dentro de la

comunidad universitaria y entre la universidad y la sociedad. Como indica

la cita anterior, Jacques Derrida, el filósofo francés, plantea oportunamente

unas preguntas fundamentales, no sólo para los profesores universitarios,

sino para todos los educadores y padres. En respuesta a la actual crisis de la

universidad, he tratado de considerar los vínculos fundamentales entre el

saber y el poder, las prácticas de enseñanza y sus efectos, la autoridad y la

responsabilidad c ívica. He señalado en otro lugar que la cuestión sobre lo que

enseñan los educadores es inseparable de lo que significa invertir en la vida

pública, situarse uno mismo y a los estudiantes que están a nuestro cargo en

un diálogo público. En este razonamiento, está implícito el supuesto de que

las responsabilidades de los educadores no pueden separarse de las conse

cuencias del saber que producen, las relaciones sociales que justifican y las

ideologías que d ivulgan''^. En el mejor de los casos, el trabajo educativo res

ponde a las preguntas y cuestiones suscitadas por las tensiones y contradic

ciones de la vida pública y los intentos de comprender e intervenir en proble

mas específicos que emanan de los contextos materiales de la existencia

cotidiana.

El trabajo educativo es, al mismo tiempo, inseparable de la política cultu

ral y participante en ella porque, en el ámbito de la cultura, se forjan las

iden

tidades, se activan los derechos ciudadanos y se desarrollan las posibilidades

de traducir actos de interpretación en formas de intervención. En este discur

so,

la "pedagogía" está relacionada con la vinculación de la construcción del

saber con cuestiones de ética, política y poder. Para hacer más pedagógica

la política, hace falta que los educadores se ocupen de cómo se desarrolla la

acción dentro de unas relaciones marcadas por el poder; es decir, de cómo

configuran los mismos procesos de aprendizaje los mecanismos políticos a

través de los cuales se producen las identidades, se movilizan los deseos y

las experiencias adquieren formas y significados específicos. Esta definición

amplia de pedagogía no se limita a lo que ocurre en las formas institucionali

zadas de escolarización; abarca todas las relaciones que los jóvenes ima

ginan suyas en el mundo. Por

tanto,

para comprender y superar los ataques a

ia juventud que se producen en nuestros días, los educadores tienen que

reflexionar sobre las dinámicas interrelacionadas de la política, la cultura, el

poder y la responsabilidad, y redefinir su propio papel político.

Los educadores y los demás adultos tienen que percatarse de que las

fuerzas políticas, económicas y sociales que satanizan a los jóvenes y

redu-

-5 Henry A. Giroux: Border Crossings. Nueva York: Rou t ledge, 1992 (Trad, cast. : Cruzando

evites. Trabajadores culturales y políticas e ducativas. Barcelona. Paidós, 1997.), y Henry A.

G r o u x : Pedagogy and the Politics of Hope. Boulder: Westview Press, 1997.





cen la financiación de los servicios públicos para los jóvenes también afectan

a las escuelas y universidades públicas. La creciente influencia del poder

empresarial en la mercantilización de la juventud y la eliminación de las esfe

ras no comerciales en las que los jóvenes se encuentran y desarrollan una

sensación de acción y autonomía está relacionada, sin duda, con (os intentos

de la cultura em presarial para someter las instituciones de educación pública

y superior a los imperativos del mercado. Es más, la prolongada devaluación

de la educación como bien público pone de relieve la necesidad de que los

educadores trabajen juntos para reivindicar las escuelas como esferas de

mocráticas públicas. En esta lucha, es crucial el reconocimiento de que el

acto de reivindicación no puede separarse de las luchas económicas, cultu

rales y sociales más generales que afectan a las vidas de muchos jóvenes.

No estoy diciendo que los educadores deban separar lo académico y lo polí

tico, el ejercicio de la política institucional de la política cultural, sino que de

ben buscar formas de conectar la política de la escolarización con las luchas

políticas que tienen lugar en múltiples esferas e instituciones sociales'*^. En

este contexto, la política cultural se construye en respuesta a las demandas

de los contextos institucionales de la escolarización —con todas sus diferen

cias—

y a las demandas y compromisos prácticos más amplios que apuntan

al cambio de las estructuras ideológicas e institucionales que oprimen a dia

rio a los jóvenes y a la resistencia a las mismas.

La política cultural cuestiona la insistencia exclusiva de la cultura empre

sarial en el bien privado, y vuelve a conectar la teoría de la educación y la crí

tica con una idea del bien público que vincula la democracia en la cultura con

la democracia en el dominio más amplio de la historia pública y la vida

ordi

naria.

Definida en sentido amplio, en esta perspectiva, la cultura destruye la

división entre la cultura de é lite y la cultura popular y extiende el alcance de lo

que constituye un objeto serio de aprendizaje desde la biblioteca y el museo

hasta los medios de comunicación de masas y la cultura popular. Del mismo

modo, la política de la cultura no sólo reconstituye y cartografía cómo se pro

duce el significado, sino que investiga también las conexiones entre los dis

cursos y las estructuras del poder material, la producción del saber y los efec

tos que tiene cuando se traslada a la vida cotidiana. Sin embargo, antes de

que los educadores puedan volver a reflexionar lo que significa establecer

conexiones con las formaciones populares, extramuros de las instituciones

educativas formales, tendrán que analizar la fuerza de las estructuras institu

cionales e ideológicas que configuran sus propias vidas.

Los educadores críticos tienen que ocuparse de lo que significa ejercer la

autoridad desde sus propias posiciones y experiencias académicas, asu

miendo el reto de poner el saber al servicio de una democracia más realiza

da. Hacer esto exige redefinir la relación entre teoría y práctica, con el fin de

cuestionar el legado formalista de la teoría, que, a menudo, la abstrae de los

'^'^ Giroux: Border Crossings. (Trad, cast. : Cruzando límites. Trabajadores culturales y

polí

ticas educativas. Barcelona. Paidós, 1997.)




La inocencia de la infancia y la política de la cultura empresanal 37

problemas concretos y la dinámica del poder. En este sentido, la teoría se re

duce a una forma de teoreticismo, una ocurrencia en la que la producción del

discurso teórico se convierte en un fin en sí misma, una simple expresión

del lenguaje separada de la posibilidad de cuestionar las estrategias de domi

nación.

En vez de salvar la distancia entre las prácticas públicas y los deba

tes intelectuales o de implementar proyectos políticos que combinen estrate

gias de comprensión y participación social, a menudo la teoría se convierte

en un fin para el avance profesional. Separada de las luchas concretas y de

los debates públicos más generales, con frecuencia la teoría otorga más

importancia a la pericia retórica y al ingenio que la tarea políticamente res

ponsable de cuestionar la inercia de las ideas del mundo de sentido común,

abriendo posibilidades para nuevos enfoques de la reforma social u ocupán

dose de los problemas sociales más urgentes a los que tienen que hacer

fren

te los jóvenes.

Del mismo modo, en muchos enfoques liberales y críticos de la educación,

la política del significado sólo es relevante en la medida en que se separe de

una política amplia de participación. La lectura de textos se elimina de los

contextos sociales y políticos más amplios y sólo se ocupa de cuestiones de

poder dentro de una política de representación. Esas lecturas sirven, en gran

medida, para celebrar una textualidad que se ha reducido a un formalismo sin

vida y a la afirmación de la indeterminación como una estética transgresora.

Se pierde aquí cualquier sem blanza de un proyecto político radical que, como

señala George Lipsitz, "se base en el estudio de prácticas culturales concre

tas y... comprenda que las luchas por el significado son, inevitablemente,

luchas por los recursos"'*''. Al no conectar el estudio de los textos con los inte

reses de expandir los objetivos de

la

justicia económica, las campañas por los

derechos de los niños, las visiones democráticas radicales y la oposición a las

políticas antibienestar y de inmigración, muchos educadores conciben la polí

tica como algo en gran medida figurativo o abstractamente teórico"^. Pierden

también la crucial oportunidad de establecer conexiones entre los análisis de

las representaciones y estrategias de participación política, es decir, no

utili

zan las lecturas críticas de los textos com o "vías para un análisis más exten

so de las formaciones históricas"'' .

Para ocuparse de los problemas de la juventud, el trabajo educativo rigu

roso tiene que responder a los problemas del mundo exterior, centrándose en

cómo dan sentido los jóvenes a sus posibilidades de actuar dentro de las

"^ George Lipsitz: "Listening to Learn and Learning to Listen: Popular Culture, Cultural

Theory, and American Studies", Am erican Quarterly 42:4, d ic iembre de 1990, pág. 62 1.

"^ Digo esto en contra de los educa dores que se ocupa n de las cues t iones de la diterencia,

tratándolas casi por completo en términos de ident idad y subjet iv idad, al t iempo que ignoran las

cuest iones relat ivas al material ismo y el poder, relacionadas con aquéllas. Véase: Henry A.

Giroux: Impure Acts: The Practical Politics of Cultural Studies. Nueva York: Rout ledge, de próxi

ma aparición.

"^ Richard Joh nso n: "Reinven t ing Cultural Studie s: Reme mb ering for the Best Version", en :

Elizabeth Long (ed.): From Sociology to Cultural Studies. Maiden, Mass.: Basi l Blackwell , 1997,

página 465.





relaciones de la vida cotidiana, regulada por el poder. La motivación para el

trabajo erudito no puede ser estrictamente académica; ese trabajo debe

conectar con "las cuestiones sociales y políticas de la vida real en la socie-

dad"^°. Esto exige, en parte, que los educadores afronten las consecuencias

prácticas de su trabajo en la sociedad, m ientras establecen al mismo tiempo

conexiones con las formas institucionales y las esferas culturales, con dema

siada frecuencia ignoradas, que sitúan a los jóvenes e influyen en ellos

den

tro de las relaciones desiguales de poder. Es más, los educadores críticos

deben reconocer que las formas de dominación que recaen sobre los jóve

nes son institucionales y culturales y que una no puede separarse de la otra.

Dentro de este enfoque, los efectos de la dominación no pueden eliminarse

de las situaciones educativas en las que se aprende, apropia o cuestiona

esa conducta.

El análisis de la relación entre la cultura y la política requiere también que

los educadores críticos abracer] ¡as condiciones simbólicas y materiales

que estructuran las diversas formaciones sociales en las que los jóvenes se

experimentan a sí mismos y sus relaciones con los demás. Es decir, cualquier

forma viable de política cultural debe afrontar las maquinarias institucionales

de poder que promueven la pobreza infantil, la violencia, el desempleo, la

bru

talidad policial, la violación, el abuso sexual y el racismo. Sin embargo, esto

no basta. Los educadores deben cuestionar también las pedagogías cultura

les que producen significados específicos, inversiones de carácter afectivo y

deseos que legitiman y garantizan actos de dominación dirigidos contra los

jóvenes. Los educadores deben hacer algo más que limitarse a entrevistar a

los jóvenes mediante métodos de investigación de tipo académico. Ellos mis

mos deben convertirse en inmigrantes (sin pasaportes), dispuestos a exami

nar los múltiples lugares y formas cu lturales que producen los jóvenes con e l

fin de hacer o ír sus voces en la sociedad. Ann Powers, colaboradora del New

York Times,

ha señalado con gran perspicacia que, como los jóvenes han sido

expulsados de la sociedad, han creado sus propias páginas web, programas

alternativos de radio, "publicado sus propios manifiestos en folletos fotocopia-

dos, compuesto su propia música y la han compartido grabándola en casetes,

diseñado sus propias modas y dispuesto para venderlas en

boutiques"

^\

Más aún, dice Powers que muchas jóvenes no se han sentado pasivamente

cuando se han visto mal interpretadas en el panorama cultural norteamerica

no como perezosas, holgazanas, peligrosas y patológicas. En respuesta, han

producido una "cultura de chicas de gran alcance, que engloba a atletas,

músicas, cineastas y escritoras [que] está vigorizando el discurso de la libe

ración de la mujer. [Además], los grupos activistas, como YELL

(Youth

Edu

cation Life Line) una división juvenil de ACT Up*... han inventado nuevos

5° Tony Bennett: "Cultural Studies; A Reluctant Discipline",

Cultural Studies,

12:4, 1998,

página 538.

^ Powers: "Who Are These People, Anyway?"

*

ACT Up

es un grupo de activistas que ya tiene quince años de antigüedad , cuyos esfuer

zos se dirigen a luchar con tra el SIDA, sus causas y sus secuelas. (A/,

del

T.)

Ediciones Morata,

S.

L.



La inocencia

de

la infancia y la política de la cultura empresarial 39

enfoques para una educación sexual

segura"

^ La cultura actual de los jóve

nes de características diversas sugiere que los educadores y los adultos pres

ten más atención a las formaciones culturales en las que se mueven los jó

venes, haciendo un serio esfuerzo para leer, escuchar y aprender de los

lenguajes, relaciones sociales y muchos tipos de expresiones simbólicas que

producen los jóvenes.

El teórico cultural Jon Katz afirma de manera convincente que "los niños

están en el epicentro de la revolución de la información, el principio del mun

do digital. Ellos ayudaron a construirlo, lo comprenden tan bien o mejor que

cualquiera [y] ocupan un nuevo tipo de espacio cultural"^^. Éste es un punto

de vista particularmente importante a la luz de los ataques a los medios de

comunicación y las peticiones de la censura de internet que surgieron des

pués de la matanza de Littleton. Estos lugares tecnológicos producen unas

pedagogías públicas y deben considerarse seriamente como tecnologías pro

ductoras de conocimiento y esferas que exigen, tanto a los jóvenes como a

los adultos, nuevos tipos de aprendizaje y de destrezas críticas. Muchos edu

cadores y adultos tienen que redefinir su propia comprensión de las nuevas

tecnologías y de las nuevas alfabetizaciones que han producido. Los nue

vos medios de comunicación, incluyendo internet y la cultura informática, han

de convertirse en objetos serios de análisis educativo y de aprendizaje, sobre

todo en las escuelas elementales y públicas. Las afiliaciones sociales, los

gru

pos y las experiencias culturales que establecen estos medios deben legiti

marse e incorporarse a los curricula escolares con la misma seriedad que el

estudio de historia, inglés y artes del lenguaje*. Como señala Henry Jenkins,

los estudiantes necesitan oportunidades de formar comunidades que apoyen

sus intereses por los medios digitales y su uso, del mismo modo que las

escuelas tienen que situar en el centro de los procesos de aprendizaje de los

jóvenes la alfabetización relativa a los medios de comunicación y la produc

ción de los mismos ^''.

Ahora

bien,

para que los educadores, los adultos y otras personas se

tomen en serio lo que supone vincular la crítica académica con el saber

público y las estrategias de intervención, como punto de partida tendrán

que reevaluar la relación entre la cultura y el poder. Para hacer esto, hace

falta estar más atentos al modo de elaborarse la política en los espacios

urbanos y a las formaciones culturales que experimentan toda la fuerza del

ataque contra la juventud. Los educadores críticos deben dar sentido a la

creencia de que el trabajo académico tiene importancia en relación con las

prácticas y políticas públicas más generales. En parte, esto indica que los

5 Ibid.

5

Jon Katz:

Virtuous

Reality. Nueva York: Random House, 1997, pág. 173.

*

Artes del lenguaje o language arts

es la asignatura que en el sistema educativo nortea

mericano abarca las disciplinas de lectura, ortografía, literatura y composición, cuyo objetivo

consiste en desarrollar la comprensión del estudiante y su capacidad de utilizar el lenguaje

"ablado y esc rito. (A/,

del

T.)

5" Jenkins : "Testimony Before the U.S. Senate Commerce Com mittee".





educadores se ocupan de lo que el teórico crítico Cornel West lia denomi

nado la crisis de visión y sen tido que caracteriza en la actualidad todos los

niveles de la escuela y la cultura de los Estados Unidos. La crisis de visión

refleja la desaparición política, social y cultural de las relaciones y valores

democráticos de las instituciones y la cultura norteamericanas. Debido a

la omnipresente desesperanza y a la posibilidad de resistencia de los jóve

nes, los educadores deben vincular el trabajo educativo, dentro y fuera de

las escue las, a "lo que sign ifica ampliar el alcance de la democracia y de las

instituciones democráticas [y] ocuparse de [cómo] están destruyéndose

las mismas cond iciones de la democracia" . Ese trabajo no sólo puede lle

var a la comprensión de cómo opera el poder en determinados contextos,

sino también de cómo los conocimientos y destrezas producidos y aprendi

dos en diversos lugares "capacitarán mejor a las personas para cambiar los

contextos y, por tanto, las relaciones de poder"

5 .

Esas relaciones de poder

informan las desigualdades que destruyen la participación democrática en

una amplia variedad de esferas culturales, incluyendo la educación pública

y superior.

En el clima post-LittIeton, la crisis de visión proporciona una oportunidad

para que los adultos, los padres y otros organicen y encaren la crisis de

sen

tido que invade a las sociedades del capitalismo tardío. Esta crisis está inclui

da en la creciente ascendencia del poder empresarial, la reducción de los

espacios públicos no comercializados y la expansión de los valores mercanti

les que han destruido los elementos de asistencia, respeto y compasión íiacia

los demás que son fundamentales en cualquier sociedad decente y democrá

tica. Cornel West sostiene con razón que la usurpación de los valores

democráticos por los valores mercantiles se ha traducido en un "ascendente

signo de los tiempos de frialdad de corazón y de mezquindad" que él llama la

gangsterización

de la cultura norteamericana"

5 .

Cualquier forma viable de

política cu ltural tiene que reconocer que la gangsterización de la cultura nor

teamericana" reproduce y refuerza la crisis de visión y de sentido de muchos

norteamericanos, en especial de los jóvenes, que están luchando para rede-

finir sus identidades dentro de un conjunto de relaciones basadas en las

ideas de solidaridad, justicia, servicio y convicción, valores que parecen

total

mente marginales en sus vidas cotidianas y en las instituciones que les afec

tan.

El reto de la cultura de los jóvenes no puede abstraerse de la crisis

política, económ ica y social de la m isma democracia. Este reto ha de revigo-

rizar la relación entre el trabajo teórico y las luchas prácticas, entre la po lítica

cultural y la lucha para cambiar las maqu inarias institucionales del poder. Los

educadores progresistas deben cuestionarse la finalidad y el sentido de su

función social y encarar críticamente sus responsabilidades de educar a

estu

diantes, adultos y otros para que cumplan sus obligaciones como ciudadanos

55 Cornel West: "America's Three-Fold Crisis", Tikkun, 9:2, 1994, págs. 41-42.

5s Grossberg: "Cultural Studies: What 's in a Name?", págs. 252-253.

5^ West: "America's Three-Fold Crisis", pág. 42.




La inocencia d e ia infancia la política de la cultura empresarial

4

críticos y comprometidos. Con respecto a ese desafío, es fundam ental la ne

cesidad de desarrollar un lenguaje de justicia social que forme parte de una

comprensión más general de lo que supone ser educado y de lo que implica

educar dentro de diversos contextos culturales y sociales.

Pronóstico

En la Primera parte de este libro examino diversos contextos culturales en

los que muchos adultos, a pesar de su preocupación pública por la idea de la

infancia, no facilitan un mínimo apoyo ni las condiciones necesarias para que

los jóvenes analicen y cuestionen las formas sociales dominantes que confi

guran sus vidas. Más en concreto, examino cómo se apropian de la inocencia

infantil las formas culturales dominantes, como en los casos de los concursos

de belleza infantil, la industria de la moda y la comercialización de las escue

las públicas. Después, analizo las contradicciones y las consecuencias de es

tas formas culturales con respecto a la vida y el bienestar de los niños, en

especial para los marginados en virtud del género, la clase social y la raza.

En la segunda parte del libro, examino el ataque actual contra los jóvenes

y sostengo que, con el fin de afrontar esta crisis, los educadores tienen que

elaborar un nuevo lenguaje que no sólo destaque la función esencial de la

cul

tura en la formación de unas estructuras sociales dominantes y de las rela

ciones desiguales de poder, sino también como un área de lucha sobre los

contextos, sentidos e identidades institucionales. Al analizar el trabajo de teó

ricos como Antonio Gram sci, Paulo Freiré y Stuart

Hall,

examino la necesidad

de unos diálogos críticos que comenten la importancia de vincular la cultura,

la política y el contexto mediante el desarrollo de una pedagogía pública en la

que la teoría responda a los problemas planteados en determinados contex

tos. Utilizo las obras de Gramsci, Freiré y Hall para ilustrar el carácter educa

tivo y el funcionamiento de la cultura como práctica pedagógica y política.

También aprovecho sus trabajos para demostrar el valor de la cultura en el

desarrollo de una política democrática que afronte las relaciones de poder

entre jóvenes y adultos.

Las dos partes del libro están conectadas por la premisa de que, para

tomar la política en sentido educativo y efectivo, hay que empezar por utilizar

los m ejores recursos teóricos disponibles a fin de cambiar los contextos y las

relaciones de poder que estructuran la vida de los jóvenes. En el mejor de los

casos, esto indica que la política se torna práctica al reconocer la necesidad

de elaborar proyectos que surjan de determinadas formaciones, lugares y

prácticas sociales. De cara a ese proyecto, es fundamental la necesidad de

comenzar donde los jóvenes viven su vida en realidad. De ahí que la primera

parte del libro no comience con formulaciones teóricas abstractas, sino con

contextos, lugares y espacios muy concretos, en los que los jóvenes son, al

mismo tiempo, el sujeto y el objeto de los deseos, las ideologías y las relacio

nes de poder de los adultos. Se utiliza la teoría para examinar estos contex

tos y para crear nuevas posibilidades imaginadas con el fin de dar testimon io






PRIMERA PARTE

El poder empresarial

y la cultura de la vida cotidiana





CAPITULO PRIMERO

Fantasías de ninfa: Los concursos infantiles

de belleza y la política de la inocencia

Sólo en un clima de negación podría coexistir la histeria acerca de los ritos satá

nicos en los centros de d ía con la incapacidad de comprender toda la magnitud del

abuso infantil. (Más de 8,5 millones de mujeres y hombres son supervivientes.) Sólo

en una cultura que reprima las pruebas de los sentidos podría crecer el espectácu

lo infantil hasta crear una industria de cinco mil millones de dólares sin que nadie se

diese cuanta. Só/o en una nacían de puritanas promiscuas padrfa ser una buena

opción d^ promoción profesional poner en un niño de 6 años una niirada lasciva.

(Richard Goldstein, Village Voice, 24 de junio de 1997.)

El niño que desaparece y la política de la inocencia

Con frecuencia, la idea del niño que desaparece y el mito de la inocencia

infantil se respaldan m utuam ente. A men udo en el mito de la inocencia, se repre

senta a los niños habitando un mu ndo intacto, mágico y comp letamente protegi

do de las asperezas de la vida adulta. En este marco, la inocencia no sólo borra

la com plejidad de la infancia y el ám bito de expe riencias q ue viven distintos niños ,

sino que tam bién ofrece a los adultos la excusa para evadir la responsabilidad de

que los niños estén firmemente conectados con las instituciones sociales y cul

turales regidas en gran m edida por los adultos y sean configurados por ellas. En

este caso, Isi inocencia hace invisibles a los niños, excepto como proyecciones

de las fantasías adultas, fantasías que permiten a los adultos creer que los niños

no sufren con su avaricia, imprude ncia, perversiones d e voluntad y espíritu y que ,

en última instancia, los adultos no son responsables de sus acc iones ^

^

Marina Warner: Six Myí)?s of Oi/r

T/me.

Nueva York: Vintage, 1995, &sp. Cap. 30. P¿?r

supuesto, una serie de teóricos han hablado del concepto de la inocencia infantil como inven

ción histórica. Véanse, por ejemplo: P hilip Aries:

Centuries of Childhood,

Harrnondsworth: Pen

guin, 1979. (Trad, cast.:

El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen.

Madrid. Taurus, 1987);

Lloyd DeMause (ed.):

The Evolution of

Childhood.

Nueva York: Psychohistory Press, 1974.





Si la inocencia constituye el carácter moral que distingue a los niños de

los adultos, el discurso que se ocupa de la desaparición de la infancia en

nuestra cuitura señala que está siendo am enazada por fuerzas que tienden

a eliminar esa distinción. Por ejemplo, en la visión completamente moder

nista del mundo del crítico Neil Postman, los medios electrónicos, en espe

cial la televisión, suponen una amenaza para la existencia de los niños y la

cultura civilizada legada a Occidente por la Ilustración 2. El mismo carácter

de la televisión — su formato de ritmo rápido, su visión del mundo en pildo

ras*, la sobrecarga de información y la organización narrativa— no sólo

impide la posibilidad de que los niños desarrollen el pensamiento crítico,

sino que sus contenidos eliminan de la programación las imágenes infanti

les, "adultificando" al niño y promoviendo el surgimiento del adulto "infantili-

zado"^.

Pero Postman extiende de inmediato sus tesis a otras esferas, al

señalar, por ejemplo, la desaparición de la vestimenta infantil y la de los jue

gos de niños, la entrada de éstos en el deporte profesional y la creciente dis

posición del sistema de justicia penal para tratarles como a adultos en

miniatura. El lamento de Postman no representa tanto una preocupación por

preservar la inocencia de los niños como un grito a favor de trascender un

mundo en el que la cultura popular amenaza a la cultura elevada, y pasar a

otro en el que la cultura del impreso p ierda su control sobre una idea limita

da y dominante de la alfabetización y la formación de la ciudadan ía. La pér

dida de la inocencia infantil en este escenario marca el paso de un tiempo

histórico y político en el que podía contenerse a los niños y socializarlos

bajo la atenta tutela de instituciones reguladoras dominantes, como la

fami

lia, la escuela y la iglesia.

^ Neil Postman: The Disappearance

of

Childhood. Nueva York; Vintage, 1994. (Trad, cast.:

La

desaparición

de la

niñez. Madrid. Círculo de Lectores, 1988.)

* En el original:

sound-byte

worldview. No hay una traducción directa de

sound-byte.

Podemos interpretarlo como una visión del mundo en fórmulas comprimidas; de ahí la traduc

ción por la que hemos optado: "visión del mundo en pildoras".

(N. del

T.)

^

Véase: ibid., espec ialmente Cap. 8. La idea de que la televisión y la cultura popular repre

sentan la principal amenaza a la inocencia infantil es fundamental para la reivindicación con

servadora de la censura, limitando la educación sexua l en las escuelas, restringiendo la educa

ción sobre el SIDA, redefiniendo el hogar como la fuente más importante de educación moral y

la "gumpización"** de la historia norteamericana (en la que la década de 1960 se considera a

menudo como e l origen de los actuales males sociales del país). La expresión por an tonomasia

de esta postura aparece en los discursos, notas de prensa y escritos del ex secretario de

Edu

cación

y zar de

la droga " *** William Benne tt. También puede encontrarse en la legislación apo

yada por grupos como la

Christian C oalition,

en especial la

Parental Rights and Responsibilities

Act de

1995. En la prensa popular abundan los ejemplos de la postura conservadora sobre los

abusos infantiles, la pérdida de la inocencia y los efectos "venenosos" de la cultura popular. Véa

se, por ejemplo: Jeff Stryker: "The Age of Innocence Isn't What It Once Was",

New York Times,

13 de juliod e 1997, pág. E3.

** En el original inglés se lee Gumping, en alusión a la reorganización de la historia nor

teamericana según el patrón de

Forrest Gum p,

el protagonista de la película del mismo título.

(N.

del

T.)

*** Se trata de una alusión al presunto estilo "mafioso" de William Benne tt, personaje muy

destacado por su derechismo a ultranza.

(N. del T)




Fantasías de ninfa: Los concursos infantiles de belleza y la política de inocencia 47

Muchos políticos, impacientes por erigirse en protectores de la inocencia

infantil, se han apropiado de la imagen del niño como especie en peligro. En

su urgencia por implementar nuevas políticas sociales y económicas, nume

rosos políticos tienen a los niños por motivos de inspiración y como benefi

ciarios primordiales de sus reformas. Al carecer de oportunidad de votar,

movilizarse o dejar constancia de sus opiniones, los niños se convierten en

blancos y referentes fáciles en las discusiones sobre la elevación moral y la

legitimación social. También se convierten en títeres y víctimas. Lejos de

beneficiar a los niños, muchos de los programas y reformas gubernam entales

promovidas a finales de la década de 1990 por Clinton y el Congreso liderado

por los republicanos representan lo que el senador Edward Kennedy (demó

crata por Massachusetts) ha llamado "abuso legislativo infantil'"'. La protec

ción de la inocencia de los niños parece tener una conexión directa con el

niño desaparecido, aunque no en el sentido predicho por Neil Postman. Los

recortes draconianos de la reforma de la asistencia social impuestos por la

Persona l Responsibility and V\lork Opportunity Reconciliation Act de 1996

están teniendo un efecto devastador sobre gran número de familias pobres y

sus hijos. Aunque las funciones de la beneficencia han ido reduciéndose des

de 1996, un informe publicado por la National Conference of State

Legislatu

res indicaba que entre el 40 y el 60% de los pobres que dejaron la asistencia

social consiguió empleo, aunque, a menudo, con unos salarios por debajo del

nivel de la pobreza. Es más se ha suprimido la ayuda concedida a un impor

tante número de niños con discapacidades. Mientras tanto, miles de familias

están perdiendo las ayudas de la asistencia social a causa de las multas por

incumplimiento de las nuevas reglas de reforma de la asistencia social, y

muchos de los que pierden los beneficios no encuentran trabajo. Las medidas

de cumplimiento estricto, la insuficiente asistencia infantil, el empleo m arginal,

los bajos salarios y la falta de transportes adecuados para las familias pobres

se combinan para configurar una caricatura de la reforma de la asistencia

social^.

En realidad, en este caso, los niños están desapareciendo directa

mente en el hoyo de la pobreza, el sufrimiento y la desesperación^. En re

sumen, el lenguaje de la inocencia sugiere una preocupación por todos los

niños,

pero a menudo ignora o menosprecia las condiciones en las que

muchos de ellos se ven obligados a vivir, sobre todo los que suelen quedar

" Citado en: Peter Ede lman : "The Worst Thing Bil l Cl inton Has Don e", The Atlantic Monthly,

279, marzo de 1997, pág. 45.

^ Todos estos datos están tomados de dos art ículos aparecidos en la página web del Chil

dren's Defense Fund (www.childrensdefense.org/): "The New Welfare Law: One Year Later", 14

de octubre de 1997, págs. 1-5, y "CDF, New Studies Look at Status of Former Welfare Reci

pients", 27 de mayo de 1998, págs.

1

- 4. Véase tam bién: Jenni fer W elch: "American's New Urban

Policy: Welfare Reform and the Fate of American Cit ies", Journal of Am erican Planning Asso

ciation 54: N 1, inv ierno de 1998, págs. 8-11 .

^ Con respecto a las estadíst icas específ icas sobre el estado de la juventud en los Esta

dos Unidos, véan se: Chi ldren's Defense F und : The State of Am erica's Children Yearbook 1998.

Bos ton :

Be acon Press, 1998 ; Ruth Side : Keeping Wom en and Children Last. Nueva York; Pen

guin,

1996.


http://www.childrensdefense.org/




excluidos de la privilegiada y protectora invocación de la inocencia a causa de

su raza o clase soc ial.

A los políticos les interesa poco el bienestar de los niños pobres y no

blan

cos.

En vista de

ello,

la inocencia surge menos como un término utilizado para

destacar la desaparición de los niños que como una metáfora para anunciar

un plan político conservador basado en los llamados valores familiares, en el

que se considera que los niños blancos de clase media son más valiosos y

merecen más recursos materiales y bienes culturales de la sociedad que los

niños pobres y no blancos^. En esta apropiación selectiva, la inocencia se

convierte en una venganza contra su impulso human itario: la experiencia

coti

diana de la infancia se toma como rehén de las realidades del poder y la fal

sa retórica del pragmatismo político.

Cuando la retórica del bienestar del niño se aviva en la conciencia públi

ca ,

los políticos, los periodistas y los medios de comunicación expertos en

reordenar qué niños merecen los derechos y la protección adulta y qué fuer

zas suponen una amenaza para ellos vuelven a hacer cada vez mayor hinca

pié en la inocencia. Imbuida de valores políticos e ideológicos, la inocencia,

tal como la utiliza la prensa popular, no es sólo selectiva con respecto a qué

niños estén en peligro y necesiten protección, sino que se utiliza también para

indicar quién y qué constituyen una amenaza para ellos.

Cuando los políticos, la prensa popular y los medios de com unicación uti

lizan cada vez más al "niño" como báculo moral, se hace cada vez más difícil

a los adultos no responsabilizarse de lo que hacen a los niños. En conse

cuencia, la inocencia infantil parece tanto amenazada como amenazante.

Según la sabiduría popular, los enemigos de los niños no se encuentran enlas salas del Congreso, en los venenosos anuncios que convierten en mer

cancías y sexualizan a los niños pequeños o, incluso, en los incontables

medios de comunicación que les culpan de todos los males de la sociedad^.

Por el contrario, los agresores de niños, los pedófilos, los secuestradores y

otros que los explotan de las formas más obscenas imaginables son la mayor

amenaza para los niños. Aquí, la idea de la inocencia infantil sirve para algo

más que para desarrollar la retórica del oportunismo político; constituye

tam

bién la base del pánico moral. Tanto los conservadores como los liberales han

' Para un análisis de las premisas ide ológicas de la cruzad a de los valores famil iares de la

derecha, vé ase: Judi th S tacey: In the Nam e of the Family: R ethinking Family Values in the Post

modern Age. Boston: Beacon Press, 1996.

^ Para un análisis del ataque general izado que se está produciendo en la actual idad

con

t ra los niños, véanse: Henry A. Giroux: Channel S urfing: R ace Talk and the Destruction of

Today's Youth. Nueva York; St. Mart in's Pre ss, 1997 ; Mike A. Ma les; The Scapego at Gene ration:

America's War on Adolescents. Monroe, Me. : Comm on Courage Press, 1996; Char les

R. Acland; Youth, Murder, Spectacle: The Cultural Politics of "Youth in Crisis". Boulder, Colo.;

Westview Press, 1995; Holly Sklar; "Young and Guil ty by Stereotype", Z Magazine, jul io-agosto

de 1993; págs. 52-61 ; Deen a We instein: "Expendable Y outh; The Rise and Fall of Youth Cu lture",

en; Jonathan S. Epstein

{ed.y.

Adolescents and Their Music. Nueva York; Garlan d, 1994, págs. 67-

83, y varios art ículos en: Microphone Fiends, eds. Andrew Ross y Tricia Rose. Nueva York:

Rout ledge, 1994; Lawrence Grossberg: We Gotta Get Outta Here. Nueva York; Rout ledge, 1992.







sos y los círculos viciosos de deterioro zonal y escolar, los niños quedan con

menos servicios educativos, sociales y económicos para satisfacer sus nece

sidades y deseos. Cuando las escuelas públicas se abandonan o se rinden a

los dictados del mercado, los niños se encuentran cada vez más aislados y

alejados de los discursos de comunidad y compasión. Cuando el Estado se

vacía de contenido y sólo permanecen intactos sus aparatos más brutales

—policía, prisiones, etc.—, los niños tienen menos oportunidades de prote

gerse de un mundo adu lto que les ofrece unos recursos cada vez más limita

dos, unos trabajos sin porvenir y unas esperanzas de futuro reducidas". Al

mismo tiempo, los niños están cada vez más sometidos a unas fuerzas socia

les y económicas que los explotan mediante las dinámicas de sexualización,

conversión en mercaderías y comercialización''2.

JonBenet Ramsey, la raza y los peligros del hogar

Aunque el concepto de inocencia pueda incitar a los adultos a proclamar

públicamente su apoyo a las futuras generaciones, es más frecuente que pro

teja a los adultos de la realidad de la sociedad y de la influencia negativa que

tienen en su contribución al empobrecimiento siempre creciente de las vidas

de los niños. Por supuesto, en una sociedad, los momentos límite ponen con

frecuencia de manifiesto que los niños están en peligro y que ciertos elemen

tos de la cultura suponen una amenaza a su inocencia. Los conservadores,

por ejemplo, se han centrado en los riesgos que plantea la música de rap, la

violencia cinematográfica y las drogas para lanzar un ataque contra las pe

lículas de Hollywood, el mundo de la moda, las mamas adolescentes sin

pareja y lo que llaman la élite cultural. Sin embargo, es raro que los críticos

conservadores y liberales se ocupen de las amenazas constantes a los niños

que están en el centro de las relaciones económicas, políticas y culturales

dominantes: el desmantelamiento de los beneficios de la asistencia social

para los niños pobres, en especial, los recortes de los seguros de salud, los

vales de comida y las prestaciones de vivienda; los crecientes ataques a

los jóvenes negros por medio de un sistema de justicia penal en permanente

expansión y la creciente satanización de los adolescentes en los medios de

comunicación.

La pobreza, el racismo, el sexismo y el desmantelamiento del estado

de bienestar hacen un daño enorme a los niños, pero la prensa no informa de

la mayoría de los casos que ejemplifican los efectos de estas situacio

nes sociales; si lo hace, no suele seguirle una discusión o autoexamen

público.

" El conce pto del estado hueco procede de Stanley Aron owitz: The Death and Birth of

American Radicaiism. Nueva York: Rout ledge, 1996.

^^ La bibliografía sobre la publicidad y el marlieting de los dese os de los niños es dema

siado extensa para citarla, pero uno de los mejores ejemplos es; Stephen Kline: Out of the

Gar

den: Toys, TV, and C hildren's Culture in the Age of Marketing. Londres: Verso Press, 1993.





Una excepción reciente es el caso de JonBenet Ramsey, la niña de 6 años

a quien se encontró estrangulada en e( acomodado hogar de sus padres, en

Boulder (Colorado), el día después de Navidad de 1996. Durante la primera

mitad de 1997, la prensa dedicó su atención ai caso. Las principales redes de

medios de comunicación, periódicos de información general y la prensa sen-

sacionaiista asediaron al público con fotografías y horas de televisión dedica

das a JonBenet, refiriéndose a ella como la pequeña reina de la belleza ase

sinada, que aparecía muy coqueta, con un vestido ajustado y con los labios

pintados de rojo brillante y el pelo rubio aclarado. El caso reveló, una vez más,

que los medios de com unicación se inclinaban hacia las víctimas que se ajus

tan a la imagen que la cultura dominante tiene de sí misma. No sólo se trata

de que a los niños blancos, rubios y de clase media se los invista de más

humanidad, sino que pasan a convertirse en em blemáticos de un orden social

que elimina de la conciencia cualquier reconocimiento de los niños que han

sido víctimas de abusos, pero "no se ajustan a la imagen de la pureza pro

fanada"''^.

Consideremos el caso de una niña afronorteamericana de 9 años, a la

que la prensa se refería como Niña X. La violaron, golpearon, dejaron ciega,

la asesinaron y tiraron en el hueco de una escalera del destartalado Cabrini

Green

Housing

Project

* de Chicago. El brutal asesinato despertó un enorme

interés de los medios de comunicación de Chicago, pero fue prácticamente

ignorado por los medios nacionales. La raza y la pobreza reíegaron a Niña X

a la no-entidad. La inocencia se aplica sobre todo a los niños blancos y de cla

se media, a menudo resguardados en las viviendas unifamiliares urbanas y

en los santuarios seguros de la Norteamérica suburbana segregada. Sin

embargo, en el caso de JonBenet Ramsey, hay algo igualmente alarmante. La

inocencia también enmascara la sexualización y la transformación en bienes

de consumo de las niñas a quienes se enseña a identificarse a través de los

placeres y deseos de la mirada adulta. La niña se convierte en la principal

incitación del deseo adulto, pero las prácticas educativas y comerciales al uso

siguen sin someterse a examen porque tienen lugar dentro de formas cultu

rales aceptables, como los concursos infantiles de belleza. Este asesinato

cuestiona también el supuesto de que las familias privilegiadas son inmunes

a las acusaciones de abuso infantil o descuido de los niños. La muerte de la

pequeña reina de la belleza suscita graves preguntas acerca de las prácticas

e instituciones culturales de la vida cotidiana que configuran la vida de los

niños, a menudo de manera que destruye las posibilidades de que lleguen a

la edad adulta libres de v iolencia, intimidaciones y abusos.

Yo afirmo que, examinando con sentido crítico el concurso de belleza,

podemos empezar a ver cómo el lenguaje de la inocencia oscurece de cara a

'3

Richard Goldstein:

"The

Girí in

the Fan Bubble: The Mystery of JonBenet",

Village Voice,

-Ode junio de 1997, pág. 4 1.

* El

Cabrini Green l-lousing Project era

un conjunto de bloques de viviendas, considerado

somo uno de las peores construcciones destinadas a alojar a personas de muy baja renta,

doñ

ee la delincuencia y la inseguridad eran habituales.

(N. del

T.)





la visión del público la apropiación, la sexualización y la comercialización de

los cuerpos de las niñas. Siguiendo con este razonamiento, examino cómo

funciona la cultura de los concursos infantiles de belleza como un lugar en el

que las niñas pequeñas descubren el placer, el deseo y los papeles que pue

den asumir en la sociedad adulta. Examino también cómo se racionalizan

esos concursos, cómo se mantienen gracias a las estructuras comerciales e

ideológicas de la sociedad en general y cómo se reproducen, refuerzan y sos

tienen en esferas relacionadas con éstas, como la fotografía publicitaria y de

modas, esferas que también desem peñan un importante papel en la mercan-

tilización de los niños como objetos de placer, deseo y sexualidad. Trato de

cuestionar aquí el concepto de que esos ritos son inocentes, de reconsiderar

el papel que desempeñan como un elemento de una práctica cultural más

general en la que se cosifica y objetiviza a los niños. Con esto no digo que

todos los concursos infantiles de belleza constituyan formas de abuso infantil.

Los concursos varían, tanto en su forma de realizarse como en su modo de

interactuar con los públicos local y nacional. Es más, sus resultados son

variables y contingentes. No obstante, los concursos de belleza, como luga

res de representación, formación de la identidad, consumo y regulación, han

de entenderse en relación con su forma de articularse y acoplarse con otros

lugares culturales que participan en la producción y regulación de la juventud,

la presentación del deseo y el cuerpo sexualizado.

Los concursos de belleza y el impac to de lo real

El caso Ramsey cuestiona y trastorna las convenciones ideológicas que

suelen aplicarse a las narraciones sobre la inocencia infantil. La cobertura de

los medios de comunicación tras et brutal asesinato de la pequeña JonBenet

Ramsey a sus 6 años da fe de ese hecho. En cierto nivel, el caso de JonBe

net atrajo la atención nacional porque alimentaba el pánico frenético y moral

que los norteamericanos están experimentando en torno a la amenaza del

abuso infantil, impulsado por crímenes terroríficos como e l secuestro y asesi

nato de Polly Klaas en California. De igual manera, coincidía con las durísi

mas campañas públicas de diversos legisladores y grupos ciudadanos que

pedían la pena de m uerte para los agresores sexuales, como Jesse Timmen-

dequas, el niño agresor que mató a la niña Megan Kanka, de 7 años. En otro

nivel,

abrió al examen público otro ejemplo de acusado perfil de un niño que

tuvo éxito en el juego de

simulación

de hacerse pasar por adulto. De

forma

no

muy diferente de la de Jessica Dubroff, la niña de 7 años que asp iraba a ser

Amelia Earhart y que, cuando trataba de ser la piloto más joven que atrave

sara Estados Unidos, murió en un accidente de aviación, JonBenet Ramsey

también proyectaba la extraña habilidad de presentarse como una adulta. Sin

embargo, si los límites entre la inocencia y la impureza, la niña y la adulta,

estaban desdibujados en ambos casos, la notoriedad de JonBenet como

objeto de fascinación pública reveló un oscuro y sórdido elemento de la cultu

ra norteamericana.





Noche tras noche, las principales cadenas de televisión divulgaron graba

ciones en vídeo de la pequeña JonBenet Ramsey con un vestido ajustado,

con los hombros descubiertos, los labios pintados de rojo brillante y el pelo

cardado y rubio claro, llevando con coqueta timidez una máscara de plumas

del Mardi Gras* ante los ojos, mientras se pavoneaba por la pasarela. Repre

sentando el papel de una seductora gatita sexual, JonBenet parecía traicionar

el supuesto de que la fascinación voyeurista por la niña sexualizada se confi

naba a ios márgenes de la sociedad, habitados en gran medida por anorma

les y psicópatas.

El caso de JonBenet Ramsey no sólo puso de manifiesto cómo vuelven a

desplegarse en esta época conservadora las ideas regresivas de la feminidad

y la belleza para formar las frágiles identidades de las niñas pequeñas, sino

también con qué facilidad proyectan los adultos sus propias fantasías sobre

las niñas, aunque ello signifique venderlas en la subasta de la belleza. El caso

de JonBenet ofreció al público un espectáculo en el que se convertía tanto en

voyeur como

en testigo de su propia negativa a afrontar las condiciones más

generales que contribuyen a la sexualización y comercialización de los niños

en la cultura en general. El público tiene que llegar a reconocer que , a menu

do,

el abuso infantil tiene lugar en el hogar y que la imagen convencional de l

maníaco sexual ajeno al mismo es muy poco creíble tras la atención prestada

al abuso infantil por celebridades como Roseanne Barr y Oprah Winfrey La

idea del hogar como un espacio seguro para los niños también resultó cues

tionable cuando se puso en evidencia que los Ramsey impusieron a su hija

sus propias fantasías extrañas y, ai hacerlo así, le negaron la identidad ade

cuada a una niña de 6 años. En cambio, la situaron en la cultura de los con

cursos infantiles de belleza que la despojó de su inocencia, al difuminar los

límites entre la niña y la adulta. Sin que se le permitiera ser una n iña, a Jon

Benet se le dio el infortunado trabajo de protegerse a través de una estética

degradante que la sexualizaba y la convertía en objeto de consumo. Con la

destrucción de los límites (claramente definidos) entre la mirada protectora

parental y la mirada adulta, más cosificada, parece que los padres de JonBe

net despojaron a su hija de cualquier sentido de acción personal, indepen

dencia o autonomía, con el fin de reconvertirla en la imagen de sus propios

deseos y placeres. Da la sensación de que, en este caso, los "cuidados"

parentales se ejercieran de forma tiránica para impedir que JonBenet experi

mentase los placeres y las necesidades de la infancia, lejos de la mirada de

unos adultos narcisistas en busca del placer.

Las imágenes de las niñas de 6 años transformadas en seductoras niñas

abandonadas del estilo de Lolita no se ven con facilidad. Golpean en el

corazón de una cultura profundamente trastornada en su proclamado respe

to a los niños y a la decencia. Mientras que la culpa de las consecuencias, a

El

Mardi

Gras es el carnaval más animado y famoso de Luisiana, en el que se combinan

âdiciones europeas con influencias africanas. Corresponde a nuestro Martes de Carnaval (el

da principal de las fiestas de Carnaval; el día anterior al Miércoles de Ceniza o comienzo de la

Cuaresma).

(N. del

T.)







cadenas de televisión por emitir las grabaciones de JonBenet, afirmando

que no eran más que pornografía infantil. El columnista Frank Rich escribió

un valiente artículo en el New York

Times,

en el que decía que "el extraño

mundo de los concursos infantiles de belleza no es una 'subcuitura'; es

nuestra cultura. No obstante, en la medida en que la llamemos subcuitura,

puede seguir siendo un problema para otros" . El periodista Richard Golds

tein dio continuidad a las ideas de Rich con una serie de tres artículos en

The Village Voice, en la que decía que la mercantilización del niño sexual

tiene una larga historia en Estados Unidos y que el caso de JonBene t "saca

a la superficie tanto nuestro horror ante la eficacia con la que puede confi

gurarse a una niña como ser sexual, como nuestra culpa por el placer que

tenemos ante esa v isión"^''. Para Go ldstein, el caso de JonB enet desafía al

público norteamericano a enfrentarse a la naturaleza real del abuso infantil,

que,

con demasiada frecuencia, forma parte también de la vida familiar y

cobra una nueva legitimidad de una cultura dispuesta a sacar provecho de

los niños como nuevo campo de producción de placer y de explotación

comercial.

Todas estas críticas suscitan preocupaciones válidas acerca del papel

de los concursos infantiles de belleza y de cómo producen determinadas

ideas de belleza, placer y feminidad que son tanto culturalmente específi

cas de género como degradantes. Esas críticas promueven también un

debate sobre la naturaleza de las necesidades y deseos de los adultos que

empujan a las niñas a los concursos y cómo esos concursos se corres

ponden con otras prácticas sociales que, "en silencio", reproducen unos

papeles para los niños que destruyen la idea de la inocencia infantil y

refuerzan determinadas formas de abuso infantil. A continuación, examino

en detalle estas cuestiones , centrándom e en el alcance y la popularidad de

los concursos infantiles de belleza, en lo que intentan enseñar a las niñas

y en las fuerzas comerciales más globales que los sostienen. Sitúo

tam

bién el fenómeno de los concursos infantiles de belleza dentro de un

con

junto más amplio de prácticas culturales, relacionado con ellos, en espe

cial, el mundo de la publicidad de la alta costura y el ascenso de la m odelo

adolescente.

La bella y la bestia: Una genealogía

de los concursos infantiles de belleza

Frank Rich tiene razón al decir que los concursos infantiles de belleza

representan más que una subcuitura en la sociedad norteamericana. Ted

Cohen, presidente de World Pageants Inc., que publica un directorio inter-

^^ Frank Rich: "Let Me Entertain You", New York Times, 18 de enero de 1997, sección 1,

cagina 23.

^^ G oldstein: "The Girl in the Fun Bubble", pág. 4 1 .





nacional de concursos, estima que la industria de los concursos de belleza

mueve alrededor de mil millones de dólares al año, con patrocinadores

como Procter and Gamble, Black Velvet y Hawaiian Tropics ^ . Se estima

que,

en Estados Unidos, se celebran unos 3.000 al año, en los que compi

ten más de 100.000 niñas menores de 12 años^^. En algunos casos, han

participado niñas hasta de 8 meses. La mayoría se celebran en California,

Florida y Nueva York, y parece que el número de concursos en Estados

Unidos va en aumento, a pesar de que muchos de ellos, sobre todo en el

nivel nacional, cobran a los participantes unas cantidades que oscilan

entre 250 y 800 dólares

ô.

La mayoría de las participantes de los concur

sos locales pertenecen a familias de clase trabajadora, impulsadas por

unas fantasías de movilidad social y el atractivo de un pequeño premio en

metálico. Los concursos mayores y más caros parecen estar dominados

por padres de clases media y alta, como los Ramsey, que tienen mucho

dinero y recursos para gastar en clases muy caras de educación de la voz

y de danza, preparadores para este tipo de actos, vestidos caros y cuota

de inscripción

21.

Los concursos constituyen un negocio lucrativo. Los promotores comer

cializan el placer lascivo y obtienen grandes rentabilidades, hasta 100.000

dólares por cada evento. Además, los concursos infantiles de belleza han

creado a su alrededor una serie de industrias de apoyo, como modistos,

consultores de imagen, preparadores de entrevistas, fotógrafos y editores22,

por no hablar de la cosmética, la reducción de peso y otras "industrias de

apoyo a la belleza". Las revistas comerciales del ramo, como Pageant Life,

que tiene una tirada de 60.000 e jemplares, ofrecen a sus lectores imágenes

y anuncios que ensalzan los ideales de la feminidad, el atractivo y la belle

za ,

mientras comercializan a niñas pequeñas con la imagen de los impulsos

y deseos adultos. En algunos casos, los padres invierten mucho dinero en

artistas del maquillaje, peluqueros y preparadores para enseñar a niñas pre-

adolescentes determinados "estilos de modelos y giros rápidos de profesio-

18 Citado en: Karen De Witt; "All Dolled Up", New York Times, 12 de enero de 1997, pá

gina D4,

13 Mientras que las estadíst icas sobre los concu rsos de b el leza infant i les varían , una serie

de fuentes citan datos similares a los que yo me nciono aquí. Véan se, por ejem plo: Rich : "Let Me

Entertain You"; Ellen Marl<: "Pretty Babies", Vogue, junio de 1997, pág. 240; Beverly Stoelt je:

"The Snake Charmer Queen Ritual Competit ion, and Signif icat ion in American Fest ival" , en:

Colleen Ballerino, Richard Wilk y Beverly Stoelt je (eds.): Beauty Queens. Nueva York, Rout led

ge, 1996, pág. 13.

^° Citado en Pat Jordan: "The Curious Childhood of an Eleven-Year-Old", Life, abril de

1994,

pág. 38.

^1 Tras la muerte de JonBenet, la repent ina caída de la popularidad de los concursos de

belleza infant i les se ha traducido en un aumento de los derechos de part icipación. Estos dere

chos,

que eran 200 dólares, ahora ascienden a 500, lo que el imina a todos los concursantes,

salvo a los más ricos. Véase: Alex Kuczynski: "Tough Times on the Children's Pageant Circuit" ,

New

Yorl<

Times, 13 de sept iembre de 1998, sección 9, págs. 1, 8.

22 Mark: "Pretty Babies", pág. 240.

Ediciones IVIorata, S. L.



Fantasias de ninfa: Los concursos infantiles de belleza y la política de inocencia 57

nales y aficionadas"2^. Un reportaje que apareció en la revista Life en 1994

que presentaba a Blaire, una experimentada concursante de belleza de 11

años, documentaba esta tendencia. Las oportunidades de ganar de esta

muchacha mejoraron cuando su madre y su padre contrataron a Tony, un

preparador de la voz y maquiilador, que cobra 40 dólares por hora, para cam

biar por completo su aspecto. Cuando preguntaron a su padre por qué es

taba tan decidido a presentar a B laire a ios concursos infantiles de belleza,

respondió: "Soy cirujano plástico sólo del cuello para arriba. Me encanta la

belleza del rostro. Sin duda, por eso estoy tan interesado por Blaire". El ar

tículo señala que "Bruce está cautivado por la belleza de su hija, pero pre

fiere que esté realzada: Se disculpa ante los extraños cuando no va maqui

llada.

Algunos padres han acusado a Bruce de realzar el aspecto de Blaire

con la cirugía". Blaire dice que le encantan los concursos de belleza; es lo

único que le interesa. El artículo termina indicando que Blaire carece de la es

pontaneidad infantil, y supone que "muestra tan poca emoción fuera del

escenario porque está muy atareada corrigiéndose a sí misma ai comparar

se con los adultos"2"*.

Es posible que a algunos les parezca que el caso de Blaire es una carica

tura de la vida de los concursos, describiendo de forma muy limitada a unos

padres que presionan a sus hijos con excesiva dureza y que imponen sus pro

pios intereses y deseos a unas niñas demasiado pequeñas para decidir s i, en

realidad, quieren participar. Sin em bargo, la literatura popular está repleta de

historias de este tipo. A muchos padres involucrados en estos concursos no

parece preocuparles las posibles consecuencias negativas de vestir a sus

hijas de forma provocativa, poniéndoles fundas en ios dientes y pestañas pos

tizas y haciendo que actúen en público de un modo que insinúa una sexuali

dad que supera con mucho su edad.

La literatura popular que apoya la cultura de los concursos de belleza no

se percata de que "las imágenes sexualizadas de niñas pequeñas pueden

tener consecuencias peligrosas en un mundo en el que 450.000 niños norte

americanos fueron considerados víctimas de abusos sexuales en 1993" 2^.

Las revistas comerciales como Pageant Life y Babette's Pageant and

Talent

Gazette están

llenas de anuncios en los que aparecen niños pequeños adop-

23 Linda Caillouet se hace eco de una advertencia hecha por muchos académicos y perio

distas de todo el país: "Los concursos de belleza han cambiado en los últimos treinta años. Las

escolares van maquilladas, se exhiben como las modelos en trajes de baño y se pavonean por

las pasarelas. A menudo, los padres de las niñas de hoy invierten gran cantidad de dinero en

preparadores que enseñen a las niñas el estilo de las modelos profesionales y aficionadas y a

girar como peonzas. Pagan a maquilladoras y a estilistas que acompañen a las niñas a los con

cursos. Algunas niñas utilizan máquinas de bronceado. Se ha descubierto que hay niñas de 7

años que llevan dientes postizos, pestañas postizas y lentes de contacto co loreadas". Citado en:

Linda Caillouet: "Slaying Has C hild Pageants on Defensive", Arkansas

D emocrat-Gazette,

14 de

abril de 1997, pág . 1A.

2*

Jordan: "Curious Childhood", págs. 62, 68.

25 Michael F. Jacobson y Laurie Ann M azur:

Marketing Madness.

Boulder, Colo.: Westview,

1995, pág. 79.

© Ediciones lilorata. S. L.




tando poses sugestivas. Las fotos a toda plana de las finalistas de los con

cursos muestran a muchachas de edades comprendidas entre 2 y 24 años.

Todas las participantes están definidas por la misma estética: el maquillaje, la

pose,

la sonrisa y los peinados de las niñas de 6 años no se diferencian de los

que llevan las jóvenes. En la estética de los concursos de belleza, la línea

divi

soria entre niñas y adultas desaparece; todas las imágenes exhiben el frío

distanciamiento del atractivo sexual que se ha convertido en la marca regis

trada de la industria de los bienes de consumo. Adem ás, las revistas están lle

nas de anuncios que pregonan productos de empresas denominadas, por

ejemplo, "Hollywood Babe" y "Little Starlet Fashions"*, con muchos anuncios

que invocan la advertencia: "No te quedes atrás"^®. Hay uno que incluso di

ce con entusiasmo que las aspirantes pueden inscribirse en un determinado

concurso por una cuota de sólo

1

dólar por libra. Las historias de los éxitos en

el grupo de menor edad (de 4 a 8 años) se centran consistentemente en la

emoción de la competición, en los títulos que se obtienen y en las fulgurantes

carreras profesionales como modelos de las ganadoras de los concursos de

belleza.

Los padres y los patrocinadores de los concursos responden a menudo a

las críticas del público diciendo que la reacción de la prensa ante la muerte de

JonBenet Ramsey fue excesiva, centrándose injustamente en los concursos

de belleza como si de alguna manera estuvieran implicados en su muerte.

Otros justifican la cultura de los concursos infantiles de belleza como una vía

para que sus hijas accedan a unas carreras profesionales lucrativas como

modelos o consigan becas un iversitarias, premios en m etálico u otros tipos de

recompensas. La razón que se utiliza con más frecuencia para defender losconcursos de belleza es que fomentan la autoestima de las niñas, "ayudán

doles a superar la timidez y [enseñándoles a] crecer"^7. Un director de un

concurso de M urrieta (California) refutaba la crítica de que los concursos van

en detrimento de las niñas diciendo que "muchas niñas miran los concursos

de belleza como un juego prolongado de disfraces, algo que gusta a la

mayoría de

ellas" 2 .

Pam Griffin otra proponente de los concursos, cuya hija

preparó a JonBenet Ramsey, insistía en que "después de ver lo bien que lo

pasaba JonBenet, hay más niñas que acuden a los concursos"^^. incluso la

periodista Ellen Mark, de Vogiue, concluía que la mayoría de las niñas que

participan en los concursos de belleza acaban con una historia de éxito.

Según Mark, la razón de su éxito es que "los concursos las hacen especia

les... A las pequeñas les gusta aparecer guapas"

^°.

* "El bebé de H ollywood " y "Modas para la pequ eña aspirante al estrel lato". (N. del T.)

2'

Citado en un anuncio de "Debbrah's; Nat ion's Top Pageant Designers", Pageant Life.

invierno de 1996, pág. 26.

2^

El l iot Zaren : "Eyebrows Lift at Child Strut t ing in Sexy D resses , Makeup", Tampa Tribune,

14 de en ero de 1997, pág. 4.

8 Citado en : Jodi Du ckett : " In the Eyes of the Beho lder: Child Beauty Pageants Get Mixed

Reviews", Morning Call, 6 de abri l de 1997, pág. El,

9

Ibid.

3° Mark: "Pretty Babies", peg. 283.







cencía de una niña al mostrarla como una ninfa sexualizada. Una vez más,

poco tienen que decir de lo que aprenden las niñas en los concursos de belle

za ,

cómo se verá la niña a sí misma y cómo mediará su relación con la socie

dad cuando su sentido de valía personal se define en gran medida mediante

una idea de belleza unidimensional y degradante. Tampoco parece que los

padres ni otros participantes en ios concursos se

cuestionen

la

conveniencia

de permitir que las empresas patrocinen a las niñas. El mensaje que a me

nudo informa esas relaciones es que las identidades de las niñas pequeñas

que se presentan a los concursos sólo tienen sentido cuando se vinculan a la

lógica del mercado. Lo que aprende la niña es que, "para participar [en el]

concurso, debe representar a alguien distinto de sí misma" .

A diferencia de los concursos que tenían lugar hace diez o quince años,

los actuales, sobre todo los nacionales, ofrecen ahora premios mayores y

están respaldados por empresas patrocinadoras. Es más, como se han ele

vado los intereses comerciales y el nivel de las inversiones, también lo han

hecho su carácter competitivo, promoción y su aspecto deslumbrante. V. J.

LaCour, editor de la Pageant

Life Magazine

y firme valedor de los concursos

infantiles de belleza, cree que muchos padres recurren al maquillaje y demás

medidas "extremas" porque "los padres están tratando de conseguir ventajas

competitivas"^^. En algunos casos, los padres recurren a prácticas mental

mente punitivas y físicamente crueles para lograr que sus hijas actúen "ade

cuadam ente". Lois Miller, propietaria de la Star

Talent Management de

Allen-

town (Pennsylvania), dice que ha "visto a padres que han dado pellizcos a sus

hijas por ensuciar el vestido, no presentar un aspecto adecuado, no conto

nearse lo suficiente o no lanzar besos"

2 .

A menudo, los padres responden a

estas críticas diciendo que sus hijas están haciendo exactamente lo que quie

ren hacer y que disfrutan cuando participan en los concursos. Este argumen

to resulta un tanto forzado cuando los padres inscriben en los concursos a

niñas hasta de 8 meses o cuando deciden que su hija de 4 años necesita un

agente de talentos que establezca las "conexiones adecuadas" fuera de los

concursos de belleza, como informa la revista

Money.

EI18 de mayo de 1997, en el período posterior a la polémica acerca de Jon-

Benet Ramsey, Sixty

Minutes,

un programa de televisión que goza de mucha

fama por sus reportajes de investigación, emitió uno sobre los concursos infanti

les de belleza. La idea

del

programa, anunciada por

el

presentador Morley Safer,

consistía en examinar si "los concursos infantiles de belleza explotan a los niños

para satisfacer las ambiciones de los padres". Para situar en perspectiva históri

ca estos concursos,

Sixty Minutes

emitió cuñas de concursos infantiles de belle

za que se habían visto en el programa en 1977 y después presentó tomas de

vídeo de JonBenet y otras niñas participantes en un concurso reciente. El con

traste era, al mismo tiempo, obsceno e informativo. Las niñas de los concursos

de 1977 llevaban vestidos de niña y cintas en el pelo; manifestaban una incóen

os Stoeltje: "The Snake C harmer", pá g. 23.

3 Citado en: Caiilouet: "Slaying Has Child Pageants on Defensive", pág. 1A.

3^ Citado en: Duckett: "In the Eyes", pág. E1.

Ediciones Mo rala, S. L.




cía infantil cuando exhibían sus talentos de niña, cantando, bailando claque y

haciendo girar un bastón. No era así en las tomas del concurso más reciente.

Las concursantes no parecían niñas, sino más bien jóvenes coquetas cuyos

talentos se redujeran a la habilidad de moverse de manera provocativa por el

escenario. Como señalaba Morley Safer, es evidente

que,

"en las normas de los

actuales concursos de belleza, la inocencia parece haber desaparecido". Cuan

do preguntó a una de las madres que había aparecido en el programa de 1977

qué pensaba de los concursos actuales, respondió que no hacía mucho había

ido a un concurso infantil de belleza y llegué a la puerta y me di la vuelta. Era

repugnante ver los vestidos llenos de abalorios y el pelo cardado de las niñas".

La postura del programa sobre los concursos infantiles de belleza era crítica,

pero no tuvo en cuenta las prácticas sociales, las representaciones y las relacio

nes de poder que constituyen el contexto en el que florecen esos concursos en

Estados Unidos. Tampoco analizó la creciente popularidad de los concursos

como un elemento de la violenta y progresiva reacción contra el feminismo que

se reproduce en los medios de comunicación, la cultura y las industrias de la

moda,

así como en el número cada vez mayor de las clases conservadoras

diri

gentes de la economía

y

la

política

2 . No obstante, Morley Safer fue muy claro en

relación con la premisa de que la raíz de estos abusos contra las niñas hay que

situarla directamente en unas madres patentemente ambiciosas y explotadoras.

La reacción antifeminista no ha impedido la aparición de críticas más infor

madas. Por ejemplo, algunos psicólogos infantiles sostienen que la intensa

competición de los concursos se complica con el estilo nómada de vida que

imponen los viajes de un hotel a otro durante las vacaciones escolares,

lo que hace difícil que las niñas pequeñas hagan amigos, corriéndose el riesgo

de que tengan problemas en sus interacciones sociales con otros niños. Otros

especialistas infantiles afirman que, desde el punto de vista evolutivo, es tan

inadecuado "enseñar a una niña de 6 años a posar como una modelo de 26

como permitirle que conduzca [y] beba alcohol" . Por supuesto, hay que aña

dir el estrés de la competición y el peligro de destruir la confianza de la niña en

sí misma, sobre todo cuando pierde, si el mensaje que recibe es que su apa

riencia es el aspecto más importante de su persona. El psicólogo David EIkind

dice que los padres solían preocuparse por la conducta é tica de los niños. Hace

una década, cuando los niños regresaban de la escuela, sus padres les pre

guntaban si habían sido buenos. Ahora, a causa de las nuevas realidades

económicas de la reducción de tamaño de las empresas y la desindustrializa

ción,

los padres tienen miedo de que sus hijos sean los perdedores'*°. Con

3^ Véase, por ejemplo: Susan Faludi:

Backlash: The Undeclared War Against American

Women.

Nueva York: Anchor Books, 199 1. (Trad, cast.:

Reacción. La guerra no declarada con

tra la mujer moderna.

Barcelona. Anagrama, 1993.)

^^

Este párrafo se basa en gran parte en comentarios de psicólogos pediátricos citados en:

Rebecca A. Eder, Ann Digirolamo y Suzanne Thompson: "Is Winning a Pageant Worth a Lost

Childhood?",

S t. Louis Post-Dispatch,

24 de febrero de 1997, pág. 7B.

"" David EIkind: "The Family in the Postmodern World",

National

Forum, 75, verano de

1995, págs. 24-28.





demasiada frecuencia también, los padres se preocupan en la actualidad de la

medida en que sus hijos se desenvuelven bien en las competiciones. La perio

dista Marly Harris escribe que la "masiva reestructuración de la economía crea

una sociedad de 'el ganador se lo lleva todo', en la que los padres creen que, si

sus hijos no acaban entre los pocos ganadores, engrosarán las filas de los

muchos perdedores"

^

Por tanto, en la década de 1990, la pregunta que se

hace a los chicos cuando llegan a casa ya no es: "¿Has sido bueno [o buena]?",

sino: "¿Has ganado?" Ahora, el mensaje es: ¿sacaste las mejores notas?

Harris cree también que el dinero que los padres gastan en los concursos infan

tiles de belleza, más de 10.000 dólares por niña al año, en algunos casos,

podría invertirse de forma más productiva, por ejemplo, en planes de ahorro

para ayudarles a financiar el coste de una educación universitaria. Sin embar

go, los atributos que se acentúan cuando definen sus identidades y su autoes

tima les dan pocas oportunidades de desarrollarse y expresarse'*2.

A pesar de estas críticas, los concursos infantiles de belleza gozan de una

enorme popularidad en Estados Unidos, popularidad que va en aum ento. Es

más, tienen sus defensores'*^. En parte, esa popularidad puede explicarse,

como mencioné antes, por las posibilidades que ofrecen a sus promotores de

hacer dinero, pero hay más cosas. Los concursos infantiles de belleza repre

sentan también lugares en los que los ritos de la Norteamérica provinciana se

combinan con la ideología de la cultura del consumo de masas. Unos con

cursos con títulos como: "Miss Catfish Queen", "Miss Baby Poultry Princess"

y "The Snake Charmer Queen Ritual Competition"* indican que esos ritos se

adaptan con facilidad a los "significados locales y símbolos, valores y estética

familiares, los que son relevantes para los productores, actores y consumido

res del concurso"'*''. Es fácil poner en marcha esos ritos; se anuncian como

"1 Marly Harris: "Trophy Kids",

Money Magazine,

marzo de 1997, pág. 102.

*2 Como señala Annette Corrigan, 'las niñas deben tener la libertad de examinar las ilimi

tadas posibilidades de su humanidad y ser valoradas, como son los hombres, por mucho más

que su aspecto externo o su capacidad de estimular el deseo en el sexo opuesto". Annette

Corrigan: "Fashion, Beauty, and Feminism",

Meanjin,

51:1,199 2, pág. 108.

' 3 Véase una defensa académica de los concursos de belleza, como una mera representa

ción de las normas de la comunidad en: Michael T Marsden: "Two Northwestern Ohio Beauty

Pageants: A Study in Middle Am erica's Cultural Rituals", en: Ray B. Browne y Michael

T.

Marsden

(eds.);

The Cultures of Celebration.

Bowling Green , Ohio: Bow ling Green State University P ress,

1994, pegs. 171-180. Marsden está tan decidido a ver los concursos como actuaciones rituales

que no se da cuenta del carácter tan ideológico de su comentario cuando se centra en algunos

de los aspectos más sexistas de las prácticas de los concursos. As í, para Marsden, las competi

ciones en traje de baño sólo prueban que "la belleza puede ser un arte". Véase un análisis más

complejo en: Robert H. Lavender: "'It's Not a Beauty Pageant ' Hybrid Ideology in Minnesota

Community Queen Pageants", en:

Beauty Queens,

págs. 31

-46.

Véase también la insípida defen

sa que hace Susan Orlean de los concursos infantiles de be lleza como ritos públicos que dan a

las madres (a posibilidad de enorgullecerse cuando ganan sus hijas, y proporcionan a las con

cursantes la acogida de una familia "en la que todo el m undo conoce a los demás y cuidan de los

demás". Susan Orlean : "Beautiful Girls",

Ttie New Yorker,

4 de agosto de 1997, págs. 29-36.

*

"Miss

Reina del Barbo",

"Miss

Princesa Bebé de las Aves de Corral" y "La Competición

Ritual de la Reina del Encantador de Serpientes", respectivamente.

(N. del T.)

^

Stoeltje: "The Snake Charmer Queen Ritual Com petition", pág. 13.





una forma legítima de entretenimiento familiar; son una poderosa caja de

resonancia de los modelos occidentales dom inantes de la feminidad, la belle

za y la cultura, y desempeñan un papel crucial en los niveles local y nacional

de reproducción de determinadas ideas de ciudadanía y de identidad nacio

nal.

Con frecuencia, los concursos infantiles de belleza se asumen simple

mente como un entretenimiento bueno y limpio y se defienden por su valor

cívico para la comunidad. Es más, mientras que los concursos adultos de

belleza, como el anual de "Miss América", han sido objeto de enormes canti

dades de críticas feministas'*5, pocas críticas académicas y culturales se han

centrado en los concursos infantiles de belleza como objetos serios de análi

sis cultural''^.

Más allá de la política del abuso infantil

Cualquier intento de cuestionar las prácticas y abusos sexistas presentes

en los concursos infantiles de belleza debe comenzar con el reconocimiento

de que estos actos representan algo más que un entretenimiento trivial. La

teórica de la educación Valerie W alkerdine decía que ciertas formas de cultu

ra popular, como el concurso de belleza, ofrecen a las niñas de clase trabaja

dora una forma de escapar de los discursos e ideologías limitadoras que se

hallan en las escuelas y otras instituciones. La cu ltura popular se convierte en

un ámbito de fantasía que ofrece la promesa del escape, las posibilidades y

el triunfo personal. En este caso, el deseo adquiere expresión mediante un

desfile interminable de imágenes y narraciones muy sexualizadas que no sólo

encierra la promesa de fantasías eróticas que "les pertenecen", sino que

constituyen también para estas pequeñas una importante estrategia de

supervivencia'' . Según Walkerdine, las formas de la cultura popular, como un

concurso infantil de belleza, ocupan un espacio público serio, en el que se

ofrece a las preadolescentes de clase trabajadora unas form as de identifica

ción de las que pueden apropiarse como prácticas de supervivencia en una

sociedad que está en su contra. Sin embargo, lo que ignora Walkerdine es

que, a menudo, esas fantasías se fundan en formas de identificación y espe

ranza que no ofrecen nada más que el timo del cumplimiento, proporcionan-

^^ Véase un análisis importante de los diferentes enfoques crí t icos de la bel leza y la polí t i

ca de la apariencia que han empleado las feministas desde la aparición del primer concurso de

IVI iss América en 1968 en: Corrigan: "Fasl i ion, Beauty, and Feminism", págs. 107-122. Lo que

resulta muy interesante de este art ículo es que no se dice nada de los concursos infant i les de

belleza. Esto es especialmente relevante, dado que muchos de los enfoques conceptuales que

versan s obre la polí tica de la apariencia no se apl ican a las niñas de 6 años . Por ejemp lo, la idea

de que la bel leza puede interpretarse como un acto de resistencia y volverse contra la cultura

dominante parece un tanto rocambolesco cuando se habla de niñas que apenas saben leer.

"^ Puede hallarse una excepción en la colección de ensayos de: Cohen y cois, (eds.):

Beauty Queens.

" Valerie Wa lkerdine : Daddy's

Girl:

Young Girls and Popular Culture. Cambridge, Mass:

Harvard University Press, 1997, pág. 166.





do unas opciones limitadas a las niñas. Es más, aunque no puedan despre

ciarse esas estrategias como políticamente incorrectas, sino que hay que

contemplarlas en el contexto de unas ideas de mayor alcance acerca de có

mo se media el deseo y cómo se actúa sobre é l, los costes sociales de esas

identificaciones van mucho más allá de los beneficios que aportan como

defensa contra unos tiempos adversos. A largo plazo, esas inversiones sirven

para limitar, a menudo explotar y trastornar la vida de las clases trabajadoras.

Al mismo tiempo, la aparición de formas culturales como los concursos infan

tiles de belleza ponen en evidencia hasta qué punto se están reduciendo las

esferas públicas viables para los niños. A medida que decrecen los fondos

públicos, se agotan los servicios de apoyo y se eliminan de las escuelas las

actividades extracurriculares a causa de los recortes económicos, la sociedad

cuenta con muy pocos espacios públicos no comerciales con los que puedan

identificarse y que puedan experimentar los jóvenes. Cuando las relaciones

mercantiles expanden su control sobre el espacio público, las empresas

faci

litan cada vez más estos espacios para que los niños vivan la experiencia de

consumir objetos y bienes, con pocas oportunidades de aprender a desarro

llar todas sus capacidades intelectuales y emocionales para ser ciudadanos

críticos.

Aunque muchos progresistas son muy conscientes de que la lucha en tor

no a la cultura equivale a la lucha por el significado y la identidad, también es

importante reconocer que cualquier política cultural viable debe situar textos

culturales específicos dentro de las relaciones de poder que configuran la

vida cotidiana. Entendiéndolos dentro de un conjunto más amplio de relacio

nes,

los concursos infantiles de be lleza se convierten en objeto importante deanálisis crítico por diversas razones. En primer lugar, los rígidos roles conser

vadores de género, que se justifican en muchos concursos infantiles de be lle

za,

deben analizarse tanto en relación con las ideologías específicas que cons

truyen con respecto a los niños, como en cuanto a las formas en las que estas

ideologías hallan expresión en otras partes de la cultura. Lo que quiero seña

lar es que los valores y los motivos dominantes que configuran los concursos

infantiles de belleza adqu ieren su significado y su atractivo precisamente por

que encuentran expresión en esferas culturales relacionadas a lo largo de

toda la sociedad norteamericana. Por ejemplo, al examinar las campañas

publicitarias del estilo de las producidas por Calvin Klein o el creciente uso de

los anuncios que muestran el ideal de la mujer moderna norteamericana

como una mujer joven, extremadamente delgada, sexualmente seductora y

dispuesta, resulta obvio que los procesos que operan en la cosificación de las

niñas no difieren en absoluto de las relaciones sociales que tienen lugar en

otros sitios. En todos estos ámbitos, se utilizan los cuerpos y las partes del

cuerpo de las niñas para comercializar el deseo y vender artículos. Lo que,

con frecuencia, oculta esas conexiones a la mirada pública es que los

con

cursos infantiles de belleza se apropian de la inocencia como un tropo para

hacer lo mejor para las niñas, a menudo en nombre de los valores familiares

predominantes, y, sin embargo, precisamente en nombre de la inocencia,

esas prácticas pueden considerarse en otros contextos como abusivas para





los niños, tal como se definen en la cultura dominante en cuanto simple entre

tenimiento bueno, limpio y familiar.

En los anuncios del perfume Obsession de Calvin Klein y en los más

recientes de sus pantalones vaqueros, la inocencia se convierte en un signofracturado y se utiliza sin excusas para presentar a los niños como objetos de

deseo y a los adultos como mirones. En este caso, se transmite la inocencia

en unas atractivas imágenes de pureza infantil mientras, al mismo tiempo,

se sexualizan y mercantiiizan esas imágenes. La sexualización de los niños

puede ser la frontera última del mundo de la moda, ejemplificada en el ascen

so de modelos como Kate Moss, que representa la mujer ideal como una niña

abandonada: como un palo, sin expresión y con los ojos en blanco'*^; o, sen

cillamente, crea celebridades de modelos adolescentes, como Ivanka Trump,

que,

al final de su adolescencia, se preguntan si son demasiado viejas para

desarrollar una carrera profesional en esas industrias de la cultura que redu

cen los talentos de una mujer a las elusivas y fugaces normas del deseo, la

sexualidad y la belleza. Lo que conecta e l mundo de los concursos infantiles

de belleza con el mundo de la publicidad y de la moda es que enseñan a las

niñas a convertirse en mujeres en pequeño, mientras a las mujeres se les

enseña a asumir las identidades de niñas abandonadas e impotentes. En

este caso, Lolita sólo crece para retirarse en su juventud como modelo de lo

que significa ser una mujer**^. Aquí, la inocencia revela una cualidad oscura:

no sólo se ataca a las jóvenes en muy diversos espacios públicos, sino que se

hurtan sus identidades, en especial las de las m ujeres jóvenes, de diferentes

maneras y en diversos espacios públicos, por el elevado cociente de placer

que evocan para satisfacción de las necesidades y deseos adultos.

Como referente ético, la inocencia humaniza a los niños y reclama a los

adultos que les brinden seguridad y protección. Sin embargo, la inocencia

toma su significado de un complejo conjunto de registros semióticos, mate

riales y sociales, y lo que les está ocurriendo a los niños, en muchas esferas

culturales tan poco relacionadas en apariencia como los concursos infantiles

de belleza y el mundo de las modelos publicitarias y de moda, indica lo vul-

••^ Aunque en este capítulo no he desarrollado las consecuencias que esas descripciones

tienen para las mujeres, muchas feministas han publicado algunos análisis excelentes. Véase,

en especial: Bordo:

Unbea rable.

Véase una bochornosa defensa de la delgadez com o la estéti

ca de la industria de la moda en: Rebecca Johnson: "The Body",

Vogue,

septiembre de 1997,

páginas 653-658. Johnson da muchas vueltas para justificar algunos de los aspectos más misó

ginos de la industria de la belleza, pero, en realidad, se hunde hasta el fondo al decir que el

resentimiento es la razón primordial por la que muchas mujeres critican la Imagen de las mode

los flacas que invaden los medios de comunicación. Al decir que la delgadez es sólo una esté

tica y no una moralidad, Johnson parece olvidar

que,

en la invocación dom inante de la delgadez

como norma de belleza, está la sugerencia de que las mujeres con sobrepeso son descuidadas,

las m ujeres ancianas son feas y las mujeres que no son blancas no son tan hermosas com o las

omnipresentes flacas rubias que pueblan los medios de comunicación.

•" La obra clásica sobre esta cuestión es : Mary Pipher:

Reviving Opiíelia: Saving the Sel

ves of Adolescent Girls.

Nueva York: Ballantine Books, 1994. Véase tamb ién: Nicole Peradotto:

"Little Women: A New Generation of Girls Growing Up Before Their Time",

Buffalo News,

26 de

enero de 1997, pág. I E .





nerables que en real idad son con respecto al aprendizaje de las peores di

mensiones sociales de nuestra sociedad: misoginia, sexismo, racismo y vio

lencia. Hay que entender la inocencia como metáfora abierta a diversos usos

y cuyos efectos pue den ser tanto posit ivos com o deva stadores para los niños.

Para que la inocen cia se con vierta e n una categoría útil para el anál isis soc ial,

el término sólo debe entenderse polít ica y éticamente mediante las formas en

que se representa y uti l iza en la vida cotidiana, configuradas por el lenguaje,

las represe ntacione s y las tecno logías d el poder. Para anal izar una polít ica de

inocencia es fundamental la necesidad de averiguar por qué, cómo y en qué

condic iones impregna cad a vez más el marketing áe los cuerpos de los niños

diversos elementos de la sociedad. De igual manera, los educadores y otras

personas no sólo deben descubrir los intereses polít icos e ideológicos y las

relaciones de poder que operan en la construcción de la inocencia, sino tam

bién las formas reales en las que se despliegan las prácticas culturales para

influir en la forma de aprender de los niños y de los adultos acerca de ellos

mismos y de sus relaciones con los demás.

La inocencia se convierte en una ideología misti f icadora y en un vehículo

de beneficios comerciales. En el pr imer caso, la inocencia es un término muy

cargado que apunta a los pedófi los y a los pervert idos sexuales como las

amenazas más visibles contra los niños en nuestra sociedad. Esa idea res

tr ingida de inocencia no alcanza a expl icar cómo se relaciona el abuso infan

t i l con unas esferas culturales aparentemente más benignas, como los

con

cursos infantiles de belleza, y opera por medio de ellas. Por tanto, estos

concu rsos no sólo se ignoran como objetos serios de anál isis social, sino que

se desprecian como una simple subcultura. En este caso, la inocencia prote

ge una determinada idea de los valores famil iares, que es específ ica de una

clase social y está codif icada racialmente. En una sociedad donde la juventud

de clase trabajadora y los jóvenes de color se representan como una amena

za y un peligro pa ra el orden público, la inocen cia se con vierte en u n tropo ide o

lógico definido mediante su contraste con los niños a quienes se interpreta

com o "otros". En cuanto tropo ideológico, la inoce ncia refue rza una polít ica de

la inocencia que legitima el capital cultural de los niños blancos, de clase

media y privi legiados. Es más, el discurso de la inocencia no faci l i ta la com

prensión del modo en que las condiciones en las que aprenden los niños en

lugares específ icos se refuerzan y adquieren legit imidad mediante su cone

xión con otros lugares culturales.

En el segundo caso, la inocencia queda presa de la lógica del mercado

y de la enseñanza sat isfactor ia de las operaciones del consumismo. Esa

lógica se apropia cada vez más del mito de la inocencia a través de una

estét ica deslumbrante en la que los niños proporcionan el cebo sexual izado

que crea imágenes y representaciones que bordean la pornografía. En este

escenario, el sentido del juego de los niños y su desarrol lo social se trans

forman mediante estrategias de marketing y formas de educación para el

consumo que def inen los l ími tes de sus imaginaciones, ident idades y sen

t ido de la posibi l idad, mientras, al mismo t iempo, faci l i tan, a través de los

medios electrónicos de comunicación, un "t ipo de entretenimiento que influ

ís) Ediciones Morata, S. L.



Fantasias de ninfa: Los concursos infantiles de belleza y la política de inocencia 67

ye de manera su til en nuestra forma de ver a [los niños,] nosotros m ismos y

nuestras comunidades"^".

Los educadores, los padres y los activistas preocupados deben comenzar

a cuestionar y contrarrestar esas imágenes, ideologías y prácticas sociales,

como parte de una política cultural que sitúa las cuestiones de la enseñanza

y el poder en el centro de su proyecto. Esto supone tomar muy en serio cómo

los concursos infantiles de belleza y otros entes culturales enseñan a los

niños a pensar en ellos mismos a través de las representaciones, valores y

lenguajes que se les ofrecen ^^ También significa expandir nuestra compren

sión de la forma de estrellarse la educación sobre los cuerpos de las niñas en

los concursos y del modo en que esta práctica concuerda o no con lo que se

enseña a las niñas en otras esferas culturales. Las escuelas y otros ámbitos

culturales deben considerar la cultura popular como un área seria de análisis.

Esto sugiere que se enseñe a niños y adultos a interpretar críticamente la

cul

tura popular. S ignifica también enseñarles a ser productores culturales capa

ces de utilizar las nuevas tecnologías para crear textos que honren y compro

metan críticamente sus tradiciones y experiencias. En términos estratégicos,

hay que ofrecer a los estudiantes textos, recursos y estrategias que faciliten

un conjunto complejo de posiciones de sujeto que puedan abarcar, en el que

puedan vivir, que puedan transmitir y con el que puedan experimentar. Hay

que enseñar también a estudiantes y adultos a organizar movimientos socia

les en los niveles local y nacional para presionar y boicotear a las empresas

que realicen prácticas abusivas con respecto a los niños. Subyacente a esta

combinación de lo político y lo educativo está el objetivo político declarado de

"capacitar a la gente para que actúe más estratégicamente de manera que

pueda cambiar su contexto para mejor"

^

y g| objetivo educativo de encontrar

formas para que grupos diversos de niños y adultos trabajen juntos con el fin

de transformar las esferas públicas populares en ámbitos que encaren los

problemas sociales por medio de consideraciones democráticas y no sólo de

mercado

.

En resumen, la socialización de los niños debe tratarse en el contexto de

una exposición más general sobre la ciudadanía y la democracia, que se

5° Cohen y cois, (eds.): Introducción a Beauty Queens, pág. 10.

^^ Véase un análisis crí t ico de cómo se representa a las niñas pequeñas en la cultura

popular y lo que el las aprenden en: Wali<erdine: Daddy's Girl; véase también: McRobbie: Post

modernism and Popular Culture.

^^ Lawrence Grossberg: "Toward a Genealogy of the State of Cultural Studies", en: Gary

Nelson y Dilip Parameshwar Gaonl<ar (eds.): Disciplinarity and Dissent in Cultural Studies. Nue

va York: Rout ledge, 1996, pág. 143.

^^ Esto indica que los adultos no sólo se resp onsabil izan de có mo se estructu ran las iden

t idades de los niños dentro de unas relaciones sociales opresivas, sino también que esos adul

tos apoyan a los menores como los Free Children, un grupo juvenil formado por chicos de entre

10 y 16 años, que se están org anizand o a nivel nacional e internac ional para "ayudar a los niños

que padecen abusos y explotación, pero también para capacitar a los jóvenes para que crean

en sí mismos y piensen que pueden desempeñar un papel act ivo como ciudadanos de este

mundo". Craig Kielburger: "Children Can Be Act ive Cit izens of the World", Rethinking Schools,

verano de 1997, pág. 19.





oponga a lo que el filósofo Theodor Adorno llama "obscena fusión de estética

y realidad"^'*. Precisamente, Adorno se refiere aquí a la refutación de esas

ideologías y prácticas sociales que tratan de subordinar, si no eliminar, formas

de identidad fundamentales para la vida pública a una economía de cuerpos

y placeres que es simple superficialidad y espectáculo. Esa exposición no

sólo cuestiona las condiciones en las que aprenden los niños, lo que apren

den y cómo configura este conocimiento sus identidades y comportamiento,

sino que suscita también cuestiones sobre las relaciones materiales e institu

cionales de poder que son fundamentales para mantener la integridad de la

vida pública, una condición que es esencial que aprendan todos los niños,

con el fin de que sean participantes críticos en la configuración de sus vidas

y del orden social en general. El abuso de los niños se produce de muchas

maneras y se ha convertido en una característica alarmante de la sociedad

norteam ericana. El ataque actual lanzado contra e llos por medio de una polí

tica retrógrada, el desmantelamiento del estado de bienestar y la omnipre

sente superabundancia de imágenes que los convierten en las principales

incitaciones del deseo adulto indica que la democracia está sumida en una

importante crisis. Para que la democracia nos lleve hacia adelante en el pró

ximo siglo, tendrá que estar basada, sin duda, en un compromiso para mejo

rar la vida de los niños, pero no en el marco de la degradante lógica del mer

cado,

que trata a sus cuerpos como bienes de consumo y su futuro como

transacciones para la acumulación de capital. Por el contrario, los educadores

críticos y otros progresistas tienen que crear una visión cu ltural y un conjunto

de estrategias informadas por "la retórica de la ciudadanía política, cívica y

económica"

.

El reto de asumir ese compromiso nunca ha sido tan tenso ni

tan urgente.

5* Adorno, citado en ; Geoffrey Hartm an: "Public M emory and Its D iscontents",

Raritan,

8:4,

primavera de 1994, pág. 27.

5 Stanley Aronow itz: "A Different Perspective on Inequality", en : Henry A. Giroux y Patrick

Shannon (eds.):

Education and

Cultural.

Nueva

York:

Routledge, 1998, pág. 193.




CAPITULO I I

La estética de la heroína

y la política de la seducción

ntroducción

Es el miedo a lo que Jean Baudhllard llama simulaciones sin referentes, una

sociedad Disneyland en la que unos deseos no anclados flotan de objeto en obje

to al dictado del capitalismo consumista. El cuerpo, en esa sociedad, pierde su

realidad material; el dolor deja de ser un maestro y el placer se degrada a mera

estimulación.

(Richard Sennett: "The Social Body".)

En el mundo postmoderno descri to por el f i lósofo Jean Baudri l lard, la vida

cot id iana consiste en una ser ie interminable de simulaciones que carecen

de referentes concretos. Disneyland se convier te en el mode lo de una socie

dad asépt ica, purgada de pol í t ica, una sociedad en la que las representa

ciones están cada vez más homogeneizadas y dejan de ser interpretadas

crí t icamente, en cuanto elemento de una estrategia más general de com

prensión, lucha e intervención' ' . En este panorama mediát ico, las imágenes

bombardean los sent idos, las ident idades se hacen transparentes y unidi

me nsionales, el espacio y el t iempo se desplom an y desplaza n las ideas tra

dicionales de lugar y de historia, y la real idad concreta se desl iza hacia una

socieda d v i r tual en la que "hay cada vez más información y cada vez me nos

sent ido" 2.

La cultura postmoderna no se ha convert ido tanto en un modo de crít ica

cultural como en una condición polít ica y social marcada por el ascenso del

' Este tema se trata de forma m agistral en : Michael Sorkin: "See You in Disneyland", en :

Michael Sorkin (ed.):

Variations on a Theme Parl<.

Nueva York: The Noon Day Press, 1992, pá

ginas 205-232.

2 Jean Baudrillard:

Simulacra and Simulation.

Michigan: University of Michigan Press,

1994, pág.87 .





estado nacional del entretenimiento y la diseminación de la cultura empresa

rial por cada faceta de la vida^. La concentración de aparatos de producción,

organización y distribución cultural en cada vez menos manos destruye la

posibilidad de que la cultura sea una zona dinámica de contención, un espa

cio público activo que estimule el diálogo, la discrepancia y la participación

crítica. La cultura se convierte, en cambio, en una esfera pública comercial,

marcada por la aparición, si no el triunfo, de formas estilizadas y superficiales.

En una sociedad así, "lo social se transforma en publicidad... y todas las for

mas actuales de actividad tienden a la publicidad, y la mayoría se agota en

ello'"*. Cuando lo social se vacía de todo referente político y ético, la tensión

entre entretenimiento y política

se

difumina, del mismo modo que la relación en

tre arte y comercio se hace menos controvertida.

Sería reconfortante creer que el mundo de simulaciones de Baudrillard

existe sólo como un discurso teórico arcano repetido sin cesar en los congre

sos académicos o en los retiros de Las Vegas

.

Sin embargo, la lógica de la

simulación, con su indiferencia con respecto a la distinción entre representa

ciones de la realidad y experiencias reales, opera en diversos espacios públi

cos. En esos espacios, la imaginería social se redefine y se reproduce dentro

de una lógica comercial que renuncia a toda demanda a la política, la compa

sión moral y las obligaciones de la vida pública. En una sociedad así, el arte

y el comercio se combinan cada vez más en identidades globales, cuerpos

mercantilizados como objetos de comercio y deseos organizados según los

dictados del mercado. Se da vía libre a la creatividad en la medida en que

venda mercancías; ya no sirve para conectar la transgresión artística con la

resistencia política o las luchas dem ocráticas.

Como la cultura está cada vez más configurada por el mercado, los ar

tistas y otros trabajadores culturales pueden hipotecarse cómodamente de

acuerdo con la lógica del capitalismo tardío y participar en la sociedad en ge

neral como relaciones públicas intelectuales, en vez de como agentes de res

ponsabilidad social. Por ejemplo, ciertos directores cinematográficos, como

Francis Ford Coppola y Ridley Scott, someten su sensibilidad crítica y su cate

goría de autores con el fin de trabajar para gigantes empresariales como Dis

ney, haciendo pe lículas que disuelven la política en comedias b landengues o

en machismo militar de muchos octanos (por ej., Jack y La teniente O'Neií).

Numerosos artistas contemporáneos han seguido los pasos de Andy Warhol,

utilizando su talento para hacer anuncios de Absolut Vodl<:a'^, entre otros pro-

3 Véase una serie de art ículos sobre lo que Mark Crispin Mil ler l lama en The Nation "El

estado nacional del entretenimiento", véase el número de The Nation de 3 de junio de 1996.

* Baudr i l la rd: Simulacra and Simulation, págs. 87-88.

5 Me ref iero aquí al infame congreso de art istas y académicos en el Whisl<ey Pete's

Casi

no de Statel ine (Nevada), que incluyó el debut de Baudri l lard en un número de un club noctur

no de Las Vegas. Véase: M. Corrigan: "Vive Las Vegas", The Village Voice, 19 de noviembre de

1996,

pá g. 13.

^ Véase el perspicaz a rt ículo sobre arte y comercio de Luis Cam nitzer: "Absolut Relat iv ity",

Third

Text,

38, primavera de 1997, págs.

86-91.




La estética de la lieroína y la política de la seducción 71

ductos. De manera semejante, la empresa de confección Benetton exhibe sus

anuncios en diversas galerías y emplea a distintos actores y artistas para que

apoyen o trabajen para la compañía. Además de difuminar la línea divisoria

entre cultura y sociedad, esos artistas y empresas purgan la producción artística de cualquier referente ético, reafirmando, al mismo tiempo, \ a victoria de)

capital sobre la compasión humana: la responsabilidad social pierde ante los

imperativos del balance final.

En un mundo postmoderno, el consumo, más que la producción, impulsa

la economía capitalista. Dentro de esta nueva formación capitalista, la cultura

está más que comercializada, se elimina su resistencia cuando la reflexión

crítica deja paso a la imagen cosificada del espectáculo. Al no discernir la

diferencia entre la realidad como dato y la realidad como posibilidad, —entre

una moralidad comprom etida con la oposición a las formas de opresión y una

política representativa, en la que la opresión, el sufrimiento y la desespera

ción se traducen en una estética estilizada— , el ámbito cultural impulsado por

el mercado manifiesta un vacío apocalíptico. Cuando las maquinarias de la

pedagogía cultural se extienden, más allá de la escuela, a los medios de co

municación electrónicos, controlados en gran medida por las empresas, las

realidades de la

exi;:)enencia

personal y la memoria colectiva se transforman

en una "utopía de caricatura" disfrazada de entretenimiento^.

Dentro de esa política representativa, el comercio aparece como el porta

dor de un tipo de arte "refrescante"; una nueva forma de producción cultural

que eleva la estética como su principio organizador más importante. La cu ltu

ra y la m ercancía se hacen indistinguibles y las identidades sociales se confi

guran casi exclusivamente dentro de la ideología del consumismo. Esto apa

rece con claridad meridiana en el modo en que los diseñadores de la moda

popular han utilizado a fotógrafos de calidad, como Steven Meisel y Richard

Avedon para refundir o reformar la indignación y la resistencia como un sim

ple vínculo con un perfume, un pantalón vaquero, una cam isa o "algo tan dis

tante y tan decorativo como un caimán"^.

La política representativa y las relaciones de poder que conectan el arte y

el comercio ocultan el modo en que las operaciones del poder crean unos

espacios públicos en los que se configuran las identidades, se aprenden los

valores y se legitiman las relaciones sociales. Por supuesto, muchos artistas,

críticos culturales y teóricos sociales han comenzado a examinar esta cues

tión en la segunda mitad del siglo xx. Lo nuevo no es la intersección del arte

y el comercio, sino el grado en el que la política se disuelve en la patología,

como ejemplifica la "estética de la heroína". Me refiero aquí a una sensibilidad

exclusivamente estética, en la que la experiencia de la adicción a la droga y

la pobreza se convierten en simples representaciones que enlazan el estímu-

^ Trato en detal le esta cuest ión en: Henry A. Giroux: Disturbing Pleasures. Nueva York:

Rou t ledge, 1994. (Trad, cast. : Placeres inquietantes: aprendiendo la cultura

popular.

Barcelona.

Paidós, 1996.) La expresión 'utopía de caricatura" está tomada de Mict iael Sorkin: Variations on

a Theme

Park,

pág. 232.

^

Camn'ñzer:

''Ahso\ut

f{e)aWny",

pág. 87.





lo emocionalmente cargado del espectáculo con los deseos sin dirección ni

finalidad específicas de l capitalismo consum ista. En el contexto de esa polí

tica representativa, la estética reemplaza cualquier vestigio de sensibilidad

moral, al tiempo que restringe el espacio público y el sentido de acción que

se ofrece a los jóvenes y o tros. Sin em bargo, la estética de la heroína no sólo

legitima un desdén cínico con respecto al sufrimiento humano, sino que

fun

ciona también como una retroestética en la que la política subcultural,

aun

que nihilista y patológica, proporciona la nueva pose desechable del marke

ting para obtener beneficios. En este caso, la transgresión reproduce de

forma aerifica o sanciona lo que la crítica de arte Carol Becker ha llamado

"manifestaciones de insania psíquica: malestar, racismo, hipocresía, deses

peración" 3.

Yo sostengo que la aparición de la controversia en torno a la estética de la

heroína en la prensa popular, a mediados de los noventa, constituye un ejem

plo importante de cómo se unen el arte y el comercio para reescribir la políti

ca de la transgresión o resistencia, como forma domesticada de enfrenta-

miente orientada a producir un sujeto social consumidor, en vez de crítico. La

controversia de la estética de la heroína no sólo revela la forma de depurar

la transgresión de cualquier apariencia de resistencia política, sino que

demuestra que esa "transgresión" se domestica y se hace cómplice, situando

a los integrantes de su público como mirones que pueden consumir de forma

placentera los estereotipos predominantes sexistas, racistas y específicos de

ciase acerca de

¡os

jóvenes y ias mujeres. El crítico sociai Richard Sennett

apunta a la domesticación de la resistencia cuando dice que "la política de la

transgresión prevé una resistencia a las normas de la sociedad dominante

que nada hace para cambiar las reglas sociales mismas. Incluso en el mejor

de los casos, el discurso de la transgresión evoca un tropo cultural familiar: la

libertad como la mentalidad de la alienación" ^°.

Quiero decir también que el "arte nuevo" de la estética de la heroína en la

fotografía de modas apunta a una política de representación que debe enten

derse en relación con los presentes ataques de la derecha contra los jóvenes

de clase trabajadora y las mujeres. La estética de la heroína no se limita a

maximizar el placer de ver, sofisticando la estética de la pobreza cultural, sino

que refuerza también un cinismo que impregna gran parte del sector público

en el que los cuerpos de jóvenes y mujeres no se ven ya dentro del espacio

privilegiado de la posibilidad. Desde este punto de vista, la acción se vacía de

cualquier sentido de posibilidad. Los cuerpos que se presentan en imágenes

estilizadas, anoréxicos, con señales de abusos físicos y paralizados por el

consumo de drogas, no suscitan simpatía o compasión, sino que sirven en

gran medida para reforzar nuestra imagen de la juventud como símbolo de

violencia, crimen y trastorno social y de las mujeres como simples mercan

cías sexualizadas.

3 Caro Becker; "The Art of Test imony", Sculpture, 16;3, marzo de 1997, pág. 28.

10 Richard Sennett ; "The Social Body", Transition

71 ,

1997, pág . 90.




La estética de la heroína y la política de la seducción 73

Por últ imo, quiero proponer que el surgimiento de una sociedad marcada

por la creciente mercanti l ización y homogeneidad de la cultura no indica ni

debe indicar que la resistencia política carezca de sentido. Por el contrario,

hay que reflexionar sobre los ámbitos de lucha política, así como sobre las

estrategias empleadas por los trabajadores culturales progresistas, y adap

tarlos a las nuevas formas de lucha y de resistencia. La dominación nunca es

total en sus efectos; las contradicciones surgen en todos los espacios públ i

cos, incluso en los que parecen ser los más opresivos. Aunque, en sí mismo

y de por sí, ese reconocimiento no cambia nada, es una condición previa del

trabajo educativo y polít ico que profundiza nuestra comprensión de los art is

tas que trabajan sobre todo en la esfera cultural, o sea, los trabajadores cul

turales que de sem peñ an un papel individual y colectivo en la revitalizacion d e

la vida públ ica democrática.

La heroína y la política de la cultura popu lar

Vi a las mejores mentes de mi generación destruidas por la locura, hambrien

tas, histéricas, desnudas, arrastrándose al amanecer por las calles de los negros,

buscando un furioso pinchazo.

(Alan G insburg: "Howl", 1956.)

Los altibajos del uso de la heroína y la adicción a la misma tienen una lar

ga historia en la cultura popular y los medios de comunicación. Un l inaje, que

se extiende desde el escri tor Wil l iam Burroughs y el músico Lou Reed a los

grupos musicales Sex Pistols y Jane's Addiction, y que dio al uso de la heroí

na una categoría de culto que va desde la década de 1950 hasta el presente.

Todo esto se ejemplifica en la obra del fotógrafo y director de cine Larry Clark,

que abarca desde su ensayo fotográfico inicial, Tulsa, hasta sus f i lmes más

recientes: Kids y Ai final del edén. La imagen bohemia de la heroína se ampli

f icó y, al mismo t iempo, se atem peró con la mue rte de estrel las del rock, como

Janis Jopl in y Jerry García, y de los actores de Hollywood John Belushi y

River Phoenix. Los rockeros grunge t ienen, al mismo t iempo, un ídolo y un

ejemplo trágico del uso de la heroína en el legado y en el suicidio de Kurt

Cobain.

Sin embargo, el rock también produjo un conjunto enorme de super

vivientes de la heroína, como algunos de los miembros de Aerosmith, que

hicieron truculen tas co nfesiones acerca de la adicción y el abuso. P aradój ica

mente, parece que esas confesiones aumentaron el atractivo de la heroína

para los chicos de clase me dia, al sugerir que se p odía u til izar la droga du ran

te largos períodos de t iempo y sobrevivir , destruyendo así la ecuación entre

heroína y mue rte. La longevidad de Patt i Sm ith, Marianne Faithful lL, Iggy Pop

y Keith Richards los convirt ió en iconos de la cultura del cabal lo, venerada a

causa de su viaje personal a través del rito definitivo contra lo establecido.

Hollywood ha presentado su versión en celuloide de los r itmos de la heroí

na en f i lmes recientes, como Drugstore Cowboy, Pulp Fiction, Trainspotting y

Al final del edén. Trainspotting, una de las películas relacionadas c on la he roi

cs) Ediciones Morata, S. L.




na más discutidas de la década de 1990, encabezaba su campaña publicita

ria con la memorable leyenda: "Toma el mejor orgasmo que hiayas tenido nun

ca.

Multiplícalo por mil. Aún estás muy lejos". Sin embargo, los filmes sobre

drogas, como

Trainspotting y Gridlock'd,

también muestran los inconvenientes

de la adicción a la heroína. En el mundo del arte, Nan Goldin hizo numerosas

fotografías que dan fe de los altibajos de los hábitos, adicciones y muertes de

sus amigos, en las décadas de 1970 y 1980. La política representativa de la

cultura del caballo antes de los noventa no sólo se presentaba a sí misma

como la vanguardia de la cultura bohemia, sino que también hablaba de bo

quilla de crear o habitar nuevos espacios en los que la identidad, el rol y el pla

cer pudieran liberarse de las demandas de la sociedad dominante.

Por sí solo, ningún conjunto narrativo hace justicia a la complejidad del

uso de la heroína en la generación de los excombatientes de la guerra de

Vietnam,

los bohemios y los proscritos culturales que poblaban el paisaje

cul

tural de los antros urbanos marginados antes de la aparición de la estética de

la heroína en los años noventa. Sin embargo, creo que se puede decir que el

legado de los años sesenta o frecía razones para utilizar la heroína. La expe

riencia no se disociaba del significado tanto como iba en pos de una trascen

dencia en la que el significado y el afecto se redefinían como parte de un

viaje más allá de las normas y valores de la clase media. Cuando no lo impul

saba la pobreza, el sufrimiento humano y la epidemia de heroína producida

por la guerra de Vietnam " , el uso de la heroína encontraba sus razones entre

los intelectuales, los artistas y otros grupos marginales, fuera del marco de la

moda,

pero como una política sin futuro que enfrentaba la libertad existencial

con un acto potencialmente autodestructivo. El tinte romántico del uso de la

heroína siempre se mantuvo alejado del reconocimiento del "daño hecho" y

de las vidas que destruyó.

En la década de los noventa, la heroína se convirtió en la droga preferida

de los profesionales de las clases media y alta que no quisieran comprometer

su posición de poder o poner en peligro su destacada posición social, pero sí

escapar de su vida aburrida introduciéndose en la cultura del caballo, que

daba un toque romántico a los peligros y riesgos asociados con la cultura

callejera de los desposeídos y los pobres. Al aparecer como la forma última

de transgresión, el uso de la heroína a mediados de los noventa se convirtió

en un símbolo cu ltural entre los ricos, famosos y progres, por combinar la pos

tura muy en la onda de alienación y la escalofriante disposición a apropiarse

de lo que se consideraba el accesorio de la moda ilegal ^. Lo que a menudo

no se dice en este contexto narrativo es que la heroína se ha hecho también

" Mike Males señala que " las encu estas del gobie rno a los soldado s que regresaban des

cubrieron que, entre el 30 y el 40% ut i l izaba la heroína con regularidad y una quinta parte se

consideraba 'adicta '" . Citado en; Mike Males; Framing Youth. Monroe, Me. : Common Courage

Press, 1999, pág. 127.

12 Véanse narraciones personales sobre el uso de la heroína entre intelectuales progres

en : Ann M.: "Listening to Heroin", The Village Voice, 23 de abri l de 1994, págs. 25-30; Mark

Ehrm an :

"Heroin Chic",

Playboy,

42:5, mayo de 1995, págs. 66-68, 144-147.





cada vez más popular entre los chicos de clase media, sobre todo entre los

alumnos de high

school y

adolescentes mayores

^3.

El uso actual de la heroína no sólo hay que entenderlo como la peligrosa

postura de los aburridos y curiosos, sino también como un símbolo pernicio

so de la desesperación y el pesimismo que utilizan los medios de comunica

ción para caracterizar falsamente a toda una generación de jóvenes ante

quienes la sociedad adulta no sólo parece moralmente indiferente, sino

tam

bién vindicativa. Al considerarlos perturbados y, a la vez, perturbadores, los

jóvenes parecen una carga, si no una amenaza, para la vida pública. Este

punto de vista pasa por alto las realidades de una generación de jóvenes

asolada por la desindustrialización, la reducción del tamaño de las empresas,

el desempleo y el desmantelamiento del estado de bienestar. Esos factores

han creado fundamentalmente unas realidades nuevas para los jóvenes: un

futuro de trabajos sin porvenir, pocos beneficios sociales y la imagen am ena

zante de un Estado que mueve unos aparatos de vigilancia y contención en

constante expansión. Los jóvenes se dan cuenta con tanta claridad de la cre

ciente amenaza que supone el Estado, que las revistas ilustradas, como

Details, que se dirigen a los jóvenes y tratan de atender a sus ideas y per

cepciones, insertan anuncios de los pantalones vaqueros Diesel que trans

forman una situación desagradable en objeto de sátira. Un anuncio reciente

de Diesel presenta a una serie de jóvenes vestidos con vaqueros, que se

duchan en pleno verano con el agua de una boca de incendios, tras abrirla

sin justificación legal. En el anuncio, se lee: "Para evitar que los jóvenes se

conviertan en delincuentes, debe haber un policía por cada cinco jóvenes.

Los individuos que hoy son capaces de abrir una boca de incendios, mañana

serán probablemente pirómanos y exhibicionistas... Si metemos hoy en la

cárcel a todos los jóvenes, ¡manana no habrá delincuentes "^'' Este anuncio

recoge en tono satírico las condiciones a las que se enfrentan muchos jóve

nes en la actualidad, sobre todo los que se encuentran en el extremo inferior

de la escala económica. Presumiéndose su carácter intrínsecamente crimi

nal y desviado, a los jóvenes les resulta difícil encarar el futuro con cierta sen

sación de esperanza o de posibilidades^^. A unos chicos como éstos, la

heroína les ofrece un atractivo diferente de su imagen romántica presente

entre los intelectuales y los renegados culturales del pasado. La crítica musi

cal Anne Powers capta de forma concisa la sensación de malestar social que

tienen muchos jóvenes y detalla cómo fomenta un nuevo atractivo de la heroí

na.

Escribe:

^ Por ejemplo, en Seatt le, entre 1986 y 1994, los dese nlaces fatales de bidos a la heroína,

sobre todo entre los jóvenes, aumentaron en torno al 300%. Véase un análisis del panorama de

la heroína en Seatt le en : David Lipsky: "Junkie Town ", Rolling Stone, 30 de mayo de 1996, pági

nas 35-62.

^^ El anuncio aparece en Details, marzo de 1999, págs. 32-33.

^^ Trato esta cuest ión en: Henry A. Giroux: Fugitive Cultures: Race, Violence and Youth.

Nueva York: Rout ledge, 1996.





En los noventa, lejos de la despreocupación de la generación del bajón

de la natalidad, la heroína está rodeada de una extraña gravedad: a diferen

cia del escenario de la Coca-Cola, esta cultura de la droga anuncia sus peli

gros de forma tan destacada como sus placeres, con un pesimismo que debe

llamar la atención de unos jóvenes, que han llegado a esperar las mayores

satisfacciones, al soportar su propio nivel de calamidad. Su conexión con el

SIDA remacha este m ensaje: no es posible que sea casu al, dice la heroína. No

tiene sentido para sentirse libre... Como si tantas promesas —las ofrecidas

y después traicionadas por sus padres exhlppies, las contenidas en el mito

tambaleante del ideal consumista, las que aparentemente les corresponden

en cuanto juventud esperanzada, aunque envenenada desde su concepción

por un mundo dividido, cínico y contaminado— todavía hubieran dejado ham

brientos a estos chicos. Por eso se dejan seducir por el hambre, buscan

do algo que les ofrezca una forma de impulso y, al mismo tiempo, carente

de metas ^^.

Aunque las razones que se esconden tras el uso que los jóvenes hacen

de la heroína sean complejas, la simple real idad es que las muertes relacio

nadas con la heroína se incrementaron de forma signif icativa en 17 de las 25

principales ciudades de Estados Unidos, entre 1991 y 1994. Es más, según

Ginna Marston, v icepresidenta de la Partnership for a Drug Free Ame rica, "el

uso de heroína entre... los alumnos de 8.°, 10.° y 12.° va en aumento... [y]

el número de alumnos de 12.° que experimentan con heroína ascendió desde

22.500 en 1991 hasta 40.000 en 1995"^^ El hecho de que el precio de la

heroína haya bajado y la droga sea más pura ha contr ibuido a su popularidad

y al aumento de las muertes.

El problema de la estét ica de la heroína puede entenderse y anal izarse

tanto en términos estét icos com o po l í ticos, en relación con el com plejo lega

do del uso de la heroína, así como con el contexto cambiante de la faci l idad

de acceso a la misma y de su consumo cada vez mayor en el caso de los

profesionales y jóven es de clase m edia. Cua ndo la estét ica de la heroína se

convir t ió en objeto de atención nacional , las condic iones subyacentes que

provocan su consumo y la compl ic idad de los anuncios de modas y del ar te

en la just i f icación de la cul tura del cabal lo comenzaron a ser objeto de un

diá logo públ ico más general . Por desgracia, en este diá logo fa l taban unos

anál is is ser ios de los l ími tes que deben respetarse con respecto a la cone

xión entre el ar te y el com ercio, y un debate públ ico acerca de la coincide n

cia de la estética de la heroína con los ataques públ icos contra los jóvenes,

a quienes se considera cada vez más como el or igen de los problemas

socia les.

^ Ann Powers: "The H unger",

The Village Voice,

23 de agosto de 1994, pág. 29.

^ Citado en : Pamela R eynolds: "A Fashion World Hooked on 'Heroin Chic'", Boston Globe,

26 de julio de 1996, pág. C 1.

© Ediciones Moraía, S. L.



La estética de la heroína la política de la seducción 77

La política pública de la estética de la heroína

"No necesitáis exaltar la adicción para vender ropa".

(Presidente Bill Clinton,

21

de mayo de 1997.)

El 20 de mayo de 1997, el New

York Times

publicó un artículo en prime

ra plana sobre la muerte del fotógrafo de 20 años Davide Sorrenti, relacio

nada con la heroína. El artículo atacaba también a los editores y fotógrafos

de las revistas de modas por exaltar lo que llamaba la "imagen alargada del

adicto a la heroína" y lanzaba la acusación de que la muerte de Sorrenti refle

jaba el extendido uso de esta droga entre los jóvenes que trabajan en la

industria de la moda. En realidad, el artículo no sólo acusaba a esta industria

de exaltar el uso de la heroína como ardid publicitario, sino de ser cómplice

también, si no responsable, de promover y aprobar el consumo de drogas en

su propio ámbito.

Al día siguiente, en una conferencia ante 35 alcaldes de todo Estados Uni

dos,

el presidente Clinton popularizó la expresión "estética de la heroína"

cri

ticando la exaltación del consumo de la heroína que hacía la industria de la

moda.

Clinton dijo que la fotografía de modas hatjía transmitido un mensaje

erróneo al público norteamericano, al hacer que la heroína pareciera "elegan

te,

sexy y muy en la onda". Es más, el presidente planteó interrogantes res

pecto al papel que desempeña el arte en la configuración de la opinión públi

ca y el grado en el que debe responsabilizarse de las consecuencias de sus

acciones. Clinton cuestionaba el supuesto de que la convergencia de arte y

comercio pueda entenderse exclusivamente bien en el lenguaje de la estéticao en el de los márgenes de beneficio. Al acusar a la industria de ser política y

moralmente negligente, Clinton dejó muy claro que se había excedido en su

libertad y ejercido su poder de un modo poco ético y destructivo. Resumió

su crítica recordando a la industria de la moda que "la glorificación de la

heroína no es creativa, es destructiva. No es hermosa, es fea. Y esto no tiene

nada que ver con el arte, sino con la vida y la muerte"''^. Lo que Clinton no

mencionó era el papel que su propia administración desempeñaba en la

expansión de la pobreza, el desempleo y los ataques de base racista contra

muchos jóvenes por medio del desmantelamiento de los servicios de asisten

cia social y la aprobación de leyes represivas que criminalizan y apuntan

injustamente a los pobres, los jóvenes y los negros.

La fotografía a la que se refería Clinton había aparecido en un am plio con

junto de revistas de modas, anuncios de televisión y pasarelas de modas

durante los años precedentes^^. Sin embargo, la estética de la heroína no

pasó a formar parte de l paisaje cultural a causa de su aparición en revistas de

^ Clinton, citado e n: Robert A. R ankin: "Clinton Rebukes Fashion Industry for 'Glorification'

of Drug Addiction", Centre

Daily

Times, 21 de mayo de 1997, pág. 6A.

'3 Amy M. Spindler dice que "en los últimos tres años, se fia visto alguna versión de la ima

ginería en cuestión en casi todas las revistas de modas". Véase : Amy M. Sp indler: "A Death Tar

nishes Fashion's 'Heroin Look'",

New York

Times,

20 de mayo de 1997, pág. A25.





modas de vanguardia, como Detour, W, l-D y The Face, sino porque Calvin

Klein popularizó la imagen en cuestión en sus campañas publicitarias, en

especial su cam paña publicitaria ¡ust be", anunciando la colonia "ck be", que

lanzó en agosto de 1996. Señalando un momento importante de la historia de

la estética de la heroína, "ck be" no sólo lanzó la imagen a la publicidad más

habitual, sino que también estimuló las protestas públicas de una serie de

gru

pos antidroga de todo el país, muchas de las cuales no quedaron reflejadas en

los medios de comunicación y pasaron desapercibidas. Los anuncios de la

"ck be" de Klein presentaban imágenes en blanco y negro de modelos con los

ojos en blanco y con las expresiones lánguidas y enfermizas de los adoles

centes de la "cultura del caballo" que esperan el siguiente pinchazo fuera de

una clínica de metadona. Entre las imágenes, aparecía un cuidado resumen

—"be

this,

be

that,

just be." *— que sugería, si no exaltaba, la postura trágica

mente de moda del pobre yonqui de heroína. El "Sé" {"just be') parecía ofrecer

una alternativa irónica a diversas campañas de anuncios: desde el esloganultrapatriótico del e jército

"Be

All That You

Can Be"

**, el eslogan ultradeportis-

ta "Just Do If

***

de Nike, hasta el eslogan insípido y moralizante "Just say

no"**** que estaba en el centro de las campañas antidroga lanzadas durante

la era Reagan. En respuesta a la última, "just be" sugería que la cultura del

caballo no era peligrosa, sino al día y muy en la onda. Los anuncios estimula

ron las protestas airadas e inmediatas, con una coalición de grupos antidroga

liderados por padres que encabezaban la acusación, con la invitación a un

boi

cot nacional contra los productos de Klein. Paula Kemp, la subdirectora de

National Families

in Action, pidió a "los com petidores de Klein que se uniesen

a la organización en el rechazo de la exaltación de la adicción en todos sus

anuncios"

2°

La respuesta inmediata de Klein a la controversia fue muy repre

sentativa. Los ejecutivos de la compañía que representaban a Klein decían

que ellos vendían productos, no drogas, y que los chicos y chicas de los anun

cios estaban "basados en personas reales y las emociones que demostraban

esas personas estaban relacionadas con sus

vidas" ^^

Es obvio que, ante las

notables presiones de la Casa B lanca, los competidores de Klein no m ostraron

preocupación alguna por el uso de la estética de la heroína para vender sus

productos; de hecho, muchos aprovecharon esa estética como elemento de

una importante estrategia de marketing.

A la fotografía de modas de mediados de los noventa le cupo la iniciativa

de llevar al extremo la estética de la heroína. Un grupo de fotógrafos jóvenes y

con talento, como Corrine Day, Juergen Teller, Craig McDean, David Sims,

Terry Richardson, Steven Meisel y Mario Sorrenti, se hizo más popular porque

* "Sé esto. Sé eso. Sé

[tú]".

(N. del T.)

** "Sé todo lo que pue des ser", (N. del T.)

*** "Simplemente, t iazlo". (N. del T.)

***' "Di simple me nte no". (N. del T.)

^° Tanto Kuramoto como Kemp son citados en: Warren Richey: "Boycott Groups: Klein Ads

Carry Scent of 'Heroin Chic'" , Tf ie Christian Science

Monitor,

25 de octubre de 1996, pág. 3.

21 Robert Triefus, vicepresidente de Calvin Klein, ci tado en

ibid.

© Ediciones Morata, S. L,




su obra emulaba el "neorrealismo" que caracterizaba la estética de la heroína.

Para muchos de estos fotógrafos, lo que llegó a conocerse como la imagen de

la estética de la heroína fue, en realidad, su intento de presentar una alternati

va a las imágenes idealizadas y casi perfectas de la belleza y el atractivo que

aparecían en revistas como Harper's Bazaar o Vogue. Por ejemplo, las fotos de

modas de Corrine Day publicadas en The Face, mostraban a menudo a niños

pequeños sentados en sillas o tirados en sofás de segunda mano en habita

ciones sórdidas en medio de un revoltijo de latas vacías de refrescos, cigarri

llos y periódicos arrugados 2. Day justificaba su obra diciendo que era una

reacción contra las imágenes aerografiadas y de fantasía de hombres y muje

res que servían para destruir la verdad de la vida de las personas 2 . Las fotos

de hombres jóvenes en ropa interior, con tatuajes deportivos y esmalte de

uñas de color negro en sótanos sórdidos forrados de madera, realizadas por

Steven Meisel, vendían representaciones de la clase marginada, en calidad de

antiestética de las nociones idealizadas de la belleza. Estos anuncios apa

recían en la famosa campaña de Calvin Klein de pantalones vaqueros de

1995.

La estética de Meisel muestra imágenes de chicas ''white-trash"* de li

gue,

vendiendo sus cuerpos por dinero en aparcamientos baratos de carava

nas. Entre las fotos de David Sorrenti, publicadas en las revistas Detour e l-D,

que aparecieron en el New

York Times

poco después de su muerte, había una

de la modelo James King con aspecto escuálido, despeinado y con cara de

resaca, sentada en un sofá rodeado de posters de Sid Vicious y Kurt Cobain.

En el número de enero de 1997 de W una demacrada y triste modelo, empa

pada en sudor, se sienta acurrucada en una

silla,

con un brazo extendido hacia

la cámara. Comentando la imagen, la reportera Pamela Reynolds, del Boston

Globe, señala que "lo único que falta es la

aguja"

2''.

En muchas de estas fotos

de modas de diseñadores, las chicas aparecen con los ojos sombreados en

tonos oscuros, tiradas por los suelos de cuartos de baño, en camas de hotel

deshechas y en diversos ambientes destartalados y comprometedores.

La respuesta de la industria de la moda a la acusación de que el uso que

hace de la estética de la heroína transmite una imagen del uso de la droga

como algo moderno y de moda parece, con pocas excepciones, muy poco

ingenua. Por ejemplo, Calvin Klein, en su aparición del 29 de junio de 1997 en

el programa de televisión Larry King Live, se limitó a rechazar la acusación,

diciendo que, como lema de m odas, la "estética de la heroína" está "pasada de

moda"

y, al mismo tiempo, carece de toda credibilidad. Ignorando las conse

cuencias éticas

y

políticas de esos anuncios, Klein manifestó que él sólo vendía

^^ El t rabajo de Corrine Day puede ve rse en : Cam il la Nickerson y Nevil le Wake field (eds.):

Fashion. Berlín: Scale, 1996.

^^ Day dice: "Me gusta la bel leza tal como la encue ntro y no quiero pe rturbarla". Citado en :

Hol ly Brubach: "Beyond Shocking" , New York Times Magazine, 18 de mayo de 1997 , pág. 26,

* Literalmen te: "basura blanca". Se ref iere a chicos y chicas de raza blanca que abusan de

alcohol ,

sexo y drogas. A veces, se confun den con af icionados a la música heavy

metal,

aunque

éstos no se reconocen como tales. (N. del T.)

^^ Reynolds: "A Fashion World Hooked on 'Heroin Chic'" .





productos. King, un anfitrión que se acomoda siempre a los ricos y famosos,

permitió que la falaz afirmación de Klein quedase sin réplica. Terry Jones, un

editor de la revista

l-D,

que fue de las primeras que abrazó la imagen de la dro-

gadicción, respondió diciendo que no creía que la estética de la heroína hubie

ra existido nunca como estilo. Long Nguyen, director de estilo de la revista

Detour, manifestó que esas imágenes sólo representaban una ventana a la

vida, haciéndose eco de la defensa utilizada por otros fotógrafos de modas ^.

En algunos casos, editores y fotógrafos de modas al unísono defienden e l

argu

mento del "realismo", invocando el trabajo fotodocumental de Nan Goldin, Lary

Clark y Kim Goldberg. Laura Craik, editora de modas de la revista The Face,

aludió a otra postura representativa de la respuesta del mundo de la moda a la

frase de Clinton. Dijo que la industria de la moda puede seducir, pero no

trafi

ca con drogas. Para Craik, la responsabilidad del atractivo de la heroína para la

gente joven recae en los camellos de clase trabajadora y en los traficantes de

droga (una forma de racismo no demasiado sutil que patologiza a los blancos

urbanos de clase trabajadora y a los jóvenes de color) ^^.

Cada una de estas defensas merece una respuesta. En primer lugar, los

tra

bajos de Goldin, Clark y Goldberg informan sobre determinadas comunidades

que configuran la vida de los artistas. En proyectos que combinan narraciones

de experiencias personales, especificidad cultural, recuerdos y contextos histó

ricos,

cada artista utiliza la fotografía para registrar cómo se conectan lo tempo

ral, (o personal y lo político para revelar los "recuerdos peligrosos" que marcan

el carácter social de las comunidades en las que han vivido y que, en parte,

configuraron sus propias percepciones de la

sociedad.

Es más, ese trabajo sue

le ir acompañado por textos que no intentan situar al observador como un mirón

o consumidor distante, como hacen muchas fotografías que utilizan el motivo de

la estética de la heroína, sino como testigo

moral.

Tanto las narraciones de Gol-

din acerca de sus propias experiencias de abuso de drogas y de lesiones

físi

cas como las conmovedoras imágenes de Goldberg de adolescentes drogados

y sin hogar no se apropian del "otro" con el fin de vender mercancías en revis

tas de modas; tampoco hacen una defensa de un realismo engañoso que nie

ga sus propias ramificaciones poUticas e ideológicas como una forma de

argu

mento, disputa y manera de hacer inteligible el mundo 2^.

A diferencia de gran parte de la fotografía de modas relacionada con la

estética de la heroína, las fotografías de Goldin y Goldberg muestran la

reali

dad de dolor y sufrimiento experimentados por quienes no tienen los recursos

necesarios para comprar revistas de modas de altos vuelos y la ropa que

anuncian ni la capacidad de luchar contra la cosificación de su vida de tales

revistas. La obra de ambos artistas se opone con fuerza a la postura cosifica-

25 Tanto Jones como Nguyen aparecen citados en: Richard B. Woodward; "Wtiither Fas

hion Photography",

New York Times,

8 de junio de 1997, pág. 58.

?6 Laura Craik; "Heroin Chic? Just Say No",

The Guardian,

23 de mayo de 1997, pág. 19.

^^ Véase; Richard Harvey Brown; "Realism and Power In Aesthetic Representation", en;

Richard Brown (ed.);

Postmodern Representations.

Bloomington; Indiana University Press,

1995, págs. 134-167.

© Ediciones Morata. S. L.




dora de la fotografía de la estética de la heroína y tiene muy en cuenta las

consideraciones relativas a cómo "se elaboran la realidad y la verdad, tanto

en el plano estético como en el social, en contextos históricos específicos"2^.

Ambos artistas construyen imágenes del "otro" en el seno de un marco

ideológico que integra las sensibilidades ética y estética.

Si Goidin y Goldberg intentan resituar la violencia social en la conciencia

colectiva como una patología perturbadora que destruye la vida pública, la

gente de la estética de la heroína reduce las representaciones de l sufrimiento

humano a una estética privaíizada y a la moda que define la vida presente fue

ra de un contexto de lucha, pasión y esperanza. En este caso, el arte no evo

ca la violencia, la muerte o el sufrimiento humano como elementos de una

estrategia de testimonio moral y participación social, sino que la representa

con toda crudeza como unas simples imágenes más que vinculan el deseo y

la acción exclusivamente con el consumismo. En el mundo postmoderno de la

fotografía de modas de la estética de la heroína, el "Otro" es un objeto de

con

sideración estética, una fuente de sensaciones, en vez de un objeto serio de

evaluación moral y de responsabilidad

s.

Las realidades se pierden en las

representaciones; los criterios estéticos reemplazan a las consideraciones de

historia, política, poder y moralidad. Una espeluznante indiferencia con res

pecto a las experiencias de su frimiento humano permite que la apatía m oral y

la crueldad se conviertan en principios definitorios fundamentales de la pro

ducción artística y del trabajo cultural. De modo parecido, la unión del arte y el

comercio no niega la esfera política; simplemente se apropia de esa esfera,

produciendo una idea de sociedad y de vida social que existe en armonía con

las demandas reduccionistas y cosificadoras del mercado. Es posible que la

estética de la heroína esté "pasada de moda", pero las fuerzas políticas y

económicas que la justifican —fuerzas que no iba a mencionar el ex presiden

te Clinton— todavía siguen ahí. De igual manera, las trágicas condiciones que

la estética de la heroína opta por mimetizar no son endémicas de la industria

de la moda; más

bien,

parece que van ganando terreno en toda la sociedad.

En segundo lugar, no faltan motivos para afirmar que se acusa errónea

mente a la fotografía de la estética de la heroína de traficar con drogas. La

industria de la droga no puede entenderse fuera de un complejo conjunto de

relaciones institucionales, políticas e ideológicas de poder. Ahora

bien,

en

esta sociedad, los medios de comunicación, incluyendo la industria de la

moda,

son fundamentales para configurar el sentido, los deseos y la identi

dad,

en especial de los jóvenes. La cultura es importante, tanto en términos

políticos como educativos. Desde el punto de vista político, quienes tienen

el poder de controlar las maquinarias predominantes de producción cultural

establecen los límites acerca de lo que puede producirse, justificarse y distri

buirse en una sociedad, incluso controlando desproporcionadam ente las

con

diciones en las que el saber se hace accesible a determinados grupos e indi

as Ibid.pág. 135.

^s En este caso, me baso en la obra de Zygmunt Bauman:

Life in

Fragments. Cambridge:

Basil BlackweII, 1995, en especial: "Violence and Postmodernism", págs. 139-162.





viduos. Desde el punto de vista educativo, la industria cultural desempeña un

papel crucial en la configuración de la memoria pública, legitimando determi

nados modos de saber y formas específicas de conocimiento, y produciendo

identidades y las deliberaciones que las informan. Al legitimar ciertas formas

de identidad e identificación, la industria de la moda y otras esferas culturales

desempeñan un papel importante, aunque en absoluto estrictamente determi

nista,

en la configuración de "cómo llegamos a saber lo que sabemos y la vida

moral que aspiramos a

llevar ô.

La industria de la moda no es responsable de

causar la adicción a la heroína de los jóvenes de este país, pero es política y

moralmente responsable de legitimar la cultura de la adicción como medio para

vender un estilo de vida. Al mismo tiempo, es culpable de legitimar un tipo de

insensibilidad moral que se ha extendido por todas partes, en el que se cosifi-

can las imágenes de los pobres, los oprimidos y los más perjudicados, en vez

de interpretarlas como víctimas de un sistema social a menudo cruel y explo

tador o como opositores al m ismo. De igual modo, debe condenarse rotunda

mente la industria de la moda por no facilitar programas antidroga a quienes

trabajan en su seno; la industria musical y la cinematográfica sí han estableci

do esos programas. En el plano educativo, parece que la industria de la moda

refleja en su interior el estilo de vida de la estética de la heroína que trata de

legitimar para una cultura pública más amplia; esto sugiere

que,

en vez de

limi

tarse a reflejar la sociedad, trata, en realidad, de desempeñar un papel en la

construcción de valores e ideologías que configuran las identidades sociales.

Al confundir la realidad del sufrimiento humano con una estética que celebra

una política de desesperanza y patología, la estética de la heroína no se limita

a generar imágenes en las que el atractivo de la sensación barata está ligado al

dinero rápido y a la notoriedad inmediata. La estética de la heroína denota

tam

bién un espacio privatizado al que pueden retirarse el arte y el comercio para

protegerse y proteger a sus espectadores de todo sentido de responsabilidad

pública. La "estética de la heroína" debe considerarse, en términos más gene

rales,

como sintomática de una cultura impulsada por el mercado que estimula

a la sociedad a considerar a los jóvenes como símbolos de degeneración social,

aunque, simultáneamente, los trata como desechables y al mismo tiempo,

como un ejército de reserva industrial de consumidores. La estética de la heroí

na celebra una sociedad que se burla del pobre, encarcela cada vez más a sus

jóvenes y hace la guerra a la gente de color. Su breve ascenso al primer plano

indica un discurso público, retrógrado y más general, que comparte su indife

rencia burlona y celebra su apropiación envilecida del "Otro" como espectáculo

divertido. La estética de la heroína ofrece una forma postmoderna de visita

cul

tural a los barrios bajos como estímulo barato para su audiencia de gente pro-

gre, cuyos integrantes se imaginan temerarios y atrevidos cuando se apropian

de las conductas, las formas de vestir, la manera de hablar y las experiencias de

quienes se encuentran en los márgenes más trágicos de la sociedad.

3° Geoffrey Hartman: Public Mennory and I ts Discontents", Raritan 8:4, primavera de 1994,

página 28.




CAPITULO III

Niños en venta: La cultura empresarial

y el reto de la escuela pública

La escu ela es... el t iemp o ideal para influir en las actitudes, construir lealtades

a largo plazo, introducir nuevos productos, probar mercados, promover el uso del

mue streo y la prueba y sobre todo, generar ventas inmediatas.

(Ci tado en; Consumer Union Educat ion Services;

Captive Kids: Commercial Pressures on Kids at Sctiools.)

Preparar ciudadanos o consumidores

Uno de los legados más importantes de la educación pública norteameri

cana ha consistido en facilitar a los estudiantes las capacidades críticas,

conocimientos y valores que les permitan convertirse en ciudadanos activos

que luchen por construir una sociedad democrática más fuerte. Dentro de

esta tradición, los norteamericanos han definido la escolarización como un

bien público y un derecho fundamentan. Esa definición afirma con todo dere

cho la primacía de los valores democráticos sobre la cultura empresarial y los

valores comerciales. Las escuelas constituyen un importante indicador de

bienestar de una sociedad democrática. Nos recuerdan los valores cívicos

que deben transmitirse a los jóvenes con el fin de que piensen con sentido crí

tico, participen en las relaciones de poder y en las decisiones políticas que

afecten a sus vidas y transformen las desigualdades raciales, sociales y

económicas que limitan las relaciones sociales democráticas. Sin embargo, a

pesar del carácter crucial que ha tenido la función de la escuela pública en la

' John Dewey:

Democracy and Education.

Nueva York: Free Press, 1916 (Trad, cast.:

Democracia y educación.

Madrid. Morata, 2002, 5.^ ed.); Henry Giroux:

Schooling and the

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Minneapolis: University of Minnesota Press, 1988. (Trad, cast.:

La

escuela

y

la lucha

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Pedagogía

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Albany: State University of New York Press, 1996.





historia norteamericana, se enfrenta ahora a un ataque sin precedentes de

los proponentes de la ideología del mercado que defienden con mucha fuer

za una expansión sin parangón de la cultura empresarial 2.

Ciertos consultores educativos influyentes, como Robert Zemsky, de la

Stanford

University,

y Chester

Finn,

de l Hudson Institute, "aconsejan a sus

clientes, en nombre de la eficiencia, que actúen como las corporaciones

que venden productos y busquen 'nichos de mercado' para salvarse". Se les

aconseja que adopten esas estrategias para afrontar los retos del nuevo

orden económico mundial^. Ahora, los directivos escolares proceden del

gru

po de los ejecutivos de empresas, empleando un estilo gerencial que consi

dera los sistemas escolares como "grandes compañías", a los estudiantes

como "clientes" y el aprendizaje como un resultado mensurable. En un a rtícu

lo reciente de l New York

Times,

se presentaba un ejemplo del nuevo directivo

empresarial de la escuela. Bajo el titular: "Applying

Corporate Touch to

a Trou

bled School System"*, el artículo se centra en Andre J. Hornsby, el nuevo

director del distrito escolar Yonkers, el cuarto en magnitud de la ciudad de

Nueva York. Promovido como modelo del tipo de liderazgo que ahora está en

boga en los sistemas escolares urbanos, el Times lo describe como "arro

gante, autocrático, un egomaníaco... convencido de que los niños pobres de

las minorías pueden superar sus obstáculos socioeconómicos, decidido a ele

var las puntuaciones en las pruebas estandarizadas utilizando unos curricula

de serie y asumiendo un enfoque casi militarista de la situación". El artículo

continúa señalando que una de las primeras iniciativas del Sr. Hornsby con

sistió en imponer nuevas cargas de trabajo a sus docentes, lo que dio pie a

una huelga y, a iniciativa suya, se libró con éxito una batalla judicial para impe

dir la distribución de recursos adicionales a "ocho distritos escolares que los

tribunales identificaron como los más necesitados". Parece que, a pesar de la

preocupación del Sr. Hornsby por los estudiantes pobres, prefirió distribuir el

dinero extra entre todos los distritos escolares, "una táctica favorecida por

el consejo escolar predominantemente blanco que lo contrató"*. Hornsby

parece un ejemplar típico del modelo de liderazgo empresarial que nada tie

ne que decir acerca de las desigualdades, ejerce el poder de forma autocráti-

ca ,

reduce los curricula al lenguaje de las normas y los tests y se asegura de

que los docentes tengan poco control sobre las condiciones de la enseñanza

y el aprend izaje.

Los defensores de la cultura empresarial ya no consideran la educación

pública en relación con su función cívica, sino, sobre todo, como una opera-

2 Michael Jacobson y Laurie Masur:

Laurie

Marketing Madness. Boulder, Colo.: V\/estview,

1995;

Alex Molnar:

Giving Kids the Business.

Boulder, Colo.; Westview, 1996; Consumer Union

Education Service;

Captive Kids: A Report on Commercial Pressures o n Kids at School.

Yon

kers,

N.Y.; Consum er Union Educa tion S ervices, 1998.

* "Aplicando un toque em presarial a un sistema escolar con problemas".

(N. del T.)

3 Citado en Stanley Aronowitz; "The New Corporate University", Dollars

a nd

Sense, marzo-

abril de 1998, pág.3.

''

Todas (as citas aparecen en : Randall C. Archibo id: "Applying C orporate Touch to a Trou

bled School District",

The

New

York

Times,

martes, 12 de octubre de 1999, pág. A28.




Niños en venta: La cultura empresarial y el reto de al escuela pública 85

ción comercial en la que el consumismo es la única forma de ciudadanía que

se ofrece a los jóvenes. En adelante, sostengo que la reducción de la educa

ción pública a los imperativos ideológicos de l orden empresarial va en contra

de las demandas sociales críticas de educar a ciudadanos para que sosten

gan y desarrollen unas identidades, relaciones y esferas públicas democráti

cas inclusivas. Se basa este análisis en la premisa de que la lucha para

rei

vindicar las escuelas públicas debe considerarse como un elemento de una

batalla más general por la defensa de la cultura de los niños y el bien público.

En el centro de esta lucha está la necesidad de oponerse a la influencia siem

pre creciente del poder y la política empresariales.

La transformación empresarial de la educación pública ha tomado un

rum

bo diferente a medida que nos hemos ¡do acercando al siglo xxi. Ya no basta

con defender que se apliquen los principios empresariales a la organización

de la escuela; las fuerzas de la cultura empresarial han adoptado un plan

mucho más radical. En este

plan,

ocupa un lugar central el intento de que la

educación pública deje de ser un bien público, que beneficie a todos los estu

diantes, para transformarla en un bien privado, diseñado para ampliar los

beneficios de los inversores, educar a los estudiantes como consumidores y

adiestrar a los jóvenes para los trabajos m al remunerados del nuevo mercado

global. Y hay mucho en juego. Según el Education Industry Directory, el mer

cado educativo lucrativo representa unos ingresos de 600 mil millones de

dólares para los partícipes empresariales s. Y éste es un mercado en expan

sión, "mayor que el presupuesto militar o la seguridad soc ial"^. El aliciente de

unos beneficios tan cuantiosos ha atraído a una serie de inversores, entre los

que está el antiguo mago de los bonos basura, Michael Milken, junto con un

número cada vez mayor de partícipes empresariales como Apple,

Sony,

Microsoft, Oracle y el Washington

Post^.

Pero la toma empresarial de las escuelas no se racionaliza en nombre de los

beneficios y la eficiencia

del

mercado únicamente; se legitima

también

mediante

la petición de los bonos o cheques escolares, los planes privatizados de elección

de escuela y la excelencia. Aunque este discurso se envuelve en los principios

democráticos de la libertad, el individualismo y los derechos del consumidor, no

facilita los contextos históricos, sociales y políticos más generales, necesarios

para dar significación a esos principios y hacerlos aplicables, sobre todo con res

pecto a los problemas a los que se enfrentan las escuelas públicas.

Aunque hay gran cantidad de enfoques mercantiles de la escolarización,

todos ellos comparten una misma fe en la cultura empresarial que invalida la

5 Citado en: Peter Applebome: "Lure of the Educat ion Market Remains Strong for Busi

ness", New York Times, 31 de enero de 1996, pág. A l .

^ Citado en: Russell Baker: "The Educat ion of Mike Milken: From Junk-Bond King to Mas

ter of the Knowledge Universe", Tlie Nation, 3 de mayo de 1999, pág. 12.

^ Véase el comentario de Russell Baker sobre el lanzamiento de Knowledge Universe de

Milken,

con unos ingresos de 1,2 mil mil lones de dólares y un apet i to insaciable por comprar

todo lo que parezca tener alguna posibi l idad de benef icios en el mercado educat ivo. En: ibid.,

páginas 11-18.





defensa de la educación pública como una esfera pública no comercializabíe,

como depósito que alimente la primacía de los valores cívicos sobre los

empresariales, y como derecho público que es esencial para el bienestar de

los niños y el futuro de la democracia.

La política de la privatización

La privatización es el movimiento de reforma educativa más poderoso

desde que la crisis del Sputnik provocara, en la década de 1950, el pánico

entre los educadores, cuando las escuelas se apresuraron a preparar una

nueva generación de científicos que dirigiera la carrera norteamericana del

espacio contra los rusos. El movimiento ha sido patrocinado por un conjunto

de instituciones conservadoras, como la Heritage

Found ation,

el

i-íudson

Ins

titute y la Olin Foundation^. Aprovechando su riqueza y su influencia en los

medios de comunicación, estas fundaciones han enrolado a todo un ejército

de expertos conservadores, muchos de los cuales prestaron servicio en el

departamento de Educación con los presidentes Reagan y Bush. Algunos de

los miembros más conocidos de este movimiento de reforma son: Chester

Finn,

Jr., Lamar Alexander, Diane Ravitch, David Kearns y William Bennett.

Mediante la presentación de documentos políticos y artículos de fondo, apa

riciones en tertulias de televisión y la dirección de diversos centros de inter

cambio de información educativa y de recursos, estos oponentes inquebran

tables a la educación pública culpan sin descanso a las escuelas de las

tribulaciones económicas del país. Diane Ravitch y otros mencionan las bajas

puntuaciones obtenidas en los tests, el deterioro de las destrezas básicas y la

rebaja del curriculum escolar para legitimar la ideología de la privatización

con su correspondiente acompañamiento de peticiones de cheques o bonos

escolares, las escuelas con estatuto propio y la cesión del control total de

las escuelas públicas a los contratistas empresariales

.

Las reformas más es

pecíficas se limitan a reciclar las críticas de la ideología derechista que piden

la sustitución de los sindicatos de docentes y "dar a los padres la posibilidad

de elección, el retorno a las disciplinas básicas y a los curricula orientados al

rendimiento, los 'equipos de diseño' de gestión y la rendición de cuentas"''°.

'^ Phyllis Vine; "To Market, to Market", The Nation, 8-15 de sept iembre de 1997 , págs. 11-17.

3 David W. Kirkpatrick: Choice in Schooiing: A Case for Tuition Vouchers. Chicago: Loyola

University Press, 1990; Diane Ravitch: Debating the Future of Am erican Education. Washington,

D.C.: Brookings Inst i tute, 1995. Muchos de estos informes fueron elaborados por grupos de

estudio de derechas con intereses en el movimiento de privat ización. Por ejemplo, véase; Paul

Pekin;

"Schoolhouse Crock: Right-Wing Myths Behind the 'New Stupidity '" , Extra , enero-febre

ro de 1998, págs. 9-10. Véase una excelente refutación de la acusación de que la educación

pública norteamericana se encuentra en un estado de desastroso decl ive en: David Berl iner y

Bruce Biddie: The ¡Manufactured Crisis. Reading, Mass.: Addison Wesley, 1995; Gerald Bracey;

"What Happened to America's Public Schools? Not What You Think?"; American ¡Heritage,

noviembre de 1997, págs. 39-52.

^° Citado e n; Vine; "To Market, to Marke t", pág . 12.





Las peticiones de privatización nacen de un movimiento de reforma que

considera la educación pública como "una industria local que, con el tiempo,

se convertirá en una empresa g lo ba l" ". Como operación lucrativa, la educa

ción pública representa un mercado de crecimiento rápido y una productiva

fuente de beneficios. La importancia de ese mercado no pasa desapercibida

a conservadores como Chester

Finn,

Jr. y David Kearns, que tienen conexio

nes con grupos lucrativos de educación escolar, como el Edison Project y la

North American Scliools Development Corporation, respectivamente. En el

plano de la política, por todos los informes, el ataque de la derecha ha tenido

mucho éxito. Más de 28 estados han promulgado leyes en apoyo de los bonos

o cheques escolares, los programas de elección de escuela y los contratos

con compañías lucrativas de gestión, como el Edison

Project y

Sabis Interna

tional Scliools. Sin embargo, la idea del público en general respecto a tales

operaciones parece menos entusiasta, y es lógico. Los contratos de muchas

firmas, como Educational Alternatives

Inc.,

que se hizo cargo de las escuelas

públicas de Hartford y Baltimore, han tenido que rescindirse a causa de las

numerosas quejas del público. Los motivos de dichas quejas van desde la for

ma de tratar estas firmas a los niños con trastornos de aprendizaje y las

tentativas de destrucción de los sindicatos, hasta la acusación de que su

curriculum y sus paquetes de tests estandarizados no consiguen la calidad de

resultados educativos que, en principio, prometían esas empresas ''2.

No obstante, en la privatización de las escuelas públicas hay más cosas

en juego que las cuestiones de la titularidad pública frente a la privada o el

bien público frente a las ganancias privadas. Están también los problemas de

hasta qué punto se mantiene el equilibrio en tre el rendimiento individual y las

cuestiones relativas a la equidad y el bien social, cómo se definen la enseñan

za y el aprendizaje y qué tipos de identidades se producen cuando las histo

rias, experiencias, valores y deseos de los estudiantes se delinean de acuer

do con los ideales empresariales y no con los democráticos.

En el contexto del lenguaje de la privatización y de las reformas mercanti

les,

se hace gran hincapié en los niveles, las medidas de resultados y hacer

que se responsabilicen más los docentes y los estudiantes. La privatización

es una ¡dea atractiva para los legisladores, que no quieren invertir dinero en

las escuelas, y para los norteamericanos que no desean apoyar la educación

pública mediante subidas de impuestos. Esos atractivos son de naturaleza

reduccionista y vacíos de contenido. No sólo eliminan de la discusión sobre

los niveles las cuestiones relativas a la equidad y la igualdad, sino que se

apropian de la retórica democrática de la elección y la libertad sin tratar las

'^ Citado en:

ibid.,

pág. 11 .

''^ Véase un resumen de los fracasos históricos de las privat izaciones en: Carol Ascher,

Norm Fruchter y Robert Berne: Hard Lessons: Public Schools and Privatization. Nueva York:

The Tw/entieth Century Fun d, 1996. Véase un análisis espe cít ico del fracaso de Education

Alter

natives, Inc., en Balt imore y Hart ford, en: Molnar: Giving Kids ttie Business, especia lmente Cap.

4,

págs . 77-116. Véan se tam bién : Vine : "To Marlêt, to Market", págs . 11 -17; Bruce Shapiro :

"Pr i

vateers Flunk Schools", The Nation, 19 de febrero de 1998, pág. 4.




La inocencia robada

cuestiones relativas al poder. En su negativa a afrontar las desigualdades

financieras que pesan sobre las escuelas públicas, las ideas y las imágenes

que impregnan este modelo empresarial de escuelas apestan a retórica de

insinceridad y a política de indiferencia social. El teórico de la educación

Jonathan K020I recoge muy bien este sentimiento. Escribe:

Hablar

de

niveles nacionales

y, cada vez más,

de exámenes nacionales, pero

no atreverse nunca a hablar de la igualdad nacional es una operación transpa

rente de hipocresía punitiva. Así, los alumnos de las escuelas rurales pobres

de Mississippi y Ohio seguirán teniendo una educación financiada con menos de

4.000 dólares

al

año y los niños del Bronx Sur

tendrán

menos de 7.000, mientras

que los pertenecientes a los barrios ricos seguirán recibiendo más de 18.000

dólares anuales. Sin embargo, se dirá que todos ellos deben alcanzar los mis

mos niveles y, por supuesto, serán juzgados por su rendimiento en los mismos

exámenes''^.

Como carecen de un lenguaje de responsabilidad social, los defensores

de la privatización rechazan la premisa de que el fracaso escolar pueda com

prenderse mejor en el contexto de la dinámica política, económ ica y social de

la pobreza, el desempleo, el sexismo, la discriminación por raza y clase so

cial, la financiación desigual o una base fiscal reduc ida. En cambio, el fraca

so del estudiante, en especial el de los pertenecientes a minorías y grupos

pobres, se atribuye con frecuencia a una falta de inteligencia codificada en

clave genética, una cultura de privación o, simplemente, a una patología.

Libros como The Bell Curve^'^ y películas como Mentes peligrosas y 187,

código de m uerte refuerzan esas representaciones de los jóvenes urbanos

afronorteamericanos y latinos y, de ese modo, refuerzan y perpetúan el lega

do de exclusiones racistas. De modo parecido, las informalidades de los pla

nes de privatización, en los que las escuelas se limitan a imitar el mercado

libre,

con la premisa de que su espíritu regulador y competitivo permitirá

alcanzar el éxito a los estudiantes más motivados y dotados, profundizan

esas exclusiones racistas. Un elemento vergonzoso de racismo y un darwi-

nismo social retrógrado impregna esta actitud, que niega la responsabilidad

de los padres, docentes, administradores, trabajadores soc iales, personas de

negocios y otros miembros de la sociedad en cuanto a proporcionar a todos

los jóvenes los recursos culturales, las oportunidades económicas y los servi

cios sociales necesarios para aprender sin tener que soportar las cargas apa

bullantes de la pobreza, el racismo y otras formas de opres ión.

Las excesivas alabanzas de los defensores de la privatización a los inte

reses soberanos del individuo no se limitan a retirar la dinámica del rendi

miento del estudiante de las consideraciones sociales y políticas más gene

rales; alimentan también un sistema de valores en el que la compasión, la

3 Jonathan Kozol: "Saving Public Education", The Nation, 17 de febrero de 1997, pág. 16.

1"

Richard J. Herrnstein y Charles Murray:

The Bell Curve.

Nueva York: The Free Press,

1994.





solidaridad, la cooperación, la responsabilidad social y otros atributos de la

educación como bien social quedan desplazados para definir exclusivamente

la educa ción co mo un bien privado. Si la edu cación t iene q ue ver, en parte, con

la creación de identidades part iculares, lo que domina el modelo empresarial

es la idea del estudiante como consumidor individual y de los docentes como

los vendedores fundamentales' '^. El estudioso de la educación David Labaree

tiene razón cuando dice que ese m odelo educativo destruye la idea tradicional

de que la educación es un bien pijblico que debe beneficiar a todos los niños

y ha de considerarse fund am ental para la salud dem ocrática de una sociedad .

Sin embargo, cuando se considera como bien privado, cuyo principio organi

zador consiste en imitar el mercado, la educación como experiencia de la de

mocracia se transforma en un discurso e ideología de privi legio regido por

unos estrictos intereses individuales. Labaree es muy claro a este respecto:

En un sistema educativo en donde el consumidor es el rey... la educación... es

un bien privado que sólo beneficia al propietario, una inversión en mi futuro, no en

el suyo, en mis hijos, no en los hijos de otras personas. Para que ese s istema

edu

cativo funcione con eficacia, tiene que centrar gran parte de su atención en la cla

sificación, ordenación y selección de los estudiantes. Tiene que facilitar diversas

maneras de que los individuos se diferencien unos de otros, situándose en un

centro universitario más prestigioso, en un itinerario educativo superior, en el gru

po de cabeza de lectura o en el programa para superdotados ''^.

En este contexto, la educación se convierte más en una inversión indivi

dual que en una inversión social, un vehículo de movil idad social para los

pri

vi legiados que t ienen los recursos y el poder para hacer que importen sus

elecciones y una forma de restr icción social para quienes carecen de esos

recursos y para quienes la elección y la rendición de cuentas ponen de mani

f iesto una herencia de promesas rotas y una ideología de mala fe.

El modelo privatizador de la educación escolar acaba también con el poder

de los mae stros para proporcionar a los estudiantes el vocabu lario y las destre

zas del civismo crítico. En el contexto de la dinámica de imponer la uniformidad

de los curricula nacionales y los tests estandarizados, los defensores de la

pri

vatización de la escuela devalúan la autoridad del maestro o profesor y subvier

ten las destrezas docentes d ictando no sólo lo que en señe n, sino también cómo

deban enseñarlo. California, por ejemplo, está promulgando leyes que imponen

tanto el contenido del saber escolar como "directrices más específicas acerca

de cuándo y cómo enseñar diversos principios en las materias básicas"''^.

^^ Esto resulta particularmente cierto cuando las escuelas participan en concursos de

patrocinio mercan til, pues los maestros emplean un valioso tiempo de enseñanza en entrenar a

los chicos a recoger tiques de caja, vender productos a sus amigos y vecinos o aprender las

reglas para aportar beneficios a las empresas que, después, ofrecen premios a las escuelas.

Véase: Molnar:

Giving Kids ttie Business,

especialmente Cap. 3.

'^ David Labaree: "Are Students 'Consum ers'?", 17 de septiembre de 1997, pág. 48.

"

Kathleen Kennedy Manzo: "California School Board Infusing Pedagogy Into Frame

works",

Education

Weel^,

11 de marzo de 1998, pág. 7.





En esta perspectiva, la enseñanza se desgaja por completo de los

con

textos sociales y culturales que configuran las tradiciones, historias y ex

periencias particulares de una comunidad y una escuela. De ahí que este

modelo de reforma educativa no reconozca que los estudiantes provienen

de entornos distintos, llevan consigo al aula experiencias culturales diversas

y se relacionan con el mundo de formas diferentes. Ya no se da importancia

a que los maestros empiecen por aquellos lugares, historias y experien

cias que constituyen la vida real de los estudiantes para conectar los saberes

que aprendan con los marcos de referencia existentes. En cambio, en el

modelo empresarial, la enseñanza traduce el intercambio educativo a inter

cambio financiero, el aprendizaje crítico al dominio, y el liderazgo a gestión.

Esta perspectiva carece de la capacidad de reconocer las historias de los

estudiantes, los relatos que informan sus vidas y el imperativo educativo de

integrar esa información en redes de significados que enlacen lo cotidiano

con lo académico. La educación empresarial se opone a ese enfoque crítico

porque no puede estandarizarse, rutinizarse y reducirse a un curriculum

prefabricado; por el contrario, una práctica educativa crítica y transformado

ra toma muy en serio las capacidades de los docentes de teorizar, contex-

tualizar y hacer honor a las vidas diversas de los estudiantes. Dista mucho

de un sistema educativo empresarial, basado en un modelo industrial de

aprendizaje que representa una violación flagrante de la misión educativa

democrática.

En el modelo empresarial de enseñanza, con su curriculum obligatorio,

unas prácticas docentes impuestas de arriba abajo y unos tests nacionales

para medir los niveles educativos, opera una lógica debilitadora. Con la

ten

dencia a los curricula y la enseñanza estandarizada, "ios docentes y las

comun idades, despojados de la capacidad de utilizar sus propias ideas,

jui

cios e iniciativas en cuestiones de importancia, no pueden enseñar a los ni

ños a hacerlo"''^. Esos enfoques tienen poco que ver con enseñar a los

estudiantes a desarrollar las destrezas críticas y la conciencia de las opera

ciones del poder que les permitan situarse en el mundo e intervenir en él y

configurarlo eficazmente^^. Por el contrario, las políticas educativas empre

sariales eliminan esos enfoques críticos, definiendo menos la enseñanza

como una actividad intelectual que como un modo de transmisión estanda

rizado, mecánico y completamente pasivo. El sociólogo Stanley Aronowitz

dice que ese sistema funciona en gran parte para "medir" el progreso del

estudiante mientras, al mismo tiempo, reproduce un sistema de itinerarios

que imita las profundas desigualdades raciales y económicas de la socie

dad. Escribe:

^8 Deborah W. Meier: "Saving Public Educat ion", The Nation, 17 de febrero de 1997, pá

gina 24.

^3 Alan O'Shea: "A Special Relat ionship? Academia and Pedagogy", Cultural Studies, 12:4,

1998,

págs. 521-522.





Antes los educadores liberales, por no hablar de los radicales, insistían en

que la educación es fundamentalmente una actividad de autoexploración en la que,

mediante encuentros intelectuales y afectivos, el estudiante intenta descubrir su

propia subjetividad; ahora casi todo el espacio de aprendizaje está ocupado por

un elaborado aparato de tests que mide el "progreso" del estudiante en la inges

tión de curricula impuestos desde fuera y, de forma más solapada, proporciona un

instrumento de clasificación para reproducir las desigualdades inherentes al sis

tema capitalista de mercado ^°.

La función principal del maestro o profesor convertido en administrador de

la clase consiste en legitimar la concepción mercantilista del aprendiz como

simple consumidor de información, por medio de asignaturas y prácticas edu

cativas impuestas. Sin embargo, esas reformas reciben apoyo, a pesar de

una larga tradición de crítica del modo en que los docentes están siendo des

pojados de sus destrezas y tratados "cada vez más como instrumentos imper

sonales de un procedimiento burocrático, en vez de como intelectuales refle

xivos y creativos cuya visión de la educación importa realmente"

21.

Es más,

en los modelos de enseñanza estandarizada presentados por las empresas,

es difícil ofrecer a los estudiantes oportunidades de pensar de manera crítica

sobre los conocimientos que adquieren, de apreciar el valor del aprendizaje

como algo más que el dominio de porciones discretas de información, o cómo

utilizar el saber como una forma de poder para luchar contra las injusticias en

una sociedad mercantilizada, fundada en profundas desigualdades de poder.

Dados los intereses creados que tienen los conglomerados empresariales en

convertir a los estudiantes "en consumidores y vías hacia una amplia base

de consumidores", es muy improbable que se permita a las escuelas fomen

tar la oposición a las ideologías empresariales. Y esto se hace cada vez más

probable a medida que las grandes corporaciones van controlando las com

pañías ed itoriales, revistas, periódicos y otras fuentes productoras de conoci

mientos. Por ejemplo, el colaborador del New

York Times

Russell Baker,

refi

riéndose a la incursión de Michael Milken en la educación lucrativa, especula

acerca de si una escuela M ilken permitiría que ios docentes y los estudiantes

examinaran críticamente la corrupción financiera que caracterizó una serie de

escándalos empresariales en la década de los ochenta, incluyendo la forma

de utilizar Milken su poder como traficante de bonos basura y asesor finan

ciero para reducir el tamaño de diversas compañías

y,

como colofón, dejar sin

trabajo a miles de personas. En respuesta a tal cuestión, Baker escribe que

un antiguo colega dice: "'De ninguna manera'". Concluye que "esas ideas

parecen confirmarse en un libro publicado por una editorial apoyada por Mil-

2° Stanley Aronowitz; "Introduction", en: Paulo Freiré

Pedagogy of Freedom: Ethics, Demo

cracy, and Civic Courage.

Lanham, M d.: Rowman and Littlefield, 1998, pegs. 4-5.

2

Svi Shapiro: "Public School Reform: The Mismeasure of E ducation", T M u n

13:1,

invier

no de 1998, pág. 54. Véanse también: Henry A. Giroux:

Teactiers as Intellectuals.

Westport,

Conn.: Bergin and Garvey Press, 1988 (Trad, cast.:

Los

profesores

como

intelectuales.

Hacia

una pedag ogía crítica del aprendizaje.

Barcelona. Paidós-M.E.C, 1990.); Stanley Aronowitz y

Henry A. Giroux:

Education Still Under Siege.

Westport, Conn.: Bergin and Garvey Press, 1993.


S.

L.



^ La inocencia robada

ken: Knowledge Exchange.

Su Business

Encyclopedia

cita con aprobación el

papel desempeñado por Milken en el mercado de bonos basura, sin mencio

nar la devastación económica y social relacionada con

aquél" ^

Podemos plantearnos también la cuestión de la censura en relación conuna serie de corporaciones que han realizado grandes inversiones para obte

ner un lugar en el mercado de la educación. Por ejemplo, en determinados

círculos, se ha criticado mucho a Disney por impedir que sus emisoras de

radio transmitieran noticias y reportajes críticos

3.

A la luz de tales imputacio

nes, es concebible que

D/sney

ejerza el m ismo tipo de censura sobre los ma

teriales curriculares utilizados en las escuelas que se mostraran críticas, por

ejemplo, de la subcontratación de la producción de ropa y juguetes de su mar

ca a fábricas explotadoras de sus trabajadores de países como Haití, Birma-

nia, Vietnam y China

4.

Además, si esos conglomerados empresariales pue

den reducir de forma drástica el "exceso de maestros" con el fin de mejorar la

relación coste-eficacia, también pueden justificar y seleccionar con facilidad

unos materiales docentes que contribuyan positivamente a sus campañas de

relaciones públicas,

Por último, no es una cuestión menor que el proyecto que impulsa la pri

vatización no sólo alabe a los individuos competitivos y movidos por intereses

personales que traten de satisfacer sus propias necesidades y aspiraciones,

sino que lo haga también en el contexto de un diálogo sobre la decadencia del

sector público, una exagerada lamentación contra la vida pública. En realidad,

de ese modo, debilita el papel que puedan desempeñar las escuelas públicas

para mantener las experiencias, esperanzas y sueños de una democracia

viva para las generaciones sucesivas de estudiantes.El objetivo principal de la privatización es que las escuelas públicas se

adapten a las necesidades del mercado y reflejen de forma más completa los

intereses de la cultura empresarial: esencialmente, el sector privado debería

controlar y tener la propiedad de las escuelas públicas. Aunque esto repre

sente el ataque más directo contra la escolarización como esfera pública, el

programa no se detiene aquí. Una estrategia diferente, pero no menos impor

tante y peligrosa, del desmantelamiento y sustitución de las escuelas públicas

patrocinados por las grandes corporaciones consiste en la promoción de la

elección de escuela, los cheques escolares y las escuelas concertadas con

estatuto propio, corno formas de abrir las escuelas públicas a los contratistas

privados y, al mismo tiempo, de utilizar el dinero de los impuestos públicos

para financiar formas privadas de educación. Ambos enfoques tratan la edu

cación como un bien privado y ambos transforman el papel del estudiante

de ciudadano en consumidor educativo. Sin embargo, como señala el teórico

Baker: "Educat ion of Mike Milken", pág. 17.

3

Trato esta cues t ión en: Henry A. Giroux: The Mouse That Roared: Disney and the End of

Innocence. Lan ham , Md .: Row man and Lit t lef ield, 1999. (Trad, cast. : El ratoncito feroz: Disney o

el fin de la inocencia. Madr id. Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2001.)

2" Russel l Mokhiber y Robert Weissman: Corporate Predators. Monroe, Me. : Common

Cou rape Press, 1999, pá p, 168..




Niños en venta: La cultura empresa rial y el reto de al escuela pública 93

de la educación Jeffrey Henig, el auténtico peligro de la privatización no se

limita a que la transferencia de estudiantes a las escuelas privadas detraiga

dinero de las escuelas públicas, sino en que eso promoverá un proceso, que

ya está operando en la sociedad, orientado a debilitar "los foros públicos en

los que puedan tomarse democráticamente las decisiones con consecuen

cias sociales"

25.

Com ercialización de las escuelas

La cultura empresarial no sólo puede apreciarse en la cesión del control

de las escuelas públicas a contratistas empresariales. También es visible en

la creciente comercialización del espacio y los curricula escolares. Mucfias

escuelas públicas, carentes de dinero, han tenido que alquilar espacios de

sus vestíbulos, autobuses, servicios, minutas mensuales de comidas y cafe

terías escolares, transformando esos espacios en refulgentes vallas publici

tarias para el mejor postor empresariales. Las noticias escolares, las exposi

ciones de clase y los trabajos de los alumnos han sido reemplazados por

anuncios de Coca-Cola, Pepsi, Nike, películas de Hollywood y toda una

letanía de productos diversos. Invadidas por fabricantes de dulces, de cerea

les, compañías de calzado de deporte y cadenas de comida rápida, cada vez

con mayor frecuencia, las escuelas presentan a los estudiantes el mensaje

nada sutil de que todo está en venta, incluyendo las identidades, los deseos

y los valores de los alumnos. Seducidas por el señuelo de los equipamientos

gratuitos y el dinero, las escuelas efectúan con dem asiada facilidad la transi

ción de la publicidad al ofrecimiento de mercancías comerciales en forma de

materiales curriculares diseñados para crear un vínculo de fidelidad con la

marca y abrir mercados a costa de la clientela cautiva de la escuela pública.

Aunque las escuelas puedan extraer un pequeño beneficio financiero de esas

transacciones entre escuela y empresas, los beneficios reales van a las cor

poraciones que gastan millones en publicidad para llegar a un mercado esti

mado de unos 43 millones de niños escolarizados "con un poder adquisitivo

de más de 108 mil millones de dólares al año y la capacidad de influir en el

gasto de los padres" e^.

La lógica comercial que impulsa este movimiento de reforma basado en el

mercado es también evidente en la manera de considerar la cultura empresa

rial las escuelas, no sólo como inversiones para obtener importantes benefi

cios, sino también como campos de entrenamiento para educar a los estu-

^5 Jeffrey He nig: "The Danger of Market R ethoric", en : Robert Lowe y Barbara Miner (eds.):

Selling Out Our Schools. Milwau kee: Rethinking S chools Inst i tute, 1996, pág. 11 . Véase tam

bién: Jef frey He nig : Rethinking School Choice. Princeton, N.J.: Princeton Unversity Press, 1994.

^^ Consumer Un ion: Captive.

2^

Phyl l is Sides: "Capt ive Kids: Teaching Students to be Consumers", en: Selling Out Our

Schools: Vouchers, Markets, an d the Future of Public Education. Mi lwaukee: Reth ink ing Scho

ols Publicat ion, 1996. pág . 36.





diantes de m anera que se definan como consumidores, en vez de como acto

res sociales polifacéticos. Cuando las escuelas intentan obtener dinero para

textos, curricula y actividades extracurriculares, establecen acuerdos de cola

boración con empresas que están demasiado dispuestas a facilitar paquetes

curriculares gratuitos, como en el caso de Channel One, que proporciona a

cada escuela

50.000

dólares en equipamiento

electrónico

"gratuito", incluyen

do aparatos de vídeo, televisores y antenas de televisión por satélite, con la

condición de que las escuelas emitan un programa de diez minutos de acon

tecimientos de actualidad y material de noticias, junto con dos minutos de pu

blicidad

2®.

Diversas compañías quieren capitalizar las escuelas pobres de

recursos económicos, con el fin de lograr un punto de apoyo para promover el

aprendizaje como un modo de crear "consumidores en formación". Por ejem

plo,

ZapMe, una empresa de Silicon Valley, "ofrece a las escuelas orde

nadores personales gratuitos y acceso a internet, a cambio del derecho a

presentar en pantalla una corriente constante de anuncios. Las escuelas par

ticipantes deben prometer también que el sistema se utilizará, como mínimo,

cuatro horas por cada jornada escolar" 2^.

A menudo, el maridaje entre comercio y educación se produce en escue

las con recursos demasiado escasos para supervisar críticamente cómo se

estructura el aprendizaje o reconocer la aparente oferta generosa por arte de

magia de las empresas. Bastarán algunos ejemplos. En un reciente tema

de portada, la revista Business Week informaba que la escuela elemental

Pembroke Lakes del Broward County (Florida) había adoptado un paquete

curricular patrocinado por McDonald. Comentando lo que había aprendido

con el curriculum un niño de 10 años, Business Weel< decía que "Travis Lica-

te aprendió recientemente a diseñar un restaurante McDonald, cómo funcio

na un

McDonald y

cómo solicitar un puesto de trabajo y realizar la entrevista

al efecto en /WcDona/d gracias a la clase de siete semanas, patrocinada por la

compañía, que pretendía enseñar a los niños aspectos del mundo laboral"2°.

Cuando le preguntaron a Travis si el curriculum merecía la pena, respondió;

"Si quieres trabajar en un McDonald's cuando seas mayor, ya sabes lo que

hay que hacer... También, McDonald's es mejor que Burger Kin^'^\ Según el

Center for

Commercial-Free

Public Education*,

Exxon

elaboró un curriculum

que enseña a los pequeños alumnos que el derrame de petróleo de Valdez**

^^ Véase un extenso análisis de Channel One en: Henry A. Giroux: Disturbing Pleasures:

Learning Popular Culture. Nueva York: Rout ledge, 1994, especialmente Cap. 3, págs. 47-67.

(Trad,

cast. : Placeres inquietantes: aprendiendo la cultura

popular.

Barcelona. Paidós, 1996.)

9 Steven Mann ing: "Classroom s for Sale", Ne w York Times, 4 de marzo de 1999, pág. A27;

véase también: Steven Manning: "Zapped" , Tlie Nation. 27 de sept iembre de 1999, pág. 9.

3 Tema de portada: "This Lesson Is Brought to You By", Business Week, 30 de junio de

1997,

pág. 69.

31

Ibid.

* "Centro para la educ ación pública sin publicidad com ercial" . (N. del T.)

** Se ref iere al desastre del superpetrolero Exxon Valdez, que, en marzo de 1989, derra

mó unos 41 mil lones de l i t ros del crudo que había embarcado en el puerto de Valdez (Alaska).

(N. del T.)




Niños en ven ta; La cultura empresa rial y el reto de al escue la pública 95

fue un ejemplo de protección ambiental. El centro cita también el curriculum

patrocinado por Nike, que enseña a los alumnos cómo se elabora el calzado

Nike, pero no m enciona "la porción del proceso de manufactura que se

reali

za mediante la explotación de los trabajadores" 2. No hace mucho, la editorial

McGraw-Hill publicó un texto de m atemáticas para la escuela elemental lleno

de anuncios de productos como Nike, Gatorade y Sony

PlayStation.

Otra

compañía ofrece un libro de ejercicios de matemáticas que "pretende enseñar

matemáticas a los alumnos de tercer grado, haciéndoles contar Tootsie

Rolls" ^*

Esos curricula tienen poco que ver con el aprendizaje crítico y

mucho con discursos viciados sobre la ciudadanía, sug iriendo a los estudian

tes que las únicas funciones abiertas a ellos se definen mediante el espíri

tu del consumismo. La versión del civismo que presenta este sistema educa

tivo com ercial degrada la vida pública y privatiza el aprendizaje, sacándolo del

contexto de los valores y consideraciones no comerciales^'*.

Muchos sistemas escolares no sólo aceptan los curricula patrocinados

por empresas, sino que también alquilan espacio en sus instalaciones, en

sus autobuses e, incluso, en las cubiertas de sus libros. Por ejemplo. Cover

Concepts Marke ting Services, Inc. proporciona a las escuelas forros gratui

tos de libros estratégicamente diseñados para promover productos de mar

cas como Nike, Gitano, FootLocke r, Starburst, Nestle y

Pepsi.

Los forros se

distribuyeron a más de 8.000 escuelas públicas y llegaron a un público com

puesto por más de 6 millones de alumnos de liigii school, junior high y

escuela elemental^^. En Colorado Springs (Colorado, EE.UU.), la Palmer

High School permite que Burger King y Sprite se anuncien en los laterales

de sus autobuses escolares. En Salt Lake City, la Youthtalk Advertising

Agency coloca tableros acrílicos publicitarios en los servicios y cafeterías

de las escuelas. La compañía estima que más de "80.000 estudiantes ven

los anuncios mientras están en los urinarios y sentados en los inodoros

de los servicios" 2^.

Diversas escuelas públicas y privadas están autorizando también a las

empresas a poder utilizar a los estudiantes como públicos cautivos para in

vestigaciones de mercado durante la jornada escolar. U tilizando el tiempo de

los alumnos a cambio de recursos de la industria, muchas escuelas estable

cen acuerdos de colaboración con empresas, mediante los cuales los

estu

diantes se convierten en objetos de investigaciones de grupo de carácter

mercantil.

Las empresas proporcionan a las escuelas dinero, equipamientos

^^ Citado en: - 'Reading, Writ ing.. . and Purchasing", Educational Leadership, 56:2 (1998),

página 16.

3^ Manning; "Classrooms for Sale", pág. A27.

* Marca del mayor fabricante del mund o de caram elos y bom bone s. (N. del T.)

^ '^ Véase un bri l lante análisis de la forma de privat izarse el civ ismo en una cultura empre

sarial en expansión en: Laurent Berlant: The Queen of America Goes to Washington. Durham,

N.C.: Duke University Press, 1997.

5^ Consumer Union: Captive Kids, pág. 9.

36

Ib id.,

pág . 26.





O curricula a cambio del derecho de poder utilizar a los estudiantes en tests

de sabores, experimentos con diversos productos o respondiendo a en

cuestas de opinión en las que se les formulan preguntas que van desde:

"qué fuentes de noticias utilizan [hasta] qué programas de televisión les gus

tan"

3''. Aígunos educado res deseosos de justificar semejantes actos de mer-

cantilismo manifiesto dicen que estas prácticas constituyen una auténtica

experiencia de aprendizaje para los alumnos; a menudo, con tales posturas,

parece que se limitan a repetir las palabras de los consultores de investi

gación que afirman que, en realidad, esos enfoques mercantiles están po

tenciando a los chicos. Por ejemplo, Martha Marie Pooler, la directora de la

escuela elemental Our Lady of Assumption, de Lynnfield (Massachusetts,

EE.UU.), convino en aceptar 600 dólares para su escuela a cambio de que

una empresa utilizara a sus alumnos en un test de sabor de cereales. Ella

justificó este tipo de intrusión empresarial diciendo que el test suponía un

beneficio educativo en la medida en que era similar "a realizar un experi

mento de la clase de ciencias"2^. Pooler forma parte de un creciente núme

ro de educadores que se niega a afrontar los graves problemas éticos impli

cados en la autorización a las empresas para que realicen investigaciones

de mercado con niños que deberían estar aprendiendo unos conocimientos

y destrezas críticos que, en último término, les permitieran negarse a parti

cipar en estas acciones explotadoras. De hecho, los estudiantes no sólo no

tienen nada que decir en cuanto a su participación en esos tests de merca

do,

sino que, junto con sus maestros, parecen indefensos ante los cambios

de prioridades de la escuela de la educación a los productos comerciales.

Andrew Hageishaw, un director de programa del

Center

fo r

Commercial-Free

Public Education de Oakland (California, EE.UU.) dice, con toda la razón,

que "las compañías están convirtiendo las escuelas en agentes de venta

de sus productos... [y] van a cambiar las prioridades de la educación al...

consumo"39. La National Association of State Boards of Education* mani

festo no hace mucho que ¡as escuelas que ofrecen al público cautivo de los

niños de sus aulas como pasto para la obtención de beneficios comerciales

están colaborando en prácticas que constituyen tanto un acto de "explota

ción como una violación de la confianza pública'"*". Esas violaciones de la

confianza pública plantean un reto importante a los educadores, padres y

ciudadanos interesados que quieran proteger a los niños de la intrusión em

presarial en su vida.

Las escuelas se están transformando en esferas comerciales, en vez de

en esferas públicas, en donde los alumnos quedan sometidos a los antojos y

^^ Mary B. W. Tabor: "Schools Profit From Offering Pupils for Market Research",

New York

Times,

5 de abril de 1999, págs.

A1,

A16.

3« Ibid., pá g. A16.

3^ Citado en: Steven Manning: "How Corporations Are Buying Their Way into America's

Classroom",

Ttie Nation,

27 de septiembre de 1999, pág. 12.

* "Asociación nacional de consejos estatales de educación".

(N . del T.)

"" Tabor: "Schools Profit From

Offering Pupils for

Market Research", pág.

A16.







Mercedes

de Janis Joplin *, los anuncios en los servicios e [incluso la comer

cialización] de l agua embotellada oficial de una visita papal"'*'*. Aunque es de

sobra conocido que la cultura de mercado ejerce una poderosa función edu

cativa en cuanto a la movilización de deseos y la configuración de identida

des,

no deja de sorprender el hecho de que un número cada vez mayor de

encuestadores señale que, cuando se pide a los jóvenes que den una defi

nición de democracia, éstos respondan refiriéndose a "la libertad de comprar

y consumir lo que se quiera, sin restricciones gubernativas'"*^.

Arropado en el lenguaje de la competencia empresarial y el éxito indivi

dual, debe reconocerse en el actual movimiento de reforma educativa un ata

que en toda regla tanto contra la educación pública como contra la misma

democracia. Cualquier persona que se preocupe por la educación pública de

be tomar en serio la advertencia del crítico social David Stratman de que el

objetivo de ese movimiento "no consiste en elevar las expectativas de nues

tros jóvenes, sino en restringirlas, sofocarlas y aplastarlas""^s. Esto resulta

especialmente cierto si la educación pública ha de desempeñar un papel

fun

damental en el establecimiento de unos límites a la cultura mercantil, la afir

mación del lenguaje de la compasión moral y la expansión del significado de

la libertad y la elección a consideraciones más generales de equidad, justicia

y responsabilidad social.

Como la cultura mercantil impregna el orden social, amenaza con reducir

la tensión entre los valores mercantiles y los valores democráticos, como la

justicia, la libertad, la igualdad, el respeto a los niños y los derechos de los

ciudadanos como seres humanos iguales y libres. Sin esos valores, los niños

quedan relegados al papel de calculadoras económicas y el creciente des

precio de la vida pública, que parece ir ganando terreno en los Estados

Uni

dos, resulta intocable.

La historia es muy clara con respecto a los peligros del poder empresarial

desenfrenado. Cuatrocientos años de esclavitud; la segregación racial vigen

te,

aunque no oficial; la explotación del trabajo infantil; la aprobación de unas

crueles condiciones de trabajo en las minas de carbón y en los lugares caren

tes de protección para los trabajadores, y la destrucción del medio ambiente

son circunstancias impulsadas por la ley de maximización de beneficios y

minimización de costes, en especial cuando la sociedad civil no presenta

ningún poder que sirva de contrapeso a esas fuerzas. Esto no pretende decir

que las empresas sean el enemigo de la democracia, sino destacar la impor-

* La cita alude a la canción "Mercedes Benz", de Janis Joplin, que, siendo una canción de

protesta contra el materialismo, fue utilizada por la marca alemana en un famoso anuncio de sus

vehículos. Janis Joplin fue una can tante norteam ericana, típica de la contracultura de la década

de 1960, que murió por una sobredosís de droga en 1970.

(N. del

T.)

•*•* R. George Wright;

Selling

Words:

Free Speech in a Commercial Culture.

Nueva York:

New York University Press, 1997, pág. 181.

*^

Ibid., p ág. 182.

"• David Stratman: "School Reform and the Attack on Public Education", Dollars

and

Sen

se , marzo-abril de 1988, pág. 7.




Niños en

venta:

La cultura empresarial y el reto de al escuela pública 99

tan da de una sociedad civil democrática fuerte que limite el alcance y los efec

tos de la cultura em pesarial''^. John Dewey afirma con razón que la democra

cia requiere trabajo, pero que el trabajo no es sinónimo de dem ocracia''^.

El crítico de la educación Alex Molnar advierte, con toda razón, a los

edu

cadores que el mercado no proporciona "orientaciones acerca de las cuestio

nes de justicia y equidad que están en el centro de una sociedad civil de

mocrática"

" 3.

El poder de la cultura empresarial, cuando se deja sin control,

respeta poco los límites y menos a ijn las necesidades sociales básicas, como

la necesidad de alimentos incontaminados, una asistencia sanitaria decente

y unas formas seguras de transporte. Esto se puso de manifiesto, por ejem

plo,

en las recientes revelaciones acerca de la ocultación de las pruebas que

revelan la naturaleza adictiva de la nicotina practicada por las empresas taba

queras. En franca violación de las consideraciones de salud más generales,

estas corporaciones promovieron efectivamente la adicción de los jóvenes

fumadores para aumentar sus ventas y beneficios. Es más, cuando las em

presas multinacionales incrementan su control de la circulación de la infor

mación en los medios de comunicación, no se hace mención de cómo des

truyen los principios de justicia y libertad que deben estar en el centro de

nuestras instituciones cívicas más vitales. El desarrollo de un vocabulario que

afirme valores no mercantiles, como el amor, la confianza y la compasión,

tiene especial importancia para las escuelas públicas, cuya función, en parte,

consiste en enseñar a los estudiantes la importancia del diálogo crítico, el

debate y la toma de decisiones en una democracia participativa.

Recientemente se produjo un incidente en una escuela pública de Evans

(Georgia, EE.UU.), que sirve de ejemplo de cómo puede utilizarse la cultura

empresarial para castigar a los estudiantes que cuestionan el enfoque empre

sarial del aprendizaje. La Greenbrier High Scliool decidió participar en un

"Día de la educación", en el contexto de un concurso de distrito patrocinado

por los ejecutivos de Coca-Cola. Cada escuela que participaba en las con

centraciones del concurso patrocinado escuchaba conferencias de los ejecu

tivos de

Coca-Cola,

analizaba el contenido de azúcar de la

Coca-Cola

en las

clases de química y se reunía para "una fotografía aérea de los cuerpos de

los estudiantes vestidos de rojo y blanco y formando la palabra 'coke'. El pre

mio por ganar el concurso del distrito: 500 dólares"^°. Dos estudiantes

deci-

^^ No quiero decir que las empresas no puedan desempeñar un papel fundamental en la

expansión de los valores democráticos. Véase, por ejemplo, el papel de grupos como

Business

Leaders for Sensible Priorities,

que han presionado para reducir los gastos militares en benefi

cio de la inversión en recursos públicos, como las escuelas, la asistencia sanitaria, etcétera.

Véase el importante anuncio insertado por el grupo en contra del incremento de los gastos mili

tares en

N ew

York Times de 24 de marzo de 1999, pág. A2 1.

"8 Dewey:

Democracy and E ducation.

(Trad, cast.:

Democracia y educación.

Madrid. Mora-

ta,

2002, 5.êd.)

^^

Molnar:

Giving Kids the Business,

pág. 17.

5° Esta cuestión se examina en: Ken Saltman: "Collateral Damage: Public School Privati

zation and the Threat to Democracy", tesis doctoral, Pennsylvania State University, mayo de

1999, pág. 92.





dieron estropear la foto, quitándose sus camisetas para exhibir logotipos de

Pepsi.

Am bos fueron expulsados temporalmente por maleducados. Con ello

aprendieron que el derecho individual a disentir, a expresar libremente sus

opiniones e ideas y a cuestionar la autoridad, cuando se ejerce en el

con

texto de la cultura comercial, es un delito punible. En este contexto, la elec

ción se refiere a escoger el refresco correcto y no al derecho de cuestionar

si las escuelas deben convertirse en vallas publicitarias de intereses empre

sariales.

La educación y los imperativos de la dem ocracia

Cuestionar la invasión del poder empresarial es esencial para que la

democracia continúe siendo un principio definidor de la educación y de la vida

cotidiana. Con el fin de movilizar ese cuestionamiento, los educadores tienen

que crear organizaciones capaces de proporcionar una concepción alternati

va del significado y la finalidad de la educac ión pública, que relacione la edu

cación con la expansión y la profundización de la democracia. Los educado

res deben crear también coaliciones políticas que tengan el poder y los

recursos necesarios para promover leyes que limiten la supremacía del poder

empresarial sobre las instituciones y mecanismos de la sociedad civil. Este

proyecto requiere que los educadores y los estudiantes faciliten el fundamen

to racional y m ovilicen la posibilidad de crear enclaves de resistencia, nuevas

culturas públicas y espacios institucionales que destaquen, alimenten y

evalúen la tensión entre la sociedad civil y el poder em presarial, mientras, al

mismo tiempo, destacan los derechos de los ciudadanos sobre los derechos

de los consumidores.

Los educadores, las familias y los miembros de la comunidad tienen

que revigorizar el lenguaje, las relaciones sociales y la política de la esco-

larización. Debemos analizar cómo configura el poder los conocimientos,

cómo la enseñanza de unos valores sociales más generales proporciona

unas garantías en contra de la conversión de las destrezas cívicas en des

trezas de entrenamiento laboral, y cómo la escolarización puede ayudar a

los estudiantes a reconciliar las necesidades, en apariencia opuestas, de

libertad y de solidaridad. Como educadores, tenemos que examinar unos

modelos a lternativos de edu cación que cuestionen la transformación de las

escuelas públicas en entes empresariales. Por ejemplo, ciertos educado

res innovadores, como Deborah Meier, Ted Sizer, James Comer, y organi

zaciones, como el Rethinking Sciiool Coilective, entre otros, están de

dicando todos sus esfuerzos a vincular las políticas educativas con las

prácticas de clase para expandir el alcance de la libertad, la justicia y la

democracia.

En términos estratégicos, con el fin de revitalizar el diálogo público, los

educadores deben tomar en serio la importancia de defender la educación

pública como institución cuya finalidad consiste en educar a los estudiantes




Niños en venta : La cultura empresa rial y el reto de al escue la pública 101

para una ciuda dan ía activa ^ La escue la es un lugar que ofrece a los estu

diantes la oportunidad de involucrarse en los problemas más profundos de la

sociedad y adquir ir los conocimientos, las destrezas y el vocabulario ético

nece sarios para part icipar d e forma activa en la vida públ ica dem ocrática. Los

educad ores t ienen que unirse local y nacionalmente para defender las escue

las públ icas como indispensables para la vida de la nación, porque consti tu

yen una de las pocas esferas públ icas que quedan en donde los estudiantes

pueden adquir ir los conocimientos y destrezas que necesitan para aprender a

dominar, asumir r iesgos y desarrol lar los conocimientos precisos para la

deli

beración,

los argumentos razonados y la acción social. Lo que se cuestiona

es la posibi l idad de dar a los alumnos una educación que les permita descu

brir el sueño y la promesa de una democracia efectiva y, en especial, la idea

de que, en cuanto ciudadanos, como señala el historiador Robin Kel ley,

"tie

nen derecfio a unos servicios públ icos, una vivienda decente, protección,

seguridad, apoyo en t iempos difíci les y, lo más importante, cierto poder de

decis ión"

52. Los crít icos sociales Carol Ascher, Norm Fruchter y Robert Ber

ne recogen la gravedad de tamaño proyecto cuan do dicen q ue :

la urgencia de resolver las desigualdades de la escolarizaclón es, quizá, la razón

más importante para continuar la lucha por la reforma de la educación pública.

Porque nosotros no sobreviviremos como república ni avanzaremos hacia una

auténtica democracia a menos que podamos estrechar la distancia entre ricos y

pobres, reducir nuestras divisiones raciales y étnicas y crear un sentido más pro

fundo de comunidad

^^.

Sin embargo, hace falta algo más que defend er la edu cación públ ica como

elemento central para desarrol lar y fomentar el adecuado equi l ibr io entre las

esferas públ icas democráticas y el poder comercial, entre unas identidades

fundadas en unos principios democráticos y unas identidades impregnadas

en formas de individual ismo competi t ivo y autointeresado que celebran sus

propias ventajas materiales e ideológicas. Dados los intentos actuales de los

legisladores estatales pa ra limitar el poder qu e los educa dores t ienen so bre el

curr iculum y la enseñanza en clase, es crucial, desde el punto de vista polít i

co, que se defienda a los educadores como intelectuales públ icos que pres-

5' Hay una serie de l ibros que e studian la relación entre la escu ela y la dem ocrac ia; he aquí

algunas de las recientes aportaciones crí t icas más importantes: El izabeth A. Kelly: Education,

Democracy & Public Knowledge. Boulder, Colo.: Wes tview, 1995; Wilfred Carr y Anthony Hart-

nett : Education and ttie Struggle for Democracy. Fi ladelf ia: Op en University Press, 1996; David

Sehr: Education for Public Democracy; James Fraser: Reading, Writing and Justice: Scfiooi

Reform as if Democracy Matters. Albany : State Un iversity of New York Press, 1997; véan se tam

bién: Henry A. Giroux: Schooling and the Struggle for Public Life. Minneapolis: University of

Min

nesota Press, 1988 (Trad, cast. : La escuela y la lucha por la ciudadanía. Pedago gía crítica de la

época moderna. México. Siglo XX I, 1993.), y Henry A. Giroux: Pedagogy and the Politics of

Hope. Boulder, Colo.: Westview, 1997.

5

Robin D. G. Kelley: "Neo-Cons of the Black Nat ion", Black Renaissance Noire 1:2, vera

no-otoño de 1997, pág. 146.

5 3

Ascher, Fruchter y Berne: Hard Lessons, pág. 112.





tan un servicio indispensab le a la nac ión. Esa reivindicación no puede hacer

se sólo en nombre del estudio y la profesionalidad desinteresados, sino en

términos del deber cívico que tienen esos educadores de facilitar a los

estu

diantes los conocimientos y destrezas que necesitan para participar en las

conversaciones públicas que están teniendo lugar sobre cuestiones crucia

les de carácter político, social y cultural, y configurarlas. Los educadores de

las escuelas de la nación representan la conciencia de una sociedad; confi

guran las condiciones en que las generaciones futuras aprenden acerca de

sí mismas y de sus relaciones con los demás y el mundo, así como también

emplean unas prácticas de enseñanza que, por su misma naturaleza, son

morales y políticas y no sólo técnicas. En el mejor de los casos, esas prácti

cas dan fe de los problemas éticos y políticos que an iman el panorama social

general.

La organización contra la toma empresarial de las escuelas supone

también luchar para p roteger la negociación colectiva y los beneficios

sani

tarios para los maestros, desarrollar la legislación para impedir que unos

docentes mal preparados asuman responsabilidades en clase y trabajar

para poner más poder en manos del profesorado, los padres y los

estu

diantes. En este país, los educadores de la escuela pública están someti

dos a unos ataques masivos. No sólo pierden cada vez más autonomía

y capacidad para una enseñanza imaginativa, sino que recae sobre ellos la

carga,

sobre todo en los centros urbanos, de unas aulas abarrotadas, unos

recursos limitados y unos legisladores hostiles. Esos educadores necesitan

constituir alianzas con los padres, los movimientos sociales y los legislado

res progresistas en torno a una plataforma común que resista la transfor

mación de las escuelas en entes em presariales, la reducción de las destre

zas de los docentes y la limitación del aprendizaje a los estrechos dictados

de la eficiencia y la normalización. Pueden organizarse comités locales y

nacionales para proteger las escuelas públicas, evitando que queden so

metidas a los antojos e intereses de las empresas. Esas organizaciones

pueden presionar a los legisladores para que aprueben leyes que erradi

quen los anuncios con logotipos y m arcas com erciales de los terrenos esco

lares, de los libros, los muros de las escuelas y los laterales de los autobu

ses escolares. Steve Manning destaca el papel desempeñado por los padres

en Seattle, al organizarse en contra de la comercialización de las escuelas

públicas. Escribe;

En Seattle, los padres organizaron una serie de "ensayos de comercialismo"

de las escuelas

de la ciudad,

recogiendo tantos ejemplos como pudieron de mate

riales comerciales. Sus hallazgos contribuyeron a detener una política del distrito

que hubiera permitido la publicidad empresarial en las escuelas y llevaron a la for

mación de un grupo de trabajo conjunto de escuela y comunidad para estudiar la

cuestión ^'^.

^ '^ Manning: "Classrooms for Sale", pág. A27.




Niños en ven ta: La cultura empresarial y el reto de al escuela pública 103

Hay que divulgar esas acciones y desarrollar las relaciones entre padres

y movimientos sociales por todo el país, que puedan aprender unos de otros

a detener esa comercialización de la configuración de las políticas escolares.

La influencia cada vez mayor de las empresas en la educación norteame

ricana refleja una crisis de visión con respecto al significado y la finalidad de

la democracia en una época en la que "las culturas de mercado, las morali

dades de mercado, las mentalidades de mercado [están] destrozando la

comunidad, debilitando la sociedad cívica [y] destruyendo el sistema de

edu

cación de los

niños"

5 .

Sin embargo, esa crisis representa también una opor

tunidad única para los educadores progresistas para reafirmar e l significado y

la importancia de la democracia —definida rad icalmente como una lucha para

combinar la distribución de riqueza, renta y saber, con el reconocimiento y

la valoración positiva de la diversidad cu ltural— destacando la primacía de la

política, el poder y la lucha como cometido educativo. Los educadores tienen

que salir al paso del avance del poder empresarial resucitando una noble

tra

dición que se extiende desde Horace Mann hasta Martin Luther King, Jr., en

la que se afirma la educación como un proceso político que anima a las per

sonas a identificarse como algo más que sujetos consumidores, y la demo

cracia como algo más que un espectáculo de la cultura de mercado. Pueden

observarse las pruebas de esas luchas en distritos escolares de todo el país,

en donde los estudiantes, los padres y los activistas de la comunidad luchan

contra la comercialización de las escuelas. Steven Manning, del Open Society

Institute de Nueva York, informa que la estudiante y activista Sarah Church

lideró con éxito una campaña para impedir que

Pepsi-Cola

cerrara un contra

to de venta en exclusiva con la

Berkeley

High

School,

a cambio de un marca

dor electrónico para el estadio de fútbol am ericano, valorado en 90.000 dóla

res. Destaca también la aprobación de la Com mercial Free Schools Act del

San

Francisco

School

Board.

Como señala este autor, la "disposición prohibe

que el distrito firme contratos de venta de bebidas en exclusiva o adopte

materiales educativos que incluyan nombres de marcas comerciales"^®.

Por último, conviene recordar que el debate sobre la educación pública

versa en realidad sobre la forma que adopten las relaciones entre las empre

sas y la vida pública en el próximo siglo. Los estudiantes no han perdido de

vista el significado y la finalidad de ese debate. Durante la primera semana de

marzo de 1998, los estudiantes de 100

colleges

celebraron diversas concen

traciones para protestar contra la intrusión y creciente implicación de las em

presas en la educación pública y superior s . Para los que trabajamos en esas

instituciones, así como para quienes se preocupan por la difícil situación de

los niños de este país, es hora de que demos ejemplo del significado y la

importancia del valor cívico con nuestras propias acciones.

5 5

Cornel West: "America's Three-Fold Crisis", Tikkun 9:2, 1994, pág. 42.

5 6 Véa se: Steven Ma nnin g: "How Corpora t ions Are Buying Their Way into Ame rica's Class

room", op. cit . , pág. 15.

5^ "Short Subjects", Chronicle of Higher Education, 13 de marzo de 1998, pág . A l 1.










CAPITULO IV

Educación radical y cultura

en la obra de Antonio Gramsci

Introducción

Sesenta años después de su muerte, Antonio Gramsci brilla aún como uno

de los grandes teóricos políticos del siglo xx. Nacido en Cerdeña en 1891,

Gramsci se estableció en Turin, al norte de Italia. Tras abandonar el partido

socialista, fundó el Partido Comunista Italiano, a cuyo frente estuvo desde

1924 hasta que fue encarcelado por el régimen fascista de Mussolini en 1926.

Durante su juicio por crímenes contra el Estado, el fiscal del gobierno dijo:

"Tenemos que impedir que este cerebro funcione durante veinte

años".

Grams

ci murió en 1937, al siguiente día de su excarcelación. Durante el tiempo en

que permaneció en prisión, escribió sin descanso sobre la cultura y la política,

en un estilo críptico, con el fin de evitar a los censores de la cárce l. Más tarde,

sus notas fueron sacadas clandestinamente de la prisión y publicadas. Pronto

fue reconocido como una de las principales figuras del marxismo occidental,

especialmente por su obra sobre la cultura, la sociedad

civil,

la educación y la

hegemonía como forma de liderazgo cultural y social. Al negarse a separar

la cultura de las relaciones sistémicas de poder o la política de la producción

de conocimientos e identidades, Gramsci redefinió el modo de influir de la polí

tica en la vida cotidiana, mediante la fuerza de sus prácticas, relaciones y

discursos educativos. Esta postura contrasta de forma radical con la de un

número creciente e insistente de teóricos progresistas contemporáneos, que

separan la política de la cultura y la lucha política de las prácticas educativas.

A diferencia de G ramsci, esos teóricos destacan una política materialista que

ignora hasta qué punto se han convertido las formaciones culturales en uno de

los medios principales por los que los individuos afrontan y comprenden las cir

cunstancias materiales y las fuerzas que configuran sus vidas. En un extraño

Quiero ag radecer a Nick Burbules su ayuda editorial en es te capíluio.





giro de la política, muchos progresistas e intelectuales de izquierda consideran

ahora la cultura como algo ornam ental —una carga que recae sobre la política

de clase— o idéntico a la vilipendiada política de identidad ^.

La obra de Gramsci cuestiona esta postura y, al mismo tiempo, proporciona

un marco teórico para comprender que la clase social se vive siempre a través

de las modalidades de raza y género 2. Es más, la obra de Gramsci supone una

importante rectificación política con respecto a las teorías sociales que no reco

nocen la intervención de la política educativa en la configuración y articulación

de las divisiones entre distintas formaciones institucionales y culturales. Para

Gramsci, en el mejor de los casos, la teoría social expande el significado de lo

político cuando toma conciencia del modo en que la educación opera a través

de sus propias prácticas cu lturales. La educación actúa de manera que se

legi

timen sus cuestiones motivadoras, se aseguren ciertas modalidades de autori

dad y se dé prioridad a determinados "marcos institucionales y regias discipli

narias mediante las que se forman sus imperativos de investigación" 3.

Según Gramsci, habría que abordar la cultura como parte de una nueva

configuración política y de un conjunto de condiciones históricas que emer

gieron a principios del siglo xx en las sociedades avanzadas de Occidente.

Los intelectuales no podían hacer frente a las soluciones institucionales del

capitalismo y a la política cambiante de la formación de clases sin tener en

cuenta cómo se estaban estructurando el sentido común y el consentimiento

en unas esferas púb licas, marcadas por la aparición de nuevas tecnologías y

de unas prácticas educativas específicas, aunque cambiantes. Esa compren

sión no sólo requería prestar una atención nueva a "la cultura en su función

y consecuencias políticas'"*, sino que destacaba la cuestión de cómo podíantransformarse las esferas culturales alternativas en ámbitos de lucha y de re

sistencia, animados por un nuevo grupo de intelectuales.

Aunque el contexto en el que leemos ahora las obras de este autor es

radi

calmente diferente del contexto histórico en el que se desarrollaron su política

y sus teorías, las ideas de Gramsci acerca de la relación entre cultura, educa

ción y poder constituyen un importante recurso teórico para estudiar los retos

a los que hacen frente en la actualidad la educación pública y la superior en

los Estados Unidos. Aquí analizo la importancia de la obra de Gramsci, en es

pecial sus trabajos sobre la educación, destacando, en primer lugar, la natura-

^ Por ejemplo, véanse: Todd Git l in: The Twilight of Common Dreams. Nueva York: Metro

pol i tan Books, 1995; Richard Rorty: "The Dark Side of the Academic Left" , Chronicle of Higher

Education, 3 de abri l de 1998, págs. B4-B6.

2 Véase una crí t ica de la tendencia de teóricos como Todd Git l in a enfrentar la polí t ica de

clase con la polí t ica de ident idad y cultural en: Robin D. G. Kelley: Yo' Mam a's Disfunktional:

Fighting the Culture Wars in Urban America. Bos ton: Beacon Press , 1998, especialme nte

Cap. 4 : "Looking Ext remely Backward: Why the Enl ightenment Wi l l Only Lead Us into the

Dark" , págs. 102-124. Véase también: Henry A. Giroux: Impure Acts: The Practical Politics of

Cultural Studies. Nueva York: Rout ledge, de próxima apar ic ión,

^ John Frow y Meghan Morr is , c i tados en : Lawrence G rossberg: Bringing It All Back Hom e:

Essays on Cultural Studies. Durham, N.C.: Duke University Press, 1997, pág. 268.

* Terry Cochran: "Culture in Its Sociohistorical Dimension", Boundary, 21:2, 1994, pág. 157.




Educación radical y cultura en la obra de Antonio Gramsci 109

leza de los intentos que la derecha realiza actualmente para subordinar la edu

cación pública y la superior a las necesidades del capital —reemplazando la

finalidad y el significado de la educación como bien público por los correspon

dientes en cuanto bien privado— y el papel central que desem peña la política

cultural como punta de lanza de ese ataque. Además, examino las tentativas de

los teóricos de la derecha, como E. D. Hirsch, Jr., para apropiarse de las ideas

de Gramsci sobre la educación para un proyecto educativo conservador. Por

último, concluyo analizando las consecuencias que la obra de Gramsci podría

tener para defender la educación como bien público y para situar la pedago

gía cultural como un elemento central de cualquier discurso de política radical.

El asedio a la dem ocracia y la educación

Mientras el mundo entra en el siguiente m ilenio, las cuestiones relativas a

la cultura adquieren una relevancia fundamental para comprender cómo reor

ganizan la política y el poder las fuerzas sociales y económicas que afectan

profundamente y regulan la vida cotidiana. La política de la cultura no sólo se

aprecia en las formas en que los recursos y el conocimiento simbólicos han

reemplazado a las destrezas tradicionales como fuerza productiva primordial

de la sociedad, sino también en el papel que desempeña actualmente la

cul

tura como principal fuerza educativa que garantiza la autoridad y los intereses

de los grupos dominantes. Las tecnologías de los medios de comunicación

han redefinido el poder de determinados grupos para construir una política

representativa que desempeña un papel crucial en la configuración de las

identidades del yo y del grupo, así como en la determinación y demarcación

de diferentes concepciones de la comunidad y de la pertenencia a la misma.

Los conservadores y las crecientes fuerzas de la nueva derecha no han olvi

dado la idea de que la cultura se ha convertido en un ámbito importante de

oposición y en herramienta de poder .

Comenzando con Ronald Reagan y George Bush, en la década de los

ochenta, y culminando con la revolución republicana de Newt Gingrich, en la

década de los noventa, los conservadores han tomado el control de la industria

en continua expansión de los medios electrónicos de comunicación y de los nue

vos sistemas mundiales de comunicación, poniendo de manifiesto que la políti

ca ha asumido una importante función educativa

en

la era de la información®. El

5 Lawrence Gro ssbe rg: "Toward a Ge nealogy of the State of Cultural Studies, en: Gary Nel

son y Dil ip Parameshwar Gaonkar (eds.): Disciplinarity and Dissent in Cultural Studies. Nueva

York: Rout ledge, 1996, pág. 142.

s Véanse, por ejemplo: Herbert I . Schil ler: Culture Inc.: The Corporate Takeove r of Public

Expression. Nueva York: Oxford Un iversity Press, 1989; Erik Barn ouw (ed.): Conglomerates and

the Media. Nueva York; Free Press, 1997; Edward S. Herman y Robert W. Chesney: The Global

Media. Washington: Cassell , 1997 (Trad, cast. : Los Medios globales. Los nuevos misioneros del

capitalismo corporativo. Madr id. Cátedra, 1999.) ; Robert W. Chesney: Rich Media, Poor De

mocracy.

Urbana; University of I l l inois Press, 1999.





reconocimiento del valor político de la definición de la cultura como un ámbi

to de lucha y, al mismo tiempo, como esfera de educación ha llegado a ocu

par un lugar central en el cambio social y político. Los conservadores han

superado con facilidad a los progresistas en la batalla por el control de la producción de conocimientos, valores, identidades, deseos y de las prácticas

sociales fundamentales para lograr el consentimiento de diversos sectores

del público norteamericano a las políticas neoliberales. U tilizando el poder de

la prensa, los medios electrónicos y las emisoras de radio como ámbitos

de política cultural, los conservadores han empleado sus masivos recursos

financieros y fundaciones para influir en variados sectores de la industria

cul

tural y de los medios nacionales de entretenimiento''. Las fundaciones y

gru

pos conservadores han desempeñado también un papel clave para educar y

persuadir a una nueva generación de intelectuales públicos para luchar sin

descanso contra todas las facetas de la vida democrática; los grupos en situa

ción desventajosa por motivos de raza, edad, género, clase social y falta

de ciudadanía cargan con la peor parte de este ataque vicioso. Con profunda

ironía, las fuerzas conservadoras se han apropiado de la celebrada idea de

Gramsci acerca de que "toda relación de 'hegem onía' es necesariamente una

relación educativa"^. De este modo, han reafirmado el papel de la cultura

como fuerza educativa para la reproducción social y económica, y han librado

una intensa batalla ideológica en diversos ámbitos culturales, como los me

dios de comunicación, y en importantes esferas culturales, como las escuelas

públicas, las artes y la educación superior.

Los efectos del ataque actual de la derecha contra la democracia pueden

observarse en el desmantelamiento de las ayudas del Estado a los inmigran

tes, las personas de color y los trabajadores. Como he indicado en este libro,

esos ataques son evidentes en la aprobación de políticas sociales que pro

mueven la desindustrialización, la reducción del tamaño de las empresas y

las reformas de l mercado libre. A modo de e jemplo, la reciente legislación de

reforma de la asistencia social impedirá que unos 3,5 millones de niños reci

ban cualquier tipo de ayuda gubernamental y, por tanto, enviará a un mayor

número de menores a engrosar las filas de más de 14,7 millones de niños que

ya viven en la pobreza en los Estados Unidos^. A medida que las políticas

conservadoras abandonan la política de inversión social para adoptar otra

de contención social, los servicios del Estado se vacían y se reducen a sus

funciones más represivas: disciplina, con trol y vigilancia

^°.

Esto no sólo resul-

^ Henry A. Giroux: "Talking Heads: Public Intel lectuals and Radio Pedagogy", Art Papers,

jul io-agosto de 1995, págs. 17-21,

8 Antonio Gramsci : Selections from the Prison Noteboot^s, trad, al inglés y ed. por Quintín

Hoare y Geoffrey Nowell Smith. Nueva York: Internat ional Publist iers, 1971, pág. 350. (Trad,

cast.: Cartas desde ia cárcei. Madrid. Cuadernos para el Diálogo, 1975.)

3 Chi ldren's Defense Fund: State of Am erica's Ctiildren Yearboo l< 1998. Boston: Beacon

Press, 1998. Más en concreto, "en 1995, 14,7 mil lones de niños ( 2 1 % de los niños estadouni

denses) vivían en la pobreza, 2,1 mil lón más que en 1989" pág. 17.

^° Esta cuestión se trata en: Stanley Aronowitz: Tlie Death and Rebirth of Am erican Radi

calism. Nueva York: Rout ledge, 1996,





ta evidente en estados como California y Florida, que invierten más en encar

celar a personas que en educar a sus poblaciones en edad post-secundaria,

sino también en el desproporcionado número de varones afronorteamerica-

nos de todo e l país que ingresan en las cárceles o quedan sometidos al con

trol del sistema de justicia penaP^ Los resultados de esta batalla contra la

democracia y la justicia social y económica pueden apreciarse también en el

resurgir del racismo, marcado por una legislación anti-inmigrantes, como la

proposición 209 de C alifornia, el desmantelamiento de la discriminación

posi

tiva y la reaparición de las ideologías racistas que intentan demostrar que las

diferencias de inteligencia son características raciales y, al mismo tiempo,

están determinadas genéticamente ^2. En este caso, los ataques en clave

racial contra los delincuentes, las clases marginales y las madres a cargo de

la asistencia social se justifican, en parte, merced a una retórica darwinista

social, reforzada desde el ámbito político, que convierte en chivos exp iatorios

a las personas de color, al tiempo que las culpa de los problemas sociales que

se traducen en su exp lotación, padecimiento y opresión ^^.

En el contexto de este ataque generalizado contra la dem ocracia, la edu

cación pública se

hia

convertido en una de las esferas públicas más discutidas

en la vida política del cambio de siglo. Más que cualquier otra institución, las

escuelas públicas sirven de peligroso recordatorio tanto de las promesas co

mo de las insuficiencias de las fuerzas sociales, políticas y económicas que

configuran la sociedad. Haciendo suyas las contradicciones de la sociedad en

general, las escuelas públicas constituyen un referente crítico para medir el

grado en el que la sociedad norteamericana cumple con su obligación de

faci

litar a todos los estudiantes los conocimientos y destrezas necesarios paraparticipar en la vida pública democrática y configurarla. Como ámbitos que

reflejan el presunto compromiso con el legado de la democracia, las escuelas

cuestionan y al mismo tiempo, son una amenaza para las tentativas de con-

" Sobre esta cuest ión, véans e: Michael Tonry: Malign Neglect: Race, Crime, and Punish

ment In America. Nueva York: Oxford U niversity P ress, 1995; Jam es G. Mil ler: Search and Des

troy:

African-Ame rican Males in the Criminal Justice S ystem. Nueva York: Cambridge University

Press, 1996; Fox Butterf ield: "Crime Keeps on Fall ing, But Prisons Keep on Fi l l ing", New York

Times, 28 de sept iembre de 1997, sección 4, pág. 1; David Cole: No Equal Justice: Race and

Class In the Am erican Criminal Jus tice System . Nueva York: The New Press, 1999.

^^ En este caso, me ref iero en concreto a la muy divulgada obra de Charles Murray y

Richard J . Herrnstein: The Bell Curve. Nueva York: Free Press, 1994. Véanse tres importantes

respuestas crí t icas a Murray y Herrnstein en: Russell Jacoby y Naomi Glauberman (eds.): The

Bell Curve Debate. Nueva York: Random House, 1995; Joe L. Kincheloe, Shir ley Steinberg y

Aaron D. Gresson III (eds.): Measured Lies: The Bell Curve Examined. Nueva York: St. Martin's

Press. 1996; Claude Fischer, Michael Hout, Mart in Sanchez-Jankowski, Samuel Lucas, Ann

Swidler y Kim Voss: Inequality by Design: Cracking the Bell Curve Myth. Princeton, N.J.: Prin

ceton University Press, 1996.

^^ Véanse, por e jemplo: Kof i Buenor Hadjor : Another Am erica: The Politics of Race and

Blame. Boston; South End Press, 1995; Andrew Hacker: Two Nations: Black and White,

Separate, Hostile, and Unequal. Nueva York: Scr ibner, 1995; Mann ing Marable: Beyond Black

and White. Londres: Verso, 1995; David K. Shipler: A Country of Strangers. Nuev a York:

V in

tage.

1998.

© Ediciones IVIorata, S. L.




servadores y liberales de separar la "elección de escuela" del discurso de la

democracia y la

equidad,

y de reducir la ciudadanía a un asunto en gran medi

da privatizado en el que las responsabilidades cívicas se reducen al acto de

consumir. En su calidad de eufemismo de la privatización, la "elección" libera

a las escuelas de la pretensión de servir al bien público. Las instituciones ya

no se plantean para beneficiar a todos los miembros de la comunidad y las

escuelas se remodelan en términos mercantiles, con el fin de prestar servicio

a los intereses limitados de los consumidores individuales y las políticas

económicas nacionales.

Despreciando el papel que las escuelas pueden desempeñar como esfe

ras públicas democráticas, los conservadores han redefinido el significado y

la finalidad de la escolarjzación de acuerdo con los intereses del cap italismo

mundial.

A medida que se reduce el apoyo financiero a las escuelas públicas,

los conservadores tratan cada vez más de someter a todas las instituciones

educativas al control empresarial por medio de las peticiones de privatización,

cheques o bonos escolares y los llamados programas de elección de escue

la.

Enfocando de otra manera la tradición de la escolarización como un bien

público, los conservadores dejan de lado la equidad como elemento de la

excelencia, mientras subsum en la misión po lítica de la escuela en la ideología

y la lógica del mercado. Del mismo modo, los conservadores han lanzado un

ataque incesante contra los sindicatos de m aestros y profesores, reclamando

la vuelta a los enfoques autoritarios de la enseñanza y apoyando el aprendi

zaje m ediante ejercicios y mem orización al pie de la letra. En este escenario,

la educación pública se sustituye por instituciones educativas financiadas con

capital privado, que pueden ignorar sin problemas los derechos civiles, excluir

a ciertos estudiantes a los que se prive de sus derechos en virtud de su cla

se social o raza y difuminar convenientemente las líneas divisorias entre la

religión y el Estado.

Con este ataque contra la educación, estamos asistiendo a la eliminación

de la escuela pública como ámbito potenc ial para la expansión del bien públi

co y al reacondicionamiento de la misión de la educación superior dentro del

discurso y la ideología del mundo empresariaM"*. En esta perspectiva, la

educación superior está siendo agresivamente despojada de sus impulsos

utópicos. Destruidas como reservas de pensamiento, escritura, enseñanza y

aprendizaje críticos, las universidades están remodelándose para satisfacer

los intereses del comercio y la regu lación. En las acometidas con tra las esfe

ras públicas no comerciales, la misión de la universidad se convierte en sim

ple instrumento; se rediseña en gran medida para ponerla al servicio de los

' ' ' En relación con la t ransform ación em presarial de la unive rsidad, véans e algunas exce

lentes fuentes recientes: Evan Watkins: Work Time: English Depa rtments and the Circulation of

Cultural Value. Stanford, Calif,: Stanford University Press, 1989; Stanley Aronowitz y Wil l iam

DiFazio: The Jobless Future. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1994, especialmente

Cap. 8, pegs. 226-263; Cary Nelson (ed.): Will Teach for Food: Academic Labor in Crisis.

Min

neapolis: University of Minnesota Press, 1997; Randy Mart in (ed.): Chalk Lines: The Politics of

Work in the Mana ged University. Durham: Duke üniversiíy Press,

11998.





intereses empresariales cuyo objetivo es reestructurar la educación superior

de acuerdo con las directrices de l capitalismo mundial. En concreto, esto

sig

nifica resaltar el conocimiento instrumental, en vez del esenc ial, transfiriendo

el poder de los profesores a los administradores y convirtiendo la cultura

uni

versitaria en cultura empresarial^^. A medida que el curriculum del primer

ciclo universitario se desprende de las materias (típicas en las humanidades)

que no se traduzcan de inmediato en consideraciones de mercado, los pro

gramas se vacían y reducen a programas de servicios para los negocios. No

sólo reemplaza el conocimiento instrumental al saber esencial como funda

mento de la investigación, los escritos y la enseñanza, sino que reduce a los

intelectuales de la universidad a tecnócratas de bajo nivel. Su función consis

te en gestionar y justificar las reducciones, la producción de conocimientos y

las prácticas laborales que caracterizan el poder institucional y la cultura de la

universidad orientada a la empresa.

El principio definidor del ataque derechista contra la educación superior

y la escuela pública es el desmantelamiento de todas las esferas públicas

que se nieguen a ser definidas estrictamente mediante la lógica instrumen

tal del mercado. De ahí que la batalla lanzada contra la educación deba

entenderse como un elemento de una lucha mucho más general a favor de

la vida pública democrática, la función política de la cultura, el papel de los

intelectuales y la importancia de la pedagogía como práctica política y moral

en la configuración de los diversos aspectos de la vida diaria. Lo que aquí

está en juego es la cuestión de cómo "pensamos" la política en términos

gramscianos, es decir, cómo creamos una nueva cultura reformulando el

sig

nificado de la política cultural, el compromiso intelectual y el cambio educati

vo^^.

En resumen, ¿cómo podemos reafirmar la primacía de una política no

dogmática y progresista, mediante el análisis de la relación de la cultura, en

cuanto fuerza para la resistencia, con el poder, la educación y la acción? Lo

que hace falta es entender que la cultura configura la vida cotidiana de la

gente: que la cultura constituye un principio definidor para comprender cómo

pueden librarse las luchas sobre el significado, la identidad, las prácticas

sociales y las maquinarias institucionales del poder, mientras inserta de nue

vo lo educativo en lo político y lo expande mediante el reconocimiento de la

"fuerza educativa de toda nuestra experiencia social y cultural, que enseña

activa y profundamente"^^.

El legado de Gramsci es importante para los progresistas porque pro

porciona un análisis perspicaz y de gran alcance del modo de operar de la

educación en cuanto elemento de un conjunto político más amplio de dis

cursos y relaciones sociales orientado a promover el cambio ideológico y

^^ Véanse, por ejemplo: Bi l l Readings: The University in Ruins. Cambridge: Harvard

Uni

versity Press, 1996; Stanley Aronowitz: The Knowiedge Factory. Boston: Beacon Press, 2000.

'^ La idea de pensamiento en términos gramscianos procede de Paul Bove: "Foreword",

en : Marc ia Landy: Film, Politics, and Gramsci. Minneapolis: University of Minnesota Press,

1994,

pá g. xvi.

" Raymond Wi l l iams: Communications. Nueva York; Barne s & No ble, 1967, pág. 15.





estructural. Sin embargo, a pesar de la política y las intenciones de Gramsci,

los conservadores han utilizado su obra para justificar una visión profun

damente reaccionaria de la educación y de los procesos de aprendizaje y

de persuasión. Analizo aquí en detalle cómo se han apropiado de la obra

de Gramsci el profesor de educación Harold Entwistle, en su libro Antonio

Gramsci: Conservative Schooling for Radical Politics, y, en fechas más

recien tes, E. D. Kirsch, en su libro T/?e Schools

We Need,

para impulsar un

plan educativo profundamente conservador. Los escritos de Gramsci sobre

educación representan un legado problemático para los progresistas. No

obstante, yo mantengo que, cuando se leen en el contexto histórico apro

piado y en relación con su proyecto revolucionario, la obra de Gramsci

permite a ios educadores radicales reflexionar sobre la naturaleza política

del trabajo educativo como un elemento de la lucha más general para

desarrollar la relación entre el aprendizaje y el cambio democrático y so

cial,

por una parte, y la práctica intelectual comprometida y la lucha políti

ca ,

por otra^^.

La apropiación de G ramsci

Aunque la obra de Harold Entwistle y la de E. D. Hirsch están separadas

por una década, ambos comparten puntos de vista similares del valor del

enfoque conservador de la escuela^^. Ambos autores no sólo justifican que

las escuelas sean agentes de reproducción social y económica, sino que de

fienden unas prácticas de clase basadas en el aprendizaje de una cultura

común,

unas reglas disciplinarias rígidas, un modelo educativo autoritario

y unos curricula estandarizados. Al mismo tiempo, conviene señalar que

Entwistle considera la obra de Gramsci con mucha mayor seriedad y hace

algunas aportaciones valiosas, tanto en sus críticas de algunas formas pro

gresistas de educación política como en sus sugerencias para replantear la

política de la educación de adultos. En su trabajo sobre Gram sci, Hirsch inten

ta reapropiarse de Entwistle para ponerlo al servicio del conservadurismo de

la derecha que culpa a los progresistas educativos de los Estados Unidos del

deterioro de la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas públicas. El "des

cubrimiento" de Hirsch de que Gramsci es, en realidad, un hombre-anuncio

del pensamiento conservador combina la mala fe de la falsa representación

con el reduccionismo de un fervor ideológico que parece burlarse del sentido

^^ Joseph Butt ig ieg acierta cuando dice que. aurnque los escri tos de Gramsci sean f rag

mentarios, sus ideas sobre "la relación entre el trabajo teórico de los intelectuales y la praxis

polí t ica" son muy claras. Véase; Joseph Butt ig ieg: "After Gramsci", Midwestern Modern Lan

guage Association. 24 :1 , pr imavera de 1991 , pág. 93.

^^ Harold Entwistle: Antonio Gram sci: Conse rvative Schooling for Radical Politics. Boston:

Rout ledge and Kegan Paul, 1989: E. D. Hirsch. Jr.: The Schools We Need. Nueva York: Double-

day, 1996.





político y de la precisión histórica2°. Aunque las razones para que un

abi

garrado conjunto de educadores radicales se apropie de la obra de Gramsci

puedan estar abiertas a interpretaciones diversas, no cabe duda de que

Hirsch fuerza los límites de la plausibilidad cuando alinea a Gramsci con teó

ricos contemporáneos de la educación, de orientación derechista, como Dia

ne Ravitch y Charles Sykes. Esa apropiación no sólo representa una forma de

falsedad teórica y de oportunismo político, sino que es también una afrenta a

todo lo que Gramsci mantuvo en cuanto renegado revolucionario marxista.

Entwistle y Hirsch comparten una visión de la escuela que contrasta con

las teorías educativas radicales de su época; sin embargo, toman de la obra

de Gramsci una base racional para las prácticas docentes conservadoras, en

su intento de redefinir, por una parte, las relaciones entre la escuela y la

sociedad y, por otra, los intelectuales y sus responsabilidades sociales.

Aun

que el libro de Entwistle presenta una interpretación más extensa de Grams

ci,

Hirsch aplica directamente las consecuencias de esa interpretación

con

servadora a cuestiones que afectan a la enseñanza y el aprendizaje en

Estados Unidos. Es más, Hirsch se basa en la obra de Gramsci y en la de sus

propios contemporáneos conservadores, en un esfuerzo falaz para elaborar

lo que él llama plan de reforma educativa "pragmático" y bipartidista, en vez

de "ideológico" y conservador. A continuación, examino cómo se apropian

ambos autores de Gramsci y analizo las consecuencias de su trabajo para la

teoría de la escuela y de la educación.

El libro de Harold Entwistle representa uno de los primeros análisis

exhaustivos de la relevancia de los escritos de Gramsci sobre la escolariza-

ción para la teoría y la práctica de la educación

21.

Partiendo de su detallada

interpretación de esos escritos, Entwistle rechaza, por errónea, la forma pre

via de interpretar la obra de Gramsci, y desprecia a los "nuevos sociólogos de

la educación", así como a otros teóricos radicales de la educación que llega

ron a destacar en Inglaterra, en los decenios de 1970 y 1980. Tras resucitar al

Gramsci

"real",

Entwistle procede a descartar a los críticos radicales que pre

suntamente malintevpretavan la obra de Gramsci. H resto del libro de Entwis

tle se centra en la relevancia de los escritos de Gramsci para la educación

de adultos; acaba con la "notable" conclusión de que la lección que puede

2° En varias ocasiones, Hirsch interpreta erróneamente en su l ibro el t rabajo de los teóri

cos crí t icos de la educación. Por ejemplo, malinterpreta la obra del sociólogo francés Pierre

Bourd ieu,

diciendo que su análisis del "capital cultural" es importante porque sienta las bases

para que los niños de clase trabajadora tengan éxito en las escuelas. Por supuesto, para Bour

dieu, el capital cultural era una categoría específ ica de clase, basada en la idea marxista del

valor de cambio y ut i l izada para poner d e m anif iesto cómo se ut i l iza el capital cultural de la cla

se media en las escuelas para jusWlcav formas de desigualdad de c\ase. Véase e\ anáWsis de

Walter Feinberg de la distorsión de la obra de Bourdieu que efectúa Hirsch en: "Educat ional

fvlanifestos and the New Fundamental ism", Educational Researcher, 26;8, noviembre de 1997,

páginas 27-35.

^^ Mi análisis de Entwist le se basa en una revisión anterior en: Henry A. Giroux: "Essay

Review of Antonio Gramsci: Conservat ive Schooling for Radical Poli t ics by Harold Entwist le",

Telos, 45, otoño de 1980, págs. 215-2 25.





extraerse de la obra de Gramsci es que las escuelas no proporcionan el

medio adecuado para "una educación radical y antihegemónica"^^.

Para Entwistle, Gramsci es un "duro" tirano cuyas ideas de la disciplina, el

conocimiento y la hegemonía lo hacen más compatible con Karl Popper y Jac

ques Barzun (a los que alude de forma positiva) que con los gustos de Karl

Marx, Paulo Freiré o, a estos efectos, de John Dewey, incluso. Si tomam os en

serio la versión de Entwistle como modelo de la educación soc ialista, tendre

mos que aceptar la afirmación de que Gramsci apoyó sin reservas la defe

rencia hacia la autoridad, la memorización de datos al pie de la letra y la sumi

sión ciega a las normas impuestas como principios educativos básicos. Esta

afirmación no concuerda precisamente con la petición de Gramsci de una

práctica y un proyecto educativos orientados a generar "cada vez más inte

lectuales orgánicos entre los hijos del campesinado y el proletariado"

^3.

El teórico literario conservador E. D. Hirsch se hace eco de un argumento

similar. Presenta la obra de Gramsci como una respuesta crítica a las refor

mas educativas de Giovanni Gentile, puestas en marcha durante el mandato

de Benito Mussolini, en la década de 1920, reformas que resaltaban la "emo

ción",

el "sentimiento" y "las necesidades más inmediatas del niño". Según

Hirsch, el fracaso de estas reformas s irvió como prueba de la insuficiencia de

lo que incorrectamente denomina fundamentos básicos de la teoría crítica

de la educación. En oposición a esta forma de pedagogía "progresista", Hirsch

sostiene que Gramsci ofrece una base racional para los métodos conserva

dores, como "cantar y memorizar la tabla de multiplicar", diciendo que son

necesarios para que "las clases oprimidas aprendan a leer, escribir y comuni

carse, y para adquirir suficientes conocimientos tradicionales para compren

der los mundos de la naturaleza y la cultura que los rodean"^4.

Lo que Hirsch y Entwistle no consiguen descubrir en sus interpretaciones

selectivas de Gramsci es que su preocupación por los "datos" y el rigor inte

lectual sólo tiene sentido como crítica de las metodologías anodinas que

separan los datos de los valores, el aprendizaje de la comprensión y la emo

ción del intelecto. Como señala el teórico social David Forgacs, en la intro

ducción a An Antonio Gramsci

Reader,

Gramsci

parte del punto de vista, no del maestro, sino del alumno, y defiende enérgica

mente que el proceso de aprendizaje es un movimiento hacia el conocimiento de

sí mismo, el dominio de sí mismo y, por tanto, la liberación. La educación no es

una cuestión de distribución de "conocimientos enciclopédicos", sino de desarro

llar y disciplinar la conciencia que el aprendiz ya posee .

Entwist le: Gramsci, pág. 177.

3

Douglas Holly: "Antonio Gramsci: Conservat ive Schooling for Radical Poli t ics", British

Journal of tlie Sociology of Education, 1:3, 1980, pá g. 319 .

^ '* Hi rsch: Sctiools We

Need,

p ág. 7.

25 David Forgacs: "Working-Class Educat ion and Culture: Introduct ion", en: David Forgacs

(ed.);

An Antonio Gramsci

Header.

Nueva York; Schocken, 1988, pág. 54.





La insistencia de Gram sci en el r igor intelectual y la discipl ina sólo pu ede n

entenderse en el contexto de su preocupación más general por que los estu

diantes desarrol len una comprensión radical de cómo el pasado informa el

presente, de manera que puedan l iberarse de las ideologías y los supuestos

de sent ido común que const ituyen las creencias fundam entales d el orden do

minante. Gramsci era muy claro respecto a la dist inción entre los datos de

aprendizaje que amplían la percepción del orden social general y la simple

adquisición de información, incluso en sus primeros escri tos, antes de que lo

encarcelaran, compre ndía la relación entre u na práct ica educat iva basada en

la me mo rización al pie de la letra y la naturaleza con serva dora de la cultura a

cuya legit imación servía. Por ejemplo, en 1916, escribió:

Debemos acabar con la costumbre de pensar que la cultura es conocimiento

enciclopédico, en la que el hombre [sic] se considera un simple contenedor en

el que verter y conservar datos empíricos o hechos brutos inconexos, que tendrá

que encasillar a continuación en su cerebro, como en las columnas de un diccio

nario, con el fin de poder responder más tarde a diversos estímulos del mundo

exterior. Esta forma de cultura es verdaderamente dañina, en especial para el pro

letariado. Sólo sirve para crear inadaptados, personas que se creen superiores al

resto de la humanidad porque han acumulado en su memoria cierta cantidad de

datos y fechas que sueltan a la menor oportunidad para elevar casi una barrera

entre ellos y los demás

^ .

Hirsch ignora la crít ica de Gramsci del conocimiento enciclopédico, di

ciendo que

el anti-intelectualismo y el desarrollismo románticos [pensamiento crítico y teoría

crítica social], tal como los entendía Gramsci, son lujos de la clase comerciante

que no puede permitirse el pobre... Hoy día, la visión de la Ilustración del valor del

conocimiento es la única que podemos permitirnos. Cuando los enciclopedistas

del siglo xvii trataron de sistematizar el conocimiento humano en un conjunto de

libros, estaban poniendo su esperanza de progreso en la experiencia siempre cre

ciente del género humano^''.

Para Hirsch, la producción de conocimientos de la clase media se real iza

únicamente con buenas intenciones. Hirsch parece incapaz de abordar

críti

cam ente la relación en tre conocimien to y poder o la que existe entre ide ología

y polít ica. El examen de la forma d e com binarse la cultura y el poder pa ra pro

ducir los conocimientos que con frecuencia legit iman determinados intereses

raciales, de clase y de género ir ía en contra de su programa educativo gene

ral: enseñar a los niños un núcleo básico de conocimiento de "datos". Para

Hirsch, la uti l ización más importante del conocimiento enciclopédico consiste

en inculcar discipl ina mental; es más, la f inal idad primordial de la educación

6 Antonio Gramsci: "Social ism and Culture", en: Paul Piccone y Pedro Cavalcante (eds.):

History, Piíiiosopiíy, and Cuiture in ttie Young Gramsci. S. Luis: Telos Press, 1975, págs. 20-21.

7

Hi rsch: Sciioois We Need, pág. 113.





no es sólo transmitir ese conocimiento, sino impedir que lo destruyan las

formas de "anti-intelectualismo" de la comunidad educativa norteamericana

cuyo legado se extiende, según Hirsch, desde "la 'economía del hogar' y

'compras' de los años veinte a todas las formas de 'pensamiento crítico y des

trezas de resolución de problemas' de los noventa"

^ .

Para Gramsci, la producción de conocimientos y su recepción y transfor

mación era histórica, dialéctica y crítica. Rechazaba el simple objetivismo y

exigía que la escolaridad fuese "formativa, sin dejar de ser 'instructiva'". La

tarea educativa suponía, en parte, "mitigar y hacer más fértil el enfoque

dogmático que, inevitablemente, debe caracterizar estos primeros años"^^.

Esa tarea no era fácil y exigía, por una parte, la necesidad de "poner límites a

las ideologías libertarias"; por otra parte, era necesario reconocer que "los

elementos de lucha contra la escuela mecánica y jesuítica se han exagerado

de forma un tanto insana" ^°. El sistema educativo de Gramsci se basa en un

principio en el que un confortable humanismo es sustituido por un radicalis

mo práctico, un radicalismo que no separa falsamente la necesidad y la es

pontaneidad, la disciplina y la adquisición de las destrezas básicas de la ima

ginación,

sino que las integra.

En cambio, En twistle y H irsch interpretan la visión de la escolaridad de

Gramsci como si sometiese la enseñanza a una estúpida rutina. De ese

modo, dan a entender que esa práctica educativa puede y debe mantener

se a expensas del espíritu. Las interconexiones entre disciplina y pensa

miento crítico en ¡a idea de la escolaridad de Gramsci sólo sirven de apo

yo a una idea conservadora de la educación si, con respecto a los

conceptos de disciplina y autocontrol físicos, se hace caso omiso de su

insistencia en la importancia de desarrollar un proyecto político militante,

"que exige la formación de un proletariado militante y autoconsciente, que

luche sin descanso por su derecho a gobernarse a sí mismo..."^^ En otras

palabras, la afirmación de Gramsci de que, para el estudiante, "siempre

será un esfuerzo aprender la autodisciplina y el autocontrol físicos; el

alumno tiene, en efecto, que someterse a un entrenamiento psicofísico"^^

se distorsiona gravemente si no se entiende en el contexto de las demás

observaciones que hace sobre el aprendizaje y el desarrollo intelectual.

Gramsci no sólo hacía hincapié en este punto de vista en sus primeros

escritos de 1916, sino también con la misma energía en los Cuadernos de

1921

-1935.

En los últimos, esc ribe: "Hay que persuad ir a muchas personas

de que estudiar también es un trabajo, y muy agotador, con su propio

28

Ibid.

23 Gramsci;

Selections from the Prison Notebooks,

pág. 30. (Trad, cast.;

Cartas desde la

cárcel.

Madrid. Cuadernos para el Diálogo, 1975.)

3°

Ibid.,

págs. 32-33.

31 Je rome Karabe l : "Revo lu t i ona ry Con t rad ic t i ons : An ton io G ramsc i a n d t h e P r o b l e m o f

In te l lec tua ls " , Politics an d Society, 6 , 1976 , pág . 1 7 2 .

32 Gramsc i ; Selections from the Prison Notebooks, p á g . 4 2 . {T rad, ca s t . : Cartas desde la

cárcel.

Madrid. Cuadernos para el Diálogo, 1975.)





aprendiza je especí f ico , que abarca músculos y nerv ios, así como e l inte

lecto"^^ ( la cursiva es mía).

Para Gra ms ci, había una tensión dinám ica entre la autodisciplina y la com

prensión crítica. En conse cuen cia, lo que a men udo parece una paradoja en su

obra sobre educación es, en real idad, una aprobación matizada y dialéctica de

una práctica edu cativa crítica y discipl inada, informada por una idea de la auto

ridad del aula radical. Al distinguir entre la autoridad del aula, que está al ser

vicio de la acción crítica, y la autoridad util izada para promover la conformidad

y la lealtad al Estado, Gramsci proporciona un referente político para criticar a

las escuelas que, según él, son simples negocios burgueses. De acuerdo con

Gramsci, toda práctica docente ha de examinarse e implementarse en el

con

texto de una comprensión general de cuál pueda llegar a ser la finalidad de la

escolaridad y cómo se art icula esa visión de la educación polít ica con un pro

yecto democrático más amplio. En este caso, se considera que las escuelas

son lugares fundamentales y formativos para la producción de identidades

políticas, para fomentar las luchas individuales para reclamar cultura y para la

educación de los intelectuales orgánicos. En "Cuestiones de cultura", Gramsci

afirma que la adquisición del poder político debe coincidir con el "problema de

conseguir poder intelectual" 2". Para que la escuela ofrezca a los estudiantes

de clase trabajadora y de otros grupos sub ordinados los conocimientos y des

trezas necesarios para el l iderazgo político, no pueden limitarse a ser, como

Hirsch,

en particular, querría, campamentos de instrucción para los intelec-

tualmente maleables. Gramsci es muy claro sobre esta cuestión:

Una escuela que no hipoteque el futuro del alumno, una escue la que no fuer

ce su voluntad, su inteligencia y creciente conciencia para hacerle seguir unas

vías hasta una estación predeterminada. Una escuela de libertad y libre iniciativa,

no una escuela de esclavitud y precisión mecánica. Los hijos de los proletarios

también deben tener abiertas a ellos todas las posibilidades; deben ser capaces

de desarrollar su propia individualidad de un modo óptimo y, por tanto, de la for

ma más productiva, tanto para ellos como para la sociedad ^^.

Para Gramsci, un anál isis de la educación sólo puede entenderse en rela

ción con las formaciones sociales y culturales existentes y las relaciones de

poder que éstas suponen. Gramsci destacaba que la escolarización sólo

consti tuye una forma de educación polít ica, dentro de una red más amplia de

experiencia, historia y lucha colectiva. Dada su visión de la educación polít i

ca,

es difíci l reducir la teoría de la enseñanza y el aprendizaje de Gramsci a

una metodología rígida, como el aprendizaje de memoria, que los conserva

dores respaldan sin preguntarse si está involucrado en los mecanismos de

consentimiento, sentido común y relaciones sociales dominantes u ofrece

resistencia a el los.

33

Ibid.

^* Gramsci: "Men or Macli ines", pág. 62.

^^

Ib id.,

pág . 64.

© Ediciones Morata, 8, L.




Hirsch se apropia de Gramsci para justificar unas relaciones autoritarias en

el aula, en donde los estudiantes q uede n privados del derecho básico a hacer

preguntas y plantear cuestiones perturbadoras y urgentes. Este autori tar ismo

fomenta la sensación de que el punto de vista del alumno es irrelevante. Tan

to para Hirsch como para otros educadores conservadores, las escuelas no

son disfuncionales porque opriman a los estudiantes de los grupos subordina

dos,

sino porque el legado de la educación progresista destaca "la [educación]

'según un proyecto', 'práctica', 'de pensamiento crít ico' y la l lamada 'educa

ción dem ocrática'", en vez de un curr iculum básico de da tos e información 3^.

En part icular, Hirsch aprueba una visión reduccionista de la acumulación de

inform ación , en la que la relación crítica entre la cultura y el poder no se som e

te a examen, excepto como pretexto para urgir a la clase trabajadora y a los

grupos subordinados que adquieran la cultura predominante a f in de reprodu

cir el orden s ocial. Hirsch destaca este aspecto con tod a clar idad :

Hay que enseñar a las clases oprimidas a dominar los instrumentos del poder

y la autoridad — la capacidad de leer, escribir y com unicarse—, y a adquirir unos

conocimientos tradicionales suficientes para comprender los mundos de la natu

raleza y la cultura que las rodean. No debe estimularse a los niños, particular

mente a los hijos de los pobres, a que crezcan "naturalmente", lo que los man

tendría ignorantes y los haría esclavos de la emoción. Deben aprender el valor del

trabajo duro, adquirir los conocimientos que llevan a la comprensión y dominar la

cultura tradicional, con el fin de disponer de su retórica, como el mismo Gramsci

había aprendido a hacer 3''.

La con secu enc ia de esto es que cualquier intento de enseñar a los niños de

clase trabajadora los aspectos específicos de su historia, sus experiencias y

memorias culturales se traducirá simplemente en una forma de infantil ismo

educativo. Más importante aún es el hecho de que Hirsch pase por alto una

preocupación fundamental que está presente en toda la obra de Gramsci; las

destrezas no son universales y deben abordarse en un contexto que plantee de

terminados problemas y cuestiones que los educadores, por no hablar de los

estudiantes, deben comprender y afrontar. Las destrezas cobran relieve en la

me dida en que se relacionen con los contextos históricos y sociales que les dan

sentido. De modo semejante, Hirsch da por supuesto que el bajo rendimiento

de los estudiantes de clase trabajadora se deriva de la pereza intelectual, y

nada t iene que ver con unas escuelas que cue ntan con una financiación esca

sa, las rebajas fiscales o la política urbana. Por el contrario, para Hirsch, las

aulas con exceso de alumnos, los recursos de aula insuficientes y los edificios

escolares ruinosos no desempeñan ningún papel en el rendimiento escolar de

los alumnos de clase trabajadora y de otros grupos subo rdinados. El enem igo

real del aprendizaje de los estudiantes, según Hirsch, es el legado crítico del

progresismo y su negativa a impulsar el aprendizaje de memoria, un curriculum

36 Hirsch: Schools We Need, pág. 7.

3^

Ibid.

Ediciones Morata. S. L,



Educación radical y cultura

en

la obra

de

Antonio Gramsci 121

básico y una enseñanza uniforme, y no la fuerza del sesgo racial y de clase

social, las malas condiciones laborales de los docentes o la pobreza .

Por supuesto, aunque Gramsci estaba profundamente preocupado porque

los estudiantes aprendieran "datos" y formas específicas de conocimiento, no

defendía que el contexto de ese aprendizaje fuese irrelevante. Creía que el

aprendizaje tenía que ser riguroso, pero significativo, organizado en asignatu

ras, pero relacionado con actividades prácticas. Haciendo suyas las "Tesis sobre

Feuerbach" de Marx (el educador debe ser educado), Gramsci creía que "la

relación entre maestro y alumno es activa y recíproca, de manera que cada

docente es siempre un alumno y cada alumno, un maestro"2^. Al decir que la

relación entre maestro y alumno no da lugar al elitismo ni a la pedantería esté

ril, Gramsci introduce un principio importante en la estructuración de las relacio

nes sociales del aula. El concepto del maestro como aprendiz indica que los

docentes deben ayudar a los estudiantes a apropiarse críticamente de sus pro

pias historias, pero también deben mirar críticamente su propia función como

intelectuales públicos opositores, situados en formaciones culturales y en rela

ciones de poder específicas. En este

caso,

Gramsci no sólo ataca implícitamen

te las formas de enseñanza autoritaria, sino que critica con dureza el supuesto

de que el conocimiento deba tratarse como algo dado, más allá de la dinámi

ca de interrogación, crítica e implicación política. Gramsci no tenía interés

algu

no en facilitar a las escuelas que produjeran una cultura al servicio de la autori

dad represiva y del poder del Estado, como tampoco en apoyar a unos maestros

e intelectuales reducidos a lo que él llamaba "expertos en legitimación"'*°.

Tanto Hirsch como Entwistle pasan por a lto que los significados y valores

selectivos se producen en las escuelas y son reforzados por los mecan ismosde control económico y político activos en la sociedad dominante. Por eso,

ambos autores despolitizan la relación entre poder y cultura, aunque Hirsch

se muestra especialmente vehemente en la justificación del papel dominante

y opresivo que desempeñan las escuelas al definir cuáles son los conoci

mientos y prácticas sociales legítimos. Para Hirsch, esta postura se traduce

en la petición de un curriculum nacional común que destaque la adquisición

de conocimientos básicos y los tests estandarizados'•^ Hirsch no tiene idea

38 Véase un análisis de las escuelas en un contexto político, cultural y económico más general en: Henry A. G iroux:

Pedagogy an d the Politics of Hope.

Boulder: Westview Press, 1997.

3^ Gramsci: Selections

from the Prison

Notebooks, pág . 350. (Trad, cast.:

C artas desde la

cárcel. Madrid. Cuadernos para el Diálogo, 1975.)

•ô Gramsci, citado en: Edward Said:

The

World,

the Text, and

the Critic. Cambridge, Mass.:

Harvard U niversity Press, 1983, pág. 172.

" Véanse análisis detenidos de la obra de E. D. Hirsch en: Stanley Aronowitz y Henry A.

Giroux: "Schooling, Cu lture, and Literacy in the Age of Brol<,en Dreams: A Review of B loom and

Hirsch", Harvard Educational Review,

58:2, mayo de 1988, págs. 171-194; Barbara Hernstein

Smith:

"Cult-Lit: Hirsch, Literacy and the National Culture",

South Atlantic Quarterly, 89:1,

invier

no de 1990, págs. 69-88; Walter Feinberg: "Educational Manifestos and the New Fundamenta

lism",

Educational

Researcher, 26:8, noviembre de 1997, págs. 27-35; Kristen L. Burns: "Ques

tioning Core Assum ptions: A Critical Reading of and Response to E. P. Hirsch's

The Schools We

Need and Why W e Don't Have

Thenf',

Harvard Educational

Review,

69 :1, 1999, págs. 67-93.

© Ediciones

Morata, S.

L.






cuestiones del poder, la historia, y los privilegios de raza, género y clase so

cial operan para codificar unas prácticas educativas ideológicas específicas

como una simple acumulación de conocimientos desinteresados "que pueden

intercambiarse en el mercado mundial por una movilidad ascendente"'^^. En

efecto, quitan importancia a unos estilos culturales desigualmente valorados

y a las formas en que las prácticas educativas dominantes menosprecian las

múltiples lenguas, historias y experiencias presentes en una sociedad multi

cultural.

En particular Hirsch, acaba legitimando un discurso cultural homogenei-

zador, que institucionaliza diversas técnicas de control para salvaguardar los

intereses y el poder de los grupos dominantes. Al

final,

tanto Entwistle como

Hirsch apoyan una visión monolítica de la cultura y el saber: el producto de

una historia única y duradera y de una visión contraria a la idea y la política

de la diferencia. La política cultural presente en esta visión de la educación

guarda silencio respecto a la validez y la importancia de las experiencias de

las m ujeres, los negros y otros grupos excluidos de la narrativa de la historia

y la cultura dominantes. Por tanto, no emerge ahí una comprensión crítica del

interés de Gramsci por la cultura como campo de lucha o como espacio de in

tereses enfrentados en el que los grupos dominante y subordinados dan sen

tido a sus circunstancias y vidas dentro de unas jerarquías desiguales de po

der y posibilidades.

Entwistle y Hirsch no se limitan a ofrecer una interpretación no ilustrada y

reduccionista de la cultura; se apropian de la postura gramsciana acerca de

que las escuelas son agentes de reproducción social y cultural y, al hacerlo,

defienden esta postura, en vez de criticarla. En lugar de entender la culturacomo un almacén de datos, conductas y prácticas inmutables, Gramsci re

laciona inextricablemente la cultura con los resultados de la lucha sobre los

procesos complejos y a menudo contradictorios del aprendizaje, la persua

sión, la acción y el liderazgo. La cultura versa sobre la producción y autori

zación de determinadas formas de vida transmitidas en las escuelas median

te los curricula manifiesto y oculto, para legitimar el capital cultural de los

grupos dominantes, al tiempo que marginan las voces de los subordinados.

Si,

en los discursos de Entwistle y H irsch, el poder está relacionado con la

cul

tura,

la consecuencia teórica es una idea de cultura de la que se ha elimina

do su propia complicidad en el fomento de unas relaciones sociales y unas

prácticas educativas que reproducen las peores dimensiones de la escolari

dad.

Por ejemplo, este análisis no contempla la idea del creciente control

empresarial de algunas escuelas ni sus efectos sobre docentes y estudiantes;

también se echa de menos la consideración de cómo la pobreza, el racismo y

el sesgo de género estructuran los curricula escolares, afectan a la distribu

ción de los recursos económicos entre las escuelas y configuran la organi

zación de la mano de obra docente. Aunque es burda la interpretación que

"^ Chandra Talpade Mohanty: "On Race and Volee: Challenge for Liberal Educat ion in the

1990s", Cultural Critique, n.° 14, invierno de 1989-1990, pág. 184.





hace Hirsch de Gramsci, en comparación con el extenso análisis de Entwis-

tle,

ambos teóricos comparten un proyecto ideológico conservador en su

interpretación del papel de los intelectuales y la finalidad de la escolarización.

Los dos autores representan versiones diferentes de la misma ideología, pro

fundamente comprometida con despojar la democracia de sus posibilidades

críticas y emancipadoras. A continuación, concluyo señalando los aspectos

de la obra de Gramsci que podrían utilizarse para desarrollar algunos prin

cipios teóricos importantes para una teoría crítica de la escolarización y la

educación.

Pensar como Gram sci: La reivindicación

de la lucha ace rca de la escolaridad

Teniendo en cuenta los ataques actuales dirigidos contra la escuela y la

vida pública en general, es imprescindible que los educadores progresistas

desarrollen un lenguaje de crítica y de posibilidad, un lenguaje que sea críti

co y, a la vez, ofrezca alternativas productivas, junto con nuevas estrategias

de comprensión e intervención para reivindicar y reforzar la lucha por mante

ner la escuela pública como característica central de la vida democrática. La

obra de Gramsci es enormemente útil a este respecto, porque nos recuerda

de manera convincente que cualquier intento de abordar la naturaleza y la

finalidad de la escolaridad debe formar parte de una política global, más

general, de cambio social. En términos de Gramsci, la escolaridad formaba

parte siempre de un conjunto mayor "de relaciones dirigidas y movidas por laautoridad y el poder"^s. De ahí que la lucha sobre la escolaridad esté inextri

cablemente unida con la lucha contra el poder abusivo del Estado, por una

parte,

y con la batalla por "crear unas esferas públicas más equitativas y jus

tas dentro y fuera de las instituciones educativas'"*^, por otra. Gramsci deja

claro también que, la enseñanza y la política educativa son el resultado de

luchas sobre las relaciones de significado y sobre las relaciones instituciona

les de poder. Asimismo deja claro que esas luchas no pueden abstraerse de

la construcción de la identidad nacional y lo que supone ser un ciudadano

activo. En este contexto, la práctica educativa está inseparablemente basada

en una posición y proyecto normativos orientados a superar las bruscas des

igualdades y ias formas de opresión que sufren ¡os grupos

subordinados.

Los

contornos teóricos e ideológicos del proyecto de Gramsci no ofrecen solucio

nes inmediatas a los problemas a los que se enfrentan los educadores norte

americanos. Tampoco es posible apropiarse sin más de la obra de Gramsci,

fuera de su propia h istoria y de los retos que ésta le planteaba. Sus extensos

escritos sí dan oportunidad de suscitar cuestiones acerca de lo que significa

replantear la lucha por la escolaridad en nuestra propia época, un momento

••s Sa id : The World, the Text, and the Critic, pág. 169.

*^ Moha nty: "On Race and Voice", pág . 192.

© Ediciones Morala, S. L.




que exige rigor teórico, valor moral y audacia política. El análisis que hace

Gramsci del papel político y social de la cultura en el establecimiento y la

reproducción del poder del Estado moderno representa una esfera teórica

crucial para los educadores progresistas. En su análisis, no sólo ocupa un

lugar central el importante reconocimiento de la cultura como un terreno de

consentimiento y de lucha, sino también el imperativo político de analizar có

mo distintos grupos dan sentido a su vida. Para Gramsci, la política de la cul

tura era inseparable de una política que proporcionara las condiciones para

que los educadores reflexionaran críticamente sobre cómo se produce, se

adopta y se transforma el saber como fuerza para el cambio social y la lucha

colectiva.

La relevancia práctica de su obra sobre la cultura y la enseñanza puede

hacerse más clara comentando dos cuestiones: el papel de la educación

básica y la relevancia de la petición de Gramsci de unas prácticas docentes

que infundan en los niños el aprecio de la autodisciplina y un conjunto de des

trezas intelectuales. Aunque sea crucial reconocer la petición de Gramsci de

considerar diversos niveles de la escolaridad como ámbitos de lucha, también

es imprescindible reconocer que, para él, la educación era fundamental para

proporcionar a los jóvenes y a los adultos e l conocimiento y las destrezas que

les permitan regirse por sí mismos y no limitarse a ser gobernados. Más aún,

tan importante como esto es que los ciudadanos sean capaces de utilizar la

sociedad civil como enclave público desde el que organizar sus energías

morales y políticas como actos de afirmación, resistencia y lucha.

Aunque Gramsci no creía que las escuelas patrocinadas por el Estado

establecieran por sí solas las condiciones para el cambio social, señaló quetenían un papel que desempeñar fomentando la tensión entre los principios

democráticos de la sociedad civil y los principios dominantes del capitalismo

y el poder empresarial. Para Gramsci, el proyecto de educación liberal estaba

ligado al principio socialista fundamental de educar a la persona completa,

capaz de hacer comentarios generales sobre la po lítica, la cultura y la socie

dad, más que a la preocupación tradicional por educar a las masas como

especialistas, tecnócratas y demás expertos profesionales. Gramsci insistía

en que los intelectuales críticos tenían que utilizar su educación con el fin de

saber más que sus enemigos y, al mismo tiempo, dar trascendencia a ese

saber, haciéndolo valer en todos los lugares de la vida cotidiana en los que se

librara la lucha contra los poderosos. Aunque la obra de Gramsci no es trans

parente ni trasladable ta l cual a contextos históricos y políticos diferentes, pa

rece razonable afirmar que, para él, la educación estaba profundamente invo

lucrada en el proyecto de promover la democracia económ ica y po lítica, y que

ese proyecto tiene hoy especial importancia para articular una defensa pro

gresista, si no radical, de la educación pública y superior. En su sentido más

amplio, la postura de Gramsci ofrece a los progresistas una base teórica para

cuestionar los esfuerzos actuales de la cultura em presarial por definir la edu

cación pública y superior como un bien privado, en vez de público. Esa

educación serviría también para cuestionar la creciente presión de la socie

dad dominante para utilizar las artes liberales con el fin de afirmar la primacía





de los derechos de los consumidores por encima de los derechos de los ciu

dadanos, los valores comerciales sobre los valores democráticos.

La insistencia de Gramsci en la importancia de la cultura y la enseñanza

en la construcción de un sujeto social, en vez de un sujeto consumidor, adap

table y despolitizado, constituye el contexto de la importancia que otorga a las

destrezas, el rigor, la disciplina y el trabajo duro. Por ejemplo, como señalé

antes,

no puede interpretarse su tantas veces citada recomendación de en

señar destrezas a los niños pequeños como una simple legitimación de una

teoría conservadora de la educación. Gramsci reconocía que, en las "nuevas"

reformas italianas, que sostenían que las personas debían descubrir las ver

dades por sí mismas, se estaba privando a los niños de las destrezas básicas

que les permitieran leer, escribir y luchar en relación con problemas comple

jos, así como prepararse para utilizar esas destrezas para expandir sus capa

cidades como intelectuales críticos y ciudadanos. Para Gramsci, los enfoques

educativos que se negaban a ocuparse de esas cuestiones renunciaban a

uti

lizar su autoridad para facilitar a los niños las desfrezas, los conocimientos y

la disciplina necesarios para asumir el papel de intelectuales críticos u orgá

nicos.

Gramsci cuestionaba con razón esas prácticas educativas que afirma

ban el presunto desarrollo natural del niño como base para devaluar la auto

ridad de la clase. En este escenario, la autoridad no pasaba del maestro al

estudiante, sino que se hacía invisible, sin más. En resumen, esas prácticas

proporcionaron a los funcionarios de educación de Mussolini una base para

ocultar su autoridad, al tiempo que limitaban las capacidades de los

estu

diantes, en especial los de clase trabajadora, para aprender las destrezas

necesarias para la comprensión, la participación crítica, la resistencia y, más

importante aún , la lucha cívica. Hirsch se equivoca: el análisis de Gramsci no

es una justificación del aprendizaje mem orístico, sino un intento de analizar el

contexto para enseñar a los niños las destrezas que necesiten para ser

ciu

dadanos comprometidos y cuestionar toda práctica educativa que rehuse

mencionar los intereses políticos que configuran su proyecto.

Para Gramsci, el aprendizaje de las destrezas, la disciplina y el rigor

carecían de valor en sí mismos y de por sí. Estas materias sólo eran signifi

cativas cuando se consideraran como partes de un proyecto radical más

amplio, que integrara la autoridad al servicio de l cambio social y entendiera la

cultura como el terreno en el que esa autoridad se convirtiera en objeto de

autocrítica y en la base del análisis y la lucha sociales. De ahí que el interés

de Gramsci por la cultura como medio de política y de poder sea importante

para los educadores progresistas, porque cuestiona las teorías de la repro

ducción social y cultural que exageran el poder como fuerza de dominación.

Gramsci es extremadamente sensible a la naturaleza productiva del poder,

como terreno complejo y, a menudo, contradictorio de dominación, lucha y

resistencia. Mucho antes que el filósofo francés Michel Foucault, Gramsci

cuestionó el despliegue, la representación y la adopción de la cultura con el

fin de comprender cómo opera el poder para producir no sólo formas de domi

nación, sino también complicidad y discrepancia. El completo análisis de la

cultura y el poder de Gramsci proporciona un importante modelo teórico para





vincular la política cultural y el discurso de la crítica con un lenguaje de espe

ranza, lucha y posibilidad. Por supuesto, Gramsci no presenta, ni debe es

perarse que lo haga, un programa para esa lucha, pero su visión del lideraz-

go y su teoría de los intelectuales constituyen un poderoso desafío a los

ideólogos y teóricos conservadores que reducen la función de los intelectua

les a su dominio técnico o les rinden un indiscutido homenaje como guardia

nes culturales y servidores del poder opresivo del Estado.

La teoría de Gramsci sobre la hegemonía como forma de liderazgo social

y enseñanza cultural es también un elemento inestimable de pensamiento

educativo crítico. Al destacar la fuerza educativa de la cultura, Gramsci ex

pande la esfera de lo político, señalando los diversos espacios en los que se

despliegan, viven y se movilizan las prácticas culturales al servicio del cono

cimiento, el poder y la autoridad. Para Gramsci, el aprendizaje y la política

están

inextñcabíemente

relacionados y no sólo tienen lugar en las escuelas,

sino en un vasto conjunto de lugares públicos. Aunque no podía prever cómo

se configurarían el saber y el poder en las tecnologías postmodernas que sur

gieron en la edad de los ordenadores rápidos y de otros medios electrónicos

de comunicación, Gramsci se percató de la importancia política y educati

va de la cultura popular y de la necesidad de tomarla en serio cuando carto-

grafió las relaciones entre la vida cotidiana y las formaciones del poder. Es

evidente que el reconocimiento de Gramsci de que había que incorporar el

estudio de la vida cotidiana y la cultura popular a la lucha por el poder y el lide

razgo es tan relevante hoy como lo fue en su época. Esto cobra especial

verosimilitud cuando se cuestiona o se trata de transformar el curriculum

modernista, absorto en su celebración del canon occidental tradicional y

su negativa a abordar las historias, experiencias y culturas de los grupos mar

ginados.

Para que ios educadores críticos puedan exponer (os argumentos a favor

de la especificidad de la enseñanza con respecto al contexto —una enseñan

za que no sólo sortee la diferencia, sino que tome en serio el imperativo de

hacer que el saber sea significativo, de manera que pueda hacerse crítico y

transformador—, deben expandir los curricula para incluir en ellos los ele

mentos de la cultura popular que desempeñan un papel destacado en la

con

figuración de los deseos, necesidades e identidades de los estudiantes. Esto

no quiere decir que los estudiantes ignoren el curriculum de orientación occi

dental o prescindan de la cultura impresa, como que redefinan las relaciones

entre saber y poder y cómo se utiliza el segundo para movilizar deseos,

con

figurar identidades y asegurar determinadas formas de autoridad. No basta

con que los estudiantes estén instruidos en la cultura impresa de las humani

dades o en las historias de los grupos oprimidos. La educación crítica exige

que los docentes y los estudiantes aprendan también a interpretar crítica

mente las nuevas culturas tecnológicas y visuales que ejercen una poderosa

influencia en sus v idas, así como en su concepción de lo que significa ser un

sujeto social comprometido en actos de ciudadanía responsable. Además,

deben dominar las herramientas de estas tecnologías, ya sean la programa

ción informática, la producción de vídeo o de revistas, con el fin de crear esfe-





ras públicas alternativas que participen de forma efectiva en lo que Gramsci

llamaba la cultura nueva y opositora.

Las cuestiones que Gramsci suscita en torno a la educación, la cultura y

la lucha po lítica tienen también importantes ramificaciones para teorizar acer

ca de los educadores como intelectuales públicos y cómo éstos pueden cues

tionar los terrenos institucionales y culturales a través de los cuales se ase

gura la autoridad dominante y se legitima el poder del Estado. La teórica del

cine Marola Landy está en lo cierto cuando dice que una de las aportaciones

más importantes de Gramsci al cambio político es el reconocimiento de que

el "estudio de los intelectuales y su producción es sinónimo del estudio del

poder político'"*^. La preocupación de Gramsci por la formación y la respon

sabilidad de los intelectuales surge de su reconocimiento de que no sólo son

fundamentales para fomentar la consciencia crítica, eliminar los aspectos

engañosos de las relaciones sociales dominantes y perturbar el sentido co

mún,

sino que tenían también la responsabilidad de situar la educación políti

ca en el contexto de un proyecto más global. Este proyecto estaba orientado

a la liberación de los pueblos oprimidos como agentes h istóricos, en el marco

de una cultura revolucionaria.

Según G ramsci, la educación política exigía que los intelectuales no pu

dieran ser neutrales ni ignorar los problemas sociales y políticos más apre

miantes de su época. Dentro del marco de referencia gramsciano, los nue

vos intelectuales tenían poco que ver con el proyecto humanista tradicional

de hablar a favor de una cultura universal o abstraer la cultura del funcio

namiento del poder, la historia y la lucha, en nombre de una árida profe-

sionalidad.

Como críticos culturales, los intelectuales gramscianos se ne

gaban a definir la cultura como una mera estética refinada del gusto y la

cortes ía. Por el contrario, su cometido consistía en facilitar formas de lide-

razgo que salvaran la distancia entre la crítica y la política, la teoría y la

acción,

y las instituciones educativas tradicionales y la vida co tidiana. Para

Gramsci, el papel del intelectual comprometido era una cuestión de com

pasión moral y práctica política orientada a superar la distancia entre la

teoría y la práctica.

El análisis de Gramsci indica que los intelectuales contemporáneos deben

asumir las tareas públicas de convertirse en lo que él llama "persuasores per

manentes y no simples oradores'"*^. Esa persuasión no sólo tiene lugar en los

confines aislados y seguros de las universidades, sino en aquellas esferas de

la vida diaria en las que los grupos subordinados cargan con el peso de la

coerción y la dominación. No cabe duda de que el discurso de Gramsci sobre

la educación y la función política de los intelectuales "orgánicos" proporciona

un importante fundamento teórico para cuestionar el sentido y la función de la

educación pública y superior en un momento en el que no sólo están ven

diendo sus curricula, sus espacios y edificios a las empresas, sino que están

'^ Landy: Film, Politics, and Gramsci, pág. 26.

'^ ^ Gramsci, ci tado en: Cochran: "Culture in I ts Sociohistorical Dimension", pág. 153.




Edu cación radical y cu l tura en ia obra de Anto nio Gram sci 129

destruyendo incluso la idea humanista del intelectual como proveedor de arte

y cultura. Es más, la idea del educador político de Gramsci constituye una

importante corrección de la idea conservadora de que debe menospreciarse

a los intelectuales por radicales, porque "toman partido" o rechazan la idea de

que el máximo valor de la actividad académica sea la indagación desintere

sada y desapasionada. Gramsci reconocía que la reivindicación conservado

ra de una educación desideologizada no es en absoluto apolítica ni indepen

diente de valores. En términos contemporáneos, esa clase de educación se

ofrece cada vez más bajo los auspicios de instituciones conservadoras, como

la O lin Foundation, que están deseando financiar la reforma de los curricula,

dotar cátedras y facilitar dinero para promover reformas de libre empresa y

"no sometidas a valores".

La obra de Gramsci no se limita a cuestionar la reducción de los intelec

tuales a repetidores de las empresas, sino que amplía el significado y el papel

de éstos en relación con sus funciones sociales y capacidades individuales.

Los cambios en los medios de com unicación, las modalidades de producción

y las necesidades socioeconómicas del Estado amplían el papel que desem

peñan los intelectuales al ejercer la autoridad, producir conocimientos y ase

gurar el consentimiento. Para Gramsci, los intelectuales desempeñaban un

papel político y social crucial en la integración de pensamiento y acción para

los grupos subordinados. Este papel formaba parte de un proyecto más

amplio para afirmar la primacía de la educación política mucho más allá del

limitado círculo de los gacetilleros de partido o los académicos de la universi

dad.

Más

aún,

Gramsci no sólo sugiere que los grupos marginales promuevan

a sus propios intelectuales, sino que está expandiendo las condiciones para

la producción de conocimientos y el conjunto de lugares en los que puede

darse el aprendizaje para la autodeterminación. Ésta es una cuestión impor

tante porque legitima la llamada a los progresistas para que promuevan a sus

propios intelectuales y creen sus propias esferas públicas, dentro y fuera de

los lugares tradicionales de aprendizaje, como parte de un esfuerzo más

general para expandir los focos de resistencia y la dinámica de la lucha

democrática.

Por último, la teoría radical de la educación política de Gramsci facilita un

lenguaje ético para cimentar el trabajo intelectual en un proyecto que no sólo

exige compromiso y riesgo, sino que reconoce también el imperativo ético de

dar testimonio del sufrimiento colectivo y de proporcionar un referente para

traducir ese reconocimiento en un compromiso social. Este proyecto sugiere

que los intelectuales deben ser autocríticos, con el fin de abordar la naturale

za de sus propias s ituaciones, intereses creados y privilegios institucionales.

Es más, deben permanecer en diálogo constante con los trabajadores cultu

rales,

que despliegan su autoridad como maestros, investigadores, teóricos y

planificadores, para poner de manifiesto y transformar las condiciones opresi

vas a través de las cuales se estructuran y diferencian los individuos y los

gru

pos. Para Gram sci, los intelectuales críticos deben empezar reconociendo su

compromiso con la "densidad, complejidad y valor histórico-semántico de la

cultura", un compromiso que los sitúa en el marco de las posibilidades de









periódicos, participar en discusiones acaloradas, pero cívicas"^ y desplegar

unas prácticas políticas que contribuyan a mantener viva, como dice el poeta

Robert Haas, "la idea de justicia, que va a morir en nosotros todo el tiempo"^.

Sin embargo, la amenaza al trabajo intelectual crítico no sólo es evidente en

los intentos de eliminar las esferas públicas de oposición que conectan a los

educadores, artistas y otros a una po lítica cultural insurgente"*. La misma idea

de cultura como terreno de lucha, es decir, el reconocimiento de la cultura y el

poder como práctica política y educativa constitutiva, está, como mencioné

antes,

sometida a los ataques de un número creciente de progresistas de

izquierdas. Envueltos en un escepticismo profundamente enraizado, muchos

intelectuales de izquierdas rebajan el concepto mismo de lo político. En algu

nos casos, los discursos autocomplacientes sobre la naturaleza "reacciona

ria"

de la esperanza se utilizan para reforzar la descalificación de toda forma

de política cultural que reclame el cambio social. Al descalificar esas recla

maciones por moralmente dogmáticas, los proponentes de esta postura dicen

que cualquier proyecto político es, en principio, totalitario y opresivo; estos

defensores dejan convenientemente a otros que juzguen el fundamento de

sus propias afirmaciones. Este tipo de participación crítica carece de un obje

to,

meta o finalidad fundamental, excepto la sugerencia de que todos los pro

yectos de emancipación son desesperadamente esencialistas y dogmáticos.

Es casi imposible encontrar en este trabajo una idea de lo que constituya un

acto de resistencia o de lo que habría que esperar que consiguiese ese acto

como forma de práctica política^. Por desgracia, ese trabajo no puede expli

car los espacios de discusión ni la justificación del íntimo vínculo entre teoría

y acción.

Una segunda forma de crítica que legitima la indiferencia política y que ha

adquirido cierta ascendencia en los círculos académicos se deriva de una

versión de la teoría postestructuralista —una crítica radical de las perspecti

vas convencionales de la cultura, el lenguaje y la razón— que resalta la

pri

macía del diálogo y las formaciones discursivas y celebra las ideas de inde

terminación, actuación y transgresión. En estos enfoques, la política cultural

2 Stanley Aron owitz; "The Situat ion of the Left in the Un ited States", Socialist Review, 23:3,

1994,

pág. 59.

3 Sarah Pollock: "Robert Haas", Mother Jones, marzo-abri l de 1997, pág. 22.

" Mi idea de la esfera opositora o ant ipúbí ica está desarrol lada en Negt y Kluge: Public

Sphere and Experience. Véanse también: Henry A. Giroux; Border Crossings: Cultural Workers

and the Politics of Education. Nueva York: Rout ledge, 1992 (Trad, cast. : Cruzando límites. Tra

bajadores culturales y políticas edu cativas. Barce lona. Raidos, 1997.), y Stanley Aronow itz y

Henry A. Giroux: Education Still Under Siege. Westport , Conn.: Bergin and Garvey Press, 1993.

5 Un ejemp lo clásico de este t ipo de crít ica pued e en contrarse en Ulan Gu r-Ze'e v:

"Toward a IMonrepresentat ive Crit ica Pedagogy", Educational Theory, 48:4, otoño de 1998,

páginas 463-486. Este ar t iculo señala que Frei ré comparte un idea l ismo dogmát ico que s i túa

su trabajo en el mismo campo de los ideólogos nacionalsocial istas. Dice también que la

ense ñanza d e Frei ré es aer if ica en cuanto qu e p lantea el conocim iento de los opr imidos como

evidente de por sí y no problemático. Esos art ículos no sólo son estúpidos desde el punto de

v is ta teór ico, s ino que esconden un c in ismo mezquino que dest ierra la esperanza del mismo

ámbito de la polí t ica.




Paulo Freiré, el pensamiento profético y la política de la esperanza 133

se centra, en gran medida, en los acontecimientos como textos culturales y en

cómo se "presentan, 'autorizan' o hacen 'excesivos'"^. En este diálogo, hay

una tendencia creciente — sobre todo cuando la idea se hace más popular en

Norteamérica— a "privilegiar los textos culturales sobre la práctica como

lugar de lo social y lo político"''. En este enfoque, los textos no privilegian el

análisis crítico, sino la actuación, y los textos comprometedores se conv ierten

en ocasión para una especie de exhibición lingüística. No obstante, el interés

exclusivo por los textos corre el riesgo de reproducir procesos de cosificación

y aislamiento, como cuando lo eficiente se encuadra fuera del contexto de la

historia, el poder y la política. En este caso, los textos quedan atrapados en

un formalismo que a menudo lleva a considerar ciertas cuestiones, como el

compromiso propio con el "Otro", el deber ético de decidir entre lo que es

mejor y lo que es peor y, por extensión, los derechos humanos, como caren

tes de sentido, irrelevantes o vestigios del pasado. En su momento más

reduccionista, este enfoque de la política cultural cae víctima de un enfoque

unilateral de la política como retórica en la que la dimensión política de esa

práctica "se transforma en invisible por considerarla puramente eficiente... Lo

que uno hace se convierte en inmaterial. Lo que "es" es simplemente una

actuación"^.

En estos enfoques, se echa en falta el intento de especificar los

"efectos políticos más amplios de las luchas sobre el significado y la identidad

en la esfera pública"^. Es más, tales enfoques no consiguen relacionar las

cuestiones de la representación con los problemas del poder, la economía y

la política. En consecuencia, tienen poco que decir sobre los efectos de esos

discursos en la sociedad en general o sobre las condiciones materiales de su

producción (el teórico crítico Herbert f\/larcuse fue muy oportuno al referirse a

este tipo de trabajo como "scho¡arshit"^°*). Es más, este tipo de discurso es

anodino y carece de todo "sentido de la textura de la opresión social y del

daño que hace"^\ Cualquier apelación que haga a lo eficiente y transgresor.

^ Simon Frith: Performance Rites. Cambridge, Mass.; Harvard University Press, 1996,

página 204.

' Herm an Gray: "Is Cultural Studies Inflated?", en : Gary Nelson y Dilip Parameshway G oan-

kar (eds.): Disciplinarity and Dissent in Cultural Studies. Nueva Yorl<: Routledge, 1996, pág. 2 11 .

^ Citado en: Joy James: Trascend ing tlie Talented Tenth: Black Leaders and Am erican

Intellectuals. Nueva

York:

Rout ledge, 1997, pág. 175.

^ Richard Johns on: "Reinvent ing Cultural Stud ies: Rem em bering for the Best Version", en :

Elizabeth Long (ed.): From Sociology to Cultural Studies. Maide n, Mass.: Basil Blackwel , 1997,

página 464.

•° Marcuse, citado en: Stanley Aronowitz: "The Unknown Herbert Marcuse". Social Text.

17:1, primavera de 1999, pág. 139.

* Marcu se hace un juego de palabras con scholarship ("erudición") y su neolog ismo scho-

larshit, de pronunciación casi igual, pero con el signif icado de "saber-mierda" o "conocimiento-

basura". Optamos por dejarlo sin t raducir, dado que es imposible reproducir el efecto buscado

por el autor. (N. del T.)

" Martha C. Nu ssba um : "The Professor of Parody", The New Republic 22 de febrero de

1999,

pág. 42. Aunque estoy de acuerdo con algunas de las cuest iones generales planteadas

en el art ículo de Nussbaum, creo que su crí t ica de Judith But ler está completamente equivoca

da y reduce la postura de ésta a una caricatura.

© Ediciones Morata, S. L,



134 La inocencia roba da

es puramente gestual y

vacía:

un atrevimiento que no amenaza a nadie y sólo

ofrece la falsa esperanza de ironía y picardía, sin el lastre de las participacio

nes, compromisos y acción social prácticos^2.

Esos ataques a las ideas relacionadas de la esperanza, la política y el

cambio social no carecen de valor en cuanto apuntan a la necesidad de

resu

citar la idea del u topismo "concreto" del gran educador brasileño Paulo Freiré,

que recoge una idea del cambio social que es h istórica, condicional y contex

tual. Para Freiré, el utopismo consiste en la idea, aparentemente pasada de

moda,

de que la educación, en sentido amplio, consiste en intervenir en el

mundo con el fin de cam biarlo. Freiré creía que la intervención no podía

redu

cirse sin más a un acto discursivo; tampoco podía sucumbir a las seducciones

de la política contem poránea y del relativismo epistemológico. Informada por

el carácter práctico de una esperanza que era anticipadora y no sólo com

pensadora o mesiánica (la promesa de un futuro perfecto), en el paisaje polí

tico de Freiré, la intervención asume la responsabilidad de cuestionar y trans

formar las relaciones sociales opresivas, enraizadas en el lenguaje, la vida

cotidiana y las formaciones materiales de poder. En términos de Freiré, un

acto de intervención basado en la utopía significa luchar a favor de "cambios

radicales en la sociedad en áreas como la economía, las relaciones huma

nas,

la propiedad, el derecho al empleo, a la tierra, a la educación y a la

s a l u d •'3.

La obra de Freiré tiene especial importancia por presentar un análisis

crítico de la relación entre lo político y lo educativo. Ofrece una redefinición

de los educadores, los estudiantes y otros progresistas como individuos que

traspasan límites, e intelectuales públicos que participan en negociaciones

intertextuales entre diferentes lugares de producción cultural. Los conceptos

del traspaso de límites y del intelectual público destacan tanto la naturaleza

cambiante de las esferas públicas de oposición como los problemas que

plan

tean como lugares de formación de la identidad, política y lucha; también

prestan atención a los tipos de trabajo cultural que tienen lugar cada vez más

en el espacio limítrofe entre la "alta" cultura y la popular; entre la institución y

la calle; entre lo público y lo privado. En este caso, el trabajo intelectual está

marcado por formas de invención, especificidad y crítica, así como por el

reconocimiento de la necesidad de indagar en las condiciones necesarias

para que las personas se conviertan en agentes capaces de configurar las

condiciones y fuerzas cruciales que influyen en sus vidas.

Una de las aportaciones duraderas de Freiré al cambio radical ha sido su

análisis de la educación radical y la importancia que otorga a que el trabajo

^^ Dos ejemplos t ípicos de este discurso, caracterizado por Martha C. Nussbaumm como

"quiet ismo ja leante" , pueden encont rarse en; E l izabeth El lsworth : Teaching Positions. Nueva

Yorl<:

Teachers College Press, 1997; Mimi Orner, Janet Mil ler y El izabeth Ellsworth; "Excessive

Moments and Educat ional Discourses that Try to Contain Them", Educationai Ttieory, ASA,

otoño de 1996, págs. 71-91.

^^ Citado en; Stanley Aronowitz; " Introduct ion", en; Paulo Freiré; Pedagogy of Freedom.

Lanham, Md.; Rowman and Lit t lef ield, 1998, pág. 6.




Paulo Freiré, el pensamiento profetice y la política de la esperanza 135

educativo se fundamente en la especificidad de determinadas luchas y con

textos. Freiré nunca consideró su propia obra como una simple metodología;

creía que era una forma de comprender cómo se despliegan las prácticas

educativas dentro de las formaciones discursivas y las relaciones materiales

de poder, y como una forma de ver cómo las mismas prácticas configuran las

condiciones para cuestionar y alterar ese poder en beneficio de una política

transformadora y democrática.

Como yo creo que lo mejor del trabajo teórico debe utilizarse para res

ponder a determinados contextos y luchas, esquematizo, en primer lugar, la

crisis actual que afronta la educación pública en los Estados Unidos. El razo

namiento que expongo se basa en los Capítulos 111 y IV y apoya la idea de

que, cuando la educación pública toma un cariz empresarial, no cumple su

promesa de facilitar a los jóvenes las destrezas y conocimientos que necesi

tan para participar activamente en la configuración de la historia y el orden

social vigente.

En segundo lugar, vuelvo a la obra de Freiré para facilitar una base teóri

ca para reflexionar sobre la naturaleza de la crisis de la escolaridad y la vida

pública. Asimismo, me remito a la obra de Freiré como forma de afirmar lo

político, lo cultural y lo social como categorías centrales mediante las que

redefinir la conexión crucial entre la teoría y la práctica educativas, por una

parte, y la política cultural y el cambio social, por otra. La obra de Paulo Frei

ré es importante porque desafía con rigor el escepticismo y la desesperanza

que impregna gran parte del debate sobre la escuela norteamericana. Como

uno de los educadores radicales más importantes del siglo xx. Freiré consti

tuye un modelo ejemplar de lo que significa ser un intelectual público opositor,

en vez de un intelectual de relaciones públicas. Su obra no sólo atraviesa las

zonas de la academia, normalmente segregadas, y el mundo de la política

y el compromiso social, sino que reúne los mapas y posibilidades imprevis

tos de la teoría con la política práctica de las consideraciones educativas

cuando se entrecruzan con la v ida cotidiana

y

las formaciones sociales más ge

nerales.

Al mismo tiempo, quiero aclarar

que,

aunque reivindique la importancia de

la obra de Freiré porque cuestiona una "esperanza que ha perdido el norte" ' ,

no creo que sus teorías y experiencias educativas puedan trasladarse sin

más de su contexto latinoamericano original y aplicarse en su misma escala

en los Estados Unidos. Freiré insistió en muchas ocasiones en que su obra no

estaba sujeta a aplicaciones tácticas o metodológicas estrictas ^ . Sin embar-

^•^ Paulo Freiré: Pedagogy

of Hope.

Nueva York: Continuum Press, 1994, págs. 8-9. (Trad,

cast.: Pedagogía

de la esperanza.

Reencuentro con pedagogía

de l oprimido.

Madrid. Siglo XXI,

1994.)

5 Véanse en especial; Paulo Freiré:

The Politics of Education.

Westport, Conn.: Bergin and

Garvey, 1985 (Trad, cast.:

La naturaleza política de la edu cación. Cultura, poder y liberación.

Barcelona. Paidós M.E.C., 1990.); Paulo Freiré y Donaldo Macedo: Literacy: Reading

the

Word

and the

World. Westport, Conn.: Bergin and Garvey, 1987; véase también: Henry A. Giroux:

"Introduction", en Freiré:

Politics of Education,

págs. xi-xxv.


S.

L.




go,

su filosofía educativa, junto con su política revolucionaria, su teoría de la

práctica y su fuerte compromiso con la cultura cotidiana del oprimido propor

ciona a los educadores un sentido de solidaridad, valor y valiosa orientación.

De modo semejante, para que los educadores sean fieles al espíritu de la

obra de Freiré, deben tratarlo más con respeto crítico que con reverencia. En

otras palabras, su obra debe someterse a un continuo debate sobre su rele

vancia política y educativa, y ha de ser explotada teóricamente respecto a los

grandes ideales sociales que configuran su idea de la política, la teoría soc ial

y la función de los educadores y demás trabajadores culturales como intelec

tuales comprometidos y públicos. La obra de Freiré exige un examen crítico

porque ofrece importantes ideas teóricas y prácticas para reflexionar sobre la

finalidad de la escuela y las implicaciones políticas de la educación cultural,

en cuanto elemento de una lucha más general por la libertad y la democracia.

La elim inación de la escuela com o esfera

pública de oposición

Como instituciones progresistas, las escuelas norteamericanas han sido

consideradas con frecuencia como esferas públicas democráticas, en donde

los estudiantes podían aprender a dominar las capacidades de la conciencia

crítica,

aprender a participar en el debate público y alterar las estructuras de

poder que configuraban su identidad y existencia sociaP^. Vistas desde esta

perspectiva, la escolaridad y la política vinculaban las operaciones del poder

y la autoridad con la lógica de la libertad y los imperativos de la esperanzapara las generaciones de los jóvenes. Fundadas en unas relaciones sociales

democráticas y en los conocimientos de carácter opositor que revelaban nue

vas posibilidades para una amplia revitalización de la vida pública, la espe

ranza y la visión social constituían las condiciones fundamentales que hacían

necesaria la educación crítica y posible la política.

Diversos autores, desde Thomas Jefferson hasta Horace Mann y John

Dewey, reconocieron de distintas maneras que la escolaridad debe entender

se dentro de las consideraciones sociales, políticas y económicas más gene

rales que configuran la sociedad ^^. Liberales y conservadores por igual con

sideraban a menudo que las escuelas públicas eran vitales para la vida de la

nación,

aunque de distintas maneras. Los liberales decían que las escuelas

eran esenciales para dar a los estudiantes los conocimientos y destrezas que

necesitaban para convertirse en ciudadanos críticos. Por su parte, los con-

^^ Véanse análisis clásicos de esta postura en: George Counts: Dare the School Build a

New Social

Order.

Nueva York: John Day, 1932; Lawrence Cremin: The Transformation of the

School: Progressivism in Am erican Ed ucation, 1876-1957 . Nueva York: Random House, 1961 .

Análisis crí t icos más recientes de esta postura pueden encontrarse en; Aronowitz y Giroux; Edu

cation Still Under Siege; James Fraser; Reading, Writing, and Justice: School Reform as If

Democracy Matters. Albany, N.Y.: State University of New York Press, 1997.

'^ Sobre esta cuest ión, véase; Cremin: Transformation of the School.




Paulo Freiré, el pensamiento profetice y la política de la esperanza 137

servadores manifestaban a menudo que las escuelas públicas debían educar

a los estudiantes para que fuesen unos trabajadores eficientes y productivos.

Con independencia de la magnitud de estas diferencias, ambos grupos creían

que las escuelas debían considerarse como bienes públicos . Conviene se

ñalar que, a menudo, la prueba de la premisa profundamente enraizada de

que las escuelas eran un bien público hallaba su expresión en la petición

de que éstas solucionaran las "crisis" y conflictos recurrentes que reflejaban

los problemas más apremiantes de la sociedad. Por ejemplo, la crisis de Little

Rock*, en la década de 1950, marcó la lucha para la integración nacional de

las escuelas, tras la trascendental decisión del Tribunal Supremo de los Esta

dos Unidos, de 1954, en la causa Brown

vs.

Board oí Education**, que decla

raba que las escuelas separadas para niños negros y blancos eran intrínse

camente desiguales. Desde esa sentencia, las escuelas públicas han sido el

centro de una serie interminable de luchas, manifestadas en forma de "crisis"

nacionales. Una breve lista de tales crisis recoge los siguientes aconteci

mientos: la lucha por la descentralización escolar del centro de las ciudades

de la nación; el pánico por el Sputnik^ las prisas por educar a los estudiantes

con el fin de que los Estados Unidos ganaran la carrera espacial y la Guerra

Fría;

la amenaza de balcanización y la petición de que las escuelas enseñen

una cultura común; las luchas actuales de los conservadores para organizar

las escuelas de acuerdo con modelos empresariales con el fin de afrontar el

desafío de la competencia económica japonesa en el nuevo orden mundial.

En cuanto lugares discutidos, las escuelas públicas constituían un refe

rente crítico para una política de lo cotidiano en donde la relación entre saber

'8 Véase un sucinto comentario sobre esta cuestión en: David F. Labaree: "Are Students

'Consumers'?"

Education

Week, 17 de septiembre de 1997, págs. 18-19.

* En el verano de 1957, el municipio de Little Rock, capital del Estado de Arkansas, deci

dió proceder a la progresiva integración de sus escuelas, comenzando por la

high school

(más

o menos equivalente a nuestros institutos de bachillerato). El gobernador del Estado se opuso

a esta medida en la

Little Rock Central High School y

el 2 de septiembre, víspera del comienzo

del curso, dispuso que la Guardia Nacional (fuerzas m ilitares a disposición de los gobernadores

de los estados, salvo requerimiento del gobierno federal de los EE.UU.) rodeara el centro para

impedir la entrada de estudiantes negros. Un juez federal expidió un mandamiento en contra del

empleo de la Guardia Nacional para los fines pretendidos por el gobernador del Estado, retirán

dose la fuerza el 20 de septiembre. Finalmente, un congresista del Estado y el alcalde de la

ciu

dad solicitaron la protección federal. El entonces presidente Eisenhower acabó poniendo ba

jo las órdenes del gobierno federal a la Guardia Nacional de Arkansas y envió una fuerza del

Ejército bajo cuya protección entraron en el centro los 9 estudiantes negros el 25 de septiem

bre. (N. del T.)

** Mantenemos la fórmula habitual de designación de las causas judiciales en los Estados

Unidos. Se trata del proceso promovido en solicitud de protección de l derecho fundamen tal a la

igualdad por el padre de Linda Brown, una niña de Topeka (Kansas), a la que no admitieron en

una escuela blanca muy próxima a su casa, teniendo que desplazarse todos los días más de

kilómetro y medio, atravesando las vías del ferrocarril, para llegar a su escuela negra. Tras muy

diversos avalares, la causa acabó en el Tribunal Supremo. El 17 de mayo de 1954, el magistra

do Earl Warren, del Tribunal Supremo de los EE.UU., leyó la decisión unánime del mismo que

declaraba incons titucional la segregación en las escuelas por atentar contra el derecho de todos

los ciudadanos a una igual protección legal.

(N . del

T.)





y poder, así como entre aprendizaje y responsabilidad social, cobra impor

tancia como elemento de una reconstrucción más general de la vida de

mocrática. En las escuelas públicas fue donde el poder, la autoridad y los

valores chocaron del modo más patente cuando se puso de manifiesto que

todas las prácticas educativas presuponen alguna visión del futuro y que to

das las formas de enseñanza se basan en principios excluyentes y represen

tan formas particulares de organizar el presente y de preparar a los estudian

tes para el futuro. En un análisis

final,

la batalla sobre la escolaridad formaba

parte de una guerra más global sobre la ideología, la cultura, la garantía de

determinadas formas de autoridad y la legitimación de una identidad nacional

reglamentada. S in la menor duda, tras el velo de inocencia y de buena volun

tad democrática, las escuelas manifestaban en gran medida su preferencia

por quienes eran varones, blancos y ricos. Sin embargo, a pesar de sus

fun

ciones represivas, el poder dominante puso en evidencia sus dificultades para

organizar las escuelas como agentes de reproducción social y cultural. Las

escuelas también eran focos de resistencia, contradicciones y esperanza. En

otras palabras, las escuelas públicas incorporaban tanto las ideologías dom i

nantes como la posibilidad de resistencia y de lucha, y diversos grupos las

defendían como elementos fundamentales para preparar a los estudiantes a

asumir las responsabilidades de expandir los horizontes de la democracia y la

ciudadanía crítica ^ .

Desde la elección de Ronald Reagan para la presidencia, en la década de

los ochenta, y la expansión del control neoconservador sobre los aparatos

de gobierno locales, estatales y nacional, el debate sobre la naturaleza y la

finalidad de la escuela pública ha cambiado de forma espectacular. Ya no se

presume que las escuelas públicas sean lugares sociales y culturales impor

tantes, a través de los cuales se afronten las diversas crisis que afectan al

ejercicio de la justicia y la igua ldad. Tampoco se consideran esenciales para

la reconstrucción de la vida pública democrática. En realidad, como señalé en

el Capítulo III, la misma presenc ia y el legado de las escuelas como esferas

públicas esenciales para educar a los estudiantes como ciudadanos respon

sables y críticos es considerada como una amenaza por los defensores de la

privatización, o despreciada por los conservadores como en gran m edida irre

levante, ya que la misión intelectual y política de la escuela ha sido asumida

en gran parte por el sector empresarial de la sociedad. Al cuestionar la rela

ción entre la escolaridad y

la

justicia, los conservadores han redefinido en una

medida importante el papel de la educación pública. Las escuelas públicas,

junto con la sanidad y los servicios sociales, se definen ahora como elemen

tos perturbados y perturbadores, al mismo tiempo; en efecto, muchos

con

servadores y liberales consideran que las escuelas, como elementos clave

^^ Véase un análisis de la escuela como ámbito de reproducción y resistencia en: Giroux:

Theory and Resistance in Education. We stport , CT: Bergin and Garvey Press, 1983 (Trad, cast. :

Teoría y resistencia en educación. Una pedagogía para la oposición. México. Siglo XXI, 1992.),

y Giroux: Schooling and the Struggle for Democratic Public Life. (Trad, cast.; La escuela y la

lucha por la ciudadanía. Pedagog ía crítica de la época m oderna. México. Siglo XXI, 1993.)




Paulo Freiré, el pensamiento profético y la política

de

la esperanza 139

del Estado de bienestar que constituyen un recurso importante para la repro

ducción de una apariencia, al menos, de la vida democrática, son el origen de

los problemas más apremiantes de la sociedad

2°.

Al mismo tiempo que el desmantelamiento del estado de bienestar, los

recortes de los programas de empleo y el incremento de las políticas

anti

inmigratorias, la educación nacional ha experimentado unos recortes draco

nianos de ayudas federales que han destruido su capacidad de proporcionar

unos recursos suficientes y apoyo institucional. Esto adquiere un relieve espe

cial en las escuelas públicas de los centros

urbanos 21.

Cuando las escuelas

públicas pierden su base financiera, se reducen sistemáticamente las destre

zas de los profesores y se amontonan de forma desproporcionada los

estu

diantes pobres y los marginados por motivos de raza, quedando cada vez

más sometidas a la influencia ideológica de las fuerzas empresariales. Esas

escuelas no sólo se enfrentan a las absurdas críticas de que destruyen los

valores occidentales, promueven una política lesiva de identidad y subvierten

el carácter m oral mediante la enseñanza de la educación sexual; también es

tán sometidas a los ataques de una serie de agresivos conservadores de

extrema derecha que dicen que las escuelas públicas, junto con otros bienes

públicos, deben privatizarse y som eterse a las formas de regulación y organi

zación del mercado.

En el discurso de la nueva derecha sobre la escolarización, las cuestio

nes de la excelencia dejan de lado los problemas de la equidad. Al mismo

tiempo, las referencias a la educación de los estudiantes para la ciudadanía

crítica y el valor cívico se han quedado hipotecadas a los dictados del mer

cado,

y casi eliminadas en las reivindicaciones de los bonos escolares y lasalabanzas a la elección individual. Ahora, las escuelas ofrecen a las empre

sas unos mercados nuevos para anunciar sus mercancías en el contexto de

unas acciones más globales para transformar a los jóvenes en unos sujetos

que se limiten a comprar cosas, en vez de convertirse en sujetos críticos que

participen activamente en todos los aspectos de la vida social 2. Se ha ele

vado la petición de la sustitución de la educación pública por instituciones

educativas privadas que pueden prescindir sin problemas de los derechos

civiles, excluir a estudiantes a los que se relegue por motivos de clase social

o de raza y difuminar convenientemente las líneas divisorias entre la religión

y el Estado.

2° Una exposición clásica sobre esta cuestión puede verse en: Newt Gingrich: To

Renew

America.

Nueva York: Harper C ollins, 1995.

2'' Véase un excelente análisis del ataque de la derecha contra el estado de bienestar en:

Stanley Aronowitz:

The Death and Rebirth of

American Radicalism. Nueva York: Routledge,

1996. Un análisis de cómo afecta de modo especial este ataque a los niños puede verse en:

Ruth Sidel:

Keeping Women and Children

Last.

Nueva York: Penguin Books, 1996.

^ Trato esta cuestión e n: Henry A. Giroux: Channel Surfing: Race Talk

and

the Destruction

of American Youth.

Nueva York: St. Martin's Press, 1997.

© Ediciones

Morata, S.

L.






puede comprenderse en toda su complejidad en la lógica singular de la lucha

de clases2^. Es más, los mecanismos de dominación, tanto económicos

como ideológicos, no pueden comprenderse sin tener en cuenta que, en mu

chos casos, los oprimidos participan realmente en su propia opresión. Como

señala el sociólogo Stanley Aronowitz, Freiré reconoce que "los oprimidos

están situados dentro de una estructura económica y social y ligados a ella no

sólo por su trabajo, sino también por las condiciones de su ser psicológico"

2''.

Para Freiré, la naturaleza profética de la política y la educación se funda

en una idea generalizada de emancipación, que reconoce las múltiples for

mas de opresión material, ideológica y ps icológica que operan en la sociedad.

Sin embargo, a diferencia de la tendencia postestructuralista a trasladar diver

sas formas de opresión por motivos de clase social, raza y género al espacio

discursivo de las "posturas de sujeto". Freiré se niega a separar la política de

la representación de las relaciones sistémicas de poder. En este sentido, el

compromiso de Freiré con el marxismo se atempera por su compromiso con

las tradiciones críticas de la teología de la liberación, el freudismo, el existen-

cialismo, el humanismo radical y el marxismo más abierto de Antonio Grams-

ci y Amílcar Cabral.

Hacer más político lo educa tivo

El papel de un educador que sea pedagógica y críticamente radical es evitar

ser indiferente... Por el contrario,

una

forma mejor de proceder es asumir la auto

ridad como maestro cuya dirección de la educación incluye ayudar a los aprendi

ces a involucrarse en la planificación de la educación, ayudándolos a crear la

capacidad crítica para considerar

y

participar

en

la dirección

y en

los sueños

de

la

educación,

en vez de limitarse a seguirlos ciegamente.

(Paulo Freiré y Donaldo Macedo: "Un diálogo: Cultura, lengua y raza".)

Por desgracia, muchos de los seguidores de Freiré han reducido su teoría

de la educación a una metodología o conjunto de técnicas de enseñanza

que destacan el diálogo, la afirmación de la experiencia del estudiante y la

descentralización del poder en el aula^^. Lo que se ha perdido en este análi-

26 Por supuesto, esta postura se articula con toda claridad

en

los primeros trabajos de Frei

ré,

como:

Pedagogy of the Oppressed,

trad, al inglés por Myra Bergman Ramos. Nueva York:

Seabury Press, 1973 (Trad.

casV.Pedagogia del oprimido.

Madrid. Siglo XXI, 2002, 16.^ ed.),

pero también puede hallarse en obras posteriores.

2''

Stanley Aronowitz: "Paulo Freire's Democratic Humanism", en: Peter McLaren y Peter

Leonard (eds.):

Paulo Freiré: A Critical Encounter

Nueva York: Routledge, 1993, pág. 17.

^ Un ejemplo reciente de esto puede verse en : Alice Mclntyre : Matóng

Meaning of White

ness.

A lbany: State University of New York Press, 1997, pegs. 19-20. Mclntyre dice que la obra

de Freiré es una "metodología de aprendizaje", como si esa "metodología" pudiera entenderse

fuera del contexto histórico específico, la teoría política radical y el conjunto específico de for

maciones y condiciones sociales que la produjeran. La negativa a contextualizar la obra de Frei

ré delata la negativa positivista a abordar la relación entre los proyectos po líticos y la aparición

de formaciones educativas concretas.


S.

t .




sis es la herencia de la política revolucionaria de Freiré. Para Freiré, la edu

cación problematizadora no apunta a una metodología, sino a una teoría

social cuya meta es la liberación de los individuos y grupos como sujetos

Inistóricos, mediante un proceso educativo crítico que supone tiacer más polí

tico lo pedagógico y más pedagógico lo po lítico. Para Freiré, la pedagogía es

política porque su tarea consiste en revitalizar cuestiones de acción individual

y social, así como examinar críticamente cómo se produce y aplica el poder y

cómo se le opone resistencia a través de un conjunto de historias, formacio

nes sociales, instituciones y prácticas significantes.

Según Freiré, la educación no se ocupa sólo del perfeccionamiento indivi

dual, sino de la transformación social orientada a crear las condiciones para

que el oprimido supere las formas materiales, ideológicas y psicológicas de

dominación, al tiempo que resucita y expande la trama de las instituciones

democráticas. En esta perspectiva, la educación y la política se informan

mutuamente dentro de un proyecto más general que requiere ocuparse de la

ciudadanía como "una invención social que exige cierto conocimiento político,

un conocimiento nacido de la lucha por la ciudadanía y la reflexión sobre

ella"^^. La llamada de Freiré a la autodeterminación política y para que los

oprimidos se conviertan en agentes no sólo expresa un alejamiento de cierto

vanguardismo — una idea jerárquica y elitista de liderazgo— que marcara sus

primeros trabajos, sino que señala la necesidad de que los educadores se

ocupen del vasto conjunto de experiencias que informa los valores y las his

torias que los estudiantes llevan consigo al aula y demás lugares educativos.

Según Freiré, los educadores críticos deben estar siempre atentos a lo

específico y lo contingente; una de las primeras tareas consiste en recuperar

y repensar de qué formas se relaciona la cultura con el poder, y cómo y

dón

de opera simbólica e institucionalmente como una fuerza educativa, política y

económica. Para Freiré, la cultura y el poder deben organizarse mediante la

comprensión de cómo lo político se convierte en pedagógico, es decir, cómo

los mismos procesos de aprendizaje constituyen los mecanismos políticos a

través de los cuales se configuran las identidades, se movilizan los deseos y

adquieren forma y significado las experiencias. En este sentido, la pedagogía

pasa a ser fundamental para la tarea de hacer significativo el conocimiento

para hacerlo crítico y transformador. Para Freiré, la pedagogía es siempre el

resultado de unas luchas que son históricamente específicas y "los sitios,

metas y formas de lucha deben entenderse en su contexto"

^°.

Esas luchas se

definen por medio de cuestiones sociales y proyectos po líticos que no pueden

darse de antemano; emergen en respuesta a formaciones y problemas

específicos acerca de dónde están las personas, cómo viven en concreto y

qué podría suponerles abrir unas "nuevas posibilidades imaginadas para

29 Paulo Freiré:

Letters to C hristina: Reflections on M y Life and V\lork.

Nueva York: Rou

tledge, 1996, pegs. 113-114. (Trad, cast.;

Cartas a C ristina. Reflexiones sobre mi vida y m i tra

bajo.

México. S iglo xxi, 1996.)

3° Lawrence Grossberg:

Bringing It All Back H ome: Essays on Cultural Studies.

Durham,

N.C.: Duke University Press, 1997, pág. 264.


S.

L.




cambiar [esos] contextos" Haciéndose eco de la idea de Antonio Gramsci

de que "toda relación de 'hegem onía' es necesariamente una relación educa

tiva" 2, Freiré nos recuerda que la educación tiene lugar en muchos lugares,

y señala también cómo se construye a los estudiantes y a otros como suje

tos y se les somete a unas relaciones de poder dentro y a través de espacios

públicos muy diversos.

Freiré nos informa consistentemente de que las luchas políticas se ganan

y se pierden en esos espacios que vinculan las narraciones de la experiencia

cotidiana con la gravedad social y la fuerza material del poder institucional.

Cualquier enfoque educativo radical que se llame a sí mismo freireano tiene

que reconocer el carácter central de lo particular y contingente en la configu

ración de los contextos históricos y los proyectos políticos. Tomando siempre

muy en serio lo que supone vincular la lucha política con los contextos que

dan lugar a unos problemas sociales apremiantes, Freiré desarrolla unas

prácticas educativas forjadas en las luchas que afronta. Para Freiré, la políti

ca tiene que ver con la creación y el cambio de contextos, y la educación no

es la simple aplicación práctica de esa política, sino una lucha eficiente en la

que la enseñanza y el aprendizaje reflejan la necesidad de los grupos subor

dinados y marginados de desarrollar sus lenguas, historias y culturas, con el

fin de configurar su propio sentido de la acción política y cultural.

Comprometido con lo específico y lo contextual. Freiré no ofrece recetas

para quienes necesitan parches teóricos y políticos instantáneos. Tampoco

desea afirmar ni idealizar las experiencias de los estudiantes o los grupos

subordinados. Freiré se negó incluso a reducir el saber y la política a biografía

o a idealizar la marginalidad. Más importante para él es que la pedagogía es

estratégica y, en el mejor de los casos, va más allá de la simple exposición

detallada de modelos de dominación y de resistencia mediante un discurso

y una política de articulación y transformación. Consideradas como parte de

una práctica política más general para el cambio democrático, las pedagogías

radicales no pueden considerarse como un discurso a priori que haya que

reafirmar, una metodología que implementar o un mantra para afirmar de

manera aerifica las voces de los oprimidos. Por el contrario, para Freiré, la

educación es un acto teóricamente riguroso, político y eficiente organizado en

torno a la "ambivalencia instructiva de unos límites trastornados"^2, una prác

tica de desconcierto, interrupción e intervención que es el resultado de las

luchas históricas, sociales y económicas en curso.

En la teoría radical de la educación de Freiré, la práctica docente crítica

supone trasladar el poder del maestro a los estudiantes. Sin embargo, en vez

de sugerir que los educadores radicales abandonen la autoridad. Freiré les

31 Ibid., p ág. 262.

3 Antonio Gramsci : Selections from the Prison Notebool^s,

trad,

al Inglés por Q. Hoare y

G. Sm ith. Nueva York: Internat ional P ress, 19 71 , pág . 350. (Trad, cast.: Cartas desde la cárcel.

Madr id . Cuadernos para el Diálogo, 1975.)

3 3 Homi Bhabha: "The Enchantment o f Art " , en: Caro l Becker y Ann Wiens (eds. ) : The

Artists in Society. Chicago'. New Art Examiner, 1994, pág. 28.

© Ediciones IMorata, S. L.






Laurent Berlant, profesor de lengua inglesa de la Universidad de Chicago,

recoge con bri l lantez algunos problemas polít icos y educativos generados por

el modelo terapéutico cuando se emplea en algunas versiones de la educa

ción feminista. La idea de la "falsa generosidad" f ia l legado a predominar de

tal mane ra en la apropiación de la obra de Freiré que quiero expl icar con más

detal le sus consecuencias, ci tando con cierta extensión la crít ica que hace

Berlant de esta postura.

Esta auténtica simbo lización del poder de la docente para hacer posibles cier

tas cosas lleva constante e incoherentemente a la perplejidad, al agotamiento y a

unos sentimientos de dom inación, aislamiento y abandono, tanto de los estudian

tes como de las docentes. En lo más profundo de las ambiciones y la socializa

ción de la docente fem inista... está la promesa... de hacer que el aprendizaje sea

personal, socialmente transformador y una fuente de apoyo en el plano genera

cional. Este deseo todavía inspira a las trabajadoras del sistema universitario para

hacerse vulnerables a unas imposibles expectativas más elevadas acerca de las

relaciones personales, institucional e intelectualmente mediadas, que se integran

en el proyecto pedagógico feminista. Motiva para adoptar unos tipos de funciones

terapéuticas y de consejo que sobrepasan nuestra pericia; nos motiva a identifi

carnos en exceso con la felicidad o infelicidad de los estudiantes como fuente de

nuestro valor; motiva nuestras formas de proteger a los estudiantes de experi

mentar los diversos tipos de ambivalencia que tenemos con respecto a ser llama

dos de este modo a la categoría de personas^''.

Para Freiré, los educadores tienen la obligación de soñar y trabajar con

sus estud iantes co n el f in de crear las condicione s n ece sarias para vivir, com o

él dice, en "un mundo que sea menos opresivo y más humano hacia los

opri

midos"^^. Los educadores radicales tenemos también la responsabil idad de

plantear a los estudiantes las opciones crít icas con respecto a los lugares que

puedan ocupar en la sociedad .

Freiré reconoce convincentemente que los educadores nunca pueden

imponer sus pun tos de vista a los estudiantes o, com o él dice, "transformar la

presencia de los aprendices en una sombra de la presencia del educador"

9.

Sin embargo, esto no debe considerarse como una mera defensa de enseñar

último término, un fracaso de nuestra enseñanza, poniendo por encima de nuestro cometido

como profesoras otras relaciones diferentes... Asumíamos que lo que más necesitan las muje

res es el conocimiento y que las estudiantes son lo bastante fuertes como para aprenderlo"

(págs. 61

-62).

Aunque esta crítica se aplicaba a algunas versiones de la educación feminista, la

idea de que el objetivo educativo es fiacer que los estudiantes se sientan bien —y, a la inversa,

no provocarles incomodidades en el proceso de aprendizaje— se ha convertido en una de las

características definitorias de una serie de líneas de p rácticas educativas críticas. Quiero seña

lar que esa postura es la antítesis ideológica y educativa de lo que Freiré tenía presente cuan

do tiablaba de dialogar y compartir el poder con los alumnos.

^''

Laurent Berlant: "Feminism and the Institutions of Intimacy", en: E. Ann Kaplan y Geor

ge Levine (eds.):

The Politics of Research.

Nueva York: Routledge, 1997, pegs. 153-154.

3 Freiré, citado en Freiré y Macedo: "A Dialogue", pág. 214.

33

Ibid.,

pág. 202.

© Ediciones ivlorata, S. L.




múltiples perspectivas o como la aprobación de lo que el profesor de lengua

inglesa Gerald Graff llama enseñanza de los conflictos''°. Por el contrario.

Freiré sostiene que los educadores deben desarrollar unas prácticas docen

tes críticas fundadas en las realidades y problemas sociales concretos y exis

tentes, y mostrar ante los estudiantes "una presencia activa en la práctica

educativa"'*^ Según Freiré, los educadores deben crear sus prácticas educa

tivas dentro de un proyecto social democrático y hacerse con la autoridad con

el fin de "estimular a los aprendices a vivir una presencia críticamente cons

ciente en el proceso pedagógico e histórico"'*2. En este proyecto, el papel del

educador es directivo y está informado por la teoría. Los educadores críticos

no pueden imponer sus puntos de vista a los estudiantes diciéndoles lo que

tienen que pensar, pero pueden "enseñarles la importancia de adoptar una

postura que se fundamente en un compromiso riguroso con todo el conjunto

de ideas sobre un tema""^2, insistiendo en el carácter social y no meramente

individualista del aprendizaje y de la lucha.

La educación radical de Freiré insiste en que los aprendices se conviertan

en objeto de su propia educación , abordando críticamente, m ediante el diálo

go y el debate, las condiciones históricas, sociales y económicas que limitan

y, al mismo tiempo, facilitan nuestra comprensión del saber como poder.

Según Freiré, la consideración crítica de la autoridad no puede justificarse en

términos exclusivamente metodológicos, como en (a enseñanza de confíictos

o en la mera participación en el diálogo. Al ejercer y defender la autoridad de l

maestro, los educadores deben ser capaces de nombrar su propia situación,

articular su proyecto y punto de vista de forma abierta, revelar sus sesgos,

negarse a silenciar a los estudiantes y abrir al debate crítico su propio senti

do y uso de la autoridad.

Es imposible ser fiel al espíritu de la obra de Paulo Freiré sin reconocer en

él al modernista "a la antigua usanza" que es. No puede imaginar una política

sin sujetos, esperanza, justicia y la necesidad de adoptar una postura sin ser

un doctrinario. Sin embargo, al mismo tiempo, aporta con toda seriedad un

giro posímoderno cuando destaca la naturaleza cambiante de la diferencia, el

poderoso papel que desempeña la cultura mediada por la electrónica en

la configuración de las identidades y la importancia del carácter cambiante de la

producción del saber en la era de las tecnologías informáticas. Combinando

la importancia modernista otorgada a la justicia y la emancipación con la crí

tica postmoderna de los discursos de alcance global, su visión de la au toridad

'^ ° Gerald Graff: Beyond the Culture Wars: How Teaching the Conflicts Can Revitalize Ame

rican Education. Nueva York: Norto n, 1992. Véase una perspicaz refutación del ataque de Graff

contra ¡a pedagog ía radica) en: Freiré y Maced o: "A Dialogue", págs. 188-228.

^1 Freiré y Mac edo : "A Dialogue ", pág. 202 .

^^ Freiré, citado en

ibid.

^•3 bell hooks: "Black Students Who Reject Feminism", Chronicle of Higher Education, 13 de

jul io de 1994, pág. A44. hooks presenta también un excelente análisis feminista del sistema

educat ivo de Paulo Freiré en: bel l hooks: "bell hooks Spe aking Ab out Paulo Freiré -The Ma n, His

Work", en McLaren y Leonard (eds.): Paulo Freiré, págs. 146-154.





es una de sus aportaciones perdurables a la teoría crítica. En vez de escapar

de la carga y la política de la autoridad, le imprime un registro emancipador

y defiende sin cesar la postura de que cualquier forma de educación crítica

que se limite a equiparar la autoridad con la dominación es parte del proble

ma.

La autoridad es fundam ental en la política y debe fund irse con el lengua

je y la práctica de la libertad.

Freiré cuestiona el hecho de separar la cultura de la política, llamando la

atención de cómo funcionan las distintas tecnologías de poder dentro de las

instituciones para producir, regular y legitimar formas particulares de saber,

afiliarse, sentir y desear. S in em bargo. Freiré no comete el error de muchos de

sus contemporáneos de combinar la cultura con la política del lenguaje y del

significado. La política es más que un gesto de traducción, representación y

diálogo. La política se refiere también a la mov ilización social contra las prác

ticas económicas, raciales y sexistas opresivas implantadas por la coloniza

ción,

el capitalismo global y otras estructuras de poder. Una teoría crítica de

la alfabetización y de la cultura es fundamental para el proyecto educativo

radical de Freiré, pero la alfabetización y la cultura no pueden comprenderse

aparte de los registros igualmente importantes de la economía material del

poder, los recursos y los medios. Freiré destaca reiteradamente la cultura

como un ámbito importante de lucha política, pero también insiste en que,

para que esa esfera tenga alguna relevancia educativa radical, los estudian

tes y los educadores deben evaluarla de manera crítica, para que puedan

intervenir en las circunstancias materiales que han configurado sus vidas.

Para Freiré, una política cultural que carezca de una dimensión histórica o

ignore las maquinaciones de poder que configuran las relaciones entre las

escuelas, la vida diaria y el discurso no llega a descubrir el potencial revolu

cionario de la educación crítica y anula el proyecto de reconstrucción social.

El corpus de la obra de Paulo Freiré surgió de una vida de lucha y com

promiso. Su obra es siempre inestable y perturbadora, inquieta y, sin embar

go,

atrayente. A diferencia de tanta prosa académ ica y pública, políticamente

árida y moralmente vacua, que caracteriza gran parte del discurso educativo

contemporáneo, la obra de Freiré está impulsada consistentemente por una

saludable furia a causa de la opresión y el sufrimiento innecesarios de los que

fue testigo durante sus viajes por todo el mundo. Su obra exhibe una calidad

vibrante y dinámica que le perm ite crecer, rehusar las fórmulas fáciles y abrir

se a nuevas realidades y proyectos políticos. Freiré elaboró una teoría del

cambio y el compromiso sociales que no era elitista ni populista. Tenía una

profunda fe en la capacidad de las personas corrientes para convertirse en

agentes críticos en la configuración de la historia, pero también se negaba a

idealizar la cultura y las experiencias de quienes soportan el peso de las

con

diciones sociales opresivas. Combinando rigor teórico, relevancia social y

compasión moral, la obra y la política de Freiré dan un nuevo significado a los

registros de la vida cotidiana, mientras afirman la importancia de la teoría crí

tica y la educación radical para abrir el espacio de la crítica, la posibilidad y la

práctica. La teoría y el lenguaje son instrumentos de lucha y de posibilidad,

que dan sentido a la experiencia y una dirección política a la acc ión, y Freiré





condenó una y otra vez los intentos de reproducir la división binaria de la

teoría y la política'*'*.

Las cuestiones que examina Freiré en su teoría y en su práctica educati

vas tienen una enorme relevancia respecto al modo que utilicen los educado

res y otros progresistas para definir el papel de la escuela pública, hagan de la

educación un principio definidor de la política y afirmen la importancia de las

escuelas como esferas democráticas públicas. En una época en que la edu

cación pública está siendo eliminada u orientada hacia las salidas profesio

nales, es absolutamente crucial que ios educadores la defiendan como uno de

los pocos lugares en los que la democracia pueda experimentarse o, al me

nos,

reconocerse como algo fundamental para educar a los estudiantes del

futuro. La apasionada defensa de Freiré de la democracia radical constituye un

recurso fundamental para que los educadores críticos y otros progresistas rei

vindiquen la educación pública como ámbito de educación y lucha democráti

cas.

Contra el elitismo de los conservadores como Alian Bloom, William

Ben

nett, Diane Ravitch y E. D. Hirsch, Freiré presenta una apasionada defensa de

la cultura popular como punto de partida educativo para desarrollar múltiples

vocabularios y alfabetizaciones que permitan a las personas negociar el ámbi

to público, aceptar en serio los imperativos de la creación de una democracia

transnacional y expandir las capacidades individuales y colectivas para el

compromiso social. Freiré nunca abstrae sus métodos de una visión más

general de libertad ; tampoco cede en su defensa de un sentido internacional

de responsabilidad. O frece a sus lectores un lenguaje de crítica y de posibili

dad que reivindica un nuevo sujeto colectivo, constituido a través de múltiples

fronteras y dispuesto a luchar y batallar por el cambio social.

De la inoportuna muerte de Freiré en 1997, se deriva un legado que lo

rodea como una gran figura que tuvo un maravilloso sentido de la vida y una

pasión por vivir'*5. Para él, la vida era demasiado hermosa para no compartir

sus riquezas y beneficios con los demás. La presencia de Freiré en el mundo

convirtió la poesía en política y la humildad en un requisito del compromiso

político; nunca redujo el sufrimiento de los demás a sus propios deseos,

necesidades o política. La intransigencia moral no tenía cabida en su guión.

Quizá por eso pudo hablar con personas muy diferentes con tal compasión y

amor. Estaba atento a los demás sin servirse de ellos, comprometido con la

eliminación de la opresión, pero sin intransigencias respecto a su papel en

la tarea; estaba comprometido políticamente, pero era muy consciente de la

complejidad de la lucha y estaba convencido de que las cuestiones socia

les complejas no podían reducirse a un conjunto de actividades prescritas.

""

Sin duda, Freiré se habría mostrado de acuerdo de buena gana con la idea de Stuart Hall

de que "sólo a través del modo en que nos representamos e imaginamos, llegamos a saber cómo

estamos constituidos y quiénes som os. No hay forma de escapar de la política de la representa

ción".

Stuart

Hall:

"V\/hat Is This 'Black' in Popular Culture?", en: Gina Dent (ed.):

Black Popular

Culture.

Seattle: Bay Press, 1992, pág. 30. Al mismo tiempo. Freiré estaba tan preocupado por lo

que hacen los educadores con el lenguaje como con la descodificación de sus significados.

"5 Paulo Freiré murió de un ataque al corazón el 2 de mayo de 1997, en un hospital de Sao

Paulo (Brasil).




CAPITULO VI

Stuart Hall y la política de la educación

Todos queremos hacer lo mejor para nuestros hijos. Pero, ¿qué es la educa

ción sino el proceso por el que la sociedad inculca sus normas, estándares y valo

res —en pocas palabras, su cultura— a la generación siguiente, con la esperan

za y la expectativa de que, de este modo, guiará, canalizará, influirá y configurará

en líneas generales las acciones y creencias de las generaciones futuras, de

acuerdo con los valores y normas de sus padres y el sistema de valores predo

minante en la sociedad? ¿Qué es esto si no una reglamentación: el gobierno

moral de la cultura?

(Stuart

Hall:

"Centrality of Culture: Notes on the Cultural Revolutions

of Our Time", en: Media and

Cultural Regulation.)

ntroducción

Durante los últimos cuarenta años, Stuart Hall, el destacado teórico británi

co de los estudios culturales, ha producido un impresionante corpus de trabajos

sobre las relaciones entre la cultura y el poder y la función formativa de la cultu

ra com o práctica política y educativa, producida y me diada en diferentes contex

tos sociales, relaciones esp aciales y conjeturas históricas \ Rehusa ndo confinar

la cultura en unas es trechas categorías epistem ológicas, el estudio exclusivo de

textos o en cues tiones d e gusto, H all sostiene qu e el poder cu ltural es lo que d is

tingue los estudios culturales de otras disciplinas y áreas académicas2. Desde

su pun to de vista, la política cultural "com bina el estudio de las formas y signifi-

^ Una excelente bibliografía de la obra de Stuart Hall puede encontrarse en una recopila

ción de sus escritos realizada por David Morley y Kuan-Hsing Chen:

Stuart

Hall:

Critical

Dialo

gues in Cultural

Studies. Nueva York: Routledge, 1996.

2 Esto no quiere decir que Hall subestimara la importancia del trabajo deconstructivo con

respecto al análisis de diversos textos culturales. Por el contrario, mostrándose en contra de un

enfoque exclusivo sobre

la

textualidad, Hall escribe:





cados simbólicos con el estudio del poder" o, más en concreto, con lo que él lla

ma la "inserción de los procesos simbólicos en contextos sociales y su imbrica

ción con e l poder"3. Según

Hall,

la cultura es fundamental para comprender las

luchas acerca del significado, la identidad y el poder. Ha escrito mucho sobre la

importancia de la fuerza política de la cultura y sus diversas formas de desple

gar el poder para configurar identidades y subjetividades en un circuito de prác

ticas que van desde la producción y distribución de bienes y representaciones a

un interés siempre creciente por la reglamentación y el consumo"*.

La obra de Hall proporciona un importante marco de referencia para hacer

que la pedagogía sea fundamental para la teoría y la práctica de la política

cultural. Su obra es también crucial para comprender la pedagogía como un

modo de crítica cultural que es esencial para cuestionar las condiciones en

las que se produce el saber y se ponen en su lugar, se negocian, se adoptan

o se rechazan las posturas subjetivas^. Hall lanza también un desafío crítico

y estratégico a la violenta reacción contra la pedagogía y la política de la

cul

tura que ha surgido en los Estados Unidos gracias a ideólogos tan distintos

como el profesor de lengua inglesa Harold Bloom, el filósofo Richard Rorty y

el sociólogo Todd Gitlln^. En este debate, no sólo es esencial la cuestión de

cómo pensamos acerca de la política, y comprendemos la dinámica de la

cul

tura en el seno de unas prácticas discusivas y unas relaciones materiales de

poder cambiantes, sino también cómo podemos "investigar las condiciones

de posibilidad de la acción"^, como indica el teórico cu ltural Larry Grossberg.

El texto está abstraído de su contexto inst i tucional, de su contexto histórico —esa for

ma que yo l lamaría "estudios culturales l i terarios" es profundamente turbadora—. Hay que

trabajar sobre el texto, pero también hay que trabajar sobre el contexto; hay que conocer

algo de la historia de la sociedad en la que funcionan las inst i tuciones, así como de lo que

const i tuyen las tecnologías de los medios de comunicación y cómo se f inancian. Por eso,

creo que ha habido una especie de reducción al texto, en sent ido estr icto, no al texto en

sent ido am plio, indicando lo que yo l lamo giro discursivo.

3 Stuart

Hall,

ci tado en Jul ie Drew; "Cultural Composit ion; Stuart Hall on Ethnicity and the

Discursive Turn", Journal o f Com position Theory, 18:2, 1998, pág . 184.

* Peter Osborne y Lynne Segal: "Culture and Power: Interview with Stuart Hall", Radical

Philosophy, n.° 86, noviembre-diciembre de 1997, pág. 24.

5 Hall elabora su teoría de la cultura en una serie de l ibros pensa dos para la colección

Cul

ture, Media, and Identities Series de la Open University y publicados por Sage en los Estados

Unidos. Véanse, por ejemplo: Stuart

Hal l ,

Paul du Gay, Linda Janes, Hugh Mackay y Keith

Negus : Doing C ultural Studies: The Story of the Sony Walkm an. Thousand Oaks, Cali f . ; Sage,

1997;

Stuart Hal l : Repres entation: Cultural Represe ntations and Signifying Practices. Thousand

Oaks,

Cali f . : Sage, 1997; Stuart

Hal l ;

"The Central i ty of Culture: Notes on the Cultural Revolu

t ions of Our Time", en: Kenneth Thompson (ed.): Media and Cultural Regulation. Thousand

Oaks, Cali f . : Sage, 1997.

6 Véase un excelente análisis de la obra de Stuart Hall en: Lawrence Grossberg; "History,

Poli t ics, and Postmodernism; Stuart Hall and Cultural Studies", Bringing It All Back Hom e:

Essays on Cultural Studies. Durham, N.C.: Duke University Press, 1997, págs. 174-194. Véase

también Morley y Chen (eds.): Stuart Hall.

" Haro ld B loom: The Western Canon. Nueva York: Riverhead Books, 1994 (Trad, cast. : El

canon occidental. La escuela y los libros de todas las épocas. Barcelona. Anagrama, 1997,

3.'^

ed.);

Richard Rorty: Achieving Our Country: Leftist Thought in Twentieth Century America. Cambr id

ge,

Mass.: Harvard University Press, 1998 (Trad, cast. : Forjar nuestro pais. E l pensam iento de





Para teóricos como Hall y Grossberg, la cultura es un terreno pedagógico y

político estratégico, cuya fuerza como "lugar crucial y arma de poder en el

mundo moderno"^ puede comprenderse, en parte, en su especificidad con

textual.

Sólo puede captarse esa especificidad en relación con unos discur

sos y prácticas públicos más generales, cuyo significado se ha lla en la articu

lación de la cultura con otros ám bitos, contextos y prácticas sociales.

A continuación, sostengo que la atención que presta Hall a la relación

entre cultura y política facilita un valioso servicio a los educadores, al contri

buir a una idea de pedagogía pública que hace de lo pedagógico un principio

definidor de la política cultural. Es más, la obra de Hall amp lifica el papel que

los educadores pueden desempeñar como intelectuales públicos que traba

jan en diversos lugares y proyectos para expandir las posibilidades de las

luchas democráticas y la transformación social. Para

Hall,

esas luchas no

están predefinidas; en cam bio, descansan sobre el imperativo ético y político

de hallar y usar "los recursos intelectuales con el fin de com prender [y trans

formar] lo que mantiene las vidas y las sociedades en las que vivimos, pro

fundamente antihumanas en la capacidad de vivir con la diferencia"®. Sin

embargo, antes de que llevemos algunas contribuciones de Hall a la política

de la educación pública, quiero referirme al reciente ataque contra la educa

ción y la po lítica cultural que ha atravesado las fronteras ideológicas. Exami

no también cómo esos argumentos destruyen la posibilidad de hacer más

pedagógica la política, como parte de un proyecto democrático más general

de cambio social radical. La obra de Hall constituye un importante correctivo

teórico y político de tales razonamientos. Concluyo examinando las conse

cuencias de los escritos de Hall para quienes creemos que la pedagogía es

fundamental para cualquier idea de una política cu ltural radical y que el desa

rrollo de una política cultural es una condición fundamental previa a la com

prensión de las luchas sobre el significado, el poder y las identidades en las

esferas públicas, como la educación pública y la superior.

¿Escuela sin política?

Lo sorprendente del actual ataque contra la educación, sobre todo a la luz

de la comercialización y privatización crecientes, es la negativa de muchos

teóricos a reflexionar de nuevo sobre el papel que puedan desempeñar los

académicos en la utilización de la universidad (y la escuela pública) como

izquierdas en los Estados Unidos del siglo xx. Barcelona. Paidós, 1999); Richard Rorty; "The

Inspirational Value of Great Works of Literature", Raritan, 16 :1, 1996, págs. 8-17; Todd Git l in:

The Twilight of Our Common Dreams. Nueva Yorl<: Metropolitan Bool<s, 1995.

^ Lawre nce G ross ber g: "Identity and Cultural Studies . Is That All The re Is?", en : Stuart Hall

y PaulduGay (eds.): Quesí/onsofCu/fura/tóení/ fy, Thousand Oaks, Cali f . : Sage, 1996, pág. 102.

'^ Lawrence Grossberg: "Toward a Genealogy of the State of Cultural Studies", en: Gary

Nelson y Dil ip Parameshwar Gaonkar (eds.): Disciplinarity and Dissent in Cultural Studies. Nue

va York: Rou t ledge, 19 96, pág. 142.





esfera pública fundam ental. Esta esfera pública debería fomentar unas ideas

nuevas de valor y acción cívicos y ocuparse de lo que significa hacer lo

pedagógico más político en una época de conservadurismo, racismo y corpo-

rativismo crecientes. Aún más sorprendente es el fundamento común que

comparte un número creciente de progresistas y conservadores en relación

con las cuestiones educativas básicas. La seducción de los parches meto

dológicos rápidos, en los que la pedagogía se reduce a técnicas o a esque

mas instrumentalizados de rendición de cuentas, ha contaminado en gran

medida a los educadores, atravesando las fronteras ideológicas. No obstante,

en fechas más recientes, el debate sobre la política cultural ha generado

resentimientos de los intelectuales, tanto de la derecha como de la izquierda.

Para los conservadores, como Harold Bloom, Lynn Chaney, Chester

Finn,

Jr., y W illiam Bennett, la cultura no tiene política; es el depósito de la belleza

y los valores trascendentales y la portadora de las tradiciones más sagradas

de la civilización occidental. Con frecuencia, los conservadores denuncian las

ideas de política que cuestionen esta selecta interpretación de la cultura y su

sesgo etnocéntrico como una simple versión de "corrección política"

^°.

En

esta perspectiva, la cultura sirve de figura retórica para separar el saber del

poder y reducir el papel de la universidad al imperativo de enseñar lo "mejor

que se ha pensado y conocido en el mundo"". Sin embargo, el ataque a la

política cultural y el papel que desempeña como fuerza política y educativa no

se limita a los conservadores, sino que es evidente también en los trabajos de

un grupo de progresistas. A diferencia de los teóricos conservadores, los inte

lectuales como Todd Gitlin, Michael Tomasky y Jim Sleeper hablan desde la

posición estratégica de la política de izquierdas, pero manifiestan un despre

cio similar por la política cultural, la cultura popular, la pedagogía cultural y

todas las ideas de política de identidad que contemplan las diferencias basa

das en la raza, el carácter étnico, el género y la orientación sexual ^'^.

En este discurso ortodoxo de izquierdas y liberal, las luchas culturales

contemporáneas, sobre todo las emprendidas por los movimientos sociales

organizados en torno a la sexualidad, el género, la raza, la política de repre

sentación y, más en general, la multiculturalidad, no se consideran más que

como un débil sustituto de la política del "mundo

real",

sobre todo la que se

centra en las desigualdades de clase social, trabajo y económicas ^ . Según

Gitlin, los movimientos sociales que rechazan la primacía de la clase social

dejan en mal lugar a la política porque sirven sobre todo para escindir a la

1° Stuart Hal l : "Race, Culture, and Communicat ions: Looking Backward and Forward at

Cultural Studies", Rethinking Marxism, 5: 1, primavera de 1992, págs. 17-18.

" Crit ico el ataque conse rvador c ontra la corrección polí t ica en : Henry A. Girou x: Fugitive

Cultures. Nueva York: Rout ledge, 1996, especialmente págs. 165-184.

'2 Matthew Arnold : "Swee tness and Light", en : Ttie Compiete Prose of Matthew Arnold, Vol. 5,

ed.

R. H. Super. Ann Arbor: University of Michigan Press, 1960-1977, pág. 113.

13 Véanse: Gitlin: The Twilight of Our Common Dreams; Michael Tomasky: Left for Dead:

The Lite, Death and Poss ible Resu rrection of Progressive Politics in Am erica. Nueva York: Free

Press, 1996; Jim Sleeper; The Closest of Strangers. Nueva York: Norton, 1990.





izquierda en sectas de identidad, sin "afrontar las cuestiones de la equidad y

la redistribución económ ica"

^,

y no ofrecen una visión un ificadora de un bien

común capaz de desafiar al poder empresarial y las ideologías de derechas.

Este análisis omite una historia de la ortodoxia de izquierdas en donde la

política de clase se utilizó para despreciar y domesticar las modalidades de

la raza, el género y la orientación sexual, negando la autonomía y la significa

ción política de estas fuerzas y movimientos sociales. Es más, esos movimien

tos se desarrollaron con independencia de la política basada sólo en la clase

social,

a causa, precisamente, de la subordinación de distintos grupos sociales

que se organizaron para articular sus respectivos objetivos, historias e intere

ses, aparte de la ortodoxia de la política de clase. Dentro de esta posición mar-

xista ortodoxa, se olvida la historia del sectarismo de clase, la categoría de cla

se se toma de forma reduccionista y la política se define de un modo tan estricto

que congela la relación abierta y cambiante entre la cultura y el poderes. Es

más,

como señala Stuart

Hall,

en esta forma de análisis sectario, es imposible

comprender cómo se vive en realidad la clase social a través de las experien

cias cotidianas que se configuran mediante la raza y el género. Cabe decir aún

que esa crítica basada en la clase social encuentra su antítesis en una versión

de los estudios culturales que es pura caricatura. Por ejemplo, Gitlin dice que los

estudios culturales constituyen una forma de populismo decidido a encontrar

resistencia en la más mundana de las prácticas culturales, a ignorar las des

igualdades económicas, cada vez más profundas, y a prescindir por completo

de las relaciones materiales de poder. Trivial en su negativa a discriminar entre

una cultura de excelencia y la cultura del consumidor, los estudios culturales, en

esta perspectiva, se convierten en símbolo de mala fe y de irresponsabilidad

política. Dice Gitlin que, para los teóricos de los estudios culturales, es irrele

vante que los afronorteamericanos padezcan graves injusticias materiales, por

que lo que de verdad importa es que "tienen el rap"

^ .

Parece que, para Gitlin y

sus seguidores, los estudios culturales deben "liberarse de la carga de imagi

narse que constituyen una práctica política" , ya que gran parte de su trabajo se

desarrolla

en

la universidad —según Gitlin, un lugar que ya no sirve para que los

intelectuales se ocupen de las cuestiones más apremiantes de nuestra época—.

En vez de responsabilizarse de lo que Hall llama "traducir el saber a la práctica

de la cultura"

,

los académicos, según Gitlin, deben poner la "política

real"

por

delante de las cuestiones culturales, "no confundir la academia con el mundo [y]

dedicar sus esfuerzos a organizar grupos, coaliciones y movimientos"^^ con el

^ '^ El desarrol lo más sostenido de este argumento de Git l in se encuentra en The Twilight of

Our Comm on Dreams.

15 Judith Butler: "Merely Cultural", Social Text, 15:52-53, otoño-invierno de 1997, pág. 266.

1*= Véase un perspicaz análisis de esta po stura e n: Gros sber g: "Cultural Stud ies", pági

nas 245-271.

1 Todd Gitlin: "The Anti-Polit ical Populism of Cultural Studies", Dissent, primavera de 1997,

página 8 1.

18

Ibid.,

p ág. 82.

13 Stuart Hal l : "The Emergence of Cultural Studies and the Crisis of the Humanit ies", Octo

ber, n.° 53, verano de 1990, pág. 18.





fin de ocuparse de los problemas más urgentes causados por las desigualda

des capitalistas.

Estos teóricos menosprecian a los movimientos sociales como simple

mente culturales, y desprecian lo cultural como terreno serio de lucha política.

Por desgracia, esta crítica no sólo no reconoce hasta qué punto están entre

lazadas las cuestiones de raza, género, edad, orientación sexual y clase so

cial, sino que se niega a reconocer también la función educativa de la cultura

en la construcción de identidades, movilización de deseos y configuración de

los valores morales. La izquierda economicista desprecia las cuestiones de la

capacidad de actuar y de la resistencia en los estudios culturales como for

mas retrógradas de pedagogía, mientras que una incitación antiintelectual y

antiteórica a la organización y la elaboración y distribución de panfletos des

plaza la pedagogía cultural.

Lo inquietante de esta postura es que sus proponentes parecen comple

tamente inconscientes de la complejidad de los puntos de vista que caracte

rizan el campo de los estudios culturales. Esta postura no distingue entre los

diversos trabajos teóricos realizados por los estudios culturales en Australia,

el Reino Unido, Canadá, Latinoamérica y los Estados Unidos. Sin embargo,

esto no se detiene en la simple construcción de una caricatura; hay también

una representación errónea hecha a propósito de lo que realmente hacen

muchos teóricos de los estudios culturales. Quienes dicen que la economía

política está ausente del trabajo de los teóricos de los estudios culturales o

quienes sostienen que se limitan a ¡dealizar la cultura popular o reducen la

política a cuestiones de identidad, mientras hacen ostentación de la naturale

za material e institucional del poder, ignoran por completo los estudios que se

están realizando en este campo

2°.

Es más, muchos progresistas, que se apropian del ataque ortodoxo de

la izquierda a la combinación de la política, la cultura y el poder, pasan por

alto la tentativa de algunos teóricos de los estudios culturales para reafirmar

la relevancia política y educativa de la cultura para el cambio social. En con

secuencia, la llamada alternativa progresista a los estudios culturales no

sólo separa la cultura de la política, sino que tampoco da lugar a la com

prensión de las contradicciones presentes en las instituciones dominantes.

El examen de esas contradicciones abre las posibilidades políticas y socia

les para oponerse a la dominación, hacer un trabajo crítico en las escuelas

y otras esferas públicas o fomentar la capacidad de los estudiantes para

cuestionar las formas de autoridad y las operaciones del poder de carácter

opresivo.

Por ejemplo, cuando los teóricos sociales, como Francis Muihern,

dicen que los estudios culturales tratan de subordinar o subsumir el

sig

nificado de lo político en la cultura popular, no sólo malinterpretan los es

tudios culturales, sino que afirman, sin querer, que, donde la cultura es

simplemente educativa, no es deliberada y, en consecuencia, no es

poU-

2° Gitlin; "The Anti-Polit ical Populism of Cultural Studies",






156 La Inocencia robada

tida. A estos teóricos^'', les parece imposible que pueda cuestionarse el lega

do de tal regulación cultural, volverlo sobre sí mismo o utilizarse como recur

so para volver a sentar las bases de la enseñanza como práctica deliberativa

al servicio de una política cultural progresista.

No pretendo decir que las prácticas institucionales forjadas en las condi

ciones económicas, culturales y políticas dominantes no ejerzan una enorme

fuerza en la configuración de las condiciones en las que tiene lugar la educa

ción.

Sin embargo, reconocer esto, como señala el teórico de los estudios

cul

turales Alan O'Shiea, no justifica la presuposición de que el poder esté por

completo del lado de la dominación en las escue las, que los docentes y estu

diantes sólo puedan ser cómplices de las formas de poder dominantes,

aun

que puedan cuestionar sus estructuras, ideologías y prácticas2^. En este

modelo actualizado de reproducción social y moral, la crítica y la discusión

sólo pueden provenir del exterior de la escuela institucional, planteadas por

críticos cu lturales "incontaminados" por las tecnologías morales que esas ins

tituciones imponen sobre los "desventurados" reformadores y radicales. Esa

crítica no se basa sólo en pretéritos informes funcionalistas de la sociedad y

sus formas sociales; también legitima un modelo totalizador del poder que

marca la retirada de la tentativa de hiacer más pedagógica la política, cuando

celebra al mismo tiempo el papel marginado del crítico imparcial. Esto no sólo

representa el agotamiento de una mala versión de la política foucauitiana,

sino que también señala una forma de parálisis teórica (no un simple antiuto-

pismo) que rebaja el problema más crucial de cómo la cultura, en cuanto

terreno de lucha, funciona en el plano educativo para configurar las posibili

dades de acción política y de compromiso crítico dentro de las formas cultu

rales e institucionales dominantes. Se pierde aquí una atención crítica al

modo en que docentes y estudiantes podrían estructurar y mediar la autori

dad educativa como forma de autocrítica o como respuesta a las historias, for

maciones institucionales y fuerzas culturales concretas que se apoyan en ios

2"

Hal l , ci tado en: Drew: "Cultural Composit ion", pág. 183.

26 Véase: lan Hunter: Rethinking the School. Nueva York: St. Martin's Press, 1994. (Trad,

cast. : Repe nsar la escuela: subjetividad, burocracia y crítica. Barcelona. Pomares-Carredor,

1998.) Esta postura la def iend e tam bién : Tony Benn ett : "Out in the Ope n: Ref lect ions on the His

tory and Pract ice of Cultural Studies", Cultural Studies, 10 :1, 1996, págs. 133-153. Una versión

part icularmente elocuente, aunque pobre desde el punto de vista teórico, se encuentra en:

Maria Koundoura; "Mult icultural ism or Mult inat ionalism?", en: David Bennett (ed.): Multicultural

States. Nueva York: Rout ledge, 1998, págs. 69-87. Parece que la mayoría de estos crí t icos

conoce poco o nada de la larga historia de los debates habidos en los círculos educat ivos nor

teamericanos sobre las cuest iones de la reproducción, la resistencia y la polí t ica de escolariza-

ción. Destaca de modo especial la desinformación de Koundoura sobre esta cuest ión, citando

un art ículo para respaldar su ataq ue a la "pedagogía fronteriza". Véa se un a revisión de la bibl io

grafía de la resistencia en: Stanley Aronowitz y Henry A. Giroux: Education Still Under Siege.

Westport , Conn.: Bergin and Garvey Press, 1994. Una crí t ica interesante de la obra de Tony

Bennett e lan Hunter y los límites de la gubernamentalidad, ta l como la apl ican, pued e verse en:

Toby Miller: Technologies of Truth. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1998, y en Alan

O'Shea: "A Special Relat ionship? Cultural Studies, Academia and Pedagogy", Cultural Studies,

12:4,

1998, págs. 513-527.





lugares en los que enseñan y aprenden. Esta versión del poder y el control

políticos no tiene un lenguaje para entender la pedagogía como el producto

de luchas específicas que tienen lugar en variados contextos marcados por

unas relaciones desiguales de poder, unas oportunidades diferenciadas de

resistencia y diversos recursos para la transformación social. En este discur

so,

la pedagogía no tiene sitio para participar críticamente en las conversa

ciones públicas en m archa sobre las cuestiones cruciales de carácter social y

político.

La obra de Stuart Hall presta un importante servicio teórico y político ante

los ataques actuales contra la política cu ltural y los intentos de desacreditar la

función que los educadores pueden desempeñar como intelectuales públicos

que trabajan en un conjunto diversificado de esferas públicas que se extien

den desde la universidad hasta los medios de comunicación de masas. A con

tinuación,

quiero centrarme en algunos elementos importantes de la obra de

Hall que constituyen lo que, en sentido amplio, llamo "teoría de la pedagogía

crítica pública".

La lucha por la cultura

Para

Hall,

la cultura configura el marco de referencia constitutivo para

hacer político lo pedagógico, teniendo en cuenta que nuestra forma de apren

der y lo que aprendemos está vinculado inmanentemente con las estrategias

de comprensión, representación y perturbación. Estas estrategias dan opor

tunidades para que los individuos participen y transformen, cuando sea nece

sario,

las circunstancias ideológicas y materiales que configuran sus vidas.

Una de las aportaciones imperecederas de Hall ha consistido también en

hacer más pedagógica la política. Al señalar reiteradamente las diversas for

mas de relacionarse la cultura con el poder, y cómo y dónde funciona la

cultura como fuerza educativa, política y económica, tanto simbólica como

institucionalmente. Hall dice que la pedagogía cultural es el resultado de de

terminadas luchas acerca de representaciones, identificaciones y formas de

actuar concretas. Tanto la urgencia como la relevancia de esas luchas que

dan más claras cuando se definen las cuestiones de las identidades y las

identificaciones. En palabras de

Hall,

esas cuestiones se definen "utilizando

los recursos de la historia, el lenguaje y la cultura en el proceso de llegar a

ser, más que de ser: no tanto "quiénes somos" y "de dónde venimos", sino

qué podemos llegar a ser, cómo hemos sido representados y cómo influye

esto en cómo podamos representarnos a nosotros mismos" 2^.

^^ Alan O'Shea: "A Special Relat ionship?" Otro desafío al modelo de la gubernamental idad

puede verse en un bri l lante art ículo sobre la pedagogía y los estudios culturales de Richard

J ohn s on : "Teaching Without Guarantees: Cultural Studies, Pedagogy and Ident i ty", en: Joyce

Canaan y Debbie Epstein (eds.): A Question of Discipline. Boulder, Colo.: We stview Press,

1997, p ágs. 42-73 . (Trad, cast. : Una cuestión de discipiina. Pedagogía y poder en los estudios

culturales. Barcelona. Paidós, 1998.)

© Ediciones Morata, S, L.




Para

Hall,

la pedagogía pública, en cuanto lucha por las identificaciones, es

fundamental para suscitar cuestiones más generales sobre la forma de produ

cirse las ideas de la diferencia, la responsabilidad cívica, la comunidad y la

pertenencia al grupo "en ámbitos históricos e institucionales específicos, en

formaciones y prácticas discursivas específicas, mediante estrategias enun

ciativas específicas" 2 . Esas estrategias no sólo se organizan en torno al modo

de teorizarse el significado, sino también en torno a la lucha que implica lo que

no hace mucho ha llamado Hall el "gobierno de la cultura"^s. Con esta expre

sión,

se refiere a la lucha por el control, la regulación y la distribución de los

recursos que median el conjunto de capacidades y posibilidades que capaci

tan a los individuos y a los grupos sociales para escoger, hacer suyas y trans

formar determinadas ideas de identidad, deseo y capacidad de acción. Para

Hall,

la política cultural se refiere, en parte, a la regulación y distribución de los

recursos. Sin embargo, nuestra capacidad de pensar la política también está

mediada por el modo en que la cultura rige realmente, la forma en que confi

gura "nuestra conducta, acción social, prácticas humanas y, de ese modo, la

forma de actuar las personas en las instituciones y en la sociedad en general".

Nuestra capacidad de pensar la política también depende de las formas en que

establece el terreno "a través del cual los límites marcan las diferencias como

lugares potenciales de protesta por el significado, una política de identidad"2^.

En resumen, la cultura es constitutiva de la capacidad de actuar y de la políti

ca porque proporciona los recursos a través de los cuales los individuos apren

den a relacionarse con ellos mismos, con otros y con el mundo que los rodea.

Para Hall, la cultura no navega a la deriva ni es inmóv il. Sin embargo. Hall

no se conforma con reconocer que la cultura es un terreno de lucha. En eltranscurso de su carrera, ha insistido en que los trabajadores culturales pro

fundicen en el significado de lo político desarrollando unas prácticas educati

vas que recojan y cuestionen las estrategias de representación, las formas

institucionales y las tecnologías de poder que condicionan y son condiciona

das por el juego indeterminado del poder, el conflicto y la opresión en la

sociedad.

La cultura es el campo soc ial en el que el poder cam bia una y otra

vez, en el que se configuran las identidades, aunque siempre en tránsito, y en

el que la capacidad de actuar se sitúa a menudo donde menos se reconoce.

En este d iscurso, la capacidad de actuar no está prefigurada ni siempre pre

sente,

sino que está sujeta a negociación. La capacidad de actuar ofrece

esperanza y un ámbito de lucha para integrar el trabajo, el juego, la vida y el

deseo dentro de las prácticas y las estructuras democráticas. El modo de

"situar el lugar de la política cultural" sigue siendo esencial para cualquier idea

viable de una política preocupada por la forma en que los individuos y los

gru

pos sociales reexaminen el papel que desempeñan las fuerzas educativas

existentes en el mantenimiento de las relaciones dominantes de poderlo.

pág.

3.

7

28

29

30

Stuart Hal l : "Identity:

Ibid.

Hall:

Ibid.

© Ediciones

. pág. 4.

Who Needs Ident i ty?^

"The Centrality of Culture"

, pág. 232.

Morata. S. L.

, páq. 237.




Según Hall, la fuerza educativa de la cultura reside en la atención que

presta a las representaciones y ios discursos éticos, como auténticas condi

ciones del aprendizaje, la capacidad de actuar, el funcionamiento de las prác

ticas sociales y la misma política. La cultura da sentido a las formas, configu

raciones y prácticas mediante las que las personas viven sus existencias

cotidianas. Como fuerza educativa, la cultura está saturada de política. En su

más amplio sentido, la cultura ofrece tanto los recursos simbólicos como los

materiales, así como el contexto y el contenido necesarios para la negocia

ción de conocimientos y destrezas. Mediante esta negociación, la cultura per

mite una interpretación crítica del mundo, desde una posición de acción y de

posibilidad,

aunque en el seno de unas relaciones desiguales de poder. La

naturaleza cambiante de las representaciones, el espacio y las institucio

nes de la cultura en los tiempos modernos es fundamental para la compren

sión de su función educativa. Por una parte, la cultura es esencial, en la medi

da en que, como complejo de instituciones, nuevas tecnologías, prácticas y

productos, fia expandido mucho "el alcance, el volumen y la variedad de

sig

nificados, mensajes e imágenes que pueden transm itirse" en el tiempo y en el

espacio •'. Por otra parte, la explosión de la información producida en el ámbi

to cultural registra el cambio de pensamiento sobre el saber como tuerza

pri

mordial de producción , si no como fuerza productiva clave. En estos términos,

la cultura es más que "un texto o un bien de consumo"; es el lugar "de la pro

ducción y la lucha por el poder"

2

\_ Q primacía de la cultura como fuerza

esencial y epistemológica destaca su naturaleza educativa como ám bito en el

que continuamente se transforman las identidades y se activa el poder. En

este contexto, el aprendizaje no sólo se convierte en el medio para la adqui

sición de la capacidad de actuar, sino en el mismo concepto de cambio social.

La cultura como pedagogía pública

Según

Hall,

la fuerza educativa de la cultura redefine la po lítica de poder,

la naturaleza política de la representación y el carácter central de la educa

ción como principio definidor del cambio social; expande también nuestra

comprensión del impacto público de la pedagogía como práctica educativa

que "opera tanto dentro como fuera de la academ ia"

,

expandiendo su alcance a través de muchos lugares y esferas. Como práctica eficiente, la peda

gogía actúa en todos los espacios públicos en los que opera la cultura para

asegurar las identidades; efectúa el trabajo de acercamiento para negociar la

relación entre saber, placer y valores; y convierte a la autoridad en algo

fun

damental y, al mismo tiempo, problemático para la justificación de prácticas

sociales, comunidades y formas de poder. Precisamente, este legado de

poli-

31 Hall: "Subjects in History", pág. 289.

3^ Hall y cois.: Doing Cultural Studies, pág. 23.

3^ Grossberg: "Cultural Studies", pág. 248.





tización de la cultura y de insistencia en la naturaleza pedagógica de la políti

ca hace tan importante la obra de Hall en el momento presente. Si se nego

cia, hace y rehace la capacidad de actuar dentro de las relaciones simbólicas

y materiales de poder, y se activa en contextos históricos y relaciónales diver

sos y cambiantes, no puede eliminarse de las posibilidades autorreflexivas de

la educación, ni puede eliminarse de la dinámica de la política cultural.

La teoría de la articulación de Hall tiene considerable importancia para los

educadores críticos cuando se analiza la forma de operar de la autoridad y el

poder para vincular textos a contextos, la ideología a relaciones específicas

de poder y los proyectos políticos a las formaciones sociales existentes^'*.

Para los educadores, ésta es una perspectiva importante que apunta al carác

ter central del contexto en la configuración de la pedagogía cultural, como for

ma de política práctica. No sólo emergen los proyectos políticos de determi

nados contextos, sino, como los contextos cambian cuando se modifican las

relaciones entre cultura y poder, esos proyectos sólo se hacen prácticos si

permanecen abiertos, parciales e incompletos. En la obra de Hall, es funda

mental la idea de que la pedagogía pública se defina por medio de sus

fun

ciones eficientes, su trabajo continuo de mediación y su atención a las inter

conexiones y luchas que tienen lugar en relación con el saber, el lenguaje, las

relaciones espaciales y la historia. Para

Hall,

la pedagogía pública represen

ta una práctica moral y política y no un simple procedimiento técnico. Lo que

aquí está en juego no es sólo la llamada a vincular la pedagogía pública con

prácticas interdisciplinares, transgresoras y de oposición, sino también co

nectar esas prácticas con proyectos más generales, pensados para fomentar

la democracia racial, económica y política, para lograr un nuevo equilibrio y

expandir lo que Stuart Hall y David Held han denominado "dimensiones

indi

viduales y sociales de los derechos de ciudadanía"^^.

El concepto de articulación no sólo proporciona una base teórica para "el

establecimiento de una relación de la falta de relación o, con mayor frecuen

cia,

el establecimiento de una relación a partir de otra"^^. La articulación rea

firma también la naturaleza política del trabajo cultural, dando un significado

a los recursos que los estudiantes llevan consigo a los diversos lugares de

aprendizaje, mientras que, al mismo tiempo, somete los aspectos específicos

de esos significados a unos interrogantes más generales y al diálogo público.

Éste es un concepto crucial para cualquier idea de una pedagogía pública. En

ese proyecto, ocupa un lugar central la necesidad de comenzar en aquellas

intersecciones en las que las personas viven sus vidas y en donde se produ

ce,

asume y discute el significado en las desiguales relaciones de poder que

3'' Hal l ; "Race, Cul ture, and C ommu nicat ions" , pá g. 11 .

35 Uno de ios comentarios más incisivos sobre el signif icado y la importancia de la teoría

de la art iculación de Hall puede verse en; Lawrence Grossberg: "On Postmodernism and Ar

t iculat ion; An Interview with Stuart Hall", Journal of Com munication Inquiry. 10;2, verano de

1986, páginas 45-60.

3^ Stuart Hall y David

Held;

"Citizens and Citizenship", en : Stuart H all y Martin Jacqu es (ed s.):

New Times: Ttie Changing Face of Politics in tfie 1990s. Londres: Verso, 1990, págs. 173-188.





estructuran los actos mundanos de las relaciones cotidianas. En este contex

to,

la pedagogía pública forma parte de una práctica crítica diseñada para

comprender el contexto social de la vida cotidiana como relaciones vividas

de poder.

Hall ha insistido consistentemente en que los trabajadores culturales

deben examinar de un modo crítico cómo operan los significados para reso

nar con ideologías que se producen en otros lugares. Los trabajadores cultu

rales deben examinar también cómo operan los significados para legitimar y

producir determinadas prácticas, políticas y relaciones sociales. Los educa

dores no pueden tratar los textos culturales como si fueran herméticos o

puros; esos enfoques ignoran con frecuencia cómo se vinculan las represen

taciones con formas sociales, el poder y las luchas públicas más generales.

El abordaje de los textos culturales como una forma de pedagogía pública

supone negarse a limitar nuestro análisis de los textos populares centrándo

nos en los significados polifónicos presentes en esos textos o empleando

estrategias formalistas para descifrar lo que se percibe como significados pre

feridos del texto. Por el contrario, una pedagogía crítica pública debe determ i

nar cómo, en determinadas condiciones históricas, ciertos significados llegan

a ser más legítimos como representaciones de la realidad, y asumen la fuer

za de las premisas de sentido común que configuran un amplio conjunto de

discursos y configuraciones sociales presentes en el orden social dominante.

La obra de Hall destaca la necesidad de que los educadores se centren en las

representaciones como modalidad de intercambio público, con el fin de exa

minar, como atestigua el crítico cultural Herman Gray, las formas en que

"estas imágenes, en especial los significados históricos y contemporáneos

que llevan consigo y las ideas que expresan, se alinean y realinean con unos

discursos más amplios"^''. Como discursos públicos, las representaciones

pueden comprenderse por las formas en que configuran y atestiguan los pro

blemas éticos que animan unos debates más generales en la cultura domi

nante.

Las consecuencias de este argumento sugieren una política cultural

que investigue cómo se articulan los textos populares en unas estructuras

de afectos y significados mediadas por redes de poder y dominación vincula

das a las condiciones históricas, sociales y económicas específicas de su

producción.

La pedagogía pública com o política

He expuesto que la obra de Hall apoya la idea de una pedagogía pública,

interdisciplinar en su continua participación cruzando las fronteras entre unos

saberes y otros, transgresora en su desafío a la autoridad y al poder e inter

textual en su intento de vincular lo específico con lo nacional y transnacional.

El proyecto subyacente a esas estrategias pedagógicas puede adoptar mu-

Grossberg: "Cultural Studies", pág. 259.




162 La inocen cia robada

chas formas, pero su impulso más profundo está enraizado en cuestiones de

compasión y responsabilidad social orientada a profundizar y extender las po

sibilidades de acción c rítica, justicia racial y democracia económica y política.

La obra de Stuart Hall es agradablemente teórica, contextual y rigurosa:

es accesible, pero evita las respuestas fáciles. No obstante, lo más importan

te es el intento de Hall de hacer práctica la esperanza y convertir la justicia

social en el fundamento de su po lítica cultural y su pedagogía. La obra de Hall

instruye y pe rturba, abre un diálogo pero rehusa la adhesión rígida a una pos

tura que clausura la deliberación y la reflexión.

Por último, los escritos de Hall se han negado siempre a limitar los ámbi

tos de la educación y de la política a los "privilegiados" por los defensores de

la política "auténtica". La organización de sindicatos, las manifestaciones en

las calles por una legislación que frene los delitos empresariales y la organ i

zación de los trabajadores para promover vías radicales de po lítica social son

formas importantes de práctica política, pero el trabajo en las escuelas públi

cas,

en la industria de la televisión, en bufetes jurídicos, museos o en un

amplio número de esferas públicas diferentes no constituye para Hall una for

ma menos respetable o menos importante de trabajo político. En realidad.

Hall ha pedido continuamente a los intelectuales que "aborden las cuestiones

centrales, urgentes y más perturbadoras de una sociedad y una cultura del

modo intelectual más riguroso que podamos" 2 . Ha instado a los trabajadores

culturales a que acepten este reto en diversos ámbitos educativos y, de ese

modo, ha abierto la posibilidad de trabajar dentro de las instituciones domi

nantes, sin dejar de desafiar su autoridad y sus prácticas culturales. Para Hall,

el contexto de ese trabajo exige afrontar una importante paradoja de las

sociedades capitalistas: utilizar la misma autoridad conferida en instituciones

como las escuelas para trabajar en contra de esa autoridad. Esas estrategias

no constituyen una retirada de la política, como creen Gitlin y otros, sino una

expansión de la posibilidad de la política y la capacidad de actuar hacia las

mismas instituciones que operan para acabar con las ideas de la conciencia

crítica y la acción política. En este contexto, la autoridad lucha contra la

ten

dencia a ser cómplice, y abre la posibilidad de ser opositor, transformador y

contestatario. Este discurso s itúa la pedagogía pública y la po lítica cultural "en

las líneas divisorias en donde la relación entre dominación y subordinación

sigue produciéndose; líneas que se extienden hasta la misma academia"^^.

La reivindicación de Hall de una política cultural necesita de una pedagogía

pública en la que el aprendizaje se hace indispensable para el mismo proce

so de cambio social, y el cambio social se convierte en condición previa de

una po lítica que se mueve en la dirección de un orden social menos jerárqui

co y más radical y democrático.

38 Herman Gray:

Watching Race.

Minneapolis: University ot Minnesota Press, 1995, pá

gina 132.

38 Hall: "Race, Culture and Communications", pág. 11 .

^°

John B everly: "Pedagogy and Subalternity: Mapping the Limits of Academic Know ledge",

en :

Rolland G. Paulston (ed.:

Social

Cartography.

Nueva

Yorl^:

Garland, 1996, pág. 352.




índice de autores materias

ÍS7(pe l í cu la ) , 31 , 88.

Abu so Infanti l, 49, 55, 67.

Acomodac ión , 14.

ADORNO,

Theodor, 68.

Aerosmith,

73.

Al final

del

Edén

(película), 73.

ALEXANDER,

Lamar, 86.

Anuncios

de

vaqueros

Diesel, 75.

Apple,

85.

ARONOWITZ,

Stanley, 90, 141.

Art iculación, 160.

AscHER, C aro l, 10 1.

Autoest ima, 59.

Autor idad, 119-122, 144-147, 159.

Avedon, R ichard , 7 1 .

Babette's Pageant

and

Talent Gazette

(revista), 57.

BAKER,

Russel l , 91-92.

BARBER,

Benjamin R., 26.

BARR, Roseanne, 53.

BARZUN, Jacques, 116.

BAUDRILLARD,

Jean, 69-70.

BECKER,

Carol, 72.

Bell Curve, The

(libro), 88.

Belushi , John, 73.

BENNETT, William, 33, 86, 148, 152.

Bennetton,

7 1 .

BERLANT, Laurent, 145.

BERNE,

Robert, 101.

Bienestar infanti l , 48.

BLOOM, Allan, 148.

BLOOM, Harold, 150, 152.

BRADLEY,

Bill, 27.

Brown vs. Board

of

Education,

137.

BURROUGHS, William, 73.

Bush ,

George, 20, 86, 109.

CABRAL, Amilcar, 141.

Calvin Klein, 28, 64, 78-80.

Campbell Soup Company,

97.

Capacidad de ac tuar , 31, 73, 134, 144,

150, 154, 158, 162.

Caramelo asesino

(pel ícula), 3 1 .

Caratos

y

Snoopy

(dibujos animados), 23.

Caso de la

Mcl\/lartin Preschool

(1987),

49.

Center

for

Com mercial-Free Public Edu

cation,

96.

CHANEY,

Lynn, 152.

Channel One,

94, 97.

Church, Sarah, 103.

Clark, Larry, 73, 80.

Clase social ,

108,

152-153.

Cl inton,

8111,20,47, 7 7, 8 0, 8 1 .

Cobain, Kurt , 73, 79.

Coca-Cola,

99.

Cohen ,

Ted, 55-56.

Columbine High School.

Homicid ios de

1999, 18, 1 9 , 3 3 .

COMER,

James, 100.

Ediciones Morata, S.

L.



64

índice

de

autores

y

materias

Commercial Free Schools

Act (San Fran

cisco), 103.

Comercial ización de las escue las, 93-

100,

103.

Concurso

de

bel leza M iss Amé rica,

63.

Concursos de bel leza, 51-63 , 65.

COPPOLA, Francis Ford, 70.

Corrección pol í tica, 152.

Cover Concepts Marketing Services,

Inc.,

95.

CRAIK, Laura, 80.

Crueles intenciones

(película), 31.

Cultura, 15, 36, 107-110, 113, 123, 132,

156-161.

— comerc ia l , 14, 36.

—

de

mercado, 13-14.

— e mpresar ia l, 17, 24, 26-34, 70, 83-86,

93-100,

103.

— popular, 20, 23-25, 28, 29, 63, 127,

148,

155.

— pos tmoderna, 69.

— y mercancía, 71.

Dawson's Creek

(programa

de

te levi

s ión),

23.

Day, Corñne, 78, 79.

DELAY,

Tom, 33.

Democrac ia ,

13, 40, 67,

100-103,

109-

114.

Derrame de petró leo de Valdez, 94.

DERRIDA, Jacques, 34, 35.

Desaparic ión de la in fancia, 4 5-47.

Deseo, 64, 68, 72.

Defa//s (revista), 75.

Detour revista), 78,79.

D EW EY,

John, 99, 116, 136.

Diez razones para odiarte

(película), 31.

Discr iminación po si t iva,

111.

Disney,

54, 69, 70, 92.

Drogad icc ión , 71, 73.

—

Véase también:

Uso de la

heroína.

Drugstore

Coiv/boy (película), 73.

Dubroff, Jessica, 47.

Economía capi tal ista, 71.

Edison Project,

87.

Educadores, 14, 35-40 , 1 00-103.

Educación públ ica, 83-86, 135-139.

Educadores.

Véase también:

Educación

públ ica.

Educational Alternatives,

Inc., 87.

Elección

de

escuela,

112.

E/ecí/on

(película), 31.

ELKIND, David, 23, 25,61.

ENTWISTLE,

Harold, 114-116, 118, 121-

124.

Esferas públ icas, 49-50, 63, 65, 72, 112,

131,

162.

Espacio recreat ivo, 22.

Estética de la heroína, 7 1-82.

Estudios cul turales, 153-155.

Exxon,

94.

Face,

The (revista), 78, 79.

Faithful l , Marianne,

73.

Famil ia norteamericana,

25.

Femin ismo, 61 , 145.

FINN, Jr., Chester, 84, 86, 87, 152.

FootLocker, 95.

FORGACS, David, 116.

FOUCAULT,

Michel, 126, 155, 156.

FREIRÉ,

Paulo, 16, 41, 116, 131, 133-136,

140-148.

FRUCHTER,

Norm, 101.

FUENTES, Annette, 26.

Garcia, Jerry,

73.

General Electric,

28.

GENTILE, Giovanni, 116.

Ginr ich,

Newt , 109.

GiNSBURG, A la n , 73.

Gitano,

95.

GiTLiN,

Todd, 150, 152-154, 162.

GOLDBERG, Jim, 80.

Goldin,

Nan , 74, 80.

GOLDSTEIN, Richard, 45, 55.

G R A C E , Gerald, 97.

GRAF F , Gerald, 146.

GRAMSCI ,

Antonio, 16, 41, 107-130, 141,

143.

GR AY,

Herman, 161.

Gridlock'd {pe\\cu\a),

74.

Griff in, Pam,

58.

Guerra de V ie tnam, 74.

H A A S , Robert, 132.

HALL,

Stuart, 1 6 , 4 1 , 149-162.

Harper's

Bazaar (revista), 79.

HARRIS, Eric, 19.

HARRIS,

Marly, 62.

Ediciones Morata, S . L.



índice

de

autores y m aterias

165

HELD, David, 160.

HENRY,

Jeffrey, 93.

Heritage Foundation,

86.

HiGONNET, Ann, 27.

HiRSCH,

Jr., E. D., 109,

114-124,

126,

148.

Hogar como lugar seguro, 53.

Hornsby, André J. ,

84.

Hudson Institute,

86.

HUNTER,

Ian, 155.

I-D

(revista),

78, 79.

Indiferencia polít ica,

132.

Industria

de la

moda, 78-82.

In fanc ia , 1 4-16 ,29-32 .

Iggy Pop,

73.

Inocencia

de la

infancia,

14,

65-66.

como característ ica moral ,

46.

. Idea

del

siglo xviii,

27.

. Ideal

de,

2 1 .

. Mito

de la,

17-18,

45.

-—. Polít ica

de la,

16-26,

32.

. Protección

de la, 47.

. Retórica

de la, 32.

Intelectuales,

15,

128-130, 131 ,

134, 162.

Internet,

23, 24, 27, 28, 39.

Jane's Addiction,

73.

JEFFERSON, Thomas, 136.

JENKINS,

Henry , 16,27,

39.

JOHNSON, Richard, 15.

JONES, Terry, 80.

Jopl in,

Jan is ,

73.

Juego

de

campeones

(pel ícula), 3 1 .

Kanka, Megan,

52.

KANTROWITZ,

Barbara, 31.

KATZ,

Jon, 39.

KEARNS, David, 86, 87.

KELLEY,

Robin, 101.

KEMP, Paula, 78.

Kennedy, Edward ,

47.

Kids {Vidas perdidas)

(película),

73.

King, Jam es, 79-80.

KING,

Jr.,

Martin Luther,

103.

Klaas, Polly,

52.

KLEBOLD, Dylan, 18, 19.

Klein, Calv in.

Véase: Calvin Klein.

KOZOL,

Jonathan, 88.

LA COUR,

V. J., 60.

LABAREE, David, 89.

LANDY,

Marcia, 128.

L/fe (revista),

57.

LIPSITZ,

George, 37.

Litt leton (Colorado).

Véase: Columbine

High

School. Homicid ios de 1999.

LoTT, Tren t,

19.

MACEDO, Donaldo, 141.

Madonna , 29.

Maestro como "otro" ,

144.

MALES, Mike, 22 , 34.

MANN, Horace, 103 ,136.

MANNING,

Steven, 102-103.

MARCUSE, Herbert, 133.

MARK,

Ellen, 58.

MARSTON, Ginna, 76.

MARX,

Karl, 116, 121.

Marx ismo,

107, 115,

1 4 1 ,

153.

Matern idad, 2 1 .

McDean, Cra ig ,

78.

McDonald Corporation,

94, 97.

McGraw-Hi l l , 95.

Medios

de

comunicac ión ,

18, 23, 28, 32,

39 , 46 ,

54.

MEIER,

Deborah, 100.

Meisel , S teven , 7 1 ,

78, 79.

Mentes peligrosas

(película), 88.

Microsoft,

85.

Milken,

Michae l , 85, 91-92.

MILLER, Lois, 60.

MoLNAR, Al ex ,

99.

Moss, Kate,

59, 65.

MULHERN, Francis, 154.

Mult icul tural ismo, 122

Música rap, 28, 54.

Mussol in i , Beni to,

107, 116, 126.

National Center for Policy Analysis,

21.

National Geographic

(revista),

24.

Nestle,

95.

NGUYEN, Long, 80.

Nil<e,

95.

Niña X, 5 1 .

North American Schools Development

Corporation,

87.

Olin Foundation,

86, 129.

Oracle,

85.

O ' SH EA,

Alan, 156.




66

índice de autores y materias

Pageant Life

(revista), 56, 57.

PATTERSON, Orlando, 19.

Pedagogía, 34, 42, 142-144, 150-152,

154, 155.

— públ ica, 160-162.

Pena de muer te , 25.

Pensamiento crí t ico frente a conciencia

crít ica,

144-146.

Pepsi, 95, 97.

Perfi lado de la inocencia, 18.

Personal Responsibility

and

Work

Op

portunity Reconciliation

Act{^ 996), 47.

Phoenix, River, 73.

PiTTis, Jim , 25.

Pobreza, 32, 71.

Poder,

40, 42,

7 1 ,

123, 159.

Polít ica cultural, 35-38, 42, 123, 161.

— de representac ión , 41 , 7 1 , 72, 141.

la esperanza, 140-141.

Pooler, Martha Marie, 96.

POPPER , Karl, 116.

Pornografía,

23, 28.

POSTMAN,

Nei l , 23-24 , 46-47 .

POWERS, Ann, 38, 76.

Privat ización, 14, 86-93, 112.

Producción cul tural , 70.

— del conocimiento, 117-118.

Proposic ión

209

(California),

111.

Publ ic idad, 65, 70, 93,

95.

—

Véase también:

Comercial ización de

las escuelas.

Pulp Fiction

(peli'cula), 73.

Racismo, 111.

Ramsey, JonBenet, 50-58.

Rather, Dan, 54.

RAVITCH, Diane, 86, 115, 148.

Reagan, Ronald , 20, 86, 109, 138.

Reed, Lou,

73.

Relaciones entre maestro y a lumno, 121.

Representac ión , 133, 161.

Representac iones de la juventud, 31.

Resistencia, 154.

Rethinking Scliool Collective,ÍQQ.

REYNOLDS, Pamela, 79.

R ICH ,

Frank, 55.

Richards, Kei th, 73.

Richardson, Terry,

78.

Roles de género, 59, 64.

RoRTY, Richard,

180.

Sabis International Schools,

87.

Safer,

Morley, 60.

SAID , Edward, 14.

SCOTT,

Ridley, 70.

Seguro médico,

32.

SENNETT,

Richard, 69, 72.

Sex Pistols,

73.

Sexual ización

de los

n iños,

26, 50, 53,

54, 55.

Sims, David, 78.

Sindicatos

de

maest ros,

112.

Sixty Minutes

(programa de televisión), 60.

SizER, Ted, 100.

SLEEPER, Jim, 152.

Smith, Patt i , 73.

Sony

85.

Sorrent i , Davide, 77, 79.

Sorrent i , Mario,

78.

Starburst,

95.

STEPHENS, Sharon, 20.

STRATMAN, David, 98.

Superch icos, 25.

Sustituto,

E/(película), 3 1 .

SYKES,

Charies, 115.

Tecnología, 23-25, 127.

Televis ión, 23-24 ,

46.

Teller, Jue rgen ,

78.

Teoría, 36.

Textos culturales,

133, 161.

Time-Warner,

28.

Timmendequas, Jesse,

52.

Tiroteos

en la

escue la ,

21.

Véase también: Columb ine

High School.

Homicid ios de

1999.

ToMASKY, Michael, 152.

Trabajo educat ivo, 35, 37.

Tra/nspoff/ngf (película),

73.

Transgres ión ,

72, 74.

Tribu

de los

Brady,

La (programa de te le

v is ión), 23.

Trump, Ivanka, 65.

Tulsa

(ensayo fotográf ico), 73.

Uso de la heroína, 73-76.

Utop ismo, 134.

Valor cívico,

103, 152.

Vicious, Sid,

79.

Ediciones

Morata, S.

L.



índice

de

au to res

y

mater ias

167

Videojuegos, 23, 24.

Westinghouse,

28.

Violencia,

33. WILLIAMS,

Patricia,

18.

Vogue

(revista),

79. WINFREY,

Oprah ,

53.

WiNGERT, Pat, 3 1 .

1/1/(revista),

78.

WOLF,

Naomi ,

59.

WAGONER, James, 34.

WALKERDINE,

Valerie,

63. Young talk Advertising

Agency,

95.

Warhol,

Andy, 70.

WARNER,

Marina, 14.

ZapMe,

94.

WEST, Cornel, 40, ZEMSKY, Robert, 84.




Henry A. GIROUX revela en este l ibro cómo la cul tura empre

sar ia l está invadiendo la v ida de niñas y n iños, intentando

"robar su ino cen c ia" para incorporar los ráp idame nte a l merca

do, conv i r tiéndo los en con sum idores .

Examina t res grandes mi tos dominantes en nuest ra soc iedad:

1) que el t r iunfo de la democracia y de la cultura l iberal está

relacionado co n el t r iun fo de l m ercad o, 2) que tanto la infanc ia

como su caracter ís t ica " inocenc ia" re f le jan aspectos de un

estado natura l y no les afectan la h istor ia , la socied ad , e l pod er

y la polí t ica, 3) que la enseñanza y el aprendizaje ya no están

v incu lados a la mejora de l m un do, asumien do así un fa ta l ism o

que se dis imula con la cul tura del profesional ismo.

Contemplando los concursos infant i les de bel leza, la v io lencia

en las escuelas y la omnipresente seducción nih i l is ta de la

publ ic idad, e l autor presenta un panorama poco t ranqui l izador

del mundo que rodea en la actual idad a chicos y chicas. No

obstante, también examina las obras de Antonio GRAMSCI,

Paulo FREIRÉ y Stuart HALL para revisar sus lecciones sobre

cóm o prom over una edu cac ión y un am biente cu l tura l más rea

l ista y sano para la infancia.

Documents

GIROUX, H.A. - La-inocencia-robada. Juventud, multinacionales y politica cultural.pdf