Gli studenti in situazione di Bes e la didattica inclusiva

A cura di Pierpaolo Triani

(Università Cattolica del Sacro Cuore)

ottobre 2014

Schema dell’intervento

• Premessa

• Che cosa intende la normativa con BES

• Difficoltà, Disagi, Situazioni di BES

• Principi di azione

• Alcune operazioni per lavorare con studenti con problemi

• Una mappa di strategie di personalizzazione

Premesse

• Il tema dei BES sta generando, da un punto di vista pedagogico, e didattico diverse domande.

• Sarebbe un errore, a mio parere, isolare il tema da una prospettiva più ampia.

• Parlare dei BES e struttura interventi specifici ha senso dentro una Didattica del disagio scolastico

• E’ dentro questo quadro generale che la categoria può avere una sua utilità

• Senza una didattica del disagio si rischia:

- il formalismo

- l’esclusione invece dell’inclusione

• Parlare di inclusione, di personalizzazione e degli altri termini correlati non significa parlare di soltanto di direzioni di lavoro e di strategie, ma di una prospettiva ‘pedagogica’ che riguarda la scuola nel suo insieme.

• Gli interventi formalmente definiti per specifiche situazioni di difficoltà acquisiscono maggiore efficacia e coerenza pedagogica se sono inseriti e sostenuti dentro un ‘fare scuola’ inclusivo teso a promuovere in ciascuno le condizioni migliori per apprendere.

• La didattica ‘speciale’ chiede perciò un’impostazione didattica generale coerente.

Una prospettiva non al ribasso

• La prospettiva della didattica a misura di ciascuno non può però essere declinata al ribasso.

• La didattica ‘inclusiva’ non può essere interpretata come un movimento di riduzione dei carichi didattici e degli obiettivi.

• Questo aspetto è solo uno strumento dentro una logica di azione didattica personalizzante, ossia tesa a promuovere le dinamiche che rendono la persona tale.

Che cosa si intende

con situazioni di BES?

Si tratta di un termine ad ampio spettro …

• “In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse”

• “Quest’area dello svantaggio scolastico che ricomprende problematiche diverse viene indicata come area dei Bisogni Educativi Speciali. Vi sono comprese tre grandi sotto-categorie: quella della disabilità, quella dei disturbi evolutivi specifici e quella dello svantaggio socio economico culturale”.

Prima categoria

• Sono gli alunni in situazioni di diversa abilità certificate ai sensi della 104/92

Seconda categoria

• Alunni con DSA (riferimento legge 170/2010)

• Disturbi specifici nell’area del linguaggio

• Disturbi nelle aree non verbali

• Disturbi lievi dello spettro autistico

• Disturbi dell’attenzione e dell’iperattività

• Funzionamento cognitivo limite

Terza categoria

• Studenti con gravi difficoltà legate all’area dello svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale

Difficoltà, Disagi, Situazioni di BES

Le difficoltà ‘fisiologiche’

E’ importante riconoscere la ‘normalità’ della fatica nei processi

educativi. Non tutte le difficoltà sono ‘disagi’ che vanno ad incidere

sul processo di apprendimento.

Vi sono difficoltà scolastiche fisiologiche legate:

- al fatto che il processo di apprendimento è un processo di costruzione

personale;

al fatto che il processo di insegnamento/apprendimento avviene in un

contesto ‘obbligato’ che genera naturalmente fenomeni di

resistenza.

Le difficoltà fisiologiche portano all’aumento o al mantenimento delle

risorse esistenti nell’alunno.

Il disagio invece è una difficoltà che non genera nuove risorse ma

consuma solo quelle presenti.

Le situazioni di disagio scolastico

Il disagio invece si ha, dunque, quando una difficoltà, o

un insieme di difficoltà (dovute ad un disturbo oppure

ad una particolare situazione personale) non genera

nell’alunno nuove risorse ma consuma solo quelle

presenti.

Il disagio scolastico può essere definito come l’insieme di

difficoltà che invece di concorrere all’aumento delle

risorse personali impediscono all’alunno di vivere in

modo positivo le relazioni scolastiche, raggiungere un

rendimento sufficiente e, in alcuni casi, vivere un

rapporto positivo con se stesso.

Il disagio scolastico è un fenomeno strutturale, plurale,

aperto.

(Brophy 1999) Studenti con

problemi di

successo

scolastico

Studenti con problemi

di ostilità

Studenti con problemi

di adattamento al

ruolo studente

Studenti con problemi

di relazioni sociali

Studenti scarsi e lenti Studenti ostili-

aggressivi

Studenti iperattivi Studenti rifiutati dai

compagni

Studenti con

sindrome di

fallimento

Studenti passivo-

aggressivi

Studenti facili a

distrarsi

Studenti timidi e

introversi

Studenti troppo

perfezionisti

Studenti ribelli e

provocatori

Studenti immaturi

Studenti demotivati

(underachiever)

Vademecum per il disagio (2011)

Scheda 29 Studenti con difficoltà legate alla condizione di

migranti

Scheda 30 Studenti con difficoltà nella gestione

dell’aggressività

Scheda 31 Studenti con difficoltà di attenzione

Scheda 32 Studenti con difficoltà lievi di apprendimento

Scheda 33 Studenti con difficoltà di integrazione in classe

Scheda 34 Studenti con difficoltà di motivazione

Scheda 35 Studenti con paura di fallire e perfezionisti

Scheda 36 Studenti con difficoltà ‘esistenziali’

Scheda 37 I casi di sospetto maltrattamento

Scheda 38 Altre situazioni critiche

Disagi e BES • Oggi nella prospettiva della didattica inclusiva si pone una

particolare attenzione agli studenti in situazione di BES? Ma:

Quando si può parlare di BES in senso stretto, secondo la logica delle recenti normative?

a) Siamo in presenza di una situazione di BES quando le difficoltà incidono così fortemente sul processo di crescita e sul rendimento scolastico dell’alunno da richiedere un intervento specifico formalizzato

b) Per riconoscere se le difficoltà incidono fortemente si possono considerare, secondo D. Ianes, tre criteri: danno, ostacolo, stigma

Disagio e didattica inclusiva

• La didattica ‘inclusiva’ non si presenta perciò come una risposta solo alle situazioni più difficili, ma come una logica di intervento di:

- promozione dell’apprendimento di ciascuno

- prevenzione del disagio scolastico

- contenimento e fronteggiamento delle diverse situazioni di disagio

Principi di azione

• Considerare i diversi livelli di intervento

• Considerare le diverse aree di intervento

• Partire dall’ordinario

• Agire con gradualità

• Tenere come punto di riferimento la promozione della persona e del suo apprendimento

• Costruire collaborazioni

I diversi livelli di intervento

• Primo livello: livello generale

• Secondo livello: livello specifico

• Terzo livello: livello specialistico

• Il primo livello ha come oggetto la cura della qualità dell’azione didattica e della vita della classe.

• Esso chiama in causa tutti gli ordini di scuola e si esplica attraverso l’attenzione alle forme d’intervento della didattica ordinaria, in particolar modo:

• Alle strategie messe in atto dal docente per motivare gli studenti e per promuovere i loro apprendimenti;

• Alla costruzione e alla gestione della classe

• Alle modalità di comunicazione e relazione con i singoli alunni.

Primo livello

• Il secondo livello di intervento quelle specifiche difficoltà che impediscono a singoli alunni di portare avanti positivamente il rapporto con i diversi compiti educativi che la scuola pone. Si tratta di difficoltà circoscritte ad alcuni di questi compiti.

• Tale livello si esplica attraverso:

- Momenti di supporto individuale sia in ordine agli apprendimenti, sia in ordine alla motivazione;

- Personalizzazione degli obiettivi, dei compiti, delle attività;

- Esperienze didattiche altamente laboratoriali

Secondo livello

• Questo livello riguarda gli interventi di alta personalizzazione nei confronti degli studenti che hanno acquisito, nel tempo, un alto tasso di rifiuto e intolleranza nei confronti della vita scolastica, oppure un alto tasso di demotivazione. Questi vissuti hanno generalmente come conseguenza una forte indifferenza verso le richieste della scuola, una chiusura nel proprio mondo, un chiamarsi, di fatto, ‘fuori, anche attraverso assenze prolungate.

Terzo livello

• Nel terzo livello gli interventi si declinano attraverso:

- la strutturazione di un percorso specifico e l’eventuale inserimento in un piccolo gruppo

- l’accompagnamento, per alcune attività, di un educatore;

- l’attivazione di un rapporto con il mondo del lavoro

Le aree di intervento

• Singolo

• Classe

• Sistema

Una mappa delle aree e dei livelli d’intervento

Primo livello (generale) Secondo livello (specifico) Terzo livello

(Specialistico)

Area: singolo

Area: classe

Area: organizzazione –

istituzione

Alcune operazioni

• Osservare / Descrivere: la classe e il singolo

• Inter-agire

• Progettare interventi specifici

Osservare

• Prendere in considerazione un quadro di indicatori a livello di classe e di singoli

• Descrivere la situazione di difficoltà in rapporto ai compiti di sviluppo e apprendimento ‘richiesti’ dalla scuola

Dal Progetto Centra La Scuola

• Area della motivazione e del rendimento scolastico

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Fatica ad essere presente a scuola

Fatica a prendere parte alle attività didattiche

Fatica a svolgere il compito assegnato

Indifferenza a qualunque tipo di richiamo e sollecitazione all’impegno

Atteggiamento passivo e ripiegamento su di sé

Limitata capacità di memoria

Limitata capacità di elaborare le informazioni

Inter-agire

• Modulare gli interventi in rapporto alle tipologie di difficoltà dell’alunno.

Studenti con difficoltà nella gestione dell’aggressività

Quali sono alcuni segnali Che cosa è bene fare Che cosa è bene evitare

Labilità emotiva

Crisi di collera improvvisi

Uso reiterato del non

rispetto delle regole

Uso reiterato della

prepotenza, delle minacce,

anche attraverso forme poco

appariscenti (dispetti,

violenze verbali, ricatti) agli

occhi dei docenti

Negazione dei

comportamenti ostili messi

in atto

Frequenti comportamenti di

sfida nei confronti

dell’insegnante

Disposizione relazionale

verso la persona e ‘ferma’

verso il comportamento

aggressivo

Aiuto nel modo di elaborare

le informazioni sociali

Aiuto nel riconoscere e

gestire le proprie emozioni

(es.: distinguendo tra

emozione e comportamento)

Aiuto nel modo di gestire i

conflitti e nell’imparare le

abilità sociali

Presentazione di modelli di

comportamento diversi che

permettono di rompere il

comportamento stereotipato

Evitare che l’aggressività

produca benefici

Concordare, quando

possibile, con la famiglia,

alcuni obiettivi su cui

lavorare insieme

Manifestare apertamente la

propria rabbia

Contrapporre continuamente

ad un atteggiamento

oppositivo un medesimo

stile di opposizione

Studenti con difficoltà di attenzione

Quali sono alcuni segnali Che cosa è bene fare Che cosa è bene evitare

Non riescono a stare fermi e ‘si muovono’ anche da seduti;

Interrompono continuamente le attività degli altri senza preoccuparsene troppo

Hanno un arco di attenzione breve

Hanno difficoltà ad adattarsi ai cambiamenti

Non sanno aspettare e non tollerano le frustrazioni

Hanno difficoltà a pianificare e organizzare la propria attività

Intervenire sul contesto di apprendimento:

- facendo attenzione alla collocazione degli studenti in classe:

- assegnando piccoli incarichi che permettano allo studente di muoversi e di sentirsi utile

Curare il contatto visivo Servirsi dei nomi degli studenti e

utilizzarli spesso Insegnare alcuni comportamenti e

rinforzare i successi Porre una particolare attenzione alla

chiarezza delle consegne Rinforzare con coerenza le regole Tenere un tono della voce ben

ritmato Aumentare il ritmo e la varietà delle

lezioni Cominciare con sessioni di lavoro

breve Prevedere momenti di pausa Rendere più partecipata l’azione dello

studente Aiutare a conservare le tracce di ciò

che si sta facendo

Reiterare comportamenti e richiami che non producono cambiamenti reali nell’alunno (es: fare sempre lo stesso richiamo; accrescere il numero delle ‘note’)

Condurre un ‘braccio di ferro’ continuo sui singoli aspetti

Utilizzare un solo modo per condurre l’attività didattica

Studenti con difficoltà di integrazione in classe

Quali sono alcuni segnali Che cosa è bene fare Che cosa è bene evitare

Scarsa disinvoltura nelle

relazioni sociali

Poca capacità di coinvolgere

gli altri

Poca capacità di rendersi

piacevoli

Rifiuto di lavorare con gli

altri

Messa in atto, in alcuni casi,

di comportamenti disturbanti

e ostili nei confronti dei

compagni

Lavorare con la classe:

a) Insegnare abilità sociali

b) Attivare lavori in piccoli

gruppi

c) Ruotare regolarmente e in

modo ragionato i posti nella

classe

Lavorare con il singolo:

a) Favorire esperienze di

successo

b) Rafforzare comportamenti

positivi

c) Aiutarlo a leggere i

comportamenti che incidono

negativamente nella

costruzione della relazione

con i compagni

d) Confrontarsi con la famiglia

per concordare linee comuni

Etichettare di fronte ai

compagni la scarsa capacità

relazionale

Limitarsi a richiamare

l’importanza di avere una

buona relazione tra

compagni

Mantenere ,durante l’anno,

sempre la stessa

disposizione in classe

Cambiare, durante l’anno, i

posti nella classe

casualmente

Studenti con lievi difficoltà di apprendimento

Quali sono alcuni segnali Che cosa è bene fare Che cosa è bene evitare Fanno progressi molto lenti Hanno difficoltà a seguire

le indicazioni Fanno fatica a completare il

lavoro assegnato Hanno una limitata

capacità di memoria e di elaborazione delle informazioni

Definire, concordandolo tra insegnanti e con il coinvolgimento della famiglia, degli obiettivi ad hoc

Strutturare le richieste precisando sempre i compiti da svolgere

Mostrare attenzione, ad esempio far sedere lo studente in prima fila nella classe e mantenere con lui un contatto frequente con gli occhi

Mantenere la motivazione, ad es. richiamando l’attenzione sui successi e mandando note positive a casa

Affiancare lo studente nei lavori, anche attraverso l’aiuto dei compagni

Richiamare esclusivamente l’importanza dell’impegno

Mettere in luce gli insuccessi

Studenti con difficoltà di motivazione

Quali sono alcuni segnali Che cosa è bene fare Che cosa è bene evitare

Fanno, con fatica, il minimo richiesto

Tendono a non assumersi responsabilità. Quando sono frutto di un ordine

Sono indifferenti a qualunque tipo di richiamo

Guardando con un certo distacco ciò che accade a scuola

Costruire una relazione positiva

Cercare di appassionare ai contenuti proposti

Proporre, anche con l’esempio, buone ragioni per studiare

Individuare le potenzialità di questi alunni e predisporre attività in cui esse possono emergere

Ascoltare le resistenze e le obiezioni verso l’impegno scolastico;

Costruire con gli alunni un piano di lavoro

Variare i metodi dell’attività didattica

Richiamare solo verbalmente

Fare finta di niente e lasciar fare

Insistere sulla strada delle punizioni

Lasciarsi prendere dalla rabbia

Studenti con difficoltà esistenziali

Quali sono alcuni segnali Che cosa è bene fare Che cosa è bene evitare

Tristezza Chiusura Inusuale fatica a

tenere l’attenzione Crisi di pianto Disturbi psicosomatici

(mal di testa, mal di pancia…)

Promuovere esperienze di successo scolastico

Costruire in classe percorsi di educazione emotiva

Sostenere emotivamente, ascoltando e incoraggiando

Confondere la funzione educativa da quella terapeutica

Perdere di vista l’importanza dell’apprendimento

Limitarsi ad un sostegno emotivo

Progettare

• Circoscrivere gli ambiti di intervento

• Definire eventualmente un PDP

• Scegliere alcune strategie di azione

• Valutare quanto progettato

A proposito del PDP

• Il PDP è uno strumento importante a disposizione per innalzare il livello di personalizzazione. Occorre però chiedersi

Vi è bisogno di un intervento didattico particolarmente strutturato?

b) Che vantaggio c’è nella definizione formale di un piano didattico personalizzato? È fattibile? Vi sono contro indicazioni?

Un bagaglio di strategie per una didattica personalizzante

Una mappa di strategie per costruire interventi specifici

Strategie didattiche in

ordine ai diversi saperi disciplinari

Strategie di responsabilizzazione

Strategie metacognitive

Strategie narrativo-esistenziali

Strategie valutative

strategie osservative, di

accompagnamento e di motivazione

strategie relazionali

Strategie di accompagnamento e motivazione

• Dal documento di un IC: Colloqui periodici da parte di un docente scelto all’interno del

Consiglio di classe Colloqui con la psicologa dello sportello di ascolto Far capire allo studente che siamo interessati alle sue difficoltà:

dare quindi attenzione individualmente individuare le attività in cui l’alunno è capaci e creare delle

situazioni in cui queste possano essere espresse al fine di rafforzare la fiducia e l'autostima

Fissare obiettivi concreti e realistici Valorizzare nella didattica linguaggi comunicativi altri dal codice

scritto (linguaggio icono-grafico, parlato), utilizzando mediatori didattici quali immagini, disegni, riepiloghi a voce

Incoraggiare l’apprendimento collaborativo favorendo le attività in piccoli gruppi

Predisporre azioni di tutoraggio tra pari

Strategie relazionali

Cura del clima della classe

Insegnamento delle abilità sociali

Percorso di educazione emotiva

Strategie didattiche

• Valorizzare nella didattica linguaggi comunicativi altri dal codice scritto (linguaggio iconografico, parlato), utilizzando mediatori didattici quali immagini, disegni e riepiloghi a voce

• Utilizzare schemi e mappe concettuali • Privilegiare l’apprendimento dall’esperienza e la didattica laboratoriale • Promuovere processi metacognitivi per sollecitare nell’alunno

l’autocontrollo e l’autovalutazione dei propri processi di apprendimento

• Incentivare la didattica di piccolo gruppo e il tutoraggio tra pari • Promuovere l’apprendimento collaborativo (dal modello ministeriale PDP Scuola Primaria)

Dall’esperienza di un IC

ITALIANO

Obiettivi Metodologie utilizzate

saper ascoltare e comprendere semplici e brevi

messaggi orali ricorrenti nel linguaggio della

scuola;

saper ascoltare e comprendere micro-messaggi

orali relativi ad aspetti concreti della vita

quotidiana;

saper parlare con pronuncia “accettabile” al

fine di essere compresi;

saper usare vocaboli ed espressioni di uso

frequente;

possedere la corrispondenza grafema fonema;

scrivere e trascrivere: saper riprodurre i suoni

semplici e complessi, scrivere sotto dettatura

parole conosciute e brevi frasi;

semplificazione del testo

tabelle

schemi

spiegazioni individualizzate

lavori di gruppo

mappe concettuali

altro:

Strategie responsabilizzanti

• Con il singolo alunno Comunicare con chiarezza le finalità e gli obiettivi delle attività Stesura del contratto formativo con l’allievo • Con la famiglia dell’alunno Concordare la riduzione del carico di studio individuale a casa Concordare l'organizzazione di un piano di studio settimanale con

distribuzione giornaliera del carico di lavoro Concordare le modalità di aiuto: chi, come, per quanto tempo, per

quali attività/discipline chi segue l’alunno nello studio

Strategie metacognitive

Sostenere e promuovere un approccio strategico nello studio utilizzando mediatori didattici facilitanti l’apprendimento (schemi, immagini, mappe …).

Insegnare l’uso di dispositivi extra testuali per lo studio (titolo, paragrafi, immagini,…)

Sollecitare collegamenti fra le nuove informazioni e quelle già acquisite ogni volta che si inizia un nuovo argomento di studio.

Promuovere inferenze, integrazioni e collegamenti tra le conoscenze e le discipline.

Offrire anticipatamente schemi grafici relativi all’argomento di studio, per orientare l’alunno nella discriminazione delle informazioni essenziali.

Sviluppare processi di autovalutazione e autocontrollo delle strategie di apprendimento negli alunni.

Strategie narrativo-esistenziali

• Costruzione di un ‘diario’ personale dell’esperienza formativa

• Costruzione di un diario di classe

• Colloqui per rielaborare l’esperienza

• Pratiche di orientamento

Breve Bibliografia

• AA.VV, ADHD a scuola. Strategie efficaci per gli insegnanti, Erickson, Trento 2013. • AA.VV, Dislessia e altri DSA a scuola, Strategie efficaci per gli insegnanti, Erickson,

Trento 2013. • J. Brophy, Insegnare a studenti con problemi, LAS, Roma 1999. • Comune di Piacenza – Università Cattolica del Sacro Cuore, sede di Piacenza,

Vademecum per il disagio scolastico, Piacenza 2012. • D. Ianes – S. Cramerotti, Alunni con BES, Erickson, Trento 2013. • L. D’Alonzo, Come fare per gestire la classe nella pratica didattica, Giunti, Firenze

2012. • G. Sandrone (ed), Pedagogia speciale e personalizzazione, La Scuola, Brescia 2012. • C. A. Tomlinson, Adempiere la promessa di una classe differenziata, LAS, Roma

2006. • P. Triani, Disagi dei ragazzi, scuola, territorio. Per una didattica integrata, La Scuola,

Brescia 2011.