1

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

GISLAINE DOS SANTOS PEREIRA

RELAÇÕES DE TRABALHO FLEXÍVEIS NAS ESCOLAS ESTADUAIS PAULISTAS: PROFESSORES INTERINOS, EXTRANUMERÁRIOS, TEMPORÁRIOS

(1930 – 2015)

CAMPINAS

2015

2

GISLAINE DOS SANTOS PEREIRA

RELAÇÕES DE TRABALHO FLEXÍVEIS NAS ESCOLAS ESTADUAIS PAULISTAS: PROFESSORES INTERINOS, EXTRANUMERÁRIOS, TEMPORÁRIOS

(1930 – 2015)

Dissertação de Mestrado apresentada ao

Programa de Pós-Graduação em Educação

da Faculdade de Educação da Universidade

Estadual de Campinas para obtenção do

título de Mestra em Educação, na área de

concentração de Ciências Sociais na

Educação.

Orientadora: Profª. Drª. Aparecida Neri de Souza

ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA

DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELA ALUNA GISLAINE

DOS SANTOS PEREIRA, E ORIENTADA PELA PROFª. DR.ª

APARECIDA NERI DE SOUZA

CAMPINAS 2015

3

4

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

RELAÇÕES DE TRABALHO FLEXÍVEIS NAS ESCOLAS ESTADUAIS PAULISTAS: PROFESSORES INTERINOS, EXTRANUMERÁRIOS, TEMPORÁRIOS

(1930 – 2015)

Autora: Gislaine dos Santos Pereira

Orientadora: Profª. Drª. Aparecida Neri de Souza

COMISSÃO JULGADORA:

Profº. Drº. José Vaidergorn

Profª. Drª. Carolina de Roig Catini

A Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica do aluno.

2015

5

Dedico este trabalho aos meus pais, em especial à

minha mãe, mulher guerreira que sempre me

incentivou a lutar por meus sonhos.

Ao meu companheiro Rogério, pelo apoio e

compreensão para a realização deste trabalho.

A todos os professores e professoras que enfrentaram

e continuam enfrentando cotidianamente as

adversidades nas escolas públicas estaduais paulistas.

6

AGRADECIMENTOS

Eis aqui uma árdua tarefa, pois, ao nomear cada um, posso cometer alguma omissão, assim, agradeço a todos que de maneira direta ou indireta contribuíram para o desenvolvimento deste trabalho.

Aos professores da escola pesquisada que, apesar de tantos afazeres, dedicaram generosamente parte de seu tempo para expor suas experiências do cotidiano escolar. À professora Aparecida Neri de Souza, pela orientação firme em incansáveis diálogos críticos sobre a pesquisa, também pela compreensão e generosidade diante de minhas dificuldades e limitações. Suas contribuições foram imprescindíveis para a realização dessa dissertação. À professora Selma Venco, pelo incentivo e generosidade fornecendo dados importantes para realização do trabalho, além de preciosas contribuições no exame de qualificação e defesa. À professora Carolina Catini, pela participação na banca de qualificação e defesa, por suas reflexões e indicações que contribuíram para eu prosseguir com a pesquisa. Ao professor José Vaidergon pelas valiosas contribuições na defesa.

À professora Joyce Wassen, pela experiência partilhada durante o estágio realizado sob sua supervisão. Aos colegas do grupo de pesquisa, orientado pela professora Aparecida Neri de Souza, que tanto contribuíram em debates e na análise desde o projeto até a dissertação. Em especial a Hugo Leonardo pelo incentivo e lucidez em tantas conversas. E também a Fernando Protetti pela leitura dedicada e atenciosa do texto da dissertação para a qual fez várias contribuições. À Laura pelos momentos partilhados nas disciplinas que cursamos, pelas conversas sobre a experiência na docência e o apoio em várias situações. Aos meus pais, que, de longe, contribuíram sendo meu arcabouço, apoiando e incentivando o meu trabalho. Ao meu companheiro Rogério, por inúmeras conversas sobre o contexto político e as políticas educacionais, pela compreensão de conviver com minha ausência e por todo o incentivo na longa caminhada que trilhamos juntos.

7

Às minhas irmãs Viviane e Tatiane, pelo carinho e compreensão devido à minha ausência e cuidados dispendidos aos meus pais. A todos os meus familiares, cunhados e cunhadas, sobrinhos e sobrinhas, pelo incentivo durante esta caminhada. Aos funcionários da pós-graduação, em especial a Nadir pela presteza e dedicação. À Elza Maria Zibordi, sempre solícita e confiante em meu trabalho, não mediu esforços para que desenvolvesse essa dissertação. Aos colegas de trabalho das várias escolas por que passei, em especial, Edson Almeida, Maria e Marcia Troca, Eridaine, Andréia, Eduardo; nossas conversas e debates serviram de inspiração para o tema do trabalho. Aos alunos, pela compreensão e carinho acompanhando este processo de formação. Ao CNPq, pelo financiamento, essencial para o desenvolvimento da pesquisa.

8

“Uma escola pública é um local de trabalho único.

Não é, necessariamente, um local de trabalho

unitário. Em seu interior trabalhadores se reúnem

para produzir “passagens”: do mundo iletrado ao

mundo letrado; das “primeiras letras” ao universo do

discurso; da linguagem informal às linguagens

sistematizadas; da cultura “popular” à cultura

“erudita”; da intuição pessoal ao saber historicamente

organizado. Em todas essas passagens e em outras que

poderiam ser enumeradas, a ideia-força, o propósito

implícito ou manifesto é o da “elevação”.”(SILVA

JUNIOR, 1990, p. 145).

“A crise da Educação no Brasil não é uma crise, é um

Projeto”. Darcy Ribeiro

9

RESUMO

A presente dissertação analisa as formas de contratação de professores temporários, interinos e

extranumerários das escolas públicas estaduais paulistas no período de 1930 a 2015; as

condições e a organização do trabalho docente; e, as representações que os professores

constroem sobre seu trabalho. Para desenvolver a pesquisa foram examinados (a) a legislação

do período elaborada pelos poderes executivo e legislativo interrogando suas consequências nas

relações de trabalho dos professores no setor público; (b) os depoimentos sobre as trajetórias

profissionais; e (c) a organização e a condições de trabalho numa determinada escola estadual

de ensino fundamental e médio no município de Campo Limpo Paulista/SP. A pesquisa se

apoia teórica e metodologicamente nas concepções de trabalho precário de Luciano Vasapollo,

Ruy Braga, Patrick Cingolani, Robert Castel, David Harvey; de relações de trabalho no setor

público de Aparecida Neri de Souza, Maria Izaura Cação, Maria Cecília Sanchez Teixeira, Elza

Nadai, Miguel Arroyo. O estudo realizado conclui que o trabalho docente tem sido,

historicamente precário e que o Estado tem contribuído significativamente com este quadro

mediante instrumentos legais para a institucionalização da precariedade. Os professores

entrevistados constroem representações sobre o trabalho que realizam como relevante, portanto

a despeito das condições e das relações de trabalho não abandonam o ofício docente,

permanecem e atribuem diferentes sentidos a este que vai da "vocação" à noção de "trabalho"

como portador de um projeto de transformação de gerações.

Palavras chave: trabalho docente, professores precários, contratos temporários, relações de

trabalho no setor público, organização e condições de trabalho docente.

10

ABSTRACT

This dissertation examines the ways of hiring teachers temporary, interim and extranumerários

of public state schools from São Paulo in the period from 1930 to 2015; the conditions and

organization of the teaching work; and, the representations that teachers build on their work.

To develop the research was examined (a) the legislation of the period established by executive

and legislative powers by asking their consequences in relations of teachers' work in the public

sector; (b) the statements on the professional trajectories; (c) the organization and conditions of

work in a particular public school elementary and high-school in the city of Campo Limpo

Paulista/SP. The research supports theoretical and methodological concepts in experience of E.

P. Thompson; precarious job to Luciano Vasapollo, Ruy Braga, Patrick Cingolani, Robert

Castel, David Harvey; labor relations in the public sector of Aparecida Neri de Souza, Maria

Izaura Cação, Maria Cecília Sanchez Teixeira, Elza Nadai, Miguel Arroyo. The study

performed concludes that the teaching work has been, historically precarious and that the State

has contributed significantly through legal instruments for the institutionalisation of

precariousness. The interviewed teachers construct representations about the work they do as

relevant, so in spite of the conditions and labor relations do not leave the office of teaching,

remain and attribute different meanings to this that goes from "vocation" the concept of "work"

as the bearer of a transformation project of generations.

Keywords: teaching work, teachers insecure, temporary contracts, labor relations in the public

sector, organization and conditions of teachers' work.

11

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 – Escola de lata........................................................................................................... 48

Figura 2 – Mapa de Campo Limpo Paulista e região ............................................................. 150

Figura 3 – Imagem aérea de Campo Limpo Paulista.............................................................. 150

Figura 4 – Imagem de satélite de Botujuru............................................................................. 151

Figura 5 – Imagem do entorno da escola pesquisada ............................................................. 151

Figura 6 – Vista externa da escola (2010) .............................................................................. 153

Figura 7 – Imagem do Pátio (2010) ........................................................................................ 153

Figura 8 – Imagem da Entrada da Escola ............................................................................... 155

Figura 9 – Sala dos Professores .............................................................................................. 156

Figura 10 – Planta da escola (parte I) ..................................................................................... 156

Figura 11 – Planta da escola (parte II) .................................................................................... 157

Figura 12 – Planta da escola (parte III) .................................................................................. 157

Figura 13 – Imagem do Reservatório de Água ....................................................................... 158

Figura 14 – Imagem externa do pátio fechado (2015) ............................................................ 159

Figura 15 – Imagem interna do pátio fechado (2015) ............................................................ 159

Figura 16 – Quadra coberta .................................................................................................... 160

Figura 17 - Muro abaixo da quadra coberta ........................................................................... 160

Figura 18 – Casa de zelador ................................................................................................... 161

Figura 19 – Escadas ................................................................................................................ 171

Figura 20 – Sala de aula ......................................................................................................... 172

Figura 21 – Corredor com salas de aula ................................................................................. 172

Figura 22 – Organograma Unidade Escolar ........................................................................... 224

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Evolução da População do Estado de São Paulo – Região Metropolitana de São Paulo

e Interior ................................................................................................................................... 51

Tabela 2 – Criação de ginásios no Estado de São Paulo .......................................................... 53

12

Tabela 3 – Evolução do número de matrículas no Ensino Fundamental por Rede de Ensino

(Estado de São Paulo 1985-2015) ............................................................................................ 54

Tabela 4 – Evolução do número de matrículas no Ensino Médio por Rede de Ensino (Estado de

São Paulo 1985-2015) .............................................................................................................. 54

Tabela 5 – Criação de Institutos de Educação no Estado de São Paulo (1933-1697) .............. 68

Tabela 6 Concurso de Professores de Educação Básica II – 1976 e 1977 ............................... 79

Tabela 7 – Jornada de Trabalho e remuneração oferecidas no último concurso ...................... 80

Tabela 8 – Número de aulas de Língua Portuguesa na escola pesquisada (atribuição) (2014) 85

Tabela 9 – Porcentagem de Professores Efetivos e Temporários (1960-2015) ........................ 97

Tabela 10 - Número de professores por região e situação funcional...................................... 100

Tabela 11 – Evolução da Jornada de trabalho dos professores estaduais paulistas (1933-1975)

................................................................................................................................................ 105

Tabela 12 – Jornada de Trabalho atual e como seria com a aplicação da Lei do Piso ........... 109

Tabela 13 – Reajustes e incorporações salariais (2002-2014) ................................................ 111

Tabela 14- Salário Base PEBI e PEBII por jornada de trabalho ............................................ 112

Tabela 15 – Salário dos professore estaduais no Brasil por estados (2015) ........................... 113

Tabela 16 – Quadros da Secretaria da Educação (junho 2015) .............................................. 137

Tabela 17 – Contingente de Suporte Pedagógico (junho 2015) ............................................. 139

Tabela 18 – Professores por Faixa Etária e região do Estado (junho 2015) ........................... 141

Tabela 19 – Número de professores por sexo e regiões do Estado (junho 2015)................... 143

Tabela 20 – Abrangência da Diretoria de Ensino de Jundiaí e número de escolas ................ 148

Tabela 21- Número de alunos matriculados em todas as modalidades de ensino na DE Jundiaí

................................................................................................................................................ 149

Tabela 22 – Horário de Funcionamento da escola ................................................................. 162

Tabela 23 – Quadro de professores da escola pesquisada (2014) .......................................... 163

Tabela 24 – Quadro de professores da escola pesquisada (2013) .......................................... 163

Tabela 25 – Valores do Bônus Mérito (2001) ........................................................................ 183

Tabela 26 – IDESP/Metas da escola pesquisada Média no Estado e Diretoria de Ensino ..... 185

Tabela 27 – Período de formação e início na carreira ............................................................ 200

LISTA DE QUADROS

Quadro 1. Professores, características gerais dos entrevistados, escola estadual de ensino

fundamental, Campo Limpo Paulista/SP, 2014. ....................................................................... 29

13

Quadro 2 – Classificação de professores para contratos pela CLT .......................................... 74

Quadros 3 – Pontuação por contagem de títulos ...................................................................... 84

Quadros 4 – Contagem do tempo de serviço ............................................................................ 84

Quadro 5 - Comparativo dos Estatutos dos Funcionários Públicos Civis de 1941 e 1968..... 120

Quadro 6 – Situação Funcional dos Docentes (2012) ............................................................ 131

Quadro 7 – Cargos do quadro do magistério .......................................................................... 138

Quadro 8 – Cargos da Secretaria de Educação ....................................................................... 138

Quadro 9 – Cargos do quadro de Apoio Escolar .................................................................... 139

Quadro 10 – Estrutura Física da Escola.................................................................................. 154

Quadro 11 – Número de salas de aula por turno e modalidade de ensino (2014) .................. 162

Quadro 12 - Número de alunos por série e média de alunos por sala de aula (agosto 2014) . 165

Quadro 13 – Número de Funcionários na escola pesquisa por cargo e função (2014) .......... 168

Quadro 14 – Kit Escolar do aluno (materiais) ........................................................................ 174

Quadro 15 – Jornada de Trabalho dos entrevistados .............................................................. 189

Quadros 16 – Atribuição de aulas dos entrevistados (2014) .................................................. 208

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Evolução da população do Estado de São Paulo ................................................... 50

Gráfico 2 – População do Estado de São Paulo – Distribuição nas zonas rural e urbana nas

décadas de 1960 e 1970 ............................................................................................................ 50

Gráfico 3 – Professores por situação laboral .......................................................................... 100

Gráfico 4 – Porcentagem de professores não efetivos ............................................................ 101

Gráfico 5 – Salário do Professor PEB I (40H) e Salário Mínimo .......................................... 110

Gráfico 6 – Contingente Ativo dos Quadros da Secretaria de Educação (junho 2015) ......... 139

Gráfico 7 – Contingente Ativo de Suporte Pedagógico (junho 2015) .................................... 140

Gráfico 8 – Contingente Ativo dos professores da Secretaria de Educação de São Paulo..... 141

Gráfico 9 – Porcentagem de professores por faixa etária ....................................................... 142

Gráfico 10 – Porcentagem de professores por sexo (junho 2015) .......................................... 143

Gráfico 11 – Relatório de visitas mensais as escolas (superviores) ....................................... 187

Gráfico 12 – Professores entrevistados por estado civil ......................................................... 195

Gráfico 13 – Idade dos entrevistados ..................................................................................... 195

Gráfico 14 – Emprego anterior dos entrevistados .................................................................. 196

14

Gráfico 15 – Formação dos entrevistados/tipos de faculdades............................................... 197

Gráfico 16 – Formação dos entrevistados por modalidade de ensino .................................... 197

Gráfico 17 – Idade de Ingresso no Ensino Superior dos entrevistados .................................. 198

Gráfico 18 – Formação acadêmica dos entrevistados ............................................................ 198

Gráfico 19 – Formação por áreas de conhecimento ............................................................... 199

Gráfico 20 – Disciplinas que os professores entrevistados ministram ................................... 199

Gráfico 21 – Tempo no magistério dos entrevistados ............................................................ 200

Gráfico 22 – Tempo de trabalho dos entrevistados na escola estudada ................................. 201

Gráfico 23 – Segundo Emprego ............................................................................................. 201

Gráfico 24 – Modalidades da segunda ocupação ................................................................... 202

Gráfico 25 – Turnos de trabalho ............................................................................................. 202

15

LISTA DE ABREVIATURAS

ABE – Associação Brasileira de Educação

ACT – Admitido em Caráter Temporário

ALESP – Assembleia Legislativa do Estado de São Paulo

AOE – Agente de Organização Escolar

APEOESP - Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo

ATPC – Aula Pedagógica de Trabalho Coletivo

CAQi – Custo Aluno Qualidade Inicial

CEFAM – Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério

CF – Constituição Federal

CFSP – Conselho Federal do Serviço Público

CGRH - Coordenadoria de Gestão de Recursos Humanos

CLE - Consolidação das Leis do Ensino

CLF – Consolidação das Leis dos Funcionários Públicos

CLT – Consolidação das Leis do Trabalho

CONAE – Conferência de Educação Nacional

CONED – Congresso Nacional de Educação

CPP – Centro do Professorado Paulista

CTD – Contrato por Tempo Determinado

DASP – Departamento Administrativo do Serviço Público

DE – Diretoria de Ensino

DEOPS – Departamento Estadual de Ordem Econômica e Política Social

DIEESE – Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos

DPME – Departamento de Perícias Médicas do Estado

DSP – Departamento do Serviço Público

ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio

FCL – Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras

FDE – Fundação para o Desenvolvimento de Educação

FNE – Fórum Nacional de Educação

FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos

Profissionais da Educação.

FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização

do Magistério

GAM – Gratificação de Atividade por Magistério

GG – Gratificação Geral

GOE – Gerente de Organização Escolar

GTCN – Gratificação por Trabalho no Curso Noturno

GTE – Gratificação por Trabalho Educacional

IAMSPE – Instituto de Assistência Médica ao Servidor Público Estadual

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação

IDESP – Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo

16

IDHM – Índice de Desenvolvimento Humano Municipal

INAMSP - Instituto Nacional de Assistência Médica da Previdência Social

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

INSS - Instituto Nacional de Seguridade Social

IPESP – Instituto de Pagamentos Especiais de São Paulo

LC – Lei Complementar

LDB – Lei de Diretrizes de Bases da Educação

LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC – Ministério da Educação

OFA – Ocupante de função-atividade

OSPB – Organização Social e Política Brasileira

PAA – Projeto de Apoio à Aprendizagem

PDE – Plano de Desenvolvimento da Escola

PEB I – Professor de Educação Básica I

PEB II – Professor de Educação Básica II

PIB – Produto Interno Bruto

PISA – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes

PLC – Projeto de Lei Complementar

PMDB - Partido do Movimento Democrático do Brasil

PNDL – Plano Nacional do Livro Didático

PNE – Plano de Educação Nacional

PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento

PROFIC – Programa de Formação Integral da Criança

PSD – Partido Social Democrático

PSDB - Partido da Social Democracia Brasileira

PT – Partido dos Trabalhadores

PTB – Partido Trabalhista Brasileiro

PV – Prêmio de Valorização

REDEM – Regime de Dedicação Exclusiva ao Magistério

RETEC – Regime Especial de Tempo Completo

RGPS – Regime Geral de Previdência Social

RMSP – Região Metropolitana de São Paulo

SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica

SARESP – Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo

SEE – Secretaria da Educação do Estado de São Paulo

SPPREV - São Paulo Previdência

SUS – Sistema Único de Saúde

UDN – União Democrática Nacional

UNICEF – Fundo das Nações Unidas para Infância

USAID – Agência dos Estados Unidos de Apoio ao Desenvolvimento

17

SUMÁRIO INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 20

CAPÍTULO 1. ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR– BREVE HISTÓRICO

........................................................................................................................................ 33

1.1.BRASIL ................................................................................................................... 34

1.1.1 A Educação na Primeira República (1889-1930) .......................................... 34

1.1.2. A Educação na Era Vargas (1930-1945) ..................................................... 36

1.1.3. Redemocratização (1945-1963) - A organização do ensino na Lei de Diretrizes e

Base de 1961 ........................................................................................................... 37

1.1.4. Ditadura civil-militar (1964-1985) - Reforma Educacional de 1971 ........... 39

1.1.5. A Redemocratização (1988) - Constituição de 1988 e Organização do Ensino na Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 ............................................ 40

1.2. A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO EM SÃO PAULO ................................... 44

1.2.1. A organização do ensino no Código de Educação de 1933 ...................... 44

1.2.2. Educação Primária (1930-1950) .................................................................. 45

1.2.3. Escola Secundária (1968) ......................................................................... 49

1.2.4. Escola secundária (1985 – 2015) .............................................................. 56

CAPÍTULO 2. CONDIÇÕES E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE: OS

DOCUMENTOS LEGAIS ........................................................................................... 64

2.1. FORMAS DE SELEÇÃO ................................................................................... 64

2.1.1. Seleção de Professores para o Magistério Primário e Secundário: concurso versus

clientelismo (1930-1974) ............................................................................................ 65

2.1.2. Concursos Públicos: contratação de professores efetivos ................................ 77

2.1.3. Processo seletivo: Contratação de Professores Temporários ........................... 82

2.1.4. Atribuição de Aulas ...................................................................................... 83

2.2. CARREIRAS ....................................................................................................... 88

2.3. JORNADAS DE TRABALHO ......................................................................... 101

2.4. SALÁRIOS .................................................................................................... 109

18

2.5. Direitos trabalhistas ....................................................................................... 114

CAPÍTULO 3. A ESCOLA ESTADUAL: CONDIÇÕES DE TRABALHO ........ 137

3.1. OS TRABALHADORES DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DE

SÃO PAULO EM NÚMEROS ................................................................................ 137

3.2. O ESTUDO DE CASO .................................................................................. 144

3.2.1. O Município ................................................................................................... 148

3.2.2. A Escola .......................................................................................................... 152

3.2.3. Os Alunos ....................................................................................................... 164

3.2.4. As Condições de Trabalho .......................................................................... 167

3.2.4.1 Estrutura Física ......................................................................................... 168

3.2.4.2. Materiais ............................................................................................. 174

3.2.4.3. Relação com os Alunos ....................................................................... 179

3.2.4.4. Trabalho prescrito: avaliação, metas e bônus ..................................... 181

CAPÍTULO 4. CONDIÇÕES E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE: OS

DEPOIMENTOS DOS PROFESSORES ................................................................. 194

4.1. OS PROFESSORES NA ESCOLA ............................................................... 194

4.2. O INGRESSO NA DOCÊNCIA .................................................................... 203

4.2.1. Descrição do processo de atribuição de aulas na Diretoria de Ensino de Jundiaí

(2014) ................................................................................................................... 203

4.2.2. Os professores temporários na atribuição em 2014 .................................... 206

4.2.3. Os professores temporários: chegada na escola – A experiência na docência209

4.3. A CONSTRUÇÃO DO TRABALHO DOCENTE: MÉTODO, MATERIAL DE

ENSINO E AVALIAÇÕES ..................................................................................... 213

4.4.CONDIÇÕES DE TRABALHO: CONTRADIÇÕES E CONFLITOS ............. 220

4.5. FICAR OU DEIXAR? ........................................................................................... 228

CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 233

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 242

ANEXOS ..................................................................................................................... 267

19

Anexo A – Roteiro das entrevistas ............................................................................ 268

ANEXO B – Carta de Cessão .................................................................................... 270

Anexo C – Quadro de Governadores e Secretários da Educação (1983-2015) ..... 271

Anexo D - Quadro com a Legislação Analisada ...................................................... 272

Anexo E – Tabela de Vencimentos ............................................................................ 273

Anexo F – Histórico de greves dos professores estaduais paulista ......................... 275

20

INTRODUÇÃO

A partir da minha experiência como professora em diferentes escolas públicas estaduais

e com diferentes contratos de trabalho, passei das perturbações que ocorriam no âmbito da

minha biografia e das minhas relações imediatas com o trabalho docente para a percepção das

questões das relações de trabalho, isto é, para as contradições no uso da força de trabalho

docente pelo poder público, questões portanto que deveriam ser aprofundadas mediante

pesquisa sociológica sobre as condições nas quais os professores exercem seu ofício. A presente

dissertação de mestrado emerge desta experiência que passo a narrar.

Logo após a conclusão da graduação em Ciências Sociais, na UNESP, campus Marília,

comecei a trabalhar na cidade de São Paulo como professora “eventual”1, ou seja, substituía

professores, em diferentes disciplinas, que se ausentavam das aulas. Como os professores

“eventuais” trabalham apenas quando algum docente se ausenta, o emprego e o salário,

portanto, são totalmente incertos.

De professora eventual passei à professora de História com contrato temporário2 em

outra escola. Mantive durante este primeiro ano a intermitência do trabalho numa escola e, na

outra, um contrato temporário em uma disciplina diferente da minha formação universitária.

No ano seguinte, 2005, mudei de escola e de município de trabalho – de São Paulo para

Embu – mas consegui um contrato, ainda temporário, para trabalhar com vinte e sete aulas de

Geografia. A escola era localizada numa periferia urbana, marginalizada, com conflitos sociais,

violências diversas e marcada pela luta de classes. Alunos ameaçavam professores e estes não

sabiam como lidar com os conflitos; a solução encontrada pela direção da escola era retirar o

aluno da sala de aula. Como professora inexperiente vivenciei estas dificuldades com

sentimentos difusos marcados principalmente pelo medo.

O segundo ano de trabalho foi marcado também pela aproximação com o sindicato dos

professores – APEOESP3 – fundamental na minha formação política e na compreensão de que

1O Decreto nº 24.948/86 autoriza o trabalho de docente eventual, ou seja, de ministrar aulas nos impedimentos

eventuais de professores titulares de cargo ou ocupante de função-atividade (não efetivos). Estes professores não

possuem um contrato de trabalho, estrito senso, pois se não há trabalho não há salário. Disponível em:

<www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1986/decreto-24948-03.04.1986.html>. Acesso em: 20 ago.

2015.

2 O professor “temporário” se difere do professor “eventual”, pois o primeiro possui um contrato de trabalho.

Existem vários tipos de contratos de trabalho nas escolas estaduais paulistas: contrato por tempo indeterminado,

com estabilidade para portadores de cargo no setor público (estes são considerados professores efetivos); contratos

por tempo indeterminado, com estabilidade para “ocupantes de função atividade” – OFA – (professores não

efetivos); contratos por tempo determinado para professores temporários.

3 Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo.

21

as condições de trabalho que eu experimentava eram também vividas pela grande maioria dos

professores públicos do estado de São Paulo.

Ainda neste segundo ano de trabalho (2005), o então governador do estado de São Paulo,

Geraldo Alckmin (PSDB4), enviara à Assembleia Legislativa um projeto de lei (LC 26/2005)5.

Por este projeto, as contratações de professores seriam realizadas pelo prazo de seis meses (com

uma prorrogação de igual período) e ao final de um ano os contratos seriam extintos. Os atuais

professores temporários seriam, portanto, demitidos6. A ameaça de desemprego levou os

professores a se mobilizarem para defender o emprego, ainda que temporário e, como resultado

desta ação coletiva, o projeto de lei foi arquivado, embora os princípios tenham sido retomados

posteriormente por outra lei7.

No terceiro ano (2006) como professora em escola pública estadual, obtive trabalho em

duas escolas localizadas na periferia da cidade de Embu ainda mais pobre e com condições de

vida, moradia e trabalho mais precárias que as do bairro do ano anterior. O transporte coletivo

não chegava até a escola, não havia portas na maioria das salas de aula, os vidros das janelas

estavam quebrados. Estudantes em condições de miserabilidade, sem roupas adequadas para a

queda de temperatura dos finais de tarde, expressavam comportamentos agressivos face às

condições de vida. Diante destas condições de trabalho, adoeci e busquei mudar novamente de

cidade e de trabalho para além da periferia urbana metropolitana da cidade de São Paulo. Como

professora temporária bastava rescindir o contrato e buscar novo emprego no processo de

distribuição de aulas que se dá a cada início de ano letivo.

Novo emprego, nova, escola, nova cidade (Jundiaí), ainda em periferia urbana, mas com

melhores condições de vida que as das regiões onde trabalhara anteriormente. Em 2008, mudei-

me de escola e de cidade novamente (Campo Limpo Paulista), pois dificilmente um professor

temporário consegue permanecer em uma mesma escola por mais de um ano, pois depende da

disponibilidade das aulas remanescentes no processo anual de distribuição. Contudo, com a

alteração na legislação adquiri estabilidade.

Os professores temporários da escola pública estadual, denominados de Ocupantes de

Função Atividades (OFA), que estavam em exercício de suas atividades profissionais na

4 Partido da Social Democracia Brasileira. 5 O projeto de lei complementar tratava das disposições “sobre a contratação por tempo determinado de que trata

o inciso X do artigo 115 da Constituição Estadual”. 6 Disponível em: <www.al.sp.gov.br/propositura/?id=596977>. Acesso em: 15 ago. 2015. 7 Refiro-me à Lei Complementar 1093/09, de 16 de julho de 2009, que também dispunha “sobre a contratação por

tempo determinado de que trata o inciso X do artigo115 da Constituição Estadual”. Disponível em:

<http://governo-sp.jusbrasil.com.br/legislacao/818277/lei-complementar-1093-09>. Acesso em: 15 ago. 2015.

22

promulgação da lei Complementar 1010, de 02/06/20078, foram enquadrados funcionalmente

na categoria “F”. Como eu estava trabalhando como temporária, neste período, adquiri esta

condição funcional que conferia estabilidade no trabalho, mesmo não sendo efetiva. A

estabilidade garante o direito de ter aulas atribuídas e aposentadoria pelo Regime Próprio de

Previdência dos Servidores Públicos.

Em 2009, a Assembleia Legislativa aprovou a lei 1093 que estabeleceu os critérios para

os contratos por tempo determinado de doze meses, mediante processo seletivo classificatório

e rescindido se não houvesse aulas a serem ministradas. Por esta lei, as diferenças entre os

contratos dos professores efetivos e os dos professores temporários quanto aos direitos

trabalhistas são expressivas. Assim, foi criado o professor “categoria O”, empregado mediante

contratos precários e vinculado, para fins previdenciários ao Instituto Nacional de Seguro Social

(INSS)9 e, para fins de assistência médica, ao Serviço Único de Saúde (SUS)10, como se fossem

trabalhadores do setor privado. Como se pode observar, mesmo sendo para um mesmo trabalho

e para uma mesma formação profissional, as formas de uso da força de trabalho docente se

diferenciam entre efetivos e temporários.

Durante a realização do mestrado, solicitei demissão da escola pública em decorrência

da bolsa de estudos e do impedimento de solicitar afastamento para estudos, visto que os

estáveis (categoria F) não possuem o direito ao afastamento. Em 2014, com o objetivo de

acompanhar as condições nas quais os professores temporários realizam seu trabalho, voltei a

trabalhar em outra escola, também como temporária, agora com contrato precário, denominado

categoria “O”. Finalmente, ainda em 2014, experimentei o contrato de trabalho efetivo, pois

havia realizado concurso público. Os professores efetivos são autorizados a trabalhar em

diferentes jornadas de trabalho11 – integral (32 aulas), básica (24 aulas), inicial (19 aulas) e

reduzida (9 aulas) – e neste caso, trabalhei com jornada reduzida.

Assim, como afirmado no primeiro parágrafo desta introdução, minha experiência

possibilitou colocar-me diante de problemas e questões que deveriam ser aprofundadas

mediante a pesquisa sociológica sobre as condições nas quais os professores exercem seu oficio.

Os professores temporários trabalham em condições precárias, marcadas pela incerteza de

8 Esta legislação instituiu a São Paulo SPPREV, entidade gestora do Regime Próprio de Previdência dos Servidores

Públicos (RPPS) 9 O INSS é responsável pelos serviços previdenciários à sociedade brasileira (trabalhadores ou não), assim

operacionaliza o Regime Geral de Previdência Social (RGPS) que enquadra os trabalhadores brasileiros. 10 SUS é um serviço público de saúde que atende a toda a população brasileira. O professor considerado categoria

“O” não tem acesso ao Instituto de Assistência Médica ao Servidor Público do estado de São Paulo (IAMSPE). 11Ver a Lei Complementar nº 1.094/2009.

23

manterem seus empregos, pela desagregação dos direitos trabalhistas e dos coletivos de

professores (a cada final de ano letivo). Há uma fratura entre os efetivos e temporários quanto

aos direitos, estes últimos já não podem planejar suas carreiras, portanto, não sabem o que virá

no ano subsequente.

Os professores temporários se submetem anualmente à distribuição de aulas

classificados pelo desempenho no processo de avaliação (seleção) e pelo tempo de trabalho no

magistério e na escola pública. O processo de distribuição é público, absolutamente tenso, pois

está em disputa o emprego em uma ou várias escolas, em disciplinas de seu campo (ou próximo)

de conhecimento. Este processo não se conclui aí, há ainda um exame médico a ser realizado

sem custeio do poder público. Este professor na escola é considerado um professor de “segunda

classe”, é temporário, no ano seguinte não estará mais lá.

Estes dez anos de trabalho como professora na escola pública (2004-2015) na escola

pública estadual, vivenciando as condições nas quais o trabalho docente se concretiza,

possibilitaram-me construir o objeto desta pesquisa: organização e condições de trabalho dos

professores temporários e suas representações.

O poder público, o governo do estado de São Paulo, como patrão, emprega professores

temporários com direitos diferenciados dos professores efetivos (concursados) e dos estáveis

(não concursados, mas que adquiriram legalmente a estabilidade). A primeira hipótese para

tal feito é de que essa clivagem é visível a partir das mudanças produzidas, desde 200712, pelos

governos estaduais paulistas que aprofundaram as condições de trabalho precárias.

A noção de precarização, é associada ao processo de institucionalidade da

instabilidade, segundo Béatrice Appay (2009), e há um crescimento das formas de precariedade

nas quatro últimas décadas. A precarização se dá tanto pela precarização do emprego

(desemprego e trabalho temporário são as faces mais visíveis) como também pela precariedade

do trabalho (questionamento da qualificação docente e do reconhecimento do trabalho).

Poderíamos aqui construir a segunda hipótese: os professores vivem as duas faces da

precarização, de um lado o trabalho temporário e o desemprego depois de um contrato por

tempo determinado e, de outro, são considerados pouco qualificados com uma formação

precária para o exercício deste trabalho. Assim, carecem de reconhecimento de que realizam

um trabalho relevante e, dessa forma, deveriam ter salários e condições de trabalho adequados.

12 A mudança no sistema previdenciário dos funcionários públicos de São Paulo, por meio da lei 1.010/2007,

alterou a forma de contratação dos trabalhadores temporários. Veremos adiante as consequências para os

professores após a publicação da referida lei.

24

Vale dizer, que o processo da precarização do trabalho atinge todos os trabalhadores

desde a constituição do proletariado. Diante disso, muitas são as indagações que percorrem esta

pesquisa: houve momentos históricos em que os trabalhadores eram menos precários? Os

professores sempre foram trabalhadores precários, mas houve momentos em que este fenômeno

se intensificou? O Estado como empregador tem organizado o trabalho docente para o uso

precário desta força de trabalho em momentos históricos específicos ou já seria um processo

institucionalizado, perene?

Assim, o objetivo desta pesquisa é analisar as formas de contratação, condições e

organização do trabalho dos professores temporários das escolas públicas estaduais paulistas

(tendo o Estado como patrão) e as representações que eles constroem sobre seu trabalho,

tomando como referência professores temporários de uma escola estadual localizada no

município de Campo Limpo Paulista. Pretendemos compreender as formas de uso da força do

trabalho de professores, destacando o trabalho temporário de professores denominados

“categoria O”.

Para tanto, as relações de trabalho são compreendidas, nesta dissertação, para além da

própria situação de trabalho,

[...] uma vez que envolve o conjunto de arranjos institucionais e informais que

modelam e transformam as relações sociais de produção nos locais de trabalho [...]

nas sociedades de classes, onde as relações de trabalho ocorrem de forma assimétrica,

como relações de dominação e de subordinação, é através de arranjos institucionais

[...] que são feitas as escolhas e tomadas as decisões acerca do labor a ser realizado

(“como”, “o que fazer”, “quem fará” e” para quem”). Essas decisões são tomadas com

base em relações de poder, que regulam e transformam o trabalho. (LIEDKE, 1997,

p. 205, 206).

O estudo das relações de trabalho no setor público (em escolas estaduais) permite

compreender como o Estado ampliou a flexibilidade do uso da força de trabalho dos professores

mediante contratos precários. Dessa forma, as mudanças observadas no estado de São Paulo,

desde os anos 2000, implicam redução de direitos trabalhistas e do direito à estabilidade no

emprego? As mudanças no trabalho docente se manifestam na multiplicação de formas

precárias de trabalho e do emprego? Segundo Souza e Trópia (2015, p. 8)

[...] há um padrão laboral que legitima diferentes arranjos contratuais e, por

consequência, acentuam a flexibilidade do trabalho, a heterogeneidade e segmentação

dos professores. A ampliação da precariedade se coloca como um fosso entre o

emprego estável e as necessidades educacionais que são permanentes.

Se o trabalho precário não é novo na história das sociedades capitalistas, qual é o

movimento de ampliação ou diminuição da precarização nas relações de trabalho no campo da

educação pública, no estado de São Paulo? Para tanto, durante a pesquisa foi necessário

25

interrogar qual é a origem, quando começam a existir contratos de trabalho temporários na

educação pública em São Paulo, como se ampliam ou não, e quais os direitos que os professores

conquistam e perdem. Haveria ou não um processo de institucionalização da precariedade?

Com o propósito de responder às questões colocadas pela pesquisa foram trabalhadas

duas fontes da pesquisa. Assim, estudamos documentos legislação, jornais, textos oficiais e

sindicais (produzidos em especial o Poder Executivo e Legislativo), o que exigiu desvendar sua

produção, conforme apresentaremos no decorrer desta introdução, bem como analisamos fontes

construídas pela pesquisadora (entrevistas sob a forma de relatos orais).

Por que estudar o período de 1930 a 2015? O primeiro motivo para este recorte

temporal era compreender como se contratavam professores, sejam temporários ou efetivos e

como estas formas permanecem, ou não, até os dias atuais. Os anos da década de 1930 marcam,

segundo José Murilo de Carvalho (2007), mudanças sociais e políticas de maior relevância em

relação à primeira república (1889-1930).

Efetivamente, foi após a Revolução de 1930 que começamos a enfrentar os problemas

próprios de uma sociedade burguesa moderna, entre eles, o da instrução pública

popular. Assim é que, ainda em 1930, logo após a vitória da Revolução, é criado o

Ministério da Educação e da Saúde. A educação começava a ser reconhecida,

inclusive no plano institucional, como uma questão nacional. (SAVIANI, 2005, p. 11)

Além das mudanças citadas acima que se refletiam nos estados e municípios, há de se

registrar que em 1933, também, foi elaborado o primeiro código de educação do estado de São

Paulo que estabelecia critérios para a organização do sistema estadual de educação e

regulamentava os concursos públicos no estado.

O segundo motivo é o próprio processo da pesquisa. Inicialmente eu tinha tomado a

década de 1970 como referência, pois nela havia sido reformada a educação de primeiro e

segundos graus (lei 5692/1971), mas à medida que eu pesquisava os arquivos, na Assembleia

Legislativa do Estado de São Paulo, percebi que precisava ir mais além, assim cheguei até os

anos 1930. Este registro é importante, pois, no processo de pesquisa, colocamo-nos novas

questões e reformulamos outras. Os anos 1930, portanto, marcam um momento histórico de

estruturação de um sistema público de educação.

Entendendo, pois, o Estado como empregador, realizamos a imersão nos documentos

oficiais, ou seja, na legislação publicada pelos poderes executivo e legislativo, entre os anos de

1930 a 2015, buscando apreender as formas como foi organizado o trabalho docente.

A coleta de dados sobre a história das relações de trabalho de professores no setor

público foi uma árdua tarefa, não só pelo longo período e quantidade de documentos (ver anexo

26

D, p. 272), como também pela necessidade de conhecimento histórico sobre o período. A leitura

dos documentos se apoiou nas pesquisas produzidas por Maria Luiza Marcílio (2005) -

“História da escola em São Paulo e no Brasil” -; Jorge Nagle (1976) – “Educação e sociedade

na primeira república”; Otaíza de Oliveira Romanelli (1978) – “História da educação no Brasil”

-; Miguel Arroyo (2005) – “Mestre, educador, trabalhador” -; Elza Nadai (1991) – “A educação

como apostolado: histórias e reminiscências (São Paulo – 1930 – 1970)”; Maria Luiza Ribeiro

(1978) – “História da educação no Brasil” -; Dermeval Saviani (2005) – “A escola pública no

Brasil: questões para pesquisa” -; Maria Cecília Sanchez Teixeira (1988) – “Política e

administração de pessoal docente” -; Celso de Rui Beisiegel (2011) – “A construção da escola

pública que temos”.

Os objetivos destas leituras eram construir o quadro histórico no qual se insere esta

legislação e compreender as mudanças na educação brasileira no período analisado. Outros

textos sobre a educação pública foram estudados com o objetivo de construir um panorama

histórico sobre a realidade educacional, ou seja, sobre as condições de trabalho vividas pelos

professores. Destacam-se a pesquisa de Marília Spósito (1984) sobre o acesso à educação

escolar e a expansão da educação primária, entre 1945 e 1964; a de Maria Izaura Cação (2001)

sobre a jornada de trabalho dos professores estaduais paulistas entre 1930 e 2000; a de

Aparecida Neri de Souza (1993) sobre as representações que os professores constroem sobre

seu próprio trabalho em uma escola pública da cidade de São Paulo nos anos de transição para

a democracia; e a de Silva Junior (1990) que apresenta a escola pública como local de trabalho

de professores e diretores.

Por que o estudo de professores que trabalham em uma única escola pública, na

região metropolitana da cidade de São Paulo?

O estudo de caso, consiste na observação detalhada de uma única instituição, uma área

de pesquisa delimitada. É, “[...] um método de olhar para a realidade social [...] um meio de

organizar os dados sociais preservando o caráter unitário do objeto social estudado. [...] uma

abordagem que considera qualquer unidade social como um todo” (GOODE; HATT, 1979, p.

421).

Considerando a experiência profissional da pesquisadora, não foi realizada a coleta de

dados mediante a observação da organização do trabalho escolar, estrito senso. A escola já

havia sido local de trabalho da pesquisadora, a qual já tinha um conhecimento sobre a escola e

sobre os professores, assim, este foi um dos motivos de sua escolha. Se este conhecimento de

um lado facilitou o acesso ao trabalho de campo, de outro se constituiu em dificuldade de

27

distanciamento do objeto da pesquisa. A escola pesquisada está localizada na periferia da cidade

de Campo Limpo Paulista, na região de Jundiaí, em São Paulo. Não apresentaremos o nome da

escola para evitar sua identificação.

Em 2014 trabalhavam nesta escola 55 professores, dentre estes 32 (58%) eram efetivos

(aprovados mediante concurso público de provas e títulos) e 23 (42%) eram não efetivos

(selecionados sem concurso público). Dentre os “não efetivos” encontram-se 12 (52%) com

contratos de trabalho estável e 11 (48%) com contratos temporários. A estabilidade no emprego,

conforme já escrito, pode ser adquirida por dois dispositivos legais. A Constituição brasileira

de 1988 concedeu estabilidade aos trabalhadores no setor público que possuíam mais de 5 anos

de efetivo exercício; em 2007, em São Paulo, a lei 1010 também estendeu a estabilidade no

emprego aos professores temporários que trabalhavam em escolas públicas quando da

publicação desta lei. Portanto, não possuem estabilidade no emprego apenas aqueles

professores admitidos em caráter temporário depois de 2007, estes professores se inserem no

grupo “categoria O”.

O objeto de estudo desta pesquisa são estes professores temporários denominados de

“categoria O”, pois se constituem entre os precários, aqueles inseridos em condições de

emprego mais vulneráveis. Estes não são funcionários públicos, mas empregados públicos,

com contratos semelhantes ao do setor privado. A partir de 2009, os contratos temporários

passaram a ter “contratos por tempo determinado”, por no máximo dois anos e com

possibilidade de um novo contrato somente após 200 dias. Em 2014, ano de entrada em campo,

na escola estudada, 42% dos professores eram “categoria O”.

No final do ano letivo em 2014, foram entrevistados nove professores, mas a intenção

era entrevistar a totalidade, no entanto, diferentes dificuldades se apresentaram por parte dos

professores. Embora os professores fossem receptivos à pesquisa e à pesquisadora, estes

trabalhadores encontravam-se, no final do ano letivo, imersos em atividades como finalização

das correções das atividades dos alunos, fechamento de notas, conselhos de classe, além do

cansaço depois de um semestre de trabalho, deste modo, todas estas atividades impediram a

liberação de tempo para entrevistas. As entrevistas foram realizadas com cinco professoras e

quatro professores, eles são apresentados nesta dissertação pelo nome fictício para garantir seu

anonimato. Veja, a seguir (p. 29), o quadro 1 em que apresentamos as características gerais dos

entrevistados.

As entrevistas (relatos orais sobre as trajetórias profissionais) interrogaram os

professores quanto ao ingresso no trabalho docente, à jornada de trabalho, ao processo de

28

distribuição de aulas, atividades de trabalho docente, condições de trabalho na escola estudada

e aos significados do trabalho docente para cada um dos depoentes.

A escuta dos professores temporários tinha por objetivo compreender como estes

experimentam a precariedade das condições de trabalho em seu local de trabalho e quais as

representações que constroem sobre a situação docente. Todas as entrevistas foram gravadas,

transcritas e fichadas quanto aos temas e subtemas das trajetórias dos professores. O roteiro de

entrevista (anexo) serviu de esquema para o fichamento dos temas.

Além dos depoimentos orais, a pesquisa se apoiou nos documentos legais, como

observado acima, com o objetivo de interrogar como os contratos de trabalho temporários foram

organizados do ponto de vista legal durante cerca de oitenta e cinco anos da história da educação

e da profissão docente (1930-2015).

A compreensão sobre a legislação educacional referente ao trabalho docente foi

realizada mediante coleta no portal da Assembleia Legislativa do Estado de São Paulo

(ALESP), durante os meses de janeiro de 2014 a fevereiro 2015. O portal – www.al.sp.gov.br

– disponibiliza a legislação produzida no âmbito da ALESP. Na base de dados, encontramos as

seguintes categorias: Leis Ordinárias, Leis Complementares, Decretos do Executivo, Decretos

Legislativos, Decretos-Leis, Decretos-Leis Complementares, desagregados por anos. Para cada

um dos anos, foram pesquisadas as seguintes palavras-chave: professor, docente, magistério,

educação. Foram selecionadas as leis referentes aos professores que trabalham em escolas

estaduais paulistas. O fichamento desta legislação foi realizado por temas ou assuntos: direitos

trabalhistas, situações de emprego (temporários e efetivos), seleção ou concurso de professores,

carreira (jornada e salários). A relação da legislação analisada encontra-se em anexo.

29

Quadro 1. Professores, características gerais dos entrevistados, escola estadual de ensino

fundamental, Campo Limpo Paulista/SP, 2014.

Fonte: Entrevistas

Nome Idade Sexo Estado

Civil

Local

Nascimento

Emprego

Anterior

Formação Disciplina Contrato Tempo

Magistério

Amanda 31 F Casada São Paulo Telemarketing Matemática

FACCAMP

Presencial

Projeto Apoio

Aprendizagem

Temporário 2 anos

Artur 30 M Casado Jundiaí Indústria -

AMBEV

Matemática

UNIP

Presencial

Matemática Efetivo

(2014)

7 anos

Juliana 23 F Solteira São Paulo Telemarketing Letras

UniSEB

a distância

Português Efetivo

(2014)

1 ano

Leonardo 30 M Casado Paranapuã

SP

Fiscal de

vigilância

sanitária

Educação

Física

FUNEC

Presencial

Educação Física Temporário 7 anos

Moisés 30 M Casado Catende/PE Fisioterapeuta Fisioterapia

UFPE

presencial;

Biologia

semipresencial

UNIMES

Biologia/ Projeto

de Apoio

Aprendizagem

Temporário 4 anos

Nayara 28 F Separada Campo

Limpo

Paulista

Estudante Filosofia

UNIFESP

Presencial

Filosofia Temporário 4 anos

Rafael 32 M Solteiro Campo

Limpo

Paulista

Digitador História

FACCAMP

Presencial

História/Geografia Temporário 4 anos

Sirley 21 F Solteira Jundiaí Arquivista em

banco

Letras

FACCAMP

Presencial

Português/Inglês Temporário 4 anos

Vânia 33 F Casada Jundiaí Vendedora em

loja de roupas

Letras

UniSEB

a distância

Português/Projeto

Apoio

Aprendizagem

Temporário 1 ano

30

Finalmente, as categorias de análise sociológica trabalhadas durante a pesquisa e na

apresentação de seus resultados nesta dissertação, além da noção de precarização e relações de

trabalho já apresentadas, encontram-se definidas abaixo.

A noção de condições de trabalho designa o conjunto de recursos que possibilitam a

realização do trabalho, envolvendo as instalações físicas, os materiais e os insumos

disponíveis, os equipamentos e meios de realização das atividades e outros tipos de

apoios necessários [...] As condições de trabalho se referem a um conjunto que inclui

relações, as quais dizem respeito ao processo de trabalho e as condições de emprego

(formas de contratação, remuneração, carreira e estabilidade). (OLIVEIRA;

ASSUNÇÃO, 2010)

Por sua vez, a noção de precarização do trabalho docente aparece, na dissertação,

relacionada à flexibilização, intensificação13, desemprego, degradação das condições de

trabalho. O conceito de flexibilização é fundamental para compreendermos as mudanças nas

formas de contratação dos professores, ou seja, do emprego docente no decorrer dos anos.

Segundo Vassapollo,

[...] existem distintas formas de flexibilização (salarial, de horário, funcional ou

organizativa, dentre outros) [...] a flexibilização pode ser entendida como a ‘liberdade

da empresa’ para desempregar trabalhadores sem penalidades, quando a produção e

as vendas diminuem; direito da empresa, para reduzir ou ampliar o horário de trabalho,

de acordo com as oscilações do mercado; possibilidade de pagar salários reais mais

baixos do que a paridade (trabalho igual, salário igual) de trabalho exige; possibilidade

de dividir a jornada de trabalho em dias e semanas, segundo as conveniências das

empresas, mudando os horários e as características do trabalho (de que são exemplos

o trabalho por turno, por escala, em tempo parcial, horário flexível etc.), dentre tantas

outras formas de precarização da força de trabalho. (VASAPOLLO, 2005, p. 11).

Além de precárias condições de emprego, existe também a degradação das condições

de trabalho, definidas por Oliveira e Assunção (2010) como:

[...] o conjunto de recursos que possibilitam a realização do trabalho, envolvendo as

instalações físicas, os materiais e insumos disponíveis, os equipamentos e meios de

realização das atividades e outros tipos de apoio necessários, dependendo da natureza

da produção. Contudo, as condições de trabalho não se restringem ao plano do posto

ou local de trabalho ou à realização em si do processo de trabalho [...] mas diz respeito

também às relações de emprego [...] (formas de contratação, remuneração, carreira e

estabilidade). [...] Nos escritos de Marx, observa-se que o conceito de condições de

trabalho está intimamente vinculado às condições de vida dos trabalhadores.

(OLIVEIRA; ASSUNÇÃO, 2010)

Já a noção de organização do trabalho, a partir do referencial teórico de Harry

Braverman, é compreendida como levar adiante um determinado trabalho e requer condições

de trabalho e institucionais específicas. Neste sentido, foi relevante observar, pela ótica do

Estado, a regulação do trabalho docente mediante a legislação e as normas legais.

13 A intensificação do trabalho significa: “trabalhar mais densamente, ou simplesmente trabalhar mais, [...] supõe

um esforço maior, um empenho mais firme, um engajamento superior, um gasto de energias pessoais para dar

conta do plus, em termos de carga adicional ou de tarefa mais complexa” (DAL ROSSO, 2008, p. 22).

31

Vale dizer que os professores vivenciam a organização e as condições de trabalho

cotidianamente em escolas, como local de trabalho. Neste sentido, é na experiência cotidiana

que os professores constroem o trabalho docente, as relações de consentimento e de resistência

às formas de regulação deste trabalho. A condição docente é vivida, pensada e interpretada

pelos próprios professores com as marcas de suas trajetórias pessoais e profissionais, assim

constroem representações sobre seu próprio trabalho. As representações são construídas a partir

das condições materiais de vida e de trabalho e dos valores sociais, as quais também expressam

tensões, conflitos, relações de poder e disputas em torno da concepção de professor como

trabalhador comprometido com a educação pública para outros trabalhadores14.

A pesquisa apresentada nesta dissertação de mestrado está organizada em quatro

capítulos:

Capitulo 1 – Organização do trabalho escolar – breve histórico. Apresentamos neste

capítulo um breve panorama, a partir da bibliografia da história da educação, sobre a

organização do sistema de educação básica. O objetivo é oferecer ao leitor o contexto sobre o

qual nos debruçamos para analisar os documentos legais que nos informam sobre as formas

como o Estado faz uso do trabalho docente no período de 1930 a 2015.

Capítulo 2 – Condições e organização do trabalho docente: os documentos legais.

Apresentamos descritivamente o resultado da leitura e análise da legislação produzida pelo

poder público sobre o trabalho docente no que se refere às mudanças nas formas de seleção e

recrutamento, na carreira, nas jornadas de trabalho e nos salários. O objetivo desta apresentação

é compreender o movimento de conquistas ou perdas de direitos trabalhistas, indagando se o

processo de precarização do trabalho docente mantém um padrão durante as oito décadas

analisadas (1930-2015).

Capítulo 3 – A escola estadual: condições de trabalho. Examinamos as condições de

trabalho da escola de ensino fundamental estudada, localizada em campo Limpo Paulista,

descrevendo as condições materiais, o alunado e o professorado. O objetivo deste capítulo é

compreender a escola como local de trabalho no campo da educação.

Capítulo 4 – Condições e organização do trabalho docente: os depoimentos dos

professores. A partir da ótica dos professores, neste capítulo, são analisadas as trajetórias e as

experiências dos professores na construção do trabalho docente. Como se tornaram professores

(formação e ingresso na docência); como construíram o trabalho (ingresso na carreira,

14 Para compreender a concepção de representações aqui trabalhada ver Souza, Aparecida Neri de. Sou professor,

sim senhor! Representações sobre o trabalho docente construídas na politização do espaço escolar. Dissertação de

mestrado. UNICAMP, 1991.

32

cotidiano), as condições nas quais o trabalho ganha concretude (conflitos, relações de poder,

condições de trabalho); e, finalmente, buscamos responder à questão: por que permanecem no

trabalho a despeito das condições de trabalho apresentadas como precárias?

33

CAPÍTULO 1. ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR– BREVE HISTÓRICO

[...] para se compreender o real significado da legislação não basta ater-se à letra da

lei; é preciso captar o seu espírito. Não é suficiente analisar o texto; é preciso

examinar o contexto (SAVIANI, 1996, p. 145).

Neste capítulo apresentamos um breve panorama, a partir da bibliografia da história da

educação, sobre a organização do sistema de educação básica no Brasil. O objetivo é oferecer

ao leitor o contexto sobre o qual nos debruçamos para analisar os documentos legais que nos

informam sobre as formas como o Estado faz uso do trabalho docente no período de 1930 a

2015. Realizamos um levantamento histórico pautado em estudos sobre a criação das escolas

públicas no Estado de São Paulo15, juntamente com a análise da legislação elaborada pelos

poderes executivo e legislativo. O recorte temporal, como já se expôs, deveu-se à criação do

sistema de educação pública paulista feita a partir dos anos 193016.

Para construir o capítulo procedemos a uma periodização, tomando a história da

educação escolar paulista como eixo. Dermeval Saviani (2005) argumenta sobre as dificuldades

em estabelecer uma periodização, sobre critérios considerados legítimos por pesquisadores.

Sem entrarmos neste debate, tomamos os critérios estabelecidos por Otaíza de Oliveira

Romanelli (1978) e por Maria Luísa dos Santos Ribeiro (1978) como legítimos para a

periodização aqui expressa. Ambas as autoras tomam o projeto de modernização da sociedade

brasileira – industrialização e urbanização – como parâmetros para compreender os projetos

hegemônicos de construção da educação escolar no Brasil.

Outra recomendação importante de Dermeval Saviani (1996) é captar o “espírito da lei”,

isto é, o que ela revela, responde a que problemas em determinado momento histórico. Portanto,

a legislação deve ser “lida” e interpretada como uma construção social e histórica. A legislação

não determina a realidade, ela é, antes, construção deste real.

É necessário ainda sublinhar que a análise do contexto se faz necessária também após a

elaboração da norma, pois nem sempre esta é aplicada da forma que fora determinada. Assim,

a análise de estudos no período posterior à publicação da lei torna-se relevante.

15 BEISIEGEL, C. (2011); CAÇÃO, M.I (2001); MARCILIO, M.L. (2005); NADAI, E. (1991); NAGLE, J.

(1976); SAVIANI, D. (2005), (2006); SPOSITO, M. (1984); 16 Maria Marcílio traz um resgate da educação em São Paulo num período anterior, em meados de 1800, cita a

criação da primeira Escola Normal (de formação de professores, ainda que precária), em 1846. Entretanto, para

realizarmos nosso estudo tem-se como referência 1930, pois conforme explica Marcílio, é nesta década que a

preocupação com a universalização da educação, em âmbito nacional, ganha força a partir da criação do Ministério

da Educação e Saúde e do Conselho Nacional de Educação (1931). Em São Paulo, é publicado o Decreto

5.884/1933 – Código de Educação de São Paulo.

34

Ressaltamos que a legislação, qualquer que seja ela, muda conforme os interesses dos

grupos dominantes. Ao longo da história brasileira, tivemos sete Constituições Federais17 e

destas derivaram Constituições Estaduais, bem como novas legislações complementares para a

educação. Desta forma, nos 85 anos que abrange a pesquisa, muitas alterações ocorreram na

organização do ensino, foram publicadas Leis de Diretrizes e Bases, cada qual derivada dos

anseios de sua época.

Assim, a periodização proposta toma a construção do Estado Nacional Republicano e

as reformas estaduais da educação pública como parâmetro, a partir da década de 1930. O

primeiro período, aqui assinalado, refere-se à Primeira República e sua sequência com o

governo Vargas. Faremos uma breve contextualização analisando as leis que organizaram a

educação no país e estado, observando principalmente o desenvolvimento da educação pública

primária e secundária em São Paulo.

1.1.BRASIL

1.1.1 A Educação na Primeira República (1889-1930)

A Primeira República se estende da Proclamação da República em 1889 à Revolução

de 1930, quando o presidente Washington Luís foi deposto e substituído por uma junta militar,

dirigida pelo líder da Revolução, Getúlio Vargas. Este governo provisório perdura até 1934,

quando tem início o governo constitucional encerrado em 1937 quando foi instituída a ditadura

do Estado Novo.

Conforme explica Saviani (2006), é apenas na República que a educação pública no

Brasil ganha ênfase, pois o Estado assume a organização de escolas como projeto de

escolarização de toda a população. Também ganham espaço as discussões sobre centralização

ou descentralização do poder. A Constituição Republicana de 1891 “manteve descentralizada a

educação primária”, portanto, realizada pelos estados e municípios; a educação secundária

passou para o nível federal (MARCILIO, 2005).

Segundo Maria Luíza Marcílio (2005, p. 137), o Estado de São Paulo toma a dianteira,

a partir de 1892, na construção de um sistema educacional: “o estado de São Paulo teve duas

reformas importantes [...] a primeira, de 1892 e a segunda, de 1920”. Em 1892, dentre as

medidas realizadas, destacamos: obrigatoriedade do ensino dos 7 aos 12 anos; a criação de

17 A primeira Constituição ainda no período de monarquia, após a independência, foi outorgada em 1824, depois

com a República tivemos Constituições promulgadas e outorgadas em 1891, 1934, 1937, 1946, 1967 e 1988.

35

órgãos centrais e intermediários para formulação das diretrizes e normas pedagógicas, sistema

de controle, supervisão e coordenação da educação escolar; construção de um sistema escolar

com escolas primárias (grupos escolares), ensino secundário e escola normal (para formação de

professores). Era necessário qualificar os professores, por este motivo a reforma começou pela

formação dos mesmos e pela a implantação de uma escola modelo18 (SAVIANI, 2006).

Mas a grande inovação foi a criação dos grupos escolares, na capital e no interior. Estes

reuniriam em um só lugar de quatro a dez escolas e contavam com um diretor e vários

professores. Antes as escolas primárias eram classes isoladas não seriadas, ou seja, uma escola

poderia ser apenas uma classe, onde o professor ministrava aulas para vários alunos com

diferentes níveis de aprendizagem. Já os grupos escolares eram seriados (SAVIANI, 2006). Em

1910, existiam 101 grupos escolares em São Paulo, destes, 24 na capital e 77 no interior.

Ademais, outros estados como Minas Gerais, Paraíba, Santa Catarina, seguiram o modelo

criado em São Paulo.

Contudo, a reforma de 1892 não se concretizou, em 1896 o cargo de diretor geral da

Instrução Pública de São Paulo e a Secretaria Geral foram extintos. No ano seguinte, foi

suprimido também o Conselho Superior de Instrução Pública e as inspetorias distritais que

ficaram a cargo de um inspetor geral em todo o estado, auxiliado por dez inspetores escolares.

Houve, assim, um retrocesso, retornando ao sistema de inspeção anterior, isto é, a

responsabilidade de fiscalizar as escolas estaduais seria dos municípios (SAVIANI, 2006).

Essa involução na reforma do ensino paulista coincide com a consolidação do domínio

da oligarquia cafeeira, que passa a gerir o regime republicano por meio da "política

dos governadores". Seria preciso esperar o período final República Velha com a crise

dos anos de 1920 para retomar as reformas estaduais da instrução pública e recolocar

o problema do ensino, que passará a ter um tratamento em âmbito nacional após a

Revolução de 1930. (SAVIANI, 2006, p. 29 -30)

A reforma de 1920 (de Antônio Sampaio Dória), estabelecida pelo Decreto de 08 de

dezembro de 1920 e revogada em 1925, reduziu a escolaridade primária obrigatória de quatro

anos para dois anos, numa tentativa de erradicar o analfabetismo, e também estabeleceu a

promoção automática, ou seja, a aprovação de uma série para outra subsequente. Alvo de

críticas e “reforma incompreendida” nas palavras de Jorge Nagle19, educadores se mobilizaram

18 A primeira Reforma (1892) tem início pela Escola Normal, inspirada em experiências de países como Alemanha,

Suíça e Estados Unidos. Deveriam adequar a formação dos professores e implantar escolas modelos de 2º e 3º

graus, anexas à Escola Normal, para que estas servissem como um órgão de demonstração metodológica.

(SAVIANI, 2006). 19 Ver NAGLE (1976).

36

contra a Reforma Sampaio Dória. Considerando que o problema educacional era mais

complexo que alfabetização, em 1924, foi criada a Associação Brasileira de Educação (ABE)

por um grupo de intelectuais que pretendiam “regenerar o país pela educação”.20

1.1.2. A Educação na Era Vargas (1930-1945)

O país passava por mudanças, o desenvolvimento capitalista brasileiro seguia desigual

e expressava-se numa economia dependente e sujeita ao capital internacional. A subordinação

econômica era comercial e financeira, havia grande concentração regional de renda (a

prosperidade estava no Sudeste). As desigualdades sociais e econômicas produziam

contradições que levaram a vários conflitos sociais e políticos nas primeiras décadas do século

20. (ALENCAR; CARPI; RIBEIRO, 1985).

Os conflitos entre a oligarquia paulista e a de vários estados brasileiros aconteciam

desde meados da década de 1920, visto que os demais estados questionavam que o capitalismo

agrário de São Paulo vivia às custas do país. Em 1929, o conflito se acentuou na crise de

superprodução do café e sucessão presidencial. Em 1930, um movimento de disputa da direção

política do país leva Getúlio Vargas ao poder21. O grupo que assumiu o poder tinha como meta

acabar com a crise econômica e criar um sistema político que assegurasse condições de governo

(ALENCAR; CARPI; RIBEIRO, 1985).

20 A ABE era associação voluntária sem fins lucrativos, que reunia professores e demais pessoas interessadas em

educação. Se localizava no Rio de Janeiro, sua atuação ocorria por meio de cursos, publicações, pesquisas e

também pela organização de conferências e congressos sobre temas específicos relacionados a educação brasileira.

Entre os anos de 1924 e 1935 a ABE influenciou a política educacional em âmbito federal e estadual, inclusive na

criação do Ministério da Educação e Saúde em 1930. Uma de suas principais contribuições foi o Manifesto dos

pioneiros da educação nova (1932) em que defendiam a democratização da educação e a modernização dos

métodos pedagógicos. (Disponível em: <http://cpdoc.fgv.br/sites/default/files/verbetes/primeira-

republica/ASSOCIA%C3%87%C3%83O%20BRASILEIRA%20DE%20 EDUCA%C3%87%C3%83O%20%28

ABE%29.pdf> Acesso em 25 jul. 2015) 21 A chamada Revolução de 1930 marca o fim da República das Oligarquias, ou seja, período em que grandes

fazendeiros produtores de café (São Paulo) e leite em (Minas Gerais) alternaram o governo do país. O candidato à

sucessão do presidente Washington Luís deveria ser um mineiro, entretanto, o indicado (Júlio Prestes) era paulista.

Tal fato que gerou insatisfação dos mineiros e também de políticos de outros estados, tais como: Rio Grande do

Sul e Paraíba, descontentes com a supremacia paulista, uniram-se, mesmo sem o apoio dos demais (17 estados que

apoiavam Washington Luís), e, por meio da força, conseguiram depor o então presidente e impedir a posse de

Júlio Prestes. Assume o poder um governo provisório liderado por Getúlio Vargas.

37

Contudo, segundo Marcílio (2005), não tinham um programa educacional. Havia uma

disputa ideológica entre os liberais - defensores da Escola Nova22, da educação escolar pública,

da laicidade e da mixité (coeducação dos sexos) – e os católicos, conservadores, que defendiam

a educação privada em nome da liberdade de ensino. O governo provisório criou, em 1931, o

Ministério da Educação e da Saúde e o Conselho Nacional de Educação.

Saviani (2005, p. 11) argumenta que “a educação começava a ser reconhecida [...] como

uma questão nacional”. O novo governo federal colocou a educação como uma das prioridades

e o ministro da Educação, Francisco Campos, elaborou uma série de decretos para a educação

em âmbito nacional. As reformas se referiam principalmente aos ensinos superior e secundário,

sendo que o ensino primário continuava sob a responsabilidade dos estados (antigas províncias)

e mais uma vez foi abandonado. Entretanto, estas medidas tiveram grande importância pela

centralização de ações educacionais em nível nacional (SAVIANI, 2006).

Importante também foi o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932). Este

manifesto, elaborado por educadores liberais, dirigido ao “povo e ao governo”, articulava o

projeto nacional de desenvolvimento ao projeto educacional (SAVIANI, 2006, p. 33). O

Manifesto propunha educação pública, gratuita, obrigatória, laica e abrangia a todos os níveis

de ensino, desde a educação infantil até a universidade. A partir destas diretrizes, foi formulado

um “Plano de reconstrução educacional” (SAVIANI, 2006, p. 33). Este Manifesto influiu no

debate constituinte sobre a educação brasileira, na tentativa de construir um sistema educacional

que articulasse todos os níveis de ensino. Nesta perspectiva, a educação deveria se adequar a

esta lógica: “a formação de um homem útil e disciplinado para um Estado que se queria

moderno, industrial e nacionalista” (FONSECA, 2009).

1.1.3. Redemocratização (1945-1963) - A organização do ensino na Lei de Diretrizes e

Base de 1961

Em 1961, foi publicada a primeira Lei de Diretrizes de Bases da Educação (Lei n.

4.024/61), após um longo período de conflituosos debates no Congresso Nacional, sua criação

22 A Escola Nova foi um movimento de renovação da educação no Brasil influenciado por pensadores como:

Dewey e Durkheim. Conforme comenta Marcílio (2005), algumas das características da Escola Nova, publicadas

nos Estados Unidos em 1912 e modificadas em 1925, são as seguintes: “A educação deve fundar-se sobre as

capacidades naturais da criança, portanto, sobre o estudo da infância, se quisermos descobrir estas capacidades. O

papel da escola não é comunicar o saber feito ou preparado, mas ensinar a adquirir este saber, quando necessário.

Instruir é experimentar [...] a escola é ativa [...]. A escola não prepara para a vida, é a própria vida: deve, pois, ser

uma pequena sociedade, cuja atividade se reflita na grande sociedade, fator de progresso social, adaptando-se à

sociedade adulta. (MÁRCILIO, 2005, p. 220).

38

foi uma exigência da Constituição de 1946. Para cumpri-la, o então Ministro da Educação e

Saúde, Clemente Mariani, constituiu uma comissão de educadores de várias tendências, que

elaboraram o anteprojeto, originando o projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Este foi encaminhado à Câmara Federal pelo presidente da República em 1948

(SAVIANI, 1986).

Muitas foram as críticas a ele, surgidas, principalmente, por divergências entre correntes

políticas. Clemente Mariani era membro da União Democrática Nacional (UDN) e seu principal

opositor, Gustavo Capanema, filiado ao Partido Social Democrático (PSD)23. Para Capanema,

o projeto nada mais era que a expressão política antigetulista. Em suas palavras:

Não se iniciou ela (a proposta de lei) com intenções pedagógicas, como era tão natural

que a Nação desejasse e esperasse. É infeliz o projeto, porque nele não se contém

apenas matéria de educação, mas uma atitude política [...] (SAVIANI, 1986, p. 53)

O resultado foi seu arquivamento. Mas, em 1951, solicitou-se seu desarquivamento e

durante cinco anos e meio ficou tramitando na Comissão de Educação e Cultura. O projeto

voltou a ser discutido na Câmara apenas em 1957. E novamente as divergências políticas vieram

à tona nos debates, mesmo sendo o projeto bem diferente do que fora proposto em 1948. Por

fim, acabaram por enviá-lo novamente à Comissão de Educação e Cultura para reformulação.

Em 1958, Carlos Lacerda apresentou um projeto substitutivo e as discussões continuaram.

Neste momento, o PSD tinha se aproximado da UDN, o que favoreceu uma proposta

conciliatória para aprovação do projeto que ocorreu em 1961 (SAVIANI, 1986).

Principais determinações da LDB de 1961:

Educação primária obrigatória a partir dos 7 anos;

Educação em grau médio divido em dois ciclos:

- ginasial – 4 séries

- colegial – 3 séries; 24

A passagem do ensino primário ao ensino médio por meio de exame de admissão;

180 dias letivos, sendo 24h por semana

23 A União Democrática Nacional (UDN) foi criada em 1945, seus membros faziam a crítica ao Estado Novo,

portanto, oposição a Getúlio Vargas. Enquanto que o Partido Social Democrático (PSD) era aliado ao Partido

Trabalhista Brasileiro (PTB), partido do qual Getúlio Vargas era membro (SOUZA, 1990). 24 Com base na legislação atual LDB 9.394/1996, o Ensino Primário corresponde ao Ensino Fundamental I (do 1º

ao 5º ano); o ensino médio, ginasial, referia-se ao que hoje denominamos, Ensino Fundamental II (6º ao 9º ano), e

o colegial ao que hoje chamamos de Ensino Médio (1º ao 3º ano).

39

No texto aprovado, não constava nenhuma parte específica destinada aos professores,

apenas diretrizes gerais. Por exemplo, o art. 16 previa “a garantia de remuneração

condigna” e o art. 60 definia que “o ingresso no ensino oficial médio seria apenas por

concurso”, entretanto, este artigo foi vetado. Em relação à estrutura educacional,

praticamente não houve mudanças, apenas seguiram preceitos das leis orgânicas vigentes

(SAVIANI, 1996).

1.1.4. Ditadura civil-militar (1964-1985) - Reforma Educacional de 1971

Em 1971, foi reformada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961. No que se

refere ao ensino básico, como supracitado, a passagem do Ensino Primário para o Ensino Médio

(ginasial) era realizada, no país, mediante exame de admissão.

A principal alteração trazida pela lei 5.672/1971 foi reunir ensino primário e o ginasial

em um só grau de ensino (primeiro grau com oito series anuais) e o ensino médio foi

transformado em segundo grau com três series anuais.

Não se trata de uma nova LDB, pois o ensino superior passara por mudanças em 196825.

A trajetória da referida lei instituída em um contexto de ditadura, diferentemente da LDB de

1961, não foi um processo democrático de debate no Congresso Nacional. O então presidente

Emílio Garrastazu Médici instituiu um Grupo de Trabalho, no ano de 1970, que deveria elaborar

um anteprojeto da lei em 60 dias. Este foi apresentado ao Congresso e recebeu 337 emendas, a

maioria delas reforçava a perspectiva do Grupo de Trabalho no sentido de priorizar o ensino

técnico. (SAVIANI, 1996)

Assim, o espírito do anteprojeto se orientava na direção da profissionalização do 2° grau

em consonância com a Reforma Universitária de 1968. “À época já se havia mencionado

explicitamente que, sem a profissionalização do 2º grau, o problema da Universidade não

poderia ser resolvido” (SAVIANI, 1996, p.166). As principais mudanças foram:

O ensino primário corresponderia agora ao 1° grau –1ª a 8ª séries – (o exame de

admissão foi extinto, tornando-se obrigatório o ensino de oito anos, dos 7 aos 14 anos);

O ensino médio correspondia ao 2° grau – 1ª a 3ª série – com ênfase ao ensino

profissionalizante;

A unificação de um currículo em âmbito nacional e a inclusão da disciplina de Educação

Moral e Cívica e a da Organização Social e Política Brasileira (OSPB)

25 Com promulgação da lei 5.440/1968, a chamada Reforma Universitária.

40

Em relação aos professores, segundo Saviani (1996), houve uma valorização.

Estabeleceu a admissão de professores de 1° e 2° graus por meio de concurso, a criação de um

Estatuto para regulamentar a carreira do magistério e definiu que a remuneração deveria ser

maior, conforme o grau de qualificação em cursos de formação, aperfeiçoamento ou

especialização. Entretanto, continuou a permitir a contratação de profissionais leigos, não

qualificados profissionalmente à docência, para trabalhar como professores, na ausência de

docentes com a formação adequada.

Conforme Teixeira (1988), a vinculação salarial à qualificação, a partir de 1972, mesmo

antes da elaboração do Estatuto, levou grande parte dos professores primários a ingressarem

em Faculdades, a fim de conseguirem uma titulação maior para melhorarem seus salários.

1.1.5. A Redemocratização (1988) - Constituição de 1988 e Organização do Ensino na Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996

A Constituição Federal, promulgada em 1988, estabeleceu o direito à educação básica

e um dever do Estado e da família (artigo 205), portanto o Estado tem a responsabilidade de

efetivar este direito. Todavia, o artigo que expressa detalhadamente o direito à educação é o

208:

O dever do Estado para com a educação será efetivado mediante a garantia de:

I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram

acesso na idade própria;

II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;

III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino;

IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade;

V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística,

segundo a capacidade de cada um;

VI - oferta de ensino noturno regular, adequada às condições do educando;

VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas

suplementares de material

A despeito deste dispositivo constitucional ainda se observam desigualdades

educacionais. O reconhecimento do direito está longe de se expressar se observamos a

escolarização da população brasileira, assim como a concepção de educação permanece

associada à formação para atender aos anseios do capital, ou seja, a formação de trabalhadores

para se adaptarem ao mercado de trabalho.

O discurso dominante sobre educação situa sua possível importância na contribuição

para o desenvolvimento econômico, e não para o desenvolvimento da cidadania e da

participação política na sociedade democrática. (Oliveira, 1999, p. 71)

41

Segundo Cury (2008) a educação básica é um novo conceito que aparece na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), lei 9.394, de 1996. A novidade do conceito

é de que se trata de um direito de cidadania (e um dever de Estado) e uma nova forma de

organização da educação escolar no país. Essa nova forma de organização da educação básica,

considera-a constituída por três etapas ou níveis: educação infantil, ensino fundamental

obrigatório e ensino médio (progressivamente obrigatório).

A LDBEN de 1996 apesar de estabelecer a obrigatoriedade da Educação Básica, ainda

hoje se observa que esta não atinge a totalidade de crianças e jovens em idade escolar no país.

Os dados do censo INEP/MEC (2013) informavam que quase a totalidade das crianças entre 6

e 14 anos frequentavam uma escola e que quase 85% dos jovens entre 15 e 17 anos estavam

matriculados. Há duas questões que sobressaem a estes dados, a primeira diz respeito aos 15%

que estão fora da escola, portanto o direito à educação não se concretiza; a segunda é de que

matrícula em escola não é sinônimo de escolarização com qualidade.

A LDBEN (1996) também fixou orientações para a formação dos profissionais da

educação, os níveis e espaços de formação de professores, assim como os preceitos sobre

valorização dos professores. O artigo 67 assegura aos trabalhadores do campo da educação: (1)

ingresso, exclusivamente, por concurso público de provas e títulos; (2) aperfeiçoamento

profissional continuado, inclusive com licença remunerada para este fim; (3) piso salarial

profissional; (4) progressão funcional baseada nos diplomas (títulos) e na avaliação de

desempenho; (5) períodos reservados aos estudos, planejamento e avaliação incluídos na

jornada de trabalho docente; e (6) condições de trabalho adequadas. Também neste artigo

(parágrafo único) há a determinação de que a experiência docente é pré-requisito para o trabalho

em outras atividades da educação escolar (direção, coordenação, etc). Já o artigo 85 informa

que:

Qualquer cidadão habilitado com titulação própria poderá exigir a abertura de

concurso público de provas e títulos para o cargo docente de instituição pública de

ensino que estiver sendo ocupado por professor não concursado, por mais de seis anos,

reservados os direitos assegurados pelos Arts. 41 da Constituição Federal e 19 do Ato

das Disposições Constitucionais Transitórias.

Além disso, a LDBEN (1996) no seu artigo 13 informa sobre os deveres dos professores: (1)

Participar da proposta pedagógica da escola; (2) elaborar um plano de trabalho docente; (3)

zelar pela aprendizagem dos alunos; (4) elaborar estratégias para os alunos de menor

rendimento; (4) ministrar aulas nos dias letivos estabelecidos pela escola; (5) participar do

42

planejamento, avaliação e desenvolvimento profissional; (6) articular-se com as famílias dos

alunos e comunidade.

Também aqui se observa que o prescrito na legislação ainda carece de ser colocado em

prática. A LDBEN como a lei maior na educação do país, tem um caráter de lei geral e assim

diversos de seus dispositivos necessitam de legislação específica complementar. (SAVIANI,

2004). O Plano Nacional de Educação, previsto na Constituição de 1988, é um exemplo de leis

que foram publicadas, especificando preceitos da LDBEN (1996).

Todavia, as tentativas para organização de planos nacionais para educação, remontam a

história. Já, em 1932, o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” propunha a criação de

um plano para reformas educacionais. No entanto, com a instalação do Estado Novo o projeto

sequer chegou a ser discutido.Com a LDB (1961) elaborou-se o projeto para o primeiro Plano

de Educação Nacional (PNE) com metas que deveriam ser cumpridas em oito anos. O relator

deste projeto foi Anísio Teixeira (um dos pioneiros da escola nova). O destaque a este PNE foi

a questão do financiamento da educação. Todavia, dois anos após sua aprovação o contexto

político muda com a ditadura civil-militar que durou até 1985.

Assim a discussão do terceiro PNE realizou-se apenas após a promulgação da Constituição

de 1988. O projeto foi fruto de inúmeros debates, seminários, encontros por todo o país, além

de dois Congressos Nacional da Educação (CONED), sendo sancionado em 2001 (lei 10.172)

com duração de dez anos.

Os objetivos gerais propostos por esse PNE são: a elevação global do nível de

escolaridade da população; a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis; a

redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à permanência,

com sucesso, na educação pública e a democratização da gestão do ensino público.

(RODRIGUES; FREITAS, p. 1924, 2012)

Para tanto, o plano apresentava um histórico e a definição de objetivos e prioridades

gerais, trazia a análise da situação da educação e as metas a serem atingidas. Dentre os seus

“componentes temáticos também se incluiu a melhoria das condições de trabalho dos docentes”.

(GIL, 2010).

Contudo, antes do término do prazo proposto para o desenvolvimento das metas do

PNE, uma mudança governamental, levou à implantação de outro Plano no ano de 2007, o

Plano Nacional de Desenvolvimento (PDE)

O PDE é constituído por mais de 40 programas divididos em quatro eixos norteadores:

educação básica, educação superior, educação profissional e alfabetização [...] a

essência do PDE é a perspectiva sistêmica da educação, isto é, vê o ensino

fundamental relacionado ao ensino superior, o incentivo à pesquisa influindo no

ensino médio, o transporte escolar articulado com a remuneração dos professores. [...]

A articulação entre a União, estados, Distrito Federal e municípios para a garantia do

43

direito à educação no país e melhoria da qualidade do serviço educacional é o eixo

principal do PDE. (FERREIRA, 2010)

Os municípios deveriam assinar um termo de adesão – “Compromisso Todos pela

Educação” que estabelecia metas visando a melhoria na qualidade da educação. O governo

Federal, por sua vez com o objetivo de identificar os problemas educacionais, alterou a

avaliação nacional da educação básica criando a Prova Brasil, que passou a compor o Índice de

Desenvolvimento da Educação (IDEB), juntamente com o resultado do fluxo escolar divulgado

pelo censo escolar e o rendimento no Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB). O

IDEB é um indicador de qualidade na educação e seu cálculo é realizado por escola, por rede e

para o próprio país. (FERREIRA, 2010).

Dentre as metas estabelecidas podemos citar: para a educação infantil: aumento

gradativos do atendimento de crianças de 3 anos a 6 anos de idade, melhorar a estrutura,

formação superior aos professores em dez anos; para o ensino fundamental a ampliação do

ensino para nove anos, com início aos 6 anos de idade, assegurar padrões mínimos de

infraestrutura; para o ensino médio: ampliar o atendimento dos jovens de 15 aos 17 anos (100%

em dez anos), assegurar a formação em ensino superior a todos os professores em cinco anos,

melhorar a infraestrutura; para o ensino superior: ampliação da oferta de vagas em 30% aos

jovens de 18 aos 24 anos, promover o aumento anual de mestres e doutores em pelo menos 5%.

Passados dez anos muitas destas metas não foram alcançadas, assim um novo Plano deveria ser

elaborado.

O PNE (2014-2024) teve um amplo debate e o governo federal instituiu a Campanha

Nacional pelo Direito à educação “o PNE pra valer”. A Conferência Nacional de Educação

(CONAE 2010) criou o Fórum Nacional de Educação (FNE). A ação da sociedade civil

mostrou-se fundamental, conquistando a ampliação do índice de 7 para 10% do Produto Interno

Bruto, a ser destinado à educação. Outro fator que merece destaque foi o engajamento de

entidades privadas nos debates para aprovação do projeto, o Movimento Todos pela Educação

fundado em 2006 representou os interesses de várias empresas privadas.26

O PNE foi aprovado em 2014 (lei 13.005/0214) e é composto por vinte metas e 254

estratégias, que devem ser atingidas em dez anos. Estabeleceu mecanismos de controle social e

26 “O movimento Todos pela Educação reúne como mantenedores institutos e fundações privadas: Fundação Itaú

Social, Fundação Bradesco, Fundação Telefônica, Gerdau, Instituto Camargo Correa, Instituto Unibanco, Itaú

BBA, Santander, Suzano, Fundação Lemann, Instituto Península, DPachoal. Entre seus parceiros figuram

Fundação Santillana, Instituto Ayrton Senna, Fundação Victor Civita, McKinsey & Company, Instituto Natura,

Saraiva, Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID).” Disponível em: <

http://www.observatoriodopne.org.br/uploads/reference/file/439/documento-referencia.pdf>. Acesso em: 20 jun.

2015.

44

novas soluções como o mecanismo do Custo Aluno-Qualidade Inicial (CAQi). Em sua meta

17, estabelece para o magistério a valorização salarial propondo a equiparação do salário dos

professores em relação as demais profissões com nível superior, em seis anos.

Outra lei federal importante aos trabalhadores da educação, aprovada em 2008,

conhecida como a Lei do Piso (11.738/08), estabelece um valor mínimo ao salário pagos aos

docentes (em 2015, este valor é de R$ 1.917,78). Outro ponto importante desta lei refere-se à

jornada, pois determina que 1/3 desta deve ser em atividades sem alunos.

Apesar da preocupação com a melhoria da qualidade e de acesso à educação, as metas

não foram atingidas. Muitos jovens em idade escolar estão fora da escola, o abandono escolar

apresenta altos índices. Segundo dados da UNICEF (Fundo das Nações Unidas para Infância)

cerca de 1,7 milhões de adolescentes de 15 a 17 anos estão fora da escola. Além disso, há

defasagem entre idade e série, 31% dos jovens no ensino médio sofrem com o atraso escolar.

(www.globo.com)27

1.2.A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO EM SÃO PAULO

Agora que apresentamos sumariamente as leis em âmbito nacional que organizaram o

ensino no país, passaremos a analisar especificamente as leis publicadas no Estado de São Paulo

para organização do ensino, a começar pelo Código de Educação de 1933.

1.2.1. A organização do ensino no Código de Educação de 1933

Segundo Marcílio (2005, p. 155), “os renovadores do ensino público paulista buscaram

dar melhor organização e unicidade ao sistema de ensino e à sua administração”. Em 1930, foi

criado o Ministério da Educação e Saúde Pública. Em 1933, foi publicado o Código de

Educação do Estado de São Paulo na tentativa de construir um sistema estadual de Educação

28.

Pelo Código, a educação pública seria ofertada a partir dos dois anos de idade nos

maternais e jardins de infância; a educação primária a partir dos sete anos; a educação pré-

vocacional no 5º ano de grupo escolar; a educação técnico-profissional nos níveis primário e

27 Disponível em: < http://g1.globo.com/minas-gerais/noticia/2015/03/cerca-de-17-milhao-de-jovens-estao-fora-

da-escola-no-brasil-diz-unicef.html>. Acesso em 25 jun. 2015.

28 Decreto 5.884 de 21 de abril de 1933.

45

secundário; a educação secundária e o ensino normal29 com educação pedagógica para

formação de professores, diretores e inspetores escolares, em níveis secundário e superior;

ensino privado; educação especializada para crianças e jovens com deficiência.30

O ensino Normal era ministrado no Instituto Caetano de Campos.31 A educação escolar

era obrigatória dos oito aos quatorze anos, entretanto, ficavam isentas as crianças que morassem

a uma distância de até 2 km da escola ou quando não houvesse vagas. A educação escolar

primária seria gratuita.

No Código de Educação (1933), a formação dos professores é destacada, o candidato a

professor primário deveria cursar a “escola secundária, de cinco anos, para depois ingressar no

curso de formação profissional, de dois anos”. O “Instituto de Educação” formaria professores

para o ensino primário e secundário (além de diretores e inspetores), de acordo com o Código

de Educação (1933).

Segundo o Código de Educação do Estado de São Paulo, os professores, tanto no ensino

primário quanto no secundário, deveriam ser contratados mediante seleção pública. As demais

leis organizando o ensino no estado seguiam o que fora estipulado em leis federais a partir da

unificação de diretrizes para educação no país. Para compreendermos o que estas normas

significaram na prática, falaremos um pouco sobre a realidade das escolas estaduais paulistas

de ensinos primário e secundário.

1.2.2. Educação Primária (1930-1950)

Analisando apenas a letra da lei, o contexto fica prejudicado. Por isso, utilizaremos a

obra de Célia Carvalho (1988) que oferece a dimensão dos reais problemas enfrentados,

principalmente, no período da democratização (1945 – 1964). Sua tese defendida em 1988 - O

difícil acesso à escola primária pública: Estado de São Paulo, 1945 – 1964 - nos auxilia a

compreender as adversidades enfrentadas pelos professores no ensino primário.32

29 “A primeira escola normal de São Paulo foi criada no ano de 1846, por meio da Lei 34 de instrução primária”

(RIGOLON, 2013, p. 71)

30 Anuário do Ensino do Estado de São Paulo, 1935-1936, p. 344, cotado por Maria Luíza Marcilio (2005, p. 156)

31 “O Decreto n. 5.846, de 21 de fevereiro de 1933 - Regula a formação profissional de professores primários e

secundários e administradores escolares, transformando o Instituto "Caetano de Campos" em Instituto de

Educação, em nível universitário; reorganizando as escolas normais oficiais do Estado e estabelecendo

providencias para o ajustamento das escolas normais livres a nova organização”. Estabelece em seu art. 14 que:

“Enquanto não se estabelecer em São Paulo a Faculdade de Educação, Ciências e Letras, de acordo com normas

federais, haverá também cursos de formação de professores secundários”. (ALESP) 32 Apesar do período apresentado no título, a tese abrange um período maior que ilustrou a dura realidade dos

professores e alunos naquele período.

46

Segundo a autora, entre 1930 a 1960, o ensino primário obteve uma expansão, todavia

o déficit de vagas continuava grande. Mas foi um avanço, já que o ensino na época ainda era

privilégio da elite, segue-se que a partir de então as classes subalternas começaram a ter acesso

ao ensino público gratuito. Sua obrigatoriedade mudou conforme o período. No início da

Primeira República a proposta era de um ensino obrigatório de oito anos, entretanto, não foi

implementada, sendo reduzida na década de 1920 com a Reforma Sampaio Dória, para apenas

dois anos. O Código de Educação de 1933 aumentou a obrigatoriedade para cinco anos,

dependendo do tipo de escola33 (CARVALHO, 1988).

Um dos grandes desafios do período foi construir prédios para abrigar as escolas, muitas

vezes o grupo escolar era criado por meio de Decreto, no entanto, não eram construídos. A falta

de espaço físico, juntamente com a necessidade de abrir novas vagas, fez surgir medidas

paliativas que muitas vezes iam se tornando definitivas.

Em 1905, no Estado de São Paulo, foi permitido o desdobramento do período, as escolas

passaram a funcionar em turnos de quatro horas. Em 1928, foi autorizado o tresdobramento, ou

seja, três turnos de três horas, sem recreio, chegando em 1955 a serem permitidas escolas com

quatro turnos, em períodos de duas horas34. Ademais, no mesmo ano foram instaladas as escolas

e classes de emergência destinadas aos alunos do 1º ano do curso primário e entregues a

professores substitutos.

Estas escolas ou classes de emergência eram galpões de madeira e zinco construídos nos

pátios ou em outros locais da escola como porões, corredores sanitários, etc. (CARVALHO,

1988).

[...] somente 30% dos prédios dos Grupos Escolares na Capital funcionavam em

(prédios) próprios, classificados de “bons” apenas porque foram construídos

especialmente para escolas, mas mesmo esses estavam mal conservados e em geral

mal equipados. Os 70% restantes funcionavam em prédios ou salas alugadas, em

galpões de madeira mobiliados com carteiras improvisadas com “caixões de

querosene ou de cebola, bancos de tábuas apoiadas sobre pilhas de tijolos”, etc.,

funcionando com a lotação quase sempre dobrada e em 3, 4 e até 6 períodos de aulas.

[...] os prédios construídos eram “apenas quatro paredes” e “denominados escola

porque tinham professores e alunos”. Faltavam bibliotecas, sala para os professores,

laboratórios, auditórios e mesmo pátio para recreio e Educação Física [...]

(CARVALHO, 1988, p. 82, 97).

33 Grupo escolar ou isolada, quatro e três anos, respectivamente, mais um ano para o curso pré-vocacional.

(CARVALHO, 1988) 34 “Art. 210 - § 1º - Os períodos dos grupos escolares tresdobrados serão: - o primeiro, das oito às onze horas; - o

segundo, das onze e quinze às quatorze e quinze horas; - o terceiro, das quatorze e trinta às dezessete horas;- o

quarto, das dezoito às vinte e uma horas; § 2º - Os períodos dos grupos escolares desdobrados terão:- o primeiro,

das oito às doze horas;- o segundo, das doze e trinta às dezesseis e trinta horas”. (Consolidação das Leis do Ensino,

1947)

47

A maior parte destas escolas ficava na Capital e na grande São Paulo, outras bem

distantes, no interior do estado, normalmente na zona rural e as condições de trabalho eram

igualmente precárias.

A normalista, recém-formada [...] com cerca de 18 anos, tinha que sair da casa dos

pais, às vezes para bem longe. [...] A primeira escola, a primeira sala de aula era, de

maneira geral, em uma escola isolada, geralmente rural. A denominação de escola

isolada definia muito bem a realidade dessas unidades educacionais. Era comum a

escola só existir nos papéis da Secretaria de Educação. Ao chegar ao seu local de

trabalho, a professora tinha que providenciar até mesmo o próprio espaço físico para

o funcionamento da escola. Os locais que eram ocupados para essa finalidade eram os

mais variados e inacreditáveis: celeiros, porões, depósitos, enfim, tudo servia para

instalar uma sala de aula. A jovem normalista tinha também de procurar os alunos e

garantir que eles tivessem uma frequência regular. [...] Cabia ainda à professora

providenciar os demais equipamentos necessários ao funcionamento da escola [...]

(algumas vezes, essas despesas eram custeadas pela própria professora) (RIBERIO

apud PEREIRA, 2001, p. 36)

Além disto, a falta de estrutura também contribuía para um alto número de alunos

repetentes e que abandonavam a escola. De 1930 a 1950 a taxa de repetência esteve em 25%

em média e a conclusão do curso no mesmo período não passou de 10% (CARVALHO, 1988,

p. 116).

Os professores eram responsabilizados por estes resultados e as medidas tomadas para

que se revertesse este quadro foi vincular a taxa de aprovação à carreira. Por exemplo, somando-

se pontos para conseguir remoção, ou seja, transferência de escola. Cada aluno retido custava

mais aos cofres públicos e ocupava uma vaga que poderia ser de um aluno ingressante segundo

os governantes. Houve a proposta de promoção automática, quer dizer, passar o aluno para série

subsequente sem levar em conta seu nível de aprendizagem, mas não foi aprovada na época

(CARVALHO, 1988).

Se compararmos com a educação nos dias atuais no Estado de São Paulo, houve alguns

avanços, entretanto, chama-nos atenção à similaridade de alguns aspectos que ainda persistem.

Em relação à estrutura das escolas, em sua maioria, elas funcionam em locais adequados,

mesmo faltando alguns recursos, bem diferente do que ocorria nos anos 1930. Porém, não

podemos homogeneizar as escolas pois ainda há, por exemplo, escolas de “lata” na periferia da

cidade de São Paulo, apesar de o governo negar a existência destas35. Em reportagem publicada

no dia 06 de janeiro de 2015, o site www.ultimosegundo.ig.com.br relatou um incêndio ocorrido

35 “Escolas de lata”, “salas de lata” ou “escolas de latinha” (oficialmente “salas emergenciais”, “salas modulares”)

é a denominação popular dada às escolas públicas instaladas em contêineres metálicos ou construídas em aço

galvanizado, com cobertura de telhas de amianto, instaladas inicialmente na rede municipal de ensino de São Paulo

(gestão do prefeito Celso Pitta, 1997-2000) e depois também na rede estadual.

48

em uma escola de lata, localizada na periferia, extremo sul da cidade de São Paulo. Conforme

mostramos na figura abaixo.

Figura 1 – Escola de lata

Fonte:<http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/2015-01-06/escolas-de-lata-ncendiadas-na-periferia-

de-sp-tem-destino-incerto-em-2015.html> Acesso em 10/06/2015

Em entrevista concedida ao site Último Segundo, a presidente da APEOESP Maria

Izabel Noronha critica a existência deste tipo de escola:

[...] “Colocar um filho seu em uma escola dessa [de lata] em pleno século XXI é

revoltante. Conviver com esse modelo de escola é um absurdo”, afirma.

As escolas "padrão Nakamura", que possuem estrutura metálica e são revestidas por

alvenaria, são conhecidas pelos problemas com o isolamento térmico e sonoro.

"Essas escolas têm, em média, uns 15 anos. Uma parte já acabou, mas ficaram

algumas. Na periferia ainda tem bastante. Coincidentemente, são os bairros mais

pobres e populosos", diz Maria Izabel. (LIBÓRIO, 2015)

Apesar da negativa do governo, a jornalista Libório apurou que na Diretoria de Ensino

Sul 3, responsável pela organização das escolas de parte da região Sul da capital, (onde se

localiza a escola incendiada) há pelo menos 28 escolas no mesmo padrão.

Outra similitude é a responsabilização do professor pelo fracasso escolar, além de

medidas como “promoção automática” e vinculação da taxa de aprovação à carreira.

Atualmente, temos o Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (IDESP)

que leva em consideração dois critérios: o fluxo escolar, ou seja, a idade adequada dos alunos

por série e a nota obtida no SARESP (Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado

de São Paulo).36

36 Para mais informações vide capítulo 3, p.168.

49

1.2.3. Escola Secundária (1968)

Em 1968, foi publicada a Lei 10.038 que estendeu a obrigatoriedade do ensino para oito

anos, facilitando o acesso do ensino primário ao ginásio, realizado até então pelo exame de

admissão – antecipando, assim, a legislação federal37. A medida era, em si, positiva, pois

democratizava o acesso à escolarização após o ensino primário. Entretanto, para ser efetuada

faziam-se necessárias mudanças estruturais, que ainda não haviam sido solucionadas no ensino

primário como locais adequados para as aulas, número insuficientes de escolas, períodos

tresdobrados, salas lotadas. E a expansão do secundário sem qualquer planejamento acarretou

a multiplicação destes problemas.

O processo seletivo para ingresso no ginásio (exame de admissão) separava os que

continuariam no ensino médio daqueles que interrompiam seus estudos. Após a Lei 5692/1971,

este exame deslocou-se para o final do 1º grau para a passagem para o ensino de segundo grau.

Tais exames evidenciam a alta seletividade do ensino público, uma demanda por escolarização

maior que o número de vagas disponíveis, os que tinham acesso aos níveis ou graus de

escolarização, portanto, eram poucos. É importante registrar ainda que aqueles que entravam

no sistema escolar também eram selecionados mediante processos de provas e exames que

provocavam reprovação. Inúmeras e muitas vezes levaram a evasão do sistema mediante à

interiorização da ideologia do fracasso escolar38.

A providência-chave dessa política de democratização foi a unificação e a facilitação

dos exames de admissão ao ginásio. Primeiramente, antecipou-se para julho a época

das inscrições dos candidatos ao ginásio. Foi instituído o exame unificado e

constituída uma comissão para coordená-lo. Esta comissão preparou e publicou

diversos modelos de provas e, finalmente, orientou a elaboração e execução do próprio

exame unificado. Praticamente todos os candidatos foram aprovados, atingindo-se

90% de aprovações dos cerca de 200.00 inscritos. A facilidade dos exames provocou

as mais diversas reações: alegria dos pais, a surpresa geral e a irritação daqueles –

principalmente de parcela do próprio magistério – que analisaram a medida sem atinar

com suas implicações mais amplas (TEIXEIRA, 1988, p. 90).

Além das medidas que democratizavam o acesso à educação escolar pela supressão dos

exames de admissão, tivemos uma mudança na estrutura populacional do estado, isto é,

aumento da população em um quadro de êxodo rural. O projeto de modernização e

37 A LDB de 1961 não modificou este critério, continuou seguindo normas estabelecidas por leis anteriores. Em

1969, a Emenda constitucional I, em seu art. 176, estabeleceu o ensino primário obrigatório e gratuito dos sete aos

quatorze anos, ou seja, a obrigatoriedade do ensino de oito anos que foi regulamentada pela LDB de 1971, abolindo

o exame de admissão, mudando toda a estrutura do ensino que veremos adiante. 38 Para compreender melhor este processo de produção do fracasso escolar, ver Maria Helena Souza Patto. A

produção do fracasso escolar – histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: T.A. Queiroz, 1990.

50

desenvolvimento econômico, desde a década de 1950, promovia a industrialização e a

urbanização de parte do país e em especial de São Paulo, o que levou grande parte da população

a deixar a zona rural e ir para cidade. Tal movimento foi bastante acelerado durante as duas

primeiras décadas da ditadura civil militar. (TEIXEIRA, 1988). Abaixo, o gráfico 1 mostra,

conforme dados dos censos populacionais do IBGE, o crescimento da população do Estado de

São Paulo entre os anos de 1960 e 2015.

Gráfico 1 - Evolução da população do Estado de São Paulo

*2015 - estimativa

Fonte: IBGE, Diretoria Geral de Estatística, 187/ 1930, Recenseamento do Brasil 1872/1920; IBGE,

Censo demográfico 1940/2010. Até 1991, dados extraídos de: Estatísticas do Século XX. Rio de Janeiro:

IBGE, 2007, no Anuário Estatístico do Brasil 1994. Rio de Janeiro: IBGE, vol. 54, 1994.

Gráfico 2 – População do Estado de São Paulo – Distribuição nas zonas rural e urbana nas

décadas de 1960 e 1970

Fonte: Fonte: IBGE, Diretoria Geral de Estatística, 187/ 1930, Recenseamento do Brasil 1872/1920;

IBGE, Censo demográfico 1940/2010. Até 1991, dados extraídos de: Estatísticas do Século XX. Rio de

Janeiro: IBGE, 2007 no Anuário Estatístico do Brasil, 1994. Rio de Janeiro: IBGE, vol. 54, 1994.

12.974.699

17.770.975

25.042.074

31.588.925

37.032.40341.262.199

44.433.635

1960 1970 1980 1991 2000 2010 2015*

Evolução da população do Estado de São Paulo

-

2.000.000,00

4.000.000,00

6.000.000,00

8.000.000,00

10.000.000,00

12.000.000,00

14.000.000,00

16.000.000,00

População rural População urbana

63%

20%37%

80%

População do Estado de São Paulo. Distribuição nas zonasRural e Urbana nas décadas de 1960 -70

1960 1970

51

Os dados apresentados no gráfico 2 evidenciam que a população rural do estado

diminuiu consideravelmente em uma década, de 63% em 1960 para 37% em 1970, e

consequentemente houve um incremento da população urbana, principalmente na Região

Metropolitana de São Paulo. Além da migração rural em direção ao urbano dentro do Estado

de São Paulo, havia também a migração interestadual, em especial de trabalhadores nordestinos

em direção ao desejo de trabalho no chamado parque industrial paulista. Cerca de 3,2 milhões

de pessoas migraram para a Grande São Paulo na década de 1970 e provocaram outro

movimento de crescimento: o das periferias de forma desordenada.

Na Tabela 1, mostramos a variação da população do interior do estado e da Região

Metropolitana de São Paulo, entre os anos de 1960 e 2000.

Tabela 1 - Evolução da População do Estado de São Paulo – Região Metropolitana de São Paulo

e Interior

Décadas Total RMSP* Interior

1960 12.823.806 4.803.116 37% 8.020.690 63%

1970 17.770.975 8.113.873 46% 9.657.102 54%

1980 25.042.074 12.552.203 50% 12.489.871 50%

1991 31.588.925 15.395.780 49% 16.193.145 51%

2000 37.032.403 17.813.234 48% 19.219.169 52%

2010 41.262.199 19.683.975 48% 21.578.224 52%

*Região Metropolitana de São Paulo39

Fonte: IBGE. Extraído do site: <http://seculoxx.ibge.gov.br/populacionais-sociais-politicas-e-

culturais/busca-por-temas/populacao>. Acesso em: 02 jun. 2014.

Como podemos observar, entre as décadas de 1960 e 1980, houve um incremento da

população da RMSP e, no mesmo período, apesar da população do interior crescer, a proporção

entre os moradores da capital e do interior mudou. Na década de 1960, havia mais moradores

no interior, com o tempo este número se iguala, ficando proporcional ao número de habitantes

do interior em relação à RMSP.

Isso significou uma demanda maior por escolas, principalmente na capital e grande São

Paulo, onde o crescimento foi mais significativo. O aumento do número de escolas não se

realizou no mesmo ritmo que a população. Embora a legislação determinasse que a escola de

primeiro grau fosse obrigatória para todos na faixa etária de 7 a 14 anos, os dados de

39 A Região Metropolitana de São Paulo foi criada pela Lei Federal 14 de 1973, portanto, os dados referentes à

década de 1960 são uma estimativa. “§ 1º - A região metropolitana de São Paulo constitui-se dos Municípios de:

São Paulo, Arujá, Barueri, Biritiba-Mirim, Caieiras, Cajamar, Carapicuíba, Cotia, Diadema, Embu, Embu-Guaçu,

Ferraz de Vasconcelos, Francisco Morato, Franco da Rocha, Guararema, Guarulhos, Itapecerica da Serra, Itapevi,

Itaquaquecetuba, Jandira, Juquitiba, Mairiporã, Mauá, Mogi das Cruzes, Osasco, Pirapora do Bom Jesus, Poá,

Ribeirão Pires, Rio Grande da Serra, Salesópolis, Santa Isabel, Santana de Parnaíba, Santo André, São Bernardo

do Campo, São Caetano do Sul, Suzano e Taboão da Serra.” (Lei Complementar 14, 1973, art. 1º)

52

escolarização da população brasileira expressam um processo não democrático. Conforme o

IBGE, em 2013, a taxa de analfabetismo de pessoas com 15 anos ou mais era de 8,5%.

Em contrapartida, analisando os dados expostos pelo pesquisador Celso Beisiegel

(2011) sobre a expansão das escolas públicas em São Paulo, averiguamos que durante as

décadas de 1940 a 1960, a maioria dos ginásios foram instalados no interior e não na região

metropolitana. Segundo o autor, os ginásios eram criados mediante apresentação de projeto de

lei, o qual deveria ser aprovado na Assembleia Legislativa e assim o poder Executivo instalava

a nova escola. A pressão da população das cidades do interior associada ao poder político local

(deputados, prefeitos, etc.) talvez possibilitasse a implementação de escolas públicas. É possível

que reivindicassem junto às autoridades municipais que, por sua vez, cobravam de seus

representantes na política estadual.

Nesta direção, é possível indicar que teria havido uma democratização de oportunidades

em função da possibilidade de matricular os filhos em escolas públicas de primeiro grau, antes

restritas aos grupos sociais que conseguiam sucesso nos exames de admissão. Entretanto, os

dados recentes de escolarização nos permitem inferir que a democratização do acesso não

significou a democratização da escolarização efetiva da população brasileira de diferentes

classes sociais.

A criação de um ginásio público realmente provocava um duplo e perturbador efeito

na situação escolar da região. Ao ser instalado, o ginásio alterava imediata e

radicalmente a situação do atendimento nesse nível do ensino: antes, somente um

pequeno número de crianças tinha alguma possibilidade de ingressar no ensino

secundário; agora, as possibilidades de acesso estavam muito ampliadas [...]. Por

outro lado, a criação de um ginásio público numa cidade repercutia sobre todas as

outras cidades ainda privadas desse benefício. Percebiam que a conquista da escola

era coisa viável. Mesmo aqueles moradores que, na etapa anterior, não chegavam a

explicitar, nem para si mesmos a expectativa de um melhor futuro para os filhos pelo

caminho da escolaridade percebiam, agora, que isso passava a integrar o campo das

possibilidades. Mobilizavam-se, pressionavam os detentores do poder no Município

e seus representantes na política estadual (BEISIEGEL, 2011, p. 52).

A tabela 2 traz o número de ginásios criados entre os anos de 1947 a 1971. Em 1970,

como mostra a tabela 1, a população do Estado de São Paulo era de 17.770.975 habitantes.

Segundo dados da Fundação Seade, os jovens menores de 15 anos representavam 37% da

população (6.537.904). Conforme Perez (1994), o número de alunos matriculados de 1ª a 4ª

série em 1970 era 2.257.657, de 5ª a 8ª 945.317 e no ensino médio 284.186. Somadas as três

modalidades temos um total de 3.487.160, o que significa que 53% dos alunos em idade escolar

estavam fora da escola. Com a expansão das vagas este número diminuiu.

53

Tabela 2 – Criação de ginásios no Estado de São Paulo

Criação de ginásios no Estado de São Paulo

Governo Período Capital Interior Total

Adhemar de Barros 1947 – 1950 1 98 99

Lucas Nogueira Garcez 1951– 1954 15 42 57

Jânio Quadros 1955 – 1958 62 132 194

Carvalho Pinto 1959 – 1962 8 132 140

Ademar de Barros¹

Laudo Natel²

Abreu Sodré³

1963-1971

86 172 258

¹Ademar de Barros (1963-1966)

² Laudo Natel (1966-1967)

³ Roberto Sodré (1967-1971)

Fonte: Dados levantados na Coleção das Leis e Decretos do Estado de São Paulo, Imprensa Oficial;

Beisiegel, p.37/3840, complementado pela autora.

Assim, apesar da ampliação do número de escolas, elas eram insuficientes. E o processo

verificado no antigo primário se estende para o ginásio (transformados a partir da década de

1970 em ensino de primeiro grau): salas superlotadas, com até 50 alunos, para garantir o acesso,

criação de mais turnos com períodos menores de aulas para comportar mais alunos,

principalmente nas periferias da Grande São Paulo, onde a população cresceu mais.

A grande maioria das escolas da periferia atende à população de baixa renda, funciona

em três, quatro e, às vezes, até cinco períodos, matrícula um número de alunos sempre

muito acima da capacidade física de cada sala de aula, o que obriga os professores a

trabalharem com até 50 alunos, fato que, além de tudo, torna o seu trabalho altamente

improdutivo (TEIXEIRA, 1988, p. 93).

A falta de estrutura e as precárias condições de trabalho continuaram na década de 1980.

A pesquisadora Sonia Kruppa (1994) relata que, em 1986, 40% das escolas, principalmente as

da Região Metropolitana de São Paulo, funcionavam com sua capacidade máxima, com quatro

turnos e sala superlotadas.

As tabelas 3 e 4 apresentam a evolução do número de matrículas nos Ensinos

Fundamental e Médio entre os anos de 1985 a 2015.

40 Segundo o autor os dados foram levantados até agosto de 1971, data da promulgação da LDB que reformulou a

estrutura e a organização da escolaridade em todo país.

54

Tabela 3 – Evolução do número de matrículas no Ensino Fundamental por Rede de Ensino

(Estado de São Paulo 1985-2015)

Ensino Fundamental

Ano

8 anos 9 anos

Estadual(*) Municipal Particular Estadual Municipal Particular Total

1985 3.978.507 506.684 504.564 ... ... ... 4.989.755

1995 5.263.112 646.500 752.857 ... ... ... 6.662.469

2005 2.954.426 2.013.590 791.717 - 114.404 1.658 5.875.795

2015 377.423 15.202 1.743 1.660.498 2.214.195 1.044.659 5.313.720

Fonte: Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional - CIMA

Nota: (*) No Ensino Fundamental, a Rede Estadual inclui os alunos da Escola de Aplicação da Faculdade de

Educação da USP.

Tabela 4 – Evolução do número de matrículas no Ensino Médio por Rede de Ensino (Estado de

São Paulo 1985-2015)

Ensino Médio

Ano Estadual Total

Estadual Municipal Particular Federal Total

SE Outras

1985 545.372 - 545.372 16.657 250.795 - 812.924

1995 1.179.297 78.916 1.258.213 31.137 318.839 - 1.608.189

2005 1.610.279 26.080 1.636.359 16.715 258.705 2.069 1.913.848

2015 1.495.960 73.831 1.569.791 22.296 275.349 2.636 1.877.072

Fonte: Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional - CIMA

SE - Escolas de Ensino Médio mantidas pela Secretaria de Educação

Outras - Conjunto de escolas estaduais mantidas e administradas pelas universidades estaduais paulistas - USP,

UNESP e UNICAMP, e pelo Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza", órgão vinculado à

Secretaria Estadual de Desenvolvimento, além de outras Secretarias de Estado.

Nota: Inclui as matrículas do Curso Normal e Médio Integrado. Não inclui as matrículas dos cursos de Educação

Profissional Concomitante e Subsequente.

Podemos perceber que no Ensino Fundamental houve um pequeno acréscimo do número

de matrículas entre os anos de 1985 a 2015. Também é visível o significativo deslocamento de

alunos das escolas estaduais para municipais, além do incremento das matrículas no ensino

privado. Em 1995, cerca de 80% das matrículas do Ensino Fundamental eram em escolas

estaduais, os municípios e as escolas particulares dividiam igualmente os 20% restantes.

55

Com o processo de municipalização que foi implantado em meados da década de 1990

no Estado de São Paulo, grande parte dos alunos do Ensino Fundamental ficaram sob a

responsabilidade de escolas das prefeituras. Comparando com os dados de 2005, o Estado

detinha 50,3% das matrículas, as escolas Municipais, 36,2%, e as particulares, 13,5%. Houve

um significativo aumento do número de alunos nas escolas municipais e um acréscimo no

ensino privado. Em contrapartida, o Estado deixou de matricular inúmeros alunos, tendência

que continuou sendo apresentada até os dias atuais. Em 2015, o Estado detém apenas 38,35%

dos alunos em escolas de Ensino Fundamental, um decréscimo de mais de 40%, se comparado

ao ano de 1985. Enquanto isso as escolas Municipais só elevaram a oferta de vagas, hoje contam

com 41,95% dos alunos. O ensino privado também teve um incremento no número de alunos,

subindo de 10,11% em 1985 para 19,7% em 2015.

Uma das consequências da municipalização aos professores é que estes quando efetivos

continuaram com vínculo empregatício estatal, todavia desempenhavam suas funções em

escolas geridas pelas prefeituras. Quanto aos professores temporários, eles perderam seus

empregos, e, por vezes, foram empregados com contratos flexíveis, agora pelo município.

No Ensino Médio, o aumento do número de matrículas entre as décadas de 1985 e 1995

quase dobrou, continuou crescendo até 2005 e teve um pequeno decréscimo em 2015. A maior

parte dos alunos desta modalidade de ensino estão em escolas estaduais (83,7%).

Atualmente, conforme dados da Secretaria de Educação, a maioria das escolas

funcionam com três turnos, mas o excesso de alunos por sala ainda persiste. No início deste ano

(2015), segundo dados apresentados pela APEOESP, cerca de 3.000 salas de aulas foram

fechadas em todo o estado. O sindicato ressalta que não foi por falta de alunos, mas por

estratégia do governo que matriculou em uma mesma sala mais de 70 alunos41. O argumento

utilizado para justificar tal fato era de que os alunos em geral faltam muito e abandonam a

escola. Assim o número excessivo estaria apenas no papel, já que estes alunos não

frequentariam a escola. Entretanto, na realidade os professores enfrentam muitas dificuldades

para administrar uma sala de aula cujo tamanho mal comporta todos os alunos matriculados.

Outra consequência do fechamento de tantas classes foi o desemprego, principalmente dos

41Os dados citados estão disponíveis no link a seguir: <http://www.apeoesp.org.br/publicacoes/apeoesp-urgente/n-

21-em-campinas-justica-determina-desmembramento-de-salas-superlotadas/>. Acesso em: 25 ago. 2015.

56

professores temporários42. Este foi um dos principais motivos que levaram a greve dos

professores estaduais paulistas que durou 92 dias.

1.2.4. Escola secundária (1985 – 2015)

A partir de 1985 vivemos o período de redemocratização. O governo Franco Montoro,

PMDB (1983-1987) foi o primeiro após a ditadura. Dentre as principais medidas para educação

em sua gestão citamos:

A criação do Programa Ciclo Básico por meio do Decreto 21.883/1983 – que

tinha o objetivo de diminuir a repetência e abandono na educação primária. Para

tanto, eliminou a reprovação na passagem da primeira para segunda série do

ensino fundamental (RUS PEREZ, 1994).

Para complementar a medida descrita acima adotou medidas de flexibilização do

currículo, métodos de ensino, critérios de avaliação, organização das salas de

aulas de acordo com os níveis de aprendizagem dos alunos, criou um atendimento

especializado de reforço aos alunos com mais dificuldades. (RUS PEREZ, 1994)

Criação do Projeto Ipê, 1984, que se utilizou de um sistema de multimeios

(televisão, rádio, textos) para treinar um maior número de professores em menor

espaço de tempo (RUS PEREZ, 1994).

Com o Decreto 25.469/1986 criou-se o Programa de Formação Integral da

Criança (Profic), com o objetivo de oferecer melhores condições para o processo

de ensino/aprendizagem, transformar a pré-escola em Educação Infantil, criar

programas para ampliar o acesso das crianças a esta educação. Para desenvolver

este projeto estabeleceu-se convênios com as prefeituras municipais, ou seja, tem

início a municipalização, que iniciou-se pela educação infantil (RUS PEREZ,

1994).

Por meio do Decreto 22.379/1984 a merenda escolar deixou de ser

responsabilidade do Estado passando-a aos municípios que receberiam o repasse

da verba (RUS PREZ, 1994).

42 Cerca de 40 mil professores temporários, conforme dados da Secretaria de Educação. Como resultado da greve

várias salas foram desmembradas e houve mais contratações. Ainda assim, se consideramos que em dezembro de

2014 tínhamos 55.733 professores temporários contratados e em junho de 2015 39.450, há um decréscimo de

16.283, dentre estes não há como precisar o número dos que estão impedidos de trabalharem, dos que deixaram a

educação ou dos que não conseguiram aula.

57

Ao final do governo de Montoro, assume Orestes Quércia, PMDB (1987/1991), que

tinha como objetivo para educação a valorização e a capacitação do magistério, democratização

e modernização da gestão do sistema educacional.

Os dois principais programas do governo anterior foram mantidos (Profic e o Ciclo

Básico). Além disso,

Houve a ampliação da jornada do aluno para 6 aulas diárias, totalizando 30

horas semanais.

Ao professor de educação fundamental I, passou a ser atribuída uma única

classe com uma jornada de trabalho de 40 horas semanais (vinte seis com alunos

e oito horas de atividades livres e seis de horas de trabalho pedagógico na

escola).

Criou-se o cargo de professor coordenador a ser eleito pelos professores do

Ciclo Básico (RUS PEREZ, 1994).

Considerando que a qualidade do ensino exige professores qualificados,

instituiu-se o Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério

(CEFAM) por meio do Decreto 28.089/1988. Com o objetivo de formar

professores de 1ª a 4ª série e de educação infantil, o curso era integral e como

incentivo concediam-se bolsas de estudos aos estudantes durante os quatro anos

do curso. O tempo de permanência era de 6 horas por dia, um período com

disciplinas teóricas e o segundo turno destinado a atividades de enriquecimento

curricular (orientação de pesquisa em biblioteca, técnica de trabalho) e estágio

supervisionado (RUS PERES, 1994).

Foi criada a Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE) – Decreto

26.917/1987 – que tinha como objetivo produzir e adquirir material institucional

para necessário ao processo de ensino e aprendizagem e também materiais para

suprir os recursos físicos da educação bem como da própria Secretaria de

Educação (RUS PERES, 1994).

Fortalecendo o processo de municipalização, foi lançado em 1989, por meio do

Decreto 30.375/1989 o Programa de Municipalização do Ensino Oficial do

Estado de São Paulo (RUS PERES, 1994).

Criou-se o Programa de “Oficinas Pedagógicas” transformando as Delegacias

de Ensino em polos mediadores. Os professores encontrariam nas oficinas

58

materiais pedagógicos e orientação para desenvolver seu trabalho (RUS

PERES, 1994).

Após a gestão de Quércia assume outro governador do PMDB, Luís Antônio Fleury

Filho (1991-1994). Dentre suas principais medidas citamos:

A criação da Escola Padrão (Decreto 34.035/1991), a qual deveria ser uma

escola modelo. Para tanto, seu princípio era a autonomia tanto administrativa

quanto pedagógica. Assim, o diretor tinha liberdade para resolver os problemas

cotidianos, e os trabalhadores da escola poderiam desenvolver um projeto

educacional. Os professores que desempenhassem suas funções nesta escola

teriam acrescido em seu salário uma gratificação de 30%, em contrapartida a

dedicação deveria ser exclusiva.

As aulas ministradas no período noturno foram incrementadas em 20% pela

gratificação de trabalho noturno (lei 672/1991).

Foi criada a gratificação – adicional de local de exercício –, assim, os

professores que lecionassem em escola de difícil acesso fariam jus a uma

gratificação de 20% sobre o salário base referente a sua jornada de trabalho (lei

669/1991).

A lei 7.524/1991 instituiu o auxílio alimentação aos servidores públicos.

Em 1993 foi criado o cargo de vice-diretor (lei 725/1993).

O próximo governo Mário Covas (1995 – 1999; 2000 – 2001) teve dois mandatos, sendo

o último interrompido por sua morte. Várias mudanças estruturais ocorreram na Secretaria da

Educação durante o seu mandato, como houve a Reforma da Educação Pública Estadual.

Abaixo algumas medidas tomadas neste governo.

A primeira medida foi a extinção das Divisões Regionais de Ensino, as quais

eram o elo entre a Secretaria de Educação e as Diretorias de Ensino e tinham a

função do controle das atividades pedagógicas e administrativas (GOULART,

2004).

Indicação pelo governo dos Dirigentes regionais de Ensino.

Cadastramento dos alunos para averiguação de frequência e abandono, e

demanda escolar.

59

Reorganização das escolas separando as de ensino fundamental I (1ª a 4ª série)

das escolas de ensino fundamental II (5ª a 8ª série) e ensino médio.

Intensificação da municipalização de acordo com a publicação do Decreto

40.676/1996 permitindo o “empréstimo do patrimônio e de professores” aos

Municípios (GOULART, 2004).

Criação do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo

(SARESP), com o objetivo de avaliar o desempenho dos alunos dos ensinos

fundamental e médio das escolas públicas paulistas.

Criação das classes de aceleração com o intuito de diminuir a defasagem da

idade/série dos alunos (GOULART, 2004).

Implementação do programa Escola nas Férias, que consistia na recuperação dos

alunos reprovados, dando-lhes a possiblidade de conseguirem ser aprovado para

série subsequente (GOULART, 2004).

O Regime de Progressão Continuada foi instituído em 1997, passando a ter dois

ciclos: Ciclo I, de 1ª a 4ª série, e Ciclo II, de 5ª a 8ª série, praticamente

eliminando a reprovação no interior de cada ciclo (GOULART, 2004).

Reorganização curricular aumentando o tempo das aulas que passou de 45 para

50 minutos e a redução de 30 para 25 aulas semanais no período diurno e de 25

para 20 aulas no período noturno. Com a redução do tempo de aula houve a

diminuição do número de aulas por disciplina, dentre as mais prejudicadas

foram: História, Geografia, Artes, Educação Física, Sociologia e Filosofia

(GOULART, 2004).

Instituiu o Bônus Mérito (Lei 891/2000) que levava em conta a assiduidade no

trabalho, estimulando a competitividade e o individualismo.

Após a morte de Covas quem assumiu o mandato foi seu vice-governador Geraldo

Alckmin, PSDB (2001 – 2006) que também teve dois mandatos. Ele manteve a política

educacional anterior. Medidas adotadas:

Criação do Programa Escola da Família (Decreto nº 48.781/2004) que previa a

abertura das escolas aos finais semana para os alunos e familiares oferecendo

atividades esportivas e culturais. O programa é realizado em parceria com

60

Universidades privadas, os estudantes universitários prestam serviço de 8 horas

aos finais de semana e em troca recebem bolsa integral para custear os estudos.

Estabeleceu critérios para o pagamento do bônus mérito aos professores

estaduais (Decreto nº 46.167/2001).

Em 2007 José Serra, PSDB, assume o governo (2007 – 2010) e, diferente do governo

anterior aprovou diversas leis no âmbito da educação.

Aumentou os descontos referentes a contribuição previdenciária de 6% para

11% (lei 1.012/2007).

Criou um Sistema Próprio de Previdência (SPPREV) em substituição ao IPESP

(lei 1.010/2007), extinguindo a Lei 500/74 que estabelecia direitos aos

trabalhadores temporários.

Restringiu o limite de ausências para o cuidado com a saúde a seis faltas por ano,

sendo no máximo uma ao mês (lei 1.041/08).

Instituiu a Prova de Mérito como forma de progressão na carreira (lei

1.097/2009).

Promoveu mudanças na jornada de trabalho (lei 1.094/2009) criando a jornada

reduzida (9 aulas semanais).

Instituiu o contrato por tempo determinado para os professores temporários (lei

1.093/2009).

Após a gestão de Serra, novamente volta ao poder Geraldo Alckmin, PSDB (2011 –

atual). Seguimos então com duas décadas governadas por gestões do PSDB. Uma das medidas

do atual governo foi a da Escola Integral (lei 1.191/2012). No ano anterior (2014) o governo

propôs mudanças no Estatuto do Magistério por meio de uma Minuta enviada à Assembleia

Legislativa, contudo, devido à reação por parte dos professores, ela foi retirada e continua em

tramitação. O governo vem implementando o corte de verbas, não ofereceu reajuste salarial

(mesmo havendo greve), restringiu novas contratações, inclusive interrompendo o ingresso dos

professores remanescentes do último concurso.

Enfim, várias políticas públicas foram implementadas desde 1985. Evidencia-se que a

maioria ocorreu por meio de Decretos, ou seja, sem levar em consideração a opinião de quem

experimenta cotidianamente as adversidades da escola pública. Ressaltamos que neste

61

momento descrevemos várias leis e algumas terão uma análise mais aprofundada em outros

momentos do texto.

Concluindo, o Brasil construiu um sistema de educação básica tardiamente, somente a

partir da década de 1930 que é criado um aparelho burocrático – o Ministério da Educação e da

Saúde - para coordenar as políticas educacionais mediante legislação particular para cada nível

de ensino. A educação primária era de responsabilidade das antigas províncias e desde 1834

estas tinham o direito de legislar sobre a ‘instrução pública’ (ROMANELLI, p. 39), este modelo

foi mantido com o advento do regime republicano e sua primeira constituição. Houve várias

tentativas sem êxito na primeira república para construir um sistema educacional nacional. É

somente com a chamada ‘Revolução de 1930’ que se colocava na pauta a instauração de um

projeto de modernização do país, mediante a industrialização e a urbanização e no seu bojo a

importância da educação escolar para ‘alavancar’ o desenvolvimento nacional, num país com

forte heterogeneidade socioeconômica regional. Segundo Otaíza Romanelli (1985), o país

iniciou sua revolução educacional com um atraso de mais de um século se comparado com

outras formações sociais semelhantes. No estado de São Paulo houve um forte incremento de

escolas primárias (grupos escolares) na Capital e no interior e a formação de professores era

realizada nos Institutos de Educação. Os outros níveis de ensino foram secundarizados na

oferta. A partir da década de 1940, o sistema educacional apresenta uma dualidade que refletia

as diferenças sociais no país, de um lado o ensino primário e a formação profissional (industrial

e comercial) e, de outro, o ensino secundário (propedêutico) que possibilitava acesso aos níveis

superiores de escolarização. Somente em 1961 o país organizaria sua primeira lei de diretrizes

e bases para a educação nacional (LDB), ainda que ela tenha começado a ser gestado na segunda

metade dos anos 1940. Florestan Fernandes, em seu livro sobre ‘Educação e Sociedade no

Brasil’, afirmava que a República falhava na sua capacidade de desenvolver a educação, nesta

década o país tinha cerca de 35% da população analfabeta. “A oferta de educação básica era

insuficiente até os anos 1970, somente 30% da população de 5 a 24 anos estavam matriculadas

numa escola” (ROMANELLI, 1985, p. 80). Além da insuficiência de matrículas, a escola era

marcada por forte seletividade (altas taxas de reprovação e evasão escolares, além dos exames

de admissão ao ginásio).

Com este quadro a ditadura civil militar empreende uma reforma, a LDB de 1961, a

chamada reforma do ensino de primeiro e segundo graus, em 1971, com o objeto de promover

a profissionalização compulsória da população escolar par atender às demandas do capital por

determinada força de trabalho, e realiza o acordo entre o Ministério da Educação (MEC) e a

62

USAID43. A reforma, além da profissionalização compulsória, propôs a obrigatoriedade de oito

anos de escolarização fundamental para a população de 7 a 14 anos e traçou ainda uma política

clientelista de abertura de escolas com as quatro séries iniciais em municípios com forte grau

de vulnerabilidade social e econômica em estados nordestinos, em troca de apoio político.

Com o processo de redemocratização no país, foi elaborada uma nova constituição para

o país em 1988 que estabelece a educação básica - educação infantil, ensino fundamental e

ensino médio - como direito social. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

aprovada em 1996, reafirmando a educação básica como direito de cidadania, constrói novas

bases para o sistema de educação. Nos anos 2000, temos os debates e a elaboração do Plano

Nacional de Educação que estabeleceu metas para melhoria da qualidade da educação. Sua

aprovação em 2001 estabeleceu o compromisso entre Estados Municípios e o governo Federal.

Com as mudanças na gestão política um novo plano (PDE) foi instituído, para complementar o

vigente (PNE). Criou-se o IDEB com o intuito de averiguar os locais em que se apresentavam

problemas educacionais, contudo, muitas de suas metas não foram atingidas. Atualmente

aprovou-se um novo PNE (2014-2024) que obteve uma importante conquista devido à ação da

sociedade civil, que pressionou para aumentar o repasse do PIB para educação que chegou a

10%.

No estado de São Paulo também a primeira modalidade de ensino a se desenvolver foi

o ensino primário, com a criação de grupos escolares na capital e no interior. Em São Paulo

criaram-se escolas modelos, anexas ao Instituto de Educação Caetano de Campos, para a

formação de professores e diretores para trabalharem, principalmente, nas escolas públicas. A

expansão da educação escolar ocorreu de maneira precária e com poucas vagas para atender

uma demanda crescente devido ao aumento da população do estado de São Paulo. Embora tenha

43 “Nome de um acordo que incluiu uma série de convênios realizados a partir de 1964, durante o regime militar

brasileiro, entre o Ministério da Educação (MEC) e a United States Agency for International Development

(USAID). Os convênios, conhecidos como acordos MEC/USAID, tinham o objetivo de implantar o modelo norte

americano nas universidades brasileiras através de uma profunda reforma universitária. Segundo estudiosos, pelo

acordo MEC/USAID, o ensino superior exerceria um papel estratégico porque caberia a ele forjar o novo quadro

técnico que desse conta do novo projeto econômico brasileiro, alinhado com a política norte-americana. Além

disso, visava a contratação de assessores americanos para auxiliar nas reformas da educação pública, em todos os

níveis de ensino.

A discordância com os acordos MEC/USAID se tornaria na época a principal reivindicação do movimento

estudantil, cujas organizações foram em seguida colocadas na clandestinidade. Alguns setores acreditavam que o

convênio com os Estados Unidos levaria à privatização do ensino no Brasil. Diante da violenta oposição levantada

nos meios intelectuais e estudantis contra os acordos MEC/USAID, o governo criou, em 1968, um Grupo de

Trabalho encarregado de estudar a reforma e propor um outro modelo.” (MENEZES, Ebenezer Takuno de;

SANTOS, Thais Helena dos."MEC/USAID" (verbete). Dicionário Interativo da Educação Brasileira -

EducaBrasil. São Paulo: Midiamix Editora, 2002, http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=325,

visitado em 09/11/2015.

63

ampliado significativamente o número de escolas em todo o período analisado, os dados

produzidos pelo INEP/MEC informam que a escolarização ainda não se estendeu a toda a

população. Também há que se problematizar a qualidade da educação escolar. Em nossa

pesquisa de campo, deparamo-nos com professores que afirmaram que os alunos avançam nas

series e níveis escolares sem a correspondente aprendizagem, consequência da progressão

continuada44.

Assim, este capítulo permite a conclusão de que a educação escolar ainda não é direito

de cidadania, ainda que a legislação a apresente como tal, e que as diferentes medidas

educacionais (por exemplo: quantidade de alunos por sala de aula, construções provisórias de

escolas) indicam que os problemas educacionais ainda estão por ser superados.

O quadro traçado permite observar, no próximo capítulo, como o poder público organiza

o trabalho docente.

44 O Ciclo Básico de Alfabetização (junção das antigas primeira e segunda series) foi implantando em 1983 (gestão

do governador André Franco Montoro); nos anos 1990 avançou a proposta de ciclos acoplada na noção de

progressão automática.

64

CAPÍTULO 2. CONDIÇÕES E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE: OS

DOCUMENTOS LEGAIS

Neste capítulo, apresentamos o resultado da leitura e análise que fizemos sobre a

legislação produzida pelo poder público sobre o trabalho docente no que se refere às mudanças

nas formas de seleção, na carreira, nas jornadas de trabalho e nos salários. O objetivo deste

capítulo é compreender o movimento de conquistas e perdas de direitos trabalhistas, indagando

se o processo de precarização do trabalho docente mantém um padrão nas oito décadas

analisadas (1930-2015).

Destacamos, assim, a legislação educacional que afeta diretamente a organização do

trabalho docente no Estado de São Paulo com o escopo para as formas de contratação dos

professores, principalmente daqueles em situação laboral temporária. O recorte temporal

deveu-se à criação do sistema educacional público paulista até os dias atuais (1930 – 2015). O

foco da periodização é compreender as formas de contratação de professores, apontando as

similitudes e diferenças nas relações de emprego de professores efetivos e temporários.

O capítulo foi elaborado selecionando os elementos centrais na organização do trabalho

de professores, ou seja, observamos as formas como têm sido selecionados os professores

(concursos, seleção pública, outros), como tem sido construída a carreira pelo poder público,

as jornadas de trabalho e os salários. Cada um dos tópicos tem por objetivo apresentar as

determinações legais e suas mudanças nestas oito últimas décadas. O objeto da pesquisa são os

professores temporários, portanto a descrição evidencia as determinações legais que focam os

professores temporários.

2.1. FORMAS DE SELEÇÃO

As formas como são selecionados os professores que trabalham nas escolas públicas

evidenciam a concepção de trabalho docente pelo poder público. Concursos públicos de provas

e títulos, calcados na noção de mérito acadêmico, registram uma concepção de trabalho

permanente, duradouro e capaz de construir carreiras. O seu contrário são as formas de seleção

que instauram o trabalho transitório com pouca ou nenhuma capacidade de construir carreiras.

A seleção também apresenta diferenças: se apoiada em provas e títulos; se apoiada somente em

diplomas ou no tempo de experiência ou mesmo em políticas clientelistas (indicação de

políticos profissionais ou rede de relações sociais). A educação escolar é um direito social e

65

como tal os professores são fundamentais para sua concretização. Como os professores foram

contratados, durante o período analisado, para trabalhar em escolas públicas? A primeira lei

para educação pública no estado foi o Código de Educação (do estado de São Paulo) de 1933.

Sendo assim, ela será nosso ponto de partida.

2.1.1. Seleção de Professores para o Magistério Primário e Secundário: concurso versus

clientelismo (1930-1974)

a) Ensino Primário

O interventor do Estado de São Paulo, Pedro de Toledo, decreta, em 1932, que o

ingresso no serviço público do estado, em todas as secretarias, seria mediante concurso

público.45 Foi uma tentativa de implantação da meritocracia para seleção pessoal. (TEIXEIRA,

1988).

O Código de Educação do Estado de São Paulo (1933) reforçou o preceito determinado,

estabelecendo que, tanto no ensino primário quanto no secundário, os professores deveriam ser

contratados mediante concurso público.46

Art. 322. - Para efeito da primeira nomeação e promoção de professores, as escolas

primarias do Estado isoladas e grupos escolares são classificadas em quatro estágios:

1. São do primeiro estágio as localizadas em pontos de difícil acesso que, por isso,

exijam residência do professor no próprio lugar da escola;

2. São do segundo estágio as localizadas em pontes de fácil acesso, mas que obriguem

o professor a residir no próprio lugar da escola;

3. São do terceiro estágio as cidades populosas e as que permitem ao professor residir

noutro lugar, viajando, diariamente, para dar aulas.

4. São do quarto estágio as da Capital e arredores, que permitem ao professor residir

na Capital. (Art. 322 Código de Educação, grifo nosso)

O ingresso dos professores era, inicialmente, realizado em escolas de primeiro estágio.

Para acessar este estágio era feita uma classificação dos candidatos, considerando, em primeiro

45 Decreto n. 5.499, de 3 de maio de 1932 – Estabelece o regime do concurso obrigatório para nomeações e

promoções de funcionários públicos, cria comissões de serviço civil e dá outras providências sobre o imposto de

vencimentos e horário de expediente das repartições públicas. (Disponível em:

<http://www.al.sp.gov.br/leis/ALESP>. Acesso em: 25 mar. 2014) 46 “Art. 324. - A inscrição para o concurso de ingresso no magistério se realiza de 1.º a 15 de janeiro de cada ano,

no Departamento de Educação, para as escolas do primeiro estágio.

§ 1.º - Podem inscrever-se nesse concurso os normalistas diplomados por escolas normais do Estado e os

professores a estes equiparados, mediante apresentação de:

a) pública forma do diploma;

b) folha de saúde fornecida pelo Serviço Sanitário;

c) e, para os que tenham tempo de serviço, em escolas oficiais ou equiparadas, a certidão respectiva passada pelo

Tesouro do Estado ou documento julgado idôneo pelo Departamento de Educação”. (Código de Educação, 1933)

66

lugar, a média geral em Psicologia, Pedagogia e Didática. Depois, o cálculo do tempo de

exercício da docência, em caráter efetivo ou substituições, nas escolas oficiais. Em seguida, a

duração do curso em que o candidato se diplomou e, por último, a média geral de seu diploma.47

Portanto, o sistema de seleção era realizado tomando como referência o desempenho acadêmico

do candidato, numa tentativa de romper com os critérios clientelistas predominantes. Rigolon

(2013, p. 95) informa que “o primeiro concurso de ingresso ao magistério primário, com provas

[e títulos], no estado de São Paulo, foi realizado em outubro de 196348. Até a década de 1960,

o ingresso na carreira do magistério público primário – como professor adjunto - era realizado

por meio de nomeação e promoção”.49

Diferentemente dos professores, os diretores do magistério primário eram selecionados

mediante prova escrita e memorial (entregue no dia da prova)50.

Vale dizer que, ainda que o concurso público estivesse inscrito na lei, foram mantidas

as formas clientelistas de contratação.

b) Ensino Secundário

Até os anos 1930, não havia formação especifica para os professores secundários. Os

professores eram recrutados entre advogados, engenheiros, médicos, farmacêuticos, padres,

professores primários (MARCÍLIO, 2005, p. 303). Pelo Código de Educação (1933), o Instituto

de Educação passaria a formar professores secundários. A partir de 1934, os professores

secundários (e para a escola normal) da cidade de São Paulo passaram a ser formados em cursos

de licenciatura na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras (FCL) da USP (recém-criada51). O

Instituto de Educação Caetano de Campos foi incorporado à FCL/USP.

O ensino secundário era dividido, a partir de 1931, em dois ciclos: o fundamental de

cinco anos e o complementar com dois anos. A partir de 1942 (Lei Capanema), o ensino

47 Cada requisito era multiplicado por determinado coeficiente. A média nas disciplinas multiplicava-se por 3,5; o

tempo de serviço era multiplicado por 3. Conforme a duração do curso, recebiam-se determinados pontos:

normalistas com três anos de curso (60 pontos), quatro anos (80 pontos), cinco anos (100 pontos). Aqueles

candidatos formados pelo Instituto de Educação e pelas Escolas Normais do Estado tinham seus pontos

multiplicados pelo coeficiente 2. 48 “Em 1962, houve uma alteração significativa na sistemática de seleção dos candidatos ao magistério primário.

A Lei nº 7.378 de 31/10 estabeleceu novas normas para ingresso e reingresso, determinando que os concursos

deveriam ser de provas de títulos. (TEIXEIRA, 1988, p. 220) 49 O art. 719 do Código de Educação Art. 719 explicita que “O corpo docente da Escola Primária é constituído por

professores adjuntos e por substitutos efetivos”, entretanto, ele não definiu como seriam estes cargos. 50 Estes requisitos para os concursos de nomeação e promoção haviam sido publicados por meio do decreto 5.804

em janeiro de 1933, que instituiu carreira no magistério público primário. 51 O decreto 6.283 (25/01/1934), que criou a USP, informava que a licença para o magistério secundário seria

concedida pela USP - se o candidato fosse licenciado na FCL/USP e tivesse realizado a formação pedagógica no

Instituto de Educação.

67

secundário passou a dois ciclos: ginásio (com quatro anos de duração) e colegial (com três anos

de duração). Este último dividido em modalidades “clássico” e “científico”. Também havia as

modalidades comercial, industrial e agrícola para ginásios e colégios, além das escolas normais

para formação de professores. De forma geral, a divisão entre escolas acadêmicas e escolas

profissionais indicava o dualismo na educação escolar e as dificuldades em definir os objetivos

do ensino secundário.

O Código de Educação (1933) previa concursos para provimento de cargos de

professores catedráticos e professores de aulas. A diferença entre cadeira e aula estabelecia-se

pela oferta das disciplinas, conforme o art. 546 do Código de Educação:

As disciplinas que constituem o ano fundamental são distribuídas pelas seguintes

cadeiras e aulas: 1.ª cadeira – Português, 2.ª cadeira - Francês, 3.ª cadeira – Inglês, 4.ª

cadeira – Latim, 5.ª cadeira – Matemática, 6.ª cadeira - Ciências físicas e naturais, 7.ª

cadeira – Física, 8.ª cadeira – Química, 9.ª cadeira - História Natural, 10.ª cadeira –

Geografia, 11.ª cadeira - História da Civilização, 1.ª aula – Desenho, 2.ª aula – Música.

O professor que ocupava uma cadeira garantia 24 aulas em um único local de trabalho:

“Até a Constituição de 1967, o professor efetivo concursado era considerado catedrático—

dono de uma cadeira —, com as mesmas prerrogativas dos magistrados, de vitaliciedade e

inamobilidade, entre outras”. (CAÇÃO, 2001, p. 18).

A efetivação no cargo acontecia após três anos de exercício por meio de nomeação

aprovada por dois terços da Congregação52, portanto, havia um período probatório. Durante o

período probatório, o professor poderia ser demitido pela Congregação e a demissão sancionada

pelo poder executivo. A demissão poderia ocorrer “nos casos de incompetência científica ou

incapacidade didática devidamente provadas em documentos em que a congregação

fundamentará sua proposta” (Código de Educação, 1933, Art. 554).

Todavia, o Código não esclarece como seriam estes concursos. Em 1934, entretanto, é

publicado o Decreto (6.512) que estabelece como aconteceria a seleção de professores formados

pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo.

Art. 1.º - Quando houver licenciados pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras,

da Universidade de São Paulo, que hajam feito o curso de formação pedagógica no

Instituto de Educação, da mesma Universidade, os candidatos ao professorado de

disciplinas fundamentais nos institutos de ensino secundário ou superior do Estado

deverão, para se inscreverem nos respectivos concursos, apresentar certificados de

frequência e de aproveitamento nos cursos da mesma disciplina, da Faculdade de

Filosofia, Ciências e Letras, bem como no de formação pedagógica do Instituto de

Educação (Decreto 6.512 de 1934).

52 Art. 561. - Compõe-se a congregação dos professores catedráticos e de um representante dos professores de aula

eleito pelos seus pares. (Código de Educação do Estado de São Paulo)

68

Apenas em 1936 foi elaborado um regulamento53 para concursos de provimentos de

cadeiras e aulas nas escolas secundárias e nos cursos de formação de professores e escolas

normais. Neste decreto, ficava definido que, primeiramente, seriam oferecidas vagas para

remoção aos professores em exercício e depois havendo vagas seria aberto concurso para

ingresso. Para se inscrever, o candidato deveria cumprir alguns requisitos: ter entre 21 e 45

anos; apresentar a atividade científica por meio de publicações de trabalhos, diplomas,

certificados, atividade profissional no magistério; residir no Estado de São Paulo pelo menos

há 10 anos. O concurso era composto de provas escrita, oral, didática e prática. As provas eram

analisadas e julgadas por uma Comissão formada por cinco professores titulares ou oficiais

especialistas na matéria do concurso. Dentre estes professores, dois, pelo menos, deveriam ser

do Instituto Universitário e, os demais, de escolas secundárias ou normal mantidas pelo Estado.

Pela análise, houve uma preocupação, principalmente, no ensino secundário, para a

contratação de professores mediante processo rígido com critérios explícitos de avaliação,

diferentemente do magistério primário, que realizava uma seleção pública que privilegiava o

desempenho acadêmico no curso de formação profissional. A seleção pública classificava os

candidatos de acordo com mérito acadêmico. Ambos os processos – concurso de provas e títulos

e seleção pública - eram pautados no critério meritocrático, o que indicava uma preocupação

com a ruptura de formas de apadrinhamento para ingresso no serviço público. Contudo, não

temos dados para afirmar se houve, realmente, ruptura com o clientelismo político.

Os Institutos de Educação espalhados pelo Estado de São Paulo eram escassos. Até a

década de 1950, existia apenas o Instituto Caetano de Campos na cidade de São Paulo. Este

fato poderia indicar um processo de seletividade ainda maior para além do mérito, pois nem

todos tinham acesso aos institutos e muito menos à FCL/USP.

Tabela 5 – Criação de Institutos de Educação no Estado de São Paulo (1933-1697)

Número de Institutos de Educação no Estado de São Paulo (1933-1967)

Período Capital Interior Total

1933 a 1950 1 - 1

1951 a 1955 1 19 20

1956 a 1960 4 37 41

1961 a 1965 9 42 51

1966 a 1967* 4 8 12

Total 19 106 125

Fonte: (LABEGALINI, 2009, p. 81-86)

Nota: os últimos Institutos de Educação foram criados em 1967.

53 Decreto 7.684, publicado em 20 de maio.

69

Importante registrar que também havia poucos ginásios no Estado de São Paulo que

pudessem acolher professores. Na cidade de São Paulo havia, em 1936, três ginásios estaduais,

duas escolas normais públicas estaduais e 40 ginásios privados, segundo Marcilio (2005).

Além dos professores efetivos, o Código de 1933 também prevê a contratação de

“substituto leigo”, mas não especifica como seria realizada ou quem seriam contratados. Mas

informa que estes seriam dispensados no primeiro dia das férias de verão (Código de Educação,

1933, Art. 854 § 5).

Em 1934, é promulgada uma nova Constituição que estabelece a obrigatoriedade de

concursos públicos que deve ser objeto de leis e regras complementares:

É vedada a dispensa do concurso de títulos e provas no provimento dos cargos do

magistério oficial, bem como, em qualquer curso, a de provas escolares de habilitação,

determinadas em lei ou regulamento. (CF 1934, art. 158, grifo nosso)

Contudo, no texto, há uma ressalva: “Art. 158 § 1º - Podem, todavia, ser contratados,

por tempo certo, professores de nomeada, nacionais ou estrangeiros”. Portanto, a mesma

Constituição permite a contratação de professores temporários. No texto da lei não há

explicitações sobre as formas de contratação dos temporários, nem em que casos. Outro ponto

interessante no tocante às condições de trabalho dos professores, foi a permissão ao magistério

a possibilidade de acúmulo de cargo, vetado aos profissionais de outras carreiras. Também é

exigida dos entes federados (estados e municípios) a elaboração do Estatuto dos Funcionários

Públicos a partir de critérios concretizados em direitos aos trabalhadores do setor público.

Todavia, segundo Teixeira (1988), estas mudanças e determinações não saíram do

papel. Em âmbito federal, entre as primeiras medidas tomadas para racionalizar a contratação

e organização do serviço público foi a criação, em 1936, do Conselho Federal do Serviço

Público (CFSP), órgão subordinado diretamente ao Presidente da República. Este órgão tinha

como principais atribuições: o estudo, a organização e o aperfeiçoamento dos serviços públicos.

Entretanto, os concursos de professores deveriam ser regulados por leis especiais (TEIXEIRA,

1988).

Com o golpe de Estado, em 1937, uma nova Constituição entra em vigor. Cria-se, então,

o Departamento Administrativo do Serviço Público (DASP) em substituição ao CFSP. É

reiterada a necessidade de os estados elaborarem o Estatuto dos Funcionários Públicos. No

estado de São Paulo, em 1941, o Estatuto é decretado54 e, no ano seguinte, foi criado o

54 Decreto-lei 12.273/1941.

70

Departamento do Serviço Público (DSP)55, primeiro órgão de administração do Estado de São

Paulo que operava em nível estadual nos mesmos moldes do DASP ao qual era vinculado

(TEIXEIRA, 1988).

Se havia um movimento para garantir os concursos públicos para ingresso nas carreiras

do setor público, havia também dificuldades em romper com os padrões de políticas

clientelistas. Em São Paulo, é publicado o Decreto (8.877/1937), 56 permitindo a efetivação de

professores estagiários que trabalharam no mínimo 180 dias em um ou mais anos letivos. E nos

anos seguintes, outros decretos permitiam a efetivação de servidores interinos57, com a

justificativa de que a Constituição de 1934 permitia a nomeação de professores sem a

necessidade de concurso público.

Assim, além dos professores contratados por meio de concurso, estabelecido na

Constituição de 1934, havia a permissão para contratação de docentes não concursados. Estes

eram a grande maioria nas escolas paulistas. Segundo Nadai (1991, p. 323), “Apesar da

legislação insistir na exigência do concurso para ingresso nos estabelecimentos públicos de

ensino secundário, o primeiro foi realizado somente em 1943, com pequena aprovação dos

candidatos inscritos”.

Este período coincide com a profissionalização do magistério. O governo federal, em

1939, decretou a obrigatoriedade em território nacional da formação do professor secundário

em Faculdade de Filosofia. Estipulou-se uma carência de três anos para que os professores em

exercício, sem a formação exigida, atualizassem-se. Assim, a partir de 1942, deveriam ser

contratados apenas os egressos de Faculdades de Filosofia oficiais ou equiparadas. Tal

exigência fomentou uma polêmica entre interinos e os recém-formados. Por um lado, os

professores interinos (a grande maioria nas escolas paulistas pela inexistência de concursos e

quase sempre sem licenciatura58) reivindicavam a postergação da exigência ou que lhes fosse

facultada a mesma. E do outro lado, os filósofos (recém-formados), pressionando para que a

legislação federal fosse cumprida (NADAI, p. 320, 1991).

55 Decreto-lei 12.521/1942. 56 Decreto n. 9.302, de 1938 - Concede vantagens em concurso a professores interinos de ginásios, nomeados antes

de 16 de julho de 1934. Decreto n. 10.359, de 21 de junho de 1939 - Estabelece condições para efetivação de

professores de ginásios. 57 “Interinos eram os que, embora ocupando cargo público, não o faziam em caráter efetivo, sendo nomeados para

preencher transitoriamente vagas ou em substituição ao seu titular, quando em férias ou licença” (ARAÚJO, 2007,

p. 154). Esta nomenclatura foi substituída em 1974, com a lei 500/74, a partir da qual todos os “temporários” foram

denominados como Admitidos em Caráter Temporário (ACT), mudando, portanto, apenas a denominação, mas a

situação funcional continuou semelhante à que temos hoje. 58 A maioria dos que lecionavam eram bacharéis (advogados, médicos, farmacêuticos, etc.), já que a formação de

professores secundários era algo recente; a USP havia sido inaugurada em 1934.

71

[...] a exceção hoje, nos ginásios oficiais são professores por concurso. A grande

maioria dos corpos docentes compõem-se de professores interinos e contratados, às

vezes, sob bons critérios, às vezes por simples favoritismo. É uma situação essa, que

não deveria ser mantida. (Folha de São Paulo, 1 fev. 1942, p.6)

A solução encontrada para amenizar a situação foi propor “uma fase de transição entre

o regime do autodidatismo para a formação especializada” (NADAI, 1991, p.321). Acreditava-

se que era necessário elevar o nível acadêmico do professorado, entretanto, isto deveria ser feito

a longo prazo.

Assim, ambos os direitos foram preservados: o do licenciado e o do interino,

principalmente pelo fato de que tal inobservância praticaria ‘uma tremenda iniquidade

contra professores com dois, cinco, dez anos de exercício, os quais estão prontos a

medir a sua competência em concurso e que, entretanto, seriam afastados do plano,

pela presunção de que o diploma é que dá saber e técnica, sem demonstrá-lo pela única

forma de demonstração, que é o concurso (NADAI, 1991, p. 321-322).

Os baixos salários oferecidos aos professores também era um fator que afastava até

mesmo aqueles formados especificamente para lecionar.

Os alunos da Escola Normal da Capital paulista preferiam trabalhar nas repartições

públicas, pois recebiam instrução de alto nível, compatível com empregos públicos

aos quais se candidatavam. Também os baixos salários percebidos pelos professores

não serviam de atrativo a esses profissionais. (JOMINI, 1989, p. 48)

Por este motivo, podemos dizer que o fato de muitos profissionais de outras áreas

lecionarem seria apenas como complementação da renda e não tinham a educação como único

emprego principal.

Em 1941, cumprindo o que fora estabelecido pela Constituição Federal de 1937, foi

publicado o Estatuto dos Funcionários Públicos de São Paulo que regulamentou o trabalho do

funcionalismo público, estabelecendo direitos e deveres. Dentre estes, definiu-se que os cargos

seriam providos por: nomeação, promoção, transferência, reintegração, readmissão, reversão e

aproveitamento59.

Chamamos atenção para a nomeação, que permite a contratação sem a necessidade de

concurso:

59 As nomeações podem ser: em comissão, por cargo provido em virtude de lei; para estágio probatório, na

efetivação em concurso público; em caráter efetivo; interinamente e substituições. Promoção podem ser por

merecimento ou por antiguidade. Transferência de uma carreira para outra ou de um cargo efetivo para outro da

mesma natureza. Reintegração “decorrerá de decisão administrativa ou judiciária passada em julgado e

determinará o ressarcimento de prejuízos decorrentes do afastamento” (art. 76). “Readmissão é o ato pelo qual o

funcionário, demitido ou exonerado, reingressa no serviço público, sem direito a ressarcimento de prejuízos,

assegurada apenas na contagem de tempo de serviço em cargos anteriores para efeito de aposentadoria”. (Art. 77).

“Reversão é o ato pelo qual o aposentado reingressa no serviço público, após verificação, em processo, de que não

subsistem os motivos determinantes da aposentadoria. ” (Art. 80). Aproveitamento a pedido ou ex-officio, em

cargo equivalente, por sua natureza e vencimento, ao que o funcionário ocupava quando foi posto em

disponibilidade. (Estatuto dos Funcionários Públicos de São Paulo, 1941, art.83)

72

Art. 16 As nomeações serão feitas: IV - Interinamente, para cargo vago, isolado ou de

classe inicial e carreira, quando não houver candidato que satisfaça as condições para

nomeação efetiva ou estágio probatório [...] (Estatuto dos Funcionários Públicos de

São Paulo, 1941).

Ou seja, mais uma vez a norma institui o trabalho precário de forma temporária. No ano

de 1947, é publicada a Consolidação das Leis de Ensino60 que reafirma a permissão para

contratação sem a necessidade de concurso público, verificada em diversos artigos da CLE. Um

exemplo desta forma de contratação ocorreu em escolas que funcionariam em indústrias:

Artigo 246 - Essas escolas serão regidas, interinamente, por professores normalistas,

de preferência filhos de operários, apresentados pela direção da empresa e ouvido,

previamente, pelo Departamento de Educação, de acordo com a qual a nomeação

solicitada será feita ou não (Consolidação das Leis de Ensino, 1947).

Em relação aos concursos para os professores primários, a primeira medida da

Consolidação das Leis de Ensino, foi fixar o número de cargos em 16 mil. Também, conforme,

Art. 284 - Haverá anualmente um concurso de ingresso e reingresso ao magistério.

(CLE/1947)

A seleção continuou sendo por meio da análise de títulos e coeficientes nas disciplinas

cursadas no curso de formação de professores com uma diferença: os ingressantes, agora,

seriam nomeados, de forma interina, como estagiários para trabalharem nas escolas de primeiro

estágio.

Art. 286- Na relação de escolas e classes vagas referidas no artigo anterior figurarão

todas as de 1.º estágio e as restantes do próprio concurso de remoção.

§ 1.º - Só poderão concorrer para o provimento dessas vagas os diplomados pelo Curso

de Formação de Professores Primários das Escolas Normais do Estado e os

professores a estes equiparados.

§ 2.º - As nomeações serão em caráter interino e os professores servirão como

estagiários. (CLE/1947).

Só poderiam mudar de situação funcional após dois anos trabalhados, só assim se

efetivariam e poderiam participar do concurso de remoção e então mudar para escolas de

segundo ou terceiro estágio.

Art. 282 - Para efeito da carreira do professor primário, as escolas públicas primárias

do Estado, isoladas e classes de grupos escolares, são classificadas em 1º, 2º e 3º

estágios, a saber:

1 - são de 1.º estágio as localizadas a mais de dois quilômetros da parada ferroviária

ou da rodovia, com uma condução diária, pelo menos, em cada sentido;

2 - são de 2.º estágio as localizadas em lugares servidos por estrada de ferro ou

rodovias, ou distantes até dois quilômetros daqueles, comum condução diária, pelo

menos, em cada sentido, excetuadas as referidas no número seguinte;

3- são de 3.º estágio as localizadas dentro dos perímetros urbano e suburbano da sedes

dos municípios da Capital, Campinas, Santos, Santo André, São Vicente e dentro dos

mesmos perímetros da sede do distrito de paz de São Bernardo do Campo, município

de Santo André; (CLE/1947)

60 Decreto 17.698/1947.

73

Mais uma vez, agora, por meio da CLE, reafirmaram-se as vantagens para aqueles

formados no Instituto Caetano de Campos. Aqueles que realizaram curso de aperfeiçoamento,

no referido Instituto, ingressariam, sem participar de concurso, em escolas de segundo ou

terceiro estágio.61

Os demais ingressantes seriam contratados como estagiários, os quais, portanto, não

seriam substitutos e nem estariam ali para ajudar no andamento das aulas, mas sim professores

que se submeteram a um concurso público para ingresso no ensino primário, que era para o

cargo de estagiário.62 Veremos depois que os direitos dos estagiários eram bem precários.

No que diz respeito aos professores do ensino secundário, as regras para concurso

continuavam as mesmas. Para concorrer às “cadeiras”, isto é, às disciplinas e aulas, era preciso

realizar provas: escrita, didática e oral. Contudo, o Art. 562 da CLE explicita que o provimento

dos cargos também poderia ser em caráter interino. Ou seja, mais uma vez a permissão para

contratação sem a necessidade de concurso.

Na década de 1950, segundo Cação (2001), houve um aumento do número de

professores contratados a título precário, em decorrência do aumento do número de escolas.

Mais uma vez, o governo preferiu a contratação temporária no lugar de concursos.

Uma tentativa para regularizar os contratos precários (interinos e extranumerários) veio

com a Constituição promulgada em 1967, que proibiu o contrato de extranumerários e permitiu

a contratação temporária por meio da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT). Em

cumprimento a esta determinação, no estado de São Paulo, foram publicados, em 1968, os

Decretos 49.213 e 49.319 que regulamentaram a contratação de professores para regência de

aulas excedentes nos estabelecimentos de ensino secundário, normal e médio, atendendo a uma

reivindicação da associação dos docentes (APEOESP)63.

Considerando que os preceitos constitucionais vigentes aboliram algumas formas

tradicionais de recrutamento de pessoal para prestação de serviços na esfera da

Administração Pública; considerando que dentre as formas de recrutamento de

61 Artigo 307 - Os diplomados pelo Curso de Aperfeiçoamento, anexo ao extinto Instituto "Caetano de Campos" e

pela Escola de Professores do Instituto de Educação, podem ser nomeados, independentemente de concurso: a -

para escola de 2.º estágio, se tiverem média geral de aprovação até setenta e cinco; b - para escola de 3° estágio,

se essa média for superior a setenta e cinco, sendo-lhes para esse fim, reservado um terço das vagas de 2º estágio

e um terço das do 3º. (Consolidação das Leis de Ensino, 1947) 62 Para substituir os docentes, havia a função de substituto efetivo: “Art. 214 - A função essencial dos substitutos

efetivos é fazer estágio de prática de ensino, cabendo-lhes ainda substituir os professores primários em suas faltas

e impedimentos, segundo escala rotativa”. (Consolidação das Leis de Ensino, 1947) 63 Ressaltamos que no período referido a sigla significava Associação dos Professores do Ensino Oficial

Secundário e Normal do Estado de São Paulo (APENOESP), passou chamar-se APEOESP em 1973, e apenas

com a Constituição de 1988, tornou-se legalmente sindicato – Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do

Estado de São Paulo.

74

pessoal para prestação de serviços ao Estado. A admissão de extranumerários não foi

contemplada nos textos constitucionais em vigor, decreta: artigo 1.º - As aulas

consideradas excedentes, nos termos do parágrafo único do artigo 67, da Lei n. 9.917.

de 30 de Janeiro de 1967 serão ministradas por professores contratados," na forma

da C.L.T., pelos diretores de estabelecimentos de ensino secundários e normais

oficiais do Estado (DECRETO 49.213 de 1968, grifo nosso).

Com isso, foi dada a autonomia ao diretor para contratar professores, agora regidos pela

CLT, necessitando apenas da homologação do Inspetor Regional de Ensino. Os professores a

serem contratados seriam respectivamente:

Quadro 2 – Classificação de professores para contratos pela CLT

Fonte: Decreto 49.213/1968

Entretanto, o direito de contratação pela CLT foi estendido apenas aos contratos

realizados a partir de 1968:

Artigo 1.º - As aulas consideradas excedentes, do ensino de grau médio, serão

ministradas por professores efetivos, professores estáveis, professores

extranumerários mensalistas, docentes auxiliares, auxiliares de ensino, mestres,

engenheiros agrônomos, veterinários e técnicos agrícolas.

Artigo 2.º - As aulas consideradas excedentes que não puderem ser atribuídas

aos servidores de que trata o artigo 1.° serão ministradas por pessoal contratado, no

regime da C.L.T., pelos diretores dos estabelecimentos (DECRETO 49.319 de 1968).

Outra diretriz da Constituição de 1967 garantiu uma grande conquista aos trabalhadores

“temporários” e concedeu estabilidade àqueles que contassem com pelo menos dois anos de

efetivo exercício.

Classificação de professores para contratação pela

CLT

1 Efetivos da mesma escola

2 Efetivos de outras escolas

3 Estável

4 Efetivo de disciplina afim

5 Aprovado em concurso, mas não provido em

cargo

6 Licenciado na mesma disciplina

7 Licenciado em disciplina diferente

8 Professor leigo

9 Estudante

75

No entanto, em 1969, uma Emenda Constitucional foi publicada e nesta não constava

mais o artigo sobre os contratos temporários pela CLT, apenas a determinação de que estes

fossem, no máximo, de dois anos. E estabelecia a elaboração, por parte dos entes federados, de

um “regime jurídico dos servidores admitidos em serviços de caráter temporário ou contratados

para funções de natureza técnica especializada”, que deveria ser instituído em lei especial.

(Emenda Constitucional I, art. 106, 1969)

Assim, a Secretaria da Educação de São Paulo, em 1969, rescindiu os contratos de todos

os professores que haviam sido contratados no ano anterior com vínculo pela CLT. Pagou a

estes o fundo de garantia, dando baixa em suas carteiras de trabalho, para, no ano seguinte,

readmiti-los com contrato: “a título precário e sem direito à estabilidade e às vantagens

estatutárias do funcionalismo” (CAÇÃO, 2001).

Estas medidas coincidem com o fim do exame de admissão em 1968, em que a expansão

das vagas trouxe a necessidade de contratação de um número maior de docentes. Entretanto,

ampliação do número de professores contratados se fez de forma precária, sem a necessidade

de concurso público, pois o Decreto 49.532/68 permitiu a “admissão de pessoal a título precário

e sem direito à estabilidade e às vantagens estatutárias do funcionalismo”.64

O aumento do número de professores foi expressivo e em 1940 as escolas públicas do

Estado de São Paulo (primárias e secundárias) contavam com 15.055 docentes, crescendo este

número para 182.462 em 1980. Houve também uma inversão do número de professores do

antigo primário em relação aos professores do ensino secundário (ginásio e colégio). Em 1940,

89,2% dos professores das escolas públicas paulistas eram do ensino primário e apenas 10,8%

do ensino secundário.

As alterações na legislação e a democratização do acesso ao ensino secundário

provocaram a alteração no contingente de professores secundários. Em 1980, os professores do

ensino primário correspondiam a 38,5% do total, enquanto os do antigo ensino secundário

representavam 61,4% do total de professores. Do total de professores em 1980, 38%

trabalhavam na capital e Grande São Paulo e os demais no interior (TEIXEIRA, 1988).

Ademais, em 1940, o Estado tinha apenas 21,8% de seus alunos matriculados no ensino

secundário, enquanto as escolas privadas detinham 75,2% das matrículas. Esta proporção se

inverte com a ampliação do acesso a este nível de ensino. Em 1982, as escolas públicas

64 Apesar da Constituição Federal de 1967 determinar a contratação pela CLT, ela não restringe a contratação de

forma precária, isto é, sem os direitos e as vantagens estatutárias dos funcionários públicos. Em São Paulo,

sustentado por esta norma, decreta-se que para determinadas situações poderia ser contratado trabalhadores a título

precário, em situação laboral, inferior aos já precários interinos e extranumerários.

76

estaduais possuíam 76,9% das matrículas dos ensinos de 1° e 2° grau, enquanto as escolas

privadas apenas 14% (TEIXEIRA, 1988).

Como mencionado anteriormente, para atender à crescente demanda por escolarização,

o governo contratou de forma precária65 um número cada vez maior de professores. E, ao

mesmo tempo, não concedeu a estes a oportunidade de realização de concursos públicos para

efetivação, pois de 1968 a 1975 não foi realizado nenhum concurso para provimento de cargo

de professor secundário (TEIXEIRA, 1988). Segundo Nadai (1991, p. 348), em 1961, havia,

nas escolas públicas de São Paulo, o seguinte número de docentes: “Para a capital – efetivo –

21,3%, substituto – 2,9% e contratado – 75,9%; para o interior as porcentagens foram,

respectivamente, 22,1% e 66,4%, além de 4,0% de interinos”. Para resguardar os direitos dos

trabalhadores temporários, a Emenda Constitucional de 1969 estipulava a criação de lei especial

para regulamentar as relações de trabalho dos não efetivos. Entretanto, esta medida somente foi

colocada em prática em 1974 com a publicação da lei 500, que instituiu o regime jurídico dos

servidores admitidos em caráter temporário.

Uma das formas encontrada pelos professores temporários (interinos e extranumerários)

para enfrentar a precariedade à qual estavam submetidos foi recorrer à Justiça do Trabalho para

obter o direito de serem contratados pela CLT. A Justiça do Trabalho deu parecer favorável aos

professores e muitos conseguiram este direito. O contrato pela CLT era ambíguo, os professores

não eram inscritos no sistema de previdência da CLT (INAMSP), mas sim no IPESP, sistema

previdenciário do Estado, e a assistência médica era feita por meio do IAMSPE (TEIXEIRA,

1988).

Em contrapartida, a Secretaria da Educação criou estratégias para eliminar esta forma

de contratação, pois esta não atendia aos interesses do governo. Uma das estratégias foi

relacionar os direitos trabalhistas ao vínculo empregatício (estatutário e celetista) e ao tempo

de trabalho. Os professores aprovados em concurso público deveriam, no momento da posse

no posto de trabalho (cargo), optar pela permanência como celetista ou mudança para

estatutário. Os direitos trabalhistas de estatutários eram diferentes, sendo assim, se a opção do

professor fosse permanecer como celetista, todo o tempo desempenhado em sua função não

seria considerado para concessão de direitos agregados à carreira docente. Este tempo de

trabalho como celetista só seria contado se o professor, em requerimento próprio, desistisse do

vínculo contratual pela CLT, a maioria desistia. O direito à Jornada Integral de Trabalho

65 Decreto 49.532/68.

77

docente era prerrogativa somente dos estatutários, portanto, o celetista deveria abrir mão desta

situação funcional (TEIXEIRA, 1988).

Com a elaboração do Estatuto do Magistério (1974), extinguiu-se a contratação de forma

interina e extranumerária e estabeleceu-se que os temporários seriam servidores públicos,

entretanto, admitidos em caráter temporário (ACT).

A regulamentação expôs uma divisão que já existia nas escolas entre os professores

efetivos que se submeteram ao concurso público e os professores admitidos em caráter

temporário, além dos celetistas e dos estáveis. Que se ampliaram em 1976 por meio do Decreto

7.713/1976 que admitiu a contratação de professores em admitidos em caráter excepcional

(ACE) por prazo certo e sem a necessidade de participação de prova de seleção.66

Embora a legislação tenha assumido a concepção burocrática de organização do trabalho

docente mediante concursos públicos de provas e diplomas, podendo assim romper com os

padrões clientelistas, tal propósito foi difícil de concretizar. Observou-se que a diversidade de

formas de seleção hierarquiza os professores entre efetivos e temporários; entre qualificados

(mediante diplomas para a profissão docente) e não qualificados (leigos), entre outros. Pelo que

se apurou, as formas de contratação temporária estão presentes desde o início da educação

pública no Estado de São Paulo e há sempre um movimento, ora de melhoria nas condições do

emprego, ora de degradação. Experiências antigas superadas retornam ainda mais precárias,

como o caso dos ACEs, que deixaram de existir na década de 1990, e hoje tem similitudes com

os professores temporários com contratos com prazo determinado denominados “categoria O”.

2.1.2. Concursos Públicos: contratação de professores efetivos

A partir de 1934, há exigência de concursos para o ingresso no Magistério Primário e

Secundário. Aos professores primários, até 1962, a exigência era apenas títulos. O ingresso era

nas escolas de 1º estágio. Em 1941, o Decreto 12.427 estabeleceu novas normas para o ingresso,

que agora seria de forma interina, com o cargo sendo para estagiário. Ele só se alteraria a

situação laboral após dois anos por meio de remoção para escolas de 2º estágio. Mas a mudança

mais significativa ocorreu com a publicação da Lei 7.378/62, que alterou o modelo de

concursos, agora, além dos títulos, também se exigia a realização de prova.

66 “Artigo 1.° - Fica o Secretário da Educação autorizado a admitir, em caráter excepcional e por prazo certo,

professores para ministrar aulas remanescentes de 5.ª a 8.ª séries do 1.° grau e as do 2.° grau, independentemente

de prova de seleção” (DECRETO 7.713/1976).

78

Para os professores do Magistério Secundário desde o Código de Educação de 1933, a

exigência era de provas e títulos. A efetivação ocorria com o término do estágio probatório e a

aprovação de 2/3 da Congregação. Em 1941, foram estabelecidas como seriam as provas para

o ingresso.67Além dos títulos, os candidatos às cadeiras e aulas, deveriam realizar provas

escrita, oral, prática e didática, obtendo no mínimo nota 7.

As provas orais constavam de uma dissertação de 45 minutos sobre ponto sorteado

com 24 horas de antecedência de uma lista de 10 pontos. O objetivo dessa prova era

verificar a erudição, a capacidade de exposição e dicção dos candidatos. As provas

didáticas constavam de uma dissertação de 50 minutos sobre ponto sorteado com 24

horas de antecedência de uma lista de 20 a 30 pontos sobre assuntos do programa de

ensino da disciplina. Eram considerados habilitados os candidatos que alcançassem

de três ou mais examinadores, média igual ou superior a 7. (TEIXEIRA, 1988, p. 223)

Em 1947, a alteração foi apenas na média das provas que foi rebaixada para 6. Mas,

mudanças significativas aconteceram em 1969. O concurso agora seria para provimento de

cargos por grupos de disciplinas e as provas seriam pedagógicas e específicas para cada

disciplina.

Tais mudanças decorrem, sobretudo, da expansão do ensino médio que se iniciou em

1968. [...] A sistemática de seleção adotada anteriormente já não se aplicava mais para

um grande número de candidatos, além do fato do nível de exigência não poder ser

mais o mesmo, uma vez que, em decorrência da necessidade de um número cada vez

maior de professores, surgiu um grande número de Faculdades cujo nível de ensino

não permitiria esperar que os candidatos possuíssem formação semelhante à dos que

haviam se submetido aos concursos anteriores. (TEIXEIRA, 1988, p. 225)

Estas mudanças foram uma tentativa de adequar a prova aos candidatos. Como

mencionado, dos anos de 1968 a 1975, não houve concursos. Quando finalmente ocorreu

concurso, foi necessário rebaixar o nível das provas devido ao baixo índice de aprovados.

Grande parte dos candidatos era de professores temporários, conforme cita Teixeira, formados

por Faculdade com baixa qualidade de ensino, como mostra a tabela 6.

a) O concurso de 2013

Do final da década de 1970 até 2015, foram realizados cerca de 15 concursos, o último

ocorreu no ano de 2014.

Em 2013, publicou-se o edital para o Concurso Público de Provas e Títulos para

provimento de 59.000 cargos de Professor da Educação Básica II nas seguintes

disciplinas: Arte, Biologia, Ciências Físicas e Biológicas, Educação Física, Física,

Filosofia, Geografia, História, Língua Espanhola, Língua Inglesa, Língua Portuguesa,

Matemática, Química, Sociologia e Educação Especial – Deficiências Auditiva,

67 Decreto 12.932/1941.

79

Física, Intelectual, Visual e Transtornos Globais do Desenvolvimento.

(http://fgvprojetos.fgv.br) 68

Tabela 6 Concurso Professores de Educação Básica II – 1976 e 1977

Disciplinas Ano Nº de

Inscritos

Nº de

Aprovados

Nº de

Reprovados

% de

Aprovação

Português 1976 17.340 2.303 13.698 13,28

1977 12.822 363 12.459 2,83

Matemática

1976 8.546 624 7.922 7,30

1976 7.504 27 6.937 0,35

1977 7.216 69 7.417 0,95

Educação Física 1976 8.573 2.464 5.677 28,74

Física 1977 1.338 59 1.279 4,40

Química 1977 733 80 653 10,91

Biologia 1977 4.719 299 4.420 6,33

Educação Artística 1977 3.608 433 3.175 12,00

Total 72.398 6.721 63.367 9,28

Fonte: TEIXEIRA, 1988, p. 227.

Os últimos concursos públicos foram regionalizados (ofertas de vagas na Capital e

grande São Paulo, ou no interior) e divididos em três etapas:

I. Primeira Etapa

Prova - parte objetiva, de caráter eliminatório e classificatório;

Prova - parte dissertativa, de caráter eliminatório e classificatório.

II. Segunda Etapa

Avaliação de títulos, de caráter apenas classificatório.

III. Terceira Etapa

Curso de Formação

O Curso Específico de Formação é destinado aos ingressantes aprovados no Concurso

Público para Provimento de Cargo de Professor Educação Básica II – SQC – II – QM

de 2013, e está organizado em duas etapas, que totalizam 360 horas:

• A Etapa 1 – Fundamentos Básicos será realizada em 2015, composta de conteúdo

comum a todos os professores ingressantes, e contará com:

- 4 horas de encontro presencial (EP) a serem realizadas pelas Diretorias de Ensino

Regionais (DER) entre 18 de maio e 8 de agosto de 2015;

- 116 horas de estudos autoinstrucionais a serem realizadas por meio de atividades a

distância no Ambiente Virtual de Aprendizagem da EFAP (AVA-EFAP) entre 10 de

agosto e 22 de novembro de 2015.

• A Etapa 2 – Ensino em Foco será realizada em 2016, com cronograma ainda a ser

definido, e será composta de conteúdos específicos de cada disciplina, contando com:

- 8 horas de EP a serem realizadas nas DER;

68

Disponível em:<http://fgvprojetos.fgv.br/sites/fgvprojetos.fgv.br/files/concursos/edital_abertura_inscricoes

_concurso_peb_ii_2013.pdf>. Acesso em: 2 jun. 2015

80

- 232 horas de estudos autoinstrucionais a serem realizadas por meio de atividades a

distância, no AVA-EFAP. (http://www.rededosaber.sp.gov.br)

O curso de formação sofreu alterações para este concurso. Quando implantado no

concurso anterior (2010), realizava-se antes do ingresso e tinha caráter eliminatório. Havia uma

avaliação ao final do curso, além disso, durante sua realização, o candidato recebia uma bolsa

que correspondia a 75% do valor pago a um professor com uma jornada semanal de 40 horas.

Atualmente o curso de formação não é eliminatório e está sendo realizado após o

ingresso, sendo uma das etapas do estágio probatório. Não há remuneração e sua duração é de

18 meses, além disso, não emite certificado ou tem validade para evolução na carreira. Algo

que acarretou inúmeras críticas por parte dos docentes que são obrigados a realizar tal curso,

como o fato que, estando desenvolvendo suas funções resta-lhes pouco tempo para desenvolver

as atividades do curso, que têm prazos rígidos a serem cumpridos.

Os cargos abertos no concurso (2013) foram para as jornadas reduzidas, e inicial (09 e

19 aulas semanais respectivamente).

Tabela 7 – Jornada de Trabalho e remuneração oferecidas no último concurso

Denominação da Jornada Carga Horária Semanal

(nº de aulas) Valor Pecuniário

Jornada Reduzida de Trabalho

Docente 9 aulas R$ 677,35

Jornada Inicial de Trabalho

Docente 19 aulas R$ 1.354,70

Fonte: Instrução Especial SE 02/2013

Inscreveram-se para concorrer aos 59.000 cargos, 283 mil candidatos. Dos aprovados,

foram convocados, no início de 2014, 20 mil, outros ainda serão chamados, pois o concurso

ainda está em andamento.

Após serem aprovados nas duas primeiras etapas do concurso, os candidatos são

submetidos a uma enorme lista de exames apresentados na perícia médica69. A rigidez é

69 Hemograma Completo, Glicemia de Jejum, PSA Prostático, TGO, TGP e Gama GT, Uréia e Creatinina, Urina

Tipo I e Urocultura, se necessário, ECG (eletrocardiograma), Raio X de Tórax, com Laudo, Colposcopia e

colpocitologia oncótica, Mamografia e, quando necessário, Ultrassonografia de mama, Exame de Laringoscopia

indireta ou Vídeo Laringoscopia com foto, Audiometria Vocal e Tonal. Todas as despesas com os exames são

custeadas pelos candidatos.

81

excessiva, houve inúmeros casos de professores recusados por obesidade. Contudo, a maioria

deles já exercem o oficio como temporários.

Dentre os nossos entrevistados houve um professor que foi considerado inapto pela

perícia médica por ter sido considerado obeso, conforme o relato a seguir.

Fiz todos os exames, todos [...] estão OK. E fui....barrado por conta do peso, eu sou

obeso, sou obeso mórbido. Eu tenho 138 quilos, né. Isto meu peso, altura, uma simples

conta o IMC. Eu tenho 138 quilos, 1,78 metros, da obesidade mórbida. Quando eu saí

de Campinas, pra mim eu tava aprovado. Só que quando chegou no DPME, pelo que

eu entendi todos os documentos que foram feitos ali em Campinas foram

encaminhados pro DPME. Ali viram meu peso, uma pessoa que nunca me viu na

frente, nunca me viu na vida, simplesmente fez um cálculo ali, o cálculo deu que eu

sou obeso. Segundo a Organização Mundial da Saúde, obesidade mórbida é uma

doença. E... ele estaria prezando pelo bem do funcionalismo público. Porque eu, como

obeso, vão vir outras doenças, né...Como é que ele pode garantir isto, né? Mas tudo

bem. Vão vir outras doenças... eu vou pegar mais atestados, vou pegar mais

afastamentos, né. É a minha teoria é que o professor tem que ter uma saúde perfeita

quando ele pega as aulas, porque quando ele sair dali depois de 30 anos ele tá

acabado.[...] Né... é.... eu confesso que ainda ronda pensamentos do “vou fazer outra

coisa” ... É ainda, eu ainda penso, eu sinceramente não... penso em fazer outra coisa,

né. Mas, me desestimulou, me deixou pra baixo, pra baixo mesmo.

Quer dizer pra ser professor categoria “O” pra ser explorado eu sirvo, né. Porque o

contrato... o contrato é um contrato de exploração você por... quer dizer todo trabalho

já é uma exploração... mas, aquilo ali é mais ainda, né....(professor Rafael)

A frustração deste professor foi imensa, mesmo tendo sido aprovado nas provas,

demonstrando o conhecimento necessário para desenvolver seu trabalho, foi recusado por estar

fora dos padrões considerados como corretos pela Secretaria de Educação. Contudo, o mais

agravante é o fato de este professor já exercer seu ofício há quatro anos e continuará lecionando,

como professor temporário. Algo que gera revolta e é contraditório, pois, como ele disse, “pra

ser professor categoria “O” pra ser explorado eu sirvo, né”. No momento da entrevista o

professor relatou que recorreu da decisão e aguardava a resposta do judiciário.

Em síntese, os concursos públicos não tiveram periodicidade e não responderam

diretamente à ampliação de escolas e postos de trabalho em escolas públicas; por vezes foram

descentralizados, por outras centralizados; a aprovação por vezes foi realizada pela obtenção

de nota igual ou superior a cinco, por outras a aprovação pela obtenção da nota aritmética do

grupo de professores da disciplina, podendo ser aprovado um professor com nota inferior a

cinco. Enfim, esta diversidade reflete a concepção que o poder público tem do trabalho docente,

como um trabalho pouco qualificado.

82

2.1.3. Processo seletivo: Contratação de Professores Temporários

A contratação temporária não é fenômeno recente. Pela análise, apresenta-se desde o

início da educação pública no estado de São Paulo. Apesar de as normas exigirem provimento

de cargo por concurso público, as mesmas, de maneira ambígua, também permitiam o ingresso

por meio de contratos temporários. Estes podiam ser interinamente por indicação de algum

“padrinho” ou também como extranumerário, trabalhadores contratados de forma precária, sem

estabilidade e sem os direitos dos demais servidores estaduais. Esta nomenclatura deixou de

existir em 1974, quando a Lei 500 denominou todos os temporários como Admitidos em Caráter

Temporários (ACT). Em 1978, com alterações na carreira, passaram a considerar o professor

efetivo, como ocupante de cargo público, denominado de funcionário público. Enquanto que os

temporários foram considerados ocupantes de função-atividade (OFA) e classificados como

servidor público.

Até 2007, o processo seletivo para contratação temporária acontecia por meio de

classificação, que levava em conta o tempo de serviço, por área e disciplina de atuação. Após

inscrição realizada nas Diretorias de Ensino, os professores participavam do processo de

distribuição das aulas remanescentes, em decorrência de cargos ociosos ou licenças.

A partir de 2008, além do tempo de serviço, também foi incluído ao processo seletivo

uma avaliação, que no início era eliminatória. Também tivemos a divisão entre os docentes

temporários, parte deles conseguiu estabilidade, enquanto que os demais, em 2009, começaram

a ser contratados por tempo determinado.

Assim, o processo seletivo destina-se aos professores não efetivos, tanto estáveis,

quanto temporários. Em 2008 a avaliação foi organizada pela própria Secretaria de Educação.

Mas, por conta de inúmeras irregularidades (que ocorreram no dia da aplicação da prova), o

sindicato dos professores APEOESP conseguiu que fosse cancelado judicialmente. No ano

seguinte novas instruções foram definidas, dentre elas, de que a prova seria eliminatória,

composta de 80 questões, tendo um mínimo de acerto fixado em 40 questões.

[...] somente serão classificados e concorrerão no processo de atribuição de classes e

aulas, caso obtenham índice igual ou superior a 40 (quarenta) pontos no processo de

avaliação anual no seu respectivo campo de atuação. (RESOLUÇÃO SE 91/2009)

Os docentes estáveis que conseguissem a nota mínima estariam dispensados da prova

no próximo ano, quem não conseguisse deveria prestá-la novamente. Houve muita tensão entre

todos os professores temporários, alguns, há pouco tempo da aposentadoria, teriam também que

se submeter a avaliação, correndo o risco de ficar sem quantidade de aulas necessárias no ano

83

seguinte. Tinham asseguradas apenas 12 aulas, conforme a estabilidade propiciada por lei, em

vigor em meados de 200770. Os docentes temporários que não obtivessem a nota mínima seriam

desclassificados e não participariam do processo de atribuição. Contudo, a Secretaria da

Educação após o processo inicial de atribuição, permitiu a inscrição de professores reprovados

na prova, ou mesmo daqueles que não a tinham realizado, com a justificativa que o número de

professores era insuficiente para as vagas ociosas. Desde então sempre são abertas inscrição

nas Diretorias de Ensino, após o primeiro processo de atribuição de aulas, o chamado “cadastro

emergencial”. Atualmente com alterações na lei os professores estáveis foram dispensados da

prova, e para os professores temporários, ela passou a ser classificatória.71

2.1.4. Atribuição de Aulas72

Denomina-se atribuição o processo de distribuição de aulas que ocorre durante todo o

ano. A maior parte destas aulas são distribuídas aos professores no início do ano, o que

descreveremos a seguir.

Por meio de Portaria expedida pela Coordenadoria de Gestão de Recursos Humanos

(CGRH), a Secretaria da Educação publica as normas para inscrição no processo para atribuição

de aulas e para o Processo Seletivo Simplificado. A norma em vigor é de 2013, pois no ano de

2014 não foi aberto processo seletivo para novas contratações.

Podem se inscrever todos os docentes que já atuam no magistério público paulista.

I – docentes efetivos;

II – docentes estáveis pela Constituição Federal de 1988;

III – docentes celetistas;

IV – docentes com vínculo assegurado em lei,73

V – docentes contratados e candidatos à contratação temporária74.

No período da atribuição, os docentes, em efetivo exercício, podem alterar sua jornada

de trabalho, dentre as oferecidas75, mudar de Diretoria de Ensino (só docentes não efetivos, os

70 Lei 1.010/2007. 71 Lei Complementar 1.215/2013. 72 Distribuição das aulas conforme classificação e situação laboral. 73 Lei Complementar 1.010/2007, categoria “F”. 74 Lei Complementar 1.093/2009, categoria “O”. 75 Jornadas: Reduzida (12h), Inicial (24h), Básica (30h), Integral (40h) semanais. A jornada de trabalho é válida

para escolha de aulas dos professores efetivos e estáveis (aos professores estáveis deve-se atribuir obrigatoriamente

84

efetivos só podem mudar de escola ou Diretoria em processo de remoção) e pedir acerto em sua

pontuação (tempo de serviço) caso haja alguma divergência.

O tempo de serviço e os títulos são considerados para classificação de todos os

professores (Ver quadros 3 e 4), eles determinam a pontuação dos docentes efetivos, estáveis e

temporários. São fatores predominantes para a escolha das aulas que acontece inicialmente na

escola (sede) em que estes trabalharam no ano anterior. Para os professores temporários além

do tempo de serviço e títulos, também compõe sua pontuação a nota obtida na avaliação do

processo seletivo simplificado e sua atribuição de aula não é na unidade escolar, mas na

Diretoria de Ensino.

Quadros 3 – Pontuação por contagem de títulos

Contagem de Títulos

Modalidade Pontos

Aprovação em concurso público (para

provimento do cargo) 10

Processo Seletivo Simplificado (até 2013)¹ 2

1

Aprovação em concursos da SEE²

1

Diploma de Mestre 5

Diploma de Doutorado³ 10 Fonte: Resolução SE 75/2013.

¹ Dois pontos para aqueles que alcançaram o mínimo na prova; e um ponto para aqueles que não alcançaram o mínimo na

prova.

² Exceto o já computado para o titular de cargo, até no máximo de 5 pontos.

³ Mestrado ou doutorado em área correlata ou intrínseco à disciplina ou função ou à área de Educação, referente às matérias

pedagógicas dos cursos de licenciatura.

Quadros 4 – Contagem do tempo de serviço

Contagem de tempo de serviço

Campo de Atuação Por dia trabalhado Máximo

Unidade Escolar 0,001 10

Cargo/Função 0,005 50

Magistério 0,002 20

Fonte: Resolução SE 75/2013

Esta classificação é fundamental para o trabalho do professor, quanto mais alta melhor,

pois terá preferência para escolher as aulas. Por exemplo, em uma escola temos quatro

professores efetivos na disciplina de português, quem tem mais pontos escolhe primeiro. Como

normalmente os docentes acumulam a jornadas de trabalho, poder escolher o turno de trabalho

uma jornada inicial de trabalho 24h semanais). Aos professores temporários, inicialmente constituem a carga

horária mínima (reduzida). Esgotada esta possibilidade, podem ter atribuídas a este qualquer quantidade de aulas.

85

é fundamental para garantir o outro emprego. Outra vantagem é poder escolher as turmas com

que deseja trabalhar. Se tomarmos a escola de nosso estudo de caso como exemplo teríamos

em 2014 para atribuição na disciplina de Língua Portuguesa 188 aulas no total. Sendo 80 de

manhã, 72 à tarde e 36 à noite. Se três professores de Língua Portuguesa desejassem trabalhar

de manhã, e os três estivessem inscritos na maior jornada (32 aulas), os dois primeiros a escolher

completariam a jornada e o outro ficaria com 16 aulas, ou seja, precisaria completar sua jornada

em outro período.

Esse momento é muito tenso e conflituoso, pois define como será a vida deste

trabalhador durante todo o ano.

Tabela 8 – Número de aulas de Língua Portuguesa na escola pesquisada (atribuição)

(2014)

Atribuição de aulas de Língua Portuguesa (2014)

Ensino Fundamental 6 aulas semanais

Ensino Médio – diurno 5 aulas semanais – noturno 4 aulas semanais

Série

Manhã

(salas)

Total de

aulas

(manhã)

Tarde

(salas)

Total de

aulas

(tarde)

Noite

(salas)

Total de

aulas

(noite)

Ensino Fundamental

6º - - 4 24 - -

7º - - 4 24 - -

8º - - 4 24 - -

9º 5 30 - - -

Ensino Médio

1º 5 25 - - 3 12

2º 3 15 - - 4 16

3º 2 10 - - 2 8

Total de aulas por

período

80

72

36

Total geral 188 aulas

Fonte: Disponível em: <http://www.intranet.educacao.sp.gov.br/portal/site/Intranet/Intranet> Acesso em: jun.

2015.

Além da disciplina específica, que é referente a licenciatura plena dos professores,

poderão ser atribuídas aulas de sua habilitação não específica, conforme a carga horária mínima

de 160 horas, descrita em seu histórico escolar76.

76 Este é um ponto bastante controverso entre os docentes, pois trata-se de uma alteração na legislação.

Anteriormente o titular de cargo podia completar sua jornada de trabalho ou suplementar sua carga com aulas de

sua disciplina específica. Na mesma unidade escolar pode acontecer de ter um docente estável com formação

86

[...]observada a necessidade pedagógica da unidade escolar e o perfil do docente

poderão ser atribuídas ao titular de cargo para constituição/composição de jornada de

trabalho, ampliação da jornada de trabalho e carga suplementar de trabalho, respeitado

o direito dos demais titulares de cargos. (RESOLUÇÃO SE 75/2013)

Na resolução também fica estabelecido que na continuação do processo de atribuição

esgotados os portadores de licenciatura plena as aulas remanescentes serão atribuídas para

portadores de disciplinas correlatas (160 horas), na seguinte ordem:

I. Alunos de último ano de curso de licenciatura plena;

II. Portadores de diploma de bacharel ou de tecnólogo de nível superior, desde que

na área da disciplina a ser atribuída, identificada pelo histórico do curso;

III. Alunos de curso de licenciatura plena, que já tenham cumprido, no mínimo,

50% do curso;

IV. Alunos do último ano de curso devidamente reconhecido de bacharelado ou de

tecnologia de nível superior, desde que da área da disciplina a ser atribuída,

identificada pelo histórico do curso;

V. Alunos de curso devidamente reconhecido de licenciatura plena, ou de

bacharelado/tecnologia de nível superior, na área da disciplina, que se

encontrem cursando qualquer semestre e que tenham concluído no mínimo 1

(um) semestre do curso.

Realizada a classificação do processo de atribuição, que ocorre no final de janeiro, segue

a seguinte ordem:

I - titulares de cargo, no próprio campo de atuação;

II - titulares de cargo, em campo de atuação diverso;

III - docentes estáveis, nos termos da Constituição Federal de 1988;

IV - docentes estáveis, nos termos da Consolidação das Leis do Trabalho - CLT;

V - docentes ocupantes de função-atividade;

VI – docentes contratados e candidatos à contratação temporária. (RESOLUÇÃO SE

75/2013).

E é dividida em duas fases:

Unidade Escolar;

Diretoria de Ensino.

específica em determinada área e ficar impedido de ter aquelas aulas atribuídas, quando estas são atribuídas a um

professor efetivo de outra área.

87

Os primeiros a escolherem as aulas são os professores efetivos (titulares de cargo). Na

seguinte ordem:

a) Constituição de Jornada de Trabalho;

b) Ampliação de Jornada de Trabalho;

c) Carga Suplementar de Trabalho.

Como citamos anteriormente a Jornada de Trabalho é definida pelo professor durante

sua inscrição, ele pode escolher as aulas (turmas e turno) conforme a sua classificação e

constituir sua jornada, bem como ampliá-la. Suponhamos que ele tenha optado pela jornada

Inicial (24 h), pode ampliá-la para Jornada Básica ou pela Integral. Quais as implicações desta

escolha? O professor não tem um posto de trabalho, portanto se o número de aulas em sua

unidade escolar for inferior à sua jornada, ele terá obrigatoriamente que completar em outra

escola e participar da segunda fase na Diretoria de Ensino. O saldo das aulas remanescente nas

unidades escolares é enviado para Diretoria, e aqueles professores efetivos que não

conseguiram constituir sua jornada são divididos por área de atuação e, conforme a

classificação, são chamados para a escolha das aulas existentes dentre todas as escolas da

Diretoria.

Uma estratégia utilizada pelos docentes é optar por uma jornada menor e, depois, se

possível, suplementar sua carga horária. A vantagem é que ele compõe sua jornada e, se houver

mais aulas em sua unidade escolar, estas podem ser a ele atribuídas. Não havendo mais aulas

em sua unidade escolar, ele pode participar da segunda fase e escolher em outra escola, mas

com a diferença que não é obrigado a ficar com essas aulas, ele faz por opção. Ou seja, se

restarem locais onde ele não queira ir, não precisa se submeter a isto, diferente do professor

com uma jornada maior, que é obrigado a completá-la em outra escola.

Terminada esta etapa é a vez dos professores estáveis escolherem suas aulas, na seguinte

sequência:

Estáveis pela Constituição de 1988,

Estáveis pela CLT,

Estáveis pela lei 1.010/07

É realizado o mesmo procedimento dos professores efetivos. Conforme a classificação,

são distribuídas as aulas para atender a jornada dos docentes estáveis. Não sendo completada,

segue-se para segunda fase na Diretoria de Ensino.77

77 O mínimo de aulas a serem atribuídas aos professores estáveis são 19, que corresponde a Jornada Inicial.

88

Por último, temos a atribuição dos professores temporários que é realizada apenas na

Diretoria de Ensino, seguindo também a ordem de classificação. Visto que nosso enfoque são

os professores temporários faremos a análise passo a passo de como acontece este processo.

Na próxima seção, aprofundaremos estas divisões quando falarmos sobre a carreira no

magistério.

Os contratos temporários, instrumento recorrente do poder público durante todo o

período analisado, neste estudo, evidenciam que há uma concepção de que o trabalho docente

é uma atividade temporária, intermitente que pode ser oferecida à trabalhadores pouco

qualificados para o exercício deste oficio. De forma geral, a legislação prevê que a utilização

deste instrumento deveria ocorrer somente em casos de substituição de docente, afastado do

trabalho por diferentes motivos ou na criação de novos cargos até a realização de concurso para

preenchimento destes. Entretanto, o que se observa é a existência de contratos de temporários

como forma de barateamento da força de trabalho.

2.2. CARREIRAS

De forma geral, carreiras são trajetórias ou percursos profissionais associados à salários;

cargos (empregos e funções) públicos; direitos associados ao regime jurídico (regime

celetista e/ou regime estatutário); formação para o magistério (inicial e continuada);

diferenças entre docentes, apoio pedagógico e apoio administrativo; jornadas de trabalho.

A carreira no setor público se organiza burocraticamente em classes e níveis (degraus); as

mudanças na carreira podem ocorrer mediante progressão (para uma classe superior) e

promoção (para um nível superior). As carreiras podem ser piramidais (nem todos chegam

ao final da carreira) ou lineares (há uma expectativa de que todos cheguem até o final).

Como o poder público tem compreendido a noção de carreira? Os professores não efetivos

(não contratados mediante concurso público) teriam direito a uma carreira?

O primeiro Estatuto dos Funcionários Públicos (1941) e o que ainda prevalece (1968)

definiram carreira como:

Artigo 6.º - Carreira é um conjunto de classes da mesma profissão

escalonadas segundo os padrões de vencimento. (lei 12.272/1941)

Artigo 8º — Carreira é o conjunto de classes da mesma natureza de

trabalho, escalonadas segundo o nível de complexidade e o grau de

responsabilidade. (lei 10.261/1968)

89

Apesar de cumprirem as normas estabelecidas no Estatuto dos Funcionário Público, os

professores também têm um Estatuto próprio que fixa regras e direitos específicos do

magistério. O primeiro foi publicado em 1974, depois tivemos outro em 1978, e o que vigora

atualmente é de 1985. Este determina que a carreira no Magistério paulista é composta por

cargo e função-atividade. Faremos um breve histórico para mostrar como foram se delineando

estas divisões e explicando o que define cada uma delas.

Antes de serem publicados os Estatutos dos Funcionários Públicos ou os do Magistério,

outras normas determinavam direitos e formas de contratação. Como mencionado, a

Constituição de 1934 permitiu a contratação em caráter interino. O Estatuto de 1941 também

prevê este tipo de contratação e, além dele, outra forma de contratação precária, os

extranumerários, evidenciada por publicação de regime jurídico específico.

Atendendo ao art. 103 da Constituição Estadual de 1947, foi publicada, em 1951, a Lei

Ordinária 1.309, que estabeleceu o regime jurídico aos trabalhadores extranumerários do

serviço público. Nesta lei, foram estabelecidos direitos aos extranumerários, que não eram

considerados funcionários públicos.

Artigo 1.º - Além dos funcionários poderá haver, no serviço público estadual, pessoal

extranumerário, admitido a título precário, para o desempenho de função determinada

(Lei 1.309, 1951).

Os extranumerários foram classificados como:

contratado,

mensalista,

diarista,

tarefeiro. 78

Na educação, poderiam ser empregados como contratados e desempenhariam função

especializada de natureza técnica ou científica, conforme estabelecido no Art. 4º.

A presença do extranumerário, segundo Araújo (2007), é bem antiga no setor público,

remonta aos primeiros anos do Império, com registros em Decretos de 1825.

Havia um grupo de servidores de caráter permanente e estável e outro precário e

contingente. Os primeiros eram chamados empregados públicos ou funcionários

78 Artigo 4.º - Contratado é o admitido mediante contrato bilateral para o desempenho de função reconhecidamente

especializada, de natureza técnica ou científica. Artigo 5.º - Mensalista é o que recebe salário por mês, sendo

admitido ao desempenho de função determinada, excluídas as funções braçais que não sejam de limpeza e

conservação. Artigo 6.º - Diarista é o admitido para executar serviço de natureza braçal ou subalterna e que recebe

salário correspondente ao dia de trabalho. Parágrafo único – É vedada a admissão de diarista para o desempenho

de função inerente às profissões liberais e trabalhos de escritório de qualquer natureza. Artigo 7.º - Tarefeiro é o

trabalhador que recebe salário na base da produção por unidade (Lei 1.309, 1951).

90

públicos, firmando-se na época republicana a última designação. A estes, tornou-se

tradicional associar os cargos públicos, organizados em carreiras e quadros. Os

agentes em situação precária eram os extranumerários, aos quais se associavam

funções, sem cargos correspondentes, distribuídos em séries e tabelas. (ARAÚJO,

2007, p. 147)

Veremos que um dos grandes problemas dos trabalhadores temporários se relaciona aos

seu direitos e estabilidade. Trata-se, portanto, de uma contratação precária, porque apesar de

trabalharem no serviço público, não são considerados funcionários públicos e não têm garantias

e estabilidade.

Com o passar do tempo, os temporários foram conquistando direitos. A Constituição de

1967, por exemplo, concedeu a estabilidade aos servidores com mais de dois anos de efetivo

exercício. O secretário de Justiça Hely Lopes Meirelles fez a distinção entre efetividade e

estabilidade. Dizia que a “Constituição assegurou apenas a estabilidade no serviço público, e

não a efetividade em cargo público [...] A estabilidade é um atributo pessoal do funcionário,

enquanto a efetividade é uma característica do provimento de certos cargos”. (Decreto-lei 250,

1970).

Assim, a Secretaria da Educação assegurou o direito concedido pela Constituição, mas

o fez de uma forma que o posto de trabalho fosse instável. O professor portador de um cargo

efetivo poderia, portanto, trabalhar em escola diferente daquela em que ele havia ingressado.

Em 1971, alterações na LDB determinaram a elaboração de Estatuto que regulasse a

carreira dos professores. Para tanto, o Ministério da Educação criou uma cartilha intitulada

“Normas gerais para elaboração do Estatuto do Magistério” com o objetivo de oferecer

subsídios aos Estados. Ademais, o Decreto Federal 71.244/72 estabeleceu normas para

concessão de auxílios aos estados, condicionando-os a determinados critérios para elaboração

dos Estatutos:

Paridade de remuneração de professores e especialistas em comparação a cargos com

o mesmo tipo de formação;

Igualdade no tratamento de professores e especialista, funcionários e contratados;

Não discriminação de professores em razão de sua atividade, área de estudo ou

disciplina que ministrar;

Oferecer aperfeiçoamento aos professores ou permitir que este se afaste para este fim;

Igualdade nos vencimentos entre professores contratados e efetivos;

Inclusão de tempo na carga horária do professor para outras atividades como: preparar

aulas e reuniões;

91

Inclusão, nas comissões para elaboração do Estatuto, de representantes dos docentes e

especialistas em educação etc. (TEIXEIRA, 1988)

O anteprojeto apresentado pelo Grupo de Trabalho à Assembleia Legislativa de São Paulo

foi realizado sem a participação dos docentes ou de suas entidades representativas. Isto gerou

inúmeras críticas, levando o governo a estipular um prazo de 90 dias para que projetos oriundos

das entidades representativas fossem apresentados, visando corrigir os artigos criticados pelos

docentes.

Podemos inferir que se tratou apenas de uma estratégia do governo para “conter os

ânimos” dos docentes, pois o projeto que se transformara na lei 114/74 ficou muito além do que

era esperado pelo magistério. Muitos dos critérios estipulados pelo MEC não foram cumpridos

e a maioria dos dispositivos legais que beneficiariam os professores, estava sujeita à

regulamentação posterior. Uma das grandes críticas era que o Estatuto deixava de fora os

professores contratados, isto é, os não efetivos. Como mencionado anteriormente, havia um

número cada vez maior de docentes nesta situação, principalmente após a expansão do ensino

secundário a partir de 1968. (TEIXEIRA, 1988)

O Estatuto (1974)79 instituiu a carreira do magistério que seria composta da seguinte

maneira:

Artigo 9.º - A carreira do Magistério é constituída de:

I - cargos docentes, com as classes:

a) Professor I;

b) Professor II;

c) Professor III.

II - cargos de Especialistas de Educação, com as classes:

a) Orientador Educacional;

b) Diretor de Escola;

c) Supervisor Pedagógico. (Lei 114, 1974)

Em relação a carreira o Estatuto de (1974) apresentou poucas formas de progressão. Em

seu art. 22 especifica como seria:

Artigo 22 - Em decorrência da apresentação de habilitações específicas a serem

definidas pelo Conselho Estadual de Educação, será atribuída aos integrantes das

classes de Professor I e II, gratificação correspondente à diferença entre os padrões de

vencimentos fixados para os cargos de Professor II e Professor III. (Estatuto do

Magistério 1974)

Apenas os professores efetivos com cinco anos de exercício poderiam pleitear o direito,

e, mesmo assim, ainda se limitava a apenas 20% dos docentes.

79 Estatuto do Magistério de 1974, Lei 114/1974.

92

A elaboração deste Estatuto representou uma mera formalidade para cumprir um

preceito determinado pela lei de 1971. Para os professores contratados, portanto, não efetivos,

mudanças aconteceram com a lei 500/1974, que instituiu o regime jurídico dos servidores

admitidos em caráter temporário (publicada no mesmo dia em que o ocorreu o Estatuto do

Magistério – 13 de novembro de 1974).

Em seu primeiro artigo, estabelece que:

Artigo 1º - Além dos funcionários públicos poderá haver na Administração estadual

servidores admitidos em caráter temporário:

I - para o exercício de função-atividade correspondente a função de serviço público

de natureza permanente;

II - para o desempenho de função-atividade de natureza técnica, mediante contrato

bilateral, por prazo certo e determinado;

III - para a execução de determinada obra, serviços de campo ou trabalhos rurais,

todos de natureza transitória, ou ainda, a critério da Administração, para execução de

serviços decorrentes de convênios.

Os professores se enquadram no item I, ou seja, contratos de trabalho para funções de

natureza permanente: a educação escolar. Entretanto, as formas de seleção não estavam

discriminadas, a legislação as remetia para instruções especiais, mas determinava que, para as

contratações, os professores precisariam apresentar certificado de sanidade mental e capacidade

física.

Em 1978, a publicação da Lei 180 instituiu mudanças sobre a natureza do trabalho no

setor público. Ela implementou o Sistema de Administração de Pessoal relativo aos

funcionários públicos civis e servidores da Administração Centralizada e das Autarquias do

Estado. A lei definiu a noção de função e de cargo no setor público que possibilitando diferentes

formas de contratação. As atividades de trabalho, atribuições e responsabilidades do trabalhador

podem ser “função” ou “cargo”.

I — função de serviço público: conjunto de atribuições cometidas a funcionário

público ou a servidor;

II — cargo público: conjunto de atribuições e responsabilidades cometidas a

funcionário público;

III — função-atividade: conjunto de atribuições e responsabilidades cometidas a

servidor; [...] (Lei 180, 1978, art. 5°, grifo nosso)

O Estado evidencia as diferenças entre a situação laboral dos trabalhadores do setor

público ao estabelecer a diferença entre funcionário e servidor. Estabeleceu como funcionário

público os ocupantes de cargo público que foram nomeados após se submeterem a um concurso

público de provas e títulos; e os ocupantes de função-atividade (OFA) foram considerados como

93

servidores80. Estes seriam admitidos por meio de processo seletivo (análise de títulos e

contagem de tempo de serviço) e contratos temporários (TEIXEIRA, 1998).

Portanto, o que efetivamente distingue o funcionário do servidor e o cargo da função-

atividade é a efetividade do primeiro e a temporariedade do segundo, isto é, a sua

relação de emprego com o Estado. [...] Na realidade, o servidor nada mais é do que

pessoa contratada temporariamente para prestação de serviço de natureza permanente

ou não e que, apesar de passar a gozar de certas vantagens antes privativas dos

funcionários, continua a não ter nenhuma estabilidade no serviço público e sequer

direito à indenização ou fundo de garantia quando dispensado das suas funções.

(TEIXEIRA, 1998, p. 58-59).

A LC 180/78 veio corroborar a diferenciação entre efetivos e temporários, expondo a

precariedade da situação laboral dos professores e demais trabalhadores temporários. Tínhamos

então funcionários e servidores regidos por três regimes jurídicos, dois de direito público

(estatutários e não estatutários, isto é, temporários) e direito privado (CLT):

1 – o estatutário: que se aplica aos funcionários públicos efetivos que são regidos pelo

Estatuto dos Funcionários Públicos (Lei nº 10.261/68);

2 – o temporário: que se aplica aos servidores admitidos em caráter temporário, que

se regem pela Lei 500/74, com as alterações introduzidas pela Lei Complementar nº

180/78

3 – o celetista: que se aplica aos servidores admitidos pelo regime da C.L.T. para

exercerem funções-atividades de caráter permanente, que se regem pela C.L.T. e pelas

disposições da Lei 500/74 a eles aplicáveis.

Além desse pessoal, o Estado ainda conta com o estável. É um pessoal não concursado

que havia sido contratado temporariamente, mas que adquiriu estabilidade nos termos

do artigo 177 da Constituição Federal de 67 e 9º da Constituição Estadual de 67

(TEIXEIRA, 1998, p. 63).

A carreira era organizada, segundo a lei 180/78, por dois princípios: antiguidade e mérito.

A cada cinco anos trabalhados seriam acrescidos 5% ao valor do seu padrão de vencimento

(evolução funcional por antiguidade). Além disso, criou-se a avaliação de desempenho que

possibilitaria a mudança de uma referência à outra superior.

[...] referência numérica: símbolo indicativo do nível de vencimentos”. (LC 180/78)

“A escala de vencimentos foi organizada numa razão de 5% entre uma referência e a

seguinte, de modo que, a cada mudança de referência, o funcionário passa a perceber

5% a mais do que recebia. (TEIXEIRA, p.75, 1998).

80 Artigo 205 — Para os fins desta lei complementar, passam a ser considerados servidores:

I — os admitidos em caráter temporário nos termos do artigo 1.° da Lei n.° 500, de 13 de novembro de 1974;

II — os atuais extranumerários;

III — os atuais funcionários interinos.

IV — os servidores admitidos nos termos da legislação trabalhista. (Lei Complementar180, 1978, art. 205)

94

Para tanto, no caso dos docentes, estes deveriam ser avaliados pelo diretor da escola, que

lhes atribuiria conceitos: Muito Bom, Bom ou Regular. Apenas 10% de professores ao ano,

com conceito Muito Bom, receberiam tal gratificação. O diretor não tinha a liberdade de avaliar

os professores de sua escola, era obrigado por lei a enquadrar 20% de seus professores com

conceito Muito bom, 60% com conceito Bom e 20% com Regular. Segundo Teixeira, esta

forma desumana de avaliação levava diretores a sortearem os conceitos entre os professores,

desvirtuando totalmente a proposta de avaliação de desempenho. (TEIXEIRA, p. 80, 1998).

Após a promulgação desta lei, em 1978, havia a necessidade de reformular o Estatuto

do Magistério, principalmente, a carreira docente. Esta alteração só foi possível devido à

pressão dos professores ao governo, pois, mesmo com o fim da greve de 1978, os professores

continuaram mobilizados81.

Assim, também em 1978, foi publicado um novo Estatuto do Magistério que determinou,

do ponto de vista jurídico, a concepção de carreira docente no magistério do ensino básico. Os

conceitos definidos abaixo indicam a clivagem entre a carreira de professores e a dos chamados

especialistas do ensino (diretores, coordenadores, entre outros).

1. Série de classe: conjunto de classes de mesma natureza;

2. Carreira do Magistério: conjunto de cargos do Subquadro de Cargos Públicos do Quadro

do Magistério, de provimento efetivo mediante concurso público;

3. Quadro do Magistério: conjunto de cargos e de funções-atividades de docentes e de

especialistas de educação, privativas da Secretaria da Educação.

É importante especificar que o Quadro do Magistério era composto de dois subquadros,

cargos públicos e função-atividade, portanto, professores efetivos e professores temporários. O

nível de ensino definia a divisão interna dos professores, fossem eles efetivos ou temporários,

mantendo a clivagem entre professores polivalentes (antigos professores primários) e

professores especialistas em um campo disciplinar (antigos professores secundários). Portanto,

expressa uma concepção de trabalho docente que se define pelo nível de ensino e não pela

natureza do trabalho.

I - Professor I: como professor polivalente no ensino de 1.º grau de 1.ª a 4.ª séries e

na Educação Pré-Escolar;

81 “Durante o trabalho das comissões técnicas da Assembleia Legislativa de análise do projeto do Estatuto, os

docentes acamparam no plenário e nos corredores, acompanhando os estudos e votações, enquanto um grupo de

representantes do magistério permanecia na Assembleia analisando as emendas e sugestões de entidades e

professores ao referido projeto”. (CAÇÃO, 2001, p. 90).

95

II - Professor II: como professor de componentes curriculares, exclusivamente no

ensino de 1.º grau de 5.ª a 8.ª séries:

III - Professor III:

a) como professor de componentes curriculares no ensino de 1.º grau, de 5.ª a 8.ª series

e em todo o ensino de 2º grau, ou

b) como professor de Educação Especial, em todo o ensino de 1.º e 2.º graus na

Educação Pré-Escolar.

Os professores deveriam ter a seguinte formação profissional: Professor I (P I) -

formação para o magistério em nível médio; Professor II (P II) - nível superior com licenciatura

curta; Professor III (P III) - nível superior com licenciatura plena. Reconhecia-se em termos

legais que a formação profissional de curta duração em cursos de licenciatura era para ministrar

aulas em determinados componentes curriculares.

Diferente do Estatuto anterior, este dedicou uma seção para especificar normas de

contratação aos professores temporários. Os professores com contratos temporários deveriam

ser contratados mediante processo seletivo. Também era possível a mutação interna entre os

professores para um nível superior mediante concurso de acesso para professores I, II e III e

para Orientador Educacional. Foi também permitido aos professores ministrar aulas que não

completassem um cargo, cargo vago ou em decorrência de afastamentos do titular de cargo ou

ocupante de função-atividade (Lei Complementar 201, 1978, art. 15).

A norma em vigência sobre a carreira no Magistério é o Estatuto do Magistério de 1985

alterada pela reorganização da educação determinada pela LDB de 1996. Em 1997, instituiu-se

o Plano de Carreira para os docentes82.

Artigo 3º - Para os efeitos desta lei complementar, considera-se:

I - Cargo do Magistério: o conjunto de atribuições e responsabilidades conferidas ao

profissional do magistério;

II - Classe: o conjunto de cargos e de funções-atividades de mesma natureza e igual

denominação;

III - Carreira do Magistério: o conjunto de cargos de provimento efetivo do Quadro

do Magistério, caracterizados pelo desempenho das atividades a que se refere o artigo

anterior;

IV - Quadro do Magistério: o conjunto de cargos e de funções-atividades de docentes

e de profissionais que oferecem suporte pedagógico direto a tais atividades, privativos

da Secretaria da Educação.

Artigo 4º - O Quadro do Magistério é constituído das seguintes classes:

I - classes de docentes:

a) Professor Educação Básica I - SQC-II e SQF-I;83

b) Professor Educação Básica II - SQC-II e SQF-I;

II - classes de suporte pedagógico:

a) Diretor de Escola - SQC-II;

b) Supervisor de Ensino - SQC-II;

c) Dirigente Regional de Ensino - SQC-I (Lei 836/97).

82 Lei 836/1997. 83 SQC – Subquadro de cargos públicos; SQF – Subquadro de Funções-Atividade.

96

Além destes cargos, ainda temos as funções de Professor Coordenador e de Vice-

Diretor. Os Professores de Educação Básica I (PEB I) ministram aulas do 1º ao 5º ano, enquanto

que os professores de Educação Básica II (PEBII) lecionam do 6º ao 9º ano e Ensino Médio.

O Plano de Carreira de 1997 também definiu as formas de progressão no magistério em

seus artigos 18 e 19:

Artigo 18 - Evolução Funcional é a passagem do integrante do Quadro do Magistério

para nível retribuitório superior da respectiva classe, mediante a avaliação de

indicadores de crescimento da capacidade potencial de trabalho do profissional do

magistério.

Artigo 19 - O integrante da carreira do magistério e o ocupante de função-atividade

devidamente habilitado poderão passar para nível superior da respectiva classe através

das seguintes modalidades:

I - pela via acadêmica, considerado o fator habilitações acadêmicas obtidas em grau

superior de ensino; ou

II - pela via não-acadêmica, considerados os fatores relacionados à atualização,

aperfeiçoamento profissional e produção de trabalhos na respectiva área de atuação

(Lei 836/97, grifo nosso).

A evolução pela via acadêmica é concedida mediante apresentação de certificado de

formação, tais como: pós-graduação, mestrado e doutorado, enquanto que a evolução pela via

não acadêmica, ocorre por meio de aperfeiçoamento, realização de cursos complementares

oferecidos ou validados pela Secretaria de Educação.

Alguns Decretos84 foram modificando as formas de evolução funcional de modo que

atualmente a evolução funcional pela via acadêmica e não acadêmica pode ser requerida com

um interstício que varia de 4 a 6 anos. Os professores podem apresentar títulos, tais como

mestrado e doutorado, bem como contabilizar horas em cursos sancionados pela Secretaria de

Educação. Assim procedendo, num período de 65 anos, partindo do nível I pode-se atingir o

nível VIII. Também existe a possibilidade da Promoção por Mérito85, em intervalos de quatro

anos, altera-se a faixa de progressão na carreira, (conforme a pontuação obtida em avaliação,

que varia de 6 a 9 pontos). A cada mudança de faixa o reajuste é de 10,5% sobre o salário.

Todavia, nem todos os professores podem participar desta prova, pois há uma série de preceitos

que devem ser cumpridos, por exemplo é preciso estar pelo menos 4 anos em uma mesma

escola. É vedada a participação dos professores temporários abrangidos pela Lei 1.093/09,

podendo participar apenas os professores efetivos e estáveis.

Se o docente preferir, no lugar da Prova de Mérito, pode ser construir um Memorial a

partir de projetos desenvolvidos em sala de aula, como determina o Decreto 60.650 de 2014.

84 Decretos: 45.348/2000, 49.366/2005, 49.394/2005, 60.650/2014. 85 Lei 1.097/2009.

97

[...] o servidor deverá apresentar seu memorial, através de relatório objetivo e

circunstância do que destacará aspectos que permitam aferir-lhe as qualidades

profissionais, a experiência, o comprometimento com a educação e o esforço para

agregar qualidade ao ensino. (Art. 2 §2º)

O interstício para apresentação do Memorial é de 3 a 4 anos e deve-se atingir uma

quantidade de pontos determinada, obtida também levando em consideração a assiduidade do

docente.

Averiguamos que, desde a década de 1930, são contratados professores temporários e

seu número sempre foi elevado no período pesquisado (1930-2015). Nadai (1991) cita que, na

década de 1960, cerca de 70% dos professores eram temporários, este número oscila um pouco,

mas é sempre alto. Rus Perez (1990) afirma que, em alguns momentos o número de professores

efetivos superou o de professores temporários pela facilitação nos concursos, como menciona

anteriormente. Considerando os professores de Educação Básica I e II entre os anos de 1960 –

2015, a porcentagem de docentes efetivos e temporários sempre foi elevada, como mostramos

na tabela 9 a seguir.

Tabela 9 – Porcentagem de Professores Efetivos e Temporários (1960-2015)

Elaborada pela autora. Fonte: (CAÇÃO, 2001; KRUPPA, 1994; NADAI, 1991; RUS PEREZ, 1990)

Devido ao alto número de professores temporários nas escolas estaduais paulistas, a

partir de 2007, mudanças significativas foram implementadas acentuando as diferenças entre

efetivos e temporários.

A primeira mudança consistiu em excluir os professores temporários do sistema de

previdência dos servidores estaduais. O governador José Serra conseguiu aprovar a lei 1.01086

86 A LC 1010 (01/06/2007) trata da criação da SPPREV, São Paulo Previdência, para gestão do Regime Próprio

de Previdência dos Servidores Públicos, assim como os Militares do Estado de São Paulo.

Porcentagem de Professores Efetivos e Temporários (1960-2015)

Ano Efetivos (%) Temporários (%)

1960 30 70

1970 56 44

1980 74 26

1990 38 62

2000 47 53

2015 59 41

98

que seus antecessores tentavam há anos sem sucesso. Esta lei tinha o objetivo de demitir todos

os professores “temporários” que trabalhavam nas escolas e demais setores públicos paulistas.

Dois anos antes (2005), após algumas tentativas sem sucesso, novamente o Projeto de

Lei para demissão dos professores temporários chega à Assembleia Legislativa de São Paulo.

Houve resistência, na época, cerca de 100 mil docentes eram temporários. Naquele momento,

o projeto foi retirado da pauta e reformulado, sendo apresentado novamente em 2007 com

algumas modificações, dentre elas, a de que os professores temporários admitidos pela lei 500

(1974) ganhariam estabilidade e seriam incluídos no São Paulo Previdência87, que substituiria

o IPESP; quem ingressasse a partir de então seria incluído no Regime Geral de Previdência. O

projeto foi aprovado aumentando as divisões dentro das escolas. Em 2009, para complementar

esse processo de reformulação, instituiu-se o Contrato por Tempo Determinado com a

publicação de lei 1.093/09.

Todos os contratados pela lei 500/74 (categoria F) até a data da publicação da lei 1.010

(02/06/07) seriam incluídos no SPPREV e conquistariam estabilidade referentes a 12 aulas88.

Isto significava que não correriam o risco de perder seu vínculo empregatício ao final do ano

letivo.

A lei 1010/2007 conferiu estabilidade aos professores que tenham sido

admitidos até a data da publicação daquela lei complementar (02/06/2007),

nos termos da Lei nº 500/74 (categoria “F”). Assim, estes profissionais não

podem ser dispensados, salvo no caso de pedirem ou incorrerem em infrações

disciplinares. Na hipótese de não lograrem atribuição de aulas, serão

remunerados por doze horas aulas semanais, devendo cumpri-las na unidade

escolar. (Manual do Professor, Apeoesp, 2015, p. 22)

Os que ingressassem após essa data seriam abrangidos pelo Regime Geral de

Previdência Social (RGPS). Segundo Manual do Professor da Apeoesp (2015), “No âmbito do

Magistério do Estado de São Paulo, são vinculados ao INSS para fins previdenciários os

professores Categoria “O” (contratados pela LC 1093/2009)”.

É chamado de categoria “O” o professor contratado nos termos da L.C.

1.093/2009. A contratação é feita após a aprovação do candidato em processo

seletivo simplificado; é uma contratação bastante precária (Manual do

Professor, Apeoesp, 2015, p. 14).

87 SPPREV - São Paulo Previdência, entidade gestora do Regime Próprio de Previdência dos Servidores Públicos,

substituiu o Instituto de Pagamentos Especiais de São Paulo (IPESP). 88 10 aulas e 2 HTPC (hora de trabalho pedagógica coletiva).

99

Estas alterações de contratos e regimes laborais possibilitaram a existência de diferentes

tipos ou categorias de professores:

A – Professores “efetivos” admitidos mediante concursos públicos, portanto, detentores

de cargos públicos;

P – Professores não concursados (OFA) que adquiriram estabilidade pela Constituição

Federal de 1988;

F - Professores não concursados (OFA) admitidos até 2007 pela Lei 700/1974 que

conquistaram estabilidade de até 12 aulas;

L – Professores não concursados (OFA) que trabalhou até o dia 16/07/2009, este grupo

de professores foi extinto em 2011;

O – Professores não concursados (OFA) com contrato por tempo determinado,

admitidos pela Lei 1.093/09.

E, finalmente, o professor eventual, que existe na escola pública desde 1986:

O Decreto nº 24.948/86, em seu artigo 10, trata da substituição docente nos

impedimentos eventuais de titular de cargo ou ocupante de função atividade,

por período de 1 (um) até 15 (quinze) dias. Estas disposições aplicam-se aos

admitidos como substitutos eventuais nos termos da Lei nº 500/74 até 15 de

julho de 2009. Após essa data, o docente eventual vincula-se ao serviço

público nos termos do regime jurídico instituído pela LC nº 1.093/2009

(Manual do Professor, Apeoesp, 2015, p. 57, grifo nosso).

Os professores “eventuais” não possuem um contrato de trabalho, vão às escolas em

busca de trabalho e lecionam se ocorrer a ausência de algum professor. Não têm salário

estipulado, recebem quando efetivamente ministram aulas. Um tipo de vínculo extremamente

instável e que carece de estudos. Entretanto, neste momento, nosso enfoque são os professores

temporários com contrato de trabalho por tempo determinado. Em trabalhos futuros, podemos

abordar especificamente sobre os professores com este vínculo laboral.

Com a aprovação da Lei 1.093/09, extinguiu-se a lei 500 (1974) que garantiu durante

anos direitos aos trabalhadores “temporários” nos diversos setores do serviço público do estado.

100

Tabela 10 - Número de professores por região e situação funcional

Fonte: SEE/CGRH junho 2015

(1) Estabilidade Constituição 1988.

(2) Estabilidade Lei 1.010/07.

(3) Extinta em 2011.

Num total de 224.706 professores, 59% são efetivos e 41% temporários. Dentre os

temporários, 57% adquiriram estabilidade e os demais 43% são contratados por tempo

determinado, como mostramos a seguir nos gráficos 3 e 4.

Gráfico 3 – Professores por situação laboral

Fonte: SEE/CGRH jun. 2015

59%

41%

Professores por situação laboral

Professores Efetivos

Professores Temporários

Região Efetivos Estável¹ CLT Categoria F² Categoria L³ Categoria O Total

Capital 33.166 102 0 14.343 2 9.371 56.984

Grande São

Paulo 31.667 85 1 12.795 2 8.062 52.612

Interior 67.878 257 1 24.771 1 22.017 114.925

Órgãos Centrais 185 0 0 0 0 0 185

Total Geral 132.896 444 2 51.909 5 39.450 224.706

101

Gráfico 4 – Porcentagem de professores não efetivos

Fonte: SEE/CGRH jun. 2015

Pode-se observar, neste bloco, que a noção de carreira docente, por vezes, diferencia

professores efetivos dos temporários, por outras aproxima-os. As proximidades entre os

professores efetivos e temporários, de forma geral, se dão por meio de lutas sindicais por

direitos. Durante o período analisado, destacam-se o final da década de 1970 e o início dos anos

1980, momento histórico de tentativa de organização do Estado de direito em oposição ao

Estado de exceção, de reorganização do movimento sindical docente que resultou no Estatuto

do Magistério em 1985, estendendo direitos dos professores efetivos para os temporários. Nas

duas últimas décadas, marcadas pela flexibilização das relações de trabalho no setor público,

há um distanciamento dos direitos entre professores efetivos e temporários.

Nesta direção, convêm observar, no próximo bloco, as condições de trabalho, por meio

das mudanças nas jornadas instituídas pelos governos estaduais no decorrer dos anos

analisados.

2.3. JORNADAS DE TRABALHO

Quais são as transformações na organização dos tempos de trabalho dos trabalhadores

no campo da educação? O tempo de trabalho tem relação direta com a vida dos professores, o

trabalho ocupa uma parte significativa da vida destes trabalhadores. O termo jornada de trabalho

é usado para designar tempo de trabalho contratado, seja diário, seja semanal. Jornada é a

medida do tempo gasto no trabalho, é o trabalho realizado, efetuado, medido por horas (aula)

57%

43%

Professores Não Efetivos

Estáveis

Temporários

102

(DAL ROSSO, 1996). Como a legislação determina a duração da jornada de trabalho dos

professores?

A jornada de trabalho (Código de Educação, 1933) dos professores não era apresentada

na sua composição de “horas-aula”, mas em tempo medido em “horas-relógio”. Para o

magistério primário, a jornada seria de cinco horas nos grupos escolares ou quatro horas nos

grupos escolares desdobrados ou tresdobrados89. Os professores do curso pré-vocacional

trabalhavam quatro horas por dia, já nos cursos noturnos trabalhavam três horas. Importante

registrar que os ginásios, na sua maioria, eram noturnos, pois durante o dia o estabelecimento

era ocupado com o ensino primário.

Art. 300. - O professor de curso popular noturno será designado em comissão,

mediante proposta do Diretor Geral do Departamento de Educação, e escolhido dentre

os professores que façam parte do quadro do magistério primário, e sem prejuízo do

trabalho diurno.

Art. 301. - Não poderá servir em curso popular noturno professor primário que ainda

não tenha quatro anos de efetivo exercício (Código de Educação, 1933).

Só poderiam lecionar no ensino noturno professores que já lecionassem no período

diurno, e que seriam designados para ocupar tal função, sem prejuízo das aulas do dia. Além

disso, para se candidatarem à vaga, era preciso contarem com mais de quatro anos de trabalho.

Como se vê, já em 1933 o Estado institucionaliza o acúmulo de jornada de trabalho.

O Código de Educação (1933) compreendia a jornada de trabalho dos professores

secundários em “horas-aula”. Os professores do magistério secundário dos ginásios, do Instituto

de Educação e das escolas normais seriam remunerados pelas aulas ordinárias e extraordinárias.

Eram consideradas ordinárias até 18 aulas semanais ou 75 mensais trabalhadas pelos assistentes

e professores das escolas de professores e do Instituto de Educação. Os professores catedráticos

dos ginásios, escolas normais e Instituto de Educação trabalhavam até 12 horas ou 50 mensais.

As aulas que excedessem o número de aulas ordinárias seriam consideradas extraordinárias e

os professores receberiam “a gratificação pró-labore de 10$000 (dez mil réis) por aula

extraordinária” (Código de Educação, 1933, art. 817). O professor catedrático não poderia

ultrapassar o limite de 24 aulas semanais, pois se isto acontecesse o restante das aulas seria

ministrada pelo professor assistente.

Com a Consolidação das Leis de Ensino de 1947, há uma mudança em relação as aulas

ordinárias e extraordinárias. Em seu Art. 594, determina que são consideradas obrigatórias 12

89 Vide página 43. Períodos dobrados e tresdobrados.

103

horas por semana; as demais, até no máximo 24 horas semanais – são consideradas

extraordinárias – as aulas que excedessem às 24 horas semanais, seriam ministradas por outro

professor. Ressaltamos que no período de férias os professores não recebiam pelas aulas

extraordinárias, o que reduzia os salários neste período. Além disso, as aulas noturnas também

passaram a ser consideradas como extraordinárias, para efeito de remuneração do professor,

conforme Art. 600 (CLE, 1947).

Para os contratos de trabalho não efetivo, segundo o Art. 602:

As aulas que excederem de 24 (vinte e quatro) semanais serão dadas por outros

professores do mesmo estabelecimento mantida a limitação de 24 (vinte e quatro)

semanais.

Parágrafo único- Não havendo professores do mesmo estabelecimento em condições,

serão contratados professores idôneos mediante a gratificação de Cr$ 30,00 (trinta

cruzeiros) por aula. (CLE, 1947)

Esta norma viu-se alterada pela Lei 650/1950 que ampliou a jornada de trabalho.

Continuavam considerando 12 aulas semanais ordinárias, todavia as 12 aulas extraordinárias

passaram a ser obrigatórias. E foram acrescentadas outras 12 aulas extraordinárias não

obrigatórias. Ou seja, se antes o professor não podia ultrapassar 24 aulas semanais, agora a

jornada teve a ampliação para 36 horas por semana (CAÇÃO, 2001).

Artigo 11 - O pessoal docente dos estabelecimentos de ensino secundário é obrigado

à regência de 12 aulas semanais e aos demais trabalhos escolares, inclusive os de

exames dos próprios alunos e de alunos estranhos, com a remuneração correspondente

ao vencimento do cargo, e à regência de aulas extraordinárias, até o número de 12

semanais, na forma da legislação vigente.

§ 2.° - Além das aulas extraordinárias obrigatórias, o professor poderá dar,

facultativamente, mais 12 aulas extraordinárias semanais (Lei 650, 1950, grifo nosso).

No final de 1960, houve a publicação de uma lei90 que alterava a jornada de trabalho,

instituindo a dedicação profissional exclusiva para algumas categorias. Os cargos de chefia, por

exemplo, os diretores de escola, foram obrigados a cumprir 44 horas semanais sem direito ao

acúmulo de cargo. Aos técnicos administrativos facultou-se a escolha da nova modalidade de

jornada, sendo que a esta seria acrescida uma gratificação proporcional em referência numérica

de seu cargo. A insatisfação foi grande, principalmente por parte dos diretores, pois, além da

obrigatoriedade, o artigo 5º explicitava que o não cumprimento da nova jornada acarretaria em

processo administrativo e demissão (TEIXEIRA, 1988).

90 Lei nº 9.717 de 30 de janeiro de 1967 “institui regimes especiais de trabalho, reajusta vencimentos dos cargos e

carreiras que especifica e dá outras providências”.

104

Conforme Cação (2001), o Centro do Professorado Paulista (CPP) travou uma luta com

o governo para adequar-se às reivindicações dos trabalhadores da educação e estes tiveram

êxito, conseguindo alterar a questão da obrigatoriedade no mesmo ano de sua promulgação. Ao

diretor ficou facultado optar pela nova jornada e, também, alterou-se a punição para os que não

a cumprissem, isto é, a demissão foi substituída por suspensão de 30 dias, sendo demitido

apenas aquele que recorresse à transgressão da lei (CAÇÃO, 2001).

Novas mudanças em relação a jornada foram determinadas pelo Estatuto do Magistério

(1974): a jornada de trabalho passou a ser constituída por hora/aula e hora/atividade e a

hora/atividade não deveria ultrapassar 20% da jornada do professor.

Também em 1975 foi publicada a lei 900 que criou os Regimes Especiais de Trabalho,

ou seja, jornadas de trabalho (completa e de dedicação exclusiva).

Artigo 2.º - Os regimes especiais de trabalho de que trata o artigo anterior denominar-

se-ão Regime Especial de Tempo Completo (RETEC) e Regime Especial de

Dedicação Exclusiva ao Magistério (REDEM), correspondendo às seguintes jornadas

de trabalho:

I - Regime Especial de Tempo Completo (RETEC) - 33 (trinta e três) horas;

II - Regime Especial de Dedicação Exclusiva ao Magistério (REDEM) - 44 (quarenta

e quatro) horas.

Artigo 3.º - A jornada semanal de trabalho do docente é constituída de horas-aula e

horas-atividade [...]

§ 1.º - O tempo destinado à hora-atividade corresponderá a, no mínimo, 10 % (dez

por cento) das jornadas semanas fixadas no artigo anterior (Lei 900, 1975, grifo

nosso).

Para incentivar que os docentes efetivos se inserissem nestas jornadas, a lei previa o

pagamento de gratificação conforme o regime ou jornada de trabalho (RETEC – 84,4% e

REDEM – 146,2%). Estes regimes organizavam o tempo de trabalho docente em jornadas de

trabalho maiores que as 18 horas obrigatórias até então vigentes. Provavelmente este dispositivo

legal levaria as escolas a redistribuírem as aulas a um número menor de professores efetivos

mediante gratificações para expansão das jornadas de trabalho.

Em 1975, também foi publicado o Decreto 5.485 estabelecendo que a admissão seria

feita somente por meio da análise de títulos e exames médicos, portanto, não haveria prova de

seleção. A jornada de trabalho era de, no máximo, 44 horas de trabalho semanais. Aos

professores efetivos e estáveis91 era composta por 18 hora-aulas semanais obrigatórias (aulas

ordinárias) e o restante, até o limite de 44 horas, consideradas como extraordinárias (26 aulas).

O Decreto também institui que os professores temporários gozariam de férias anuais, de acordo

91 Estáveis, professores não concursados que conquistaram a estabilidade no emprego.

105

com o calendário escolar e haveria a rescisão contratual ao final de cada ano letivo. (Decreto

5.485, 1975).

Tabela 11 – Evolução da Jornada de trabalho dos professores estaduais paulistas (1933-1975)

Evolução da Jornada de Trabalho (1933-1975)

Aulas

Código de

Educação

(1933)

Consolidação

das Leis de

Ensino (1947)

Lei 650/1950 Decreto

5.485/1975

Ordinárias 18 aulas 12 12 18

Extraordinárias 6 12

12

(obrigatória) +

12

(facultativas)

26

Total Semanal 24 aulas 24 aulas 36 aulas 44 aulas

Fonte: Elaborada pela autora.

Os dados da tabela 11 nos mostram que gradativamente ampliou-se a jornada de trabalho

docente. Uma ampliação considerável de 20 aulas comparando a década de 1930 à meados de

1970. As mudanças na jornada continuaram, em 1978 o Estatuto do Magistério definiu as

jornadas de trabalho, que foram regulamentadas por meio do Decreto 14.329/79 instituindo92:

I - Jornada Integral de Trabalho Docente: 40 (quarenta) horas, sendo 36 (trinta e seis)

horas-aula e 4 (quatro) horas-atividade;

II - Jornada Completa de Trabalho Docente: 30 (trinta) horas, sendo 27 (vinte e sete)

horas-aula e 3 (três) horas-atividade;

III - Jornada Parcial de Trabalho Docente: 20 (vinte) horas, sendo 18 (dezoito) horas

-aula e 2 (duas) horas-atividade. (Decreto 14.329, 1979)

A hora-aula era o período em que o professor ficava em sala de aula. A aula-atividade

correspondia a no mínimo 10% e no máximo 20%, conforme a jornada do professor e destinava-

se:

1. À participação do processo de coordenação pedagógica;

2. À colaboração no processo educacional;

3. À atualização e aperfeiçoamento;

4. À preparação de atividades de comemorações cívicas;

5. À preparação de aulas;

6. E ao processo de integração escola-comunidade.

92 Artigo 1.º - Ficam disciplinadas, na forma estabelecida por este decreto, as jornadas de trabalho a que se refere

o Capítulo V da Lei Complementar n.° 201, de 9 de novembro de 1978. (Decreto 14.329, 1979)

106

A hora-atividade seria dividida em duas partes iguais, metade cumprida em horário

determinado na própria escola e a outra metade em local de livre escolha.

Uma das grandes contribuições do referido Decreto consistiu em atender uma reivindicação

muito antiga dos professores, em relação às aulas “excedentes”. Estas passaram a compor o que

foi definido como carga suplementar, ou seja, o número de aulas além das fixadas por sua

jornada de trabalho.

Artigo 10 - Entende-se por carga suplementar de trabalho o número de horas prestadas

pelo docente além daquelas fixadas para a jornada de trabalho em que se encontre.

§ 1.º - As horas prestadas a título de carga suplementar são constituídas de horas-aula

e horas-atividade.

§ 2.º - O número de horas semanais correspondente à carga suplementar de trabalho,

não excederá a diferença entre 44 (quarenta e quatro) e o número de horas previsto

para a jornada de trabalho em que se encontre o docente (Decreto 14.329, 1979, grifo

nosso).

Houve uma padronização do pagamento das aulas (ordinárias e extraordinárias), pois

todas passaram a ter o mesmo valor. Como mencionamos, as aulas excedentes, até então, eram

pagas de forma diferenciada, além de muitas vezes pagas com atraso, além disso, não eram

consideradas para aposentadoria e só eram pagas quando efetivamente ministradas (em

períodos de férias, por exemplo, não eram pagas). Caso a quantidade de aulas fosse menor que

20 horas semanais, a jornada seria considerada “reduzida”.

A maioria dos professores, devido aos baixos salários, preferia se enquadrar na Jornada

Integral de Trabalho Docente, pois, trabalhando extensas jornadas, poderiam receber um salário

que lhes permitisse ter uma qualidade melhor de vida e de trabalho. O ingresso na carreira

docente era por meio da Jornada Parcial de Trabalho Docente e somente depois poderiam

reivindicar a mudança de jornada (um professor inscrito numa jornada de trabalho só poderia

modificar mediante autorização legal, mas com as aulas suplementares este professor poderia

recuar em qualquer momento durante o ano letivo) (CAÇÃO, 2001).

As principais mudanças proporcionadas pelo decreto que, de imediato, tiveram fortes

reflexos na organização e condições de trabalho docente foram: (1) a opção pela Jornada

Integral era irreversível e, fazendo esta opção, o docente não poderia mais reduzir sua jornada;

(2) o professor I só poderia se inserir na Jornada de Trabalho Integral acumulando dois cargos

na mesma ou em escolas diferentes (quando as escolas fossem diferentes deveria manter o

intervalo de uma hora entre um turno e outro)93; (3) os professores contratados pela C.L.T só

93 O problema é que na época a maioria das escolas, principalmente na capital e regiões metropolitanas,

funcionavam com até 5 turnos sem intervalos entre eles. Impedindo que estes professores se incluíssem na jornada

maior. Para os professores PII e PIII, era mais fácil a adequação dos horários, pois ministravam aulas em várias

turmas, e não tinham uma turma específica como os PI.

107

poderiam se inscrever na jornada integral de trabalho abrindo mão de sua situação funcional,

ou seja, deixar de ser celetista.

A intensificação da jornada de trabalho e a ampliação do número de turnos nas escolas

(medida para atender à crescente demanda) tinha várias consequências: (1) período de descanso

de professores e funcionários entre um turno e outro era quase nulo; (2) aulas com tempo menor

de duração com consequências importantes para a organização do trabalho pedagógico; (3)

dificuldades de deslocamento de professores que trabalhavam em duas ou mais escolas.

Destacamos que a necessidade de uma jornada maior estava fortemente ligada à questão

financeira. Já mencionamos a desvalorização salarial e, com as mudanças de dedicação

exclusiva para as jornadas de trabalho, houve um achatamento ainda maior dos vencimentos

dos professores. Os baixos salários levaram muitos a lutarem pelo aumento da quantidade de

horas trabalhadas, o que lhes daria um incremento salarial em curto prazo, em detrimento da

luta por melhores condições de trabalho e melhoria salarial (CAÇÃO, 2001).

Segundo Cação (2001), outra questão de suma importância foi a de que o professor

efetivo tinha (e ainda tem) um cargo na rede de ensino e não um posto de trabalho94. A

organização do trabalho docente por jornada de trabalho implica que o professor deve trabalhar

por hora aula em um ou mais locais de trabalho. O regime de dedicação implicava trabalhar em

uma escola e com um posto de trabalho. Se não houvesse aulas em número suficiente para

compor a jornada de trabalho em uma só escola, ela deveria ser completada em outras escolas.

Nesta direção, os professores temporários também poderiam trabalhar em duas ou mais escolas

para comporem o número de horas de trabalho.

Em 1997, com a publicação do Plano de Carreira95, as jornadas de trabalho são alteradas

e passam a ser definidas como:

I - Jornada Básica de Trabalho Docente, composta por:

a) 25 (vinte e cinco) horas em atividades com alunos;

b) 5 (cinco) horas de trabalho pedagógico, das quais 2 (duas) na escola, em atividades

coletivas, e 3 (três) em local de livre escolha pelo docente;

II - Jornada Inicial de Trabalho Docente, composta por:

a) 20 (vinte) horas em atividades com alunos;

b) 4 (quatro) horas de trabalho pedagógico, das quais 2 (duas) na escola, em atividades

coletivas e 2 (duas) em local de livre escolha pelo docente.

§ 1º - A hora de trabalho terá a duração de 60 (sessenta) minutos, dentre os quais 50

(cinquenta) minutos serão dedicados à tarefa de ministrar aula.

§ 2º - Fica assegurado ao docente, no mínimo, 15 (quinze) minutos consecutivos de

descanso, por período letivo (Lei 836/1997).

94 “XII - Posto de trabalho: lugar em determinada unidade administrativa, necessário ao desempenho de uma

função de serviço público” (Art. 5, Lei 180/1978), ou seja, o professor tem garantida sua jornada de trabalho, não

a escola para desempenhar sua função. Ele ingressa em uma escola, que será sua sede de exercício, na ausência de

aulas nesta escola ele deve escolher aulas em outra unidade. 95 Lei 836/97.

108

Durante mais de uma década esta forma prevaleceu, sendo então alterada pela Lei 1.094 em

2009. E além destas jornadas também passaram a vigorar as jornadas Integral e Reduzida.

I - Jornada Integral, caracterizada pela prestação de 40 (quarenta) horas semanais de

trabalho, assim distribuída:

a) 33 (trinta e três) horas em atividades com alunos;

b) 7 (sete) horas de trabalho pedagógico, das quais 3 (três) na escola, em atividades

coletivas e 4 (quatro) em local de livre escolha pelo docente;

II - Jornada Reduzida, caracterizada pela prestação de 12 (doze) horas semanais de

trabalho, assim distribuída:

a) 10 (dez) horas em atividades com alunos;

b) 2 (duas) horas de trabalho pedagógico na escola, em atividades (LC 1.094/2009,

grifo nosso).

Em âmbito federal é publicada a Lei 11.378/08, que ficou conhecida como “Lei do

Piso”, a qual determina um valor mínimo a ser pago para os docentes em todo o território

nacional por 40 h semanais. E também nestas 40h, 2/3 seriam com alunos e 1/3 em atividades

sem alunos.

Em 2012, após processo judicial, o governo do Estado de São Paulo foi notificado que

deveria seguir a norma referente ao tempo de trabalho sem alunos. Assim, a Secretaria de

Educação publicou uma Resolução96 elaborando algumas alterações para atender à norma.

Jornada Integral de Trabalho Docente:

a) total da carga horária semanal: 40 horas (2.400 minutos);

b) atividades com alunos: 26h40min (1.600 minutos);

II – Jornada Básica de Trabalho Docente:

a) total da carga horária semanal: 30 horas (1.800 minutos);

b) atividades com alunos: 20 horas (1.200 minutos);

III – Jornada Inicial de Trabalho Docente:

a) total da carga horária semanal: 24 horas (1.440 minutos);

b) atividades com alunos: 16 horas (960 minutos);

IV – Jornada Reduzida de Trabalho Docente:

a) total da carga horária semanal: 12 horas (720 minutos);

b) atividades com alunos: 8 horas (480 minutos).

Artigo 2º - Para cumprimento do disposto no artigo anterior, as jornadas de trabalho

docente passam a ser exercidas em aulas de 50 (cinquenta) minutos [...]

As jornadas já existentes que eram expressas em horas foram transformadas em minutos, e

considerados 50 minutos para cada aula. Contudo, segundo o sindicato (APEOESP), estas

alterações não atendem ao que fora estabelecido, pois é contado como hora atividade até mesmo

o horário de intervalo dos professores. Na tabela 12 abaixo, mostramos a comparação de como

deveria ter sido implementada e como realmente ficou a jornada de trabalho dos professores.

96 Resolução SE nº 8, 19 de janeiro de 2012.

109

Tabela 12 – Jornada de Trabalho atual e como seria com a aplicação da Lei do Piso

Jornada de Trabalho Docente

Aula de 50 minutos (Atual) Como deveria ser

Jornada

Carga

horária

semanal

(horas)

Número de

aulas (com

alunos)

Trabalho Pedagógico Número

de aulas

com

alunos

Trabalho

Pedagógico

Na escola

(ATPC)97

Local

Livre

(ATPL)98

Na

escola

(ATPC)

Local

Livre

(ATPL)

Reduzida 12 9 2 3 8 4 ---

Inicial 24 19 2 7 16 4 4

Básica 30 24 2 10 20 4 6

Integral 40 32 3 13 26 6 8

Fonte: Resolução SE n. 8, de 19 de janeiro de 2012, www.apeoesp.org.br

Evidencia-se pela tabela a manobra exercida pelo governo para burlar a lei, com uma

jornada de trabalho de 40h semanais o professor deveria ter 26 aulas com alunos, entretanto na

realidade este trabalha 32 aulas, uma diferença de 6 aulas por semana que acarreta mais

trabalho, pois significa mais turmas, ou seja, mais aulas para preparar, atividades para corrigir,

sem falar no desgaste vivenciado no dia a dia no “chão da escola”.

2.4.SALÁRIOS

Os salários podem ser compreendidos de forma superficial na sociedade burguesa, como

a retribuição do trabalhador, isto é dinheiro pago por um trabalho. Trataremos aqui dos salários

e sua composição na dimensão condição de trabalho e direitos trabalhistas.

A grande dificuldade dos professores em relação ao salário é que suas aulas eram pagas

de forma diferenciada, visto que eram divididas em ordinárias e extraordinárias. Apenas as

aulas ordinárias eram pagas com regularidade e sobre elas incidiam o pagamento de férias e

fins de semana, enquanto que as aulas extraordinárias só eram pagas quando efetivamente

ministradas, ou seja, em período de férias não eram pagas. Um problema, já que quase metade

da quantidade das aulas era extraordinárias, inclusive as aulas noturnas eram consideradas

extraordinárias. Somente a partir de 1978, com o Estatuto do Magistério, é que as aulas são

97 Aulas de Trabalho Coletivo. 98 Aulas de Trabalho Pedagógico em Local de Livre Escolha.

110

padronizadas, ou seja, todas passam a ter o mesmo valor, e são constituídas jornadas de

trabalho, sendo considerada como carga suplementar o número de aulas que excederem à

jornada.

Segundo estudos do DIEESE, entre 1999 e 2015, o valor do salário mínimo mais que

dobrou, enquanto o salário-base do professor estadual que, em 1999, valia 6,3 salários mínimos,

passou a valer apenas 2,6 em 2015. Como apresentamos no gráfico 5 a seguir.

Gráfico 5 – Salário do Professor PEB I (40H) e Salário Mínimo

Conforme o DIEESE, a elevada inflação entre os anos de 1998 e 2011 contribuiu para

defasagem do salário, pois os reajustes ficavam sempre abaixo do índice inflacionário.

A inflação apurada pelo ICV-DIEESE no período de março/98 a

fev/2011(fevereiro/2011 estimado) deve chegar a 130,13%. Em compensação, o

salário base da categoria (PEB I – 24h/sem gratificação) foi reajustado em 68,29% no

mesmo período. (DIEESE)

Entre os anos de 2002 e 2015, os professores tiveram as seguintes alterações salariais,

entre reajustes e incorporações de gratificações, conforme apresentamos na tabela abaixo:

111

Tabela 13 – Reajustes e incorporações salariais (2002-2014)

Reajustes e incorporações (2002-2014)

Mês/Ano Reajuste/Incorporações

Maio/2002 5%

Agosto/2004 13,38%

Setembro/2005 15% (reajuste) + 15% (GAM)¹

Janeiro/2008 4,79% (incorporação de gratificação-PV)²

Junho/2008 12,2% (incorporação da GTE³+ reajuste)

Março/2010

4,55% (incorporação de gratificação-1ª

parcela da GAM)

Julho/20115 13,2% (incorporação GAM e GG4)

Julho/2012 10,2% (Incorporação GAM)

Julho/2013 8%

Julho/2014 7%

(1) GAM – Gratificação de Atividade por Magistério

(2) PV – Prêmio de Valorização

(3) GTE – Gratificação por Trabalho Educacional

(4) GG – Gratificação Geral

(5) O reajuste escalonado por meio das Leis 1143/11 e 1144/2011 entre os anos de 2011 a

2015. Ressaltamos que os reajustes na maioria das vezes foram concedidos após

manifestações ou greves.

O governo por vezes concede gratificações, não reajustes. As gratificações são

pagas apenas aos professores em efetivo exercício, ou seja, não faz jus aos aposentados.

Outras vezes, ao invés de atribuir reajustes, apenas incorpora as gratificações

concedidas. Desta forma, além de dificilmente ter aumento real, acima da inflação, o

que ocorre são incorporações de valores que já eram pagos. A única diferença é que

passam a fazer parte do salário base.

Na tabela 14, mostramos os salários pagos em julho de 2014 para os professores

de Educação Básica I e II e seu valor em hora-aula, nas jornadas de 24, 30 e 40 horas,

conforme os dados do DIEESE.

112

Tabela 14- Salário Base PEBI e PEBII por jornada de trabalho

Em síntese, o valor salarial dos professores das escolas públicas paulistas sempre foi

baixo. Se compararmos o salário dos professores estaduais do Estado de São Paulo, o mais rico

do Brasil, com os demais estados e o Distrito Federal, ele fica em 22º lugar, conforme mostra a

tabela 15, que reafirma a análise dos documentos ao longo da história. O salário dos professores

estaduais foi sempre defasado, não havendo claramente uma preocupação por parte dos

governos estaduais paulistas com a valorização do professor, estando o estado de São Paulo

bem abaixo de outros estados com menor arrecadação.

A questão salarial, enfim, foi sempre uma das grandes dificuldades enfrentadas pelos

professores estaduais paulistas. Necessitou-se de muita luta para que as aulas fossem

padronizadas e pagas com um mesmo valor, o que ocorreu apenas em 1978, com a volta dos

movimentos de ação coletiva dos docentes. Como já se expôs, os reajustes quando ocorrem,

por vezes, são por meio de gratificações, que não se estendem aos aposentados. Outra medida

desfavorável a maioria dos docentes é o pagamento de bônus mérito, que é pago de maneira

desigual, apenas para os trabalhadores das escolas que atingem as metas estabelecidas. E

também a avaliação nas provas de mérito, que com inúmeros requisitos, não oferece de forma

democrática a possibilidade de todos a realizarem.

113

Tabela 15 – Salário dos professore estaduais no Brasil por estados (2015)

Fonte: Disponível em: <http://g1.globo.com/educacao/noticia/2015/06/professor-estadual-com-

licenciatura-ganha-em-media-r-1695-por-hora.html>. Acesso em: 25 jun. 2015.

Em suma, o governo do Estado de São Paulo se utiliza de várias estratégias para não

conceder reajustes que possam ser incorporados ao salário base dos professores.

114

2.5.Direitos trabalhistas

Ao longo da história muitos trabalhadores perderam suas vidas lutando por melhores

condições de trabalho e conquistas por direitos trabalhistas. No Brasil, a Consolidação das Leis

do Trabalho publicada em1943, garantiu direitos tais como: jornada de trabalho, férias, salário

mínimo, aposentadoria, dentre outros.

Nossa perspectiva de análise parte do princípio do Estado como empregador. Os

professores, independentemente da situação laboral, são contratados para desempenhar seu

trabalho em escolas mantidas com recursos públicos. Assim, toda política implementada pelo

empregador, como ocorre no setor privado, é para reduzir custos. O debate de enxugamento dos

gastos públicos para uma melhor eficácia no emprego do dinheiro público ganhou ênfase com

as reformas empreendidas no Brasil, principalmente na década de 1990. Contudo, muito antes

deste período, o Estado já agia de forma a economizar suas receitas contratando de forma

precária e institucionalizando por meio de normas esta precariedade.

Na década de 1930, já havia professores contratados de forma temporária, como interino e

extranumerário. Conforme Araújo (2007), há registros de contratos extranumerários desde o

Império. Mas quais as implicações para um trabalhador contratado desta maneira? Veremos

que são inúmeras, a principal é que, apesar de ele desempenhar sua atividade no setor público,

não é considerado um funcionário público, assim, não tem estabilidade e nem goza dos mesmos

direitos dos demais trabalhadores do setor. Para uma melhor compreensão apresentaremos a

evolução e a regressão destes direitos desde as primeiras leis até agora.

O Código de Educação de 1933 foi a primeira norma estabelecendo direitos e deveres

aos trabalhadores da educação das escolas estaduais paulistas. Em seu Art. 811, normatiza as

faltas ao trabalho dos docentes, para tanto classifica as ausências como: abonáveis, justificáveis

e injustificáveis, sendo as abonáveis – nojo, gala e serviço público99 - sem desconto no salário;

justificáveis (até três por mês, num total de 15 por ano) – no caso de moléstia do trabalhador

ou pessoa da família - com desconto nas gratificações, e as injustificáveis - faltas, que não se

enquadram nas acima – com perda total nos vencimentos. A remuneração era considerada entre

99 “Art. 811 § 1.º - São abonáveis as faltas por motivo de nojo ou gala, serviço público obrigatório, comissão do

Governo ou recebimento de vencimentos, nestes termos:

a) por sete dias consecutivos as faltas por motivo de morte de pais, avós, cônjuge ou filhos;

b) por três dias consecutivos as faltas por morte de sogro ou sogra, genro ou nora, irmão, neto, tio e cunhado,

durante o cunhadio;

c) por três dias consecutivos as faltas de gala por motivo de casamento;

d) durante os dias de serviço público obrigatório, comissão do Governo e recebimento dos vencimentos”. (Código

de Educação, 1933)

115

as aulas ordinárias e extraordinárias e, como mencionado, a aposentadoria aos trabalhadores

concursados seria após 30 anos ou mais de trabalhados ou por invalidez.

A Constituição de 1934 determinou a elaboração do Estatuto dos Funcionários Públicos

a partir de critérios concretizados em direitos aos trabalhadores do setor público. Os direitos

trabalhistas elencados: estabilidade após dois anos de trabalho (após a nomeação por concurso

público), aposentadoria, férias, licença gestante de três meses com vencimentos integrais. Aqui

podemos observar uma direção importante na garantia constitucional de mudanças nas relações

de trabalho no setor público.

O Estatuto dos Funcionário Públicos foi promulgado em 1941 e garantiu a estabilidade

ao trabalhador do setor público após este cumprir um estágio probatório de setecentos e trinta

dias de exercício.100 Garantiu também a padronização dos vencimentos, assim como férias de

20 dias por ano, três faltas médicas por mês, licença por motivo de saúde, licenças nojo, gala e

gestante (neste caso, três meses) todas sem prejuízo no salário, gratificações por exercer

trabalho em locais distantes ou que pudesse causar risco à saúde e ainda aposentadoria após

trinta e cinco anos de efetivo exercício.

Até 1941, os trabalhadores interinos e os extranumerários não tinham direito à

estabilidade, independentemente do tempo de serviço e também não tinham direito à

aposentadoria. Se abrisse concurso para a sua área, seriam dessa maneira inscritos ex-officio101.

Caso não atendessem aos requisitos do concurso seriam demitidos. Ou seja, enquanto eram

necessários para o trabalho, podiam ocupar o cargo, mas quando não mais necessários eram

simplesmente “descartados”.

Historicamente, o Estado tem tido necessidade de contratar pessoal em caráter

temporário, em virtude da natureza transitória ou específica de muitas de suas

atividades. [...] Durante muito tempo, esse pessoal foi denominado de extranumerário

e era admitido a título precário, isto é, sem nenhuma estabilidade e sem qualquer

direito ou vantagem (TEIXEIRA, 1988, p. 62).

Vale salientar que no período retratado – Estado Novo –, o direito de formação de

sindicatos ou de fazer greve era proibido, podendo o trabalhador do setor público ser exonerado

100 Artigo 18. - Estágio probatório é o período de setecentos e trinta dias de exercício do funcionário, durante o

qual é apurada a conveniência ou não de sua confirmação, mediante a verificação dos seguintes requisitos: I -

Idoneidade metal; II - Aptidão; III - Disciplina; IV - Assiduidade; V - Dedicação ao serviço; VI - Eficiência. 101 A expressão latina ex-officio significa por obrigação e regimento, por dever do cargo – assim sendo, abrindo

concurso para cargos ocupados por trabalhadores interinos ou extranumerários, estes seriam inscritos independente

de sua vontade.

116

por justa causa se participasse ou articulasse uma greve (Estatuto dos Funcionários Públicos de

São Paulo, 1941, art. 218 e 224).

Em 1947, com a Consolidação das Leis do Ensino102, chamou-nos atenção a forma

precária do contrato dos estagiários, por exemplo, que não tinham direito a licenças (exceto a

licença gestante). Quando adoeciam, poderiam se afastar no máximo por três meses, sem

vencimentos (mesmo sendo atestado por um médico), se excedido o prazo, o professor seria

demitido. Além disso, os substitutos e regentes interinos eram demitidos no dia 14 de dezembro

de cada ano e só recebiam quando efetivamente substituíam (recebiam Cr$ 40 – quarenta

cruzeiros por dia trabalhado103). Os substitutos efetivos eram contratados de forma interina,

entretanto, os estagiários, a partir desta Consolidação, mesmo ingressando por meio de

concurso público, permaneceriam como estagiários durante dois anos, até terem o direito de

tentarem a remoção para escolas de 2º estágio, que seguiam várias determinações, conforme

citamos abaixo:

Artigo 1.º - Os professores primários estagiários, nomeados no presente ano, serão

efetivados desde que contenham, até o findo período letivo, cento e dez

comparecimentos na mesma escola e promovam, pelo menos, dez alunos. (Lei

36/1947)104.

No decorrer da década de 1940, várias Leis Ordinárias foram publicadas com o intuito

de efetivar os professores estagiários e interinos, ora garantindo que estes se inscrevessem

mesmo sem os diplomas necessários, ora determinando a efetivação mediante número de

comparecimento durante o ano e aprovação de certo número de alunos.

O número de trabalhadores contratados de forma precária no setor público era tão alto

que foi necessário elaborar normas específicas para estes. Como já exposto, eles não eram

considerados funcionários públicos. Assim, em 1951, é publicado O Regime Jurídico dos

Extranumerários105 (atendendo determinação da Constituição Estadual de 1947)106. Neste,

foram estabelecidos direitos aos extranumerários, assegurando direitos semelhantes aos dos

funcionários públicos, por exemplo, em relação ao vencimento e à remuneração, seguidos das

gratificações, diárias, ajudas de custo, férias, licenças etc.

102 “Consolidação é a reunião em um só corpo de todas as leis referentes a mesma matéria”. (Teixeira, 1998, p. 56) 103 Não temos dados precisos para comparar aos valores atuais, mas conforme estudo de Klein, Harry Eduardo,

cujo título “Os salários dos professores I e III da rede pública estadual de São Paulo” (1991), em 1963, o salário

de um professor I correspondia a 1,85 salários mínimos, e de um professor III 4,03 salários mínimos. 104 (Alesp) Vide também sobre o assunto: Lei 238/48; 402/49; 502/49. 105 Lei Ordinária 1.309/1951. 106 Art. 103 Constituição Estadual, 1947.

117

Todavia, mesmo tendo conquistado alguns direitos, continuavam sem estabilidade,

conforme descrito no artigo abaixo:

Artigo 16 - Dar-se-á a dispensa do extranumerário:

a) - a pedido;

b) - a critério da administração;

c) - quando incorrer em responsabilidade disciplinar. (Lei 1.309/1951)

Quando fica “a critério da administração”, esta tem o poder de demitir o funcionário e

a tendência de exercer coerção sobre ele tende a ser maior. Além disso, se o professor

extranumerário faltasse durante 15 dias intercalados ou 30 consecutivos, seria demitido. Algo

muito parecido com o que temos hoje nos contratos temporários, como veremos adiante.

Na segunda metade da década de 1950, algumas leis e decretos organizaram o trabalho

no serviço público, reafirmando alguns direitos dos trabalhadores deste setor. Em 1956, tivemos

a publicação da Consolidação das Leis dos Funcionários Públicos (CLF). Sua contribuição

significou um detalhamento maior dos direitos já existentes como: afastamentos, férias, licença

gestante, estabilidade após dois anos etc. Em 1957, foi publicada a Consolidação das Leis dos

Extranumerários, também reafirmando leis anteriores, garantindo que trabalhadores tivessem

os mesmos direitos e deveres dos funcionários públicos. Em 1958, houve a publicação da lei

5.070/58 que garantiu a alguns extranumerários a estabilidade após dois anos de efetivo

exercício e a validação de seu tempo de serviço na contagem de estágio probatório, após

ingresso em concurso público.

Contudo, esta norma não foi aplicada a todos os extranumerários, os professores com

este vínculo contratual não tiveram o que comemorar, pois só para eles muitos destes direitos

não se aplicavam. Por exemplo, em relação a estabilidade e o tempo de serviço.

Artigo 7.º - Não se aplica o disposto nos art. 1.° 3.° e 6.° aos extranumerários que

exerçam funções docentes.

Artigo 1.º - Os atuais extranumerários que contem ou venham a contar 2 (dois) anos

de contínuo e efetivo exercício no serviço público estadual, só poderão ser

dispensados a pedido ou quando incorrerem em responsabilidade disciplinar, observa

neste caso o processamento previsto na legislação vigente sobre a matéria.

Artigo 3.º - Os extranumerários que ingressarem no serviço público após a

promulgação desta lei, também gozarão da garantia concedida no art. 1.°, nas

condições ali previstas, se admitidos mediante concurso ou prova de seleção realizada

pelo Departamento Estadual de Administração.

Artigo 6.º - O tempo de serviço prestado na categoria de extranumerário em função

da mesma natureza será contado para efeito do estágio probatório de que trata o art.

18 do Decreto - lei n. 12.273, de 28 de outubro de 1941, desde que não tenha havido

interrupção entre a cessação do exercício anterior e o início do subsequente”. (Lei

5.070, 1958).

118

Com a publicação da Constituição Federal de 1967, houve a proibição do contrato de

trabalhadores extranumerários e definiu que os trabalhadores do setor público não efetivos

deveriam ser contratados pela Consolidação das Leis do Trabalho (CLT). Concedeu

estabilidade àqueles que contassem com pelo menos dois anos de efetivo exercício. No entanto,

esta determinação durou apenas um ano, visto que a Emenda Constitucional de 1969 já não

trazia em seu texto a contratação pela CLT.

O governo de São Paulo utilizando-se de um preceito da Constituição 1967 (que apesar

de instituir a contratação pela CLT) não restringiu a contratação de forma precária (sem os

direitos e vantagens estatutárias do funcionalismo público) e publica o decreto 49.532/68

permitindo a contratação a título precário.

[...] considerando a necessidade de admissão de pessoal para serviços urgentes e

inadiáveis na administração centralizada; considerando que a Constituição do Brasil

não veda a admissão de pessoal a título precário e sem direito à estabilidade e às

vantagens estatutárias do funcionalismo; considerando que a Constituição do Estado

também não veda a admissão precária para serviços eventuais da Administração [...]

é conveniente a concessão de credencial para a execução de serviços técnicos ou

profissionais de interesse da Administração, mas de caráter eventual ou avulso, que

bem podem ser realizados sem vínculo empregatício ou relação estatutária de seus

executores, com pagamento contra recibo [...] (Decreto 49.532 de 1968).

O contrato a título precário não era novidade, os extranumerários eram contratados a

título precário desde a década de 1930. O problema é que os direitos que estes haviam

conquistado não seriam estendidos aos novos contratados. Aqueles que formalizassem um novo

contrato “temporário”, a partir de então, teriam uma situação ainda mais precária, evidenciada

no artigo 1º:

IV - exclusão de qualquer outro direito ou vantagem além da retribuição, férias anuais

de trinta dias consecutivos, nojo e gala por cinco dias, licença à gestante e para

tratamento de saúde, bem como, enquanto no serviço, assistência médica pelo

Instituto de Assistência Médica ao Servidor Público Estadual (IAMSPE), mediante a

contribuição devida e seguro contra acidente do trabalho;

V - cessação automática da admissão, desde o provimento do cargo a que

correspondia o serviço, pelo titular concursado;

VI - dispensa sumária, a qualquer tempo, a critério exclusivo da Administração

(Decreto 49.532, 1968, grifo nosso).

Muito semelhante ao que temos hoje, conseguindo assegurar direitos a uma parte dos

trabalhadores temporários e para aqueles ingressam condições de emprego piores que a vigente.

O período histórico que se inicia com o golpe civil-militar de 1964 até o governo Sarney

é considerado como “regime militar”, cuja principal estratégia era manter a “ordem e a

segurança” do país, assim foram construídos vários dispositivos legais para assegurar tal

estratégia. Em fevereiro de 1969, foi colocado em vigência o Decreto-lei 477 como instrumento

119

de repressão aos movimentos estudantis. No ano anterior, havia sido realizada a reforma

universitária (lei 5.440/1968) e, em 1971 (lei 5692), a reforma do ensino de primeiro e segundo

graus. Neste contexto, em 1968, a lei 10.261 instituiu um novo Estatuto para os Funcionários

Públicos Civis do Estado de São Paulo. Em relação ao estatuto anterior, apresentou mudanças

decorrentes da legislação trabalhista federal, tais como: as férias passaram de 20 para 30 dias,

estabeleceu-se o tempo de serviço diferenciado entre homens e mulheres.107 Ressaltamos que

no primeiro estatuto o direito de aposentadoria foi estendido aos trabalhadores comissionados

do setor público, isto é, aqueles que ocupam cargos de confiança, em funções de direção, chefia

ou assessoria108, enquanto que no Estatuto de 1968, a estes trabalhadores, a aposentaria seria

apenas em caso de invalidez ou compulsória (àqueles com mais de 70 anos de idade e no

mínimo 15 anos de trabalho ininterruptos). Aos interinos mais uma vez foi vetado este direito:

Artigo 325 — Aplicam-se aos atuais funcionários interinos as disposições deste

Estatuto, salvo as que colidirem com a natureza precária de sua investidura e, em

especial, as relativas ao acesso, promoção, afastamentos, aposentadoria voluntária e

às licenças previstas nos itens VI, VII e IX do artigo 181. (Estatuto dos Funcionários

Públicos, 1968, grifo nosso)

Por este artigo, fica evidente que havia formas de ingresso no setor público mesmo sem

concursos públicos, construindo um conjunto de trabalhadores com contratos de trabalho

temporários ou sazonais. Os direitos à aposentadoria eram assegurados somente aos que

detinham um cargo efetivo, portanto, os trabalhadores interinos, para conseguirem se aposentar,

necessariamente precisariam passar em concurso público. O problema é que não se tornou

prática do governo abrir concursos, impossibilitando assim que estes trabalhadores mudassem

sua forma de contratação para conquistar a estabilidade.

Outro ponto que nos chama atenção é que, em ambos os estatutos, deliberadamente se

impede ao trabalhador do setor público o direito a se sindicalizar ou fazer greve. Os dois

estatutos foram realizados durante ditaduras, o primeiro durante o Estado Novo e o segundo na

Ditadura Civil-Militar. Entretanto, o Estatuto de 1968 permanece em vigor até os dias atuais e

os artigos referentes à greve e sindicalização ainda não foram revogados mesmo tendo sido

revogados na Constituição Federal (1988).

107 Na Constituição de 1934, consideravam-se 35 anos trabalhados para ambos os sexos, já na Constituição de

1967 mantiveram-se os 35 anos para os homens e reduziu-se para 30 anos o tempo para as mulheres. 108 Este trabalhador pode ser efetivo (de carreira) ou não, também não há concurso ou seleção para estes

cargos.

120

Abaixo segue um quadro comparativo entre os dois estatutos.

Quadro 5 - Comparativo dos Estatutos dos Funcionários Públicos Civis de 1941 e 1968

Estatuto dos Funcionários Públicos 1941

(Decreto 12.273)

Estatuto dos Funcionários Públicos de

1968

(Lei 10.261)

Ingresso/

Admissão/

Contratação

- Ingresso por nomeação: em comissão, em caráter

efetivo, interinamente quando não houver candidatos

que satisfaçam as condições para nomeação, em

substituição para cargo isolado.

- Para atuar em cargos isolados não há necessidade de

concurso.

- Estabilidade de 2 anos após o concurso ou 10 anos

sem concurso, exceto, interinos.

- Ingresso por nomeação: em cargo vitalício, em

comissão, caráter efetivo por meio de concurso

público.

- Não havendo candidato habilitado em concurso

poderá ser contratado através da legislação

trabalhista pelo prazo de dois anos.

- Estabilidade após dois anos de efetivo exercício,

a partir da nomeação por concurso.

Jornada de

Trabalho

Não faz menção Artigo 117 — O horário de trabalho nas

repartições será fixado pelo Governo de acordo

com a natureza e as necessidades do serviço.

Faltas

Médica – 3 por mês (com apresentação de atestado

médico)

- Médica - 6 por ano, sendo uma ao mês (abonadas

com apresentação de atestado médico)

- Doação de sangue

Licença

- Gestante – 3 meses

- Gala – 3 dias

- Nojo – 3 dias

- Saúde

- Gestante – 4 meses

- Gala – 8 dias

- Nojo – até 8 dias (dependendo do grau de

parentesco)

- Saúde (até 4 anos remunerado, findo prazo

reversão ou aposentadoria)

Para tratar de assuntos particulares (dois anos sem

remuneração)

- Acidente de trabalho (4 anos, após

aposentadoria)

- Compulsório profilática

- Prêmio (três meses a cada 5 anos, como prêmio

de assiduidade)

Acúmulo Não era permitido Permitido em alguns casos

Férias 20 dias por ano 30 dias por ano

13°

Não tinha Apesar de sua aprovação que havia sido realizada

através da lei federal 4.090/62, os professores só

obtiveram este direito em 1978.

Gratificações

e adicionais

- Exercer trabalho em locais distantes

- Trabalho de risco

- Adicional por tempo de serviço a cada 5 anos

- Sexta parte dos vencimentos após 25 anos

121

- Prestação de serviço extraordinário

- Trabalho científico

- Prestação de serviço extraordinário

- Trabalho científico

- Salário-família e esposa

Aposentadoria

- Por invalidez

- Compulsória aos 68 anos (ocupante de cargo efetivo)

- Após 35 anos de efetivo exercício

- Aos trabalhadores de comissão que tenham

trabalhado mais de 15 anos ininterruptos

- Os trabalhadores interinos não tem direito à

aposentadoria

- Por invalidez

- Compulsória aos 70 anos

- Após 35 anos para homens e 30 para mulheres

- Aos não efetivos garantia-se apenas

aposentadoria compulsória ou por invalidez.

Sindicalização Proibida a fundação de sindicatos Proibido fundar ou fazer parte de sindicatos

Direito à

greve

Não era permitida Não era permitida

Fonte: Decreto 12.273/1941, lei 10.261/1968, elaborado pela autora

No ano de 1974, ainda no sentido de resguardar os direitos dos trabalhadores

temporários, é publicada a lei 500. Entretanto, a lei deixava em aberto, principalmente para os

professores, vários aspectos que deveriam ser regulamentados por meio de decretos

posteriormente.

A regulamentação expôs uma divisão que já existia nas escolas entre os professores

efetivos, que se submeteram ao concurso público, e os professores admitidos em caráter

temporário, além dos celetistas e dos estáveis.

Além dos funcionários públicos deverá haver na administração estadual servidores

admitidos em caráter temporário:

I - para o exercício de funções de natureza permanente, em atendimento a necessidade

inadiável até a criação e provimentos dos cargos correspondentes;

II - para o desempenho de função reconhecidamente especializada, de natureza

técnica, mediante contrato bilateral, por prazo certo e determinado;

III - para a execução de determinada obra, serviços de campo ou trabalhos rurais,

todos de natureza transitória (grifo nosso)

Por meio da lei 500, foram estendidos aos Admitidos em Caráter Temporário (ACTs)

direitos que já eram estabelecidos no Estatuto dos Funcionários Públicos, por exemplo, em

relação à jornada de trabalho, salários e direitos da carreira. Aproximando os direitos dos

professores “temporários” aos direitos que os professores efetivos já usufruíam como:

Afastamentos (com ou sem prejuízo dos vencimentos):

122

- para missão de estudo,

- para participação em congressos ou outros certames culturais,

- para participação de provas de competições desportivas.

Foram considerados como efetivo exercício, ou seja, sem prejuízo aos vencimentos,

afastamentos em virtude de:

- férias;

- casamento até 8 (oito) dias;

- falecimento do cônjuge, filhos, pais e irmãos até 8 (oito) dias;

- falecimento dos sogros, do padrasto ou madrasta, até 2 (dois) dias;

- licença médica profilática;

- abonadas (6 ao ano com apresentação de atestado)109;

- faltas em virtude de consulta ou tratamento no Instituto de Assistência Médica ao

Servidor Público Estadual (IAMSPE);

- doação de sangue;

- trânsito, em decorrência de mudança de sede de exercício, até 8 (oito) dias.

Poderá ser concedida licença:

- I - para o servidor acidentado no exercício de suas atribuições ou acometido

de doença profissional;

- II - para tratamento de saúde;

- III - por motivo de doença em pessoa da família;

- IV - para cumprimento de obrigações concorrentes ao serviço militar;

-V - compulsoriamente, como medida profilática;

- VI - para a servidora gestante.

Aposentadoria:

- por invalidez;

- compulsória aos 70 anos (Lei 500, 1974, art. 15 ao 27)

Em relação à aposentadoria não havia a opção de aposentadoria por tempo de trabalho,

uma vez que os professores “temporários” só poderiam se aposentar aos 70 anos, portanto na

chamada “idade compulsória”. Apenas em 1978, com a lei 180, que o direito à aposentadoria

após 35 anos trabalhados para homens e trinta anos para mulheres foi concedido aos

109 Este artigo foi modificado pela Lei Complementar nº 294, de 02/09/1982, passando a ser permitida abonada

por motivo relevante, sem a necessidade de apresentação de atestado.

123

temporários. Pode parecer contraditório discutir a aposentadoria para trabalhadores com

contratos “temporários”, esse debate indica que os contratos “temporários” eram

“permanentes”, uma vez que havia poucos concursos para professores e quando havia as vagas

eram escassas. Não há dados disponíveis, até o momento, para análise, mas os professores

informam que muitos docentes com contratos temporários aposentaram-se com estes contratos,

e continuam, até o presente momento, aposentando-se como “temporários”. Assim, garantia à

aposentadoria por tempo de trabalho era uma reivindicação legítima.

A lei 500, no capítulo VI (art. 35), trata da demissão dos professores e demais

trabalhadores regidos por ela:

I - a pedido;

II - no caso de criação do cargo correspondente, a partir da data do exercício de seu

titular;

III - a critério da Administração, independentemente da criação do cargo

correspondente, no caso de cessação da necessidade do serviço;

IV- quando o servidor não corresponder ou incorrer em responsabilidade

disciplinar.(grifo nosso)

O que poderia ser “A cessação da necessidade de serviço” na educação escolar? Uma

função de Estado oferecida à população permanentemente, uma vez que não haveria a criação

de um cargo para ser oferecido em concurso público? Fechamento de salas de aula? Ampliação

de jornada de trabalho de professores efetivos? Não há dados disponíveis, até o momento, para

compreendermos a implementação deste dispositivo. O artigo revela a manutenção da condição

de instabilidade vivenciada pelos professores e demais trabalhadores regidos pela lei 500, pois

estes poderiam ser demitidos a qualquer momento. Na lei, há determinações específicas aos

professores no artigo 42º, pois trata da admissão, seleção, jornada de trabalho, retribuição, férias

e demissão que seriam expedidas normas por decreto, mediante proposta da Secretaria da

Educação.110

A partir do artigo mencionado acima, no ano seguinte (1975), é publicado um Decreto

que determinava que todos os professores contratados, nos termos deste decreto, seriam

demitidos ao final de cada ano escolar. Somente os docentes que fossem contratados antes da

publicação do Decreto “poderiam ser mantidos para ministrar aulas excedentes sem prejuízo da

dispensa ao final do ano escolar, a critério da Secretaria da Educação” (Decreto 5.485/1975)

110 Artigo 42 - Os admitidos para funções docentes ficam sujeitos ao regime, instituído por esta lei, aplicando-se,

excepcionalmente, quanto a admissão, seleção, jornada de trabalho, retribuição, férias e dispensa, as normas a

serem expedidas por decreto, mediante proposta da Secretaria da Educação, aos atuais docentes temporários o

disposto no artigo 5.º das Disposições Transitórias, atendida, no que couber, a legislação federal pertinente. (Lei

500, 1974)

124

Em 1978, a LC 180/78 concedeu aos professores temporários outros direitos que antes

eram restritos aos ocupantes de cargo público, tais como: licença-prêmio, sexta-parte,

promoção e evolução funcional111 etc. Ressaltamos que a lei foi publicada após o movimento

de greve que, dentre as reivindicações, pedia a garantia de direitos aos professores temporários.

Também foi estipulada a “gratificação de Natal” (ou 13º salário) como alternativa a licença-

prêmio. Quer dizer, os professores e demais trabalhadores do setor público deveriam optar por

uma das duas opções.

Promulgou-se, em 1978, um novo Estatuto do Magistério, cuja principal conquista foi a

padronização do pagamento das aulas: acabando com as aulas “extraordinárias”,

transformando-as em carga suplementar. As aulas consideradas extraordinárias não tinham o

mesmo valor das aulas ordinárias e eram pagas posteriormente.

Durante as décadas de 1980 e 1990, não houve mudanças significativas em relação aos

direitos dos professores das escolas estaduais paulistas, contudo, nos anos 2000, no contexto da

ofensiva neoliberal, direitos que haviam sido conquistados, principalmente com as greves dos

anos 1980, foram perdidos.

Apesar da precariedade estar presente nos contratos desde a década de 1930, vimos que

com o passar do tempo os trabalhadores temporários foram conquistando direitos semelhantes

aos dos demais funcionários públicos. Contudo, a instabilidade tem sido algo constante. Como

os trabalhadores do setor público não possuíam (e não possuem) os direitos trabalhistas do setor

privado quanto à rescisão contratual, como o Fundo de Garantia por Tempo de Serviço (FGTS),

os trabalhadores temporários terminam o ano letivo desempregados e sem salários até

conseguirem um novo emprego. Um eterno recomeço? Deixando o professor “temporário”

totalmente desamparado até participar de um novo processo de atribuição de aulas e recomeçar,

como se fosse algo normal.

Além desta instabilidade, as legislações que tiveram o intuito de enxugar o Estado,

contribuíram para ampliar a precariedade para esta fração que trabalhava no setor público e o

deixa cada vez mais parecido com o privado.

Em meados da década de 1990, a questão central era a reforma do Estado. Um de seus

principais idealizadores, Bresser Pereira, afirma:

Nos anos 90, embora o ajuste estrutural permaneça entre os principais objetivos, a

ênfase deslocou-se para a reforma do Estado, particularmente para a reforma

111 A licença prêmio consiste em um prêmio de assiduidade, aqueles que não excederem 30 ausências no período

de 5 anos, terá direito a licença remunerada de 90 dias. Sexta-parte dos vencimentos integrais é concedida após 20

anos de efetivo exercício. Evolução Funcional consiste na passagem de um nível de pagamento superior e pode

ser conseguido por meio de títulos ou prova de promoção de mérito.

125

administrativa. A questão central hoje é reconstruir o Estado. [...] Escolhido para o

cargo de Ministro, propus que a reforma administrativa fosse incluída entre as

reformas constitucionais já definidas como prioritárias pelo novo governo – reforma

fiscal, reforma da previdência social e eliminação dos monopólios estatais. E afirmei

que para podermos ter uma administração pública moderna e eficiente, compatível

com o capitalismo competitivo em que vivemos, seria necessário flexibilizar o

estatuto da estabilidade dos servidores públicos, de forma a aproximar os mercados

de trabalho público e privado (BRESSER PEREIRA, 1997, p. 24-25).

Presenciamos a desregulamentação e uma regressão do trabalho. Apesar da reforma

privilegiar a administração do Estado ela também se voltou para o setor privado. E houve a

flexibilização de várias leis, por exemplo:

Autorização do trabalho aos domingos - no comércio varejista em geral, a partir de

novembro de 1997.

Contrato por Tempo Determinado (lei 9601/98) – permitiu, por meio de negociação

coletiva, contratos com prazo certo.

Trabalho em Regime de Tempo Parcial (MP 1709) – autoriza trabalho cuja duração não

exceda 25 horas semanais, com remuneração proporcional à jornada.

Suspensão Temporária do Contrato de Trabalho (MP 1726) - introduz dispositivos na

CLT que permitem a suspensão temporária do contrato de trabalho – de dois a cinco

meses de duração. Neste período, o trabalhador demitido teria direito à participação em

curso ou programa de qualificação (LESBAUPIN; MINEIRO, 2002).

Na esfera pública, colocando em prática as medidas descritas por Bresser Pereira,

implementou-se um processo de privatizações em diversas estatais de várias áreas, como:

telecomunicações, instituições bancárias e mineradoras. Elas foram vendidas a investidores em

sua maioria de capital internacional. Segundo Biondi (2003), até 1999 cerca de 24.800

trabalhadores haviam perdido seus empregos devido a venda das estatais. Além disso, os

servidores públicos tiveram seus salários congelados por oito anos e foram incentivados ao

Plano de Demissão Voluntária, dentre outras (POCHMAN; BORGES, 2002).

O Contrato por Tempo Determinado no setor público foi utilizado como forma de

atender a Lei de Responsabilidade Fiscal.112

No setor público, há uma especificidade: a combinação de inúmeras formas de

contratação, especialmente depois da reforma administrativa feita nos anos 90,

diferenciando os servidores por sua posição na estrutura do serviço público e

112 “A Lei de Responsabilidade Fiscal 211 é introduzida a partir da negociação com o FMI, em 1998, como parte

do programa de ajuste fiscal. Do ponto de vista do nosso objeto, ela coloca limites para as despesas com pessoal e

impede que aumentos de gastos sejam feitos sem que se aponte a origem dos novos recursos, com comprovação

de que a despesa criada terá seus efeitos compensados por aumento permanente de receita” (KREIN, 2007, p. 125).

126

admitindo a contratação por processo seletivo, – por conta da lei de responsabilidade

fiscal (2000), que coloca limites para contratação definitiva, via concurso. Muitas são

as formas de contratação: por tempo determinado, por situação emergencial, por

terceirização etc. Enfim, ocorreu uma fragilização do instituto da estabilidade em

diversos segmentos do setor público, contribuindo para a flexibilização (KREIN,

2007, p.115).

Krein (2007) cita que, nas Universidade Federais, a Lei 8.745/93 abriu a possibilidade

de contratação temporária para professores substitutos, com contrato semestral que pode ser

renovado por até 3 vezes, com salários bem abaixo dos pagos aos professores titulares de cargo.

As medidas de cunho neoliberal contribuíram para ampliar a precariedade nas condições

de trabalho que sempre existiu no Brasil. Nos países europeus, onde houve pleno emprego, no

contexto de estado de bem-estar social, em que o Estado garantia serviços básicos como: saúde,

educação, segurança, direitos trabalhistas e os salários, propiciava-se um alto padrão de vida,

com acesso aos bens de consumo, alimentação etc. Quando vivenciaram momentos de crise e

começaram a perder direitos com a flexibilização das leis trabalhistas, denominavam as novas

formas de contratação como atípicas. Entretanto, no Brasil, elas sempre existiram.

Vasapollo (2005) define trabalho atípico como:

No trabalho atípico, são incluídas todas as formas de prestação de serviços, diferentes

do modelo padrão, ou seja, do trabalho efetivo, com garantias formais e contratuais,

por tempo indeterminado e full-time (VASAPOLLO, 2005, p.34).

O trabalho atípico seria aquele que não proporciona estabilidade, é um trabalho

temporário, pode ser oferecido por empresas terceirizadas, agências especializadas em

recrutamento e fornecimento de força de trabalho (staffleasing), trabalho parcial (par-time),

contratos de formação (estagiários). (VASAPOLLO, 2005)

Castel (2009) também aborda as contratações atípicas, chamando-as de

supranumerários.

O contrato de trabalho por tempo indeterminado está em via de perder sua hegemonia.

Esta forma, que é a forma mais estável de emprego, que atingiu o apogeu em 1975 e

concernia, então a cerca de 80% da população ativa, caiu hoje para menos de 65%. As

“formas particulares de emprego” que se desenvolvem recobrem uma infinidade de

situações heterogêneas, contratos de trabalho por tempo determinado (CDD – Contrat

de travail à Durée Determinée), interinidade, trabalho de tempo parcial e diferentes

formas de “empregos ajudados”, isto é, mantido pelos poderes públicos no quadro da

luta contra o desemprego. (CASTEL, 2009, p. 514)

Conforme Estanque (2013), em Portugal no ano de 2010, 37,6% dos trabalhadores com

idades entre 15 e 34 anos foram contratados por tempo determinado e, se reduzirmos para a

faixa etária dos 15 aos 24 anos este número sobe para 50%.

127

Mas, no Brasil, como podemos chamar este trabalho de atípico? Estamos longe de

vivermos uma situação de pleno emprego como em alguns países europeus e, o estado de bem-

estar social também não se concretizou por aqui. O emprego formal com garantias e estabilidade

é algo experimentado por uma pequena parcela da população.

[...] não ocorreu no Brasil o processo de integração de amplas massas ao mercado de

trabalho e de consumo. Assim como não se constituiu um Estado de bem-estar social,

a exemplo dos países centrais. A exclusão social integra a estrutura histórica da

sociedade brasileira. [...] Convive-se com um desemprego estrutural crônico.

Constituem-se contingentes de trabalhadores que trabalham, mas não têm,

exatamente, um emprego. Isto é, não possuem vínculo empregatício, não têm carteira

assinada, são autônomos, trabalhadores temporários, provisórios (DRUCK, 1999, p.

59-60).

O trabalho flexível é algo com que estamos habituados, entretanto, as mudanças vindas

dos países centrais contribuíram para tornar mais precárias as condições de emprego.

Assim como Harvey (1989), Castel (2009) analisa que há dois segmentos de empregos,

um mercado “primário”, constituído por trabalhadores qualificados, melhor pagos, melhor

protegidos e mais estáveis e um mercado “secundário” – constituído por pessoal precário,

menos qualificado, diretamente submetido às flutuações da demanda (CASTEL, 2009, p. 524).

Para Harvey, o mercado de trabalho, a partir da década de 1970, passou por uma radical

reestruturação com as experiências mais flexíveis de produção e de trabalho113. O número de

trabalhadores formais com carteira assinada diminui e temos um incremento do setor de

serviços, muitas empresas terceirizadas são criadas e estas são contratadas por grandes

indústrias, que substituem trabalhadores formais por terceirizados em setores como os de

limpeza, alimentação etc. Também passam a surgir modalidades como trabalho parcial, em que

o trabalhador tem sua jornada de trabalho e salários reduzidos; contratos por tempo

determinado, em que o trabalhador é contratado apenas em períodos que, por exemplo, a

produção é maior.

Segundo Harvey, a partir destas mudanças temos:

Os trabalhadores centrais: com contratos formais, carteira de trabalho e garantias de

direitos;

Os trabalhadores periféricos, que se dividem em dois grupos:

113 O fordismo baseava-se na produção e consumo em massa. A produção era rígida, a maior parte dos componentes

era produzido na mesma fábrica, havia grandes estoques. Um trabalho extremamente repetitivo, além da separação

entre concepção e execução. Era necessário um atrativo para que os trabalhadores se sujeitassem a tudo isto. Com

a associação empresas/estado, ou podemos dizer keynesianismo-fordismo, garantias sociais foram concedidas e

salários mais altos que outras empresas foram oferecidos como atrativos. Entretanto, na década de 1970, com a

crise do petróleo e a concorrência com outras potências econômicas, como Alemanha e Japão, abalam esta velha

estrutura e novas experiências começam a surgir.

128

a) Primeiro - “empregados em tempo integral com habilidades facilmente disponíveis

no mercado de trabalho, [...] trabalho manual menos especializado”;

b) Segundo – “oferece uma flexibilidade numérica maior e inclui empregados em

tempo parcial, empregados casuais, pessoal com contrato por tempo determinado,

temporários [...] tendo ainda menos seguranças de emprego do que o primeiro grupo

periférico” (HARVEY, 1989, p.144)

No caso das escolas públicas estaduais, vimos que, desde a gênese da educação pública

em São Paulo, os professores temporários estavam presentes. A nomenclatura mudou, mas a

forma muitas vezes era a mesma, eram os interinos, os extranumerários, os estagiários: os “sem

direitos e estabilidade”. Estes foram conquistando direitos no decorrer de várias décadas de

contratação precária e, portanto, “temporária”, tais como: o direito à remuneração, férias e

licenças, semelhantes aos dos funcionários públicos. Entretanto, os contratos temporários

continuavam a expressar ausência de direitos, instabilidade, perspectiva de desemprego, entre

outros. Todavia, como apresentamos a precariedade se apresenta nas condições de trabalho de

todos os docentes, o que muda são as relações de emprego que fazem com que alguns tenham

estabilidade e outros não.

Cingolani (2005), debatendo sobre “precariedade”, expõe que a palavra assume diversos

sentidos. Pode definir a situação de emprego e trabalho precário que se refere ao trabalho

flexível, temporário. E cita o exemplo do setor público onde teriam os “verdadeiros” e “falsos”

trabalhadores. Falsos na medida em que o empregador os contrata fora da regra, ou seja, o

sentido aqui da precariedade é o da instabilidade do emprego, o autor dá exemplos das divisões

que surgem no interior dos locais de trabalho com as diferentes formas de contratações, como

os trabalhadores terceirizados trabalhando no mesmo local que os trabalhadores formais. Nesta

perspectiva, seria uma nova fração de trabalhadores que têm crescido em detrimento do

trabalhador formal, com seguridade de direitos, que está diminuindo.

Outro sentido da palavra precário é que, segundo o autor, mudou de adjetivo para

substantivo. Portanto, ela nomeia uma parte dos trabalhadores que incorporam subjetivamente

a identidade e comportamento relativos à sua situação laboral.

Por fim, precariedade também assume o sentido de pobreza, na ausência de um ou mais

dispositivos de segurança. O que impede que as pessoas tenham acesso aos direitos

fundamentais levando-as à pobreza.

Ainda sobre o trabalho precário, Braga (2012) define conceito de precariado. Em suas

palavras,

129

[...] identificamos o precariado com a fração mais mal paga e explorada do

proletariado urbano e dos trabalhadores agrícolas, excluídos a população pauperizada

e o lumpemploletariado, por considerá-la própria à reprodução do capitalismo

periférico.114 (BRAGA, 2012, p. 19)

Para Braga, integram o precariado aqueles trabalhadores menos qualificados, com baixa

remuneração, entretanto, estão empregados, diferente da concepção do lumpemproletariado que

seriam os miseráveis, aqueles que estão à margem da sociedade. Conforme a análise de Braga,

podemos dizer que os professores temporários integram o precariado. Apesar de possuírem

ensino superior, estes nem sempre têm uma boa qualificação. Devido à minha inserção na

educação na última década, pude observar que os recém professores nem sempre são jovens. A

ampliação do acesso ao Ensino Superior, por meio de concessão de bolsas em faculdades

privadas, possibilitou o ingresso de pessoas que não tiveram a oportunidade de cursar uma

graduação na idade adequada, assim, o que presenciamos é o ingresso de formandos, nem

sempre jovens. Oriundos de empregos também precários, com baixa remuneração, como por

exemplo, a área de telemarketing, quando chegam a escola iludem-se imaginando que terão um

melhor salário e estabilidade. Todavia, a realidade constatada é bem diferente de suas

representações. As condições de trabalho são péssimas (excesso de alunos por sala, o trabalho

não se resume a sala de aula e extrapola o horário da escola, correção de atividades, preparação

de aulas, dentre outros realizados em casa), e as condições de emprego são muito ruins,

instabilidade, desemprego compulsório, diferenciação de direitos em relação aos demais

professores. Pela pesquisa evidenciamos que esta precariedade não é um fato recente.

Assim, nas escolas estaduais paulistas, o precariado está presente desde o início. Os

interinos e extranumerários muitas vezes eram professores leigos, ou seja, de outras áreas, que

não tinham a educação como emprego principal (médico, advogados, farmacêuticos, etc.). Com

o passar dos anos, a expansão das vagas e consequente incremento do número de escolas, a

educação foi se profissionalizando, entretanto, como vimos, a permissão para criação de novas

faculdades, depois da Reforma Universitária, contribuiu para a queda de qualidade dos cursos.

Assim, não tínhamos mais professores leigos, mas sim malformados, que lecionavam nas

escolas, e depois de anos quando abria-se concurso não conseguiam ser aprovados, ao ponto de

rebaixarem o nível das provas.

114 “Por lumpemproletariado, Marx compreendia o ‘lixo de todas as classes’ formado por indivíduos arruinados e

aventureiros egressos da burguesia, vagabundo, soldados desmobilizados, malfeitores recém-saídos da cadeia,

batedores de carteiras, rufões, mendigos...” (BRAGA, 2012, p. 18)

130

Hoje, no contexto de desregulamentação, as mudanças nos contratos ampliaram a

fragmentação nas escolas, as condições de emprego se diferenciaram substancialmente e a

precariedade a qual foram expostos os recém professores é pior do que já foi no passado.

As mudanças a partir da Lei 1.093 (2009) permitem a contratação por tempo

determinado (CTD). Com sua aprovação, extinguiu-se a lei 500 (1974) que garantiu durante

anos direitos aos trabalhadores “temporários” nos diversos setores do serviço público do estado.

Os professores regidos pela lei 1.093/2009 devem cumprir com os mesmos deveres dos demais

funcionários públicos estaduais115 e, em contrapartida, não têm os mesmos direitos, a começar

pelo contrato em tempo determinado (por um período de doze meses prorrogado por mais doze).

Também, a aposentadoria é pelo RGPS, assim como ao término do contrato o professor deverá

esperar 200 dias para firmar novo contrato.

Os professores efetivos (ocupantes de cargo mediante concurso público) e os

professores ocupantes de função atividade (OFAs) estáveis têm direitos semelhantes em relação

ao número de ausências, licenças, férias, contribuição previdenciária, utilização do sistema de

saúde (IAMSPE), salários, jornada de trabalho. Diferem em relação à estabilidade, pois somente

os professores efetivos e aqueles que a Constituição (1988) tornou estável possuem estabilidade

no trabalho. Os demais professores, considerados “estáveis”, abrangidos pela lei 1.010, têm

direito a 12 aulas (10 aulas e 2 ATPCs) e participam da atribuição de aulas na escola que

lecionavam no ano anterior (escola sede).

Os professores contratados por tempo determinado, chamados de categoria “O”, passam

por processo seletivo todos os anos116, o contrato de trabalho tem duração de um ano,

prorrogável por mais um. A aposentadoria, os cuidados com a saúde e as licenças estão

vinculados ao INSS, tal como os trabalhadores do setor privado contratados pela CLT. Portanto,

os serviços de saúde oferecidos aos demais funcionários públicos pelo IAMSPE não podem ser

usufruídos por estes professores. A legislação117 define o número de faltas118 aceitas para que

115 Definidos pelas leis 10.261/68 – Estatuto dos Funcionários Públicos de SP - e LC 444/85 – Estatuto do

Magistério. 116 Este processo seletivo além do tempo de serviço também é composto por uma avaliação que exige

conhecimentos da parte pedagógica, legislação e conhecimentos específicos por disciplina. No início era

eliminatória, depois passou a ser classificatória, mas continua obrigatória a todos os professores temporários. 117 Ver a lei. Disponível em: <http://www.legislacao.sp.gov.br/legislacao/dg280202.nsf/6279925b177

ee40183256b6f00692f13/1f2e0092c9829850032575f6004d22de?OpenDocument>. Acesso em: 8 fev. 2015. 118 Aqui se apresenta uma das diferenciações em relação aos demais professores da rede estadual que podem gozar

de: Seis (6) faltas abonadas por ano/1 por mês, vinte e quatro (24) faltas justificadas (12 na UE, 12 na DE). Para

os efetivos, 30 faltas injustificadas consecutivas ou 45 interpoladas e para os “F” e “P”, 15 consecutivas e 30

interpoladas.

131

o contrato não seja rescindido. Finalmente, o professor tem que cumprir um interstício de 200

dias (denominado “duzentena”) para formalizar um novo contrato.

Desde início, a “duzentena”, isto é, os duzentos dias que o professor deve ficar afastado

antes de um novo contrato, provocou resistência dos docentes. Assim, o Sindicato dos

Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (APEOESP) vem negociando com o

governo para que não seja cumprido este impedimento. O governo, por sua vez, tem atendido

em parte esta reivindicação com o objetivo de não interromper os “serviços educacionais”

oferecidos à população, pois sem o trabalho dos professores “temporários” não há aulas. Nesta

direção, o governo do Estado de São Paulo reduziu a “duzentena” para “quarentena” (quarenta

dias), mediante decretos com validade apenas no ano vigente.

Como resultado do movimento docente, em de outubro de 2013, foi publicada a Lei

Complementar nº 1.215/2013 que alterou alguns pontos da Lei 1.093/09. Houve mudanças no

processo seletivo, que passou de eliminatório para classificatório. Todavia, o afastamento

compulsório foi apenas postergado, mas continua prevalecendo.

§ 2º - O decurso do prazo de 40 (quarenta) dias, contados do término do contrato

anteriormente celebrado, poderá ser aplicado uma única vez, para cada docente

contratado.

§ 3 – Após a extinção do contrato celebrado nos termos do artigo 5º das Disposições

Transitórias desta lei complementar, fica vedada, sob pena de nulidade, a contratação

do mesmo docente antes de decorridos 200 (duzentos) dias do término do contrato.

Para analisarmos as diferenças nas contratações e direitos para cada uma das categorias

de contratos docentes, trazemos um quadro sintético elaborado pela Diretoria de Ensino de São

Vicente:

Quadro 6 – Situação Funcional dos Docentes (2012)

SITUAÇÃO FUNCIONAL DOS DOCENTES - QUADRO SINTÉTICO

Versão JAN/2012 TITULAR DE CARGO

(Categoria A)

CATEGORIA DE

ADMISSÃO F e P

CAT DE ADMISSÃO L

(extinta ao final de 2011)

CONTRATADO -

CATEGORIA DE

CONTRATAÇÃO "O"

INGRESSO /

ADMISSÃO /

CONTRATAÇÃO

Ingresso por concurso público,

nos termos da Lei 10.261/68

Admitido nos termos da Lei

500/74 e abrangidos pelo

disposto no §2º do artigo 2º da

LC 1.010/07 (admitidos até

01/06/2007 e com vínculo nesta

data)

Admitidos de 02/06/2007 até

15/07/2009, nos termos da Lei

500/74, vinculados ao RGPS e

com vínculo em 15/07/2009

Contratados desde

16/07/2009, nos termos da

LC 1.093/09, até o último dia

letivo do ano de início do

contrato e novo contrato após

transcorridos 200 dias do

anterior em qualquer Órgão

do Governo do Estado de São

Paulo

REGIME JURÍDICO Lei 10.261/68, LC 444/85 e LC

836/97

Lei 10.261/68, LC 444/85, Lei

500/74 e LC 1.010/07 (Categoria

P, CF 1988)

Lei 10.261/68, LC 444/85,

Caráter temporário - Lei 500/74,

LC 1.010/07

LC 1.093/09, Lei 10.261/68,

LC 444/85

CARGA HORÁRIA

DIÁRIA DE

TRABALHO

Até 9 (nove) aulas de 50 minutos,

computadas as unidades escolares

de exercício, incluído o TPC (Art

5º do Decreto 39.931/95;

Resolução SE 8/12)

Até 9 (nove) aulas de 50 minutos,

computadas as unidades escolares

de exercício, incluído o TPC (Art

5º do Decreto 39.931/95;

Resolução SE 8/12)

Até 9 (nove) aulas de 50 minutos,

computadas as unidades escolares

de exercício, incluído o TPC (Art

5º do Decreto 39.931/95;

Resolução SE 8/12)

Até 9 (nove) aulas de 50

minutos, computadas as

unidades escolares de

exercício, incluído o TPC

(Art 5º do Decreto

39.931/95; Resolução SE

8/12)

FALTA ABONADA 6 por ano / 1 por mês 6 por ano / 1 por mês 6 por ano / 1 por mês

2 (uma por mês) durante o

período contratual, sem

desconto da remuneração do

132

dia e não implica em

descumprimento do contrato

FALTA JUSTIFICADA 24 (12 na U.E., 12 NA D.E) 24 (12 na U.E., 12 NA D.E) 24 (12 na U.E., 12 NA D.E)

3 (uma por mês) durante o

período contratual, com

desconto da remuneração do

dia e não implica em

descumprimento do contrato

FALTA

INJUSTIFICADA

30 consecutivas ou 45

interpoladas

15 consecutivas ou 30

interpoladas

15 consecutivas ou 30

interpoladas

1 durante o período

contratual, com perda da

remuneração

FALTA MÉDICA 6 por ano / 1 por mês, nos termos

da LC nº 1.041/08

6 por ano / 1 por mês, nos termos

da LC nº 1.041/08

6 por ano / 1 por mês, nos termos

da LC nº 1.041/08

6 por ano / 1 por mês, nos

termos da LC nº 1.041/08

FALTA AULA E

FALTA DIA Nos termos do Decreto 39.931/95 Nos termos do Decreto 39.931/95 Nos termos do Decreto 39.931/95

Nos termos do Decreto

39.931/95

FALTA DOAÇÃO DE

SANGUE Sim Sim Sim Sim

FALTA SERVIÇO

OBRIGATÓRIO POR

LEI

Sim, conforme determinação da

autoridade judiciária

Sim, conforme determinação da

autoridade judiciária

Sim, conforme determinação da

autoridade judiciária

Sim, conforme determinação

da autoridade judiciária

LICENÇA SAÚDE Sim – IAMSPE Sim - IAMSPE

Sim - primeiros 15 dias na escola

desde que apresente atestado da

autoridade médica competente;

16 dias em diante junto ao INSS

Sim - primeiros 15 dias na

escola desde que apresente

atestado da autoridade

médica competente; 16 dias

em diante junto ao INSS

READAPTAÇÃO Sim – IAMSPE Sim - IAMSPE Não Não

LICENÇA PRÊMIO Sim Sim Não Não

LICENÇA POR

ADOÇÃO Sim Sim Sim, a servidora Sim, a servidora

LICENÇA ACIDENTE

DO TRABALHO Sim Sim Não se aplica Não se aplica

AUXÍLIO ACIDENTE Não se aplica Não se aplica Sim Sim

AUXÍLIO DOENÇA Não se aplica Não se aplica Sim Sim

LICENÇA

COMPULSÓRIA Sim Sim Sim Sim

LICENÇA GESTANTE /

MATERNIDADE Sim, 180 dias Sim, 180 dias Sim, 120 + 60 de prorrogação Sim, 120 dias

LICENÇA

PATERNIDADE Sim Sim Não Não

NOJO - LICENÇA (tit e

cat F) / EFETIVO

EXERCÍCIO NOJO (cat

L e O)

Falecimento do cônjuge, filhos,

pais e irmãos, até 8 (oito) dias;

falecimento dos sogros, do

padrasto ou madrasta, até 2 (dois)

dias

Falecimento do cônjuge, filhos,

pais e irmãos, até 8 (oito) dias;

falecimento dos sogros, do

padrasto ou madrasta, até 2 (dois)

dias

Falecimento do cônjuge, filhos,

pais e irmãos, até 8 (oito) dias;

falecimento dos sogros, do

padrasto ou madrasta, até 2 (dois)

dias

Falecimento de pais, irmãos,

cônjuge, companheiro (a), ou

filhos, até 2 dias consecutivos

GALA - LICENÇA (tit e

cat F) / EFETIVO

EXERCÍCIO GALA (cat

L e O)

Casamento, até 8 (oito) dias Casamento, até 8 (oito) dias Casamento, até 8 (oito) dias Até 2 dias consecutivos

ACUMULAÇÃO

Dois cargos de professor ou um

de professor e outro técnico ou

cientifico, conforme Decreto nº

41.915/97

Dois cargos de professor ou um

de professor e outro técnico ou

cientifico, conforme Decreto nº

41.915/98; permitida a

acumulação com contrato nos

termos da LC 1.093/09 somente

em campo de atuação diverso

Dois cargos de professor ou um

de professor e outro técnico ou

cientifico, conforme Decreto nº

41.915/98; permitida a

acumulação com contrato nos

termos da LC 1.093/09 somente

em campo de atuação diverso

Vedada a acumulação de dois

contratos mesmo que em

distintos campos de atuação e

mesmo que a título eventual.

Se docente das categorias de

admissão F, P ou L poderá

acumular com contrato em

outro campo de atuação

DESIGNAÇÃO (Vice,

Prof.Coord) /

AFASTAMENTOS /

NOMEAÇÃO

Permitido, desde que atenda os

requisitos da LC 836/97 e RES

SE 88/07

Permitido, desde que atenda os

requisitos da LC 836/97 e RES

SE 88/07

Vedado Vedado

13º SALÁRIO Sim Sim Sim

Proporcional nos termos do

inciso I do artigo 17 do

Decreto nº 54.682/09

FÉRIAS

Até 30 dias (§ 3.° do artigo 176

da Lei 10.261/68 - O período de

férias será reduzido para 20

(vinte) dias, se o servidor, no

exercício anterior, tiver,

considerados em conjunto, mais

de 10 (dez) não comparecimentos

correspondentes a faltas

abonadas, justificadas e

injustificadas ou às licenças

previstas nos itens IV, VI e VII

do art. 181.

Até 30 dias (§ 3.° do artigo 176

da Lei 10.261/68 - O período de

férias será reduzido para 20

(vinte) dias, se o servidor, no

exercício anterior, tiver,

considerados em conjunto, mais

de 10 (dez) não comparecimentos

correspondentes a faltas

abonadas, justificadas e

injustificadas ou às licenças

previstas nos itens IV, VI e VII

do art. 181.

Até 30 dias (§ 3.° do artigo 176

da Lei 10.261/68 - O período de

férias será reduzido para 20

(vinte) dias, se o servidor, no

exercício anterior, tiver,

considerados em conjunto, mais

de 10 (dez) não comparecimentos

correspondentes a faltas

abonadas, justificadas e

injustificadas ou às licenças

previstas nos itens IV, VI e VII

do art. 181.

No término do contrato e

desde que cumprido

integralmente

ATUAÇÃO EM

CARÁTER EVENTUAL

Até o limite de 32 aulas

semanais, observado o limite de

64 horas semanais de trabalho se

em regime de acumulação na

SEE

Até o limite de 32 aulas

semanais, observado o limite de

64 horas semanais de trabalho se

em regime de acumulação na

SEE

Até o limite de 32 aulas

semanais, observado o limite de

64 horas semanais de trabalho se

em regime de acumulação na

SEE

Contrato somente para atuar

em caráter eventual

(Categoria V) ou contrato por

ter aulas atribuídas

(Categoria O) podendo, se

em exercício, atuar em

caráter eventual até o limite

de 32 aulas semanais (Art 13

da RES SE 68/09)

133

APRESENTAÇÃO DE

REQUERIMENTO DE

FALTAS

Artigo 8º do Decreto 52.054/07 -

O servidor que faltar ao serviço

poderá requerer o abono ou a

justificação da falta, por escrito à

autoridade competente, no

primeiro dia em que comparecer

à repartição, sob pena de sujeitar-

se a todas as consequências

resultantes da falta de

comparecimento.

Artigo 8º do Decreto 52.054/07 -

O servidor que faltar ao serviço

poderá requerer o abono ou a

justificação da falta, por escrito à

autoridade competente, no

primeiro dia em que comparecer

à repartição, sob pena de sujeitar-

se a todas as consequências

resultantes da falta de

comparecimento.

Artigo 8º do Decreto 52.054/07 -

O servidor que faltar ao serviço

poderá requerer o abono ou a

justificação da falta, por escrito à

autoridade competente, no

primeiro dia em que comparecer

à repartição, sob pena de sujeitar-

se a todas as consequências

resultantes da falta de

comparecimento.

No primeiro dia de aula

subsequente ao da ausência,

de acordo com o horário de

trabalho do docente, sob pena

de ter consignada falta

injustificada (§ 2º e 3º do

artigo 9º da RES SE 68/09),

CONTRIBUIÇÃO

PREVIDENCIÁRIA SPPREV SPPREV RGPS RGPS

DIREITOS, DEVERES,

PROIBIÇÕES E

RESPONSABILIDADES

Lei 10.261/68; LC 444/85 Lei 10.261/68; LC 444/85 Lei 10.261/68; LC 444/85 Lei 10.261/68; LC 444/85;

LC 1.093/09

POSSE / EXERCÍCIO

Posse e exercício conforme

Comunicado DRHU referente ao

assunto referente ao Concurso

Público no qual está ingressando

Não se aplica Não se aplica

Exercício nos termos do

artigo 26 da RES SE 98/09,

mediante apresentação de:

(1) Atestado Médico, (2)

Declaração de acúmulo, (3)

Declaração de que não sofreu

penalidades (4)

Comprovação de

escolaridade (diploma etc.,

(5) Consultas PAEC, PAPC,

(6) Documentos pessoais:

RG, CPF, título de eleitor e

comprovação de estar quite

com a justiça eleitoral,

certificado de reservista

ABANDONO DO

CARGO/FUNÇÃO

Ao exceder limite de faltas

injustificadas; compete a Direção

relatar o ocorrido via ofício, para

instauração de processo

administrativo

Ao exceder limite de faltas

injustificadas; compete a Direção

relatar o ocorrido via ofício, para

instauração de processo

administrativo

Ao exceder limite de faltas

injustificadas; compete a Direção

relatar o ocorrido via ofício, para

instauração de processo

administrativo

Ver descumprimento de

contrato

EXTINÇÃO DO

CONTRATO Não se aplica Não se aplica Não se aplica

Extinção nos termos do

artigo 5º da RES SE 68/09

DESCUMPRIMENTO

DO CONTRATO Não se aplica Não se aplica Não se aplica

Exemplo de descumprimento

de contrato: mais de 1 falta

injustificada, nos termos do

Decreto nº 54.682/09 e do §

4º do artigo 9º da RES SE

68/09, garantida a ampla

defesa no prazo de 3 dias

úteis e conclusão do processo

em 10 dias úteis (art. 8º da

LC 1.093/09)

DIPLOMAS LEGAIS

REFERENCIADOS

Lei 10.261/68; LC 444/85; LC

1.010/07, LC nº 1.041/08; LC

836/97; Decreto 39.931/95;

Decreto 52.054/07; RES SE

88/07

Lei 10.261/68; LC 444/85; LC

1.010/07, LC nº 1.041/08; LC

836/97; Decreto 39.931/95;

Decreto 52.054/07; RES SE

88/07 LC 1.093/09

Lei 10.261/68; LC 444/85; LC

1.010/07, LC nº 1.041/08; LC

836/97; Decreto 39.931/95;

Decreto 52.054/07; RES SE

88/07; LC 1.093/09; Decreto

54.682/09; RES SE 68/09

Lei 10.261/68; LC 444/85;

LC 1.010/07, LC nº

1.041/08; LC 836/97;

Decreto 39.931/95; Decreto

52.054/07; RES SE 88/07;

LC 1.093/09; Decreto

54.682/09; RES SE 68/09

Fonte: Diretoria de Ensino de São Vicente. Disponível em:

<https://docs.google.com/spreadsheet/pub?hl=pt_BR&hl=pt_BR&key=0AhgbWiswP90gdDhMczNlZ1FwZ2JoMlhVVXp1U

URxVnc&output=HTML>. Acesso em: jun. 2012.

Apesar de inúmeros contratos, as diferenças mais significativas são em relação aos

professores com contrato por tempo determinado “categoria O”, já que os professores não

efetivos, estáveis, têm direitos semelhantes aos dos professores efetivos. O contrato dos

professores temporários se diferencia a começar pelo prazo certo. Não há estabilidade, sabem

que ao término do contrato ficarão 200 dias compulsoriamente afastado. A quantidade de faltas

que podem ter no período contratual é ínfima se comparada aos demais professores. Só recebem

férias quando permanecerem trabalhando pelo período de um ano, os cuidados com a saúde são

realizados pelo SUS. Diferente dos outros docentes não tem direito a licença paternidade e as

licenças por motivo de luto ou casamento é de apenas dois dias, enquanto os demais têm oito

dias. Apenas em poucas situações os direitos se igualam a todos os professores,

134

independentemente da situação laboral, como a carga horária e o trabalho diário, a quantidade

de faltas médicas, doação de sangue, faltas por serviço obrigatório, licença adoção e licença

compulsória.

Os extranumerários, interinos e estagiários foram conquistando direitos no decorrer dos

anos. Em 1968, em resposta a Constituição de 1967 que previa a contratação pela CLT, o

governador do estado, respaldado pela mesma Constituição (que permitia os contratos a título

precário), começou a contratar trabalhadores temporários, em situação de emprego, pior de que

a dos interinos e extranumerários, pois não garantia aos novos professores temporários os

direitos conquistados por estes. Entretanto, mesmo muito precário, naquele momento estes

trabalhadores ainda tinham direito de utilizar do mesmo sistema de saúde e tinham a mesma

previdência. Hoje, comparando com o contrato dos professores temporários “categoria O”,

estes estão em pior situação, não podem utilizar o sistema de saúde dos demais servidores, o

número de ausência que pode ter durante o contrato é irrisório.

Em síntese, no capítulo 2 discorremos sobre a organização do trabalho docente

normatizada pelo Estado como empregador. Iniciamos pelas formas de recrutamento e pudemos

averiguar que, além dos professores efetivos, sempre coexistiram os contratos temporários. No

ensino secundário, eles eram a regra até 1943, ano que ocorreu o primeiro concurso, até então,

a maioria dos professores eram leigos, bacharéis de diversas áreas. A profissionalização no

secundário tem início em 1939 com a exigência de formação em Faculdade de Filosofia. O que

gerou uma grande polêmica na época, pois o governo de São Paulo queria demitir todos os

professores temporários (interinos e extranumerários). A história se repete anos depois, pois os

docentes temporários, apesar de possuírem outras nomenclaturas, persistem sempre em alto

número, vimos que por vezes ultrapassaram o número de professores efetivos. Em 2007,

alterações na lei garantiram estabilidade àqueles temporários em exercício e transformaram os

demais em trabalhadores sazonais. Isto porque, a partir de 2009, o emprego temporário é por

tempo determinado, com o impedimento e recondução ao término do contrato por 200 dias.

A carreira docente é precária e as poucas conquistas foram obtidas por meio de

mobilizações, principalmente nos anos de 1980. O Estatuto do Magistério de 1985 é o que ainda

prevalece, embora tenha sido complementado pela lei 836/97, devido as alterações da LDB de

1996. A referida lei instituiu o Plano de Carreira que determina a Evolução Funcional pela via

acadêmica e não acadêmica. A acadêmica é adquirida mediante cerificados de cursos de

aperfeiçoamento, outra graduação, especialização, mestrado e doutorado. Todavia, os valores

acrescidos são baixos, por exemplo, ao requerer a evolução com o título de mestre é acrescido

135

ao salário apenas 15% e doutorado mais 5%. Ou seja, não há uma política de incentivo a

continuar a formação. A evolução pela via não acadêmica é realizada por meio de uma avaliação

(Prova de Mérito); nela, o professor deve obter determinada média para aumentar o salário em

10,5%. Esta prova pode ser realizada em intervalos que variam de 4 a 5 anos. Outro ponto que

devemos ressaltar é que ela é vedada aos professores temporários.

A jornada de trabalho também sofreu alterações no decorrer do tempo. Na década de

1930, era permitida uma jornada de 24 aulas semanais, este número se ampliou para 44 em

1975 e hoje caiu para 32, entretanto, é permitido desde 1997, o acúmulo de 64 aulas semanais

com outras redes de ensino ou dois cargos efetivos no estado. E a partir de 2013, o acúmulo

pôde ser realizado no estado também com contrato por tempo determinado, por professores

efetivos ou estáveis. A maioria dos professores, para se manterem financeiramente, acumulam

dois cargos, uma maneira encontrada para aumentarem os aviltantes salários. Uma conquista

em relação à jornada foi a unificação das aulas ordinárias e extraordinárias em 1978 passando

a terem um mesmo valor.

Os baixos salários sempre foram alvo de mobilizações por parte dos professores. Vimos

que o Estado não valoriza a profissão e, mesmo com a maior arrecadação tributária do país, fica

apenas em 22º lugar no ranking dos estados quanto ao valor de salário pago aos professores

estaduais.

Enfim, mostramos, neste capítulo, que, por meio de normas, o Estado como empregador

institucionaliza a precariedade, permitindo as diferenciações do emprego no setor público.

Prática que realiza desde quando se instituiu o setor (1930) e que, num contexto de

flexibilização e desregulamentação das leis trabalhistas, aproveita para precarizar ainda mais as

relações de trabalho.

Conforme os trabalhadores em geral foram conquistando direitos, estes se estendiam

também aos professores. Contudo, publicaram-se normas específicas aos funcionários públicos

e também aos professores, especificando direitos tais como: número de ausências, licenças,

acúmulo de cargo, férias, dentre outros. Porém, estes direitos são diferenciados conforme o tipo

de contrato empregatício. Os professores efetivos usufruem de todas as garantias; professores

estáveis têm direitos semelhantes aos dos efetivos, os professores temporários, todavia, têm

direitos muito desiguais se comparados aos demais professores.

O que vivenciamos na atualidade é uma desregulamentação e perda dos direitos

trabalhistas em geral, o que contribuiu com a flexibilização dos contratos, estabelecendo regras,

por exemplo, para contratos em tempo parcial, por tempo determinado.

136

Assim, neste capítulo, apresentamos como o Estado organizou, por meio de leis, o

trabalho dos professores. No próximo capítulo, buscaremos apresentar as condições de trabalho

vivenciadas pelos professores em seu local de trabalho.

137

CAPÍTULO 3. A ESCOLA ESTADUAL: CONDIÇÕES DE TRABALHO

Neste capítulo examinaremos as condições nas quais os professores executam seu trabalho

na escola de ensino fundamental e médio, localizada em Campo Limpo Paulista, descrevendo

as condições materiais, o alunado e o professorado. O objetivo do capítulo é compreender a

escola como local de trabalho no campo da educação. Para tanto, além de indicar quais as

condições nas quais os professores executam seu trabalho, descreveremos a estrutura física da

escola pesquisada com o objetivo de mostrar como esta estrutura influencia no trabalho dos

professores. Apresentaremos também as características dos professores entrevistados que aí

trabalham e a organização do trabalho: a relação destes com os alunos, a natureza do trabalho

docentes (perda de autonomia), os materiais utilizados para desenvolver o trabalho, a pressão

imposta pelas avaliações institucionais, a composição da jornada de trabalho e a remuneração.

Contudo, antes de passarmos para a apresentação do caso singular, apresentaremos alguns

dados quantitativos sobre os trabalhadores da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo.

3.1. OS TRABALHADORES DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DE

SÃO PAULO EM NÚMEROS

Os dados apresentados a seguir são relativos ao mês de junho de 2015 e foram

elaborados pela Coordenadoria de Gestão de Recursos Humanos (CGRH) e podem ser

acessados pelo site (http://www.educacao.sp.gov.br/cgrh/).

Em todo o Estado de São Paulo, temos 5.622 escolas, 3.935.718 alunos e 231.497

professores. Além do quadro de professores, a Secretaria de Educação do Estado de São

Paulo (SEE) tem vários outros cargos relacionados a educação.

Tabela 16 – Quadros da Secretaria da Educação (junho 2015)

Quadros da Secretaria da Educação

Quadro x Categoria Efetivos Não Efetivos Total por

Quadro

Quadro Magistério 136.993 94.504 231.497

Quadro de Apoio Escolar 46.772 2.776 49.548

Quadro Secretaria da Educação 2.996 3.189 6.185

Total por Categoria 186.761 100.469 287.230

Fonte: SEE/CGRH jun. 2015

138

A tabela 16 apresenta as divisões dos cargos na Secretaria de Educação e os classifica-

os quanto sua situação laboral (efetivos e não efetivos). Em todos os setores, há trabalhadores

temporários. Os quadros 7, 8 e 9, a seguir, especificam detalhadamente os cargos existentes na

SEE.

Quadro 7 – Cargos do quadro do magistério

Quadro de Apoio Escolar

Dirigente Regional De Ensino

Diretor De Escola

Prof. Educ. Básica I (Classe)

Professor Educação Básica I

Professor II

Professor Educação Básica II

Supervisor De Ensino

Coordenador Pedagógico

Assistente de Diretor Escola

Fonte: SEE/CGRH jun. 2015

Quadro 8 – Cargos da Secretaria de Educação

Quadro Secretaria de Educação

Secretaria da Educação Diretor II

Secretário de Estado Diretor Técnico I

Secretário Adjunto Diretor Técnico II

Analista Administrativo Diretor Técnico III

Analista Sociocultural Encarregado I

Assist. Gabinete I Executivo Público

Assistente I Oficial Operacional

Assistente II Assessor Técnico De Gabinete

Assistente Técnico I Assistente Técnico Coordenador

Assistente Técnico II Assistente Técnico Gabinete I

Assistente Técnico III Assistente Técnico Gabinete II

Assist. Técnico IV Assistente Técnico III

Assist. Técnico V Chefe de Gabinete

Auxiliar Serv. Gerais Coordenador

Chefe I Oficial Administrativo

Diretor I Agente Técnico de Assistência à Saúde

Fonte: SEE/CGRH jun. 2015

139

Quadro 9 – Cargos do quadro de Apoio Escolar

Fonte: SEE/CGRH jun. 2015

Gráfico 6 – Contingente Ativo dos Quadros da Secretaria de Educação (junho 2015)

Fonte: SEE/CGRH jun.2015

Como mostra o gráfico 6, a maioria dos trabalhadores empregados pela Secretaria de

Educação de São Paulo desenvolvem suas atividades nas escolas públicas, com exceção dos

trabalhadores em exercício nas Diretorias de Ensino e dos da própria SEE.

Tabela 17 – Contingente de Suporte Pedagógico (junho 2015)

Contingente Suporte Pedagógico

Quadro x Categoria Efetivos Não Efetivos Total por

Quadro

Diretor de Escola 2.842 2.240 5.082

Supervisor de Ensino 1.250 362 1.612

Outros* 5 91 96

Total por Categoria 4.097 2.693 6.790

*Dirigente Regional de Ensino, Professor Coordenador e Assistente Diretor de Escola

Fonte: SEE/CGRH jun.2015

Quadro de Apoio Escolar

Agente de Serviços Escolares

Agente de Organização Escolar

Secretario de Escola

Assistente Administração Escolar

140

A tabela 17 traz o número de diretores e supervisores de ensino. A função dos

supervisores, conforme a Resolução SE 90, de 3-12-2009 é:

[...] articulação e mediação entre as políticas educacionais e as propostas pedagógicas

de cada uma das escolas da rede pública; parceiro da equipe escolar, compartilhando

responsabilidades, na consolidação das propostas pedagógicas das escolas da rede

pública, na implementação de ações integradas voltadas para a gestão da escola,

visando a melhoria dos resultados da aprendizagem. [...] Apresentar à equipe escolar

as principais metas e projetos da SEE-SP, com vista à sua implementação; auxiliar a

equipe escolar na formulação da Proposta Pedagógica, acompanhando sua execução,

sugerindo reformulações, quando necessário [...] (RESOLUÇÃO SE 90, 2009)

Ou seja, o supervisor de ensino é o elo entre as políticas implementadas pela Secretaria

de Educação e a escola. Às vezes, o contato é direto, outras por intermédio dos diretores e

coordenadores de ensino para chegar aos trabalhadores do “chão da escola”, os professores. A

maior parte dos supervisores é efetivo (77,55%), mas também existem aqueles que ocupam o

cargo temporariamente, designados para tal função (22,45%). Chama atenção o número de

diretores que ocupam o cargo e não são efetivos (44,07%), assim, quase metade dos diretores

de escola em exercício estão designados para tal função. Não que seu contrato seja temporário,

a função é temporária, muitas vezes, são professores efetivos deslocados para o cargo de diretor

de escola. É importante ressaltar que a legislação impede que professores temporários categoria

“O” ocupem cargos de apoio escolar, por isso, apenas docentes temporários com estabilidade

podem ocupar as vagas para vice-direção e coordenação pedagógica.

Gráfico 7 – Contingente Ativo de Suporte Pedagógico (junho 2015)

Fonte: SEE/CGRH jun.2015

141

Gráfico 8 – Contingente Ativo dos professores da Secretaria de Educação de São Paulo

Fonte: SEE/CGRH jun.2015

Conforme apresenta o gráfico 8, a maioria dos professores da Secretaria de Educação

de São Paulo são professores de Educação Básica II, ou seja, ministram aulas no Ensino

Fundamental II e Ensino Médio. Esta informação corrobora com o processo de municipalização

citado anteriormente, visto que poucas são as escolas estaduais de Educação Fundamental I (1°

ao 5º ano).

Tabela 18 – Professores por Faixa Etária e região do Estado (junho 2015)

Faixa de Idade Capital Grande São

Paulo

Interior Órgãos

Centrais

Total

Faixa

Menor que 20 anos 12 25 102 0 139

De 20 a 29 anos 3.726 3.942 10.449 3 18.120

De 30 a 39 anos 13.771 14.423 27.514 42 55.750

De 40 a 49 anos 19.227 18.878 39.671 61 77.837

De 50 a 59 anos 15.832 12.664 30.156 47 58.699

Maior ou Igual a 60

anos 4.416 2.680 7.033 32 14.161

Total Geral 56.984 52.612 114.925 185 224.706 Fonte: SEE/CGRH jun.2015

A tabela 18 classifica os professores por faixa etária em região do Estado. Os dados em

números absolutos evidenciam uma concentração de docentes entre 30 e 59 anos, totalizando

(192.286). O gráfico 9 nos ajudará compreender melhor estes dados, pois traz as porcentagens

de professores por faixa etária.

142

Gráfico 9 – Porcentagem de professores por faixa etária

Fonte: SEE/CGRH jun.2015

Ao analisarmos a faixa etária dos professores, percebe-se uma situação preocupante,

pois se somarmos as porcentagens dos docentes com idade entre 30 e 59 anos temos (85,54%).

Levando em conta ainda a idade para aposentadoria (55 anos para homens e 50 anos para

mulheres) somado ao um tempo de serviço de 30 e 25 anos para homens e mulheres

respectivamente e, supondo que a maioria dos professores ingressaram no magistério logo que

começaram a faculdade, podemos levantar a hipótese que em 20 anos a maior parte destes

professores estarão se aposentando. Isto seria normal se novos ingressantes substituíssem os

aposentados, entretanto, não é o que está ocorrendo nos últimos anos.

Nos últimos concursos, o número de exonerações tem sido elevado, ou seja, muitos dos

recém professores ao ingressarem ao ofício e ao se depararem com suas condições de trabalho

desistem. Se não houver uma valorização da profissão, tudo indica que em uma década o

número de professores ficará aquém da necessidade, bem mais do que já ocorre hoje em

determinadas disciplinas que faltam profissionais habilitados. Não há dados oficiais, mas em

2013 uma matéria publicada pelo jornal O Estado de São Paulo informou que a média de

exonerações entre 2008 e 2013 nas escolas públicas paulista foi de cerca de 3.000 professores

por ano119. Segundo o Jornal, os dados foram conseguidos por meio da Lei de Acesso à

Informação, junto à Secretaria de Educação, que não confirma os dados dizendo que apenas 1,

63% dos professores exoneram seus cargos. Entretanto, pela nossa experiência no cotidiano

119 SALDAÑA, Paulo. Por ano, 3 mil professores desistem de dar aula nas escolas estaduais de SP. Disponível

em: <www.estadao.com.br/noticias/vidae,por-ano-3-mil-professores-desistem-de-dar-aula-nas-escolas-estaduais-

de-sp,1069886,0.htm>. Acesso em: 12 de dez. 2013.

143

escolar é possível observar muitos docentes deixando o ofício, tanto efetivos quanto

temporários.

A próxima tabela (19) informa-nos sobre a divisão por gênero nas escolas estaduais

paulistas e também divide por situação laboral entre efetivos e não efetivos.

Tabela 19 – Número de professores por sexo e regiões do Estado (junho 2015)

Sexo Capital Grande

São Paulo

Interior Órgãos

Centrais

Total

Sexo/Categoria

Feminino Efetivo 24.031 22.623 50.442 138 97.234

Feminino Não Efetivo 19.052 15.746 36.351 0 71.149

Masculino Efetivo 9.135 9.044 17.436 47 35.662

Masculino Não Efetivo 4.766 5.199 10.696 0 20.661

Total Feminino 43.083 38.369 86.793 138 168.383

Total Masculino 13.901 14.243 28.132 47 56.323

Total Geral 56.984 52.612 114.925 185 224.706

Fonte: SEE/CGRH jun.2015

Gráfico 10 – Porcentagem de professores por sexo (junho 2015)

Fonte: SEE/CGRH jun.2015

Os dados do gráfico 10 mostram uma tendência que é histórica, a presença feminina no

magistério, em 2015 cerca de 75% dos professores são mulheres. Esse dado é importante e é

preciso levá-lo em consideração ao analisar as relações de trabalho no interior da escola.

Segundo Enguita (1991, p.52), “uma análise da categoria docente não pode ser

simplesmente uma análise de classe: tem que ser também, necessariamente e na mesma medida,

144

uma análise de gênero”. Ao olharmos para escola como local de trabalho é preciso ter em mente

que este é majoritariamente feminino.

O referido autor cita alguns fatores para o trabalho feminino na educação. Primeiro é

que o ensino é considerado uma atividade extradoméstica, pois a ideologia patriarcal aceitou

ser uma atividade adequada para as mulheres. Segundo, pelos baixos salários, os homens teriam

sido expulsos da sala de aula, do ensino, e muitas vezes ocupam cargos com maior prestígio e

remuneração na educação. Por último, são poucos os setores da economia que remuneram

igualmente homens e mulheres na mesma função, algo que ocorre nas escolas do setor público.

(ENGUITA, 1991)

Enfim, os dados apresentados mostram a dimensão da Secretaria de Educação, são

inúmeros trabalhadores em diversos setores. Mas a maioria se concentra no “chão da escola” e,

por vezes, não ganham voz quando se aplica uma nova política pública.

Agora que apresentamos o número de escolas, alunos e contingente de trabalhadores da

Secretaria de Educação, passaremos à análise da única escola que escolhemos para o estudo de

caso.

3.2. O ESTUDO DE CASO

Sete horas da manhã ecoa a sirene, os alunos começam a entrar, alguns correndo, outros

caminhando sem muita pressa. Vão se dirigindo para suas salas para encontrar seus mestres.

Do outro lado, na sala dos docentes, alguns minutos antes das 7 horas, os professores vão

chegando, logo vão em busca de seus armários, espiam o horário das aulas do dia e verificam

quais salas irão lecionar. Separam os livros, apostilas, alguns também colocam seus jalecos,

pegam suas caixinhas, saquinhos, copinhos e reabastecem com giz. Às vezes tem para escolher

giz brancos e coloridos, em bastante quantidade, quando isto acontece lotam seus recipientes

com eles, pois não sabem até quando os terão à sua disposição novamente. Antes de tocar a

sirene principal, toca uma campainha, é o momento de os trabalhadores da educação irem para

as salas de aula para receberem seus pequenos “operários” e juntos desenvolverem um trabalho

por toda a manhã.

E se a escola pode se apresentar como espaço de formação de futuros trabalhadores ela

é também local de trabalho de professores, funcionários etc. E não falamos agora do trabalho

pedagógico em si, extremamente relevante, nem da questão da aprendizagem, mas do trabalho

compreendido, tal como afirma Marx (2013, p. 124,255),

145

[...] dispêndio de força humana de trabalho numa forma específica, determinada à

realização de um fim [...] ele põe em movimento as forças naturais pertencentes a sua

corporeidade: seus braços e pernas, cabeça e mãos. Agindo sobre a natureza externa

e modificando-a por meio desse movimento, ele modifica, ao mesmo tempo, sua

própria natureza.

O objetivo deste capítulo é analisar a escola como local de trabalho, buscando mostrar

as condições de trabalho dos professores. Como é essa escola? Qual estrutura este trabalhador

dispõe para o seu trabalho? Nesta direção optamos pelo estudo de caso, ou seja, a pesquisa em

uma única escola, com o objetivo de compreender como se desenvolvem as relações destes

trabalhadores no “chão da escola”. Como já exposto, consideramos o estudo de caso um método

de olhar a realidade preservando o caráter unitário do objeto estudado (GOODE; HATT, 1979).

Ressaltamos que a escola, como local de trabalho, deve ser entendida num limite

temporal e como um espaço em constante mudança. Durante o período de 2008 a 2013,

vivenciei as condições de trabalho neste local de trabalho como professora temporária

estável120, com um olhar muitas vezes de estranhamento ao enfrentar as adversidades do dia a

dia. Neste período, pude experimentar como se estabelecem as relações entre os professores

com alunos, funcionários, pais e direção e também como este espaço é dinâmico.

As vicissitudes são motivadas por vários fatores:

a) rotatividade dos docentes. Por ser uma escola periférica, o número de professores

temporários é grande. Comumente eles não conseguem continuar neste local de trabalho no ano

seguinte, então a relação construída durante todo o período se perde. Aqueles professores que

permanecem por muitos anos na mesma escola sentem mais estas mutações. As relações podem

ter sido favoráveis com o conjunto de trabalhadores do ensino que se formou em determinado

ano mas, no seguinte, esta equipe se desfaz. Além da descontinuidade dos temporários, alguns

professores efetivos também pedem remoção121, ou seja, o quadro docente está em constante

mudança.

b) Modificação da equipe gestora. A diretora da referida escola permanece no cargo

desde 2008, mas a vice-direção e coordenação mudam com frequência, o que gera certo

120 Estabilidade adquirida por meio da lei 1.010/07. 121 Remoção é o processo que o professor efetivo se submete para mudar de escola, normalmente ele ocorre uma

vez por ano. Os interessados se inscrevem e indicam as escolas almejadas em qualquer local do estado. Havendo

vaga disponível em sua disciplina o professor pode proceder a mudança no início do próximo ano letivo. Quando

mais de um professor da mesma disciplina indica a mesma escola e há apenas uma vaga, ela é ofertada àquele com

mais tempo de serviço e pontuação.

146

desconforto, pois cada novo coordenador ou vice-diretor quer impor seu ritmo de trabalho e,

quase sempre, não atende às expectativas dos professores, o que gera inúmeros conflitos.

c) Alteração no quadro de funcionários. Muitos são contratados por processo seletivo

temporário, por exemplo, inspetores de alunos e funcionários da secretaria.

d) Variação dos alunos. A cada ano há novos alunos, principalmente nas séries de ciclos

iniciais (6ºano EF e 1º ano de EM). Os estudantes do 6º ano e algumas turmas do 1º ano do EM

vêm das escolas municipais e novas relações são estabelecidas com estes e seus responsáveis.

É neste local dinâmico e repleto de conflitos que os professores desenvolvem seu ofício.

Portanto, para analisá-lo temos que levar em consideração todos estes fatores que são

determinantes. Além disso, como o vínculo deste trabalhador é definido pela sua jornada, ela

pode ser composta em diversas escolas. Ampliando as múltiplas relações no “chão da escola”,

às vezes o professor está em três, quatro escolas diferentes. Se a mesma escola pode ter

realidades diferentes dependendo do período das aulas (a começar pelo quadro de docentes e

funcionários que são outros), quando se desloca para outro local de trabalho novas relações se

apresentam, o ritmo da escola é diferente, pois são as pessoas que nele trabalham e estudam que

dão esta cadência.

Acho que muda muito de escola pra escola, cada gestão pensa de um jeito. Você se

adequa ou você fica entrando em conflito, que também pode ser uma das suas

escolhas. Mas eu não sei se é uma escolha acertada ou errada [...] acho que é diferente.

Cada um trata de um jeito. Você tem escolas que são muito rígidas [...] (professor

Artur)

Além da vivência experimentada no local de trabalho, também ouvimos alguns

professores por meio de entrevistas, que foram realizadas no final de 2014. Nosso enfoque são

os trabalhadores temporários, portanto, estas foram realizadas apenas com estes professores.

Buscamos entrevistar todos os professores e professoras, nesta condição laboral, na escola

definida como estudo de caso. Na época da realização das entrevistas, havia onze professores

temporários,122 realizamos nove entrevistas no total, com quatro professores e cinco

professoras.

As análises destas entrevistas, apesar de partirem de uma realidade concreta, serão

compreendidas por meio da concepção que os professores constroem sobre esta realidade. A

categoria analítica de representações, conforme Bourdieu (1993), pode ser entendida da

seguinte forma:

[...] pode-se dizer que a experiência da posição ocupada no macrocosmo social é

determinada ou pelo menos alterada pelo efeito das interações sociais sentido

122 Este número oscilou no decorrer do ano devido ao ingresso de professores efetivos, dois professores que foram

entrevistados eram temporários e se efetivaram em meados de 2014.

147

diretamente no interior desses microcosmos sociais, escritórios, pequenas empresas,

vizinhanças... Não se teria dado uma representação justa de um mundo que como o

cosmo social tem a particularidade de produzir inúmeras representações dele mesmo,

se não tivéssemos dado um lugar no espaço de pontos de vista, a essas categorias,

particularmente, expostas a pequena miséria que são todas as profissões que têm por

missão tratar a grande miséria ou falar sobre ela, com todas as distorções ligadas a

particularidade de seus pontos de vista (p. 9-11).

Ou seja, a estrutura social, a realidade concreta, extrapola os indivíduos e projeta uma

realidade subjetiva que é incorporada nas experiências vivenciadas no dia a dia. Por este prisma,

a maneira de ver a profissão reproduz, muitas vezes, a experiência das relações construídas

quando aluno com seus mestres. Por exemplo, a disciplina em sala de aula:

Olha, a primeira vez que eu entrei em sala de aula... Eu vinha com aquele pensamento

tradicionalista, porque eu, eu estudei em uma escola de freira, padre, sabe. Então tipo,

eu acho que eu fui treinado mesmo. [...] Então quando eu entrei na sala de aula: “Bom

dia! Meu nome é Moisés. Sou professor de Biologia...” Já fui dizendo minha biografia,

o que eu queria o que eu não queria. O que eu esperava. Que aluno, pra mim, pra

passar, tem que saber, se ele não souber, ele fica. Sabe, reprova. Eu ainda utilizava

essa palavra “reprova” [...] E eu imaginava porque eu tinha professor ruim assim [...]

Então eu vinha com esse pensamento (professor Moisés).

[...] porque quando eu entrei não entrava na minha cabeça que a criança não podia te

respeitar. Na minha cabeça ela ia ter que me respeitar e não é assim. Então, assim, eu

falo pra todo mundo, o ano passado se eu fosse me basear no ano passado, assim nos

4 meses que eu dei aula no ano passado, eu não voltaria numa escola nunca mais

porque assim, eles não me respeitavam e eu surtava, ficava nervosa, eu brigava, eu

xingava, chamava a diretora, chamava a mãe, chamava o pai, eu não me conformava

(professora Sirley).

Esta concepção escolar de que o “aluno tem que saber” senão é reprovado e de “o aluno

tem que respeitar” e portanto o professor é disciplinador vai ao encontro do conceito de

representações definido por Brioschi e Trigo (1989) inspiradas em Bourdieu.

Entendemos por representação a elaboração subjetiva, mental, que os indivíduos

fazem de suas condições materiais de vida. Consideramos que as estruturas

econômicas e sociais possuem tanto uma realidade subjetiva incorporada pelos

indivíduos quanto uma realidade objetiva que transcende os agentes sociais que lhe

dão visibilidade e concretude. Nesse sentido, “ [...] o individual e o social, as estruturas

internas da subjetividade e as estruturas sociais externas [...] longe de serem estranhas

por natureza e de se excluírem mutuamente, são ao contrário dois estados da mesma

realidade, da mesma história coletiva que se depositam e se inscrevem simultânea e

indissocialvelmente, no corpo e nas coisas”. (Accardo et alii, 1986:55). As

representações individuais, portanto, exprimem uma situação de vida e uma posição

social determinadas (BRIOSCHI; TRIGO, 1989, p.5).

As represetações sobre ser professor, sobre a escola, ensino, dentre outras, são

constituídas a partir trajetória de cada professor e modificadas por meio de novas experiências,

adquiridas no exercício do oficio, como relatado pelo professor Moisés e pela professora Sirley.

148

Após vivenciarem a realidade do “chão da escola”, perceberam que ela é diferente do que

imaginavam.

A concepção do trabalho docente como trabalho desvalorizado socialmente, se

comparado ao passado aparece no depoimento do professor Leonardo.

[...] antes não é... quando a minha mãe era professora e eu via ela indo pra escola, eu

via que era mais valorizado, até quando saia na rua as pessoas olhavam – “ah! é a

professora”. Hoje professor... é mais um, às vezes até menos valorizado que uma outra

profissão qualquer aí, mas eu acho que ainda é a única solução que a gente tem é a

educação (professor Leonardo).

Apesar de incluídos em uma situação precária de trabalho, alguns docentes são

relutantes em aceitá-la e constroem uma relação ambígua com este trabalho. Não faz muito

tempo, presenciei um debate entre os docentes na sala dos professores, que mostra bem essa

ambiguidade. Na época (2010), havia terminado uma greve e alguns professores defendiam que

era necessário mostrar seus holerites aos alunos para que estes constatassem quão baixos eram

os salários. Contudo, houve aqueles que discordaram, argumentando que aquele valor era

razoável e que viviam bem com tal rendimento.

A partir destas concepções, buscaremos levantar questionamentos e compreender a

inserção dos professores em seu local de trabalho.

3.2.1. O Município

A unidade escolar escolhida pertence a Diretoria de Ensino de Jundiaí, que abrange

escolas estaduais em diversas cidades da região, conforme o quadro abaixo:

Tabela 20 – Abrangência da Diretoria de Ensino de Jundiaí e número de escolas

Abrangência da Diretoria de Ensino de Jundiaí-SP

Cidades Número de Escolas

Campo Limpo Paulista 6

Itatiba 4

Itupeva 5

Jarinu 4

Jundiaí 37

Louveira 4

Várzea Paulista 11

Total 7 71

Fonte: Disponível em: <dejundiai.com>. Acesso em: jan. 2015.

Distribuídas pelas sete cidades temos 71 escolas com 58.887 alunos matriculados em

1.925 classes.

149

Tabela 21- Número de alunos matriculados em todas as modalidades de ensino na DE Jundiaí

Matrículas123

Tipo de Ensino Número de

matrículas

Ensino Fundamental 6º ao 9º ano 27.560

Ensino Médio 27.504

Ensino Fundamental 6º ao 9º ano (Fundação

Casa) 28

Ensino Médio (Fundação Casa) 15

Total EF – EM 55.107

EJA Presencial – Ensino Fundamental 6º ao 9º

ano 202

EJA Presencial – Ensino Médio 861

Total EJA 1.603

Educação Especial (Classe exclusiva e sala de

recurso) 229

Centro Estudos de Línguas 447

Atividade Complementar 2.041

Total Outros 2.717

Total Geral 58.887

Fonte: Disponível em: <www.intranet.educacao.sp.gov.br/portal/site/Intranet/>.

Acesso em: jun. 2015.

É uma região bastante representativa e este é um dos fatores que motivou sua escolha

para pesquisa. O município de Jundiaí-SP centraliza as demais cidades por ser o maior

município, possui uma população de aproximadamente 400.000 habitantes (estimativa IBGE

2014) e um nível de desenvolvimento elevado, agregando várias empresas. Conforme dados do

IBGE, em 2013, havia no município 17.276 empresas, ocupando 213.995 pessoas, que

recebiam em média de 3,4 salários mínimos. Ocupa a 11ª posição entre os municípios

brasileiros e 4ª no estado, seu Índice de Desenvolvimento Humana Municipal (IDHM) é de

0,822, considerado um índice muito alto, pelos critérios de análise do Programa das Nações

Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).

É nesta região desenvolvida que se encontra nosso objeto, em um município vizinho a

Jundiaí – Campo Limpo Paulista.

123 Além das salas de aulas do Ensino Regular e Educação de Jovens e Adultos (EJA), a Secretaria da Educação

disponibiliza aos alunos Centros de Estudo de Línguas, que funciona em uma escola polo. Na Diretoria de Jundiaí,

este polo fica na cidade de Jundiaí (na EE Maria de Lourdes F. Silveira). Também oferece as salas de recursos aos

alunos especiais, em várias escolas da Diretoria, o Atendimento Educacional Especializado, abrange alunos com

deficiência auditiva e na visão, e proporciona o ensino da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e do código

BRAILLE.

150

O município de Campo Limpo Paulista-SP possui uma área de 79.403 km² e uma

população de aproximadamente 80 mil habitantes (estimativa IBGE 2014), distante 53 km de

São Paulo, faz divisa com os municípios de Várzea Paulista, Jarinu, Jundiaí, Atibaia, Franco da

Rocha e Francisco Morato. Era uma fazenda de Jundiaí, sua primeira rua surgiu com o

alojamento dos construtores da estrada de ferro “Santos-Jundiaí” (a mais antiga do Estado de

São Paulo, inaugurada em 1867). Tornou-se município em 1965 quando emancipou-se de

Jundiaí.

Figura 2 – Mapa de Campo Limpo Paulista e região

Google mapas

Figura 3 – Imagem aérea de Campo Limpo Paulista

Fonte: http://campolimpopaulista.sp.gov.br/

Seu IDHM é de 0,769, índice considerado alto pela PNUD, ocupando a 238ª posição

entre os municípios do Brasil e a 115ª posição no Estado de São Paulo. Segundo IBGE, em

151

2013, possuía 1.547 empresas, ocupando 15.416 pessoas com uma renda média de 3,7 salários

mínimos. Muitos de seus habitantes trabalham no município de Jundiaí ou na grande São Paulo.

A estrada de ferro que liga a cidade de Jundiaí e a de São Paulo facilita o acesso.

Dentre suas diversas regiões, nosso objeto se encontra no distrito de Botujuru, que

abrange os bairros: Jardim Santa Izabel, Jardim das Palmeiras, Chácara Bom Sucesso, Jardim

Fritz, Jardim Brasília, Vila Chacrinha, Vila Botujuru, Colina do Pontal, Vila Constança, Parque

Loja da China, Vila Ipê, Vila Marieta, Vila Firenze, Outeiro das Paineiras, Parque Santana,

Jardim Santa Cecília.

Figura 4 – Imagem de satélite de Botujuru

Fonte: google mapas acesso em jun. 2015.

Figura 5 – Imagem do entorno da escola pesquisada

Vista do bairro em frente à escola - jun. 2015.

Como é possível observar na imagem de satélite, que o distrito de Botujuru é uma região

com relevo bastante acidentado, com aclives e declives, há muito verde nas proximidades,

vários sítios e chácaras. Fica na parte periférica da cidade a uma distância de 4 km do centro de

152

Campo Limpo Paulista, fazendo divisa com o município de Francisco Morato. Nela se encontra

a principal indústria do município de Campo Limpo Paulista, a multinacional alemã Thyssen

Krupp, inaugurada em 1958. Possui uma estação de trem que recebe o mesmo nome do bairro,

o que facilita o acesso ao bairro e a locomoção para cidades vizinhas. Cerca de 15% da

população do município reside em Botujuru, a maior parte destes trabalham na região central

de Campo Limpo Paulista, em Jundiaí e na grande São Paulo. Este fato reflete-se nas relações

da comunidade com a escola. Devido as condições materiais, muitos pais deixam seus filhos se

organizarem sozinhos para ir à escola, pois saem ao amanhecer e voltam apenas à noite,

principalmente aqueles que trabalham em São Paulo.

Pequena parcela da comunidade local desenvolve atividades no próprio bairro, essa

minoria se ocupa do comércio. Na sua maioria, são empregados das indústrias

metalúrgicas locais e da região. Por isto, a comunidade é bastante heterogênea,

havendo grandes empresas, pequenas indústrias. [... ] No aspecto saúde, o Bairro

possui um Posto de Atendimento Médico e por isto o atendimento aos seus moradores

é feito pelos Postos de Saúde do Centro. Em relação ao saneamento básico, o bairro

conta com rede de água apenas. O esgoto é receptado por fossas sépticas nos quintais

das moradias. Completam a estrutura de serviços de concessão pública, as redes de

energia elétrica e de telefone. Quanto às atividades de lazer, esportivas, culturais, de

recreação o bairro não dispõe de espaços para o desenvolvimento dessas modalidades.

(PLANO DE GESTÃO ESCOLAR, 2011)

Concluindo, a escola se localiza em uma região periférica e, assim com outras, carece

de estrutura e enfrenta dificuldades quanto as condições materiais. Esta precária condição de

vida gera conflitos sociais que se refletem no cotidiano escolar.

3.2.2. A Escola

Criada em 1975, situava-se em um prédio no bairro Vila Constança, bem próximo à

estação de trem. Com o aumento da demanda, necessitava de instalações maiores para atender

aos alunos da região, pois trata-se da única escola que oferece Ensino Médio em todo o distrito

de Botujuru. Ganhou novas instalações em 2008 e seu antigo prédio transformou-se em Escola

Técnica (ETEC).

Seu novo prédio situa-se no bairro de Botujuru, local próximo ao antigo prédio.

Localiza-se em uma parte com altitude elevada, posição que possibilita uma vista de todo o

entorno e dos bairros vizinhos. A estação de trem “Botujuru” também pode ser vista da escola,

bem como toda a movimentação do bairro.

153

Figura 6 – Vista externa da escola (2010)

Vista externa (Imagem ano de 2010)

Figura 7 – Imagem do Pátio (2010)

Pátio – imagem 2010

Sua estrutura física é privilegiada, como podemos observar no quadro abaixo:

154

Quadro 10 – Estrutura Física da Escola

Estrutura Física da Escola

Quantidade Descrição do local

15 Salas de aula

01 Sala da Direção

01 Sala da vice-direção

01 Sala para coordenação pedagógica

01 Sala de Professores

01 Sala de Multiuso (utilizada como biblioteca)

01 Sala de informática

01 Sala de vídeo

01 Sala para o grêmio/ projeto jovens cientistas

01 Sala de Secretaria

01 Galpão coberto (pátio)

01 Quadra de esportes coberta

02 Cozinhas

01 Despensa

01 Salão para merenda (refeitório)

01 Toalete para professores

01 Toalete para funcionários

02 Toaletes para alunos

02 Bebedouros azulejados

01 Depósito para Educação Física

01 Depósito de materiais (externo)

02 Almoxarifados

Fonte: Plano de Gestão Escolar

Quando entramos na escola encontramos a secretaria e a sala dos professores, também

temos neste mesmo local a sala da direção e vice-direção, uma cozinha e os banheiros dos

professores e funcionários. Após esta primeira parte, há uma porta de vidro que separa este hall

de entrada do corredor com as salas de aula. Neste ficam três salas de aulas, além de uma sala

de multiuso, que deveria ser utilizada como laboratório, mas funciona como biblioteca, e a sala

que é utilizada pelo grêmio e os alunos que desenvolvem o projeto “Pequenos Cientistas”124.

No final do corredor, há um grande espelho e salas de depósito, além da saída do elevador.

Subindo vários degraus, temos o primeiro andar. A primeira sala é maior que as demais e é

utilizada como sala de vídeo e sala de reuniões (os ATPCS125 acontecem nela). Depois, há uma

124 O Projeto Pequeno Cientista é um Projeto de Robótica Educacional, criado por um professor de Ciências da

escola pesquisada, e tem o objetivo de “desenvolver habilidades e competências dos alunos propondo situações

problemas da área de automação industrial” (http://cienciaemconsciencia.blogspot.com.br/), além de incentivá-los

a ingressar em Universidades ou no mercado de trabalho. Com o esforço e dedicação do professor idealizador,

apesar de poucos recursos, os alunos já foram premiados com diversas medalhas em vários torneios. No Torneio

de Robótica da USP, receberam 1 medalha de ouro, 4 de prata e 2 de bronze. No Grande Desafio da Unicamp, em

2011, ficaram em 5º lugar e, no ano seguinte, em 6º. Em 2013, ficaram em 4º lugar na Mostra Paulista de Ciências

e Engenharia. 125 ATPC – Aula Pedagógica de Trabalho Coletiva - “As horas de trabalho pedagógico na escola deverão ser

utilizadas para reuniões e outras atividades pedagógicas e de estudo, de caráter coletivo, organizadas pelo

estabelecimento de ensino, bem como para atendimento a pais de alunos” (Estatuto do Magistério, 1985).

155

sala de informática, que funciona com os alunos do projeto “Acessa Escola”126. Também temos

duas salas de tamanho menor que as demais, uma é utilizada pela coordenação e outra às vezes

funciona como sala de aula ou como uma segunda sala de vídeo. Além destas, temos quatro

salas de aula127. Próximo à escada, mais dois depósitos para livros e apostilas. Subindo mais

vários degraus, estamos no segundo andar. Nele, temos apenas salas de aulas, oito no total e

dois depósitos para materiais escolares, um deles é utilizado pelos professores que atuam no

projeto “Escola da Família”128.

Na figura 8, podemos ver a entrada para parte administrativa em que se encontram a

secretaria, as salas da direção e vice-direção. Nesta parte, também se encontra a sala dos

professores apresentada na figura 9.

Figura 8 – Imagem da Entrada da Escola

Entrada da escola – acesso a secretaria (janelas à esquerda), a sala dos professores (janelas à direita) e a

direção. (Imagem jun. 2015)

126 “Acessa Escola, um programa do Governo do Estado de São Paulo desenvolvido pela Secretaria de Estado da

Educação, sob a coordenação da Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE), tem por objetivo

promover a inclusão digital e social dos alunos, professores e funcionários das escolas da rede pública estadual.

Por meio da Internet, ele possibilita aos usuários o acesso às tecnologias da informação e comunicação para a

construção do conhecimento e o fortalecimento social da equipe escolar.” (acessaescola.fde.sp.gov.br). O projeto

emprega alunos como estagiários, que trabalham 4 horas diárias por semana, recebem uma bolsa mensal de R$

380,00. Podem se inscrever para o projeto alunos, preferencialmente da escola onde o mesmo ocorre, que estejam

no 1º ou 2º anos do Ensino Médio, com 16 anos completos. A escolha é realizada na própria escola por meio de

processo seletivo, com a realização de prova objetiva. 127 A sala de vídeo, de informática e multiuso são maiores que as demais, medem 10,80 metros de comprimento

por 7,20 metros de largura; as salas de aula têm 7,20 x 7,20 m e as salas menores que foram projetadas para serem

salas de reforço têm 3,6 x 7,2 m. 128 O Programa Escola da Família foi criado em 2003 e tem como objetivo aproximar a escola da comunidade, as

escolas são abertas aos finais de semana, oferecendo atividades esportivas e culturais. O programa se desenvolve

por meio de um convênio do governo do estado com universidades particulares; os universitários prestam serviço

de 8 horas aos finais de semana em escolas que ofereçam o programa e, em troca, recebem bolsa integral para

custear seus estudos.

156

Figura 9 – Sala dos Professores

Imagem jun. 2015.

Logo abaixo, nas figuras 10, 11 e 12, está a planta da escola, onde podemos observar a

extensão do local de trabalho pesquisado, com suas divisões.

Figura 10 – Planta da escola (parte I)

157

Figura 11 – Planta da escola (parte II)

Figura 12 – Planta da escola (parte III)

158

Apesar de a escola oferecer uma boa estrutura física, ela apresenta alguns problemas.

Com apenas dois anos de uso, grandes rachaduras apareceram no chão do último andar que vão

de uma ponta a outra no sentido horizontal. Também há o problema com infiltração de águas

de chuvas, que encharcam algumas salas de aulas nos períodos chuvosos. Quando foram fazer

a limpeza dos andares acima perceberam que não havia nenhum lugar para escoar a água, o que

dificulta bastante o trabalho das trabalhadoras da limpeza.

Em 2011, ocorreu um fato que alarmou toda a comunidade escolar, o reservatório de

água sofreu risco de queda após um deslizamento de terra que fechou a entrada da cozinha e da

cantina (que ficam na parte externa da escola e compõe o pátio). Algumas obras de contenção

da terra foram feitas e os engenheiros da Fundação para o Desenvolvimento da Educação

(FDE)129 estiveram na escola e asseguraram que não havia risco do desabamento do

reservatório.

Figura 13 – Imagem do Reservatório de Água

Reservatória de água (jun. 2015)

Outro aspecto problematizado pelos professores diz respeito ao fato de a escola ser muito

aberta. Argumentaram que pessoas externas à escola pulam o muro e adentram, misturando-se

129 “Criada 23 de junho de 1987, a FDE - Fundação para o Desenvolvimento da Educação - é responsável por

viabilizar a execução das políticas educacionais definidas pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo [...]

Entre suas principais atribuições estão: construir escolas, reformar, adequar e manter os prédios, salas de aula e

outras instalações, oferecer materiais e equipamentos necessários à Educação, gerenciar os sistemas de avaliação

de rendimento escolar e viabilizar meios e estruturas para a capacitação de dirigentes, professores e outros agentes

educacionais e administrativos, visando sempre a melhor qualidade do ensino e a aplicação apropriada das políticas

educativas definidas pelo Estado.” (www.fde.sp.gov.br)

159

aos alunos. Os alunos, por sua vez, pulam o muro e vão embora, faltando às aulas, o que ocorre

nos três turnos. Estas saídas, segundo alguns professores entrevistados, podem ser para o

consumo de drogas.

Demorou alguns anos, mas no final de 2012, após muita insistência da direção junto à FDE,

conseguiram que o pátio fosse fechado, impedindo assim que os alunos deixassem a escola

durante o horário das aulas.

Figura 14 – Imagem externa do pátio fechado (2015)

Imagem externa da escola com o pátio fechado (jun. 2015)

Figura 15 – Imagem interna do pátio fechado (2015)

Pátio (jun. 2015)

160

Apesar de todos os esforços, o problema persistia nas aulas de Educação Física, pois os

alunos fizeram alguns buracos no muro e conseguiam sair com facilidade. O professor precisa

ter uma atenção redobrada; além de ministrar sua aula, tem que se preocupar se os alunos vão

deixar a escola. Nos constantes reparos que são necessários na escola, fecharam os orifícios

feitos pelos alunos.

Figura 16 – Quadra coberta

Quadra coberta (Jun. 2015)

Figura 17 - Muro abaixo da quadra coberta

Muro logo abaixo da quadra coberta. (jun. 2015)

161

Pelas imagens, é possível ver que a tela que protege para que as bolas não caiam fora da

quadra foi aberta para facilitar o acesso ao muro. Podemos perceber também partes de reboco

mais claras que as demais que são as marcas onde foram fechados os acessos à rua. Os alunos

mais destemidos podem ainda tentar pular o muro, mas há um agravante, ele é alto.

Um fato divulgado pela imprensa no início de 2015 nos chamou atenção. No mês de

abril a caseira da escola foi presa.

Segundo a investigações, a mulher vendia drogas para usuários, que precisavam

passar por dentro da unidade até a casa onde a mulher morava, localizada atrás da

quadra poliesportiva da escola.

No local, os policiais encontraram trouxas de maconha, embalagens com cocaína e

crack prontos para venda, além de latas de cerveja, celulares, cadernos com anotações

e R$ 2 mil. Além da mulher, mais cinco pessoas que estavam envolvidas no crime

foram presas e encaminhadas para a delegacia de Campo Limpo Paulista.

(g1.globo.com130)

Figura 18 – Casa de zelador

Fonte: g1.globo.com

Os engenheiros da FDE quando elaboram projetos para novas escolas não imaginam os

problemas que a estrutura física pode trazer. A ideia em si é boa, uma escola aberta, como é o

caso da escola em questão, mas não pensam na realidade na qual a escola se insere. Tanto

professores quanto alunos podem ser vítimas de violência, pois com muita facilidade qualquer

estranho entra na escola.

130 Disponível em: <http://g1.globo.com/sao-paulo/sorocaba-jundiai/noticia/2015/04/caseira-e-presa-suspeita-de-

vender-drogas-dentro-de-escola.html >. Acesso em: 09 abr. 2015.

162

Conforme dados da secretaria da educação, em agosto de 2014, haviam 1.291 alunos

matriculados nos três períodos de funcionamento da escola.

Tabela 22 – Horário de Funcionamento da escola

Horário de Funcionamento

Turnos Horário Intervalo

Manhã 7h às 12h20 9h30 às 9h50

Tarde 13h às 18h20 15h30 às 15h50

Noite 19h às 23h 21h15 às 21h30

Fonte: Plano de Gestão Escolar.

A escola oferece os ensinos Fundamental II (6º ao 9º ano) e Ensino Médio nas

modalidades regular e Educação de Jovens e Adultos (EJA). No período da manhã, temos as

turmas de Ensino Médio e os 9º anos; à tarde 6º, 7º e 8º anos e à noite as turmas da EJA e Ensino

Médio.

Quadro 11 – Número de salas de aula por turno e modalidade de ensino (2014)

Número de salas de aula por turno/modalidade

2014 Manhã Tarde Noite Total de salas

Salas de aula Série Quantidade Série Quantidade Série Quantidade

Ensino

Fundamental 9º 5

6º 4

17 7º 4

8 4

Ensino

Médio

1° 5

1° 3

19 2º 3 2º 4

3° 2 3º 2

Educação de

Jovens e

Adultos

4º termo

8ª série EF 1

4

1º termo EM 1

2º termo EM 1

3° termo EM 1

Total por

período 15 12 13 40

Fonte: Disponível em:<www.intranet.educacao.sp.gov.br/portal/site/Intranet/>. Acesso em: jun. 2015.

163

Para atender a todos estes alunos a escola contava com 55 professores (2014):

Tabela 23 – Quadro de professores da escola pesquisada (2014)

Quadro de professores (2014)

Professores Efetivos Não Efetivos Total

PEB I* 0 0 7 100% 7 100%

PEB II* 32 67% 16 33% 48 100%

Total 32 58% 23 42% 55 100%

Fonte: Disponível em: <www.educacao.sp.gov.br/cgrh/>. Acesso em: ago. 2014.

* Professor de Educação Básica I

* Professor de Educação Básica II

A escola tem apenas Ensino Fundamental II e Ensino Médio, entretanto, consta em seu

quadro de professores sete docentes de Educação Básica I. Como explicar? A Secretaria de

Educação permite que alunos em formação universitária lecionem antes de terminarem seus

cursos. Contudo, por serem estudantes, são aceitos como PEB I, apesar de lecionarem para o

Ensino Fundamental II. Esta diferenciação reflete na remuneração, pois o salário de PEB I é

menor.

Em 2014, 42% dos professores não eram efetivos, destes, 12 eram estáveis e 11

temporários. Um número bastante elevado, mesmo com o ingresso de professores efetivos

durante o ano.

A periodicidade dos concursos é de quatro em quatro anos131. Para compararmos o

número de professores efetivos e não efetivos, traremos os dados apresentados pela Secretaria

de Educação do ano de 2013 antes do último ingresso.

Tabela 24 – Quadro de professores da escola pesquisada (2013)

Quadro de professores (2013)

Professores Efetivos Não Efetivos Total

PEB I 0 0 8 100% 8 100%

PEB II 27 61% 17 39% 44 100%

Total 27 52% 25 48% 60 100%

Fonte: Disponível em: <www.educacao.sp.gov.br/cgrh/>. Acesso em: ago. 2013.

131 Conforme Decreto 54.556/2009, obedecendo aos artigos 13 a 16 do Estatuto do Magistério (LC 444/85).

“Artigo 14 - O prazo máximo de validade do concurso público será de 4 (quatro) anos, a contar da data de sua

homologação”.

164

Podemos perceber que havia um número maior de professores, isto porque o número de

alunos e de salas foi maior em 2013 em relação a 2014. Em 2013, havia 1.338 alunos

matriculados, distribuídos em 42 salas nos três períodos. Em 2014, houve um decréscimo de 47

alunos (1.291) e duas salas foram fechadas.

Aproximadamente 50% dos professores não eram efetivos. Alguns conseguiram mudar

de situação laboral com a aprovação no concurso. Dos entrevistados, dois deixaram de ser

temporários e conseguiram se efetivar. Entretanto, percebemos que a alteração foi muito sutil e

o número de professores temporários ainda é bastante elevado.

Em síntese, a escola pesquisada completa, em 2015, 40 anos de fundação, localiza-se

em uma região periférica e grande parte dos alunos provém de famílias humildes. Devido à

grande demanda de alunos mudou de local. O novo prédio, entregue em 2008, é bem maior que

o anterior, possui 15 salas de aula, salas multiuso e uma quadra coberta. Todavia, seu tamanho

tornou-se um empecilho, pois a concentração de um número elevado de alunos e, por

conseguinte, um reduzido número de funcionários contribuem para que alguns estudantes

consigam depredar com frequência a escola: quebram portas, ventiladores, picham as salas. É

neste local de trabalho que nossos entrevistados realizam seu labor.

3.2.3. Os Alunos

Como citamos anteriormente, em 2014, foram matriculados 1.291 alunos nos Ensinos

Fundamental e Médio, regular e Educação de Jovens e Adultos. A faixa etária destes alunos

varia de 11 a 17 anos no ensino regular132 e, na Educação de Jovens e Adultos, de 16 anos em

diante, às vezes pessoas idosas voltam a estudar, então podemos encontrar alunos acima de 60

anos.

Conforme o quadro 12, a maioria dos alunos matriculados estão no ensino médio (manhã

e noite). Dentre estes, o maior número está no 1º ano do Ensino Médio. Como há anos as escolas

estaduais paulistas funcionam em regime de progressão continuada no Ensino Fundamental e

como no Ensino Médio esta não se aplica, muitos alunos ficam retidos ao término desta série.

Assim, não conseguem acompanhar o ritmo da aprendizagem, apresentando muita dificuldade,

o que acarreta evasão. Em nosso estudo de caso, observei, nos últimos anos, que vários alunos

132 A idade apropriada é dos 11 aos 17 anos, entretanto, dados apresentados pela SEE em 2014 apontam alunos no

ensino regular com até 21 anos.

165

após ficarem retidos inúmeras vezes (três, quatro vezes) no 1º ano, matriculavam-se na EJA ou

abandonavam a escola retornando anos depois também na EJA.

Quadro 12 - Número de alunos por série e média de alunos por sala de aula (agosto 2014)

Fonte: Disponível em:<www.intranet.educacao.sp.gov.br/portal/site/Intranet/>.

Acesso em: ago.2014

Por ser a única escola com ensino médio da região, agrega alunos de vários bairros, fator

que às vezes gera conflitos, pois os alunos do bairro de Botujuru brigam com os provenientes

das escolas municipais da Vila Chacrinha e Parque Santana.

No Plano de Gestão Escolar de 2011, encontramos dados estatísticos de uma pesquisa

realizada no ano de 2006, em que um questionário foi enviado aos responsáveis de todos os

alunos e houve a devolutiva de 750. Por meio deles, foram apresentados alguns dados que

considero importante citar. Apesar de não serem recentes, demostra o perfil da comunidade.

Número de alunos por série e média por sala

Séries Número de

Alunos

Número de

Classes

Média de

alunos por sala

En

sin

o F

un

da

men

tal 6º 124 4 31

7º 123 4 31

8º 98 3 33

9º 155 5 31

Total (EF) 500 16 31

En

sin

o M

édio

1º 290 9 32

2º 177 5 35

3º 202 6 34

Total (EM) 669 20 33

EJA

4º Termo (9º

ano EF) 26 1 26

1° Termo (EM) 30 1 30

2° Termo (EM) 32 1 32

3° Termo (EM) 34 1 34

Total (EJA) 122 4 30

Total Geral 1.291 40 31

166

Conforme estes dados de 2006, em relação à escolaridade, apenas 26,6% dos pais

concluíram o Ensino Médio e 20% não chegaram a completar o Ensino fundamental. A maioria

morava em casa alugada (70%). A renda per capta familiar concentrou os pais: 78% entre R$

51,00 a 150,00; 13% declararam que recebiam até R$ 50,00 por pessoa da família e 9% declarou

que recebia acima de R$ 150,00. 20% dos pais relataram estar enfrentando problemas com

desemprego. Os cuidados com a saúde eram realizados em grande parte (90%) por meio do

SUS; apenas 20% declaram ter plano de saúde (PLANO DE GESTÃO ESCOLAR, 2011).

Os dados apresentados demonstram que a comunidade escolar é composta por alunos

de origem humilde. As condições materiais obrigam muitos deles a terem uma vida

independente, cuidam de si e algumas vezes dos irmãos menores, já que os pais saem de manhã

para trabalhar e só retornam à noite.

[...] composta na maioria por alunos oriundos de famílias humildes, de baixa renda

com pouca formação escolar. Uma parcela significativa da população do Bairro

trabalha em outras cidades como São Paulo, Jundiaí, Francisco Morato e no Centro

da Cidade de Campo Limpo Paulista, por isso pouco tempo dispõem aos filhos. [...]

Alunos do Ensino Médio demonstram poucas expectativas em relação ao futuro,

embora a escola tenha se prestado ao serviço de orientação aos mesmos. À tarde, os

alunos do Ensino Fundamental requerem mais atenção já que são naturalmente

inquietos (púberes), necessitam de mais intervenções no sentido de disciplinar o

convívio escolar e a relação com a aprendizagem que pressupõe dedicação às

atividades. Os mesmos faltam em demasia, entretanto, não há entre eles atitudes que

caracterizam sinais de violência. (PLANO DE GESTÃO ESCOLAR, 2011, p. 10)

No geral, o convívio com os alunos é tranquilo, todavia alguns problemas se apresentam

relacionados à indisciplina como o uso excessivo do celular, fone de ouvido, a conversa, fatores

que atrapalham o andamento das aulas e tornam o trabalho mais cansativo, gerando algumas

vezes conflitos. Contudo não existem apenas alunos desinteressados, a maioria preocupa-se em

ter uma educação de qualidade e questionam as condições às quais estão inseridos, criticam a

indisciplina de alguns colegas que atrapalha a aprendizagem, bem como o trabalho de

professores que os tratam com indiferença e preconceito, ou não se preocupam em ministrar

uma aula com qualidade. Nos anos em que lecionei na referida escola, ouvi queixas por parte

de alguns alunos de professores que trabalhavam de maneira diferenciada em colégios

particulares e na escola estadual, também ouvi queixas sobre professores que os destratavam e

os abordavam de maneira rude. Ou seja, é necessário problematizar a violência e indisciplina

no interior da escola. As escolas se inserem dentro da realidade social da comunidade que se

localiza, e reflete as relações sociais experimentadas por ela. Assim, se no cotidiano os alunos

estão expostos a violência, ela será reproduzida na escola. Entretanto, quando se estabelece uma

167

relação de respeito, a convivência pode ser harmoniosa, mas se invés de mostrarmos uma

realidade não violenta, a reproduzirmos, isto apenas irá gerar mais revoltas.

Um fato que me chamou muita atenção desde quando ingressei no magistério, nas

diversas escolas por que passei é que vários trabalhadores da educação (direção, funcionários e

professores) tratam os alunos mal, aos berros. Como questionar a indisciplina se ao menos

conseguem ensinar como uma pessoa deve ser tratada? Ora se em seu cotidiano há violência, a

escola não é um local que possibilite outra realidade. Não podemos generalizar, há também

pessoas da direção, funcionários e professores que tratam os alunos com respeito e cordialidade,

bem como por parte dos alunos também, demostram afeto e respeito aos trabalhadores da

educação e colegas.

3.2.4. As Condições de Trabalho

Entendemos condições de trabalho como um conjunto de fatores encontrados pelos

trabalhadores em seu local de trabalho (estrutura física, materiais, equipamentos dentre outros).

Conforme, Oliveira e Assunção (2010), condições de trabalho possuem então dois polos

analíticos, a saber:

a) as condições de emprego – relações laborais do trabalhador com o empregador – cujo vínculo

empregatício pode ser em caráter efetivo ou temporário, no caso dos docentes;

b) condições objetivas de trabalho – “as pressões e os constrangimentos presentes no ambiente

físico e organizacional em que as tarefas são desenvolvidas” (OLIVEIRA; ASSUNÇÃO, 2010).

A partir desta perspectiva, analisamos o que a escola estudada oferece ao trabalhador do

ensino para desenvolver seu labor. Dividiremos em alguns tópicos relacionados diretamente ao

local de trabalho como: estrutura física, materiais, relação com os alunos. E também

buscaremos compreender outros fatores que são determinados pelo patrão (governo de estado

de São Paulo) como autonomia, remuneração, jornada de trabalho, meritocracia, avaliações

institucionais, contratos de trabalho.

168

3.2.4.1 Estrutura Física

A primeira dificuldade encontrada é o tamanho da escola. Ela é uma das maiores da

Diretoria de Ensino de Jundiaí, um dos motivos que nos levou a escolhê-la como objeto de

pesquisa. Seu tamanho influencia em seu funcionamento. A direção encontra enormes

dificuldades, pois são muitos professores e funcionários para gerenciar, além do elevado

número de alunos, o que dificulta a organização.

Apesar do grande número de professores e funcionários, na maioria das vezes, a

quantidade está aquém da necessidade. No quadro abaixo mostraremos a quantidade de

funcionários e sua função na escola.

Quadro 13 – Número de Funcionários na escola pesquisa por cargo e função (2014)

Número de Funcionários por Cargo/Função

Cargo Função

Quantidade

Total Efetivo Não

Efetivo

Agente de

Organização Escolar

“Desenvolver atividades no âmbito da

organização escolar, relacionadas com a

execução de ações envolvendo a secretaria

escolar e o atendimento a alunos e à

comunidade escolar em geral, de acordo

com as necessidades da unidade escolar. ”

(LC 1.144/11)

6 3 9

Auxiliar de Serviços

Gerais

“Executar atividades de serviços gerais e/ou

fiscalizar essas atividades, realizadas por

terceiros nas suas áreas de atuação”. (LC

1080/2008)

0 2 2

Gerente de

Organização Escolar

“Ao servidor designado para o exercício da

função de Gerente de Organização Escolar

caberá gerir, no âmbito da organização

escolar, as atividades especificadas” aos

Agentes de Organização Escolar e os

Agentes de Serviços Escolares. “Tratam-se

dos próprios funcionários que já

desempenhavam as atribuições do cargo de

Secretário de Escola” (LC 1.144/11)

1 0 1

Agente de Serviços

Escolares

“Executar tarefas relacionadas à limpeza,

manutenção e conservação da unidade

escolar e ao controle e preparo da merenda

escolar. ” (LC 1.144/11).

3 0 3

Total 10 5 15 Fonte: Disponível em: <www.intranet.educacao.sp.gov.br/portal/site/Intranet/Intranet> Acesso em: jun. 2015

169

São apenas 15 funcionários para desenvolver as funções de limpeza, organização dos

alunos, trabalho na secretaria relacionados a documentos de alunos (histórico, matrículas,

transferências) e pagamento dos trabalhadores da escola.

A quantidade de agentes de organização escolar, por exemplo, são nove, destes, três

com contrato temporário. Quando chegam não conhecem a realidade da escola, alguns não são

da área da educação e não sabem lidar com os alunos e os professores. Após aprender seu oficio,

com a experiência, finda o contrato (que é de 1 ano). Até ser contratado um novo funcionário,

os demais ficam sobrecarregados, com a responsabilidade de organizarem toda a escola.

Apesar da nomenclatura ter mudado, a representação do “inspetor” que herdamos da

ditadura (um funcionário para inspecionar alunos e docentes, a serviço do governo) ainda

permanece. Logo, a comunidade escolar continua chamando-o assim. Entretanto, quando este

trabalhador presta o processo de seletivo ou concurso público é para vaga de Agente de

Organização Escolar (AOE), que pode ser tanto na secretaria quanto no pátio. A direção que

aloca a sua função, conforme a sua necessidade.133 Em uma escola com 15 salas, em andares

diferentes, além do pátio, são muitas as dificuldades encontradas por estes trabalhadores na

organização da escola. Portanto, são péssimas suas condições de trabalho.

Além do número insuficiente de funcionários para organização escolar, o quadro de

professores muitas vezes também não está completo. Algumas vezes, por não haver interesse

em aulas remanescentes, elas vão para atribuição, mas ninguém se interessa por elas. Outras

vezes, por haver professores em licença saúde ou outro tipo de licença, não há ninguém para

substituí-los. Uma sala de aula sem professor acarreta inúmeros problemas para a organização

do período, os alunos são encaminhados ao pátio sem ninguém para acompanhá-los e, ociosos,

vão para as outras salas atrapalhando o andamento das aulas, além de quebrar materiais

escolares etc.

Para resolver este problema, o governo criou o Professor de Apoio Aprendizagem

(PAA). Um professor com 19 aulas atribuídas que fica à disposição na escola para substituir

quando outro docente falta. Além deles, temos os professores eventuais, que vão à escola “tentar

a sorte” caso algum docente falte no dia e não há um PAA para substituí-lo, ele ministra a aula,

independe da sua área. Grandes são suas limitações e sua função se transforma em manter os

133 O último concurso para Agente de Organização Escolar foi no ano de 2011 e abriu 9.932 cargos. O edital

estabelecia como critério ter completado a educação básica para desempenhar a função de organização escolar

“relacionadas com a execução de ações envolvendo a secretaria escolar e o atendimento a alunos e à comunidade

escolar em geral, de acordo com as necessidades da unidade escolar” (vunesp.com.br/seed1104/edital_9_2.pdf).

Para desenvolver uma jornada de 40 horas semanais com uma remuneração de R$ 800,00. Hoje o salário pouco

mudou, quem desempenha esta função recebe R$ 971,78 mais R$ 176,00 de auxílio alimentação.

170

alunos em sala de aula. A escola não se preocupa com o conteúdo que ele deveria estar

ministrando.

Enfim, a primeira dificuldade encontrada é o tamanho da escola e a forma que ela foi

projetada, o que acarreta inúmeros problemas. Há outras escolas com imensos corredores e

todas as salas neste único corredor, como no exemplo apresentado abaixo pela professora

Juliana, que diz ter uma visão do todo. Mas em nosso objeto de estudo isto não acontece, são

três corredores em andares diferentes. Isto facilita as depredações por parte dos alunos como

carteiras, cadeiras e portas quebradas e paredes pichadas etc.

Só que... a escola é muito diferente. Então não tem como fazer essa cobrança aqui.

Por quê? Porque lá eu tenho seis salas em um único corredor onde a diretora tava lá

bem na ponta, ou seja, você não tem carteira quebrada, você não tem porta quebrada,

você não tem parede riscada. Porque não tem como fazer isso mesmo, eles não

conseguem. Então a conservação daquele prédio é realmente bem melhor. [...]

Dificilmente se tem alguma coisa quebrada, é bem conservado. Aqui é um lugar muito

grande, é igual àquela mãe que tem 5 filhos, um está sempre arranhado. Não tem

como, então... É bem diferente, eu acho que aqui... a conservação da escola aqui está

bem precária. Apesar do empenho que teve ultimamente, foi até pintado, os lixos

trocados, as portas arrumadas... Então teve um empenho ultimamente, mas a

conservação aqui é bem difícil. (professora Juliana)

Em 2012, como nos relata a professora Vânia, tentaram colocar fogo na escola por três

vezes, por sorte sem êxito. Duas vezes no período da tarde atearam fogo às cortinas e logo os

funcionários perceberam e apagaram. O fato mais grave ocorreu após o fechamento da escola

à noite, entraram na parte externa, conseguiram abrir as janelas da sala multiuso – onde hoje é

a biblioteca, na época funcionava como sala de vídeo e tinha muitas prateleiras repletas de livros

e apostilas – e atearam fogo. Com a intensa fumaça, o alarme disparou e, como alguns

funcionários moravam próximos da escola, foram averiguar o que acontecia. Com ajuda de

moradores conseguiram apagar o fogo. Mas grande parte do material que havia ali fora perdido.

E por sorte a comunidade foi rápido evitando uma tragédia maior.

A sala de aula em si é boa, mas o problema é o material, carteira, cadeira. Porque os

próprios alunos destroem. Aqui (na sala de aula onde estávamos) nós colocamos as

cortinas, mas queimaram. Aí tiveram a ideia de pintar os vidros, daí melhorou bastante

(professora Vânia).

Para evitar tais acontecimentos, a escola foi equipada com câmeras de segurança, na

parte externa e interna, como cita a professora Amanda. Todos os corredores, pátio e todas as

sala de aula têm câmeras, o que nos remete a Foucault “Vigiar e Punir”. Será que esta medida

extrema terá sido correta?

171

Mas, agora creio eu que o ano que vem melhore mais, porque foi colocado câmeras

em todas as salas, então dá pra gente ter noção do ambiente, o que tá acontecendo

(professora Amanda).

Ainda sobre a estrutura da escola, outra dificuldade é a disposição das salas de

aulas, são inúmeros degraus que os trabalhadores da educação percorrem durante seu

turno de trabalho. Às vezes ele está no 2º andar, quando muda de sala vai ao térreo,

depois volta ao 2º andar novamente, ou seja, um grande desgaste físico. O sobe e desce

ocorre várias vezes, até mesmo quando vai para o intervalo tem que se deslocar, pois,

como citamos, a sala dos professores fica na entrada da escola. Cada lance da escada

entre os pavimentos tem 10 degraus, então, cada vez que sai do pavimento térreo até o

último é preciso subir 40 degraus.

Figura 19 – Escadas

Lances de escada entre os andares (jun. 2015)

O local de trabalho dos professores, em grande parte do tempo, ocorre individualmente

nas salas de aula (ver figura 21). Estas não contribuem para facilitar o trabalho, pelo contrário,

dificultam-no. São salas que medem 7,20m x 7,20m com capacidade para abrigar cerca de 40

alunos. Feitas de alvenaria, piso frio, de um lado tem janelas de vidro e na outra extremidade,

do lado interno bem abaixo do teto, é vazada por vários quadradinhos. Na parte frontal, há uma

grande lousa. No final da sala, no alto da parede, fica um ventilador e alguns armários. Os jogos

de carteira e cadeira são individuais, feitas em madeira, de cor marfim e as laterais de metal

pintadas de verde, as cadeiras são de plástico. As paredes são pintadas com branca e verde. A

acústica da sala é muito ruim, pois o fato de a parede interna ser vazada faz com que o ruído do

172

corredor e das outras salas atrapalhe bastante. Principalmente no período da tarde em que temos

mais crianças e o barulho é maior. A dificuldade em conseguir falar num tom de voz para que

todos os alunos escutem é enorme, pois muitos falam junto com o professor e, às vezes, quando

a turma está quieta, o barulho externo dificulta o entendimento, fazendo com que o professor

fale cada vez mais alto, o que lhe acarreta problemas na voz. É comum ter professores roucos

ou com dores de garganta.

Figura 20 – Sala de aula

Sala de aula (jun. 2015)

Figura 21 – Corredor com salas de aula

Corredor com salas de aula (jun. 2015)

173

Este tipo de sala não favorece uma aula diversificada, as tomadas muitas vezes não

funcionam, então quando tem que trabalhar, por exemplo, uma música, dificulta-se o trabalho,

inviabilizando ligar algum equipamento eletrônico. Os alunos não mantêm o ambiente limpo e

funcional, quebram as portas, ventiladores, carteiras e cadeiras, picham as paredes. A escola

precisa de manutenção o tempo todo.

[...] o prédio sofre com depredações. Com apenas três anos já foi pintado duas vezes

e a impressão que se tem é que não fora uma única vez. Ora por alunos, ora por

vândalos vindos sem precedentes invadem o prédio e fazem dele seu refém,

quebrando, pichando e furtando equipamentos. Esse paradoxo nos força

constantemente a buscar estratégias para conscientizar alunos e comunidade acerca da

valorização do patrimônio público a criar hábitos importantes à convivência saudável,

considerando a diversidade como pressuposto para o aprendizado e o respeito mútuo

na construção e manutenção da cultura quer seja sistematizada ou informal (PLANO

DE GESTÃO ESCOLAR, 2011, p. 8).

Outra dificuldade, ainda sobre a influência da estrutura física nas condições de trabalho,

é a sujeira. O giz gera muito pó e faz muita sujeira. Alguns professores acabam tendo problemas

respiratórios, outros adquirem alergias na pele devido à péssima qualidade do produto. Como

já citamos, a quantidade de trabalhadores é sempre escassa. As funcionárias da limpeza não

conseguem higienizar a escola de forma suficiente e necessária. Além do giz, alguns alunos

sujam muito as salas, jogam tudo no chão, papel de bala, lápis, bolinhas de papel etc. As salas

são varridas uma vez por turno.

Mas a limpeza aqui não tem muito, por causa de falta de funcionário, né. Porque o

funcionário vem e vai embora, não fica muito tempo aqui, por conta dos funcionários

não tem muita limpeza (professora Amanda).

Além da limpeza das salas de aula, temos a parte externa da escola. Muitos alunos não

contribuem para com a organização do ambiente, durante o intervalo. A merenda é distribuída

em pratos e talheres plásticos. Há um local para que eles descartem a sobra da comida e

coloquem os pratos e talheres. Muitos fazem de maneira correta, mas outros espalham pratos e

talheres por todo o pátio. Quando o pátio não era fechado, as trabalhadoras da limpeza

encontravam esses objetos jogados na quadra coberta, nas arquibancadas, por todos os lados.

Hoje que é fechado o espaço ficou limitado, mas ainda assim eles os deixam espalhados por

todo o espaço, até mesmo nos banheiros, tornando a atividade mais difícil. O pátio precisa ser

limpo ao término de cada intervalo.

174

3.2.4.2.Materiais

Para os alunos, tanto o governo federal quanto o estadual enviam determinados

materiais. Por exemplo, no início do ano letivo, chega o kit escolar. Ele é diferenciado conforme

a modalidade de ensino, como apresentamos no quadro abaixo.

Quadro 14 – Kit Escolar do aluno (materiais)

Material escolar

Ensino Fundamental I Ensino Fundamental II Ensino Médio

Material Q* Material Q Material Q

Caderno brochurão

96 f. 4

Caderno universitário 140

f. 2

Caderno Universitário

220 f. 2

Caderno de

desenho 96 f. 1

Caderno universitário

reciclado 140 f. 1

Caderno Universitário

Reciclado 220 f. 1

Régua 30 cm 1 Caderno de desenho 96 f. 1 Caderno de desenho 96 f. 1

Lápis de cor grande

12 cores 1 Kit de geometria 1 Kit de geometria 1

Lápis grafite 4 Lápis de cor grande 12

cores 1

Lápis de cor grande 12

cores 1

Lápis grafite de

resina termoplástica 4 Lápis grafite 4 Lápis grafite 4

Caneta

esferográfica azul 4

Lápis grafite resina

termoplástico 4

Lápis grafite resina

termoplástico 4

Apontador com

depósito 6 Caneta esferográfica azul 4 Caneta esferográfica azul 4

Borracha branca 3 Caneta esferográfica

vermelha 2

Caneta esferográfica

vermelha 2

Tubo de cola

branca 3 Apontador com depósito 3 Caneta esferográfica preta 2

Giz de cera grande

12 cores 1 Borracha branca 3 Apontador com depósito 3

Guache 12 cores 1 Tubo de cola branca 1

Borracha branca 2 Tesoura sem ponta 1

*Q - quantidade

Fonte: Disponível em: <http://materialescolar.fde.sp.gov.br/2015/2015/Cronograma/kit.html>. Acesso em: mai.

2015.

De acordo com o professor Artur, a qualidade do material é boa e ele recolhe o que os

alunos esquecem devolvendo quando estes precisam.

Eu até brinco com eles, isto daqui eu uso, se vocês estiverem lá podem trazer, eu

empresto, você não precisa carregar na bolsa, então às vezes recebo muito de aluno,

material que eles praticamente não usam, vem fechado sem ninguém mexer, kit.

Todos os anos vem aquele jogo de esquadros super .... de boa qualidade que eu até

acho engraçado, que todo mundo fala mal, fala mal, mas quem usa eu acho que gosta,

pelo menos eu acho muito bom. [...] o que eles esquecem ... que eu falo assim, que a

maior fonte de material às vezes são deles mesmos. Eu devolvo todas as canetas pra

eles falo assim: pode ficar com essa. Às vezes acho que eles pensam que eu tenho

175

uma fábrica de canetas, Na verdade eu pego deles mesmos, o que eles deixam na sala,

eu fico guardando (professor Artur).

Quando o kit é distribuído, apesar de ser de boa qualidade, segundo a opinião de nossos

entrevistados, ele recebeu o apelido de parte dos alunos de “kit favela”. Alguns recebem e jogam

fora. Percebendo isto, para que não haja desperdício antes de entregar, é feita uma

conscientização e aqueles que não quiserem são aconselhados a deixarem o material na carteira

quando for embora. Assim, os professores recolhem o que eles não querem, guardam e durante

o ano ele é distribuído conforme a necessidade em sala de aula.

Muitas vezes, apesar de desprezar o material, o aluno não dispõe do mesmo quando

precisa realizar suas atividades, por exemplo, durante a aula o professor está corrigindo uma

lição na lousa e percebe que determinado aluno não está fazendo, ao questioná-lo, este responde

que não tem lápis. Utiliza-se aquele material que fora recusado no início do ano. Além disso,

também existe a estratégia que o professor Artur cita, é comum os professores guardarem o que

os alunos esquecem em sala (canetas, lápis, régua), porque quando eles não têm estes objetos,

eles pedem e acaba sendo reaproveitado o que fora esquecido.

Também são distribuídos livros e apostilas. A cada quatro anos, o Mistério da Educação,

por meio do Plano Nacional do Livro Didático (PNDL), envia livros didáticos para que sejam

utilizados com alunos. Estes livros são escolhidos pelos professores dentre uma lista de opções

preestabelecida. Os alunos recebem o livro para levar para casa, com o compromisso de

devolvê-lo ao final do ano letivo para que outro aluno o utilize. No dia da entrega, a recusa é

grande, a maioria dos alunos não querem levar o livro para casa, dizem que é muito pesado.

Não há local disponível para guardar este material na escola, então os alunos devem trazer o

livro para aulas. É comum encontrar livros espalhados pelas ruas dos arredores da escola no dia

da entrega. Os professores, para tentar amenizar a situação, propõem aos estudantes que os

livros sejam fonte de pesquisa em casa, separam cerca de 40 livros que deixam guardados na

escola e utilizam em sala. Um transtorno, é preciso pegar os livros onde ficam guardados,

distribuir e recolher a cada aula, felizmente há sempre alunos para ajudar nesta tarefa. Eles

buscam os livros e levam para outra sala que serão utilizados.

[...] apostila mesmo às vezes chega só no final do bimestre, principalmente no 1º e 2º

bimestre, só chega no final do bimestre [...] então aí praticamente você vê só metade

da apostila no bimestre. Não sei porque o problema de logística que tem na entrega

das apostilas, as escolas de bairro assim acabam sendo mais prejudicadas. Tem

apostila chegando agora, já acabou o 4º bimestre. [...] Está no corredor, aí o cara

entregou, aí então este é um grande problema de logística. Quando vem né, muita das

vezes, às vezes nem vem, já passou bimestre e nem chega mais (professor Leonardo).

176

Atualmente, as apostilas são semestrais, mesmo assim o problema da distribuição

persiste. É uma dificuldade encontrada pelos professores que precisam seguir o conteúdo da

apostila, sem dispor do material para utilizar.

Livros, apostilas, material escolar são enviados, mas há muita coisa que falta nas

escolas. O professor Leonardo expõe a dificuldade em administrar a pouca quantidade de

material que vem para as aulas de Educação Física.

[...] bola, que é bem escasso também, mandam a cada cinco meses, seis meses, [...]

então às vezes você passa dois, três meses com um material só pra todas as aulas,

então você tem que ir se adaptando. Então, é... às vezes é complicado, falta o material

e não chega, chega atrasado [...] (professor Leonardo).

No final de 2014, foi cortada a verba para qualquer tipo de material nas escolas, de papel

sulfite a papel higiênico. Em todos os setores da escola, secretaria, direção, limpeza, sala de

aula. O início dos trabalhos em 2015 foi bem complicado, ao ponto de os diretores utilizarem

de sua própria renda para comprar giz. Em matéria publicada em dezembro pelo jornal “Folha

de São Paulo” é exposta a situação.

O governo Geraldo Alckmin (PSDB) cortou neste fim de ano as verbas que as

escolas estaduais paulistas usam para comprar materiais de escritório e de limpeza e

para pequenas obras.

Os recursos para as aquisições mensais de insumos foram suspensos no início

de novembro e estão previstos para voltar em janeiro.

Funcionários dos colégios dizem que já há falta de materiais, como papel higiênico.

O ano letivo na rede acaba na metade deste mês.

Outro programa bloqueado é o Trato na Escola, que prevê pagamento anual de

R$ 7.900 para cada um dos 5.300 colégios fazerem pequenas reformas e pintura.

A verba seria utilizada para preparar as unidades para o início do ano letivo de 2015.

A suspensão das ações foi feita e comunicada às diretorias de ensino por meio de

ofícios enviados no início de novembro. Diretores de colégios afirmaram à Folha que

foram surpreendidos pela medida e não conseguiram se precaver contra o bloqueio.

Para eles, o governo quer economizar. Disponível em:

<www1.folha.uol.com.br/educacao/2014/12/1556283-alckmin-corta-verba-de-

escolas-paulistas-destinada-a-limpeza-e-obras.shtml>. Acesso em: jun. 2015.

Citamos vários materiais que vêm para os alunos, entretanto, para o professor

dificilmente vem algo específico. Os recursos são precários, recebem no início do ano os diários

e as apostilas do professor. Para que seja preparada uma aula diferenciada, a dificuldade é

grande. Vamos supor que será preciso imprimir algum material elaborado pelo professor,

raramente terá toner disponível para impressão. Nos anos de observação na escola de nosso

estudo de caso, presenciei várias disputas entre os docentes para conseguir imprimir suas

atividades, provas etc. Logo que percebiam que havia sido trocado o toner da impressora, que

177

fica na sala dos professores, muitos destes se apressavam em utilizá-la sabendo que em poucos

dias ela ficaria ociosa, pois com certeza acabaria a tinta e demoraria até ser enviado um novo

toner.

A biblioteca é um espaço que deveria ter alguém especializado para viabilizar seu

funcionamento, mas é um local que fica fechado, para ser aberto é necessário a boa vontade de

alguns alunos, às vezes o grêmio fica incumbido de tal tarefa. Não há local específico para ela,

foi montada de início no segundo andar, onde hoje é sala de vídeo, e atualmente localiza-se na

sala de multi-uso, que foi projetada para ser um laboratório, pois há pias com torneiras.

O que falta mais aqui mesmo é a biblioteca funcionar, porque agora nós estamos

podendo usar a sala de vídeo e o ano que vem vai chegar lousa digital pra gente. [...]

Não sei se a lousa digital vai ser em todas as salas, mas o quadro branco vai ser

(professora Vânia).

[...] sala de vídeo a gente tem, a sala de vídeo. É uma sala de vídeo legal, embora...pro

tamanho da escola eu acho que ter uma sala de vídeo só é muito pouco, então, por

exemplo, eu tô usando, um colega de repente talvez ia dar também uma super aula,

não pode naquele instante. Então, eu...eu não vejo nem tanto a qualidade como um

problema. Eu acho que existe qualidade, precisa ter quantidade agora, né. Temos uma

sala de vídeo boa [...] mas eu acho que poderia ter mais, eu acho que falta este tipo de

coisa, eu vejo como... uma coisa interessante, embora o próprio município tenha

mudado, né. Mas o município, de Campo Limpo Paulista, tinha uma ideia de lousa

digital. Eu acho a ideia fantástica, lousa digitais, aqueles netbook pros alunos...

(professor Rafael).

Como alegou o professor Rafael, em uma escola com 15 salas por período, apenas uma

sala de vídeo134 é insuficiente para atender a demanda. A lousa digital seria de grande utilidade,

e as lousas brancas trariam uma higiene maior para as salas de aula. As escolas municipais de

Campo Limpo Paulista dispõem de lousas digitais em todas as salas de aula, é um recurso que

facilita o trabalho, ou seja, um material que melhoraria as condições de trabalho na escola. Às

vezes surge uma dúvida de algum aluno e, para saná-la, seria preciso mostrar um vídeo, na hora

o professor utilizaria o computador que ficaria na mesa do professor e reproduziria na lousa

digital. É um recurso que contribui para uma melhor qualidade da aula e da organização da

escola. Para assistir a um filme, ouvir uma música etc., não haveria necessidade de deslocar

todos os alunos para outro lugar. Faria tudo ali no ambiente da sala de aula.

[...] temos uma sala de informática que poderia ser melhor se a gente tivesse internet

pelo menos o ano inteiro. Às vezes sofre com alguns períodos... isto é uma coisa

comum nas salas de informática né, é ... às vezes dá um probleminha, eles não

conseguem resolver, e aí você fica uma semana, duas ou extrapolando, às vezes até

um mês ou mais né. (professor Rafael)

134 Os recursos da sala de vídeo são: TV, DVD, Datashow e caixa de som.

178

Você fala assim: vou lá no laboratório hoje, talvez o de informática porque tem

“Acessa Escola” aqui. Mas tem o problema do horário porque aí o noturno não

consegue ser contemplado, porque se você chega na segunda aula hoje ou se você

tiver a segunda aula você só vai ter 15 minutos de laboratório por que fecha às oito

(20h). Não sei talvez a pessoa que pensou no horário não pensou que.... que existe

uma demanda pro laboratório que não é o horário que eles preveem. [...] Vamos pensar

assim, o período da tarde tem o tempo todo, todas as aulas. E ... pra mim fica meio

sei lá ... um contrassenso manhã tem ,sei lá, 4 aulas e à noite tem 1 aula. Não sei,

talvez se fosse um pouco mais justa a divisão, talvez melhorasse um pouco.

Facilitasse o acesso pra gente (professor Artur).

O laboratório de informática funciona com o programa “Acessa Escola”135, entretanto,

o horário é diferenciado entre os períodos e nem sempre funciona. Ou seja, é sempre um desafio

quando se quer trabalhar de forma diferenciada.

Agora questão de laboratório sempre sinto muita dificuldade assim de usar. É...

sempre, sei lá, é um transtorno assim pra usar uma sala de vídeo. Ainda aqui acontece

de uma maneira melhor. No "Mário"136 ainda tenho problema assim, laboratório só

ficou aberto agora, no final do ano. Aqui eu nunca vi falar desse problema de deixar

usar o laboratório. Mas é porque tem esse problema também da escola não apresentar

ao professor o que dá pra usar, o que é pra fazer, e acaba não acontecendo de usar o

laboratório, só a sala de vídeo mesmo. Mas até a questão de usar o espaço da escola

[...] aconteceu também queria usar o espaço fora da sala de aula, igual no "Mário" que

o pátio é dentro da escola, mesmo assim ... não pode, porque é a noite e não pode

deixar os alunos saírem e fazer uma aula diferente. (professora Nayara)

A professora Nayara expõe uma dificuldade encontrada principalmente pelos

professores temporários, por mudarem de escola com frequência, até descobrirem a dinâmica

para utilizarem determinados locais, muitas vezes já está acabando o ano. Ou acontece como

ela relata, da direção inviabilizar seu trabalho por não permitir que os alunos saiam da sala.

Algo que dificilmente aconteceria com um professor que está mais tempo na escola e possui

certo vínculo com a direção.

Enfim, a estrutura física e os materiais oferecidos aos professores em seu local de

trabalho são fatores que muitas vezes dificultam o trabalho, não contribuem para um melhor

desempenho.

A acústica das salas de aulas é ruim, estas são expostas aos barulhos externos, da rua e

também das outras salas de aula dos corredores em que estas se localizam. Isto ocasiona

adoecimento, a rouquidão é comum entre os professores, pois é necessário falar num tom de

voz alto para que os alunos possam ouvi-lo, a longo prazo podem ocorrer problemas mais sérios

como calos nas cordas vocais ou a perda parcial da voz, o que às vezes afasta os professores

135 Vide p. 155. 136 Outra unidade escolar do município de Campo Limpo Paulista.

179

das salas de aula, tornando-se readaptados, isto é, continuam trabalhando na escola, mas

desempenhando outra função, por exemplo, na secretaria.

Em síntese, os materiais são escassos, o giz é de qualidade ruim, alguns professores

adquirem alergias devido ao contato constante com este material. Os recursos são oferecidos de

forma precária, por exemplo, há apenas uma sala de vídeo disponível para utilização das 15

salas de aula que tem por período. A sala de informática não funciona em todo o período letivo,

além disso muitas vezes os computadores e a rede de internet não funcionam de maneira

adequada, inviabilizando aulas mais diferenciadas principalmente.

3.2.4.3.Relação com os Alunos

Outro problema exposto pelos professores é a indisciplina, que é um dos fatores que

causam muito desgaste, tanto físico como mental. Prepara-se a aula com a expectativa de que

os alunos se interessarão e aprenderão o conteúdo. Mas inúmeras vezes o professor se frustra,

pois todo aquele tempo que dedicou preparando uma aula é em vão quando estão atrapalhando

seu trabalho. Ficam conversando, ouvindo música, utilizando o celular na hora de explicação.

Ou seja, sobram poucos alunos realmente interessados.

Geralmente é a indisciplina, mas assim, não é o pior, o pior de todos na minha opinião

é a falta de interesse, porque isso me revolta demais, eu não me conformo. [...] Então

isto me irrita bastante, então eu quero que abra o caderno e que faça, que participe e...

ou pelo menos, respeite então [...] Sempre falo pra eles, existe uma palavra que chama

respeito, então se você não quer ouvir, respeita a pessoa que quer ouvir. Então o meu

maior problema é com a indisciplina e com a falta de interesse deles, realmente isto

me deixa bem brava. (professora Sirley)

Já é difícil pra gente... você tem um contato direto com o aluno, né... é difícil você

querer.... conquistar um aluno, fazer o que olhar te dá atenção. E daí ele vem sem

nenhum interesse, acaba piorando a situação. E daí entra [...] o problema que é o

celular, que eu acho que o câncer da escola é o celular. Porque o aluno fica lá, ele tem

o mundo na mão dele, ele tem o mundo inteiro porque aquilo alcança o mundo inteiro.

Ele não vai olhar pra sua cara querer saber de gramática, de pronome, de

verbo...(risos) é muita distração. Eles têm pouquíssimo interesse e muita distração ao

mesmo tempo, então é bastante complicado. (professora Juliana)

Não querer fazer. Tem aluno que...que você ainda pega e fala: Vamos fazer! Ai você

vai lá senta do lado né, mas porque você não quer fazer? Ah tô com preguiça. E o

maior problema mesmo também é o celular. Hoje em dia o celular...meu Deus do céu!

Tem aluno que ainda é....é....mais ousado, traz aquele tablet enorme. Ainda porque

antigamente era os pequeninos agora é aquele grandão. Traz ainda na sua cara e quer

fazer...daí isto, daí é o que mais dói. Isto é um problema, acho que não só comigo,

mas com todos. (professora Sirley)

180

A indisciplina e a falta de interesse afetam diretamente o trabalho do docente, como

relatam os professores. A forma como foi expressa nos depoimentos expressa o quão irritado e

desestabilizado fica o trabalhador impedido de exercer seu oficio da forma que gostaria,

segundo eles. Na opinião de alguns professores, esta falta de interesse está diretamente ligada

à Progressão Continuada. Para eles, na concepção do aluno, não há motivo para realizar as

tarefas, provas etc., se não é cobrado por isso. É difícil fazer com que um aluno de 11, 12 anos

reconheça a importância de aprender, se não há nenhuma cobrança, ele simplesmente se

desinteressa, como sintetiza abaixo uma das professoras:

[...] os alunos são hoje o que são por conta desta progressão continuada, eu sou contra

isto, eu sou contra, eu sou contra, tipo assim, o aluno vir aqui não fazer nada, e só

porque ele veio, ele pode ganhar a bolsa família dele, normal porque ele tá

comparecendo na escola. Não faz porcaria nenhuma, mas vai passar de ano, porque

ele não pode ser reprovado. Eu acho isso um absurdo! E o quê que acontece por conta

disto, que ele sabe que a gente não pode fazer nada, que que ele faz, ele vai brigar com

os outros, ele acumula na escola, ele fica falando um monte de besteira, é aonde que

o professor fica com raiva. (professora Amanda)

Outra dificuldade são as ausências, que ocorre principalmente no período noturno. Os

alunos faltam muito impedindo uma sequência. O professor trabalha determinado conteúdo em

uma aula, na próxima aula, aqueles alunos faltam e outros estão presentes, ou seja, é preciso

repetir a aula, impossibilitando ir adiante.

Evasão, eles não vêm a escola, né. Eu até entendo de um certo ponto de vista, muitos

alunos aqui trabalham, esses do noturno, né. Eu sei como é porque eu já trabalhei e

estudei. Você chega em casa e tá morrendo e você não quer ir pra escola... enfim. Eu

acho que esse é o maior problema que a gente tem. É a evasão, só que daí tem alguns

que chegam aqui que também não tem interesse nenhum em estar aqui (professora

Juliana).

Né... Por exemplo, tem dia que vem cheio. Vinte tanto, vinte cinco, dezenove.

Quando tem vinte alunos eu já fico feliz! Mas é a realidade mesmo, né. E geralmente

as minhas aulas eram as primeiras. Então o aluno que trabalha só vem na segunda

aula, então tem aluno que só me viu duas vezes no ano. Porque trabalha. Então você

se sente um pouco limitado. De manhã não. Quando eu dava aula de manhã, não. Era

tranquilo. Ia completo (professor Moisés).

Concluindo, o professor tem que conviver em seu cotidiano com a falta de interesse, a

indisciplina, a falta de respeito por parte de alguns alunos, o que faz piorar suas condições de

trabalho e contribuir para o adoecimento. Todavia, como já exposto, é necessário ressaltar que

nem todos os alunos que agem desta maneira, muitos estudantes não concordam com atitudes

que prejudicam o desenvolvimento da aula e, por conseguinte, o aprendizado. Afinal, por vezes

os docentes se apegam aos alunos interessados para conseguir desenvolver seu trabalho.

181

3.2.4.4.Trabalho prescrito: avaliação, metas e bônus

Autores como Apple e Teitelbaun (1991) defendem a ideia de que o professor teria

perdido a autonomia de trabalho pela separação entre concepção e execução. A elaboração de

um currículo e a implantação de livros didáticos tiraram a liberdade de o professor preparar

seus cursos, ficando agora limitado a um conteúdo que fora elaborado por outro profissional.

Quando trabalhos complicados são divididos em elementos atomísticos, a pessoa que

está realizando o trabalho perde a visão do processo global e perde o controle sobre

seu próprio trabalho uma vez que alguém fora da situação imediata tem agora maior

controle sobre o planejamento quanto sobre o que deve realmente ser realizado. [...]

À medida que os empregados perdem o controle sobre seu próprio trabalho, as

habilidades que eles desenvolveram ao longo dos anos se atrofiam. [...] De forma

crescente, métodos de ensino, textos, testes, e resultados estão sendo retirados das

mãos das pessoas que devem pô-los em prática. Em vez disso, eles estão sendo

legislados por departamentos estaduais de educação [...] Não existe nenhuma fórmula

melhor para a alienação e o desânimo que a perda de controle do próprio trabalho.

(APLLE, 1991, p. 65)

A elaboração destes materiais não é de execução dos professores, estes apenas devem

segui-los. No caso dos livros didáticos, a escolha é feita dentre algumas opções, mas

dificilmente um único livro contempla os anseios dos docentes. No caso das apostilas que foram

implantadas em São Paulo, não consultaram os professores, começou como Proposta de

Currículo. O material veio cheio de erros conceituais em várias disciplinas, por este motivo foi

aberto um canal no site da Secretaria de Educação para que os professores relatassem as falhas

do material e dessem sugestões. No ano seguinte (2009), o material veio como Currículo oficial.

Apesar dessa abertura para opiniões, não houve um debate, reuniões por área de conhecimento,

nada no sentido de ouvir as necessidades dos docentes. As apostilas foram divididas em:

caderno do professor e caderno do aluno. A dos professores descreve como o docente deve

proceder passo a passo em sua aula. E a dos alunos mais se parece com cadernos de atividades.

Os textos de subsídios, para algumas disciplinas, foram colocados no caderno do professor.

Este Caderno marca o início da 2ª série do Ensino Médio e, assim como foi feito na

1ª série, é importante informar aos alunos, de maneira geral, os grandes temas que

serão abordados neste ano, para que eles possam compreender qual é a lógica da

disciplina Sociologia. Você pode, num primeiro momento, estabelecer rapidamente

com eles os quatro grandes temas tratados em Sociologia na 1ª série:1. O aluno na

sociedade e a Sociologia; 2.O que permite ao ser humano viver em sociedade; 3. O

que nos une como seres humanos; 4. O que nos desiguala como seres humanos [...]

Você pode dizer, inclusive, que a explicação pormenorizada de cada um será dada ao

longo do ano letivo. O importante é enfatizar que a seleção dos conteúdos para a 2ª

série do Ensino Médio propõe que estabeleçam uma reflexão sobre o Brasil e a

182

respeito de si próprios, com base em uma perspectiva sociológica, e a partir de

diferentes temas. (CADERNO DO PROFESSOR SOCIOLOGIA, 2º ano, vol.1).

Vale observar que, além do conteúdo, este material traz até o que o professor deve dizer

aos alunos. Ao segui-lo da forma como foi elaborado, o docente perde sua autonomia. O fato

de um número significativo de professores serem temporários nas escolas estaduais de São

Paulo pode ser uma justificativa para elaboração desta maneira, assim facilitaria o trabalho do

estudante que mal ingressou na faculdade e já ministra aulas, do professor eventual que é

colocado à prova toda vez que entra em uma sala e é desafiado a lecionar uma disciplina

diferente da sua etc.

Apple (1991) cita que a padronização do currículo e a adoção de livros didáticos estão

diretamente relacionadas com as avaliações institucionais. Na década de 1990, o Banco

Mundial, Unesco, Unicef e PNUD realizaram a Conferência Mundial de Educação para Todos,

na Tailândia, com o objetivo de traçar metas a serem cumpridas pelas nações periféricas,

apoiando e financiando projetos nestes países que contribuíssem para universalização da

educação primária. A partir de então, uma reforma foi realizada na educação brasileira, o

Governo Federal apoiado pelos estaduais, seguindo as normas da Conferência da Educação,

começou um processo de descentralização, com a municipalização da educação fundamental.

Criou-se o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do

Magistério (FUNDEF) e, por meio dele, repassou-se o dinheiro para os municípios.

Para conseguir o financiamento, era necessário atingir metas, assim o Governo Federal

passou a fiscalizar o desenvolvimento do projeto por meio de avaliações como o SAEB

(Sistema da Avaliação da Educação Básica), ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio),

baseadas no PISA (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes).

No Estado de São Paulo, foi implantado o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar

do Estado de São Paulo (SARESP), o que gera uma pressão muito grande nos professores,

principalmente das disciplinas que compõem a prova, além de impedir que os docentes

trabalhem fora do que é estabelecido no “Currículo de São Paulo”, já que a avaliação se baseia

nele.

[...] a tendência para o currículo se tornar crescentemente planejado, sistematizado e

padronizado a partir de um nível central, totalmente centrado em competências

medidas por testes padronizados (e amplamente dependente de textos e materiais

comerciais pré-planejados escritos especificamente para aqueles estados que têm o

controle centralizado mais rígido e, portanto, os maiores mercados garantidos)

(APLLE, 1991, p. 67).

183

Criado em 2007, o Índice de Desenvolvimento da Educação de São Paulo (IDESP)

estabelece metas que as escolas devem alcançar ano a ano. É composto por dois critérios: o

desempenho dos alunos nos exames de proficiência do SARESP (o quanto aprenderam) e o

fluxo escolar (em quanto tempo aprenderam) (www.educação.sp.gov.br). “Nesta avaliação,

considera–se que uma boa escola é aquela em que a maior parte dos alunos apreende as

competências e habilidades requeridas para a sua série/ano, num período de tempo ideal – o ano

letivo” (http://idesp.edunet.sp.gov.br)137.

Esta política influencia diretamente nas relações do local de trabalho. Para garantir que

os professores se empenhem em alcançar a meta estabelecida, o governo a condiciona ao

pagamento de bônus. O bônus começou a ser pago em 2000, mas era condicionado ao

desempenho de cada docente, principalmente em relação à frequência durante o ano letivo 138.

Tabela 25 – Valores do Bônus Mérito (2001)

Tabela de valores do bônus mérito

Número de ausências Valores em R$ (40 horas)

0 3.000,00

1-2-3 2.500,00

4-5-6 1.800,00

7-8-9 1.300,00

10-11-12 1.000,00

Acima de 12 750,00

Fonte: Decreto 46.167/01

Assim, dependia de cada um para garantir a quantia de dinheiro que seria paga. Com a

implantação do currículo e das avaliações como o SARESP, a forma de pagamento do bônus

mudou. Ficou condicionada à meta do IDESP que a escola deve atingir.

Dessa forma, considerando o índice de partida – aquele alcançado no ano anterior – a

unidade que alcançar 100% da meta receberá 100% do bônus, aquela que alcançar o

equivalente a 50% da meta, terá 50% do bônus e assim por diante. O mesmo parâmetro

vale para as escolas que superarem suas metas, até o limite de 120%.

137 Disponível em: <http://idesp.edunet.sp.gov.br/Arquivos/NotaTecnica2014.pdf.> Acesso em: jun. 2015 138Artigo 4.º - São condições essenciais para a concessão do Bônus Mérito: I - a frequência apresentada pelo

docente durante o período letivo de 2000, no exercício de suas atribuições; II - o exercício em cargo ou função-

atividade especificados no artigo 2º deste decreto, na data de 1º de dezembro de 2000; III - contar com no mínimo

90 (noventa) dias consecutivos de exercício em cargo ou função-atividade docente, considerando o período

compreendido entre 3 de setembro e 1º de dezembro de 2000. (Decreto n. 46.167, de 9 de outubro de 2001).

184

Os critérios para a definição dos valores são: se atingida a meta do Índice de

Desenvolvimento da Educação de São Paulo (Idesp), o bônus é de 2,4 salários. Se

superada a meta, o limite de bônus é de 2,9 salários. Caso a meta não seja atingida, é

então calculado o avanço da escola proporcional (se avançou, por exemplo, 50% da

meta, o bônus é de 1,2 salário). O cálculo também leva em conta o número de faltas,

excluindo ausências decorrentes de licença-maternidade, licença-paternidade, adoção

e férias, além do tempo de atuação na rede estadual dos funcionários do quadro de

magistério, do quadro de apoio escolar e do quadro de serviço, incluindo diretores,

professores, educadores e equipes escolares (www.educacao.sp.gov.br).

Todos os funcionários da escola recebem determinado valor, mas, como vimos, a meta

é o fator preponderante, ou seja, o quanto se receberá depende da nota que os alunos vão atingir

na prova do SARESP e do número de alunos que foram retidos ou abandonaram a escola no

ano anterior. O critério deixa de ser individual e passa a ser coletivo.

As metas são estabelecidas por modalidade de ensino: fundamental e médio. O SARESP

é composto por algumas disciplinas: Língua portuguesa e Matemática em todos os anos e

alternadamente entre Ciências da Natureza (Ciências, Física, Química e Biologia) ou Ciências

Humanas (História e Geografia), mas as notas com um peso maior são Língua Portuguesa e

Matemática. Os professores destas disciplinas que lecionam nas séries que fazem a prova (7°,

9º EF e 3º EM) são pressionados por todos os trabalhadores da escola que sentem que dependem

deles para receber algum valor (extremamente necessário devido aos aviltantes salários). As

consequências desta política é a degradação das condições de trabalho dos professores que

vivem em função de atingir um índice.

“Poxa, lá na minha Escola a gente batalha tanto...”, sabe, até pela questão do bônus

também. Tudo bem, a questão do aluno aprender, mas, assim, o bônus é uma

consequência. Aí vai do ponto de vista, se um acha errado, se o outro acha certo. Eu

acho certo, sabe, do meu ponto de vista. [...] Então a gente tá esperando bônus, eu

mesmo estou esperando bônus. Porque a gente se esforçou bastante. (Risos).

(professor Moisés).

Assim, a cobrança é maior, acho que em cima do professor de português e matemática

(professora Vânia).

[...] porque os alunos não querem saber do SARESP, eles querem saber pro

vestibular. Você tem que trabalhar os vestibulares por que os alunos querem, aí a

escola quer saber do SARESP. Então você tem que trabalhar SARESP, fora o

conteúdo que você tem que trabalhar com aquele aluno (risos)... Então você junta

tudo, faz uma mistura e tenta tirar alguma coisa de lá, foi... nossa foi... Acho que foi

o ano que eu mais trabalhei na minha vida foi esse. Muita pressão... (professora

Juliana).

Como esta política foi implantada há alguns anos, muitas escolas encontraram

estratégias para atingir os índices. Todo planejamento gira em torno de alcançá-los. Os alunos

são incentivados a não faltarem nos dias de aplicação das provas do SARESP (exceto os com

dificuldades de aprendizagem) e são treinados para fazer a prova.

185

[...] nossos alunos foram motivados este ano a fazer o Saresp, a diretora deu um

pendrive pra cada um. Quem veio os dois dias (professora Vânia).

Então... Pouquinho antes da prova eu apliquei um simulado, porque eu queria saber

mais ou menos como é... Inclusive um Saresp 2003 ou 2004 se não me engano. No

simulado que eu apliquei, eles foram bem. Agora na prova... Eu espero que ele tenha

se saído da mesma forma pelo menos. Se eles tiverem ido melhor. Ótimo! Mas se

tiver em pelo menos parecido com que eu apliquei já vai tá ótimo (professora Juliana).

Na tabela abaixo, apresentamos a meta que fora estabelecida à escola pesquisada em

2014 e os índices que foram alcançados.

Tabela 26 – IDESP/Metas da escola pesquisada Média no Estado e Diretoria de Ensino

IDESP/Metas por ciclo escolar e Média IDESP Estado/Diretoria de Ensino

(DE)

IDESP

Escola

2013

IDESP

Escola

2014

Metas

2014

Índice de

cumprimento

Média

IDESP

Estado

2014

Média

IDESP

DE

2014

9º ano

EF 2,11 2,19 2,28 47,06 2,62 3,01

3º ano

EM 1,10 1,36 1,23 120,00 1,93 2,31

Fonte: Disponível em: <http://idesp.edunet.sp.gov.br/boletim_escola2014.asp>. Acesso em: jun. 2015.

O Ensino Médio atingiu um índice acima da meta (120%) e o Ensino Fundamental não

chegou a alcançar a meta (47,06%). Financeiramente, isto significa que os professores do

Ensino Médio receberam o valor máximo, equivalente a 2,9 salários mensal, enquanto os

professores do Ensino Fundamental, como não atingiram 100% da meta, receberam

proporcionalmente ao que atingiram, o equivalente a 1,2 salário mensal. Quanto mais longe do

índice estabelecido menos se recebe. Quando acontece de uma modalidade de ensino atingir o

máximo e outra ficar distante, geram-se conflitos, pois todos os professores desempenham suas

atividades com dedicação e frustram-se quando não são contemplados.

O dia do pagamento do bônus é aquele nervosismo, ninguém sabe o valor que irá

receber. A tensão é grande, uns ficam felizes, outros revoltados. Com as precárias condições de

trabalho, qualquer valor ajuda. Mas alguns professores não recebem nenhum centavo. Isto gera

186

um sentimento ambíguo. Se por um lado fica feliz que seu companheiro foi contemplado, por

outro, se revolta por saber que trabalhou tanto e nada recebeu. Quando os índices não são

atingidos nas duas modalidades de ensino, além dos professores, os demais trabalhadores da

escola nada recebem e a indignação é geral. Quando isto ocorre, a escola é chamada de

prioritária e durante o ano subsequente os supervisores fazem uma grande intervenção para que

possam se adequar e atingir o índice no próximo SARESP.

O papel dos supervisores também tem sido no sentido de garantir que as escolas de sua

Diretoria de Ensino alcancem as metas. Então, são frequentes suas visitas às escolas para

averiguar se os professores estão seguindo o Currículo do Estado. Eles agendam o dia e assistem

a aula de determinado docente para saberem o que ele está trabalhando e a forma que está

desempenhando este trabalho.

Os Professores Coordenadores do Núcleo Pedagógico atuarão mais intensamente nas

escolas orientando o Professor Coordenador no exercício da função, especialmente no

que se refere à observação de sala de aula, acompanhando o processo de ensino

aprendizagem, realizando intervenções pedagógicas com vistas à melhoria da prática

docente. Os professores serão atendidos diretamente nas escolas, por meio de

intervenções pedagógicas frente às dificuldades detectadas no desenvolvimento do

currículo, através de feedbacks da observação de sala de aula [...] Foi construído para

cada uma das escolas um cronograma trimestral de acompanhamento pelo Núcleo

Pedagógico. Este contempla tanto o acompanhamento do Professor Coordenador

como a observação da ação docente em sala de aula. Os professores devem ser

informados desse trabalho, pois já no primeiro acompanhamento à escola haverá o

agendamento de observação de sala de aula, nas diferentes disciplinas (DIRETORIA

DE ENSINO, 2015)139.

Conforme dados da Diretoria de Ensino de Jundiaí, foram realizadas, no ano de 2014,

1.080 visitas às escolas e 508 acompanhamentos de aulas (ver gráfico 11).

Um fato nos chamou atenção, que não ocorreu em nosso estudo de caso, mas em uma

outra escola da Diretoria de Jundiaí, no município de Jarinu. Após assistir a uma aula de

geografia de uma professora que ingressou no ano de 2014, a supervisora fez duras críticas

quanto a sua didática. Por ser nova na carreira, a professora não soube argumentar defendendo

sua forma de trabalho e simplesmente abandonou a escola.

139 Disponível em: <www.dejundiai.com>. Acesso em jun. 2015.

187

Gráfico 11 – Relatório de visitas mensais as escolas (superviores)

Fonte: Disponível em: <www.dejundiai.com>. Acesso em: jun. 2015.

Todas estas mudanças, ou seja, intervenções à prática pedagógica, evidenciam a

precariedade do trabalho e expõem ideologias que pregam a concorrência e o individualismo.

Com os índices, a disputa e o preconceito entre as escolas vêm à tona. Especificamente em

nosso estudo de caso, o preconceito já é grande devido a sua localização, por ser uma parte

periférica da cidade. Portanto, constrói-se a necessidade de autoafirmação para competição.

Ainda sobre a pressão exercida sobre os docentes, um outro espaço que traz grande

estresse são os Conselhos de Classe. Um dos fatores para alcançar o IDESP é o fluxo escolar,

ou seja, a idade adequada do estudante por série. Isto significa que quando se reprova um aluno,

o índice da escola é prejudicado. Durante o conselho final, momento em que se decide quais

alunos irão prosseguir e quais ficaram na mesma série, a tensão se estabelece. Na escola

estudada, principalmente o período noturno, em grande parte é constituída por professores

efetivos, há muito tempo na escola eles conseguem uma coesão maior e tem um poder maior

de intervenção junto a direção. Portanto, aqui se aplica a decisão dos professores quanto a

aprovação ou não dos alunos, conforme seu desempenho. Contudo, nos períodos da manhã e

tarde, onde se concentram os professores temporários, que não conseguem estabelecer um

vínculo temporal na escola, prevalece a coerção.

Às vezes acontece de um grupo de professores chegar ao entendimento de que

determinado aluno não tem condições de prosseguir para a série seguinte, pois não conseguirá

acompanhar a aprendizagem. Para que seja retido, é preciso ter tido conceitos insuficientes nos

quatro bimestres com no mínimo três professores. Mas a direção intervém, mesmo o aluno

188

apresentando notas “ruins” com quatro ou cinco professores, com a argumentação de se dar

“um voto de confiança” ao aluno, possibilitando assim sua aprovação. Se após esta

sensibilização a direção não encontra êxito, outras formas de coerção são utilizadas, por

exemplo, o questionamento: “Professor, o que você fez durante o ano para que este aluno

recuperasse seu rendimento? Tem documentado tudo o que ele fez?”. O professor, neste

momento, por estar a pouco tempo na escola, abre mão de seu argumento e sede à pressão.

Atitudes como estas são comuns e desmotivam o trabalhador que desempenhou seu

labor com dedicação e responsabilidade, para chegar ao final do ano e ver sua opinião sobre os

alunos ser desprezada. Sente seu trabalho desvalorizado, como se atesta a seguir:

[...] infelizmente quando chega no quinto conselho o aluno passa né... (professor

Moisés).

Os autores Ozga e Lawn dizem que é preciso pensar o trabalho docente como um

processo trabalho, portanto histórico. Argumentam que a qualificação (e sua negação) são

relações sociais e se constituem em categoria central para análise do processo do trabalho

docente.

A ideia da construção social da qualificação é um instrumento teórico importante para

estudar o trabalho docente. Reconhece que os professores, como outras pessoas no

trabalho, tentam determinar a natureza de suas relações de trabalho, através de suas

ações coletivas e através da influência sobre as políticas nacionais e locais. [...] A

construção social da qualificação é um componente-chave do processo de trabalho do

ensino. Esta ênfase põe a política do processo de produção das escolas [...] Ela também

serve para romper um elo com a tese de Braverman (OZGA; LAWN, 1991, p. 156).

Em nosso estudo, levamos em conta as alterações nas condições de trabalho dos

professores no decorrer de várias décadas, sem, entretanto, analisar o processo de trabalho. No

próximo capítulo daremos voz aos professores temporários que estão no “chão da escola”.

Ensaiamos a discussão sobre a perda de autonomia, sem, contudo, discutir a noção de

proletarização na dimensão das classes sociais. Na perspectiva de Pucci, Oliveira e Sguissardi,

o trabalho do professor tem similitudes com o trabalho do proletariado.

De um lado, uma aproximação real do professor com o proletariado em termos de

relações de trabalho. A prolongada jornada de trabalho, as difíceis condições

profissionais, o processo de alienação e desqualificação de seu trabalho, os baixos e

aviltantes salários. [...] De outro lado, uma aproximação real do professor com os

proletários enquanto classe, através de seu processo de organização e de luta (PUCCI;

OLIVEIRA; SGUISSARDI, 1991, p. 91).

189

A resistência dos professores é importante neste processo de precarização do trabalho

docente e, para os referidos autores, a luta os torna semelhantes aos trabalhadores das fábricas,

mas, pelo limite de tempo, não pudemos explorar como os professores reagem às políticas

públicas implementadas, tema que poderá ser abordado em trabalhos futuros.

3.2.4.5 Jornada de Trabalho e Remuneração

Outros fatores que compõem as condições de trabalho são o salário e a jornada de

trabalho.

A jornada de trabalho de um professor não se restringe ao trabalho em sala de aula.

Antes de ministrar uma aula é preciso prepará-la e, após sua efetivação, aplicam-se atividades

para avaliar a aprendizagem, depois a correção e a devolutiva ao aluno. Uma única aula envolve

várias tarefas.

Quadro 15 – Jornada de Trabalho dos entrevistados

Fonte: entrevistas, elaborado pela autora.

Jornada de Trabalho dos entrevistados

Professores Escola

estadual Período Contrato Acúmulo Local Período Contrato

Total

semanal

Amanda 19

aulas

Manhã

Noite Temporário 20 aulas

Escola

municipal Tarde Temporário

39

aulas

Artur 20

aulas Noite Efetivo 20 aulas

Escola

municipal Manhã Efetivo

40

aulas

Juliana 20

aulas Noite Efetivo 31 aulas

Escola

estadual

Manhã

Tarde Temporário

51

aulas

Leonardo 28

aulas Tarde Temporário

Árbitro

futebol

Liga de

Jundiaí

Finais

de

semana

Temporário

28

aulas +

jogos

finais

de

semana

Moisés 25

aulas Noite Temporário Fisioterapeuta Vários Vários

Sem

contrato

25

aulas +

finais

de

semana

Nayara 24 Noite Temporário Não acumula ___ ___ ___ 24

aulas

Rafael 32 Manhã

Tarde Temporário Não acumula ___ ___ ___

32

aulas

Sirley 32 Manhã

Tarde Temporário 4 aulas

Escola de

inglês

Sábado

Manhã Temporário

36

aulas

Vânia 19 Manhã

Noite Temporário 20 aulas

Escola

municipal Tarde Temporário

39

aulas

190

Mesmo já tendo tanto trabalho, devido aos baixos salários, grande parte dos professores

precisam acumular a sua jornada de trabalho com outras atividades. Dos nove professores

entrevistados, apenas dois não acumulam o trabalho com outra jornada. Alguns ministram aulas

em outras redes de ensino, por exemplo, nas escolas municipais. Outros trabalham no final de

semana, como o professor Leonardo que é arbitro de futebol de salão na liga de Jundiaí (sábado

e domingo). O professor Moisés desempenha voluntariamente a atividade de fisioterapeuta,

também aos fins de semana.

Este acúmulo de trabalho é reflexo dos baixos salários. Para se manter, é necessária uma

dupla jornada de trabalho. Tal situação se agrava quando tratamos do labor feminino, pois, além

de exercer a atividade remunerada, a mulher acumula o trabalho doméstico.

A minha filha ajuda bastante em final de semana só, mas minha rotina é tanto que

todo mundo fala assim: Meu Deus, como você tem fôlego pra isso? Porque eu chego,

que nem, às vezes, eu chegava 10 horas da noite, quando eu tenho aula na pós eu

chego 11 horas da noite e vou fazer janta. E tem dias que eu ainda vou cozinhar feijão.

A gente vai dormir 00h30, 1 hora, sempre. Porque, para o meu marido, tem que ter o

arroz e o feijão dele todo dia, tanto é que quando um dia eu pego e falo assim: hoje eu

não tô com pique de fazer. Daí ele já joga na cara, tipo assim, joga num modo de

brincar: “Nossa, faz uma década que eu não como arroz e feijão!” Sendo que só foi

um dia, uma noite (risos). Daí ele brinca assim. [...] Depois de muitos trancos e

barrancos ele ajuda (risos). Ele ajuda porque eu falo assim pra ele. “Você não pode

me ajudar a escolher um feijão? Você não pode deixar um feijão de molho?” Daí

teve...tanto é que tipo assim, ele sempre esquecia, sempre esquecia. Teve um dia que

eu me recusei. Não! Eu então não vou fazer, se você não vai fazer eu também não vou

fazer. Daí agora ele me ajuda bastante. Eu falo que sem minha filha e sem meu marido,

eu não sou ninguém. Eles me apoiam bastante (professora Amanda).

A parte doméstica. Olha, eu já fui muito de ajudar minha esposa. Até hoje ela reclama.

Quando a gente namorava: “amor cê me ajudava, hoje você...” né. Mas eu ajudo, por

exemplo, às vezes.... Por exemplo, durante a semana, durante o dia eu lavo prato.

Olha, eu só não sei lavar roupa. Às vezes ela reclama. Ou eu coloco muito isso, ou

coloco muito aquilo. Sabe. (Risos). Mas prato eu sei lavar. Então toda tarde, todo

final... Todo... Meio-dia eu tô lavando prato (Risos). À noite, antes de vir pra Escola,

quando eu não tô na FMJ durante a semana, eu tô lavando prato. Banho nos cachorros.

Eu dou banho nos cachorros terça e quinta (professor Moisés).

Com estes dois depoimentos, transparecem as relações de gênero e, consequentemente,

a naturalização de que o trabalho doméstico é de responsabilidade da mulher: “Depois de

muitos ‘trancos e barrancos’ ele me ajuda”; “Olha, eu já fui muito de ajudar minha esposa”.

O verbo ajudar define o que cabe ao homem: o favor de contribuir com o trabalho doméstico.

Comparando as atividades domésticas do professor e da professora, vimos que ela amplia sua

191

longa jornada de trabalho que começa às 7 horas da manhã e se estende até 1 hora da madrugada,

agravando ainda mais suas péssimas condições de trabalho.

Em suma, toda esta precariedade demonstrada nos fatores que analisamos, a saber,

estrutura física da escola, os materiais pedagógicos para o trabalho, a relação com os alunos, a

violência, a perda de autonomia, a estafante jornada de trabalho, somados aos aviltantes

salários, acarretam o adoecimento destes trabalhadores.

Em um estudo realizado em âmbito nacional, cujo título é “Condições de trabalho e suas

repercussões na saúde dos professores de Educação Básica no Brasil”, conclui-se que os dois

maiores problemas de saúde dos docentes são de voz e psicológicos.

As duas maiores queixas médicas dos professores [...] foram os problemas de voz, [...]

e os transtornos psicológicos, expressos sob a denominação de estresse, depressão,

nervosismo, burn-out140 e sempre relacionados a sentimentos de cansaço, frustração,

culpa, desânimo, baixa autoestima, excesso de trabalho. Estas queixas, aliás,

confirmam o que a literatura científica nacional e internacional fala sobre o assunto

(LEITE; SOUZA, 2010, p. 25).

A APEOESP (sindicato dos professores) também realizou uma pesquisa sobre a saúde

dos professores das escolas públicas estaduais de São Paulo, por meio da aplicação de

questionário nos Encontros Regionais preparatórios para o Congresso da entidade realizado em

2010. Foram considerados para a análise 1.615 questionários. As principais causas de

sofrimento apontados pelos professores foram:

A dificuldade de aprendizagem dos alunos (75,5%) aparece como a principal causa

de sofrimento no trabalho. Em segundo lugar, está a superlotação das salas de aula

(66,2%), jornada de trabalho excessiva (60,1%) e violência nas escolas (57,5%).

Para mais de 40% dos participantes da pesquisa, também são causas de sofrimento no

exercício da profissão os seguintes itens: situação social dos alunos, sobrecarga de

atividades, falta de recursos pedagógicos e material didático e a dupla jornada de

trabalho (trabalho remunerado + trabalho doméstico) (DIEESE; APEOESP, p.33).

A pesquisa também arguiu os professores sobre os sintomas que mais lhes

incomodavam.

[...] os professores responderam principalmente o cansaço (81,6%), seguido de

nervosismo (67,8%), problemas com a voz (65,8%) e dores de cabeça (63,9%). Muitos

outros sintomas também apresentaram alto índice de incidência, como no caso de

ansiedade (62,2), dores nas pernas (57,9%) e fadiga (55,9%) (DIEESE; APEOESP,

p.34).

140 “A síndrome de burnout é caracterizada por exaustão emocional (falta de energia e de entusiasmo,

esgotamento); despersonalização (insensibilidade, frieza com os colegas, cinismo) e diminuição da autorrealização

profissional (autoavaliação negativa, frustração, descontentamento consigo e com o trabalho).” (LEITE; SOUZA,

2010, p.25).

192

Conforme matéria do jornal O Estado de São Paulo publicada em 31 de maio de 2014,

por meio de dados do Departamento de Perícias Médicas de São Paulo, de janeiro a março de

2014, houve 13.954 professores em licença saúde nas escolas do estado e cerca de 10% dos

professores estão afastados para tratamento de saúde. Um número expressivo que corrobora as

péssimas condições de trabalho que analisamos.

Nos anos de observação na escola de nosso estudo, vários foram os professores que se

licenciaram do trabalho para tratamento de saúde. Muitas vezes aqueles que se afastam por

problemas psicológicos sofrem preconceito por parte do demais professores, pela direção. Após

anos experimentando condições tão desfavoráveis, há um embrutecimento, e o ataque torna-se

uma forma de defesa, ao ponto de não compreender o adoecimento e o sofrimento do outro. Se

ele experimenta as mesmas adversidades dos demais e está firme desempenhando seu trabalho

por que o outro não?

Buscamos neste capítulo apresentar a escola pública como local de trabalho.

Descrevemos que para os professores não é só labor, mas também trabalho.

O professor não apenas provê sua subsistência, como animal laborans, mas, no

decorrer de seu trabalho, como homo faber, constrói o artificio humano. O labor se

transforma em trabalho no decorrer do processo de laborar. O que era só sobrevivência

deixa algum produto que sobrevive à própria atividade. O professor trabalha para

viver e consumir, ao mesmo tempo consome para trabalhar e, aqui, está preso à

engrenagem da vida biológica, à condição de labor. Entretanto, ao laborar se

transforma e transforma o aluno pelo trabalho, como homo faber.141 (SOUZA, 1993,

p. 171).

A análise do local de trabalho revela-nos que o excesso de alunos por sala de aula é a

primeira objeção que se apresenta, situação vivenciada pela maioria dos professores que

trabalham nas escolas estaduais. A qualidade da aprendizagem é prejudicada quando os

professores não conseguem atingir todos os alunos da sala, ademais esse excesso de alunos em

salas pequenas favorece a indisciplina, somada a uma política de progressão continuada, que

retirou do aluno a obrigação de atingir uma nota mínima ao final do ano letivo, tudo isso acarreta

141 “A condição de trabalho de Hannah Arendt possui três dimensões: “labor” (labor), “poiesis” (trabalho) e

“práxis” (ação), que correspondem às atividades da vida ativa, decorrentes da condição humana [...] A

compreensão de labor é o trabalho que o homem realiza para garantir o processo de sobrevivência biológica, tem

por finalidade a manutenção do corpo, e essa atividade o aproxima da condição animal, portanto trata-se de um

“animal laborans”. [...] O trabalho, propriamente dito, “poesis”, é o fazer, o ato de fabricar, de criar alguma coisa

através do uso de algum instrumento ou mesmo somente através das mãos. O trabalho é que constrói o artificio do

mundo. O produto do seu trabalho subsiste à vida de quem fabrica, permanece em relação ao caráter efêmero do

tempo humano. Esse trabalhador é o “homo faber”.” (ARENDT apud SOUZA, 1993, p. 171).

193

a falta de interesse. E, mesmo após preparar sua aula, não consegue realizar seu trabalho pelas

dificuldades de relações com alguns estudantes.

Os materiais oferecidos pouco contribuem para o desenvolvimento do trabalho

pedagógico. Uma sala de informática que não funciona durante todo o período letivo, apenas

uma sala de vídeo para atender 15 salas por período. Não consegue imprimir suas provas ou

atividades, é preciso passar na lousa e, dependendo da época do mês, não terá nem giz colorido

para utilizar. Dispõe apenas de livros e apostilas (isto quando chegam na época correta) que lhe

trazem um trabalho prescrito, isto é, como realizar seu trabalho.

Com uma jornada de trabalho que, muitas vezes, se assemelha a de um trabalhador na

Primeira Revolução Industrial, chegam a trabalhar até 18 horas diárias, somando-se o trabalho

doméstico, no caso das mulheres.

Junto a tudo isto, no final do mês, recebem um salário que lhes causa indignação.

Comparado a outras carreiras com ensino superior, é a profissão com menor remuneração. Para

chegar aos R$ 4.274,48 (média DIEESE para profissões com ensino superior), precisam se

desdobrar em vários empregos.

Como consequência da vivência de tantas precariedades, o adoecimento é constante,

10% dos professores encontram-se afastados para tratamento de saúde, conforme dados do

Departamento de Perícias Médicas de São Paulo.

194

CAPÍTULO 4. CONDIÇÕES E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE: OS

DEPOIMENTOS DOS PROFESSORES

A partir da ótica dos professores, neste capítulo, são analisadas as trajetórias e

experiências dos professores na construção da profissão docente. Discorremos sobre como os

docentes entrevistados se tornaram professores: a formação e o ingresso na docência; como

construíram o trabalho: ingresso na carreira, processo de atribuição de aulas, a chegada na

escola e o cotidiano de trabalho; as condições nas quais o trabalho ganha concretude: conflitos,

relações de poder, relações de trabalho; e, finalmente, buscamos responder à questão: por que

permanecem no trabalho a despeito das condições de trabalho apresentadas como precárias.

4.1. OS PROFESSORES NA ESCOLA

No ano de 2014, trabalhavam na escola pesquisada, 55 professores. Alguns moram no

bairro e trabalham nesta escola há anos, grande parte dos docentes vem de outros bairros e

outras cidades, o que favorece a não permanência neste local de trabalho por muito tempo.

Apesar de se efetivarem, assim que abre o processo de remoção, muitos tentam vagas em

escolas mais próximas de suas casas. Este fato também pode explicar o alto número de

professores não efetivos (42%). Dos 23 professores não efetivos, 12 eram estáveis e 11

temporários. Concentramos nosso estudo na análise dos professores temporários, assim

buscamos entrevistar a totalidade de professores nesta situação laboral, mas, por ser final de

ano, não atingimos o total, entrevistamos nove trabalhadores sendo 5 professoras e 4

professores.

A maioria é casada e reside no município de Campo Limpo Paulista, apenas dois

residem em cidades vizinhas (Francisco Morato e Várzea Paulista), conforme apresenta o

gráfico 12.

195

Gráfico 12 – Professores entrevistados por estado civil

Fonte: entrevistas, elaborado pela autora.

Outra característica é que são jovens, as idades variam de 21 a 33 anos e o tempo na

carreira relaciona-se diretamente com as alterações na legislação a qual concedeu estabilidade

a alguns e transformou outros em temporários.

Gráfico 13 – Idade dos entrevistados

Fonte: entrevistas, elaborado pela autora.

*os nomes apresentados são fictícios

56%33%

11%

Estado Civil

Casado

Solteiro

Separado

31 30

23

30 3028

32

21

33

Amanda Artur Juliana Leonardo Moisés Nayara Rafael Sirley Vânia

Entrevistados - Idade

196

Metade dos entrevistados disseram que sempre tiveram vontade de ser professor,

ingressaram em cursos de licenciatura conscientes de que queriam ser docentes. O restante

optou pela licenciatura por diversos motivos: oportunidade de bolsa de estudo142, por influência

da mãe que era professora, por não gostar do curso que iniciara (Administração) tentou o curso

de Letras e gostou; pela afinidade com a disciplina (História).

Apenas dois não trabalhavam antes de ingressar no Ensino Superior, os demais

desempenhavam alguma atividade, conforme apresentado no gráfico 14 abaixo. Este fato

também é significativo na definição do curso. Como trabalhavam, os cursos noturnos, se

apresentaram como opção.

Gráfico 14 – Emprego anterior dos entrevistados

Fonte: Entrevistas, elaborado pela autora.

Em relação à formação, apenas dois dos entrevistados estudaram em universidades

públicas, sendo que um deles fez bacharelado e a licenciatura também foi realizada em

faculdade particular. Assim, a maioria cursou a graduação em faculdades particulares, destes,

três na modalidade de Ensino à Distância.

142 No início o programa Escola da Família, admitia apenas estudantes de licenciatura.

0 0,5 1 1,5 2 2,5

Telemarketing

Indústria

Fiscal de vigilância Sanitária

Estudante

Digitador

Arquivista

Comércio

Emprego antes de ser professor

197

Gráfico 15 – Formação dos entrevistados/tipos de faculdades

Fonte: entrevistas, elaborado pela autora.

Gráfico 16 – Formação dos entrevistados por modalidade de ensino

Fonte: entrevistas, elaborado pela autora.

Os dados colhidos em nosso estudo de caso indicam que a formação para o magistério

foi realizada a partir da idade considerada apropriada para os estudos superiores. Dos nove

professores entrevistados, seis ingressaram no Ensino Superior dos 18 aos 24 anos.

22%

78%

Formação por tipos de faculdade

Universidade Pública

Universidade Particular

70%

30%

Formação por modalidade de Ensino

Presencial

Educação à distância

198

Gráfico 17 – Idade de Ingresso no Ensino Superior dos entrevistados

Fonte: Entrevistas, elaborado pela autora.

Gráfico 18 – Formação acadêmica dos entrevistados

Fonte: entrevistas, elaborado pela autora.

A maioria dos entrevistados tem sua formação na área de humanas, depois temos

a mesma proporção com formação nas demais áreas (exatas e biológicas).

27

2018 18 18

22

27

18

28

0

5

10

15

20

25

30

Amanda Artur Juliana Leonardo Moisés Nayara Rafael Sirley Vânia

Idade de ingresso no Ensino Superior

1 1 1 1

2

3

Biologia Ed. Física Filosofia História Matemática Português

Formação dos entrevistados

199

Gráfico 19 – Formação por áreas de conhecimento

Fonte: entrevistas, elaborado pela autora.

Gráfico 20 – Disciplinas que os professores entrevistados ministram

Fonte: entrevistas, elaborado pela autora.

Três dos entrevistados trabalham com o Projeto de Apoio Aprendizagem143, os demais

ministram uma ou mais disciplinas de acordo com sua formação.

143 “Artigo 1º - O Projeto Apoio à Aprendizagem, cujo objetivo básico é o de atender às demandas pedagógicas

que se verificarem relativamente às classes dos anos finais do ensino fundamental e das séries do ensino médio,

visando a assegurar o cumprimento integral das aulas programadas e dos dias letivos previstos no calendário

escolar homologado, em cada escola da rede estadual de ensino, será implementado na conformidade do disposto

na presente Resolução. Instituído pela Resolução SE Nº 68/2013.” Disponível em: <

http://profdomingos.blogspot.com.br/2014/12/resolucao-se-n-712014-dispoe-sobre-o.html>. Acesso em: 10jul.

2015.

56%22%

22%

Formação por áreas de conhecimento

Humanas

Exatas

Biológicas

3

1 1

2

1 1 1 1

Disciplinas que ministram

200

Aqueles com mais tempo de trabalho estão desempenhando o oficio há sete anos.

Gráfico 21 – Tempo no magistério dos entrevistados

Fonte: entrevistas, elaborado pela autora.

Se compararmos o tempo no magistério ao término da graduação, observamos que

apenas três professores ingressaram no magistério após terminar o curso. Os demais, três

começaram quando estavam no último ano e três quando estavam no segundo ano.

Tabela 27 – Período de formação e início na carreira

Formação e início na carreira

Professores Término da

graduação

Ingresso no

magistério

Amanda 2013 2012

Artur 2008 2007

Juliana 2012 2013

Leonardo 2006 2007

Moisés 2006 2010

Nayara 2013 2010

Rafael 2012 2010

Sirley 2014 2013

Vânia 2012 2010

Fonte: entrevistas, elaborado pela autora.

2

7

1

7

4 4 4

1

4

Amanda Artur Juliana Leonardo Moisés Nayara Rafael Sirley Vânia

Tempo no Magistério (anos)

201

Por serem professores temporários, dificilmente conseguem permanecer por mais de um

ano na mesma escola, aproximadamente 50% iniciaram neste local de trabalho no ano da

realização das entrevistas (2014). O que conseguiu permanecer mais tempo está há três anos.

Estas vagas são desprezadas por outros professores, como já citamos, pois a escola fica numa

região distante, o que contribui para afastar a concorrência e permite a permanência de alguns

professores por mais de um ano, mesmo sendo temporários.

Gráfico 22 – Tempo de trabalho dos entrevistados na escola estudada

Fonte: entrevistas, elaborado pela autora.

Quanto à jornada de trabalho, dos nove entrevistados, apenas dois não acumulam o

trabalho na escola estadual com outras atividades. 78%, para se manterem, necessitam de um

segundo emprego.

Gráfico 23 – Segundo Emprego

Fonte: entrevistas, elaborado pela autora.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

Amanda Artur Juliana Leonardo Moisés Nayara Rafael Sirley Vânia

Tempo de trabalho na escola estudada

78%

22%

Possui um segundo emprego

Sim

Não

202

Este segundo emprego, para maioria dos entrevistados (71%), é lecionando ou em um

segundo cargo em escolas estaduais ou em outras redes (municipal e particular). Apenas dois

exercem outras atividades. Um por ter uma segunda formação (Fisioterapia) desenvolve

trabalhos nesta área e o outro trabalha aos finais de semana como árbitro de futebol de salão.

Gráfico 24 – Modalidades da segunda ocupação

Fonte: entrevistas, elaborado pela autora.

Apenas três professores trabalham um único período. O número de aulas que lecionam

durante a semana varia de 24 a 51 aulas. Muitos têm uma jornada de trabalho que ultrapassa 60

horas semanais, com o agravante do trabalho doméstico no caso feminino.

Gráfico 25 – Turnos de trabalho

Fonte: entrevistas elaboradas pela autora.

29%

43%

14%

14%

Outro Emprego

Outros

Escola Municipal

Escola Particular

Escola Estadual (2º cargo)

34%

33%

33%

Professores por período de trabalho

1 período

2 periodos

3 períodos

203

Após apresentarmos as características do local de trabalho quanto sua estrutura física e

o perfil de alunos e trabalhadores da educação, analisaremos como esta estrutura influencia no

trabalho docente.

Em síntese, os professores entrevistados são jovens, o mais velho tem 33 anos, a maioria

são mulheres. O acúmulo de jornada é preponderante entre eles, 78% possuem um segundo

emprego, destes, 70% ministram aulas em outras redes de ensino, característica esta que expõe

um antigo problema: devido aos baixos salários, a alternativa para sobrevivência é aumentar o

número de aulas e com isso incrementar a remuneração. Outro fato que nos chama a atenção é

que a formação de cerca de 80% ocorreu em faculdades privadas, na modalidade presencial. A

maioria ministra aulas na mesma área de formação, contudo, alguns desenvolvem projetos.

Constatamos, por meio da análise da tabela 27, que apenas dois dos entrevistados

iniciaram na carreira do magistério após estarem formados, os demais ingressaram ainda como

estudantes. Como é este ingresso?

4.2.O INGRESSO NA DOCÊNCIA

O ingresso dos professores temporários ocorre por meio de processo seletivo, tanto aos

estáveis quanto aos com contratos por tempo determinado. Ele leva em conta além do tempo de

serviço, o desempenho em uma avaliação, que exige conhecimento da parte pedagógica e

específica de cada disciplina. No início esta era realizada por todos os professores e tinha o

caráter eliminatório. Atualmente os professores estáveis foram dispensados da prova e aos

temporários ela é classificatória. Na sequência descrevermos como realizou-se o processo de

distribuição de aulas no ano de 2014 na Diretoria de Ensino de Jundiaí.

4.2.1. Descrição do processo de atribuição de aulas na Diretoria de Ensino de Jundiaí

(2014)

No ano de 2014, acompanhei o processo de atribuição de aulas. Ele se iniciou no dia 20

de janeiro (segunda-feira) nas escolas para composição, ampliação e carga suplementar dos

professores efetivos (titulares de cargo). A novidade, neste ano, trazida pela resolução de

atribuição é que esta etapa foi realizada em um único dia, anteriormente era realizada em dois

204

dias144. No primeiro dia, apenas constituía-se a jornada e voltava-se no dia seguinte para ampliar

ou suplementar a carga. Outra inovação foi a possibilidade da ampliação de jornada em

disciplinas não específicas.

O segundo dia de atribuição, ainda para os professores efetivos, realizada em âmbito de

Diretoria de Ensino, foi na escola “Dom Gabriel Paulino Bueno Couto Bispo”, situada na região

central de Jundiaí, e que possui um grande anfiteatro.145 A maioria dos professores conseguiu

completar sua jornada em suas unidades escolares, cerca de 50 professores de diversas

disciplinas participaram da atribuição, grande parte para constituir a carga suplementar.

O terceiro dia ocorreu no período da manhã, a atribuição realizou-se novamente nas

unidades escolares, agora para os professores estáveis. No período da tarde, o saldo de aula foi

enviado para Diretoria de Ensino, cerca de 60 professores estáveis de diversas áreas

participaram da atribuição. Tudo transcorreu bem, houve problemas apenas com a atribuição

para os professores de Educação Física devido à nova exigência da Secretaria de Educação.

Para o ano de 2014, todos os docentes desta disciplina deveriam estar registrados no Conselho

Regional de Educação Física. Entretanto, alguns professores não haviam conseguido o registro

e estavam impedidos de terem aulas atribuídas. Os representantes da APEOESP intervieram e

conseguiram negociar com o dirigente que permitiu a atribuição de aulas na condição de os

professores apresentarem o registro até o dia 27de janeiro (segunda-feira).

Quarto dia de atribuição (24 de janeiro), período da manhã, inicia-se a atribuição para

os professores temporários, havia cerca de 200 docentes, a atribuição iniciou pontualmente às

8 da manhã. Na parte da frente do anfiteatro, logo abaixo do palco, várias mesas foram

colocadas pelas supervisoras, separadas por área de conhecimento (Letras, Humanas, Exatas,

Artes, Educação Física, Educação Especial, Pedagogia/classe).

Os professores estavam munidos com sua inscrição que contém sua classificação. Eles

foram convocados por meio de divulgação eletrônica no site da Diretoria, onde foi exposto o

cronograma a ser seguido. Cada área de conhecimento no período de uma hora deveria atender

50 professores. Por exemplo, Letras das 8h às 9h deveriam ser chamados os professores

classificados do número 1 ao 50.

144 A possibilidade desta mudança foi a informatização de todo o processo de atribuição, as aulas são digitadas no

sistema da Secretaria da Educação, durante a atribuição. Assim, o saldo de aula é enviado imediatamente para

Diretoria de Ensino. 145 As instalações são bem antigas, não há muita comodidade. Equipada com cadeira de madeiras, não tem

ventiladores, um local precário para abrigar tantos professores.

205

As supervisoras chamavam grupos de 10 professores à sua mesa para entrega da

inscrição. Na sequência, elas conferiam e classificavam estes docentes, depois os chamavam

pelo nome e lhes devolviam a inscrição. Este grupo era encaminhado, normalmente, a um

diretor de escola, que os levava até a sala em que acontece a escolha das aulas146. As salas de

atribuição são divididas por área de conhecimento, quando os professores adentram, encontram

na lousa o nome de todas as escolas da Diretoria de Ensino, separadas por municípios e por

disciplinas. Na área de Humanas por exemplo, estão o saldo de aulas de História, Geografia,

Filosofia, Sociologia e Ensino Religioso. Há uma especificação se as aulas são livres (cargo

ocioso) ou de substituição.

Na parte frontal da sala, estão alguns diretores com o saldo de aulas de todas as escolas,

os professores são chamados conforme a classificação. É um momento de muita apreensão, é

preciso ser rápido, principalmente se for o primeiro a ser chamado, olhar se as escolas que lhe

interessam têm aulas a ser atribuídas. Normalmente, os professores têm em mente a escola que

gostariam de trabalhar e ficam na expectativa de haver aulas neste local de trabalho. Às vezes,

têm a sorte de conseguirem, mas outras vezes, por necessidade, ficam com o que resta.

Ressaltando, as aulas a serem atribuídas, nesta fase, são remanescentes da escolha dos

professores efetivos e estáveis. Ou seja, a oferta é bem menor. Após a escolha das aulas, o

diretor se dirige à lousa e apaga o que fora escolhido. E o docente recebe um documento

informando a escola sobre as aulas e turmas que lhe foram atribuídas. Em posse deste

documento, dirige-se até a escola e é encaminhado a uma clínica para se submeter a uma perícia

e obter um laudo médico, informando que está apto para o serviço. O exame é custeado pelo

professor, a rede pública não realiza laudos médicos para ingresso de professores, mesmo sendo

de escolas públicas.

No final da tarde, ainda havia muitos professores, mas algumas disciplinas já não tinham

mais aulas, como Arte e Educação Física. Por volta das 16h, acabaram as aulas de Português.

O atraso nas demais disciplinas era enorme, às 17h30 estavam chamando a turma de matemática

que deveria ter sido chamada às 10h30. Tanto professores quanto supervisores demostravam

muito cansaço. A noite chegou e a atribuição continuava para o pessoal de Matemática, Ciências

e Biologia, terminando por volta da meia noite.

É um processo extremamente cansativo, poderia ser melhor organizado. Todas as áreas

em um único local, na mesma hora, acarretam atrasos e consequentemente uma espera

146 Não pude acompanhar os professores neste momento, mas vou relatar da minha própria experiência em outros

processos de atribuição de aulas na Diretoria de Ensino de Jundiaí.

206

angustiante para aqueles que têm a esperança de sair dali com aulas atribuídas, garantindo o seu

emprego. Ressalta-se que não conseguir aulas na primeira atribuição tem como consequência a

quebra do vínculo. Isto significa meses sem remuneração, pois, mesmo quando conseguirem

aulas, o professor demora cerca de dois meses para ter seu primeiro salário.

4.2.2. Os professores temporários na atribuição em 2014

Os professores entrevistados relataram como foi a participação na atribuição no ano de

2014.

Ah... eu acho uma patifaria né (risos), você demora uma eternidade, fica lá horas e

horas e horas pra às vezes depois você não ter nem aula. Eu ainda bem que eu saí de

lá com aula, mas muita gente vai lá e dá com a cara na porta. Eu acho isso totalmente

errado [...] (professora Amanda).

A professora Amanda depois de horas de espera conseguiu 20 aulas, mas logo que houve

o ingresso dos professores efetivos perdeu as mesmas. Contudo, por sorte, conseguiu no mesmo

local de trabalho 19 aulas de Projeto Apoio Aprendizagem.

Este ano, a atribuição de aula, assim eu sou novo, tenho só quatro anos na Educação,

mas eu acho, sinceramente, que a atribuição é uma falta de respeito. Primeiro começa

deles lá, sabe, dos dirigentes, eu não sei se é dirigente a mulher que fala lá no

microfone, eu acho uma falta de educação, gritar com o professor, porque às vezes

você chega atrasado [...] vou perguntar em que número tá, que disciplina tá, e na hora

que vai perguntar [...] Não! Vai sentar! Que já passou! [...]. Aquela delicadeza, né. E

sem falar que eu acho que poderia ser facilitado, sabe, tipo... é, sei lá, dividir por dia,

por exemplo, hoje é só Matemática, amanhã é só Humanas... (professor Moisés).

O professor Moisés descreve a desorganização e a forma com que os professores são

tratados. Pude observar também tal rispidez por parte de alguns supervisores. Não há um painel

expondo o número de classificação e a disciplina que estão chamando, então, quando os

docentes vão chegando, ficam desorientados e, quando perguntam sobre o andamento para as

supervisoras, recebem respostas de maneira áspera.147 É um processo desumano, não há ao

menos uma cantina no local, apenas água. Para se alimentarem, é necessário se retirarem da

escola, todavia, ao saírem, correm o risco de perderem a vez, então muitas vezes ficam horas

numa espera angustiante sem ao menos se alimentarem.

147 Moisés conseguiu manter seu vínculo tendo 06 aulas de Biologia; no decorrer do ano, conseguiu mais 19 aulas

de Projeto Apoio Aprendizagem.

207

É sempre bem complicado...atribuição...sempre ainda mais...que deu uns rolos lá...

tava muito cheio, perderam documentos, tava...um caos mesmo, assim. (professora

Nayara)

Esta desorganização gera inconvenientes como a perda de documentos, como nos relata

acima a professora Nayara.148 O professor Moisés, abaixo, relata que: a falta de organização

propicia irregularidades.

E outra viu, tem gente que falsifica o número lá! Por exemplo, digamos que lá sai o

quadragésimo terceiro, o cara vai, digitaliza aquela folha e acontece que coloca em

vez de quadragésimo terceiro, coloca, sei lá, vigésimo segundo. Só que é burrice!

Porque vai bater. [...] Tá entendendo! Só que a pessoa que vai fazer isso é esperta. É...

Por exemplo, você tem licenciatura e a pessoa que fez é bacharel, eu tô dizendo isso

porque aconteceu e a pessoa me disse mesmo e entrou. Verdade! E vigésimo segundo,

então ela chama de dez em dez. [...] Então dez, aí pára, vai tomar uma água, chama

fulano e vai esquecendo, então é um risco que a pessoa corre. E a pessoa pegou aula,

atribuiu, foi química. [...] Ela disse: “Olha, eu fiz e vou fazer de novo. Porque eu

preciso disso, eu preciso desse dinheiro.” Falei: Caramba! Você é muito corajosa viu,

falar aqui nesse microfone, você vai passar vergonha...E atribuiu pra mulher

(professor Moisés)

Segundo Moisés, uma professora conseguiu burlar a classificação. Existe uma sequência

definida para atribuição, como já exposto, a atribuição inicia-se pelos licenciados, na sequência

os estudantes de licenciatura, esgotadas as possibilidades de atribuição para licenciados, os

bacharéis participam. As listas de classificação seguem esta mesma ordem (levando em conta

também o desempenho na avaliação e tempo de serviço), ou seja, esta pessoa conseguiu enganar

as supervisoras e ter aulas atribuídas bem antes de sua verdadeira colocação.

Então, esse ano na atribuição eu não peguei aula, quando chegou a minha vez, somente

tinha aula de inglês e eu não pude pegar, porque eu sou espanhol. Aí eu vim no

primeiro dia de aula eventuar. Daí eu eventuei durante umas duas semanas, aí surgiu

apoio né, do projeto[...] Desde fevereiro eu estou no apoio. [...] Não, surgiram depois.

Nunca vai pra primeira atribuição, vem depois. (professora Vânia)

Mas no começo do ano que eu fui na atribuição pela primeira vez eu me deparei com

muitas pessoas, muitas, muitas, muitas estavam lá desde cedo e eu fiquei assim, meu!

não vai sobrar nada pra mim, tenho certeza. E realmente aquele dia eu voltei pra casa,

eu lembro que eu fui com um amigo meu que também é professor e aí a gente voltou

pra casa do mesmo jeito que foi, sem nada. [...] E aí no, na outra semana me ligaram

dessa escola e falaram se eu queria voltar pra lá, porque tinha uma professora que ia

sair de licença maternidade e não voltaria este ano, então assim, o dia que ela foi levar

a licença eu já entrei, mais ou menos dia 24 de fevereiro, por aí, e nisto eu já fiquei lá

o ano todo. (professora Sirley)

As professoras Vânia e Sirley não conseguiram aulas na primeira atribuição. Como

alternativa, Vânia voltou à escola em que trabalhou no ano anterior e ficou trabalhando como

148 Nayara conseguiu 24 aulas garantindo seu emprego.

208

professora eventual nas primeiras semanas de aula, até liberarem as aulas de Projetos. E

conseguiu 19 aulas e, no decorrer do ano, completou 32 aulas.149 Já a professora Sirley, após a

decepção de ir embora da primeira atribuição sem aulas, foi procurada pela escola que lecionou

no ano anterior para substituir uma professora gestante. Conseguiu 20 aulas e, no decorrer do

ano, completou 32 aulas.

Dos professores entrevistados, metade conseguiu aulas na primeira atribuição e o

restante em fevereiro e no decorrer do ano, como mostramos a seguir no quadro 16.

Quadros 16 – Atribuição de aulas dos entrevistados (2014)

Participação na Atribuição de aulas

Amanda 20 aulas 1ª atribuição

Artur* 10 aulas 1ª atribuição

Juliana* 20 aulas Fevereiro

Leonardo 20 aulas Fevereiro

Moisés 06 aulas 1ª atribuição

Nayara 24 aulas 1ª atribuição

Rafael 28 aulas 1ª atribuição

Sirley 20 aulas Fevereiro

Vânia 19 aulas Fevereiro

Fonte: Entrevistas, elaborado pela autora.

* No momento da entrevista estes professores haviam se efetivado, no entanto no início do ano participaram da

atribuição como temporários.

Como exposto, o processo de atribuição é conflituoso e causa imensa angústia. É neste

momento que será decidido o restante do ano e sair dali com aulas atribuídas é o objetivo de

todos. Eis a principal diferença entre os professores efetivos e os não efetivos, a estabilidade.

Quem se submeteu a um concurso público e tornou-se professor titular tem as aulas de sua

jornada de trabalho garantidas, como já citamos. Isto não significa local de trabalho assegurado,

mas sim que terá a quantidade de aulas optada no ano anterior. Muito diferente dos professores

temporários estáveis ou por tempo determinado. Os estáveis têm garantidas apenas 10 aulas,

que já é uma segurança se comparados aos docentes com emprego por tempo determinado, que

149 Os professores eventuais não têm aulas atribuídas, ministram aulas de professores que se ausentaram no dia.

Após participarem do processo de atribuição, às vezes conseguem poucas aulas ou nenhuma. Quando têm aulas

atribuídas, podem ficar na mesma escola em horários diversos na expectativa de substituir algumas aulas. Não

tendo aulas, o docente se dirige a uma escola de sua escolha e solicita à direção para que seja aberta uma “portaria”,

estabelece um vínculo com a Secretaria de Educação para substituir eventualmente professores que se ausentam

por motivo de saúde, licenças ou outro motivo.

209

são realmente temporários. Se estes não conseguirem aulas na primeira atribuição, isto significa

que ficarão meses sem rendimentos.

O professor Leonardo comentou que ser categoria “O” é uma profissão de risco, ele

mesmo conseguiu aulas no final de fevereiro e seu primeiro pagamento foi apenas no mês de

abril. Dizer que se trata de uma profissão de risco expressa a insegurança enfrentada por tantos

professores e professoras desta situação laboral que se sujeitam todos os anos a este processo

de distribuição de aula, com o agravante de que, quando estão em “duzentena”, ou seja,

cumprindo a imposição de ficar afastados da escola, ficam o ano todo desempregados. Como

resistir na profissão desta maneira?

Apesar de muitos irem embora sem trabalho, outros tiveram as aulas atribuídas e para

estes é hora de trabalhar. Como é o cotidiano destes professores no local de trabalho? Por meio

das entrevistas buscaremos mostrar um pouco deste dia a dia.

4.2.3. Os professores temporários: chegada na escola – A experiência na docência

Com o laudo médico em mãos, os professores se encaminham para escola em que

tiveram aulas atribuídas e deparam-se com a realidade escolar. Dificilmente alguém da escola

acompanha este novo trabalhador até a sala de aula para apresentá-lo aos alunos, também não

lhe mostram como é o local de trabalho, quais os recursos dispõem para seu labor. O professor

tem que tomar todas as iniciativas, descobrir onde se localiza a sala aonde deve ir e como

proceder em seu novo trabalho. Chegando à sala de aula se depara com mais de trinta alunos,

que logo percebem sua inexperiência. A construção da relação com os alunos irá definir como

serão suas próximas aulas. Apesar de a escola ser um espaço coletivo, a trabalho do professor

é solitário, grande parte acontece individualmente em sala de aula.

E agora, o que fazer? Alguns mais desenvoltos procuram conversar com outros

professores antes para saber como proceder em suas aulas. Outros chegam e ficam totalmente

perdidos. São os erros e acertos que vão moldando seu trabalho e assim o indivíduo vai se

constituindo como professor.

Os professores entrevistados relataram suas experiências no primeiro dia de aula.

Apenas um deles nos conta que, após muita insistência, conseguiu ficar estagiando por alguns

dias na escola, observando como era seu funcionamento e acompanhou algumas aulas da

210

professora que iria substituir. Isto é algo raro de acontecer e só foi possível pelo vínculo que o

professor tinha com a escola, por ser morador do bairro e conhecer os funcionários e a direção.

Nossa, foi muito difícil, eu entrei como estagiário assim... Fui fazer estágio da

faculdade e... os professores geralmente não gostam de ter estagiários e... eu tinha

muito pavor de entrar em chegar lá, só eu. Aí eu pedi, assim, foi até por favor [...] a

professora de matemática que dava aula no "Vitor", ela tinha que sair de licença, [...]

eu tava na escola, eu ficava bastante tempo na escola pra conhecer parte

administrativa. E aí ela ia sair de licença e a diretora falou assim: Olha, você não quer

pegar as aulas dela? Eu falei assim: nossa! Mas eu nunca entrei em sala de aula. Aí

eu falei, mas conversa com ela pra que uma semana antes, pelo menos, ela me leve lá

pra me apresentar para os alunos, aí eu sento lá assisto aula, sei lá, vejo como é que

funciona. E ela topou né e foi assim que eu acho que acabou passando um pouco

aquela sensação de estreia [...]. Aí eu fiquei acho que uns dois ou três dias assistindo

a aula dela e ela entrou de licença e eu continuei com a turma. [...]. É ... eu sempre

tentei me preparar ao máximo pra conseguir assim as questões, então na época da

faculdade eu tentava conciliar o emprego da AMBEV e ir na escola, entrar pelo menos

ali e conviver pra conseguir entender como é que funcionava. Então... graças a Deus,

algumas coisas que a maioria passa né, aquela questão de ahh como que eu preencho

o diário? Essas coisas todas eu na teoria já sabia. Praticamente eu não tinha feito, mas

na teoria eu já entendia como funcionava, como que era os prazos que fechava. Porque

eu fiquei acho que... fiz um mês, um mês e pouco que eu ia... ia pra ficar no ambiente

escolar mesmo e ficava um pouco com a coordenadora, ia lá na direção, ia um pouco

na secretaria, ficava meio assim, por cima ali, ficava na biblioteca vendo como

funcionava. Mas, mas porque eu achava que era necessário né, pra conseguir entrar

em sala de aula. Aí depois eu percebi que muita gente nem faz isso. Vai embora, vai

lá dá o nome quando é chamado vai lá e aparece. Mas eu acho que eu não perdi nada

não, talvez. Talvez um mês por aí, um mês da minha vida (professor Artur).

A experiência do professor Artur, como se vê, foi a de um estágio bem proveitoso que

o ajudou a iniciar na profissão, sem passar pelas dificuldades experimentadas por outros

docentes. Muito diferente da experiência de estágio vivida pela professora Juliana que, após ter

tido uma experiência um tanto traumática em uma escola onde estagiou, quase desistiu da

profissão.

Então... durante a faculdade eu fiz um estágio, aí eu acho que a minha primeira

experiência com sala de aula mesmo foi neste estágio. Foi no “Deolinda Copeli” em

[...] 2012, acho. Aí quando eu terminei a faculdade eu fiquei meio relutante em ser

professora porque a experiência do estágio não foi muito interessante, né (risos). Foi

um pouco difícil, a escola era num bairro difícil, os alunos eram difíceis e teve uma

ocasião de uma briga, eu fiquei meio traumatizada. Eu não quis dar aula de imediato

quando eu terminei a faculdade. No ano passado, [...] eu tava em casa e precisava de

um emprego. Aí a minha tia que trabalha aqui falou pra mim, tem umas aulas vai lá...

tal... Aí eu fui, fiz inscrição na Diretoria e vim aqui. Aí eu adorei... os alunos daqui

eram lindos (professora Juliana).

A experiência vivenciada pela professora Nayara é o que acontece com a maioria dos

professores, após perguntar para o diretor: “o que fazer?” A reposta foi objetiva: “Você tem que

entrar lá e dar a aula que você quer dar”. Podemos imaginar a angústia que sente um profissional

nesta situação, deparar-se com uma sala cheia de alunos e não saber bem o que fazer.

211

Quando atribui à aula, a primeira vez que atribui aula foi bem corrido, aí já tinha

começado às aulas e aí... o Diretor ele falou que ia me ligar qualquer dia da semana

[...] Daí ele ligou falando que não... que ia começar já, vem hoje à noite. Daí eu fui

antes lá, fui falar com ele. Eu falei: Nossa! Mas eu pensei que ia ter uns toques,

conhecer o trabalho da outra professora, que nem sabia como né... qual que seria o

processo assim. Aí ele falou: Não, você tem que entrar e.... e... sei lá, dar a aula que

você quer dar, ... é só vivendo mesmo pra aprender. Ainda o diretor era bem legal, que

tinha assim conversa de meio que encorajar, assim... Aí rolou, deu tudo certo. Assim,

me apresentei falei né... Falei que era filosofia, significado da palavra mesmo tal...

Comecei a querer conhecer eles, assim, mas causar uma proximidade, assim. Foi bem

interessante assim o primeiro dia. [...]. Cheguei e tive que me apresentar. [...]. Não é

a escola que vai apresentar o professor novo (professora Nayara).

Para o professor Rafael, a escola não dá o apoio que deveria, às vezes se preocupa tanto

em como vai recepcionar os alunos na primeira semana de aula, porém, os docentes não são

acolhidos como deveriam.

Engraçado, o primeiro dia, embora eu...eu peguei escolas boas, vai...mas é....é uma

visão minha acho que geral, acredito que todos devem ter passado por algo parecido.

A educação não trata bem o professor, principalmente o professor que está iniciando.

Eu não digo nem que a direção realmente tem alguma culpa ou realmente os

funcionários, né. É... foi uma coisa meio que cheguei na escola, né você tem... na

minha cabeça o quê que ia acontecer, né é... eu ia ser apresentado pros alunos, sabe

uma coisa de firma, geralmente quando você trabalha em firma, você chega, né; pelo

menos pras pessoas que vão trabalhar na mesma seção, as pessoas que vão trabalhar

próximas a você, eles falam: “Este aqui é fulano de tal, ele vai fazer tal função,

tal...tal”. Meu primeiro dia de aula foi assim: “Estes aqui são seus diários, estas aqui

são as salas e vai que os filhos são seus” ...Tipo, se vira, você é professor vai lá e dá

aula (professor Rafael).

O local de trabalho influencia nesta primeira experiência, depende da direção e da

coordenação da escola para apoiar os professores neste primeiro momento. O primeiro contato

com a sala de aula foi menos traumático para a professora Amanda devido ao acolhimento da

diretora da escola que teve sensibilidade e passou segurança à professora, levando-a para a sala

e apresentando-a aos alunos.

Muito gostoso (risos), muito gostoso porque lá, lá no "Luiz Rivelli" o que eu

gostei...assim.... Porque foi no ensino médio no 2º ano do ensino médio, daí eu peguei

falei assim: por favor, eu falei pra...pra diretora. Eu falei assim: eu nunca entrei numa

sala de aula, não sei como que é. Ela foi lá, foi me apresentar. Pessoal ó esta aqui é a

professora nova de matemática de vocês e gente, por favor, tratem ela bem porque é

o primeiro dia que ela entra na sala. Aí todo mundo ehhh...Nossa!...Foi uma sala assim

nota mil, todo mundo me acolheu, todo mundo pegava e falava assim: não pelo menos

na aula dela gente, não vamos assustar ela não, pra ela guardar de recordação pro resto

da vida dela que ela...o.... a nossa sala foi a melhor...E vão mesmo, porque eu guardo,

eles sempre me ajudaram, sempre me tratavam super bem, ...eu gostei do meu

primeiro dia, foi muito bom (professora Amanda).

O vínculo com a escola, a forma de tratar os alunos, as aulas preparadas são fatores que

contribuem para melhor desenvolver seu trabalho. Neste ponto o local de trabalho é muito

212

importante, vários professores entrevistados disseram que, na escola pesquisada, há uma

cooperação entre os docentes, os mais antigos sempre procuram auxiliar os mais novos.

Eu acho que aqui tem muito companheirismo, assim eu gosto. Eu não sei do período

da tarde como está, mas no ano passado quando eu dava aula tanto a tarde quanto de

manhã assim, daí eu via união, eu gosto assim, de união e aqui tem bastante disto, e

aqui não tem aquela divisão, aqui eles tratam todo mundo igual quando você acha que

cê fica meio assim, sabe...daí vem um te acolhe, eu acho legal. Eu gosto de trabalhar

aqui (professora Amanda).

Pelo que se pode notar nestes relatos, ser professor está ligado diretamente à questão da

experiência, “ao jogo de cintura” em como lidar com diversas situações que se colocam no dia

a dia, e isto se adquire apenas passando por estas na prática. A faculdade ensina a parte teórica,

subsídio para desenvolver a parte pedagógica, do que ensinar, como ensinar, mas a forma de

desenvolver este trabalho em sala de aula vai sendo aperfeiçoada na prática. Quando

perguntamos aos professores entrevistados se houve mudança em sua forma de trabalhar de

quando começou até hoje, todos responderam que sim.

Hoje eu sou mais segura, bem mais. Totalmente. (professora Vânia)

É estranho, mas eu sinto muita diferença, porque quando eu entrei não entrava na

minha cabeça que a criança não podia não te respeitar. [...] Então, assim, eu falo pra

todo mundo se eu fosse me basear no ano passado, assim nos 4 meses que eu dei aula

no ano passado, eu não voltaria numa escola nunca mais porque assim, eles não me

respeitavam e eu surtava, ficava nervosa eu brigava, eu xingava, chamava a diretora,

chamava a mãe, chamava o pai, eu não me conformava. E aí este ano eu resolvi tentar

de novo, às vezes foi só a primeira impressão. E realmente foi totalmente diferente,

eu tava com a minha cabeça diferente, eu já tinha entendido que não era culpa deles e

não era minha culpa também, mas a gente tem que conviver, tem que dar um jeito. E

eu tentei encontrar a maneira mais calma de conviver com eles e deu certo. Desde o

começo... o ano passado, o meu namorado, ele falou assim que não lembrava como

era a minha voz, porque eu só vivia rouca porque eu só gritava com eles a manhã toda

pra tentar ter a atenção deles. E eu percebi que não adiantava nada, então assim, este

ano eu não fiquei rouca nenhuma vez. (professora Sirley)

No ato de ministrar aula, vamos aprendendo, estabelece-se uma relação social entre

professores e alunos. Esta relação deve ser pautada pelo respeito mútuo. Ao gritar, xingar, a

professora percebeu que perdeu o controle e que esta estratégia em nada contribuía para

desenvolver seu trabalho. Mantendo-se mais calma, viu que conseguia controlar a situação,

tratando os alunos com respeito, conseguindo dessa maneira construir uma relação de

cumplicidade para desenvolver seu trabalho.

Segundo os entrevistados, enfrentar o primeiro dia em uma escola não é uma tarefa fácil.

E esta pode ser ainda mais difícil dependendo da inserção que o professor teve no local de

trabalho. Pudemos observar que as experiências em que a direção apoia o professor mostrando-

213

lhe a escola, apresentando-o aos outros professores e principalmente aos alunos, são bem mais

proveitosas. Pelo que se percebeu, a segurança é fator que contribuiu para o novo professor

enfrentar a sala de aula. Infelizmente, como vimos, é uma minoria da equipe gestora que

consegue fazer esta inserção. Podemos levantar um questionamento a partir desta análise para

saber qual o papel do estágio na formação dos professores? Ele não deveria servir para

familiarizar os alunos de licenciatura às escolas? Fica claro nos depoimentos que a faculdade

não ensina a ministrar aulas, apenas o cotidiano com as várias experiências, por meio de

tentativa e erro que o professor vai se tornando professor, entretanto, a faculdade deveria ter

um papel de preparar seu aluno para encarar a realidade de uma escola.

4.3. A CONSTRUÇÃO DO TRABALHO DOCENTE: MÉTODO, MATERIAL DE

ENSINO E AVALIAÇÕES

Como os professores desenvolvem seu trabalho com os alunos? Quais materiais

utilizam? Como avaliam?

a) Método de ensino e material

Dos nove entrevistados apenas uma professora diz elaborar o seu próprio material. Por

meio da experiência dos alunos, constrói suas aulas. Os demais utilizam o livro didático e a

apostila, alguns fazem crítica ao material. Como já citamos, os professores que ministram as

disciplinas que compõem as avaliações institucionais são mais cobrados, principalmente

aqueles que trabalham com as séries que realizam as provas. O inovar nestas circunstâncias é

tolhido. A professora Nayara, por exemplo, que resiste ao material imposto, leciona Filosofia

e, como esta disciplina não é cobrada no SARESP, a direção não se importa se ela não está

seguindo o material enviado pelo governo, assim ela ainda consegue ter uma maior liberdade e

autonomia para desenvolver seu trabalho.

Geralmente é... eu pego muito da experiência dos alunos. As primeiras aulas, é muito

isso, né. Geralmente assim, na primeira aula eu falo essa ideia da filosofia como

reflexão, questionamento mesmo de tudo. E aí eu pergunto pra eles o que eles queriam

questionar e refletir, daí eles em grupo mesmo fazendo o texto que daí seria como se

fosse uma proposta de aula, eles fazem. E aí eu faço alguns debates em cima disso,

vou criando, vou buscando autores que tratam, sei lá, de assuntos que eles colocam,

né. Tentando ir fazendo estas relações com que eles vivem, assim. É bem... bem pela

experiência deles mesmo [...] Mas é sempre uma troca muito grande assim de usar o

que eles têm interesse, que fazem parte de vida deles e pegar uma Filosofia, mas... não

214

profunda, mas talvez menos conhecida, assim né do comum deles, assim e tentar até

mostrar pra eles o quanto também é importante a participação deles. [...] Então, estas

apostilas, não sigo muito não. É... fiz... acho que usei apostila mesmo certinho uma

vez só, um ano assim, mas eu prefiro mais trabalhar com livros, pegar o autor, críticos

né, o autor mesmo de teorias filosóficas e passar pra eles, [...] vídeos, música...envolve

muito literatura, arte, sempre tento colocar junto assim... (professora Nayara).

Mesmo tentando resistir, construir um material próprio demanda custos e, pela falta de

recursos da escola, acaba sendo custeado pelo professor. Então o livro didático e a apostila

acabam sendo muitas vezes a única fonte de recurso disponível para desenvolver o trabalho

pedagógico.

Eu uso muito o livro didático, eu acho que o caderninho ele tem um problema, que eu

não sei se é pertinente em todas as matérias, mas você tem o problema de assim

exercícios muito é ... vamos dizer assim, muito básicos e muito avançado, parece que

não tem meio termo. [...] Não tem uma sequência que a gente consiga aplicar, pelo

menos matemática. Tem colegas que parece que conseguem, eu admiro e penso, às

vezes tentar planejar um ano aí e fazer só o caderninho [...] Também tem o problema

dos atrasos, né, se realmente tivesse material ponta firme, também acho que também

ajudaria. Que às vezes você pode fazer um planejamento e o material não é tão ponta

firme, chega totalmente fora e aí eu acho que é muito mais difícil pra você ... Além de

ter esta questão de disparidade nos exercícios [...] (professor Artur).

Por sua vez, o professor Leonardo faz a crítica de certos conteúdos que estão na apostila

de Educação Física que são difíceis de trabalhar na prática. Alguns motivos para isso são a falta

de estrutura para trabalhar com o Rugby, por exemplo, o contato físico é grande e seria arriscado

trabalhar com cerca de 30 alunos de uma única vez, além disso, há falhas em sua qualificação.

Ele levanta uma questão interessante, questiona que na instituição em que cursou Educação

Física aprendeu apenas esportes mais básicos e, quando na apostila, pede-se para trabalhar

capoeira, karatê, dança, sente dificuldade por não ter tido aulas práticas. Ou seja, a qualificação

que recebeu é insuficiente para desenvolver seu trabalho em sala de aula. A estratégia que utiliza

é fazer uma pesquisa histórica e trabalhar a parte teórica.

É... eu vou... ter que adequar um pouco. Porque tem certos conteúdos que vem na

apostila meio fora da realidade, por exemplo, aula de rugby... (risos). Como você vai

trabalhar com rugby? Tem a parte de capoeira, a gente faz a faculdade de educação

física a gente aprende os esportes base lá, voleibol, futebol, handebol... mas igual

dança, capoeira, é... já não é aprofundado, então a gente vê só mais a parte teórica

disso. Então eles chegam aqui e você trabalha... capoeira, dança, a gente acaba não

tendo a prática, né. Então [...] a gente usa mais o teórico e deixa o prático pras

atividades mais conhecidas. Então quando tem... na apostila, rugby, karatê, capoeira,

dança, a gente vai mais na parte histórica (professor Leonardo).

Cada qual vai descobrindo estratégias para melhor desenvolver seu trabalho, alguns

gostam de trabalhar de forma mais tradicional. Ficam mais na sala de aula, ministram aulas

expositivas, outros tentam ser mais dinâmicos e buscam alternativas à falta de recurso e utilizam

o que a escola tem a lhes oferecer.

215

Eu não sou muito adepta do dinamismo, essa coisa de passar filme, eu não gosto

muito. Só que também eu gosto bastante de expor aquilo que eu tô falando. Eu tenho

que mostrar, eu tento ilustrar pra eles. Então assim, é... eu vejo conteúdo né, a partir

do currículo, enfim aquela coisa toda, e tento passar aquilo numa linguagem mais

fácil. Porque eu acho que a dificuldade do aluno é interpretar aquilo que você quer

falar e não o que você quer ensinar. Então eu procuro mostrar aquilo de uma forma

mais fácil. Eu até dei uma dica para uma professora minha, que às vezes eu desenho

na lousa uns bonequinhos, palito mesmo. Este daqui está pulando corda. O que ele

está fazendo? Pulando, pulando é o verbo. Então eu vou desenhando, às vezes eu

rasgo bolinha de papel e jogo. E falo assim: a professora está fazendo o quê? Está

jogando. Então eu tento ilustrar pra eles o que eu quero explicar. Apesar de não ser

muito adepta do... da... tecnologia de filme, datashow, estas coisas. Eu sou muito

desastrada pra usar (risos) eu não consigo [...] (professora Juliana).

Eu sou muito conteudista mesmo, eu tento explicar detalhe, por detalhe. Mas a gente

vai aprendendo com o tempo. Eu não consigo cortar as coisas pela metade (professora

Vânia).

Tanto a professora Vânia quanto Juliana estudaram na mesma faculdade, ambas fizeram

o curso de Letras à distância. A forma de ensinar que relatam é parecida. “[...]eu tento explicar

detalhe, por detalhe”, “eu gosto bastante de expor aquilo que eu tô falando”. Podemos

questionar que a qualificação que tiveram em sua formação não as estimulou a utilizarem-se de

outros recursos, outras formas de ensinar. Ou, talvez, seja apenas a maneira que deu mais

resultado para desenvolver seus trabalhos.

Já citamos que a estrutura da escola pesquisada é aquém da necessidade. Para passar um

filme, por exemplo, tem que deslocar os alunos para sala de vídeo e disputar com os demais

professores do período que também podem querer utilizá-la.

O professor Rafael tenta trabalhar de forma diferenciada quando possível, diz que

domina e gosta de tecnologias e tenta aplicá-las nas aulas. Por exemplo, utilizando o celular,

como ferramenta pedagógica, em vez de “bater de frente” com os alunos restringindo o seu uso,

tenta ensiná-los a utilizarem-no de forma útil nas aulas.

Bom, eu aprendi com o tempo, mas vamos lá, né. Ou eu faço... um pouco diferente

talvez do que eu tenha idealizado. Quando você sai da faculdade, você tem, você tem

um certo idealismo, né. Sabe aquela coisa de vou revolucionar. Só que não. Então,

depende muito da escola, mas eu tento ser uma pessoa um pouquinho mais rígida,

porque se você deixar muito à vontade, a molecada não vai. Eu tenho que trabalhar

com.... com coisas diferentes. Seja um vídeo, ou seja... seja usar a sala de informática,

né. [...] Mas eu tenho que diversificar a aprendizagem, com conhecimento eu gosto

muito da área de... da área de tecnologia, né. Então tento sempre pegar eles, sempre

conquistar...pelo... Sabe celular às vezes ele tá vendo uma coisa, eu conto uma coisa

que eu sei, eu tenho certeza que ele não sabe, né. Então eu tento, eu tento pega. [...]

A internet é uma excelente ferramenta eu sinto muito de não podermos trabalhar com

ela sempre[...] na medida do possível eu tento inovar. Quando não dá a gente vai no

tradicional e... não tem jeito. [...] Eu gosto de usar o livro, né. Eu uso a apostila com

uma certa ressalva, uso... mesmo porque eu sempre para pra pensar, né. [...] não vou

usar o livro e não vou usar a apostila. Já tem uma quantidade imensa de dinheiro

público que foi desperdiçado nisto né. Então eu vejo que não usar por completo é um

216

problema, né. Mesmo porque o livro, tem livros bons, né. Tem livros muito bons e

aquele que às vezes não é tão bom assim, eu vou usar o que eu acredito que seja o

melhor que ele tem pra me oferecer [...] (professor Rafael).

O professor Moisés usa de sua criatividade para sair do tradicional, como é professor do

Projeto Apoio Aprendizagem tem mais liberdade para trabalhar diversos conteúdos e, com isso,

usa sua imaginação para aula ser menos cansativa, tanto para os alunos quanto para ele:

[...] eu gosto muito de livro, às vezes eu utilizo os computadores. [...] Sabe, por

exemplo, você desenhar uma célula. Teve um aluno que fez uma célula, eucariontes,

são dois tipos: eucariontes e procariontes. Com isopor e pegou... Eu falei: “Olha, não

precisa comprar nada não, viu minha gente. Usa areia, use, sei lá, talisca de pau, usa

tua criatividade.” Pois ele pegou xampu, fez espuma, sabe. Incrível! E eu vi que ele

aprendeu, né. Não ficou perfeito, aquele desenho, mas só o fato dele ter dito: “Olha

professor, vamos, digamos que aqui essa espuma do xampu seja o... Sabe. O

citoplasma. Essa sementinha de melancia, isso aqui seja o núcleo, sabe. Deu pra

entender. Então assim, se você só ficar bitolado, livro, livro, livro... Não dá! Não dá

porque tanto o professor cansa, porque você sabe que o professor cansa mesmo, até

mais que o aluno, né. E o aluno vai olhar pra você e vai dizer: “Poxa, já vem esse

professor!” [...] Quando a gente vem duas, três vezes na semana, que falta muito

professor, né. Duas vezes, três vezes na semana. “Ah, já vem aquele mesmo

professor!” Muitos alunos falam. Outros: “Não, ainda bem, a aula vai ser bastante

criativa! Professor, hoje vai ser o quê? Pintura? Vai ser o quê? Computador? O senhor

trouxe livro, revista?” (professor Moisés).

A experiência individual experimentada no dia a dia é que vai tornando cada qual

professor. As estratégias escolhidas, o “jogo de cintura” vão sendo adquiridos na prática

docente. Como mencionado, é por tentativa e erro que o aprendizado vai acontecendo e isto

nem a melhor faculdade consegue oferecer.

b) Formas de avaliação

Quanto à maneira de avaliar, a concepção que aparece nos relatos relaciona-se com a

forma que a Secretaria de Educação institucionalizou por meio de uma ideologia que é

transmitida nos ATPCs pelos coordenadores. Segundo Lawn (2001), por intermédio do

discurso, fabricam-se identidades.

Fixar a identidade tem o poder de determinar o trabalho no setor público (escola de

massas), trabalho este que se molda a si próprio, através do discurso. A tentativa de

fixar (e/ou de corrigir) a identidade é empreendida por meio de noções essenciais

sobre a identidade do trabalhador, apelos à função social, definição de papéis, etc.

(LAWN, 2001, p.120).

217

Em material desenvolvido pela Secretaria de Educação para formação dos

professores coordenadores, no início de 2015, é definido o que entendem por avaliação.

Reflete o desempenho da aprendizagem de todos os alunos, acompanhamento e

análise das avaliações internas e externas para intervenções diante dos resultados,

direcionando o ensino e a aprendizagem dos alunos com olhar no desempenho Abaixo

do Básico.150

Avaliação Externa

Também conhecida como avaliação em larga escala. É um dos principais instrumentos

para a elaboração de políticas públicas dos sistemas de Ensino e para o

redirecionamento de metas das Unidades Escolares. O foco da avaliação externa é o

desempenho da escola e o resultado é uma medida de proficiência que possibilita aos

gestores implantar políticas públicas e às Unidades Escolares de terem um retrato de

seu desempenho.

Avaliação Interna

A avaliação interna busca investigar as relações no interior da escola para a prática

educativa e formação dos alunos, com a finalidade de verificar se os processos

internos e os procedimentos adotados estão contribuindo para a obtenção de resultados

satisfatórios e de que maneira isso ocorre, bem como identificar pontos de avanços e

dificuldades, propiciando intervenções (www.dejundiai.com).151

Por este documento, percebemos, que a avaliação tem o objetivo de mensurar o

desempenho dos alunos. Assim, os professores são instruídos a elaborarem suas avaliações

visando as metas a serem alcançadas nas avaliações externas. Sempre em consonância com as

competências e habilidades expostas no Currículo elaborado pela Secretaria de Educação.

[...] o Currículo da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo tem como

princípios centrais: a escola que aprende; o currículo como espaço de cultura; as

competências como eixo de aprendizagem; a prioridade da competência de leitura e

de escrita; a articulação das competências para aprender; e a contextualização no

mundo do trabalho.

Competências, nesse sentido, caracterizam modos de ser, de raciocinar e de interagir,

que podem ser depreendidos das ações e das tomadas de decisão em contextos de

problemas, de tarefas ou de atividades. Graças a elas, podemos inferir, hoje, se a

escola como instituição está cumprindo devidamente o papel que se espera dela.

(Currículo do Estado de São Paulo)

150 Abaixo do Básico - Os alunos demonstram domínio insuficiente dos conteúdos, competências e habilidades

requeridos para a série escolar em que se encontram.

Básico - Os alunos demonstram desenvolvimento parcial dos conteúdos, competências e habilidades requeridos

para a série escolar em que se encontram.

Adequado - Os alunos demonstram conhecimentos e domínio dos conteúdos, competências e habilidades

requeridos para a série escolar em que se encontram.

Avançado - Os alunos demonstram conhecimentos e domínio dos conteúdos, competências e habilidades além do

requerido para a série escolar em que se encontram. Disponível em: <http://idesp.edunet.sp.gov.br/ Arquivos/Nota

Tecnica2013.pdf>. Acesso em: 2 jun. 2015. 151 Disponível em: <https://drive.google.com/ folderview?id=0B6fVucSbtfRuflE1UE1pUEp0RE9UOF NBc2Zae

kF4QnpSWmxTdGZSSWhuclc4bmRnX2lJazQ&usp=shar>. Acesso em 15 jun. 2015.

218

A avaliação deve medir a aprendizagem, no entanto, vincula-se à progressão continuada,

podendo comprometer justamente seu objetivo. Expõe uma contradição, pois, ao passar o aluno

de uma série para outra automaticamente, sacrifica-se o próprio processo avaliativo.

Percebemos que, para alguns dos entrevistados, a avaliação perdeu o sentido e eles têm

dificuldade em saber realmente para que ela serve, no porquê avaliar.

Quando perguntamos qual a forma de avaliação que utilizam, apenas uma das

entrevistadas descreveu passo a passo como procede. Para ela, o sentido da avaliação é medir

o conhecimento.

Então, eu costumo dar umas cinco avaliações, no bimestre. Então eu avalio... eu dou

nota de caderno pra eles, porque eles são difíceis de fazer alguma... de realizar as

coisas então assim, tem que ter tudo; eu passo uma prova que é sem consulta, sem ser

em dupla, individual e sem consulta pra eu ver realmente se eles aprenderam, então a

gente tem uma prova que é meio que um padrão, né. Tem que ter 10 questões de

alternativa pode ter alguma dissertativa também e eu tento colocar tudo o que a gente

trabalhou, um pouquinho de cada coisa que foi trabalhada. Um pouco antes eu dou

uma revisada, mas, assim, eu tento deixar um pouco pra ver se eles aprenderam

mesmo e depois eu recolho faço a correção junto com eles, mostro onde eles erraram,

tento retomar se o erro foi coletivo, tento retomar aquilo que foi passado e só, assim

eu faço avaliação de leitura, porque eles são muito resistentes pra lerem. [...] Não, vai

ter que ler, se não ler vai ser zero de nota de leitura [...] Ah se você não ler você vai

ficar com nota baixa... Eu avalio a leitura, avalio uma... eu faço uma avaliação de...

sem consulta e individual, faço avaliação no caderno, faço uma avaliação oral

também, sempre peço para eles... né, faço as perguntas e vou gerando uma discussão

e ali no meio, tento fazer com que eles me falem que...o que eu passei, o que eu quero

ouvir, então assim, por enquanto tá dando certo. Este tipo de avaliação assim de

leitura, a prova também geralmente eles vão bem [...] Então assim, aquele que não

atinge... sempre tem um que não fez nada, não entregou nada, e eu tenho argumento

porque ele realmente não quis aprender, eu fui atrás até o fim e ele não quis, então eu

não tenho o que fazer, já fiz a minha parte. (professora Sirley)

O restante dos entrevistados busca uma forma mais subjetiva com o fim de avaliar. A

participação do aluno, o global, o interesse, a assiduidade, são termos que aparecem nas

maneiras de avaliar. O professor Artur explica “que cobrar avaliações formais acaba

atrapalhando na hora dos conselhos”. Ou seja, ele encontrou uma maneira de “evitar

problemas”. Como dissemos, um dos critérios do IDESP é o fluxo escolar, quer dizer, a idade

adequada para o aluno em determinada série. Quando há reprovação, a escola fica prejudicada

neste índice e pode não atingir a meta que necessita. Então, a pressão para que o aluno seja

aprovado é grande, não importa se ele tem ou não condições de acompanhar a série subsequente.

Eu avalio muito por participação, empenho é ... questão de assiduidade. Hoje em dia

no noturno, por exemplo, tem muita dificuldade, então quem se mostra com vontade

de aprender, mesmo que aprende pouco, eu acho que já tem uma avaliação razoável.

Hoje em dia eu não tenho mais como cobrar aquelas avaliações formais, essas coisas

que acabam só atrapalhando na hora dos conselhos, porque você percebe que os alunos

com compromisso ainda acabam sendo muito pouco. E cada vez mais parece que vai

219

na “contra mão”, você olha cada vez mais pensadores falando que avaliação é ruim.

Então eu tenho que avaliar pelo ... sei lá, por esse famoso global, pela pessoa, pelo o

que ela se apresenta na aula, é difícil hoje em dia acho que tá difícil avaliar. Por

conteúdo tá difícil, apesar do Saresp, da Prova Brasil, mas é só o conteúdo (professor

Artur).

Eu avalio, não só na avaliação, mas um todo. Porque hoje nós não temos que avaliar

somente o aluno por avaliação, mas um todo. Continuo da mesma forma, mas hoje

avalio o todo. Se o aluno participa ou não participa, mas se ele atingiu habilidades,

recuperação paralela, a gente tenta voltar um pouquinho pro aluno entender, é assim.

Não tem muito o que mudar. Porque a avaliação eu acho que é importante, sim. Tem

que saber se o aluno aprendeu ou não, mas nós temos que avaliá-los também de outra

maneira (professora Vânia).

Então eu busco fazer esta avaliação dentro da individualidade de cada aluno, sabe....

Dentro do que aquele aluno está alcançando, do limite que ele tá agindo. O que ele tá

precisando [...] Eu costumo dar uma prova pra ver qual é o limite deles (professora

Juliana).

[...] tem a super tradicionalíssima prova (risos) e.. mas eu dou trabalhos em grupos,

eu dou atividades em sala de aula, eu vejo questão de participação do aluno, né [...]às

vezes não, em sua grande maioria, eles têm uma certa dificuldade de colocar coisa no

papel, né. Eles têm uma dificuldade... às vezes eles falam, falam até muito bem, mas

daí vai colocar no papel não consegue engrenar, não consegue desenvolver. Então eu

acho injusto de repente, eu dou uma prova pra ele, E...putz, ele... Não foi legal, né.

Mas eu tento voltar, é.... o que ele falou em sala de aula, que ele fez em sala de aula,

então eu tento somar isto. Acaba sendo meio abstrato, né você... depois você tem que...

mensurar isto, né... você tem que colocar... dar uma nota ali E... Mas eu tento levar

várias coisas em consideração (professor Rafael).

É contínua, todo dia eu tô avaliando eles, então...é...não fico preso só ao documento

da avaliação no final do bimestre não, então eu conto a aula desenvolvida no bimestre

inteiro, eu não fico preso só a papel não (professor Leonardo).

Podemos perceber que há uma preocupação em saber se o aluno está aprendendo ou

não, por isso buscam formas variadas para isto: não ficar preso somente ao papel, também levar

em conta a oralidade, o dia a dia do aluno. Entretanto, esta subjetividade demanda tempo e um

contato direto com o aluno. É preciso conhecê-los para proceder dessa maneira. Se o professor

trabalha há tempos no mesmo local de trabalho, tem mais facilidade, pois trabalha com os

mesmos alunos diversos anos. E o docente temporário, que muda praticamente todo ano de

escola? Até conhecer os alunos o ano já terminou. A dificuldade para ele é maior que para os

demais. Ainda mais se for alguma disciplina que tenha poucas aulas por semana, por exemplo,

o noturno tem apenas uma aula por semana no 1º ano do Ensino Médio da disciplina de

Filosofia. Isto soma cerca 10 aulas por bimestre, como conhecer e lembrar de 30 alunos por

sala? Esta subjetividade pode gerar injustiças e ambiguidades do significado que a avaliação

deve ter.

220

Olha, então, é como eu falei. Hoje se um aluno me dá um bom-dia, pra mim já é

avaliação. [...] Às vezes, você vê o pai cinco horas da manhã bebendo cachaça, no bar.

Quando você olha pra mãe, claro, tem exceções, olha pra mãe, a mãe tá vendendo

droga ou tá usando droga, né. “N”... “N” situações. Então quando o aluno já vem desse

contexto familiar, pra mim, sabe, se ele olha pra mim e dá um bom-dia, pra mim... Eu

acho que ele já evoluiu né. (professor Moisés)

“Hoje se um aluno me dá um bom-dia, pra mim já é avaliação”. Como mensurar o

conhecimento do aluno apenas a partir de uma saudação de bom-dia? E, ao mesmo tempo, o

aluno necessita aprender para conseguir atingir o nível de proficiência exigido na prova do

SARESP.

Avaliar nas escolas estaduais paulistas é algo ambíguo. Ao mesmo tempo que existe a

pressão para passar o aluno, existe a necessidade que este saiba o suficiente para alcançar os

níveis adequados de aprendizagem. Daí a cobrança nas séries que fazem a prova. Como muitas

vezes o aluno prossegue para a série subsequente sem o conhecimento que deveria, quando é

avaliado externamente demostra que sua aprendizagem está defasada. Contudo, com o tempo,

as escolas vão buscando alternativas, as mais absurdas. Há relatos de escolas que, para

resolverem este problema pedem para os alunos com maior dificuldade faltarem no dia da

aplicação da prova.

4.4.CONDIÇÕES DE TRABALHO: CONTRADIÇÕES E CONFLITOS

Como ser professor em condições desfavoráveis? A construção histórica do papel da

escola inculcou na sociedade e no próprio professor a representação de sua profissão por

vocação. Segundo afirma Arroyo, o docente não era visto como um trabalhador, ele tinha a

missão de educar.

Essa enfâse na escola como agência educativa, socalizadora de hábitos, transmissora

de valores e ideias – um capítulo da história do saber, dos valores, das ideias –, levou

a eliminar ou marginalizar a resconstrução da história da escola como organização do

trabalho. A própria escola não foi percebida como lugar de trabalho. O professor não

era tido como trabalhador. Era educador, agente de uma nobre causa, que não cabia

na palavra trabalho. Era missão, sacerdócio, serviço. A história desse profissional

caberia melhor na galeria dos artistas, poetas, missionários. Nunca dos trabalhadores.

Seria rebaixar tão nobre função. Trabalho se aproxima mais dos braços e mãos, do

que da cabeça, do pensar, do espiríto, das idéias, da educação. (ARROYO, 1985, p.

2)

221

Ao encontro da concepção apontada por Arroyo, Haguette (1991) define o sentido de

vocação na docência:

A palavra vocação guarda um sentido religioso; vocação vem de vocare: chamar.

Quem tem vocação atende a um chamamento, a um apelo do Alto, do Divino; não

busca seus interesses pessoais; seu trabalho é desinteressado, totalmente dedicado à

causa daquele que o chamou. Ele é um eleito, um privilegiado, portanto, pela graça

divina. Por esse motivo, ele diferencia-se dos outros e possui um distintivo: o carisma.

Esse carisma é sua recompensa e gratificação para desempenhar a contento a sua

missão. (HAGUETTE, 1991, p. 116)

A precariedade das condições de trabalho contribuiu para a união dos professores em

busca de melhores condições de trabalho. Conforme Arroyo, esta experiência favoreceu para

uma consciência profissional, reconhecer-se como um trabalhador explorado.

O trabalhador do ensino se descobre explorado aí; no salário, na instabilidade dos

contratos, na falta de condições de trabalho, na negação dos direitos trabalhistas

elementares, na perda do controle do processo educativo, nas diferenças de função e

remuneração cada vez mais hierarquizada, no controle dos aparelhos centrais

burocratizados. Neste campo passa a colocar sua resistência e aí nasce sua consciência

profissional e sua organização de classe (ARROYO, 1985, p. 10).

Se há consciência do magistério enquanto trabalho e de sua precariedade por que ainda

se mantêm a representação do trabalho docente como vocação? Uma hipótese levantada por

Guiomar Mello é que, quando não se sabe o que fazer para resolver os problemas, você o ama.

Guimar Mello em seu trabalho (1982) levanta uma hipótese: “o discurso amoroso se

coloca como uma estratégia de dissimulação da incapacidade de prever soluções

técnicas para problemas que são específicos de aprendizagem. Daí o grande número

de respostas (entre os professores pesquisados) que sugerem como medidas

eficientes, para trabalhar com os alunos o amor e o carinho” (p. 134). Em síntese,

quando o profissional não sabe o que ou como fazer, ama (MELLO apud ARROYO,

1985, p. 60, grifo nosso).

A pesquisa foi realizada pela autora no início dos anos 1980, mas ainda hoje muitos

professores continuam enxergando seu trabalho como uma vocação. Alguns de nossos

entrevistados retratam seu labor como uma missão, “não é pelo dinheiro [...] a maioria vem aqui

porque no fundo, no fundo, gosta. Eu gosto de dar aula”, relata o professor Artur quando

perguntado sobre o significado de ser professor.

Sei lá, hoje em dia eu acho que já mudou um pouco minha cabeça de como que era na

hora que eu escolhi. Acho que era muito mais romântico quando eu escolhi. Hoje em

dia, eu acho que ser professor ainda continua sendo uma coisa de vocação mesmo,

222

não é pelo dinheiro, isto eu tenho certeza que... por menos que a gente possa ganhar

ou que a maioria vem aqui porque no fundo, no fundo, gosta. Eu gosto de dar aula. Eu

ainda arrepio quando a gente consegue falar alguma coisa e parecer que soou bem,

que os alunos compreenderam, que todo mundo estava olhando pra você. Não sei se

é normal, mas ainda tenho isto ainda, fico lá falando e chega uma hora que eu fico

assim arrepiado. Isto aqui não deve ser em todos os lugares, se eu tivesse atrás de uma

máquina eu acho que eu não teria isso, então é... eu ainda tenho isso, não sei até

quando (professor Artur).

[...] pra mim ser professor é você transmitir o seu amor mesmo, porque você tem que

transmitir aquilo que você está passando com amor. [...] Então assim, pra mim, ser

professora é você oferecer algo, mas você também ficar com uma coisa boa pra você,

que às vezes é o orgulho de você ver seu aluno [...] então, pra mim, ser professor é

isto, é você ter uma recompensa que não se paga com dinheiro. Uma recompensa que

você vai enxergar aos poucos em cada um, na atitude deles pra mim é isto (professora

Sirley).

Para os entrevistados, ser professor é ter prazer na profissão, apesar de todas as

dificuldades encontradas. E, como disseram Sirley e Artur, é algo imaterial, “que não se paga

com dinheiro”, é o prazer de se sentir útil. Uma relação social pautada no afeto que, de forma

simbólica, demanda reconhecimento. Assim, a representação da profissão relaciona-se com

autovalorização que os docentes fazem da mesma. Um oficio que tem o poder de transformar

vidas.

Professora, igual eu falo, é tudo. Sem ele, igual falam, não existiria o médico, não

existiria advogado, não existiria a educação em si, pedagógica quero dizer. Então o

papel do professor é essencial, pra qualquer um. Na minha, foi essencial, porque eu

escolhi minha profissão através de minha professora, então é tudo. Pena que não

somos valorizados. Mas assim, tem aqueles poucos ainda que valoriza. Igual hoje

vieram pra mim, obrigada, professora, por me ajudar. Então, assim, os do terceiro ano,

desde a oitava eu estou com eles. Então, assim, é tão gostoso escutar isso (professora

Vânia).

Além disso, ser professor, de acordo com a professora Juliana, abaixo, é muito mais do

que ministrar aulas. Em suas palavras, a profissão extrapola as funções: “ser mãe, psicóloga,

engenheira, tudo junto, né”, é preciso ser polivalente.

Ser professora? Nossa, difícil! Ser mãe, psicóloga, engenheira, tudo junto, né. Ser

professora...eu acho que é você tentar transmitir uma ideia que você planta dentro de

você, porque eu acho que a educação a gente traz de casa né. O professor ele só tem

que dar instrução, só que hoje em dia o pai e a mãe eles acabam terceirizando essa

educação...então ser professor eu vejo como ser uma segunda mãe, porque você tem

que ensinar o seu “filho” a matemática, português, ciências, você tem que ensinar o

seu “filho” que ele não pode pôr o pé na mesa, que ele tem que comer e que ele tem

que pôr o prato direto onde ele tem... onde tem o... suporte do prato, você tem que

ensinar o seu “filho” que ele tem que ir no banheiro e dar descarga, que ele não pode

escrever nas paredes... então ser professora é a mesma coisa que ser mãe (risos) é bem

isso hoje em dia... sem contar a psicologia porque vem aquela aluna desesperada,

porque brigou com o namorado e não pode conversar com a mãe, porque a mãe não

sabe que namora e você tem que falar pra aquela aluna alguma coisa... porque...

nossa...aquela angústia. E a gente faz vários papéis na escola hoje em dia, psicóloga,

mãe...é... “N” coisas...(risos) (professora Juliana).

223

Encarar o trabalho como vocação pode ser algo que impede o engajamento

reivindicatório, nos diz Arroyo. É mais fácil aceitar com resignação e resiliência. Dos

entrevistados, três são contra a greve, quatro favoráveis e dois não têm opinião a respeito.

As lideranças sindicais manifestam quão enraizado está esse caráter vocacional e

missionário nos professores, a ponto de ser uma dificuldade para engajarem em

movimentos reivindicatórios e de luta. Se são profissionais do amor, da dedicação, se

foram vocacionados para essa nobre missão por que reivindicar? (ARROYO, 1985,

p. 58).

Apesar de experimentar condições desfavoráveis de trabalho, muitos professores

aceitam esta situação e preferem se calar. Seria esta também uma forma de resistência? No ano

de 2015, aconteceu uma greve de 92 dias dos professores estaduais paulistas, no início, a

mobilização foi expressiva, grande parcela dos docentes aderiu, mas, ainda assim, muitos,

mesmo tendo consciência de tudo por que passam todos os dias em sala de aula, preferiram

cruzar os braços. Vários fatores podem ter pesado na decisão desta parcela de docentes e uma

delas pode ser a representação da “vocação” ainda candente nas mentes e corações de muitos

mestres.

O principal cargo, na hierarquia da escola pública paulista, é o de diretor, a ele estão

submetidas as demais funções e cargos. Para auxiliá-lo na atividade de gerir a escola está o

vice-diretor. O número varia conforme o número de salas de aula; em 2014, na escola

pesquisada, ocupavam o posto duas vice-diretoras. Além do núcleo de gestão, temos o núcleo

administrativo que trabalha na secretaria, cujo cargo principal é o de Gerente de Organização

Escolar, o qual organiza o trabalho do secretário de escola, dos agentes de organização escolar

e do núcleo operacional formado pelos demais agentes de organização escolar e agentes de

serviços escolares. Temos também o núcleo pedagógico composto pelos coordenadores do

Ensino Fundamental e Ensino Médio, que organizam o trabalho do corpo docente e também os

alunos (Ver figura 22).

Caracterizamos esta hierarquia como formal, entretanto, podemos citar outros tipos de

hierarquias na escola que se estabelecem, por exemplo, devido ao tempo de trabalho. Pode

acontecer de professores ou funcionários trabalharem há anos na escola, assim, conhecem toda

sua história, lecionaram para várias gerações da mesma família (pai, filhos), conhecem a

maioria dos moradores do bairro. Têm um vínculo estrito com o local de trabalho. Um professor

nesta posição dificilmente irá se submeter às ordens de um novo diretor, mesmo estando abaixo

na hierarquia formal. As relações de poder criadas pela antiguidade no local fazem com que os

outros membros confiem mais nele do que no próprio diretor.

224

Figura 22 – Organograma Unidade Escolar

Fonte: www.educacao.sp.gov.br, elaborado pela autora.

Esta relação de poder se apresenta também entre as diferentes contratações. Aquele que

é efetivo sente-se “superior” ao que é temporário. Apesar de exercerem a mesma função,

receberem valores similares de vencimentos, sentem-se melhores.

Norbert Elias (2000), em estudo em bairros da Inglaterra, faz a análise de como se

configuram relações de poder entre moradores novos e antigos em um bairro. Quem está há

mais tempo denomina como “estabelecidos” e os recém-chegados, como “outsiders”.

[....] os moradores de uma área, na qual viviam as "famílias antigas", consideravam-

se humanamente superiores aos residentes da parte vizinha da comunidade, de

formação mais recente. Recusavam-se a manter qualquer contato social com eles,

exceto o exigido por suas atividades profissionais; juntavam-nos todos num mesmo

saco, como pessoas de uma espécie inferior. Em suma, tratavam todos os recém-

chegados como pessoas que não se inseriam no grupo, como "os de fora". Esses

próprios recém-chegados, depois de algum tempo, pareciam aceitar, com uma espécie

de resignação e perplexidade, a ideia de pertencerem a um grupo de menor virtude e

respeitabilidade, o que só se justificava, em termos de sua conduta efetiva, no caso de

uma pequena minoria. Assim, nessa pequena comunidade, deparava-se com o que

parece ser uma constante universal em qualquer figuração de estabelecidos-outsiders:

o grupo estabelecido atribuía a seus membros características humanas superiores;

excluía todos os membros do outro grupo do contato social não profissional com seus

próprios membros [...] (ELIAS, 2000, p. 20)

Núcleo de gestão

Diretor

Núcleo Pedagógico

Coordenadores Ensino

Fundamental e Ensino Médio

Corpo docente

Corpo discente

Núcleo Técnico Adminstrativo

Gerente de Organização

Escolar

Secretário de Escola

Núcleo Operacional

Agentes de Organização

escolar

Agentes de Serviços

escolares

Vice-diretores

Organograma Unidade Escolar

225

A análise de Elias pode se aplicar a várias outras situações, podemos utilizá-la para

explicar as relações de poder nas escolas. A antiguidade de alguns trabalhadores da educação

os fazem se sentirem “superiores” aos recém-chegados, mesmo que estes estejam em um nível

hierárquico acima do deles, principalmente se não forem efetivos. O diretor de escola às vezes

ocupa a função como designado.

O professor temporário, ao ser obrigado a sempre mudar de local de trabalho, sofre com

estas relações de poder na escola, e por vezes é tratado como outsider. Chegar a uma nova

escola é uma tarefa difícil, mesmo ocupando um cargo em condições de igualdade; demanda-

se tempo para conhecer os novos colegas, a direção, os funcionários e os alunos. Tudo que é

novo e causa receio e insegurança. Ao relatar sobre as relações de poder no cotidiano escolar,

os entrevistados dizem que já presenciaram ou sabem de histórias que demonstram a

diferenciação entre professores efetivos e temporários, entretanto, nenhum deles assume ter

passado por tal situação.

O professor “O”, ele faz diferença, ele se diferencia dos outros, a maioria que eu

conheço é ... eles são, eu era, mas eu acho que eu tenho um jeito, talvez seja mais de

conversar e não tem nada ver nunca tive... nunca me senti mal né, tipo assim, nunca

me senti atingido por uma pessoa efetiva [...] eu acho que tem muita gente que se sente

menor. Pode ser que não é o meu caso específico, mas eu sinto que tem muita gente

que chega lá e senta no cantinho e não fala mais alto, não sei se é introspecdade da

pessoa, mas a maioria que você vê lá no cantinho não é um efetivo [...] tem muito

efetivo que nem olha na cara, mas ele também não senta lá no cantinho... por mais que

ele tenha lá só um cargo de salário medíocre, mas ele é, mas ele se sente melhor, que

aquele que só pega aulas e vem de outra escola, sempre fica mais jogadinho, assim...

em geral né. Talvez eu nunca me senti assim, pode ser [...] (professor Artur).

Na escola pesquisada não tem isso. E tem escolas que eu já dei aula, não vou citar

nomes aqui, mas tem escolas que você se sente uma porcaria, você sente assim: Nossa!

O que eu tô fazendo aqui? E era uma escola com nome e renome, sabe que todo mundo

fala bem, os alunos são os melhores, mas a nível de...da união não existia ali. Você

era categoria “O”, minha filha, se você quiser, se...se... junte com categoria “O”,

porque os efetivos não se juntava. E só tinha aqueles efetivos que...que iam vender

coisas e só te enxergava na hora de vender as coisas deles, mas agora na hora de você

ser parceiro...e tal... Tanto é que foi uma escola que eu...ainda tava no início e então

eu não sabia algumas coisas, tinha algumas dificuldades e... pra alguém te ajudar

matemática ali...era difícil, eu tinha que correr pra minha faculdade e perguntar pro

professor da faculdade, porque ali não tinha, não tinha ajuda não. Agora aqui é

diferente, aqui todo mundo é igual. Aqui eu falo, é todo mundo igual. Aqui não tem

esta diferença, e aqui tem a valorização, né. Cê faz seu trabalho direito aqui...eu...eu

acho assim, que nem eu...eu acho que faço o trabalho bem feito, né, porque eu vejo o

reconhecimento disto, porque eu sou uma aluna...uma aluna ó (risos), eu sou uma

professora que, apesar de ser categoria “O”, eu não falto. Que nem, eu tenho direito a

duas abonadas, só dei uma e agora foi no final do ano ainda, só (professora Amanda).

A professora Amanda cita acima que depende dos interesses dos professores efetivos,

os estabelecidos, uma aproximação com os professores temporários, “[...] só te enxergava na

226

hora de vender as coisas deles, mas agora na hora de você ser parceiro...”. No depoimento

abaixo, o professor Artur aponta o fato de o próprio professor temporário se colocar na posição

de inferioridade, aceitando o estigma de outsider. E expõe a dificuldade de encontrar um apoio

para desenvolver suas funções152.

Tem alguns professores, alguns diretores que se aproveitam da... às vezes do

desconhecimento dos professores, né. Do quanto ele pode faltar. Geralmente

pressionando o professor categoria “O”, né. “É você não pode faltar, não pode fazer

isto, não pode fazer aquilo”, né. É... alguns, alguns diretores .... eu vejo, sabe aplicando

meio que um terrorismo mesmo. Nunca peguei um diretor assim, mas colegas eles

geralmente falam que têm diretores que abusam disto. [...] Não, não, não...colegas

me...já sofreram, mas eu nunca...neste sentido nunca sofri. Acho que dei sorte, né,

neste sentido. Geralmente quando às vezes, por exemplo, excedia o número de faltas.

Porque o número de faltas é ridículo, né. Você tem duas abonadas durante o contrato,

né. É... geralmente eu peguei diretores que sabe, eles faziam acordo, de repente

trocavam, né. Compreende a situação, a diretora da escola pesquisada, compreende

muito a situação, ela sempre... na medida do possível, né, porque às vezes tem coisas

que foge a alçada dela, mas ela tenta.... Mas neste sentido eu acabei...tive sorte. Eu

acho que é isto mesmo, sorte. Tiveram alguns colegas que tem alguns relatos

que...tanto de colegas que acabaram desistindo realmente de dar aula, né. Chegou

ficou um mês, dois e não aguentou a espécie de pressão que tinha (professor Artur).

O desenvolvimento destas relações de poder é peculiar a cada local de trabalho, tanto a

professora Amanda quanto os professores Rafael e Leonardo relatam pontos positivos da escola

estudada. Amanda, acima, e Leonardo, abaixo, falam do companheirismo e cooperação entre

os professores que se tratam como iguais, Rafael, acima, cita o lado humano da gestora que

entende a dificuldade institucionalizada no contrato e tenta ajudar quando pode.

Olha aqui eu não vejo diferença nenhuma, não. Aqui o tratamento é igual. Mas eu já

trabalhei em escola que tratamento foi diferente. Eu já trabalhei numa escola que...

Aquele ele fala: mas ele é "O”, então você via que tinha um preconceito quanto à sua

categoria, mas aqui não [...] Já, ele queria impor (diretor de outra escola) uma coisa...

Você é categoria "O", você é obrigado a fazer, você é contratado. Porque poderia

muito bem fazer uma... carta de recomendação pedindo a cessação do meu contrato....

Então ele já, ele já tentou algumas vezes fazer isso mais... Graças a Deus não deu

nada não, acho que ele... Ele fez só pra ameaçar mesmo pra ver se eu faria o trabalho

pra ele... Não chegou a confirmar o caso não... (professor Leonardo)

Aos temporários, a inferioridade foi institucionalizada no contrato, todos os dias

exercem o mesmo mister dos demais professores, conscientes de que seu vínculo empregatício

é bem diferente. Não dispõem do mesmo plano para o cuidado com a saúde, não podem usufruir

152 Neste ponto deixa transparecer a dificuldade de ingressar no magistério antes de se formar. Não conseguia

desenvolver certos conteúdos de sua disciplina – Matemática. Quando o indivíduo inicia na profissão, ao menos

deveria conhecer os conteúdos a serem aplicados nas aulas. Expõe a qualidade do ensino ofertado pelas faculdades

particulares.

227

do mesmo número de ausências, licenças, seu contrato é por tempo determinado, vivem a

incerteza, não sabem qual será seu próximo local de trabalho. O Estado como empregador

coloca-os nesta condição de inferioridade, como fica atestado no depoimento de Rafael a seguir.

É este o sentimento que todo o professor é.... a ideia do professor categoria “O” ela

é.... ela é um problema, né. Ela te coloca abaixo de...independente das suas

capacitações e das suas qualificações, te coloca abaixo de todos os outros. Eu já vi

professores, sabe professores falando...Você tá começando, é obvio que você não tem,

você não tem experiência. Mas eu já vi professores menosprezando mesmo. Sabe

aquela coisa do “é categoria ‘O’”. Sim isto eu já, neste... da direção não, mas de certos

colegas eu já senti esta coisa de... não sei porque, não sei qual o motivo, mas você é

menos. Realmente você tem menos direitos, menos tudo, né. É.... mas não sei se é

menos professor. Eu vejo professor categoria “O” que sinceramente, são muito

melhores e mais competentes que muitos professores que tão aí dando aula. Mas, mas

uma vez ser professor categoria “O” não pela sua competência, né, foi por uma

questão de azar. Por ter se formado de repente um ano antes, não ter entrado [...] É

então, não faz sentido algum, quer dizer, por uma questão de momento. E um outro

absurdo eles extinguiram uma categoria, só porque eles tinham mais direitos

(professor Rafael).

Como mencionado, as condições de trabalho são precárias para todos os professores,

independentemente da situação laboral. Contudo, para os docentes temporários, a circunstância

se agrava por suas condições de emprego. E, além de viverem a incerteza do trabalho, sofrem

com a diferenciação no local de trabalho. Quando o governo instituiu o contrato por tempo

determinado, ampliou as clivagens entre os professores, segregou os docentes temporários que

conquistaram estabilidade daqueles com contrato por prazo determinado. Ou seja, uma data153

separa o professor estável do temporário categoria “O”. Não é sua capacidade, sua formação,

apenas o período de ingresso. Este fato contribuiu para reforçar as relações de poder, além de

terem direitos diferenciados, os professores estáveis categoria “F” lecionam há mais tempo, o

que por si só, remetendo-nos a Elias (2000), é um fator que gera vantagens.

Reportando-nos aos professores das escolas estaduais de São Paulo, todos,

independentemente da situação laboral, têm o mesmo patrão, o governo do Estado.

Experimentam condições de trabalho semelhantes. Tais clivagens acarretam a fragmentação

da classe. Algumas das necessidades dos professores temporários diferem dos professores

efetivos e estáveis. Contudo, aos professores temporários, são negados direitos básicos que

foram conquistados há muito pelos demais professores. Um dos entrevistados coloca seu ponto

de vista sobre o assunto e diz:

Minha visão, criar categorias só tem um objetivo, dividir a categoria, dividir a classe

do professorado. E sabe qual é o pior? Funciona, funciona. Porque o professor,

professor categoria “F”, eu vou me mobilizar? Vou fazer greve pra quê? Eu vou fazer

153 Esta data refere-se à publicação da lei 1.010 em 01 de junho de 2007.

228

pra quê? Eu tenho o meu garantido. [...] ... Funciona [...]... Perfeitinho, redondinho

(professor Rafael).

A convergência dos interesses dos trabalhadores fez surgir o embrião da luta. É

necessário salientar que, diferente de outros sindicatos, a APEOESP aceita a filiação dos

professores temporários e luta também por seus direitos. E uma peculiaridade surgida na

experiência da mobilização em questão era que se rejeitava colocar as clivagens em evidência

e pudemos observar em vários cartazes a frase: “Somos todos professores”.

Em uma perspectiva histórica, pudemos analisar que, desde o início da educação pública

em São Paulo, havia diferentes tipos de contratos de professores, os extranumerários, os

interinos, os estagiários, os ACT. Neste sentido, é difícil conciliar as necessidades e as

expectativas de cada professor. Como cobrar de um professor com contrato por tempo

determinado que ele lute por uma escola melhor, se ao menos ele tem a possibilidade de uma

sequência de trabalho, é impedido de voltar as suas funções ao término do segundo contrato?

Corroboramos com a opinião do professor Rafael que argumenta que a flexibilização dos

contratos na fase atual é um fator desmobilizador. Apesar do movimento de greve de 2015 lutar

pela unidade, ocorreram fatos que desagradavam os docentes. Ao visitarem suas escolas, na

esperança de conquistar novos professores para luta, deparavam-se com professores

temporários ou professores eventuais substituindo suas aulas. Isto gerava indignação nos

docentes grevistas. É visivelmente uma situação contraditória, mas aquele professor estava ali

lutando pela sua subsistência.

4.5. FICAR OU DEIXAR?

Apesar das condições precárias de emprego e trabalho, nenhum dos entrevistados fala

em deixar a profissão. E relatam os prazeres de lecionar que estão estritamente relacionados à

“missão” de como representam seu oficio.

Olha... a coisa mais gostosa de ser professor é quando você encontra um aluno na rua

e ele vem reconhecer o seu esforço, ele vem agradecer por você nunca ter desistido

dele ah... é... mostrar que ele se formou que ele tá com emprego, esta é a parte mais

gratificante que tem na profissão de professor, quando um ex-aluno vem te

cumprimentar (professor Leonardo).

Olha, os prazeres são estes de você ver a evolução deles e daquele aluno que nunca

deu a mínima na prova, ele vai e tira uma boa, isto é muito gratificante pra mim

(professora Sirley).

229

E os prazeres é você “ter filhos” ... eu acho uma delícia, eu acho que ser professora é

uma coisa que tem que nascer com você. Porque se você resolve vou ser professora,

porque... porque o salário é bom... mentira. Porque eu vou trabalhar pouco. Mentira.

Então eu acho que o prazer é você acabar tendo filhos que não são seus. Você cuidar

deles, você ensinar alguma coisa e vê que eles aprenderam, isto é prazeroso

(professora Juliana).

É você ver um aluno dizendo: “Professor, eu aprendi!” Isso pra mim é um prazer,

sabe? (professor Moisés).

A noção de utilidade de seu trabalho, ou seja, sua autovalorização em decorrência do

papel transformador da educação na vida dos alunos, foi o principal motivo que transpareceu

nos depoimentos, para continuar na profissão. Apesar de tantas precariedades experimentadas,

o consolo é saber que seu trabalho pode contribuir para melhorar a vida de outra pessoa.

Eu gosto de dar aula. Eu ainda arrepio quando a gente consegue falar alguma coisa e

parecer que soou bem, que os alunos compreenderam, que todo mundo estava olhando

pra você. Não sei se é normal, mas ainda tenho isto ainda, fico lá falando e chego a

uma hora que eu fico assim arrepiado. Isto aqui não deve ser em todos os lugares, se

eu tivesse atrás de uma máquina eu acho que eu não teria isso, então é... eu ainda tenho

isso, não sei até quando. Porque às vezes o sistema faz com que cada dia fique mais,

mais se entrosando, eu acho que ainda faço porque gosto. [...]Nossa é o salário da

minha vida, ou é tipo o que me proporciona melhores escolas pro meu filho, não é.

Então se não é isto tem que ser por alguma coisa, eu acho que ainda é por gostar de

ver assim, de sentir que faz a diferença na vida de alguns, de cada vez menos, mas de

alguns (professor Artur).

O discurso da vocação se coloca como uma forma de mascarar a dura realidade e serve

de sustentação para que os professores se mantenham na profissão.

O professor compreende o seu trabalho com um cumprimento de dever, de caráter

militante, que lhe proporciona satisfação pessoal, embora as condições de trabalho

sejam inadequadas. Apesar de todas as mazelas, o professor sente satisfação pelo

dever cumprido com os segmentos mais desfavorecidos da sociedade (alunos da

escola pública). [...] Nessa perspectiva, há uma ideologização da concepção de

vocação, como ocultamento das contradições presentes nas condições de trabalho.

Tanto é que a mística da vocação tem sustentado as precárias condições de trabalho

(Souza, 1993, p.168-169).

Apesar de os entrevistados não desejarem deixar a profissão, esta não é a regra. Pelo

contrário, basta perguntar para os professores nas escolas se algum colega desistiu da profissão

recentemente. Muitos se lembrarão de vários casos. Em minha experiência como docente

percebo que cada vez mais os professores mais novos não suportam a dura realidade da

profissão e preferem desistir da rede estadual, vão para outras redes de ensino ou outras áreas.

Este não é um fenômeno recente. Lapo (1999) faz um estudo sobre os professores que

desistiram da profissão entre os anos de (1990 -1995), segundo ela:

230

Através dos dados obtidos constata-se que de 1990-1995 houve um aumento de 299%

nos pedidos de exoneração. A média anual no aumento de exonerações desse período

é de 43%, ou seja, de um ano para o outro o número de professores que deixa a rede

aumenta, em média, 43% (LAPO, 1999, p. 34).

Neste estudo, ao realizar diversas entrevistas com professores que desistiram da

profissão, a autora elenca diversos motivos que desencadearam a saída do magistério: baixa

remuneração, péssimas condições de trabalho, oportunidade de emprego mais rentável,

necessidade de tempo livre para concluir a pós-graduação, falta de perspectiva de crescimento

profissional, falta de perspectiva quanto a mudanças na rede estadual, desencanto com a

profissão, mudança de cidade, falta de condições dignas de trabalho, insatisfação com a

estrutura do sistema educacional, problemas de saúde, trabalhar em negócio próprio (LAPO,

1999).

Assim, podemos problematizar que a missão como alternativa de permanência não é a

vereda de todos os professores. O magistério é composto por sujeitos autônomos e

heterogêneos, portanto, os professores não reagem da mesma maneira. Permanecer pode estar

diretamente relacionado a questões materiais. Após anos no magistério, mudar de profissão é

algo que gera insegurança, principalmente para aqueles que têm um vínculo efetivo. Outro

ponto é a origem social, no caso dos nossos entrevistados, alguns trabalhavam, por exemplo,

no telemarketing, um emprego também precário e com baixa remuneração. Então, quando

ingressam no magistério, têm a ilusão de ser bem remunerados, não que isto aconteça, mas seu

salário anterior era tão baixo que se contentam com os valores pagos aos professores. Até terem

consciência de que sua situação atual não é tão boa quanto imaginavam já passou muito tempo

e já adquiriram um vínculo com o seu labor.

Em outros casos, a realidade encontrada é muito diferente da concepção que o

ingressante fazia do que seria o trabalho docente e esta frustação o leva a desistir precocemente

do ofício. Segundo dados da Secretaria de Educação, entre janeiro de 2011 e junho de 2015,

foram nomeados 72.337 professores, no mesmo período houve 9.279 exonerações, ou seja, 13%

do número de nomeados, o que representa 172 abandonos por mês154. E se a tendência era de

ampliação do abandono há vinte anos, conforme Lapo, 1999, com a flexibilização nos contratos

e a falta de perspectiva na carreira, a situação tende a aumentar, pois, além de toda a insatisfação

154Disponível em: <http://www.apeoesp.org.br/noticias/noticias/172-professores-pedem-demissao-do-estado-a-

cada-mes-em-sao-paulo/>. Acesso em: 03 set. 2015.

231

gerada pela profissão, também tem a impossibilidade de continuar trabalhando, como é o caso

dos professores temporários.

Os que permanecem, podemos dizer que, de certa maneira, é uma forma de resistência.

A forma encontrada para enfrentar as adversidades é a acomodação.

A acomodação, entendida como o distanciamento da atividade docente mediante

condutas de indiferença a tudo que ocorre no ambiente escolar, ou de um tipo de

inércia, no sentido de buscar inovações e melhorias no ensino, e um não envolvimento

com o trabalho e com os problemas cotidianos da escola, tal como observado nesta

pesquisa, certamente corresponde a várias das características do burnout (LAPO;

BUENO, 2003, p. 84).

Sendo assim, muitos permanecem na profissão por não verem possibilidade de sair. E

muitos que abandonam é porque não criaram raízes (vínculos) e desistem com mais facilidade;

outros, por conquistarem melhores oportunidades, mudam de rede de ensino, fazem pós-

graduação e vão lecionar no Ensino Superior, ou seja, conseguem um emprego que lhes dê

maior satisfação e rentabilidade. Algo que o magistério oficial de São Paulo não oferece, pois,

além dos baixos salários e péssimas condições de trabalho, não há como melhorar na profissão,

o plano de carreira é ruim, o docente não tem a possibilidade de ascender na carreira, quem

ingressou como professor irá terminar a carreira da mesma forma e com poucas possibilidades

de melhorias salariais. Para saírem da sala de aula, a alternativa para alguns é irem para a parte

administrativa da escola (direção, vice direção, coordenação).

Concluindo, analisamos, neste quarto capítulo, a construção do trabalhador docente, o

fazer-professor. Vimos que este processo se dá na prática. E os professores acabam se

deparando com a realidade na prática e aos poucos vai se obtendo o “jogo de cintura”, passando

pelas situações e tornando-se professor.

Quando chega à escola, o professor não tem o apoio que deveria, o que faz a primeira

experiência ser algo ainda mais difícil. E, antes mesmo de conseguir chegar à sala de aula, o

professor temporário enfrenta uma batalha, tem que participar do processo de distribuição de

aulas e concorrer com inúmeros professores, todos ansiosos para começar ou manter o ofício.

Neste ponto, o Estado tem um papel determinante, ao flexibilizar as formas de

contratação tornando-as mais degradantes. Até 2007, os temporários também se submetiam a

longas horas de espera nas atribuições, entretanto, quando conseguiam aulas já sabiam que

dificilmente as perderia no decorrer do ano letivo (exceto aulas de substituição) e teriam seu

vínculo garantido até a próxima atribuição. Assim, o Estado institucionalizou a precariedade

por meio do contrato por tempo determinado, do afastamento compulsório por 200 dias, após

232

dois anos trabalhados, além de outras diferenças em relação a direitos que não se aplicam aos

professores temporários.

O aumento da fragmentação entre efetivos e temporários nas escolas públicas paulistas

contribuiu para as disputas e conflitos entre os professores. Apesar de estarem submetidos às

mesmas condições de trabalho, a assimetria entre as condições de emprego faz com que os

professores efetivos e estáveis se sintam superiores em relação aos professores temporários.

Isso gera a fragmentação.

Apesar de o trabalho ser coletivo, a maior parte dele acontece individualmente na sala

de aula tornando a profissão mais difícil. E, mesmo tendo consciência de toda precariedade a

que está submetido (baixos salários, jornadas estafantes, violência, adoecimento), muitos

professores não desistem do oficio e ocultam todas as adversidades assumindo a “missão” que

lhes foi entregue: ajudar os alunos a transformarem suas vidas por intermédio da educação.

Assim, acomodam-se com sua situação. Mas também há aqueles que desistem, preferem

abandonar a profissão e mudar de área, principalmente os ingressantes que não criaram liames

com a educação.

233

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao concluir a pesquisa sobre as relações de trabalho no campo da educação pública

estadual em São Paulo, tomando como foco o uso da força de trabalho docente mediante

contratos temporários, confirmamos a hipótese de partida de que houve um aprofundamento

das condições de trabalho precárias. A distinção entre professores – efetivos (que possuem

cargos docente conquistados mediante concursos públicos), estáveis (que não ocupam cargos

efetivos, mas adquiriram estabilidade por meio de legislação) e temporários de diferentes

matizes (eventuais, intermitentes, extranumerários, etc) – indica a concepção de que o trabalho

docente pode ser sazonal, embora a educação escolar deva ser oferecida à população como um

trabalho permanente.

A pesquisa, pela análise da bibliografia sobre a história da educação, indicou que o

Brasil construiu um sistema de educação básica tardiamente, isto é, somente a partir dos anos

de 1930, com o “Estado Varguista”, que se deu início a uma organização do aparelho

burocrático que coordenaria as políticas de educação, começou, enfim, a organizar a educação

nacional (mediante leis ordinárias e seus complementos). Os anos de 1930 também se

caracterizam pela instauração de um projeto de modernização do país que articulava

industrialização e urbanização com a necessidade de educação escolar para formar os

trabalhadores necessários a este projeto. Dos anos 1930 aos anos 2015, com dois governos

militares e períodos de democracia relativamente curtos, evidenciou-se que se ampliou

significativamente a oferta de matrículas no ensino básico e construção de escolas, entretanto,

há poucas evidências de que a educação escolar tenha sido colocada no centro das políticas

públicas e sociais. Expressão desta conclusão é de que, no período recente com a Constituição

de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996, a educação

ainda não é um direito de cidadania, ainda que a legislação se apresente como tal. Também, a

pesquisa indicou que as desigualdades educacionais continuam a despeito das diferentes

reformas educacionais.

É neste contexto de desigualdades educacionais e da dívida histórica com a educação

escolar como direito que os professores constroem seu trabalho cotidianamente em escolas

públicas. Assim, a pesquisa interrogou a legislação produzida nos âmbitos do poder legislativo

e executivo sobre como o Estado (empregador) organiza o trabalho docente nas escolas sob sua

responsabilidade.

234

Nos 85 anos que abrangem a pesquisa, os trabalhadores em geral conquistaram direitos

trabalhistas, tais como: regulamentação da jornada de trabalho, descanso semanal remunerado,

férias, 13º salário, aposentadoria. No caso dos professores, como são funcionários públicos e

regidos por sistema de previdência próprio, normas específicas foram publicadas (Estatuto dos

Funcionários Públicos 1941,1968). Conforme os trabalhadores em geral adquiriam conquistas

trabalhistas, estas se estendiam aos servidores públicos. Todavia, devido às peculiaridades da

carreira do magistério, além de seguir as leis dos demais servidores, foram elaboradas leis

exclusivas a eles, o Estatuto do Magistério. Neste se especificaram regras referentes à carreira

dos professores. Foram publicados três Estatutos (1974, 1978, 1985) e evidencia-se na

comparação entre eles o processo de conquistas e perdas de direitos trabalhistas.

O final da década de 1970 marca um período de avanço nos direitos dos docentes,

reivindicações antigas, como a padronização das aulas e a constituição de uma jornada de

trabalho que levasse em consideração o tempo das aulas ministradas e também um período para

preparação das mesmas, foram conquistadas.

Contudo, devido aos baixos salários e à permissão ao acúmulo de cargo (os professores

é uma das únicas categorias profissionais que possuem este direito), evidencia-se que, para

sobrevivência, uma alternativa encontrada por inúmeros docentes é a ampliação da jornada, e

em decorrência o incremento salarial. Desta forma lecionam em outro cargo no Estado ou em

outras redes de ensino.

Pela análise, notou-se que a jornada de trabalho foi se ampliando gradativamente com o

passar dos anos. Entre 1930 a 1947, o máximo de aulas permitida por semana era 24. Entre

1950 a1974, ampliou-se para 36 aulas semanais, incrementando-se em 1975, para 44 aulas na

semana. Em 1978, num contexto da volta dos movimentos de ação coletiva dos professores, há

uma diminuição, e a jornada máxima determinada no Estatuto do Magistério foi de 40 horas

por semana, sendo 36 aulas e 4 horas de atividade pedagógica (36 com alunos e 4 para

organização e preparação de aulas). Ou seja, após a ampliação da precariedade no trabalho,

devido à ampliação da jornada, a reação docente permitiu sua diminuição. Este processo

continuou com a publicação do Plano de Carreira em 1997, em que a jornada máxima semanal

caiu para 30 horas (25 com alunos, 5 horas atividade, sendo 2 na escola e 3 em local de livre

escolha). Todavia, havia a permissão para completar esta jornada com uma carga suplementar

de até 40 horas semanais. Após doze anos, há um recuo no direito, com a alteração das jornadas

de trabalho em 2009, sendo ampliada para 40 horas semanais (33 com alunos e 7 de trabalho

pedagógico, sendo 3 na escola e 4 em local de livre escolha). Mesmo com a publicação no ano

235

anterior, em âmbito federal, da “lei do piso” que determinou que a jornada de trabalho docente

deveria ser de 40 horas composta por 2/3 com alunos e 1/3 por atividades pedagógicas. O que

equivale a 26 aulas com alunos e 14 de trabalho pedagógico (6 na escola e 8 em local a

escolher). No entanto, o estado de São Paulo não cumpre a lei, o sindicato reivindicou o direito

na justiça, tendo parecer favorável do Supremo Tribunal Federal, mas a reorganização da

jornada ocorreu apenas burocraticamente: alterou-se a denominação de hora aula e converteu-

se para minutos (algo que já ocorria na prática, as aulas são de 50 minutos), considerou-se até

mesmo o horário do intervalo dos docentes, como hora de trabalho pedagógico. A jornada que

vigora é de 40 horas semanais (32 aulas com alunos, 3 na escola e 13 em local de livre escolha).

Ressaltamos que a garantia de jornada de trabalho é apenas aos professores efetivos, aos

estáveis e temporários esta não é válida, pois lhes são atribuídas aulas conforme a

disponibilidade, assim não há um número estabelecido. Ou seja, os direitos estabelecidos no

Estatuto do Magistério não são válidos para todos os docentes.

Neste sentido a pesquisa evidenciou a necessidade de o Estado legislar especificamente

aos trabalhadores temporários, o que demostra a perenidade deste tipo de contrato. A primeira

lei própria aos temporários é de 1951, alterada em 1963, 1974 e 2007. Percebemos que, por

vezes, o direito dos professores temporários aproximou-se das condições de emprego dos

demais professores, outras vezes as diferenças contratuais os distanciam. Citamos direitos tais

como: o número de ausências, tratamento com a saúde, licenças de várias naturezas, 13º salário,

férias. Averiguamos também que há um processo recorrente: quando o número de docentes

temporários é muito elevado, o Estado tenta de alguma maneira reduzi-lo. Em 1962 houve a

demissão de todos os interinos e extranumerários que foram contratos naquele ano. No final da

década (1960), mudanças na forma de contratação segregaram os professores temporários (com

direitos semelhantes aos dos efetivos) daqueles que ingressassem, que não fariam jus aos

mesmos direitos. Com o passar dos anos, temos uma diminuição daqueles temporários com

direitos garantidos (devido a aposentadorias) e, por conseguinte, um incremento daqueles com

menores garantias. Em 1974, unificam-se os tipos de contratação temporária e novamente há

uma aproximação entre os direitos dos temporários e os dos professores efetivos, apesar de que

muitos destes preceitos devessem ser regulamentados posteriormente. Desta maneira, as lutas

docentes do final de 1970 e década de 1980 foram fundamentais para conquista de direitos aos

docentes temporários. Por exemplo, a garantia do emprego até a primeira distribuição de aulas

do próximo ano. Mas, no contexto de perda de direitos sob a égide neoliberal, os temporários

novamente distanciam-se das garantias dos demais professores. E há recorrência de políticas

236

públicas, ou seja, dispositivos utilizados no passado que por décadas foram superados voltam

com maior intensidade ainda mais degradantes, como os contratos temporários à título precário.

Durante a década de 2000, o Estado, por inúmeras vezes tentou demitir todos os docentes

temporários, que resistiram até 2007. E o que presenciamos naquele momento remonta ao

passado: garantem-se direitos àqueles temporários em exercício, e nega-os aos que serão

contratados. Assim, novamente há a segregação entre professores temporários com garantias

trabalhistas (com similitudes aos professores efetivos) e aqueles com ínfimos direitos. Os

denominados professores “categoria O”, que são como uma subclasse, devem cumprir com os

mesmos deveres dos demais professores, no entanto, não podem usufruir dos mesmos direitos:

a começar pelo contrato que tem duração pré-estabelecida; os cuidados com a saúde e a

Previdência ficam a cargo do governo Federal (INSS e RGPS); o número de ausências; o direito

a licenças é bem inferior que as dos demais docentes; sua seleção leva em conta, além do tempo

de serviço, a nota obtida em avaliação (que no início era eliminatória e hoje passou a ser

classificatória). É difícil até mesmo nomeá-los, podemos considerá-los estatutários?

Acreditamos que não, já que sobre eles recaem apenas os deveres do Estatuto dos Funcionários

Públicos e Estatuto do Magistério, contudo, os direitos destas normas não lhes são estendidos.

Evidencia-se aqui um processo ora de avanço ora de retrocesso de direitos. Hoje (2015)

os professores temporários experimentam a intensificação da precariedade do emprego, pois,

mesmo o que fora considerado muito ruim no passado, ainda é melhor do que temos hoje. Por

exemplo, em 1968, com a permissão de contrato a título precário, aqueles trabalhadores não

tinham os direitos que eram garantidos aos interinos e extranumerários. Entretanto, naquele

momento eles eram inscritos no mesmo Regime Previdenciário e podiam usufruir de um mesmo

sistema de saúde. Hoje, aos professores temporários até isto foi excluído.

Para melhor compreendermos as consequências da implantação das políticas públicas

na realidade, realizamos um estudo de caso, em uma escola de Campo Limpo Paulista/SP, e

pudemos dar voz aos professores temporários que enfrentam no dia a dia a precariedade

instituída pelo Estado.

É preciso levar em consideração que a escola é um local de trabalho dinâmico, havendo

sempre rotatividade de professores, equipe gestora, funcionário e também de alunos. Ou seja,

um espaço que se modifica constantemente. Um dos motivos desta rotatividade são os contratos

flexíveis para empregar funcionários e professores. Também temos que nos atentar às

peculiaridades da escola escolhida para o estudo de caso, como sua localização em uma região

237

periférica que expõe os conflitos sociais impostos pelas condições materiais, e isto se reflete no

ambiente de trabalho.

O tamanho da escola e sua estrutura física também se mostraram relevantes em nosso

estudo, pois as dificuldades são maiores quanto maior o contingente de alunos e o elevado

número de funcionários e professores. Os problemas com a conservação do prédio foram

apontados por alguns dos entrevistados, como uma das consequências da forma com que a

escola foi construída e seu tamanho. As depredações são constantes, portas e ventiladores são

quebrados, as paredes são pichadas. A solução encontrada pela direção foi extrema. Instalaram-

se câmeras por toda escola: salas de aula, corredores, pátio, até mesmo na sala dos professores.

Esta atitude terá sido correta? Vigiar e punir? Na verdade, apenas expõe as péssimas condições

que o Estado oferece ao elaborar um projeto para escola.

Quando arquitetam o local, não levam em consideração os recursos fornecidos pelo

próprio Estado para conservação ou mesmo para realização do trabalho. A acústica das salas de

aulas é péssima, prejudicando o trabalho docente. O deslocamento é difícil, pois é repleto de

escadas que são percorridas inúmeras vezes ao dia. A escassez de funcionários contribui para

ação de alunos que não compreendem a necessidade de manter seu local de estudo organizado.

Desvalorizam o que é público, muitas vezes visto com desdém, como algo ruim. Esta concepção

transparece em algumas falas dos entrevistados, sobre o desprezo com que alguns alunos

recebem o material escolar distribuído no início do ano. É uma relação contraditória, os

estudantes, por vezes, recusam o material, apelidando-o de “kit favela”, mas, ao mesmo tempo,

quando o professor necessita deste material para o trabalho em sala de aula, não dispõem deste

para realizar sua atividade.

As condições de trabalho expostas nos depoimentos corroboram com a literatura

analisada, demonstrando as dificuldades vivenciadas no cotidiano escolar. O primeiro problema

colocado pela maioria dos professores entrevistados é a quantidade de alunos, uma vez que o

excesso de alunos inviabiliza um trabalho com melhor qualidade. Trabalhar a individualidade,

segundo os entrevistados, seria algo importante no processo de aprendizagem, porém, algo

impraticável devido ao grande número de alunos.

Outro problema é a escassez de recursos, não há suprimentos de informática, por

exemplo, para recarregar a impressora ou até mesmo o papel para impressão. A biblioteca não

é funcional, depende de trabalho voluntário de alunos e professores. Há apenas uma sala de

vídeo para atender às quinze salas de aulas que funcionam por período. A sala de informática

não é aberta durante todo o período de aula, prejudicando principalmente o período noturno.

238

Além disso, seu funcionamento é precário, a internet é ruim e os equipamentos, por vezes, estão

danificados, inviabilizando o trabalho do professor. Muitas são as críticas à má qualidade da

educação e a maioria recai sobre o trabalho docente, mas não levam em consideração as

condições para se realizar esse labor.

Além da questão da estrutura e materiais para o trabalho, existem outros problemas

apontados pelos entrevistados. A falta de autonomia é um deles. O material didático elaborado

pelo Estado engessa o desenvolvimento das aulas, apesar de o Estatuto do Magistério

determinar a liberdade de cátedra. Este direito não está sendo respeitado, a necessidade de

atingir as metas, estipuladas para avaliações institucionais, como o SARESP, fazem com que o

professor se sinta na obrigação de seguir a cartilha que lhe foi imposta. Principalmente os

docentes de português e matemática (disciplinas exigidas na prova). Averiguamos que há

resistência, a qual se torna cada vez mais difícil com a fiscalização por parte dos supervisores

que, para certificarem se os professores seguem o material, intensificou-se nos últimos tempos.

Representando o governo, eles vão até as escolas e assistem às aulas de professores de todas as

disciplinas, tanto do ensino fundamental quanto do ensino médio. Duras são as críticas que os

supervisores fazem aos professores. Qual o intuito destas visitas? Será que realmente o interesse

é a melhoria da aprendizagem? Infelizmente, quando vão as escolas, não se interessam em saber

os verdadeiros problemas para tentar saná-los. O professor, por sua vez, sente-se pressionado

por vários setores, pela supervisão, direção, enfim, pela sociedade em geral que sempre lhe

culpa.

Uma crítica que a maioria dos entrevistados fez é em relação a progressão continuada,

quer dizer, o aluno ir para série subsequente sem os conhecimentos necessários. O que na

opinião deles acarreta em desinteresse por parte dos alunos. Este, sem ter consciência do que

ocorre, acostuma-se em passar sem objetivo de aprender. A escola passa a ser um mero local

de socialização. E, já que são poucas as opções de lazer para as crianças nas regiões periféricas,

a escola transforma-se em ponto de encontro. Isto gera profunda angústia nos professores

entrevistados, pois tentam realizar seu trabalho e não conseguem. Parte dos alunos os ignora e

faz outras atividades não relacionadas à aula: conversam, utilizam o celular, brincam. Fazem

de tudo, menos prestar atenção e desenvolver o que o docente pede. É uma grande afronta o

tempo todo. O desinteresse por grande parte dos alunos desestimula o professor, que se apega

aos poucos estudantes interessados para continuar realizando seu trabalho.

Outros aspectos da precária condição de trabalho são a jornada de trabalho e a

remuneração. Historicamente, verificamos que os salários dos docentes foram sempre baixos.

239

Quando averiguamos as greves que ocorreram ao longo da história, constatamos que a

reivindicação por melhorias salariais sempre esteve presente. Uma alternativa encontrada para

a sobrevivência, que ocorre há muito tempo, é ampliar a jornada de trabalho. O acúmulo de

cargo pode ser em escolas estaduais ou outras redes: municipal ou privada. A rotina de muitos

professores inicia-se às 7 horas e termina às 23 horas, percorrendo diversas escolas ao longo do

dia. Uma jornada de dezesseis horas, somada ao trabalho levado para casa (preparação de aulas

e avaliações, correção de atividades). Assim, para aumentar a remuneração, muitos professores

se submetem ao dobro da jornada prevista pela CLT aos trabalhadores em geral. Com o

agravante para as mulheres que acumulam o trabalho doméstico. Como suportar tantas

adversidades?

E, se as condições de trabalho são precárias a todos os professores, a situação ainda é

pior àqueles com contrato temporário, pois vivem também um emprego precário. Além de

experimentarem no dia a dia uma rotina estafante e desfavorável, também experimentam a

angústia do trabalho instável. Sabem que seu emprego tem um prazo estipulado e quando

encerrar o contrato ficará desempregado.

Além disso, no interior do local de trabalho, existem outros reveses, como as relações

de poder. Conforme afirma Elias (2000), o fator antiguidade traz certas vantagens, pensando na

escola, poder por exemplo conhecer todo o ambiente e trabalho e seus recursos, os funcionários,

professores e alunos, a direção. Isto é, permanecer por bastante tempo em uma mesma escola

proporciona criar vínculos de amizade, ter uma continuidade em seu trabalho, enfim, conhecer

todas as peculiaridades do seu local de trabalho. O professor temporário dificilmente continua

em uma mesma escola por mais de um ano. Desta maneira, sempre está em condição de

outsider. Até se adaptar ao novo ambiente de trabalho, o ano terminou e terá que passar por

tudo novamente. Ademais, só pelo fato de possuir um contrato tão diferente dos demais

professores (efetivos e estáveis) é tratado de maneira diferente.

Não podemos generalizar, mas todos os entrevistados relataram algum contratempo

vivido devido ao contrato temporário, entretanto, nos depoimentos os fatos eram sempre de

terceiros, poucos foram os que assumiram ter sofrido algum tipo de preconceito ou assédio por

causa de sua situação laboral. Temos uma fragmentação entre os professores, que averiguamos

não ser algo transitório, mas sim perene, já que desde o começo existiam vários tipos de

contratos no interior das escolas.

Concluindo, constatamos que a flexibilização dos contratos dos professores é algo

perene, instituído pelo Estado desde o início da educação pública paulista. Todavia, as políticas

240

públicas implementadas nas últimas décadas pela gestão do PSDB em São Paulo aprofundaram

as precárias condições de trabalho e emprego dos professores estaduais.

Este processo ainda está em andamento. No momento em que redijo esta conclusão

publicou-se o Decreto 61.466/15, em que o governador veda a contratação de pessoal ou mesmo

convocação para assumir vagas remanescentes de concursos em todas as Secretaria do Estado,

incluindo a de Educação. Alega que já atingiu 45% de sua receita com funcionalismo e,

conforme a Lei de Responsabilidade Fiscal, este índice não pode ultrapassar 49%. Esta medida

seria reflexo da crise econômica que fez com que a arrecadação diminuísse e, como

consequência, se algum professor temporário ainda não conseguiu aulas este ano, dificilmente

o conseguirá, pois o Decreto impede novas contratações. Em âmbito federal, a educação no

geral sofre com cortes orçamentários, o que torna a ideia de “Pátria Educadora” do governo

federal (PT) um discurso vazio, demagógico.

No Brasil, não se valoriza a qualidade da educação. A partir da década de 1940, há uma

preocupação com a democratização do acesso, tem início a ampliação das vagas do ensino

fundamental I, contudo, sem levar em consideração a qualidade da aprendizagem.

Implementou-se, de maneira precária, sem nenhum planejamento. O mesmo ocorreu com o

ensino fundamental II e ensino médio a partir dos anos de 1970. Nos anos 2000, este processo

chegou ao ensino superior, houve ampliação das vagas, mas agora oferecidas em instituições

privadas, também sem preocupação com a qualidade.

Assim, no decorrer do tempo, as políticas públicas foram no intuito de facilitar o acesso,

não se importando com a forma que seria implementada, nem com seus resultados. Em

decorrência disto, estamos formando inúmeros alunos analfabetos funcionais. Leem, mas não

conseguem interpretar as informações.

E, se a educação não é valorizada, também não se valoriza o trabalho do professor, que

experimenta péssimas condições de trabalho tais como: salas lotadas, materiais escassos, perda

de autonomia, violência, extensas jornadas de trabalho, salários aviltantes. E a situação se

agrava àqueles professores com contratos temporários, pois, além de vivenciarem as péssimas

condições de trabalho, também vivenciam a precariedade do vínculo empregatício. Ou seja, a

instabilidade é constante, não têm garantias, sabem que seu emprego é temporário, além disso,

ficam desempregados ao término do contrato, impedidos de trabalhar durante 200 dias. Este

ano, muitos professores estão sofrendo com esta imposição, pela primeira vez o Estado

implementou a duzentena. Nos anos anteriores, por meio de Decreto, este período foi reduzido

241

para quarenta dias, o que possibilitava a volta ao emprego, embora ficassem alguns meses sem

remuneração. Como sobreviver um ano sem emprego? É possível continuar na educação?

Quando ingressam no magistério, como relataram alguns entrevistados, realizam um

sonho antigo. Formam-se com dificuldade, no caso de nossos entrevistados, a grande maioria

arcando com as despesas de sua educação em uma faculdade privada. Passam por várias

contrariedades desde o início. Logo no processo de distribuição de aulas, recebem um péssimo

tratamento por parte das supervisoras e são submetidos à tensão de ficar horas em busca de

emprego, que às vezes não se concretiza. Quando chegam às escolas, por vezes, não recebem

apoio necessário e são encaminhados à sala de aula sem nenhum acompanhamento. Vão se

tornando professor no dia a dia, com a experiência adquirida nas diversas situações enfrentadas.

Experimentando tantas adversidades, o desejo é ficar ou abandonar a educação?

Muitos professores temporários têm mudado de profissão, não que não gostem do que

fazem, mas as condições materiais os obrigam a procurar um novo emprego. Entretanto, dentre

os nossos entrevistados, nenhum disse estar disposto a deixar a educação, pretendem continuar.

Mas isto não é a regra, mesmo docentes concursados têm exonerado seus cargos,

principalmente os mais novos. Assim que se deparam com as péssimas condições de trabalho,

desistem. Preferem outras redes de ensino ou buscam uma nova profissão, afinal, como suportar

35 anos enfrentando diariamente tantas adversidades até chegar à aposentadoria?

Aqueles que resistem na profissão ainda representam seu ofício como uma vocação. Na

opinião de todos os entrevistados, o trabalho docente deveria ser mais valorizado, pois é

fundamental para a ascensão social dos alunos. Encaram seu ofício como uma missão, já que

não podem mudar sua consolidada condição precária de trabalho, acreditam que de alguma

forma podem contribuir para transformar a vida das novas gerações. Outros permanecem de

maneira acomodada, resignando-se à dura realidade. Seria esta uma forma de resistência?

242

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABRAMO, Laís Wendel. O resgate da dignidade: greve metalúrgica e subjetividade operária.

Campinas: Editora da Unicamp; São Paulo: Imprensa Oficial. 1999.

ALENCAR, Francisco et al. História da sociedade brasileira. 3ª. Ed. Rio de Janeiro: Livro

Técnico, 1985.

ANTUNES, Ricardo. Os sentidos do trabalho: ensaios sobre a afirmação e a negação do

trabalho. São Paulo: Boitempo, 1999.

________. O caracol e sua concha: ensaios sobre a nova morfologia do trabalho. São Paulo:

Boitempo, 2005.

ALVES, Giovanni; FONSECA, Dora. Trabalhadores precários: o exemplo emblemático de

Portugal. Margem Esquerda, São Paulo, vol. 18, p.31 -36, jun. 2012.

___________. O novo (e precário) mundo do trabalho: reestruturação produtiva e crise do

sindicalismo. São Paulo: Boitempo, 2000.

ARAÚJO, Florivaldo Dutra de. Os regimes jurídicos dos servidores públicos no Brasil e suas

vicissitudes históricas. Revista da Faculdade de Direito da UFMG, Belo Horizonte, n.50, p.

143-169, jan jul., 2007.

ASSIS, Silvana Soares. As reformas neoliberais no ensino público paulista e o sindicalismo

propositivo da APEOESP (Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São

Paulo) – 1991 – 1998. 1999. 231 f. Dissertação (Mestrado em Ciência Política) – Instituto de

Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, 1999.

APEOESP. Manual do Professor 2013. São Paulo, [2011?]. Disponível em:

http://www.apeoesp.org.br/publicacoes/professor/manual-do-professor-2013/. Acesso em: 07

set. 2013.

APPAY, Béatrice. Precarização social. In: HIRATA, Helena et al. (Orgs.) Dicionário Crítico

do Feminismo. São Paulo; Editora Unesp,2009.

APPLE, Michael Whitman; TEITELBAUN, Kenneth. Está o professorado perdendo o controle

de suas qualificações e do currículo? Teoria e Educação. Porto Alegre, n. 4, p. 62- 73, 1991.

ARROYO, Miguel González. Mestre, educador, trabalhador – Organização do trabalho e

profissionalização. 1985. 218 f. Tese (Livre Docência) – Faculdade de Educação, Universidade

Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1985.

BARBOSA, Andresa. Os salários dos professores brasileiros: implicações para o trabalho

docente. 2011. 208f. Tese (Doutorado em Educação Escolar) – Faculdade de Ciências e Letras,

Universidade Estadual Paulista, Araraquara, SP, 2011.

243

BASÍLIO, Juliana Regina. Contratos de trabalho de professores e a construção da condição

docente na escola pública paulista (1974 – 2009). 2010. 107 f. Dissertação (Mestrado em

Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, SP, 2010.

BIONDI, Aloysio. O Brasil privatizado: um balanço do desmonte do Estado. São Paulo:

Editora Fundação Perseu Abramo, 2003

BRAGA, Ruy. A política do precariado: do populismo à hegemonia lulista. São Paulo:

Boitempo, 2012.

BRAVERMAN, Harry. Trabalho e capital monopolista. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.

BEISIEGEL, Celso de Rui. A construção da escola pública que temos: alguns capítulos da

expansão da rede de ensino secundário público no estado de São Paulo. (IN) LOMBARDI, José

Claudinei; SAVIANI, Dermeval (orgs). História, educação e transformação: tendências e

perspectivas para a educação pública no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2011.

BITTAR, Mariluce; ALMEIDA Carina Elisabeth Maciel de; VELOSO, Tereza Christina

Mertens Aguiar. Ensino noturno e expansão do acesso de estudantes-trabalhadores à educação

superior. In: Educação Superior no Brasil –10 Anos Pós-LDB. BITTAR, Mariluce;

OLIVEIRA, João Ferreira de; MOROSINI, Marília (org.). Brasília: Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2008.

BRESSER PEREIRA, Luis Carlos. Estratégia e estrutura para um novo Estado. Revista de

economia política. São Paulo, v. 17, n. 3(67), p. 24-38, jul-set, 1997.

BRIOSCHI, Lucila Reis; TRIGO, Maria Helena Bueno. Família: Representação e cotidiano.

Reflexão sobre um trabalho de campo. Textos Ceru. São Paulo, v. 2, n. 1, 1989 (esgotado).

Disponível em: <http://www.tjam.jus.br/index.php?option=com_docman&ta

sk=doc_view&gid=8685&ltemid=450>. Acesso em 16 de jun. 2015

CAÇÃO, Maria Izaura. Jornada de trabalho docente: delineamento histórico da

organização do trabalho do magistério público estadual paulista. 2001. 218f. tese

(Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas,

Campinas, 2001.

CARNEIRO, Ricardo. Desenvolvimento em crise: a economia brasileira no último quartel

do século XX. São Paulo: Editora Unesp, IE Unicamp, 2002.

CARVALHO, Célia Pezzolo. O difícil acesso à escola primária pública: estado de São

Paulo, 1945 – 1964. 1988. 220 f. tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação,

Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1988.

CARVALHO, José Murilo. Cidadania no Brasil: o longo caminho. Rio de Janeiro:

Civilização Brasileira, 2010.

_________. Fundamentos da política e da sociedade brasileira. In: AVELAR, Lúcia; CINTRA,

Antonio Octávio (Orgs.) Sistema político brasileiro: uma introdução. São Paulo: editora

Unesp; Rio de Janeiro: Konrad Adenauer Stiffung, 2007.

244

CASTEL, Robert. As metamorfoses da questão social: uma crônica do salário. Petrópolis:

Vozes, 2009.

CATINI, Carolina de Roig. Trabalho docente, capital e Estado: crítica de interpertações

sobre o magistério no Brasil. 2008. 165 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade

de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008.

CHENAIS, François. A mundialização do capital. São Paulo: Xamã, 1996.

CINGOLANI, Patrick. La précarité. col. “Que sais-je ?”. Paris: Presses universitaires de

France, 2005.

DAL ROSSO, Sadi. A jornada de trabalho na sociedade: o castigo de Prometeu. São Paulo:

LTr, 1996.

________. DAL ROSSO, S. Mais trabalho!: a intensidade do labor na sociedade

contemporânea. São Paulo: Boitempo. 2008

DEJOURS, Christophe. A loucura do trabalho: estudo de psicopatologia do trabalho. São

Paulo: Cortez – Oboré, 1992.

DIEESE; APEOESP. Saúde dos professores e qualidade de ensino – APEOESP. CEPES

(Centro de Estudos e Pesquisas Educacionais Sindicais e Gerenciamento de Bancos de Dados

da Apeoesp. Disponível em: <http://www.apeoesp.org.br/publicacoes/saude-dos-

professores/saude-dos-professores-e-a-qualidade-do-ensino/>. Acesso em: 4 jun. 2015.

DRUCK, Maria da Graça. Terceirização: (des)fordizando a fábrica: um estudo do

complexo petroquímico. São Paulo: Boitempo, 1999.

ELIAS, Norbert; SCOTSON, John. Os estabelecidos e os outsiders: sociologia das relações

de poder a partir de uma pequena comunidade. Rio de Janeiro: Zahar, 2000.

ENGELS, Friedrich. A situação da classe trabalhadora na Inglaterra. São Paulo: Boitempo,

2008.

ENGUITA, Mariano Fernández. A ambuiguidade da docência: entre o profissionalismo e a

proletarização. Teoria e Educação. Porto Alegre, n. 4, p. 41- 61, 1991.

ESTANQUE, Elísio. O Estado social em causa: instituições, políticas sociais e movimentos

sócio-laborais no contexto europeu. Estado-Providência Cap. 7_Layout 1 5/29/13.

FERNANDES, Daniele Cireno. Precarização do trabalho. In: OLIVEIRA, D.A.; DUARTE,

A.M.C.; VIEIRA, L.M.F. DICIONÁRIO: trabalho, profissão e condição docente. Belo

Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2010. Disponível em:

<http://trabalhodocente.net.br/?pg=dicionario-verbetes>. Acesso em: 26 jan. 2015.

FERREIRA, Eliza Bartolozzi. Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). In:

OLIVEIRA, Dalila Andrade; DUARTE, A.M.C.; VIEIRA, L.M.F. DICIONÁRIO: trabalho,

profissão e condição docente. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2010.

245

Disponível em: <http://trabalhodocente.net.br/?pg=dicionario-verbetes>. Acesso em: 26 de jan.

2015.

FERREIRA, Denize Cristina Kaminski. Os professores temporários da educação básica da

rede pública estadual do Paraná: a flexibilização das contratações e os impactos sobre as

condições de trabalho. 2013. 185 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Setor de Educação,

Universidade Federal do Paraná.Curitiba, 2013.

FONSECA, Marília. Políticas públicas para a qualidade da educação brasileira: entre o

utilitarismo econômico e a responsabilidade social. Caderno Cedes,vol. 29, n. 78, p. 153-177,

maio/ago. 2009. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v29n78/v29n78a02.pdf.>.

Acesso em: 10 de jan. 2015.

FONTANA, Claudioneia Aparecida. O trabalho informal docente na rede pública de ensino

do estado de São Paulo. 2008. 164 f. Dissetação (Mestrado em Educação) – Faculdade de

Ciências Humanas, Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, SP, 2008.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Petrópolis: Vozes, 1987.

FOLHA DA MANHÃ. O professor secundário estadual. Disponível em:

<http://acervo.folha.com.br/fdm/1942/02/01/1/>. Acesso em: 10 fev. 2014.

GIL, Juca. Plano Nacional de Educação. In: OLIVEIRA, Dalila Andrade; DUARTE, Adriana

Maria Cancella; VIEIRA, Lívia Maria Fraga. Dicionário: trabalho, profissão e condição

docente. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2010. Disponível em:

<http://www.gestrado.org/?pg=dicionario-verbetes>. Acesso em: 26 jan. 2015.

GUIMARÃES, Nadya Araújo et al (Org.). Trabalho flexível, empregos precários?: uma

comparação Brasil, França, Japão. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2009.

GOODE, William; HATT, Paul K. Métodos em pesquisa social. São Paulo: Companhia

Editora Nacional, 1979.

GOULART, Débora Cristina. Entre a denúncia e a renúncia: “A APEOESP (Sindicato dos

professores do ensino oficial do Estado de São Paulo) frente às reformas na educação

pública na gestão Mário Covas (1995 – 1998)”. 2004. 224 f. Dissertação (Mestrado em

Sociologia) – Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Estadual de Campinas,

Campinas, SP, 2004.

HAGUETTE, André. Educação: bico, vocação ou profissão? Educação e Sociedade.

Campinas, n.38, p. 109-120, abr, 1991.

HARVEY, David. Condição pós-moderna: uma pesquisa sobre as origens da mudança

cultural. São Paulo: Loyola, 24ª ed., 2013.

HIDAKA, Renato Kendy. As políticas neoliberais dos Governos Covas e Alckmin (1995 –

2006) e os movimentos sindicais dos professores do ensino oficial do Estado de São Paulo.

246

2012. 130-150f. Dissertação (Mestrado em Ciências Sociais), Faculdade de Filosofia e

Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, SP, 2012.

HYPOLITO, Álvaro Moreira. Processo de trabalho na escola: algumas categorias para análise.

Teoria e Educação. Porto Alegre, n. 4, p. 3- 21, 1991.

JOMINI, Regina Célia Mazoni. Uma educação para a solidariedade – Contribuição aso

estudo das concepções e realizações educacionais dos anarquistas na Repúbluca Velha. 1989.

181 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual

de Campinas, Campinas, 1989.

KLEIN, Harry Eduardo. Os salários dos professores I e III da rede pública estadual de São

Paulo. 1991. 401 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação,

Universidade Estadual de São Paulo, São Paulo, 1991.

KREIN, Dari. As tendências recentes na relação de emprego no Brasil: 1990-2005. 2007.

345f. Tese (Doutorado em Desenvolvimento Econômico) – Instituto de Economia,

Universidade de Campinas, Campinas, 2007.

KRUPPA, Sonia Maria Portella. O movimento de professores em São Paulo o sindicalismo

no setor público o estado como patrão. 1994. 220 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –

Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1994.

LABEGALINI, Andréia Cristina Fregate Baraldi. A formação de professores nos Institutos

de Educação do Estado de São Paulo (1933-1975). Marília: Editora UNIMAR, Arte &

Ciência, 2009.

LAPO, Flavinês Rebolo. Professores retirantes: Um estudo sobre a evasão de professores

do magistério público do Estado de São Paulo. 1999. 237f. Dissertação (Mestrado em

Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de São Paulo, São Paulo, 1999.

________; BUENO, Belmira Oliveira. Professores, desencanto com a profissão e abandono do

magistério. Cadernos de Pesquisa, n. 118, março/ 2003 p. 65-88, março/ 2003. p. 65-88.

Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/cp/n118/16830> Acesso em: 3 jun. 2015.

LAWN, Martin. Os Professores e a Fabricação de Identidades. Currículo sem Fronteiras.

(online). v.1, n.2, pp. 117-130, jul-dez, 2001. Disponível em: <

http://www.curriculosemfronteiras.org/vol1iss2articles/lawn.pdf>. Acesso em: 06 de jun. 2015.

LEITE, Márcia de Paula; SOUZA, Aparecida Neri. (coordenadoras). Condições de Trabalho

e suas Repercussões na Saúde de Professores da Educação Básica no Brasil - Estado da

Arte e Resenhas. Disponível em www.fundacentro.gov.br, Publicações eletrônicas.

LESBAUPIN, Ivo (Org.). O desmonte da nação: balanço do governo FHC. Petrópolis, RJ:

Vozes, 1999.

LESBAUPIN, Ivo; MINEIRO, Adhemar (Org.). O desmonte da nação em dados. Petrópolis,

RJ: Vozes, 2002.

247

LIBÓRIO, Bárbara. Escolas de lata incendiadas na periferia de SP têm destino incerto em

2015. Disponível em:<http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/2015-01-06/escolas-de-lata-

ncendiadas-na-periferia-de-sp-tem-destino-incerto-em-2015.html> Acesso em: 10 jun. 2015.

_______. Governo nega, mas ‘escolas de lata’ resistem na periferia de São Paulo.

Disponível em: <https://barbaraliborio1.wordpress.com/2014/12/24/governo-nega-mas-

escolas-de-lata-resistem-na-periferia-de-sao-paulo-2/>. Acesso em: 24 ago. 2015.

MACHADO, Lucília. Trabalho produtivo e trabalho improdutivo. In: OLIVEIRA, Dalila

Andrade; DUARTE, A.M.C.; VIEIRA, L.M.F. DICIONÁRIO: trabalho, profissão e

condição docente. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2010. Disponível em:

<http://trabalhodocente.net.br/?pg=dicionario-verbetes>. Acesso em: 26 de jan. 2015.

MANZINI, Eduardo José. A entrevista na pesquisa social. Didática, São Paulo, v. 26/27, p.

149-158, 1991.

MARCILIO, Maria Luiza. A história da escola em São Paulo e no Brasil. São Paulo:

Imprensa Oficial, Instituto Braudel, 2005.

MARIN, Alda Junqueira. Precarização do trabalho docente. In: OLIVEIRA, Dalila Andrade;

DUARTE, A.M.C.; VIEIRA, L.M.F. DICIONÁRIO: trabalho, profissão e condição

docente. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2010. Disponível em:

<http://trabalhodocente.net.br/?pg=dicionario-verbetes>. Acesso em: 26 jan. 2015.

MARTINS, Heloisa Helena T. de Souza. Metodologia qualitativa de pesquisa. Educação e

Pesquisa. São Paulo, v. 30, n. 2, p. 289-300, mai-ago, 2004.

MARX, Karl. O capital: crítica da economia política. Livro I: o processo de produção do

capital. São Paulo: Boitempo, 2013.

___________. O capital. Livro I capítulo IV (inédito). São Paulo: Livraria e Editora Ciências

Humanas, 1978.

MATTOS, ROSEMARY. A política educacional no estado de São Paulo (2007-2010) e suas

articulações com o trabalho docente. 2012. 157 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –

Faculdade de Ciências Humanas, Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2012.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Censo Escolar Da Educação Básica 2013resumo Técnico.

Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/resumos_

tecnicos/resumotecnico_censo_educacao_basica_2013.pdf>. Acesso em 13 mar. 2014.

MOURA, Carolina Baruel de. A precarização do trabalho docente nas escolas estaduais

paulistas. 2013. 112 -127f. Dissertação (Mestrado em Educação), Faculdade de Filosofia e

Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, SP, 2013.

NADAI, Elza. A educação como apostolado: histórias e reminiscências (São Paulo 1930 –

1970). 1991. 449 f. Tese (Livre Docência em Educação) – Faculdade de Educação,

Universidade de São Paulo, São Paulo, 1991.

248

NAGLE, Jorge. Educação e sociedade na primeira república. São Paulo/ Rio de Janeiro:

EPU, FNME, 1976.

NUNES, Vitor Leal. Coronelismo enxada e voto: O município e o regime representativo no

Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 2012.

OLIVEIRA, Dalila Andrade. A reestruturação do trabalho docente: precarização e

flexibilização. Educação e Sociedade, Campinas, v. 25, n. 89, p. 1127-1144, set-dez, 2004.

Disponível em: <HTTP://WWW.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 05 set. 2013.

________; ASSUNÇÃO, Ada Ávila. Condições de trabalho docente. In: OLIVEIRA, Dalila

Andrade; DUARTE, Adriana Maria Cancella; VIEIRA, Lívia Maria Fraga. Dicionário:

trabalho, profissão e condição docente. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2010.

Disponível em: <http://www.gestrado.org/?pg=dicionario-verbetes>. Acesso em: 26 jan. 2015.

OZGA, Jenny; LAWN, Martin. O trabalho docente: Interpretando o processo de trabalho do

ensino. Educação e Sociedade. Campinas, n.38, p. 140-158, abr, 1991.

PAULA, Ricardo Pires de. Entre o sacerdócio e a contestação: uma história da Apeoesp

(1945-1989). 2007. 270 f. Tese (Doutorado em História) – Faculdade de Ciências e Letras,

Universidade Estadual Paulista, Assis, 2007.

PEREIRA, Gilson Ricardo de Medeiros. Servidão ambígua. Valores e condição do magistério.

São Paulo: Escrituras Editora, 2001.

PUCCI, Bruno; OLIVEIRA, Newton Ramos; SGUISSARDI, Valdemar. O processo de

proletarização dos trabalhadores em educação. Educação e Sociedade. Campinas, n.38, p. 91-

108, abr, 1991.

RUS PEREZ, José Roberto Rus. A política educacional do estado de São Paulo 1967 -1990.

1994. 210f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual

de Campinas, Campinas, 1994.

PLANO DE GESTÃO ESCOLAR: quadriênio 2011 – 2014. Disponível em: <

http://dejundiai.com/escolas.html>. Acesso em: 28 mar. 2015.

POCHAMANN, Marcio; BORGES, Altamiro. “Era FHC”: a regressão do trabalho. São

Paulo: Anita Garibaldi, 2002.

QUEIROZ, Maria Isaura Pereira de. Variações sobre a técnica de gravador no registro da

informação viva. São Paulo, CERU e FFLCH/USP, 1983.

RIBEIRO, Maria Luísa Santos. História da educação brasileira: a organização escolar. São

Paulo: Cortez & Moraes, 1978.

RIGOLON, Walkiria de Oliveira. O que muda, quando tudo muda? Uma análise do

trabalho docente de professores alfabetizadores do Estado de São Paulo. Tese (Doutorado).

Universidade Estadual de Campinas, 2013.

249

RISTOFF, Dilvo. Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB: da expansão à

democratização. In: Educação Superior no Brasil –10 Anos Pós-LDB. BITTAR, Mariluce;

OLIVEIRA, João Ferreira de; MOROSINI, Marília (org.). Brasília: Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2008.

ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil (1930/1973). Petrópolis:

Vozes, 1978.

SÁ, Celso Pereira de. Núcleo central das representações sociais. Petrópolis: Vozes, 1996.

SAVIANI, Dermeval. O Congresso Nacional e a educação brasileira: significado político

da ação do Congresso Nacional no processo de elaboração das leis n° 4024/61, 5440/68 e

5692/71. 1986. 173 f. Tese de livre-docência – Faculdade de Faculdade de Educação,

Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1988. Disponível em:

<http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=000051645

&fd=y>. Acesso em: 24 jun. 2014.

_______________. Educação: do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores

Associados, 1996.

_______________. História da escola pública no Brasil; questões para pesquisa. In:

LOMBARDI, José Claudinei et al (Orgs.) A escola pública no Brasil – historia e

historiografia. Campinas: Autores associados, 2005.

______________ et al. O legado educacional do século XX no Brasil. Campinas: Autores

Associados, 2006.

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO. Currículo do Estado de São Paulo: Matemática e suas

tecnologias.; coordenação geral, Maria Inês Fini; coordenação de área, Nilson José Machado.

– 1. ed. atual. – São Paulo: SE, 2011.72 p.

SENNET, Richard. A corrosão do caráter: consequências pessoais do trabalho no novo

capitalismo. São Paulo: Record, 2001.

SILVA, Juan Carlos da. A política educacional do governo José Serra (2007 – 2010): uma

análise da atuação da APEOESP. 2013. 231 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –

Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, 2013.

SILVA JÚNIOR, Celestino Alves da. A escola pública como local de trabalho. São Paulo:

Cortez; Autores Associados, 1990.

SILVA, Santuza Amorim da. Os novos estudantes de Licenciatura no contexto da expansão do

Ensino Superior. Educação em Foco. Belo Horizonte, v. 17, n. 23, p. 59-84, jul, 2014.

Disponivel em:< http://www.uemg.br/openjournal/index.php/educacaoem

foco/article/viewFile/528/346>. Acesso em 10 mai. 2015.

SOUZA, Aparecida Neri de. Sou Professor, sim senhor! Representações sobre o trabalho

docente, tecidas na politização do espaço escolar. 1993. 235f. Dissertação (Mestrado em

250

Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP,

1993.

_______________. As políticas educacionais para o desenvolvimento e o trabalho docente.

1999. 203f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual

de Campinas, Campinas, SP, 1999.

_______________. Relações de trabalho no setor público no Brasil. Anais do VII Congresso

Latino-Americano de Estudos do Trabalho. São Paulo, 2013.

_______________; TROPIA, Patrícia Vieira. “Em defesa do piso, carreira e educação

pública de qualidade” – mobilização sindical dos docentes do setor público no Brasil (1990-

2011). Mimeo. 2015

SOUZA, Elisabeth Pecegueiro de. O papel contraditório do professor eventual da rede

pública de ensino do Estado de São Paulo na articulação das relações de trabalho e

profissão docente: “lúmpen-professorado”? 2012. 205f. Dissertação (Mestrado em

Educação) – Faculdade de Humanidades e Direito, Universidade Metodista de São Paulo, São

Bernardo do Campo, SP, 2012.

SOUZA, José dos Santos. Trabalho, educação e sindicalismo no Brasil: anos 90. Campinas:

Autores Associados, 2002.

SOUZA, Maria do Carmo Campello de. Estado e partidos políticos no Brasil (1930 a 1964).

São Paulo: Alfa-Omega, 1990.

SPOSITO, Marília. O povo vai à escola. A luta popular pela expansão do ensino público em

São Paulo. São Paulo: Loyola, 1984.

TEIXEIRA, Maria Cecília Sanchez. Política e administração de pessoal docente (um estudo

sobre a Secretaria de Estado da Educação do Estado de São Paulo). 1988. 285f. Dissertação

(Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo,

1988.

THOMPSON, Edward Palmer. A miséria da teoria ou um planetário de erros: Uma crítica

ao pensamento de Althusser. Rio de Janeior: Zahar, 1981.

__________. A formação da classe operária inglesa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

VASAPOLLO, Luciano. O trabalho atípico e a precariedade. São Paulo: Expressão Popular,

2005.

VENCO, Selma; RIGOLON, Walkiria. Trabalho docente e precariedade: contornos recentes da

política educacional paulista. Comunicações. Piracicaba, ano 21, n. 2, p.41-52, jul.-dez, 2014.

Disponível em: <https://www.metodista.br/revistas/revistas- unimep/index.php/comunicacao/

article/view/1686>. Acesso em: 28 de jan. 2015.

VIANA, Márcio Túlio. et al.O novo contrato a prazo: crítica, teoria e prática da Lei n.

9.601/98. São Paulo: LTR, 1998.

251

DOCUMENTOS E PUBLICAÇÕES LEGAIS

BRASIL. Constituição (1934). Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil.

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao

34.htm>. Acesso em: 10 maio 2014.

_______. Constituição (1937). Constituição dos Estados Unidos do Brasil. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao37.htm>. Acesso em: Acesso

em: 10 maio 2014.

_______. Constituição (1946). Constituição dos Estados Unidos do Brasil. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao46.htm>. Acesso em: 10 maio

2014.

_______. Constituição (1967). Constituição da República Federativa do Brasil. Disponível

em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao67.htm.

Acesso em: 10 maio 2014.

_______. Constituição (1967). Emenda Constitucional n. 1, 1969. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Emendas/Emc_anterior1988/emc01-

69.htm>. Acesso em: 30 maio 2014.

_______. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Disponível

em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em: 15

ago. 20014.

_______. Decreto Federal n. 19.398, de 11 de novembro de 1930. Institui o Governo

Provisório da República dos Estados Unidos do Brasil, e dá outras providencias. Disponível

em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1930-1949/D19398.htm.

>. Acesso em: 10 maio 2014.

______. Decreto-lei n.º 5.452, de 1º de maio de 1943. Aprova a Consolidação das Leis do

Trabalho. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-

lei/Del5452compilado.htm>. Acesso em: 10 jul. 2014.

______. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Disponível em: < http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1960-1969/lei-4024-20-

dezembro-1961-353722-normaatualizada-pl.pdf>. Acesso em: 25 jul. 2014.

______. Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organização e

funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá outras

providências. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/CCivil_03/Leis/L5540.htm>.

Acesso em: 15 jun. 2014.

______. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e

2º graus, e dá outras providências. Disponível em:

252

<http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1970-1979/lei-5692-11-agosto-1971-357752-

publicacaooriginal-1-pl.html >. Acesso em: 25 jul. 2014.

______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf >. Acesso em: 25 jul.

2014.

______. Lei nº 9.601, de 21 de janeiro de 1998. Dispõe sobre o contrato de trabalho por prazo

determinado e dá outras providências. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br

/ccivil_03/LEIS/L9601.htm >. Acesso em: 17 abr. 2013.

______. Lei complementar nº 101, de 4 de maio de 2000. Estabelece normas de finanças

públicas voltadas para a responsabilidade na gestão fiscal e dá outras providências. Disponível

em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/LCP/Lcp101.htm>. Acesso em: 10 abr. 2015.

______. Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008. Regulamenta a alínea “e” do inciso III do caput

do art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, para instituir o piso salarial

profissional nacional para os profissionais do magistério público da educação básica.

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11738.htm >.

Acesso em: 10 set. 2014.

SÃO PAULO. Constituição (1935). Constituição do Estado de São Paulo. Disponível em:

<http://www.al.sp.gov.br/leis/constituicoes/constituicoes-anteriores/constituicao-estadual-1935/

Acesso em: 10 maio 2014.

_________. Constituição (1947). Constituição do Estado de São Paulo. Disponível em:

<http://www.al.sp.gov.br/leis/constituicoes/constituicoes-anteriores/constituicaoestadual

-1947/>. Acesso em: 29 de jun. 2014.

_________. Constituição (1967). Constituição do Estado de São Paulo. Disponível em:

<http://www.al.sp.gov.br/leis/constituicoes/constituicoes-anteriores/constituicao-estadua

l-1967/.>. Acesso em: 03 jul. 2014.

_________. Constituição (1967). Emenda Constitucional 2 à Constituição do Estado de São Paulo.

Disponível em: <http://www.al.sp.gov.br/leis/constituicoes/constituicoes-anteriores/emenda-

2/>. Acesso em: 03 jul. 2014.

_________. Constituição (1989). Constituição do Estado de São Paulo. Disponível em:

http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/constituicao/1989/compilacao-constituica

o-0-05.10.1989.html>. Acesso em: 15 ago. 2014.

________. Decreto-lei n. 12.273, de 28 de outubro de 1941. Estatuto dos Funcionários

Públicos Civis do Estado de São Paulo. Disponível em: <http://www.al.sp.gov.br/reposi

torio/legislacao/decreto.lei/1941/decreto.lei-12273-28.10.1941.html>. Acesso em: 23 jun.

2014.

________. Decreto-lei n. 15.400, de 27 de dezembro de 1945. Dispõe sobre efetivação de

extranumerários mensalistas, e dá outras providências. Disponível em:

<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto.lei/1945/decreto.lei-15400-27.

253

12.1945.html>. Acesso em: 25 jun. 2014.

________. Decreto-lei n. 16.922, de 14 de fevereiro de 1947. Estabelece a forma de

provimento dos cargos docentes no magistério secundário e normal nos estabelecimentos

mantidos pelo Estudo e dá outras providências. Disponível em:

<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto.lei/1947/decreto.lei-16922-14.0

2.1947.html>. Acesso em: 18 maio 2014.

________. Decreto-lei complementar n. 11, de 2 março de 1970. Estabelecer a paridade de

vencimento e vantagens entre os funcionários civis dos três Poderes do Estado. Disponível em:

<http://www.al.sp. gov.br/repositorio/legislacao/decreto.lei.complemen

tar/1970/decreto.lei.complementar-11-02.03.1970.html>. Acesso 28 set. 2014.

______. Decreto-lei n. 249, de 29 de maio de 1970. Dispõe sobre a situação dos professores

estáveis do ensino médio e dá providências correlatas. Disponível em:

<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto.lei/1970/decreto.lei-249-29.05.

.1970.html >. Acesso em: 28 maio 2014.

________. Decreto n. 5.499, de 3 de maio de 1932. Estabelece o regime do concurso

obrigatório para nomeações e promoções de funcionários públicos, crêa comissões de serviço

civil e dá outras providencias sobre o imposto de vencimentos e horário de expediente das

repartições públicas. Disponível em:

<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1932/decreto-5499-03.05.1932.

tml>. Acesso em: 25 mar. 2014.

______. Decreto n. 5.804, de 16 de janeiro de 1933. Institui a carreira no magistério público

primário. Disponível em: <http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decre

to/1933/decreto-5804-16.01.1933.html>. Acesso em: 24 mar. 2014.

______. Decreto n. 5.884, de 21 de abril de 1933. Institui o Código de Educação do Estado

de São Paulo. Disponível em: <http://www.al.sp.gov.br /repositorio/legislacao/de

creto/1933/decreto-5844-21.02.1933.html>. Acesso em: 25 mar. 2014.

_______. Decreto n. 5.846, de 21 de fevereiro de 1933. Regula a formação profissional de

professores primários e secundários e administradores escolares, transformando o Instituto

"Caetano de Campos" em Instituto de Educação, em nível universitário; reorganizando as

escolas normais oficiais do Estado e estabelecendo providenciais para o ajustamento das escolas

normais livres á nova organização. Disponível em:

<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1933/decreto-5846-21.02.1933.

html>. Acesso em: 02 jun. 2014.

______. Decreto n. 6.049, de 19 de agosto de 1933. Autoriza a efetivação de funcionários do

ensino público do Estado, nos cargos que exerciam, interinamente, ao ser expedido o Código

de Educação, e continuaram a exercer, nesse caráter. Disponível em:

<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1933/decreto-6049-19.08.1933.

html>. Acesso em: 25 mar. 2014.

______. Decreto n. 6.304, de 22 de fevereiro de 1934. Modifica, em parte, o decreto n. 5.884,

de 21 de abril de 1933, que instituiu o Código de Educação, e dá outras providencias. Disponível

em: <http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/19

254

34/decreto-6304-22.02.1934.html>. Acesso em: 18 jun. 2014.

______. Decreto n. 6.461, de 25 de maio de 1934. Concede regalias aos professores

normalistas nomeados para escolas primarias municipais e dá outras providencias. Disponível

em: <http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1934/decreto-6461-

25.05.1934.html>. Acesso em: 25 mar. 2014.

______. Decreto n. 6.512, de 22 de janeiro de 1934. Estabelece condições para inscrição em

concurso para provimento de cadeiras fundamentais de cursos secundário ou superior do

Estado, depois que houver licenciados pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da

Universidade de São Paulo. Disponível em: <http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legis

lacao/decreto/1934/decreto-6512-22.06.1934.html>. Acesso em: 25 mar. 2014.

______. Decreto n. 8.877, de 29 de dezembro de 1937. Dispõe sobre a efetivação de

professores estagiários. Disponível em:< http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/

decreto/1937/decreto-8877-29.12.1937.html>. Acesso em: 23 mar. 2014.

______. Decreto n. 9.302, de 6 de julho de 1938. Concede vantagens em concurso a

professores interinos de ginásios, nomeados antes de 16 de julho de 1934. Disponível em:

<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1938/decreto-9302-06.07.1938.

html>. Acesso em: 25 mar. 2014.

______. Decreto n. 10.359, de 21 de junho de 1939. Estabelece condições para efetivação de

professores de ginásios. Disponível em: <http://www.al.sp.gov.br/reposito

rio/legislacao/decreto/1939/decreto-10359-21.06.1939.html>. Acesso em 23 mar. 2014.

______. Decreto n. 15.245, de 4 de dezembro de 1945. Uniformiza a denominação, fixa o

número de funções de extranumerário mensalista da Superintendência do Ensino Profissional,

da Secretaria da Educação e Saúde Pública, e dá outras providências. Disponível em:

<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1945/decreto-15245-

04.12.1945.html>. Acesso em: 24 jun. 2014.

_______. Decreto n. 17.698, de 26 de novembro de 1947. Aprova a Consolidação mandada

elaborar pelo Decreto n. 17.211, de 13 de maio de 1947. Disponível em:

<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1947/decreto-17698-26.11.1947

html>. Acesso em: 27 mar. 2014.

_______. Decreto n. 24.319, de 11 de fevereiro de 1955. Dispõe sobre inscrição "ex-officio"

de professores de Educação das Escolas Normais Municipais e Livres nos concursos de

remoção do ensino secundário e normal, e dá outras providências. Disponível em: <

http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1955/decreto-24319-11.02.1955.html>.

Acesso em: 25 mar. 2014.

______. Decreto n. 24.766, de 15 de julho de 1955. Regulamento o Concurso Especial de

Promoção previsto pela Lei n. 2.962, de 27 de janeiro de 1955. Disponível em:

<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1955/decreto-24766-15.07.1955

html>. Acesso em: 25 mar. 2014.

255

______. Decreto n. 26.544, de 5 de outubro de 1956. Aprova a Consolidação das leis

referentes aos funcionários públicos civis do Estado. Disponível em:

<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1956/decreto-26544-05.10.1956

.1956.html >. Acesso em: 29 jul. 2014.

______. Decreto n. 27.301, de 22 de janeiro de 1957. Consolida as disposições legais vigentes

relativas aos servidores extranumerários e dá outras providências. Disponível em:

<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1957/decreto-27301-22.01.

1957.html >. Acesso em: 29 jul. 2014.

______. Decreto n. 40.874, de 3 de outubro de 1962. Autoriza inscrições para o concurso ao

Magistério Secundário e Normal. Disponível em: < http://www.al. sp.gov.br

/repositorio/legislacao/decreto/1962/decreto-40874-03.10.1962.html>. Acesso em: 23 mar.

2014.

______. Decreto n. 41.170, de 11 de dezembro de 1962. Regulamenta a Lei n. 7.086, de 25

de setembro de 1962, que dispõe sobre o Concurso de Remoção de Professores Primários do

Estado. Disponível em: <http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/de

creto/1962/decreto-41170-11.12.1962.html>. Acesso em: 23 mar. 2014.

______. Decreto n. 41.277, de 24 de dezembro de 1962. Regulamenta a Lei n.º 7.378, de 31

de outubro de 1962, que dispõe sobre o Concurso de Ingresso e Reingresso no Magistério

Público Primário do Estado, e dá outras providências. Disponível em:

<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1962/decreto-41277-24.12.1962

.html >. Acesso em: 23 mar. 2014.

______. Decreto n. 41.628, de 4 de fevereiro de 1963. Dispõe sobre a dispensa e exoneração

de servidores públicos e dá outras providências. Disponível em:

<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1963/decreto-41628-04.02.1963

.html >. Acesso em: 27 jul. 2014.

______. Decreto n. 41.981, de 3 de junho de 1963. Aprova o texto atualizado da Consolidação

das Leis referentes aos funcionários públicos civis do Estado. (C.L.F.). Disponível em:

<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1963/decreto-41

981-03.06.1963.html >. Acesso em: 27 jun. 2014.

______. Decreto n. 41.982, de 3 de junho de 1963. Aprova o texto atualizando da

Consolidação nas leis referentes aos servidores extranumerários do Estado ("C.L.E.").

Disponível em: < http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1963/decreto-41982-

03.06.1963.html>. Acesso em: 27 jun. 2014.

______. Decreto n. 42.069, de 20 de junho de 1963. Altera disposições sobre o concurso de

remoção de professores primários e dá outras providências. Disponível em: < http://w

ww.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1963/decreto-42069-20.06.1963.html>. Acesso

em: 23 mar. 2014.

______. Decreto n. 42.088, de 24 de junho de 1963. Regulamenta a admissão de professores,

de que trata o artigo 5.º, item II, da lei n. 6.812, de 15 de junho de 1962, e dá outras providências.

Disponível em: <http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decr

eto/1963/decreto-42088-24.06.1963.html >. Acesso em: 29 jul. 2014.

256

______. Decreto n. 42.850, de 30 de dezembro de 1963. Regulamenta as disposições legais

vigentes relativas aos servidores públicos civis e dá outras providências. Disponível em:

<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1963/decreto-42850-30.12.

1963.html >. Acesso em: 29 jul. 2014.

______. Decreto n. 43.034, de 6 de fevereiro de 1964. Altera disposições do Decreto 17.698,

de 26 de novembro de 1947, relativas à substituição de professores primários. Disponível em:

<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1964/decreto-43034-06.02.1964.html

>. Acesso em: 28 jan. 2014.

______. Decreto n. 44.833, de 19 de maio de 1965. Altera o Decreto 41.277 de 24-12-1982,

que regulamentou o concurso de ingresso e reingresso ao magistério público primário.

Disponível em: < http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1965/

decreto-44833-19.05.1965.html>. Acesso em: 27 mar. 2014.

______. Decreto n. 49.213, de 15 de janeiro de 1968. Regulamenta a contratação de

professores para regência de aulas excedentes nos estabelecimentos de ensino secundário e

normal dos estabelecimentos oficiais do Estado. Disponível em: <http://www.al.sp.gov.

br/repositorio/legislacao/decreto/1968/decreto-49213-15.01.1968.html>. Acesso em: 27 mar.

2014.

______. Decreto n. 49.319, de 16 de fevereiro de 1968. Dispõe sobre o recrutamento de

professores para ministração de aulas excedentes no ensino de grau médio, e dá outras

providências. Disponível em: <http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/19

68/decreto-49319-16.02.1968.html>. Acesso em: 01 ago. 2014.

______. Decreto n. º 49.532, de 26 de abril de 1968. Dispõe sobre a admissão de pessoal a

título precário e o credenciamento para serviços eventuais ou avulsos, e dá outras providências.

Disponível em: < http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/ decreto/1

968/decreto-49532-26.04.1968.html>. Acesso em: 01 ago. 2014.

______. Decreto n. 51.320, de 27 de janeiro de 1969. Regula a admissão de docentes nos

Institutos Isolados, a título precário, nos termos da resolução 21/68 do Conselho Estadual de

Educação, homologado pelo Ato 275/68 do Secretário da Educação, e da outras providências.

Disponível em: < http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/dec

reto/1969/decreto-51320-27.01.1969.html>. Acesso em: 01 ago. 2014.

______. Decreto n. 51.717, de 23 de abril de 1969. Dispõe sobre o recrutamento de professores

para ministração de aulas excedentes no estabelecimento de ensino musical que específica, e dá

outras providências. Disponível em: <http://www.al.sp.gov.br/reposi

torio/legislacao/decreto/1969/decreto-51717-23.04.1969.html >. Acesso em: 27 mar. 2014.

______. Decreto n. 52.178, de 14 de julho de 1969. Dispõe sobre realização de provas do

Concurso de Ingresso ao Magistério Primário. Disponível em: <http://www.al.sp.gov.

br/repositorio/legislacao/decreto/1969/decreto-52178-14.07.1969.html >. Acesso em: 27 mar.

2014.

257

______. Decreto n. 52.312, de 7 de outubro de 1969. Dispõe sobre a aprovação do Plano

Estadual de Educação e dá outras providências. Disponível em: < http://www.al.sp.gov.

br/repositorio/legislacao/decreto/1969/decreto-52312-07.10.1969.html>. Acesso em: 27 mar.

2014.

______. Decreto n. 7.117, de 25 de novembro de 1975. Regulamenta a admissão de docentes

para ministrar aulas a que se refere o Artigo 4.º das Disposições Transitórias da

Lei Complementar n. 114, de 13 de novembro de 1974 e dá providências correlatas. Disponível

em: < http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1975/decreto-7117-

25.11.1975.html>. Acesso em: 22 mar. 2014.

______. Decreto n. 9.596, de 21 de março de 1977. Dispõe sobre as substituições de docentes

do Quadro do Magistério. Disponível em: <http://www.al.sp.gov.br/repositorio

/legislacao/decreto/1977/decreto-9596-21.03.1977.html >. Acesso em: 22 mar. 2014.

_______. Decreto n. 11.285, de 16 de março de 1978. Regulamenta a realização de Concurso

de Acesso para o cargo de Diretor de Escola do Magistério Público do Estado de São Paulo.

Disponível em: <http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/19

78/decreto-11285-16.03.1978.html>. Acesso em: 27 mar. 2014.

______. Decreto n. 13.535, de 22 de maio de 1979. Dispõe sobre convocação de docentes e

especialistas de educação para prestação de serviços extraordinários. Disponível em:

<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1979/decreto-13535-22.05.1979.html

>. Acesso em: 22 mar. 2014.

______. Decreto n. 14.329, de 29 de novembro de 1979. Regulamenta o Capítulo V da Lei

Complementar n.° 201, de 9 de novembro de 1978, que dispõe sobre jornadas de trabalho do

pessoal docente do Quadro do Magistério. Disponível em: <http://www.al.sp

.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1979/decreto-14329-29.11.1979.html>. Acesso em: 22

mar. 2014.

______. Decreto n. 14.673, de 21 de janeiro de 1980. Regulamenta a admissão de docentes

para reger classes ou ministrar aulas no ensino de 1.° e 2.° graus da rede estadual e dá

providências correlatas. Disponível em: < http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legisl

acao/decreto/1980/decreto-14673-21.01.1980.html>. Acesso em: 27 mar. 2014.

______. Decreto n. 14.736, de 15 de fevereiro de 1980. Regulamenta os concursos públicos

para provimento de cargos, por nomeação ou acesso e os processos seletivos para

preenchimento de função-atividade, mediante admissão ou acesso, do Quadro do Magistério,

nos termos da Lei Complementar n. 201, de 9 de novembro de 1978. Disponível em:

<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1980/decreto-14736-

15.02.1980.html>. Acesso em: 27 mar. 2014.

______. Decreto n. 14.801, de 28 de fevereiro de 1980. Regulamenta a remoção dos

integrantes da carreira do Magistério. Disponível em: < http://www.al.sp.gov.br/reposito

rio/legislacao/decreto/1980/decreto-14801-28.02.1980.html>. Acesso em: 23 mar. 2014.

258

______. Decreto n. 15.361, de 14 de julho de 1980. Dispõe sobre adidos do Quadro do

Magistério da Secretaria de Estado da Educação e dá outras providências. Disponível em:

<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1980/decreto-15361-14.07.1980

.html >. Acesso em: 23 mar. 2014.

______. Decreto n. 21.536, de 25 de outubro de 1983. Eleva para 15% o limite de hora-

atividade do pessoal docente na situação que especifica e dá outras providências. Disponível

em: <http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1983/decreto-21536-

25.10.1983.html >. Acesso em: 23 mar. 2014.

______. Decreto n. 21.810, de 26 de dezembro de 1983. Autoriza a celebração de convênios

com municípios, objetivando a expansão e desenvolvimento do Programa de Educação Pré-

Escolar junto à comunidade. Disponível em:

<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1983/decreto-21810-26.12.1983.html

>. Acesso em: 23 mar. 2014.

______. Decreto n. 22.178, de 9 de maio de 1984. Dispõe sobre a elevação para 15% do limite

de hora-atividade do pessoal docente na situação que especifica e dá outras providências.

Disponível em: < http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/

1984/decreto-22178-09.05.1984.html>. Acesso em: 23 mar. 2014.

______. Decreto n. 22.622, de 29 de agosto de 1984. Altera disposição do Decreto n.º 13.535,

de 22 de maio de 1979, que dispõe sobre convocação de docentes e especialistas de educação

para prestação de serviços extraordinários. Disponível em: < http://www.al

.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1984/decreto-22622-29.08.1984.html>. Acesso em:

23 mar. 2014.

______. Decreto n. 22.379, de 19 de junho de 1984. Dispõe sobre a municipalização da

merenda escolar, regulamentando a Lei n. º 4.021, de 22 de maio de 1984. Disponível em: <

http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1984/decreto-22379-19.06.1984.html

>. Acesso em: 28 jun. 2014.

______. Decreto n. 24.557, de 27 de dezembro de 1985. Dispõe sobre atribuição de carga

horária mínima aos servidores docentes que especifica e dá outras providências. Disponível em:

<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1985/decreto-24557-27.12.1985.html

>. Acesso em: 23 mar. 2014.

______. Decreto n. 24.632, de 10 de janeiro de 1986. Regulamenta as Jornadas de Trabalho

do pessoal docente do Quadro do Magistério e dá providências correlatas. Disponível em: <

http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1986/decreto-24632-10.01.1986.html>.

Acesso em: 23 mar. 2014.

______. Decreto n. 24.639, de 16 de janeiro de 1986. Disciplina a declaração de Adidos do

Quadro do Magistério da Secretaria da Educação e dá providências correlatas. Disponível em:

< http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1986/decreto-24639-

16.01.1986.html>. Acesso em: 23 mar. 2014.

259

______. Decreto n. 24.948, de 3 de abril de 1986. Disciplina as substituições nos

impedimentos legais e temporários dos integrantes do Quadro do Magistério e dá providências

correlatas. Disponível em: <http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/

decreto/1986/decreto-24948-03.04.1986.html >. Acesso em: 18 maio 2014.

______. Decreto n. 25.469, de 7 de julho de 1986. Institui o Programa de Formação Integral

da Criança e dá providências correlatas. Disponível em: <

http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1986/decreto-25469-07.07.1986.html

>. Acesso em: 20 jun. 2014.

______. Decreto n. 26.917, de 17 de março de 1987. Determina providências para a extinção

da Companhia de Construções Escolares do Estado de São Paulo - CONESP. Disponível em:

< http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1987/decreto-26917-

17.03.1987.html>. Acesso em: 20 jun. 2014.

______. Decreto n. 28.170, de 21 de janeiro de 1988. Estabelece a Jornada Única Discente e

Docente no Ciclo Básico das escolas estaduais. Disponível em:

<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1988/decreto-28170-21.01.1988

.html >. Acesso em: 18 maio 2014.

______. Decreto n. 28.089, de 13 de janeiro de 1988. Cria Centros Específicos de Formação

e Aperfeiçoamento do Magistério e da providências correlatas. Disponível em:

<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1988/decreto-28089-

13.01.1988.html>. Acesso em: 10 jul. 2014.

______. Decreto n. 30.375, de 13 de setembro de 1989. Institui o Programa de

Municipalização do Ensino Oficial no Estado de São Paulo. Disponível em: <

http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1989/decreto-30375-13.09.1989.

html>. Acesso em: 15 jul. 2014.

______. Decreto n. 34.035, de 22 de outubro de 1991. Dispõe sobre a instituição do Projeto

Educacional "Escola Padrão" na Secretaria da Educação. Disponível em: <

http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1991/decreto-34035-22.10.1991.

html>. Acesso em: 18 maio 2014.

______. Decreto n. 34.036, de 22 de outubro de 1991. Dispõe sobre Jornada de Trabalho

Docente do pessoal do Quadro do Magistério, em "Escola Padrão". Disponível em: <

http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1991/decreto-34036-22.10.1991.

html>. Acesso em: 18 maio 2014.

______. Decreto n. 39.931, de 30 de janeiro de 1995. Dispõe sobre afixação da sede de

controle de frequência e de critérios relativos á apuração de faltas do pessoal docente.

Disponível em: < http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1995/decreto-39931-

30.01.1995.html>. Acesso em: 18 maio 2014.

______. Decreto n. 42.965, de 27 de março de 1998. Dispõe sobre as jornadas de trabalho do

pessoal docente do Quadro do Magistério e dá providências correlatas. Disponível em: <

http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1998/decreto-42965-27.03.1998.html>.

Acesso em: 24 mar. 2014.

260

______. Decreto n. 45.348, de 27 de outubro de 2000. Regulamenta a Evolução Funcional,

pela via acadêmica, dos integrantes do Quadro do Magistério, prevista no artigo 20 da Lei

Complementar n.º 836, de 30 de dezembro de 1997. Disponível em: <

http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/2000/decreto-45348-27.10.2000.

html>. Acesso em: 24 mar. 2014.

______. Decreto n. 46.167, de 9 de outubro de 2001. Regulamenta o Bônus Mérito instituído

às classes de docentes do Quadro do Magistério, pela Lei Complementar nº 891, de 28 de

dezembro de 2000.Disponível em: < http://www.al.sp.gov.br/repositorio/

legislacao/decreto/2001/decreto-46167-09.10.2001.html>. Acesso em: 24 mar. 2014.

______. Decreto n. 46.168, de 9 de outubro de 2001. Regulamenta o Bônus Gestão instituído

às classes de suporte pedagógico do Quadro do Magistério, pela Lei Complementar nº 890, de

28 de dezembro de 2000. Disponível em: <

http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/2001/decreto-46168-09.10.2001.

html>. Acesso em: 24 mar. 2014.

______. Decreto nº 48.486, de 09 de fevereiro de 2004. Regulamenta e define critérios para

concessão do Bônus aos integrantes do Quadro do Magistério. Disponível em: <

http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/2004/decreto-48486-09.02.2004.

html >. Acesso em: 24 mar. 2014.

______. Decreto nº 48.781, de 07 de julho de 2004. Institui o Programa Escola da Família -

desenvolvimento de uma cultura de paz no Estado de São Paulo. Disponível em:

<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/2004/decreto-48781-07.07.2004.html

>. Acesso em: 17 jul. 2014.

______. Decreto nº 53.037, de 28 de maio de 2008. Dispõe sobre a regionalização dos

concursos públicos para provimento de cargos do Quadro do Magistério, da Secretaria da

Educação, define normas relativas a remoção, a substituição e a contratação temporária de

docentes e dá providências correlatas. Disponível em: <http://www.al.sp.gov.br/repo

sitorio/legislacao/decreto/2008/decreto-53037-28.05.2008.html>. Acesso em: 24 mar. 2014.

______. Decreto nº 54.556, de 16 de julho de 2009. Estabelece periodicidade para a realização

de concursos públicos de provas e títulos para provimento do cargo de Professor Educação

Básica II na rede estadual de ensino. Disponível em:

<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/2009/decreto-54556-16.07.2009

.html >. Acesso em: 24 mar. 2014.

______. Decreto nº 54.682, de 13 de agosto de 2009. Regulamenta a Lei Complementar nº

1.093, de 16 de julho de 2009, que dispõe sobre a contratação por tempo determinado de que

trata o inciso X do artigo 115 da Constituição Estadual, e dá providências correlatas. Disponível

em: <http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/2009/

decreto-54682-13.08.2009.html >. Acesso em: 20 jun. 2012.

______. Decreto nº 55.078, de 25 de novembro de 2009. Dispõe sobre as jornadas de trabalho

do pessoal docente do Quadro do Magistério e dá providências correlatas. Disponível em:

261

<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/2009/decreto-55078-25.11.2009.html

>. Acesso em: 24 mar. 2014.

______. Decreto nº 55.217, de 21 de dezembro de 2009. Regulamenta a Lei Complementar

nº 1.097, de 27 de outubro de 2009, que institui o sistema de promoção para os integrantes do

Quadro do Magistério da Secretaria da Educação e dá outras providências. Disponível em:

<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/ decreto/2

009/decreto-55217-21.12.2009.html >. Acesso em: 24 mar. 2014.

______. Decreto nº 55.143, de 10 de dezembro de 2009. Regulamenta a remoção de cargos

dos integrantes do Quadro do Magistério da Secretaria da Educação e dá providências

correlatas. Disponível em: <http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/

decreto/2009/decreto-55143-10.12.2009.html >. Acesso em: 24 mar. 2014.

______. Decreto nº 56.002, de 12 de julho de 2010. Regulamenta o § 2º do artigo 7º da Lei

Complementar nº 1.094, de 16 de julho de 2009, que institui a Jornada Integral de Trabalho

Docente e a Jornada Reduzida de Trabalho Docente para os integrantes do Quadro do

Magistério da Secretaria da Educação, cria cargos de docente que especifica e dá outras

providências correlatas. Disponível em: <http://www.al.sp.gov.br/repositorio/le

gislacao/decreto/2010/decreto-56002-12.07.2010.html >. Acesso em: 24 mar. 2014.

______. Decreto nº 58.140, de 15 de junho de 2012. Acrescenta os §§ 1º a 11 ao artigo 14 do

Decreto nº 54.682, de 13 de agosto de 2009, que regulamenta a Lei Complementar nº 1.093, de

16 de julho de 2009, que dispõe sobre a contratação por tempo determinado de que trata o inciso

X do artigo 115 da Constituição Estadual. Disponível em:

<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/2012/decreto-58140-15.06.2012

.html >. Acesso em: 20 jun. 2012.

______. Decreto nº 59.447, de 19 de agosto de 2013. Altera dispositivos do Decreto nº 53.037,

de 28 de maio de 2008, que dispõe sobre a regionalização dos concursos públicos para

provimento de cargos do Quadro do Magistério, da Secretaria da Educação, define normas

relativas a remoção, a substituição e a contratação temporária de docentes e dá providências

correlatas. Disponível em: <http://www.al.sp.gov.br/repositorio/ legislacao/

decreto/2013/decreto-59447-19.08.2013.html>. Acesso em: 24 mar. 2014.

______. Decreto nº 59.448, de 19 de agosto de 2013. Altera e acrescenta dispositivos ao

Decreto nº 55.078, de 25 de novembro de 2009, que dispõe sobre as jornadas de trabalho do

pessoal docente do Quadro do Magistério e dá providências correlatas. Disponível em: <

http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/2013/decreto-59448-19.08.201

3.html>. Acesso em: 24 mar. 2014.

______. Decreto nº 61.466, de 02 de setembro de 2015. Dispõe sobre a admissão, a

contratação de pessoal e o aproveitamento de remanescentes na Administração direta, indireta

e fundacional do Estado. Disponível em: <http://www.al.sp.gov.br/repositorio/le

gislacao/decreto/2015/decreto-61466-02.09.2015.html >. Acesso em: 06 set. 2015.

262

______. Lei n. 36, de 26 de dezembro de 1947. Dispõe sobre efetivação de professores

estagiários. Disponível em: <http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/1947/lei-36-

26.12.1947.html >. Acesso em: 04 fev. 2014.

______. Lei N. 164, de 30 de setembro de 1948. Dispõe sobre a forma de provimento dos

cargos docentes no magistério secundário e normal, nos estabelecimentos mantidos pelo Estado

e dá outras providências. Disponível em: <http://www.al.sp.gov.br/reposito

rio/legislacao/lei/1948/lei-164-30.09.1948.html >. Acesso em: 26 mar. 2014.

______. Lei n. 238, de 30 de dezembro de 1948. Dispõe sobre efetivação de professores

estagiários do ensino primário, e dá outras providencias. Disponível em: <

http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/1948/lei-238-30.12.1948.html>. Acesso em:

03 abr. 2014.

______. Lei n. 502, de 10 de novembro de 1949. Determina não sejam relacionados como

vagas, no concurso de remoção do magistério secundário e normal, a se realizar em novembro

de 1949, os cargos de professor secundário ocupados interinamente por candidatos aprovados

e classificados no primeiro concurso de ingresso realizado posteriormente à Lei n. 164, de 30-

9-48, e dá outras providências. Disponível em:

<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/1949/lei-502-10.11.1949.html>. Acesso

em: 03 abr. 2014.

______. Lei n. 650, de 28 de fevereiro de 1950. Dispõe sobre criação de cargos nos Quadros

do Ensino e da Secretaria da Educação, e dá outras providências. Disponível em: <

http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/1950/lei-650-28.02.1950.html>. Acesso em:

17 jun. 2014.

______. Lei n. 1.309, de 29 de novembro de 1951. Estabelece o regime jurídico do pessoal

extranumerário do serviço público civil, em execução ao disposto no artigo 103 da Constituição

do Estado. Disponível em: < http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/1951/lei-1309-

29.11.1951.html>. Acesso em: 10 fev. 2014.

______. Lei n. 5.070, de 26 de dezembro de 1958. Dispõe sobre garantias a extranumerários

e dá outras providências. Disponível em:

<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/1958/lei-5070-26.12.1958.html >. Acesso

em: 04 abr. 2014.

______. Lei n. 6.051, de 3 de fevereiro de 1961. Dispõe sobre a criação de cargos no Quadro

do Ensino e dá outras providências. Disponível em: <

http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/1961/lei-6051-03.02.1961.html>. Acesso

em: 15 jun. 2014.

______. Lei n. 6.812, de 15 de junho de 1962. Amplia e define encargos do pessoal do Quadro

do Ensino, da Secretaria de Estado dos Negócios da Educação, estabelecendo novas condições

de recrutamento, de regime de trabalho e de retribuição e dá outras providências. Disponível

em: <http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/1962/le

i-6812-15.06.1962.html >. Acesso em: 15 jun. 2014.

263

______. Lei n. 7.378, de 31 de outubro de 1962. Dispõe sobre o concurso de ingresso e

reingresso no magistério público primário do Estado e dá outras providências. Disponível em:

<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/1962/lei-7378-31.10.1962.html>

Acesso em: 15 jun. 2014.

______. Lei n. 9.717, de 30 de janeiro de 1967. Institui regimes especiais de trabalho, reajusta

vencimentos dos cargos e carreiras que especifica, e dá outras providências. Disponível em: <

http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/1967/lei-9717-30.01.1967.html>. Acesso

em: 04 abr. 2014.

______.Lei nº 10.261, de 28 de outubro de 1968. Dispõe sobre o Estatuto dos Funcionários

Públicos Civis do Estado. Disponível em: <

http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/1968/lei-10261-28.10.1968.html>. Acesso

em: 10 maio 2013.

______. Lei n. 10.038, de 5 de fevereiro de 1968. Dispõe sobre a organização do Sistema de

Ensino do Estado de São Paulo. Disponível em:

<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/1968/lei-10038-05.02.1968.html >. Acesso

em: 16 jun. 2014.

______.Lei n. 500, de 13 de novembro de 1974. Institui o regime jurídico dos servidores

admitidos em caráter temporário e dá providências correlatas. Disponível em: <

http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/1974/lei-500-13.11.1974.html>. Acesso em:

17 jun. 2013.

______. Lei complementar n. 114, de 13 de novembro de 1974. Institui o Estatuto do

Magistério Público de 1.º e 2.º graus do Estado e dá providências correlatas. Disponível em:<

http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei.complementar/1974/lei.comple

mentar-114-13.11.1974.html>. Acesso em: 18 mar. 2014.

______.Lei n. 900, de 18 de dezembro de 1975. Altera a redação dos Artigos 3.º e 9.º da Lei

n. 500, de 13 de novembro de 1974, e dá providências correlatas. Disponível em: <

http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/1975/lei-900-18.12.1975.html>. Acesso em:

15 jun. 2015.

______. Lei complementar n. 201, de 9 de novembro de 1978. Dispõe sobre o Estatuto do

Magistério e dá providências correlatas. Disponível em:

<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei.complementar/1978/lei.complementar-

201-09.11.1978.html >. Acesso em: 04 fev. 2014.

______. Lei complementar n.º 444, de 27 de dezembro de 1985. Dispõe sobre o Estatuto do

Magistério Paulista e dá providências correlatas. Disponível em:

<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei.complementar/1985/lei.complementar-

444-27.12.1985.html >. Acesso em: 18 mar. 2014.

264

______. Lei complementar nº 669, de 20 de dezembro de 1991. Institui adicional de local de

exercício a integrantes do Quadro do Magistério, nas condições que especifica. Disponível em:

<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/ lei.complementar/1991/

lei.complementar-669-20.12.1991.html >. Acesso em: 18 jun. 2014.

______. Lei complementar nº 670, de 20 de dezembro de 1991. Institui gratificação de função

aos Diretores de Escola, nas condições que especifica. Disponível em: <

http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei.complementar/1991/lei.complementar-670-

20.12.1991.html>. Acesso em: 18 jun. 2014.

______. Lei complementar nº 671, de 20 de dezembro de 1991. Institui o Regime de

Dedicação Plena e Exclusiva a integrantes do Quadro do Magistério. Disponível em: <

http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei.complementar/1991/lei.complementar-671-

20.12.1991.html>. Acesso em: 18 jun. 2014.

______. Lei complementar nº 672, de 20 de dezembro de 1991. Institui gratificação por

trabalho no curso noturno em escola-padrão, na forma que especifica. Disponível em: <

http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei.complementar/1991/lei.complemen

tar-672-20.12.1991.html>. Acesso em: 18 jun. 2014.

______. Lei nº 7.524, de 28 de outubro de 1991. Institui Auxílio-Alimentação para

funcionários e servidores da Administração Centralizada e dá providências correlatas.

Disponível em: < http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/1991/lei-7524-

28.10.1991.html>. Acesso em: 20 jun. 2014.

______. Lei nº 7.698, de 10 de janeiro de 1992. Cria na Secretaria da Educação, o Quadro de

Apoio Escolar e dá providências correlatas. Disponível em: <

http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/1992/lei-7698-10.01.1992.html>. Acesso

em: 21 jun. 2014.

______. Lei complementar nº 725, de 16 de julho de 1993. Cria a função de Vice-Diretor de

Escola e altera a Lei Complementar nº 444/85, que dispõe sobre o Estatuto do Magistério

Paulista. Disponível em: < http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei.

complementar/1993/lei.complementar-725-16.07.1993.html>. Acesso em: 20 jun. 2014.

______. Lei complementar nº 836, de 30 de dezembro de 1997. Institui Plano de Carreira,

vencimentos e salários para os integrantes do Quadro do Magistério da Secretaria da Educação.

Disponível em: <http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/

lei.complementar/1997/lei.complementar-836-30.12.1997.html >. Acesso em: 28 jul. 2014.

______. Lei complementar nº 1.010, de 01 de junho de 2007. Dispõe sobre a criação da SÃO

PAULO PREVIDÊNCIA - SPPREV, entidade gestora do Regime Próprio de Previdência dos

Servidores Públicos - RPPS e do Regime Próprio de Previdência dos Militares do Estado de

São Paulo - RPPM. Disponível em: <

http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei.complementar/2007/lei.complementar-

1010-01.06.2007.html>. Acesso em: 20 jun. 2014.

265

______. Lei complementar nº 1.012, de 05 de julho de 2007. Altera a Lei Complementar nº

180, de 12 de maio de 1978; a Lei nº 10261, de 28 de outubro de 1968; a Lei Complementar nº

207, de 5 de janeiro de 1979. Disponível em: <

http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei.complementar/2007/lei.complementar-

1012-05.07.2007.html>. Acesso em: 19 jun. 2014.

______. Lei complementar nº 1.041, de 14 de abril de 2008. Dispõe sobre o vencimento, a

remuneração ou o salário do servidor que deixar de comparecer ao expediente em virtude de

consulta ou sessão de tratamento de saúde .Disponível em: <

http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei.complementar/2008/lei.complementar-

1041-14.04.2008.html >. Acesso em: 20 jun. 2014.

______. Lei complementar nº 1.048, de 10 de junho de 2008. Dispõe sobre o gozo de licença-

prêmio no âmbito da Administração Pública Direta, das Autarquias Estaduais e de outros

Poderes do Estado. Disponível em:

<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei.complementar/2008/lei.complementar-

1048-10.06.2008.html >. Acesso em: 18 jun. 2014.

______. Lei complementar nº 1.093, de 16 de julho de 2009. Dispõe sobre a contratação por

tempo determinado de que trata o inciso X do artigo 115 da Constituição Estadual. Disponível

em: <http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei.complementar/2009/

lei.complementar-1093-16.07.2009.html >. Acesso em: 20 jan. 2013.

______. Lei complementar nº 1.094, de 16 de julho de 2009. Institui a Jornada Integral de

Trabalho Docente e a Jornada Reduzida de Trabalho Docente para os integrantes do Quadro do

Magistério da Secretaria da Educação, cria cargos de docente que especifica. Disponível em: <

http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei.complementar/2009/

lei.complementar-1094-16.07.2009.html>. Acesso em: 20 mar. 2013.

______. Lei complementar nº 1.097, de 27 de outubro de 2009. Institui o sistema de

promoção para os integrantes do Quadro do Magistério da Secretaria da Educação e dá outras

providências. Disponível em: <http://www.al.sp.gov.br/ repositorio/legislacao/lei.

complementar/2009/lei.complementar-1097-27.10.2009.html >. Acesso em: 20 mar. 2013.

______. Lei complementar nº 1.132, de 10 de fevereiro de 2011. Altera a Lei Complementar

nº 1.093, de 2009, que dispõe sobre a contratação por tempo determinado de que trata o inciso

X do artigo 115 da Constituição Estadual. Disponível em: <

http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei.complementar/2011/lei.complementar-

1132-10.02.2011.html>. Acesso em: 20 mar. 2013.

______. Lei complementar nº 1.143, de 11 de julho de 2011. Dispõe sobre a reclassificação

de vencimentos e salários dos integrantes do Quadro do Magistério da Secretaria da Educação,

e dá providências correlatas. Disponível em: <

http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei.complementar/2011/lei.complementar-

1143-11.07.2011.html>. Acesso em: 25 jun. 2014.

266

______. Lei complementar nº 1.163, de 04 de janeiro de 2012. Altera a Lei Complementar

nº 1.093, de 2009, que dispõe sobre contratação por tempo determinado de que trata o inciso X

do artigo 115 da Constituição Estadual. Disponível em: <

http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei.complementar/2012/lei.complementar-

1163-04.01.2012.html>. Acesso em: 20 mar. 2013.

______. Lei complementar nº 1.191, de 28 de dezembro de 2012. Dispõe sobre o Programa

Ensino Integral em escolas públicas estaduais e altera a Lei Complementar nº 1.164, de 2012,

que instituiu o Regime de dedicação plena e integral - RDPI e a Gratificação de dedicação plena

e integral - GDPI aos integrantes do Quadro do Magistério em exercício nas escolas estaduais

de ensino médio de período integral, e dá providências correlatas. Disponível em:

<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/

lei.complementar/2012/lei.complementar-1191-28.12.2012.html >. Acesso em: 25 jun. 2014.

______. Lei complementar nº 1.207, de 05 de julho de 2013. Dispõe sobre os Concursos

públicos regionalizados para os integrantes do Quadro do Magistério da Secretaria da

Educação, e dá providências correlatas. Disponível em: <

http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei.complementar/2013/lei.complementar-

1207-05.07.2013.html>. Acesso em: 25 jun. 2014.

______.Lei complementar nº 1.215, de 30 de outubro de 2013. Altera a Lei Complementar n

º 1.093, de 2009, que dispõe sobre a contratação, por tempo determinado, de que trata o inciso

X do artigo 115 da Constituição Estadual .Disponível em:

<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei.complementar/2013/lei.comple

mentar-1215-30.10.2013.html >. Acesso em: 25 jun. 2014.

SITES CONSULTADOS

acessaescola.fde.sp.gov.br.

http://cienciaemconsciencia.blogspot.com.br/.

http://www.al.sp.gov.br .

http://www.dejundiai.com

http://www.dersv.com.

http://www.educacao.sp.gov.br.

http://www.educacao.sp.gov.br/cgrh.

http://www.fde.sp.gov.br.

http://www.intranet.educacao.sp.gov.br.

267

ANEXOS

268

Anexo A – Roteiro das entrevistas

1. Identificação pessoal: nome, idade, natural de (cidade, estado)

2. Identificação docente: curso e disciplinas que ministra aulas

3. Família (origem social):

4. Filhos, idade e sexo, escolaridade;

5. Marido/ mulher; escolaridade, profissão

6. Pais: escolaridade, profissão

7. Trajetória de escolarização:

Escolaridade: curso técnico ou regular, faculdade, pós, licenciatura, escolha dos cursos

8. Trajetória profissional:

Primeiro emprego (o que fazia, como foi feita escolha), mudanças de empregos,

profissões (motivos)

Como se tornou professor/a, que fatores influenciaram na decisão

Onde e quando começou a trabalhar como professor/a

O percurso em diferentes escolas, cursos e disciplinas

9. O trabalho nesta escola:

Como ingressou? Como foi o concurso de ingresso (descrever o processo de seleção e

recrutamento), qual a primeira disciplina, aulas, séries.

Diferença entre o trabalho antes e agora? Se professor antigo (quais as diferenças no

período)

Quantas aulas semanais e diárias, em quais disciplinas (quantidade de aulas em cada

uma), séries, períodos;

Como se preparou para entrar em sala a primeira vez. Como foi modificando o trabalho

(se foi modificando).

Divisão de trabalho: entre os professores, entre o quadro de apoio e professores.

10. O que faz como professor (descreva sua atividade profissional, tarefas, atividades,

destacando as mudanças)

Organização do currículo (da disciplina), processos de avaliação

Utilização de material didático

11. Condições de trabalho:

269

laboratórios, salas de aula, distribuição do espaço.

quantidade de alunos por sala, quantas salas, idade dos alunos, principais problemas

com os alunos

Quantos turnos diários de trabalho, entre preparação, deslocamento e aula quanto tempo

de trabalho diário

Preparação de aulas, estudos, aulas, deslocamento (tempo, como faz, quando faz).

Salários, carreira

12. Em relação a ser categoria O

Descreva o que é ser categoria O

13. Além do ensino tem outra atividade

14. Movimentos sociais

Participação em associações ou sindicatos

Qual sua opinião sobre a APEOESP

Sobre greve

15. Emprego do tempo trabalho, família e lazer

divisão do trabalho entre profissão e família

divisão do tempo afazeres domésticos e filhos

divisão do tempo trabalho profissional e lazer

formas preferidas de lazer

16. O que é ser professor (antes e atualmente)

17. Dificuldades e prazeres da profissão professor

18. Que orientações daria a um jovem professor?

270

ANEXO B – Carta de Cessão

Campinas, ___ de __________ de 2014.

Ao Comitê de Ética em Pesquisa

UNICAMP

Referência: Carta de Cessão

Eu, _____________________________________________________________________,

RG_______________, professor(a) na Secretaria de Educação do Estado de São Paulo,

Diretoria de Ensino de Jundiaí, declaro para os devidos fins que cedo os direitos de minha

entrevista, gravada em ___/___/___ e transcrita para que Gislaine dos Santos Pereira (estudante

da Faculdade de Educação da UNICAMP), sob a orientação da Professora Doutora Aparecida

Neri de Souza (Departamento de Ciências Sociais na Educação, FE/UNICAMP), possam usá-

la, integralmente ou em partes, desde a presente data, na pesquisa sobre Dissertação de

Mestrado, sem restrições de prazos e limites de citações, mas com as limitações relacionadas

abaixo:

a) de identificação: não citar o nome ou referências que possam me identificar;

b) de restrição de uso: a entrevista só poderá ser usada para trabalho acadêmico: relatórios,

Dissertação, artigos, comunicações em congressos ou seminários e disponibilização em banco

de dados do projeto temático Trabalho e Formação Profissional no campo da cultura:

professores, músicos e bailarinos, na íntegra em partes.

A entrevista ficará sob a guarda do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Diferenciação

Sociocultural – GEPEDISC – do Departamento de Ciências Sociais na Educação, UNICAMP,

sob a responsabilidade da professora Aparecida Neri de Souza, mas terei cópia da transcrição

na integra da entrevista, assim como uma cópia da fita gravada e o relatório final da pesquisa

em CDROM.

_________________________________

Nome e assinatura do/a professor/a

271

Anexo C – Quadro de Governadores e Secretários da Educação (1983-2015)

Governadores e Secretários da Educação do Estado de São Paulo (1983 – 2015)

Governadores Partido Período Secretário da Educação Período

André Franco Montoro PMDB 1983 - 1987 Paulo Renato

José Aristodemo Pinotti

1983 – 1986

1986 – 1987

Orestes Quércia PMDB 1987 - 1991

Chopin Tavares de Lima

Wagner Gonçalves Rossi

1987 – 1989

1989 – 1991

Luís Antônio Fleury

Filho PMDB 1991 - 1994

Fernando Gomes Moraes

Carlos Estevan Aldo Martins

1991 – 1993

1993 - 1994

Mário Covas PSDB

1995 – 1999 (1º mandato)

2000 – 2001 (2º mandato)

Teresa Rose Neubauer da

Silva

1995 – 2002

Geraldo Alckmin PSDB 2001 – 2002 (1º mandato)

2003 – 2006 (2º mandato)

Teresa Rose Neubauer da

Silva

Gabriel Chalita

2001 – 2002

2002 – 2006

Cláudio Lembo PFL 2006 Maria Lúcia Carvalho

Vasconcelos 2006 – 2007

José Serra PSDB 2007 – 2010

Maria Helena Guimarães de

Castro

Paulo Renato

2007 – 2009

2009 – 2010

Alberto Goldman PSDB 2010 Paulo Renato 2010 - 2011

Geraldo Alckmin PSDB 2011 – 2014 (1º mandato)

2014 – atual (2º mandato)

Herman Jacobus Cornelius

Voorwald 2011 - atual

272

Anexo D - Quadro com a Legislação Analisada

Legislação Federal analisada

Constituição 1934, 1937, 1946, 1967, 1988

Emenda Constitucional, 1969

Leis 4.024/1961, 5.540/1968, 5.692/1971, 9.394/1996, 9.601/1998,

Leis Complementares 101/2000, 11.738/2008,

Decretos-lei 19.398/1930, 5.452/1943

Legislação Estadual analisada

Constituição 1935, 1947, 1967, 1989.

Emenda Constitucional 1969

Leis Ordinárias 36/1947, 164/1948, 238/1948, 502/1949, 650/1950, 1.309/1951, 5.070/1958,

6.051/1961, 6.812/1962, 7.378/1962, 9.717/1967, 10.261/1968, 10.038/1968,

500/1974, 900/1974, 7.524/1991, 7.698/1992,

Leis Complementares 114/1974, 201/1978, 444/1985669/1991, 670/1991, 671/1991, 672/1991,

725/1993, 836/1997, 1.010/2007, 1.012/2007, 1.041/2008, 1.048/2008,

1.093/2009, 1.094/2009, 1.097/2009, 1.132/2011, 1.143/2011, 1.163/2012,

1.191/2012, 1.207/2013, 1.215/2013.

Decretos-lei 12.273/1941, 15.400/1945, 16.922/1947, 11/1970, 249/1970,

Decretos 5.499/1932, 5.804/1933, 5.846/1933, 6.049/1933, 6.304/1934, 6.461/1934,

6.512/1934, 8.877/1937, 9.302/1938, 10.359/1939, 15.245/1945, 17.698/1947,

24.319/1955, 24.766/1955, 26.544/1956, 27.301/1957, 40.874/1962, 41.170/1962,

41.277/1962, 41.628/1963, 41.981/1963, 41.982/1963, 42.069/1963, 42.088/1963,

42.850/1963, 43.034/1964, 44.833/1965, 49.319/1968, 49.213/1968, 49.532/1968,

51.320/1969, 51.717/1969, 52.178/1969, 52.312/1969, 7.117/1975, 9.596/1977,

11.285/1978, 13.535/1979, 14.329/1979, 14.673/1980, 14.736/1980, 14.801/1980,

15.361/1980, 21.536/1983, 21.810/1983, 22.178/1984, 22.622/1984, 22.379/1984,

24.557/1985, 24.632/1986, 24.639/1986, 24.948/1986, 25.469/1986, 26.917/1986,

26.917/1987, 28.170/1988, 28.089/1988, 30.375/1989, 34.035/1991, 34.036/1991,

39.931/1995, 42.965/1998, 45.348/2000, 46.167/2001, 46.168/2001, 48.486/2004,

48.781/2004, 53.037/2008, 54.556/2009, 54.682/2009, 55.078/2009, 55.217/2009,

55.143/2009, 56.002/2010, 58.140/2012, 59.447/2013, 59.448/2013, 61.466/2015.

273

Anexo E – Tabela de Vencimentos

Faixa/ Nível

TABELA I - 40 HORAS SEMANAIS

Salário Base Salário Inicial

Valor Hora Inicial

1-I 2.257,84

2.257,84 11,29

1-II 2.370,73

2.370,73 11,85

1-III 2.489,27

2.489,27 12,45

1-IV 2.613,73

2.613,73 13,07

1-V 2.744,42

2.744,42 13,72

1-VI 2.881,64

2.881,64 14,41

1-VII 3.025,72

3.025,72 15,13

1-VIII 3.177,00

3.177,00 15,89

2-I 2.494,91

2.494,91 12,47

2-II 2.619,66

2.619,66 13,10

2-III 2.750,64

2.750,64 13,75

2-IV 2.888,17

2.888,17 14,44

2-V 3.032,58

3.032,58 15,16

2-VI 3.184,21

3.184,21 15,92

2-VII 3.343,42

3.343,42 16,72

2-VIII 3.510,59

3.510,59 17,55

3-I 2.756,88

2.756,88 13,78

3-II 2.894,72

2.894,72 14,47

3-III 3.039,46

3.039,46 15,20

3-IV 3.191,43

3.191,43 15,96

3-V 3.351,00

3.351,00 16,76

3-VI 3.518,55

3.518,55 17,59

3-VII 3.694,48

3.694,48 18,47

3-VIII 3.879,20

3.879,20 19,40

4-I 3.046,35

3.046,35 15,23

4-II 3.198,67

3.198,67 15,99

4-III 3.358,60

3.358,60 16,79

4-IV 3.526,53

3.526,53 17,63

4-V 3.702,86

3.702,86 18,51

4-VI 3.888,00

3.888,00 19,44

4-VII 4.082,40

4.082,40 20,41

274

4-VIII 4.286,52

4.286,52 21,43

Faixa/ Nível TABELA I - 40 HORAS SEMANAIS

Salário Base Salário Inicial Valor Hora Inicial

5-I 3.366,21 3.366,21 16,83

5-II 3.534,53 3.534,53 17,67

5-III 3.711,25 3.711,25 18,56

5-IV 3.896,81 3.896,81 19,48

5-V 4.091,65 4.091,65 20,46

5-VI 4.296,24 4.296,24 21,48

5-VII 4.511,05 4.511,05 22,56

5-VIII 4.736,60 4.736,60 23,68

6-I 3.719,67 3.719,67 18,60

6-II 3.905,65 3.905,65 19,53

6-III 4.100,93 4.100,93 20,50

6-IV 4.305,98 4.305,98 21,53

6-V 4.521,28 4.521,28 22,61

6-VI 4.747,34 4.747,34 23,74

6-VII 4.984,71 4.984,71 24,92

6-VIII 5.233,95 5.233,95 26,17

7-I 4.110,23 4.110,23 20,55

7-II 4.315,74 4.315,74 21,58

7-III 4.531,53 4.531,53 22,66

7-IV 4.758,11 4.758,11 23,79

7-V 4.996,01 4.996,01 24,98

7-VI 5.245,81 5.245,81 26,23

7-VII 5.508,10 5.508,10 27,54

7-VIII 5.783,51 5.783,51 28,92

8-I 4.541,81 4.541,81 22,71

8-II 4.768,90 4.768,90 23,84

8-III 5.007,34 5.007,34 25,04

8-IV 5.257,71 5.257,71 26,29

8-V 5.520,59 5.520,59 27,60

8-VI 5.796,62 5.796,62 28,98

8-VII 6.086,46 6.086,46 30,43

6.390,78 6.390,78 31,95

Fonte: Lei Complementar Nº 1.204, de 1º de julho de 2013 - DOE: 02/07/13

Vigência : 01/07/2013

275

Anexo F – Histórico de greves dos professores estaduais paulista

Histórico de Greves dos professores estaduais paulista

Ano Principais reivindicações Conquistas Duração

em dias

1963

Equiparação salarial as demais profissões com ensino superior,

padronização de pagamentos (aulas ordinárias e

extraordinárias), reajuste salarial.

Para os professores primários – gratificação de 60%, estendida

aos aposentados; para dos professores secundários 25% de

gratificação e integração das aulas ordinárias e extraordinárias.

5

1968 Pleiteava a ampliação da jornada de trabalho, para com isso

melhorar a remuneração. Sem informação

Sem

informação

1978

180 dias letivos; 20% de hora-atividade; pela 5ª semana; pela

CLT aos precários; pela aposentadoria aos 25 anos e

regulamentação do Estatuto do Magistério.

Reajuste salarial de 20% dividido em 4 meses. 24

1979

As reivindicações são as mesmas do ano anterior, já que o

governo não atendeu, 180 dias letivos; 20% de hora-atividade;

pela 5ª semana; pela CLT aos precários; pela aposentadoria aos

25 anos e regulamentação do Estatuto do Magistério.

Ao final da greve, Maluf respondeu com mais arrocho salarial,

desconto dos dias parados e atos de arbitrariedade. O maior

deles foi o corte do repasse das mensalidades da APEOESP,

apostando no enfraquecimento da entidade com a redução do

número de sócios.

36

1984 Reajuste de 70% Devolução de 5 referências que haviam sido retiradas pelo

Governo Maluf; contagem de tempo em dias corridos 13

1986 Aplicação do Estatuto do Magistério, melhores condições de

trabalho, e piso de 5 salários mínimos.

6 referências, 25% de reajuste e concessão do gatilho salarial a

todo o funcionalismo. 24

1987 87% de reajuste e pagamento do gatilho Garantem o pagamento dos 4 gatilhos que o Governo Quércia

se recusava a pagar. 06

1988 Reajuste de 44% mais 15% de aumento real, mudanças no

Estatuto do Magistério.

O Governo Quércia concede reajuste de 18% [...] Pressão sobre

os deputados, Secretarias da Educação e Administração,

abaixo-assinados, cartas ao governador e formação de

Comissões de Aposentados em muitas das nossas subsedes

garantem os 18% também aos aposentados.

34

1989 Em defesa Escola Pública e por um Piso Salarial Profissional

Reajuste de 51% a 126%. No mês de julho daquele ano, após a

greve, o PI atingiu um poder de compra equivalente a mais do

dobro do que é hoje.

80

1992 Mudanças no projeto da Escola Padrão, mudanças na jornada

de trabalho.

Os professores conquistam 30% de reajuste e mais 12

referências (duas ao mês até março de 93), mais o reajuste geral

do funcionalismo.

30

1993 Ampliação do repasse do ICMS para educação.

Garante a aprovação pela Assembleia Legislativa na Lei

Orçamentária de um artigo estabelecendo a aplicação de 30%

do ICMS com o Ensino de 1º e 2º graus, sendo 23% para a

folha de pagamento da Secretaria da Educação.

79

1995 Reajuste salarial. Conquista data-base para o magistério e reajuste no piso

salarial dos professores. 28

1998 Revogação o Decreto 42.965/98, que ameaçava todos os ACTs

de demissão ao final do ano letivo.

A mobilização apresenta resultados: em novembro o governo

emite um novo decreto revogando o de nº 42.965,

reconhecendo a justeza de nossa luta.

13

276

2000

Além da reivindicação de "no mínimo cinco mínimos",

cobrando do governador sua promessa de campanha,

centralização das atribuições de aula nas Diretorias de Ensino,

contra a Reforma do Ensino Médio e o processo de

municipalização.

A Reforma do Ensino Médio não ocorreu, o processo de

atribuição passou a ser na Diretoria de Ensino. Houve o

desconto dos dias parados e as faltas não foram retiradas.155

43

2005 Retirada de um projeto de lei da Assembleia Legislativa que

previa a demissão de 120 mil professores ACTs.

O Projeto foi retirado, e o emprego dos temporários

assegurado. 4

2008

Revogação do Decreto 53037/2008, que propunha a avaliação

excludente dos admitidos em caráter temporário, alteração no

decreto que restringe o número de faltas médicas para 6 por

ano.

Força da greve levou o governo a apresentar proposta de

reajuste: 5% mais a incorporação da GTE (Gratificação de

Trabalho Educacional). A greve também forçou a SEE a

apresentar mudanças no Decreto 5.3037/2008, assegurou que

o processo seletivo fosse classificatório e que o tempo de

serviço tivesse o mesmo peso que o desempenho na avaliação.

22

2010 Mudanças na prova de seleção dos professores temporários. A prova para os professores temporários categoria “O” era

eliminatória, e passou a ser classificatória. 35

2013 Contra o impedimento compulsório de 200 dias letivos dos

professores temporários firmarem novo contrato.

Mudança para aquele ano de 200, para 40 dias de impedimento

para selar novo contrato.

2015

Reabertura de salas de aula, abertura de inscrição para os

professores temporários, equiparação salarial as demais

categorias com Ensino Superior, repasse de verbas.

As inscrições para os professores foram abertas, a verba voltou

a ser repassada as escolas, desmembramento de salas de aulas. 92

Fonte: Elaborada pela autora. Souza (1993), Kruppa (1994), Cação (2001), Paula (2007) e História da APEOESP.

Disponível em: <//www.apeoesp.org.br/o-sindicato/historia/> Acesso em: 15 mai. 2015.

155 A partir da greve do ano de 2000 o salário passou a ser descontado, e pago somente após reposição dos dias

parados. Na greve de 2015, o Supremo Tribunal Federal ordenou que o governador pagasse dos dias descontados,

antes da reposição das aulas.