Glosario

Evaluación para el aprendizaje

MEDICIÓN: Es el proceso de asignar una cantidad al atributo medido después de haberlo comparado con un patrón. Si lo que se mide es longitud, se compara con el metro y se le asigna la cantidad de centímetros que midió el metro. La medición no es evaluación: le sirve de base pero no la comprende, la medición conforma una etapa de la evaluación. Con todas sus limitaciones, la medición del aprendizaje proporciona un parámetro que sirve de base para la evaluación y se realiza con fundamento, llega a ser bastante firme.

Lafourcade, P. D. (1969).Evaluación de los aprendizajes. Argentina: kapelusz.

La medición basada en el plan de estudios (CBM, por sus siglas en inglés) es un método que usan los maestros para saber cómo van progresando los estudiantes en áreas académicas básicas como, por ejemplo, matemáticas, lectura, escritura y ortografía.

Centro Nacional de Monitoreo de Progreso del Estudiante 1000 Thomas Jefferson St. NW. (s.f.). Student progress monitoring. Obtenido de http://www.studentprogress.org/esp/fam2.asp

EVALUACIÓN: Es una etapa del proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelación.

Lafourcade, P. D. (1969). Evaluación de los aprendizajes. Argentina: kapelusz.

De acuerdo a McDonald (1995) en la antigüedad la evaluación era considerada como una comparación de elementos para saber lo que estaba bien o mal, sin embargo actualmente se concibe como el proceso de recolección de evidencias y de formulación de juicios sobre la medida y la naturaleza del progreso hacia los desempeños requeridos, establecidos en un estándar o un resultado del aprendizaje alcanzado.

McDonald, R. (2005). Nuevas perspectivas sobre la evaluación. París, Francia: UNESCO

PRUEBA ESTANDARIZADA:

Pruebas estandarizadas para la evaluación de los procesos de estudio y aprendizaje: desde la perspectiva tradicional de las técnicas de estudio, se han utilizado instrumentos estandarizados en los que se presenta al

sujeto un conjunto de frases o afirmaciones respecto a las cuales debe indicar si son válidas para describir su conducta y en qué grado e intensidad. Suelen evaluar diferentes áreas tales como: condiciones físicas y ambientales del estudio, planificación y estructuración del tiempo y conocimiento de las técnicas básicas, permiten una aplicación tanto individual como colectiva suele presentarse comparaciones de la puntuación del estudiante con otros sujetos de parecidas características profesionales. En el enfoque de las estrategias de aprendizaje también nos encontramos con este tipo de instrumentos. En ellos se presenta al sujeto un conjunto de situaciones supuestas o preguntas concretas y este debe reflexionar y responder de acuerdo con lo que sabe sobre sus estrategias de aprendizaje. Por lo general, plantean una situación de aprendizaje y cuatro o cinco opciones sobre la forma de pensar o actuar más correcta en dicha situación. En el ámbito español disponemos de una prueba de reciente elaboración que permite la evaluación del uso de las estrategias cognitivas facilitadoras del aprendizaje.

Padilla, M. T. (2011). Técnicas e instrumentos para el diagnóstico y la evaluación educativa. En M. T. Padilla, Técnicas e instrumentos para el diagnóstico y la evaluación educativa (pág. 340). Madrid: CCS, Alcalá.

Las pruebas estandarizadas son exámenes en los que todos los estudiantes responden a las mismas preguntas. La mayoría de las pruebas estandarizadas son creadas en un formato de opción múltiple y la mayoría de las preguntas tienen una única respuesta correcta. Existe un debate sobre si las pruebas estándar son herramientas de evaluación eficaces. El debate está en marcha ya que la investigación y la práctica educativas cambian para cumplir con la legislación federal. Las pruebas estandarizadas se utilizan en el sistema de educación pública para medir el desempeño docente y el aprendizaje de los estudiantes, y como una herramienta de diagnóstico para determinar si el niño califica para educación especial. Los administradores las utilizan para determinar el éxito o el fracaso de una escuela o un distrito. Los opositores a las pruebas estandarizadas sostienen que un instrumento de medida no debe determinar el éxito o el fracaso. La observación del maestro, diversas evaluaciones y la participación activa también deben incluirse en los exámenes estandarizados para los verdaderos resultados de éxito o fracaso. El desempeño de un maestro debería tener más herramientas de evaluación para medir su propia capacidad de enseñanza.

Educaciòn y ciencia. (Octubre de 2003). Obtenido de Educaciòn y ciencia: http://www.ehowenespanol.com/son-pruebas-estandarizadas-herramientas-evaluacion-eficaces-info_285320/

MEDIDA OBJETIVA:

Si a una prueba se le asigna un puntaje que sea independiente del juicio de quien debe juzgarla, se puede afirmar que se le ha calificado de modo objetivo. Mientras más estructurada se construya la base del ítem, más probabilidades existirán de que el área de las respuestas se reduzca a la única más aceptable, en cuyo caso, cualquier examinador que coincida con este aserto, sólo dará un puntaje: el que corresponda a su acierto o a su error.

Lafourcade, P. D. (1969). Evaluación de los aprendizajes. Argentina: Kapelusz.

La prueba objetiva está altamente estructurada. El examinado se enfrenta con preguntas o expresiones para los cuales debe elegir respuestas entre las opciones (alternativas) que se le ofrecen, en lugar de construir las contestaciones él mismo. A las pruebas objetivas se les suele denominar también pruebas del tipo de reconocimiento, pero esta palabra sólo describe el aspecto más simple de esas pruebas. Contrariamente a un concepto erróneo muy extendido, la prueba objetiva, cuando está bien construida, puede poner en juego procesos mentales muy complejos y originar pensamientos de alto nivel.

Nelson, C. (1971). Medición y evaluación en el aula. Argentina: Kapelusz

CONFIABILIDAD:

Se dice que las puntuaciones de una prueba son confiables cuando aplicadas a diversas oportunidades producen resultados aproximadamente similares. La confiabilidad será entonces una estimación del grado de conciencia o constancia entre repetidas mediciones efectuadas a los sujetos con el mismo instrumento.

Lafourcade, P. D. (1969). Evaluacion de los aprendizajes. Argentina: kapelusz.

La confiabilidad se refiere a la consistencia de los resultados. En el análisis de la confiabilidad se busca que los resultados de un

cuestionario concuerden con los resultados del mismo cuestionario en otra ocasión. Si esto ocurre se puede decir que hay un alto grado de confiabilidad. También se habla de confiabilidad cuando dos o más evaluadores evalúan al mismo estudiante sobre el mismo material y se obtienen puntuaciones semejantes.

Menéndez, A. (s.f.). taller CES. Recuperado el 1 de 04 de 2014, de http://www.gobierno.pr/NR/rdonlyres/CC1286A8-310F-48CF-AB2C-D30417D9AF78/0/15confiabilidad.pdf

VALIDEZ: Es la precisión con que una prueba mide la conducta especificada

(adviértase que se dice conducta y no contenido) en el objetivo sometido a comprobación.

Lafourcade, P. D. (1969). Evaluación de los aprendizajes. Argentina: kapelusz.

La validez, en términos generales, se refiere al grado en que un instrumento mide la variable que pretende medir. La validez es una cuestión más compleja que debe alcanzarse en todo instrumento de medición que se aplica.

Sampieri, R., Fernández, C. y Baptista, L (1994). Metodología de la Investigación. Pp. 243. Ediciones McGraw-Hill, México.

REACTIVOS: Situación o prueba a la que es sometido un sujeto con la intención de provocar y evaluar sus respuestas. A través de estas manifestaciones inducidas de la conducta del sujeto se pretende inferir el grado y la calidad de sus procesos mentales.

Sánchez Cerezo, S. (1995). Diccionario de las ciencias de la educación. España: Santillana.

Los reactivos son el fundamento de las pruebas de atributos mentales. La validez y confiabilidad de las inferencias obtenidas de los resultados de una prueba esta basada en cada uno de los reactivos que la conforman. Los reactivos reflejan un dominio de contenido si no es así no funcionan. Los reactivos deben de estar construidos cuidadosamente, cualquiera de sus características influye en la información que proporciona. Una prueba hecha sin cuidado, conduce a inferencias equivocadas, estos errores afectan decisiones que involucran individuos,

en ocasiones son serias consecuencias debidas a juicios sobre niveles de conocimiento o habilidades equivocados.

DIDÁCTICA DE LA FÍSICA. (Septiembre de 2001). Obtenido de DIDÁCTICA DE LA FÍSICA: http://www.cneq.unam.mx/cursos_diplomados/diplomados/medio_superior/ens_3/portafolios/fisica/equipo5/EVALUACION_P.htm

TIPOS DE REACTIVOS:

a) FALSO-VERDADERO; este tipo de ítem se presta para estimar un conocimiento de hechos que son inequívocamente verdaderos o falsos. Es idóneo específicamente para aquellas situaciones en las que existen únicamente dos opciones opuestas entre sí. Pero solo una fracción muy pequeña de los conocimientos de un campo determinado posee este carácter y gran parte de lo que se posee carece relativamente de importancia.

b) SELECCIÓN MÚLTIPLE; el ítem de selección múltiple es el más flexible de los de tipo objetivo. Puede utilizarse para examinar el aprovechamiento de lo referente a cualquiera de los objetivos que pueda medirse mediante una prueba escrita.

c) APAREAMIENTO; el ítem de apareamiento o emparejamiento se ha usado con más frecuencia para medir información de hechos, como la del significado de términos, la fecha de acontecimientos, la realización de personajes destacados, los símbolos de elementos químicos y los nombres de autores de libros. Este tipo de ítem se puede elaborar basándose en mapas, diagramas, dibujos o ilustraciones. La característica que distingue a este es que hay varios problemas cuyas soluciones tienen que buscarse en una sola lista de respuestas posibles.

Sánchez Cerezo, S. (1995). Diccionario de las ciencias de la educación. España: Santillana.

d) COMPLETAMIENTO; se prestan para medir el conocimiento de vocabulario, de nombres o fechas, para evaluar la simple comprensión de conceptos y la capacidad de resolver problemas cuantitativos. Los ítems de completamiento admiten dos formas

1) Preguntas o respuestas cortas, en la que estas pueden ser una palabra o frase corta

2) Afirmaciones con un mayor número de espacios en blanco.

Cruz, H. M., & García González, E. (1972). Evaluación en el aula. México: Trillas.

1. Reactivos de falso y verdadero (alternativas constantes); Consisten en una serie de proposiciones y exigen del alumno que exprese su juicio acerca de cada una mediante expresiones, tales como falso-verdadero, sí-no, nunca-siempre, correcto-incorrecto, etc. En este tipo de examen, el reactivo debe expresarse en forma simple, clara y concisa, para evitar la confusión del alumno. Asimismo se recomienda evaluar el conocimiento realmente significativo. Se utiliza para evaluar la capacidad del alumno para distinguir entre hechos y opiniones e identificar relaciones de causa y efecto.

2. Reactivos de identificación o ubicación de conocimientos; Éstos presentan un esquema gráfico del conocimiento que se quiere evaluar en el cual se le ha dado un número o una letra a cada parte que el alumno debe identificar; la columna de las respuestas contiene los mismos números o letras que aparecen en el esquema gráfico, seguidos de rayas en las cuales el alumno debe nombrar la parte correspondiente del esquema. Se presta para asignaturas descriptivas y para evaluar la capacidad de identificar los elementos de una figura, una estructura, etcétera.

3. Reactivos de jerarquización; Se pide al alumno que coloque ciertos datos en un orden que responda al criterio de la instrucción del reactivo. Se pueden presentar al examinado diversas etapas, hechos, etc. y se le pide que los ordene o clasifique desde cierto punto de vista o que los estructure en un esquema, que distinga lo fundamental, lo secundario y lo incidental, etcétera.

4. Reactivos de relación o correspondencia; Estos reactivos consisten en la presentación de dos o más columnas de palabras, símbolos, números, frases y oraciones, las que el alumno deberá asociar o relacionar de algún modo, en función de la base que se haya establecido en las instrucciones del reactivo. Se ha denominado premisa a la primera columna y respuesta a la segunda, que representa la respuesta propiamente dicha y los distractores. Con estos reactivos se evalúa la capacidad de relacionar contenidos, acontecimientos y fechas, personas,

lugares, términos y sus definiciones, principios, leyes, reglas y ejemplos, etc. Se usa cuando se desean medir objetivos, como procesos de asociación.

5. Reactivos de análisis de relaciones; En este tipo de examen se presentan dos enunciados completos, relacionados y verosímiles. El primero es una proposición y el segundo una razón o justificación. Se ofrecen varias opciones de respuesta, entre las cuales debe escoger el alumno, asegurando la relación que existe entre los dos enunciados. López, B. e Hinojosa, E. (2000). Evaluación del aprendizaje. Alternativas y nuevos desarrollos. México: Trillas

Ejemplos de reactivos:

1. Un profesor anotó en el pizarrón el número 180 y pidió a sus alumnos escribir diferentes sucesiones. ¿Quién de ellos anotó una sucesión que aumenta de 100 en 100?

a. Pepe: 180, 280, 380, 480 y 580

b. Sandra: 180, 190, 200, 210 y 220

c. Lupe: 180, 208, 380, 408 y 580

d. Andrés: 180, 170, 160, 150 y 140

2. Observa la siguiente sucesión de números. 2, 5, 4, 10, 6, 15, 8, 20, ___, ___, 12, 30

¿Cuáles son los números que deben ir sobre las líneas?

a. 9, 21

b. 9, 25

c. 10, 22

d. 10, 25

3. - Doña Josefa, la esposa del señor Domínguez, me llamó para decirme que le avisara a usted de las noticias; o de lo contrario, la patria se perdía y usted, señor cura, sería fusilado. ¿Qué uso tiene la coma en este enunciado?

a. Separar ideas. b. Destacar cualidades. c. Describir ideas. d. Resaltar características. 4. José compró un bote de pintura de 3/4 de litro y sólo ocupó 5/8, ¿qué fracción del bote de pintura le sobró?

a. 2/4 de litro. b. 1/8 de litro.

c. 8/4 de litro. d. 11/8 de litro. 5. Elige la opción que presenta un fragmento del cuento escrito en primera persona. a. “Era una tarde de invierno, de esas que huelen a vacaciones”. b. “Desde el salón, como a 50 pasos, estaban asomados…”. c. “La cosa es que volví a acompañar al maestro…”. d. “De seguro se hacen los graciosos”. Secretaria de Educación Pública (2013). Prueba ENLACE en Línea.

Recuperado el 3 de abril del 2014, de

http://www.enlace.sep.gob.mx/ba/prueba_en_linea/