ESZTERHÁZY KÁROLY EGYETEM

NEVELÉSTUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA

Gortva János

A pásztói polgári fiúiskola regionális szerepének

vizsgálata 1895 és 1920 között

Doktori értekezés

Témavezető: Kovácsné dr. habil. Nagy Emese

egyetemi docens

Eger, 2020.

DOI: 10.15773/EKE.2020.004

Nyilatkozat a munka önállóságáról, a szakirodalmi források megfelelő idézéséről

Alulírott Gortva János ezennel kijelentem, hogy A pásztói polgári fiúiskola regionális

szerepének vizsgálata 1895 és 1920 között című doktori értekezést magam készítettem és

abban csak a szakirodalmi hivatkozások listáján megadott forrásokat használtam fel.

Minden olyan részt, amelyet szó szerint, vagy azonos tartalomban, de átfogalmazva más

forrásból átvettem, a forrás egyértelmű megadásával megjelöltem.

Eger, 2020. február 22.

.................................................................

Gortva János

doktorjelölt

2

Tartalom

Tartalom ............................................................................................................................ 2

I. A kutatás előzményei, céljai .......................................................................................... 4

II. A polgárosodó Magyarország a dualizmus időszakában ............................................. 8

1. A társadalom általános jellemzői .............................................................................. 8

2. Az életforma jellemzői .............................................................................................. 9

3. A gazdaság és ipar .................................................................................................. 10

4. Az oktatás helyzete ................................................................................................. 10

III. Történelmi előzmények, az oktatás változó szerepe ................................................. 12

1. A magyar oktatási rendszer a századforduló körüli években ................................. 12

2. A polgári iskola helye a magyar oktatási rendszerben ........................................... 14

IV. A polgári fiúiskolák tanterveinek áttekintése ........................................................... 24

1. A tantervelméleti alapok ......................................................................................... 24

2. A jogszabályok áttekintése ..................................................................................... 26

2.1. A népoktatási törvény ................................................................................ 26

2.2. Az 1869-es tanterv ..................................................................................... 27

2.3. Az 1879-es tanterv ..................................................................................... 29

2.4. Az 1918-as tanterv ..................................................................................... 33

V. Pásztó története .......................................................................................................... 38

1. Rövid áttekintés ...................................................................................................... 38

2. Az iskoláztatás története Pásztón ............................................................................ 41

VI. A városi funkciók vizsgálata Pásztó esetében .......................................................... 46

1. Problémafelvetés ..................................................................................................... 46

2. Az elméleti keretek ................................................................................................. 47

3. A városi funkciók vizsgálata Pásztó esetében ........................................................ 48

VII. A polgári fiúiskola alapítása .................................................................................... 57

1. Az alapítás gondolata .............................................................................................. 57

2. A döntéstől a megvalósításig terjedő időszak ......................................................... 61

VIII. Módszertani alapelvek, várható tudományos eredmények .................................... 71

1. A felvetett kérdések ................................................................................................ 71

3

2. A kutatás módszerei, módszertani alapelvei ........................................................... 72

3. A várható tudományos eredmények ....................................................................... 74

IX. A Pásztói Állami Polgári Fiúiskola szerepe a régió és a település életében ............. 75

1. Kitekintés a térség oktatási intézményeire .............................................................. 75

2. A forrásanyag áttekintése ........................................................................................ 76

3. A sajtó elemzése ..................................................................................................... 78

4. Az iskolai értesítők elemzése .................................................................................. 90

5. Következtetések, összegzés .................................................................................. 103

X. A tanulói adatok elemzése ....................................................................................... 105

1. Alapelvek .............................................................................................................. 105

2. Az 1895/96-os és 1899/1900-as tanévek közötti tanulói adatok elemzése ........... 106

3. Az 1900/1901-es és 1909/1910-es tanévek közötti tanulói adatok elemzése ....... 117

4. Az 1910/1911-es és 1919/1920-as tanévek közötti tanulói adatok elemzése ....... 134

4.1. Az első világháború hatásai az iskola életére .......................................... 149

5. Összegzés .............................................................................................................. 153

XI. Következtetések, a dolgozat eredményei ................................................................ 165

Felhasznált irodalom ..................................................................................................... 168

Források ........................................................................................................................ 171

Táblázatok jegyzéke ..................................................................................................... 173

Diagramok jegyzéke ..................................................................................................... 175

Képek jegyzéke ............................................................................................................. 175

Térképek jegyzéke ........................................................................................................ 175

FÜGGELÉK ................................................................................................................. 176

4

A kutatás előzményei, céljai

Kutatási témám interdiszciplináris jellegű. Egy település történetének kutatása közben

számtalan résztémát kell vizsgálni, s ezek során egyik vagy másik téma könnyen válhat a

további munka fő irányává is, a dolgozatom elkészítése során is ez történt. Pásztó dualizmus

kori társadalomtörténetének vizsgálata közben vált számomra központi kérdéssé a pásztói

iskoláztatás, azon belül is egy konkrét intézmény történetének elemzése. A forrásokat

feltárva lassan kikristályosodott, hogy egyetlen tudományterület módszereivel és

szemléletmódjával nem lesz megközelíthető a kérdés, a minél teljesebb eredmények

feltárása szükségessé teszi, hogy több szempontból, több diszciplína eszközeit felhasználva

vizsgálódjak.

A vizsgálat alapvetően neveléstörténeti jellegű, primer forrásokon nyugvó, így a

klasszikus történelemtudományi eszköztár használatát kívánja meg. A levéltári forrásanyag

feltárása, a forráselemzés módszerei mindenképpen a történelemtudományi

gondolkodásmódot kívánják meg. Először is tisztázni kell, hogy mi is az a forrás, a

továbbiakban mit tekintünk forrásnak. Kőfalvi Tamás és Makk Ferenc definíciója

meglehetősen kézenfekvő és jól kifejezi a fogalom lényegét, így annak átvétele a

legszerencsésebb megoldás. Eszerint: „Mindazokat a dolgokat, amelyek az elmúlt korokból

megőrződtek a számunkra és történeti szempontból hasznos és egyedi információik révén

hozzásegítenek bennünket a múlt megismeréséhez, történeti forrásnak nevezzük.” A

források egyik legfontosabb tulajdonsága a forrásértékük. Ez fejezi ki, hogy egy forrás

mennyire hiteles, mennyire alkalmas a történelmi múlt rekonstruálására. Nyilvánvaló, hogy

egy doktori disszertáció esetében a legfontosabb szempontok: a hitelesség, a megbízhatóság

és az eredetiség. A vizsgálat alapjául szolgáló források egykorúak, tehát primer forrásnak

tekinthetők, azonban fontos megjegyezni, hogy részben a jövő tájékoztatásának céljával

készült, tudatos keletkezésű forrásokkal dolgoztam, így más felfogás szerint az iskolai

értesítők például szekunder források.1 A disszertáció készítése során mindvégig azt a

felfogást követem, hogy a felhasznált levéltári forrásanyag – az iskolai előmeneteli, illetve

felvételi naplók, valamint az iskolai értesítők – primer források, forrásértékük és

hitelességük feltehetően igen magas. Éppen ebből kiindulva azt várhatjuk, hogy a kutatás

során nagy megbízhatóságú új tudományos eredmények érhetőek el, ugyanakkor fontos,

hogy ahol csak lehetséges, ott az egy időben keletkező, különböző forrásokat

1 Kőfalvi Tamás – Makk Ferenc: Forrástani ismeretek történelemből. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest,

2007. 44. p.

5

összehasonlítva pontosítsam az adatokat, az esetleges eltéréseket feltárva minél pontosabban

mutassa be a dolgozat a vizsgált intézmény történetét. A felhasznált források és a klasszikus

forráselemzési módszerek – elemzés, összehasonlítás és forráskritika – használata részben

kijelölik a dolgozat formai jellemzőit is. Levéltári források esetében a hivatkozások

terjedelme szükségessé teszi a lábjegyzetek használatát. A dolgozat egységes képének

fenntartása érdekében ezért a szakirodalmi hivatkozások esetében is ezt a formát

alkalmazom, bár a neveléstudomány területén a szakirodalmi hivatkozások általánosan

elfogadott módja a szövegközi hivatkozás. A munka szerkesztése során alapvetően

Gyurgyák János: Szerkesztők és szerzők kézikönyve című munkájának logikáját követem,

ügyelve arra, hogy a felhasznált gondolatok megjelölése mindenképpen megfeleljen a

tudományosság elvárásainak.

A dolgozat szűkebb témája egy intézmény, egy iskola története, tehát a neveléstudomány

területéhez kapcsolódó munkáról van szó. Vág Ottó meghatározása szerint a neveléstörténet

egyrészt azt vizsgálja, hogy hol, kiket és milyen eszközökkel neveltek, másrészt pedig

nyomon követi az oktatási intézmények történetét, harmadrészt vizsgálja az egyes

neveléselméleteket.2 Nyilvánvaló, hogy ez a dolgozat az első két szempont vizsgálatára

törekszik, hiszen egyrészt vizsgálni kívánja, hogy kiket és hogyan tanítottak, másrészt

mindezt egy konkrét intézmény esetében, annak történetén át teszi meg. Albert Gábor

egyetemi jegyzetében Kéri Katalin nyomán rámutat arra, hogy a neveléstörténetet sokan

sokféleképpen értelmezték, a pedagógia segédtudományaként éppúgy, mint a

társadalomtörténet, illetve a művelődéstörténet részeként. Ugyanakkor kifejti azt is, hogy a

neveléstörténet-írás a történettudomány, a szociológia és a statisztika eredményeit is

felhasználó tudományterület. Egyértelmű tehát, hogy módszereiben is sokrétű, összetett

tudományról van szó.3 A dolgozatban vállalt cél az, hogy a neveléstörténet szinkronisztikus

megközelítésével az adott korszak elérhető dokumentumait elemezve tárjam fel a tanulói

összetételt, illetve az iskola településre és régióra gyakorolt hatásait. A szinkronisztikus

megközelítés éppen azt követeli meg, hogy az adott korról elérhető dokumentumok

összességét elemezzük, így vizsgálva a gyermeklétszám alakulását, a tanulói összetételt,

illetve az elért eredményeket.4 Az utóbbi évtizedekben népszerű a professzió-történetírás is,

például a tanító- és tanárképzés történetével foglalkozik többek között Németh András,

2 Kéri Katalin: Mi a neveléstörténet? JPTE Tanárképző Intézet, Pécs, 1997. [elektronikus elérhetőség:

http://mek.oszk.hu/01800/01886/html/ utolsó letöltés: 2019.07.16.] 3 Albert B. Gábor: A nevelés történeti és elméleti alapjai. Kaposvári Egyetem, Kaposvár, 2011. 11-12. p. 4 Albert B. Gábor: op. cit. 13. p.

http://mek.oszk.hu/01800/01886/html/

6

Donáth Péter, Lányi Katalin és Kelemen Elemér is, de meg kell említeni a professzió-

történeti kutatások közül Fizel Natasa, Nóbik Attila és Keller Márkus munkásságát is. Bár a

dolgozat célja nem a tanárok vizsgálata, de nyilván figyelemmel kell lenni azokra az

eredményekre is, amelyeket az említett kutatók felmutattak, hiszen nemcsak az számít, hogy

kiket és hogyan tanítottak, de az is fontos tényező, hogy kik tették ezt.

Egy intézmény történetének vizsgálatakor nyilván vizsgálni kell az adott intézmény

társadalmi hatásait is. Andorka Rudolf rámutat, hogy a társadalom tagjainak életét

alapvetően meghatározzák az intézmények és az ezek nyújtotta lehetőségek, illetve a

kulturális környezet.5 Különösebb bizonyítást aligha igényel, hogy az iskolának óriási

szerepe van egy ember életében, hiszen élete meghatározó részének, gyermek- és

ifjúkorának nagy részét itt tölti, így nagyon komoly hatások érik az intézmény falai között.

Egy iskola történetének, tanulói összetételének, településen belüli szerepének és hatásainak

vizsgálatakor bizonyosan használni kell az oktatásszociológia módszereit és kérdéseit is. Ez

igaz még akkor is, ha történeti kontextusban ez nyilvánvalóan nehezebb, mint a jelenben.

Természetesen vizsgálni kell az oktatásstatisztikát, a társadalmi mobilitást is.6 Felmerül a

kérdés, hogy egy adott iskolatípus – jelen esetben a polgári iskola – kiket vonz, kik, milyen

célokkal tanulnak ott, rájuk milyen jövőkép vár. Feltétlenül vizsgálni kell a dolgozatban azt

is, hogy hogyan hatott a polgári iskola léte a településre. A szerző abból a feltevésből indul

ki, hogy a polgári iskola regionális szempontból jelentős, komoly szellemi központtá válik

a térség életében. Megléte tehát felpezsdíti a település és a mikrorégió szellemi életét is.

Ahhoz azonban, hogy ezt vizsgálni, ezáltal megerősíteni vagy cáfolni lehessen, számos

kérdésre kell választ találni az iskolai értesítők, a helyi sajtó és más fellelhető források

alapján. Ilyen kérdések például: Volt-e kapcsolat az iskola vezetése, a település vezetői,

valamint a szülők között? Az iskola rendezvényein, ünnepségein, versenyein jelentek-e meg

vendégek? Az iskola tekintetében beszélünk-e olyan kohéziós erőről, mely összekovácsolja

a lakosságot? Tehát hatott-e az iskola a település egészére, s ha igen, hogyan? Természetesen

vizsgálni kell az iskola lehetőségeit is, azaz infrastrukturális szempontból mennyire és kik

számára volt elérhető, megközelíthető. Megkerülhetetlen szempont az is, hogy a társadalmi

helyzet, a társadalmi státusz mennyire tette elérhetővé, avagy éppen elérhetetlenné az adott

iskolát. Egy iskola napjainkban és a múltban is egy szolgáltató intézmény, amely alapvetően

függ az oktatásirányítás akaratától, céljaitól. Éppen ezért az iskola történetének vizsgálata

5 Andorka Rudolf: Bevezetés a szociológiába. Aula Kiadó, Budapest, 1995. 14. p. 6 Andorka Rudolf: op. cit. 274-276. p.

7

során be kell mutatni a tanterveket, illetve a jogszabályi környezetet is. Felmerül tehát az a

kérdés is, hogy mi az adott korban egy polgári iskola célja és feladata. Hogyan viszonyul az

oktatási rendszer egészéhez, milyen jövőképet és pályát kíván nyújtani a tanulóinak?

Ezeknek a kérdéseknek a felvetése, megválaszolása után válik lehetővé az adott intézmény

vizsgálata. Egy iskola sikerességét nyilvánvalóan mutatja az, hogy mennyire válik

népszerűvé és jelentőssé az adott településen, illetve tágabb környezetében, milyen

eredményeket érnek el a tanulói, de az is, hogy mennyiben éri el azokat a célokat, amelyeket

az oktatás irányítói kijelölnek számára.

A pásztói Állami Polgári Fiúiskola korai történetének feltárása során mindezek a

kérdések vizsgálhatóak, s források előzetes áttekintése alapján feltehetően igazolható, hogy

az iskola Pásztó életében jelentős szerepet játszott, a település fejlődéséhez, szerepének

erősödéséhez nagymértékben hozzájárult.

8

A polgárosodó Magyarország a dualizmus időszakában

A disszertációm témája által érintett időszak nagyrésze Magyarország történetének

jelentős időszakát, a dualizmust fogja át. Az Osztrák-Magyar Monarchia az 1867. évi

kiegyezéssel jött létre és már ebben az államalakulatban született meg az a népoktatási

törvény, ami a dolgozat címében is szereplő iskolatípust, a polgári iskolát létrehozta.

Olyan korszak ez Magyarország történetében, amelynek megrajzolása pontosíthatja a

dolgozat egészét, hátteret adva az értelmezésnek, de egyben olyan korszak is, amely több

disszertációnyi témát szolgáltathat társadalom-, politika-, gazdaság-, és neveléstörténészek

generációinak, így óvatosságra is inti e sorok íróját abban a tekintetben, hogy valóban csak

egy széles ecsetvonásokkal megfestett háttér felvázolására törekedjen, éppen csak olyan

mértékben, ami a dolgozat szűken vett témáját nem elfedi, hanem kiemeli.

Kosáry Domokos úgy jellemzi a kiegyezést – elismerve annak kritikáit és veszélyeit is–,

hogy ezzel a kor politikusai az ország felzárkóztatásának esélyét kapták a kezükbe, egy olyan

lehetőséget, amellyel Magyarország Mohács óta nem rendelkezett. A felzárkózást gazdasági,

politikai és kulturális tekintetben is értelmezve, tehát az ország egészére nézve.7 Felmerül a

kérdés, hogy miért is van szükség erre a felzárkózásra és milyen az a társadalmi, politikai és

gazdasági közeg, amelybe ágyazva ennek az iskolatípusnak és a konkrét iskolának a

helyzetét vizsgálni kell.

1. A társadalom általános jellemzői

Először azt érdemes megvizsgálni, hogy milyen volt a településszerkezet és a

népességeloszlás. A XIX. századi magyarországi népességről általánosságban az mondható

el, hogy döntő többségük falvakban élt, ezek a falvak azonban rendkívül sokszínűek voltak

méretüket és jellegüket tekintve. Szintén fontos jellemzője a népességnek a mobilitás,

melyről ekkor az mondható el, hogy az emberek döntő többsége ott élte le az életét, ahol

született. 1880-ban ez a népesség 74%-ára volt igaz, de az arány még 1910-ben is 69%. A

magyar népesség tehát földrajzi értelemben egyáltalán nem volt mobilis. Ha mégis költöztek,

az többnyire a faluról városba vándorlást jelentette.8 Emellett a dualizmus évtizedeiben kb.

2,2 millió ember vándorolt ki, elsősorban Amerikába. Ők jórészt a szegényparasztság

köréből kerültek ki. Velük párhuzamosan viszont sok bevándorló is megjelent az országban,

ők jellemzően az ipar fejlődése miatt érkező szakemberek, akik az ismereteiket is elhozták

7 Kosáry Domokos: Újjáépítés és polgárosodás 1711–1867. História/Holnap kiadó, Budapest, 2001. 344–

346. p. 8 Gyáni Gábor – Kövér György: Magyarország társadalomtörténete a reformkor végétől a második

világháborúig. Osiris kiadó, Bp., 2003. 61–63. p.

9

új hazájukba.9 Jelenlétük tehát pozitív. Összességében pedig az mondható el, hogy az

országban nagy volt a társadalmi mozgás.

Fontos jellemzője egy társadalomnak a lakosság vagyoni helyzete is. Erről is hosszan

lehetne írni, de itt most csak annyit említek meg, hogy nehezen eldönthető kérdésről van szó.

Ferge Zsuzsa kiegyezés körüli években 67% körülire becsüli a szegények arányát és 1910-

re is kb. 50-55%-os értéket ad meg. A jogszabályok alapján a századfordulón kb. 100.000

ember részesült szegénygondozásban.10 Ferge Zsuzsa becslése nyilvánvalóan túlzó, hiszen

egy ilyen mértékű szegénység esetén már komoly politikai feszültségekkel, forradalmakkal

kellene számolni, a jogszabályi keretek által behatárolt létszám viszont könnyen beláthatóan

túl alacsony. A mérték eldöntése nem lehet célja ennek a dolgozatnak és fejezetnek, azt

azonban látni kell, hogy Ferge Zsuzsa becslése mögött az a tény áll, hogy a korszak

Magyarországán nagyon sok volt a cseléd, a napszámos, az iparossegéd és törpebirtokos,

akik jó eséllyel valóban szegények voltak, bár a szegénység kategóriájának meghatározása

sem lehet egyértelmű.

2. Az életforma jellemzői

Polgárosodásról és fejlődésről természetesen csak akkor beszélhetünk, ha tisztázzuk a

polgári életforma jellemzőit. Az előző alfejezetben utaltam az urbanizáció jelenségére, ez az

életformában is egyértelműen megjelent. Az egyre népesebb számú (városi) középpolgárság

státuszának fontos szimbólumává vált a legalább 3 szobás lakások megléte szalonnal és

lehetőleg a cselédtartás lehetőségével. A lakásokat többnyire hasonlóan rendezték be,

egyediség alig volt felfedezhető, jellemzően csak a századforduló utáni időszakban. Ekkor,

jellemzően az 1910-es évek elején jelentek meg az első elektromos háztartási eszközök,

például a porszívók, kávéfőzők és kenyérpirítók, de ezek csak a két világháború között

kezdtek igazán elterjedni.11 Természetesen ezeken a jellemzőkön kívül is sok példát lehetne

említeni a polgári életforma bemutatására, de úgy gondolom, hogy ez a néhány gondolat is

jól mutatja azt a változást, ami a dualizmus időszakában zajlott. Ki kell emelnem

ugyanakkor, hogy ez leginkább a városokra jellemző, a falu, a vidék világa alig változott.

Az életforma fontos jellemzője az egészségügy és a táplálkozás kérdése. Magyarországon

1876-ban alkották meg az első népegészségügyi törvényt, amelynek következtében az

9 Fónagy Zoltán: Modernizáció és polgárosodás. Magyarország története 1849–1914. Csokonai kiadó,

Debrecen, 2001. 157–158. p. 10 Gyáni Gábor – Kövér György: op. cit. 97. p. 11 Fónagy Zoltán: Ideál és valóság. A polgár otthona a boldog békeidőkben. In: Papp Gábor (szerk.): Az

Osztrák-Magyar Monarchia I. rész – A boldog békeidők. Kossuth kiadó, Budapest, 2018. 120–123. p.

10

orvosok, kórházak és gyógyszertárak száma ugrásszerűen nőtt, mindez azonban szintén csak

a városokra igaz, vidéken gyakorlatilag nem beszélhettünk fejlett egészségügyi ellátásról. A

táplálkozási viszonyokról hasonlókat lehet elmondani. Az 1880-as évekre a magyarországi

táplálkozási színvonal elérte a nyugat-európait, de ebben a tekintetben is jelentős regionális

különbségek mutatkoztak a város és a falu, illetve egyes országrészek között.12

3. A gazdaság és ipar

A XIX. század közepén az ország lakosságának a 75-80%-a még a mezőgazdaságból élt,

az ország egyértelműen agrárország volt, s az egy főre jutó nemzeti jövedelem tekintetében

messze elmaradt Németországtól vagy Angliától.13 Közismert tény ugyanakkor, hogy a

Monarchia közös piacának létrejötte és az állami szubvenciók lehetősége gyors

iparosodáshoz vezetett, bár a húzóágazat még hosszú ideig az élelmiszeripar, azon belül is a

malomipar volt.

Az ipar fejlesztése és fejlődése elképzelhetetlen lett volna a közlekedési infrastruktúra

fejlődése nélkül. A dualizmus időszakában ennek kiváló mutatója például a vasútvonalak

hosszának tízszeresére növekedése. A kiegyezéskor 2160 km vasútvonal volt az országban,

1914-ben már 21.800 km.14

4. Az oktatás helyzete

Habár az 1777-es Ratio Educationis óta elméletben létezett a tankötelezettség, s a

plébániai iskolák miatt már a középkor óta országosnak tekinthető iskolahálózat működött

az országban, rendkívül magas volt az analfabetizmus aránya. 1869-ben a férfiak 41%-a, a

nőknek pedig csupán 25%-a tudott írni.15 Jelentős változást az Eötvös-féle népoktatási

törvény hozott, amely egy sok tekintetben modern jogszabály volt. Eredményeként az 1870-

es években tapasztalható 70% körüli analfabetizmus az 1910-es évekre 30% körülire

csökkent.16 Ráadásul ebben az időszakban bontakozott ki a modern iskolarendszer,

amelyben a polgári iskolát el kell helyeznünk.

Aligha szükséges magyarázni azt, hogy ilyen műveltségi viszonyok között óriási

jelentősége van az oktatáspolitikai döntéseknek, a kialakuló oktatási struktúrának és az

esetleges új intézménytípusoknak. Ez magyarázza azt a vitát is, amely a polgári iskola

12 Fónagy Zoltán (2001) op. cit. 152–153. p. 13 Fónagy Zoltán (2001) op. cit. 113. p. 14 Fónagy Zoltán (2001) op. cit. 139. p. 15 Fónagy Zoltán (2001) op. cit. 209. p. 16 Nóbik Attila: A polgári iskola és a polgári iskolai tanárképzés 1928 előtt. In.: Kiss Róbert Károly–Vajda

Tamás (szerk.): Az Állami Polgári Tanárképző Főiskola története (1928 – 1947). Belvedere Meridionale,

Szeged, 2010. 13. p.

11

gondolata, szerepe és helye körül kialakult a korszakban, s amelyet a dolgozat további

részeiben részletesen be fogok mutatni.

Összegezve elmondható, hogy a dualizmus időszaka számos változást hozott

Magyarország lakosságának életében, s a korszak iránt érdeklődők szeme előtt egy

dinamikusan fejlődő, ám feszültségekkel és problémákkal teli ország képe rajzolódhat ki.

12

Történelmi előzmények, az oktatás változó szerepe

Közismert tény, hogy a felvilágosodás eszmerendszere alapvetően alakította át az

emberek tudásról alkotott képét és gondolkodását. Az ipari forradalom kibontakozása pedig

alapjaiban változtatta meg a társadalmi és gazdasági igényeket az oktatással szemben.

Európa-szerte átalakult a család és a magánélet szerepe, a férfi és női szerepek, valamint a

nyilvánossághoz való viszony is. Az urbanizáció és a polgárosodás előrehaladása

szükségessé tette, hogy az oktatási rendszerek is átalakuljanak.17

Ezzel együtt az állami oktatáspolitika szerepe is felértékelődött az egész kontinensen.

Olyan általános elvek és követelmények megfogalmazása vált szükségessé, amelyek mentén

kibontakozhatott az a típusú nevelés, amely minden polgár számára elérhető és biztosítja a

megkívánt műveltségi minimum elérését. Ugyanakkor az is természetes, hogy az állam

szerepének kérdésére más-más válaszok születtek. Az angol modell szerint az állam

befolyása minimális, iskolarendszerük helyi szinten szerveződő és erősen decentralizált volt.

A kontinentális Európára ezzel szemben erős központosítás jellemző, elsősorban a német és

francia területeken.18

Az iskolának tehát válaszolnia kellett a kor kihívásaira, kétségkívül szükség volt arra,

hogy a technikai és a tudományos fejlődéshez alkalmazkodó, de megfelelő műveltségű

polgárokat neveljenek. Ez meghaladta a népiskolai szintet, de elmaradt a klasszikus

egyetemi tanulmányokra felkészítő gimnáziumok szintjétől, így mindenképpen szükség volt

egy köztes iskolatípus létrehozására. Erre több kísérletet is tettek, de a nemzetközi

tendenciák részletes bemutatását a magyar példákkal párhuzamosan, egy másik fejezetben

végzem el.

1. A magyar oktatási rendszer a századforduló körüli években

A polgári iskola helyzetének és helyének vizsgálata előtt egy általános képet kell adni a

magyar oktatási rendszer egészéről. A szakirodalomban számos eltérő álláspontot lehet

olvasni a rendszer szintekre tagolásáról, de az iskolatípusok esetében a kép teljesen

egyértelmű. Nóbik Attila és Pukánszky Béla munkájában a századforduló körüli évek

oktatási rendszerének áttekintő táblázata pontos képet rajzol az iskolatípusokról és arról,

hogy a gyermekek milyen életkorban és az iskolai életük melyik évében milyen iskolák

közül választhattak. Az áttekintésnek azt a módját választottam, hogy a szerzők által

17 Mészáros István–Németh András–Pukánszky Béla: Neveléstörténet. Bevezetés a pedagógia és az

iskoláztatás történetébe. Osiris kiadó, Budapest, 2003. 135-138. p. 18 Mészáros–Németh–Pukánszky: op.cit. 146-147. p.

13

készített táblázat segítségével, annak gondolatmenetét követve szólok röviden a magyar

iskolarendszerről.

1. táblázat: A magyar iskolarendszer a XIX. és XX. század fordulóján19

Amint az a táblázatban látható, a gyermekek 10. életévében nyílt mód arra, hogy

különböző iskolatípusokat válasszanak. A gimnázium és reáliskola a felsőfokú

tanulmányokra készítette fel a diákokat, a polgári iskola azonban csak – a dolgozat későbbi

részeiben ismertetett – korlátozott módon nyújtott továbbhaladási lehetőséget. Az elemi

népiskolából alapvetően három lehetséges út mutatkozott. Az egyik az elemi népiskola 4

osztálya után a gimnáziumban vagy reáliskolában való tanulás volt. A másik út a polgári

iskola, amivel a következő fejezetekben fogok részletesen foglalkozni, itt most csak annyit

jegyzek meg, hogy a polgári iskola 4 osztályának elvégzése után is további utak nyíltak meg.

Egyrészt a gimnáziumokban és a reáliskolákban való továbbtanulás különbözeti vizsga után,

másrészt a középfokú szakiskolákban való tanulás lehetősége, harmadrészt pedig a tanító-

és óvónőképző intézetekbe való továbblépés. Fiúk számára emellett lehetőség volt további

két polgári osztály elvégzésére, a leánypolgári azonban csak négyosztályos volt.20 Az elemi

19 NÓBIK Attila–PUKÁNSZKY Béla: A magyar iskoláztatás története a 19-20. században. Szegedi

Tudományegyetem, Szeged, 2015. Forrás:

http://www.jgypk.hu/mentorhalo/tananyag/Magyar_isk_tortenete/vi1_a_kzpiskolk_fejldse.html?fbclid=IwA

R3Iw1PjPhFgWThCQ7vKPV_JZXeQHiW223b00QL3QFWAJva3Wu1llnSNXiU [utolsó elérés:

2020.02.22] 20 Mészáros–Németh–Pukánszky: op.cit. 311. p.

http://www.jgypk.hu/mentorhalo/tananyag/Magyar_isk_tortenete/vi1_a_kzpiskolk_fejldse.html?fbclid=IwAR3Iw1PjPhFgWThCQ7vKPV_JZXeQHiW223b00QL3QFWAJva3Wu1llnSNXiUhttp://www.jgypk.hu/mentorhalo/tananyag/Magyar_isk_tortenete/vi1_a_kzpiskolk_fejldse.html?fbclid=IwAR3Iw1PjPhFgWThCQ7vKPV_JZXeQHiW223b00QL3QFWAJva3Wu1llnSNXiU

14

népiskola 6 évfolyamának elvégzése után lehetőség nyílt még a felsőbb népiskolákban és a

tanonciskolákban való tanulásra is.

2. A polgári iskola helye a magyar oktatási rendszerben

A korábbi fejezetekben említett új kihívásokra az egyik válasz a polgári iskola lehetett. A

kialakulásának előzményei a XVIII. századra tehetők, német, svájci és francia példákat

látunk minderre. A francia felső népiskola, a német Bürgerschule és a svájci Sekundärschule

válik a magyar polgári iskolák mintájává.21 Jogi értelemben a polgári iskolát 1868-ban

hozták létre Magyarországon, de előzményei jóval korábbiak. Gyakorlatilag a nemzetközi

példákkal azonos időben jött létre hazánkban is az új iskolatípus. Ennek természetes

magyarázatát rögtön megértjük, ha megvizsgáljuk, hogy hol és kik hozták létre az első

magyarországi polgári iskolákat. A pozsonyi evangélikus egyházközség 1785-ben, a soproni

pedig 1798-ban hozott létre ilyen típusú iskolát. Mindkét városban elsősorban németajkú

városi polgárságot találunk, tehát a német területek pedagógiai törekvéseit és a kihívásokra

adott válaszait is jól ismerhették, így vehették át az iskolatípust.22 Ezután viszont még több,

mint 80 év telt el addig, hogy Magyarországon megteremtsék a polgári iskolák

létrehozásának és működésének törvényi hátterét és valóban országos iskolahálózattá

fejlődjön ez az iskolatípus.

A polgári iskola szükségességét már a reformkorban is felismerték, sok országosan ismert

politikus kifejtette véleményét a kérdésről. Szavaikat vizsgálva azt is láthatjuk, hogy miként

jelölik ki ők az iskolatípus helyét az oktatási rendszerben. Ez különösen érdekes akkor, ha

napjainkból nézve már látjuk, hogy a polgári iskola létezésének teljes időszakában

folyamatosan egy útkereső intézmény volt. A vita teljes bemutatása meghaladja e dolgozat

lehetőségeit, de néhány véleményt feltétlenül érdemes idézni. Szemere Bertalan például az

iskolában eltöltött hasznos időt tartotta kevésnek és a polgári iskolát tekintette követendő

példának, amelynek szerepét így jelölte ki: „[…] a tudományokban és mesterségekben

általános kiképzés által azkon lelki érettséget adni, mely az általok [a tanulók által]

választandó polgári hivatásban vagy mesterségben szükséges.”23 Szemere szavai

egyértelműek, egy polgári hivatásra vagy mesterségre kell felkészítenie a tanulókat a polgári

iskolának, de alapvető tudományos műveltséget is nyújtania kell. Kossuth Lajos pedig az

ipari jellegű képzést emelte ki, s a klasszikus, latinos műveltséget egy szűkebb kör számára

21 Simon Gyula: A polgári iskola és a polgári iskolai tanárképzés története Magyarországon. Tankönyvkiadó,

Budapest, 1979. 10. p. 22 Simon Gyula: op. cit. (1979.) 12. p. 23 Simon Gyula: op. cit. (1979.) 13. p.

15

tartotta volna fenn. Szavai szerint az ipari ismeretek rendkívül fontosak, a latinos műveltség

felszínes, de sokakat érintő volta helyett valódi elmélyülés szükséges. Mindezt így

fogalmazta meg: „Jelenleg a vezéreszme, amely a civilizáció mostani fázisának irányt ad:

az ipar […] Midőn a latin nyelven tanítást kiküszöböljük, oda dolgozunk, hogy kevesebben,

de jobban tudjunk latinul: míg ekkorig sokan mondottak tudni, de jól alig tudott valaki.”24

Kossuth eszménye tehát egy olyan iskolarendszer volt, ahol egyaránt helye van a

gyakorlati ismereteknek, az ipar kihívásainak megfelelni tudó ifjúság nevelésének és a

klasszikus, humanista műveltségű fiatalok képzésének is, de ez világosan elkülönül

egymástól. Ebben a rendszerben könnyen belátható a polgári iskola helye. A magyar

nyelvről szóló 1844. évi II. törvénycikk 8. §-a alapján egyértelműnek látszik, hogy a korban

a középiskola kifejezés alatt a gimnáziumot értették és nem számoltak a polgári jellegű

iskolákkal ebben a körben, bár ahogyan azt a korábbiakban már bemutattam, az iskolatípus

ekkor már négy évtizede létezett Magyarországon is. A jogszabály előírta, hogy a Magyar

Királyság területén minden középiskolában kötelező tantárgy legyen a magyar nyelv. A

törvény szövege azonban nem ezért érdekes: „Ő Felsége már kegyelmesen elrendelte, hogy

a magyar nyelv a kapcsolt Részekbeli fő-, és minden közép iskolákban (Academia és

Gymnasiumokban) mint rendszerinti tudomány taníttassék; - nem különben.”25Az idézett

paragrafus egyértelművé teszi, hogy a rendi országgyűlés tagjai a törvény megalkotásakor

középiskola alatt a gimnáziumot értették, tehát a polgári iskolával nem számoltak

középiskolaként. Érdemes idézni Fináczy Ernő szavait is, aki a millennium évében, 1896-

ban a következő módon vélekedett a középiskolák szerepéről: „A középiskola az önzetlen

szellemi képzés iskolája. E képzés nem igazodik sem az élethivatás, sem a szakszerű

foglalkozás követelményeihez. A középiskola sem papokat, sem jogászokat, sem tanárokat,

sem mérnököket nem nevel, hanem a gondjára bízott ifjaknak abszolút becsű művelődési

anyag révén megadja azon szellemi képességeket, melyeknek a birtoka teszi lehetővé a

teológiai, jogi, orvosi, tanári és technikai tudományok sikeres művelését.”26

Látni kell, hogy Fináczy Ernő már egy lényegesen tisztább jogi helyzetben írta le ezeket

a gondolatokat, hiszen ekkor már létezett a középiskolai törvény és a polgári iskoláról is

rendelkezett jogszabály. A szemléletmód mégis érdekes, éppen ezért feltétlenül idézni és

24 Simon Gyula: op. cit. (1979.) 14. p. 25 1844. évi II. törvénycikk. Forrás: https://net.jogtar.hu/ezer-ev-

torveny?docid=84400002.TV&searchUrl=/ezer-ev-torvenyei%3Fpagenum%3D27 [utolsó elérés:

2019.08.20.] 26 Fináczy Ernő: A magyarországi középiskolák múltja és jelene. Hornyánszky Viktor könyvnyomdája,

Budapest, 1896. 91. p.

https://net.jogtar.hu/ezer-ev-torveny?docid=84400002.TV&searchUrl=/ezer-ev-torvenyei%3Fpagenum%3D27https://net.jogtar.hu/ezer-ev-torveny?docid=84400002.TV&searchUrl=/ezer-ev-torvenyei%3Fpagenum%3D27

16

ismerni szükséges. Simon Gyula ugyanakkor rámutatott arra is, hogy a polgári iskola

útkeresése nem magyar sajátosság, hiszen nemzetközi téren sem egyértelmű az iskolatípus

helye az oktatási rendszerben. Mindenhol közbülső iskolatípusnak tekintették. Néhol a

népiskola felső tagozataként, néhol a középiskola alsó tagozataként, néhol pedig önálló

iskolatípusként tekintettek rá. Jelentőségét azonban nem ebben látja és érzékelteti. Jól

látszik, hogy véleménye szerint a polgári iskola erénye éppen az, hogy újszerű és útkereső

lehet, nem kötik a hagyományok, éppen ezért lehet kísérletező és gyorsan alkalmazkodó is.

Érdemes szó szerint idézni Simon Gyula szavait: „E szervezeti ingatagság ellenére a képzés

célja és tartalma sokkal szilárdabb és sikeresebb. A polgári iskolát nem kötik hagyományok,

mint a gimnáziumot, és ezért már a kezdeteknél új törekvések hordozójává válhat. Szinte már

születése pillanatától bevezeti az anyanyelvi oktatást, nagyobb teret biztosít a

természettudománynak, a munkaoktatás és szemléltetés elvét tudatosan és széleskörűen

alkalmazza, az élettel való kapcsolatban a gyakorlatiasságra, a hasznosságra törekszik.

Mindez hagyománnyá válik, egyfajta képzési, jól működő »stílust« jelent, és kihat a polgári

iskolai tanárképzésre is”27Az idézet alapján Simon Gyula szavai félreérthetetlenül egy

önálló iskolatípus képét festik meg az olvasó előtt, amely újító, kísérletező, a kor

kihívásaihoz alkalmazkodó iskolaként hagyományt és stílust teremt. Ez viszont azt is

világossá teszi, hogy – mint a legtöbb újítót – sokan nem értik és kritizálják, létjogosultságát

kétségbe vonják.

Fizel Natasa a 2018-ban megjelent könyvében rámutatott arra, hogy a polgári iskola

alapvetően középfokúságot feltételező és jelentő iskolatípus. Mindezt azzal is bizonyította,

hogy a népoktatási törvény is kizárólag a latin, illetve francia nyelvből tett felvételi vizsgát

írja elő a polgári iskola első négy osztályából a középiskola megfelelő osztályaiba történő

átlépés előfeltételeként. A többi tárgyat tehát elismeri a középiskolai oktatással egyenértékű

tananyagként. Munkájában összehasonlította a reálgimnáziumok 1849-es és a polgári

iskolák 1868-as tantárgyi szerkezetét és arra a megállapításra jutott, hogy a polgári iskola

tantárgyi struktúrája helyenként meg is haladja a reálgimnáziumok tantárgyi követelményeit,

tantárgyi szerkezetét. Az összehasonlító táblázatot változtatás nélkül közlöm.28

27 Simon Gyula: A polgári iskola helye, szerepe és művelődési eszménye a magyar iskolaügy történetében.

In.: Pozsár Istvánné (szerk.): Polgári iskolai tankönyvek 1868-1945. OPKM, Budapest, 1983. X-XI. p. 28 Fizel Natasa: A magyar polgári iskolai tanárképzés története (1868-1947). Esély az együttműködésre -

Professzionalizáció és intézményesülés. Gondolat kiadó, Budapest, 2018. 45. p.

17

A polgári iskola tantárgyai (1868) A reáliskola tantárgyai (1849)

hit- és erkölcstan; vallástan

anyanyelvi írástan és irodalom; anyanyelv

német nyelv második élő nyelv

földrajz földrajz és történelem

történelem

számvetés matematika

mértan

statisztika alkalmazott számtan, váltó- és

vámismeretek köz, magán és váltójog alapvonalai

könyvvitel;

természetrajz természetrajz

természettan természettan

mezei gazdaság vagy ipartan technológia

áruismeret

rajz rajz

szépírás szépírás

vegytan

ének

test- és fegyvergyakorlat

2. táblázat: A polgári iskola (1868) és a reáliskola (1849) tantárgyainak összehasonlítása

Az eddigiekből úgy tűnik, hogy a polgári iskola céljai és ezáltal a magyar oktatási

rendszerben elfoglalt helye pontosan kijelölt, s már a kezdetektől világosan nyomon

követhető a politikai szándék, tehát a társadalmi elvárás is, az intézménytípus történetét

mégis folyamatosan a bizonytalanság és az útkeresés jellemzi. Erre egyrészt magyarázat az

az újító szándék és irány, amire Simon Gyula szavait idézve már rámutattam, másrészt

viszont magyarázat a képzési struktúra is. A magyar közoktatási rendszertől idegen a 4+2

éves képzési rendszer, hiszen a magyar iskolarendszer hagyományosan négyes – azaz 4+4,

illetve 4+4+4 tanéves – rendszerben működik. A bizonytalanságot csak tovább fokozta a

tény, hogy az 1868-as népoktatási törvény és az 1869-es polgári iskolai tanterv sem jelöli ki

18

az iskolatípus helyét, a képesítő és minősítési jogának terjedelmét.29 Azaz maguk a

jogalkotók sem tudták – vagy nem akarták, talán nem merték – meghatározni az új

iskolatípus szerepét és pontos helyét. A közelmúltban Fizel Natasa arra is rámutatott, hogy

a polgári iskolát végzetteket bizonyos szempontból hátrányok is érték. Például a

középiskolát végzett fiúkat mindössze 1 évnyi katonai szolgálatra kötelezték, ezzel szemben

a polgári iskola hatodik osztályát végzett fiatalembereknek 3 évet kellett katonáskodással

töltenie. Ugyancsak hátrányosan érintette a polgári iskolát végzetteket az 1883. évi

köztisztviselői törvény, amely elzárta a polgárit végzettek elől a magasan kvalifikált

köztisztviselői pályákat.30 Akad olyan szerző is, aki a polgári iskolát ezután egyenesen

zsákutcának tartotta.31 Simon Gyula is rámutatott arra, hogy az 1883. évi törvény hatására a

polgári iskola V. és VI. osztálya folyamatosan elsorvadt, hiszen a legtöbb alsóbb tisztviselői

állás betöltéséhez elegendő volt a polgári iskola IV. osztályának sikeres elvégzése. Ezzel

párhuzamosan pedig a gimnázium és a nyolcosztályos reáliskola kiemelt szerepűvé,

kiváltságos képzőintézménnyé vált, hiszen a magasabb presztízsű hivatalok betöltéséhez

ezek elvégzésére volt szükség.32 Mészáros István kétféle értelmezést is ismertet, amely

segíthetné a meghatározást, de ehhez egyértelművé kell tenni, hogy melyik

kritériumrendszerben értelmezzük az iskola helyét. Az egyik szerint a középiskola felsőfokú

továbbtanulásra jogosít és érettségi vizsgával zárul.33 Ennek a polgári iskola nem felelt meg,

tehát ennek alapján nem lehetett középiskola. Ugyanakkor a középfokú iskola a

meghatározása szerint az elemi népiskola és a felsőoktatás között helyezkedik el, de

felsőoktatási intézményben való továbbtanulásra nem jogosít az elvégzése.34 Ezeknek a

kritériumoknak már megfelelt a polgári iskola, így akár joggal tekinthető középiskolának.

Jogi szempontból azonban megtaláljuk a kérdésre a választ akkor, amikor az uralkodó által

1883. május 23-án szentesített 1883. évi XXX. törvénycikket olvassuk, amely

középiskolaként a gimnáziumokat és a reáliskolákat nevezte meg.35 A jogi helyzet és a

funkcionalitás azonban alapvető különbségeket mutat. Személy szerint Dobszay Tamás

29 Simon Gyula: op. cit. (1979.) 24. p. 30 Fizel Natasa: op. cit. 46-47. p. 31 Komlósi Sándor (szerk.): Neveléstörténet. Takönyvkiadó, Budapest, 1986. 170. p. 32 Simon Gyula: op. cit. (1979.) 26-27. p. 33 Mészáros István: Magyar iskolatípusok 996–1990. OPKM, Budapest, 1991. 5. p. 34 Mészáros István: op. cit. (1991) 6. p. 35 Balogh László (szerk.): 1000 éves a magyar iskola 996-1996. Korona Kiadó, Budapest, 1996. 65. p.

19

szavaival tudok egyetérteni, aki szerint – bár jogilag a népoktatásba soroltak – a polgári

iskolák funkciójuk és fejlődési irányuk szerint középfokú iskolák.36

Az újabb szakirodalmak, például Nagy Péter Tibornak egy a későbbiekben idézett

tanulmánya oktatási tömbökben gondolkodik, ami lehetővé tenné a pontosabb elhelyezést.

Az összevethetőség érdekében e dolgozatban a hagyományos felosztást követem, hiszen

Simon Gyula, sőt a kortársak is ebben gondolkodtak, így véleményük nehezebben

adaptálható az említett szerző egyébként rendkívül jól indokolt és érthető felosztásához.

Néhány gondolatot érdemes arra is szánnunk, hogy a korabeli pedagógiai szaksajtó

hogyan tekintett a polgári iskolára, s hogyan határozta meg annak helyét az oktatási

rendszerben, különösen a középiskolához viszonyítva. Vietórisz József 1897-ben részletesen

vizsgálta a középiskola és a polgári iskola egymáshoz való viszonyát, azok tanterveit és

óraszámait. Külön kitért a gimnázium és a reáliskola tanterveire is. A tantervre vonatkozó

megállapításait a dolgozat egy későbbi részében fogom elemezni, azonban néhány általános

megállapítását itt kell bemutatnom. Egyrészt kiemelkedően fontos, hogy a kultuszminiszter

gondolatait idézi, amelyek szerint a polgári iskola ekkora, tehát 1897-re átlépte azokat a

kereteket, amelyet megalkotásakor neki szántak. Ez a gondolat azért fontos, mert kiemeli és

érzékelteti, hogy az oktatási kormányzat három évtizeddel a polgári iskola intézményének

létrehozása után elégedetlen annak működésével, sőt, az is érzékelhető, hogy az iskolatípus

túllépte a számára megadott kereteket és valóban külön utat járt be, önálló módon fejlődött.37

Ahhoz, hogy a felmerült problémákat bemutathassam, szükségét látom annak, hogy szó

szerint idézzek Vietórisz József tanulmányából: „Magát a tételt, mely e külön-külön célt

szolgáló s más-más eszközökkel dolgozó két intézménynek, a polgári és középiskolának

egymásra való vonatkozását foglalja magában, az a lépten-nyomon észlelhető, majdnem

közfelfogás teszi megokolttá, hogy nemcsak a reáliskola, hanem a polgári iskola is alig

egyéb, mint burkolt gimnázium, annak minden követelményével, de számos előnye nélkül.

Ennek tulajdoníthatók aztán az újabban felmerült radikális reformtervezetek, melyek szerint

fölösleges a reáliskola, fölösleges a polgári iskola, fölösleges maga a mai gimnázium is,

kezdjük tehát egészen elejéről a dolgot: csináljunk polgári iskolából középiskolát vagy

megfordítva, de mindenesetre csináljunk egységes középiskolát!” Első ránézésre talán

radikálisnak tűnnek a megállapítások, de érdemes elgondolkodni azon a problémán, amit

felvet: a kor emberei három – lényegüket tekintve – azonos iskolatípust láttak, de ezek

36 Gergely András (szerk.): Magyarország története a 19. században. Osiris kiadó, Budapest, 2005. 466–467.

p. 37 Vietórisz József: A polgári iskola viszonya a középiskolához. Magyar paedagogia, 1897. 474-485. p.

20

társadalmi státusza, így a velük járó társadalmi haszon alapvetően eltért. A követelmények

sok tekintetben közel azonosnak tűntek, de az egyes intézménytípusokból kikerülő fiatalok

más-más életpályára, társadalmi státuszra és jövőképre számíthattak. Tehát az iskola

lényegében szegregációs szerepet töltött be. Itt érdemes ismét utalni az 1. táblázatra és Fizel

Natasa azon megállapítására, hogy a reáliskola és polgári iskola tanterve lényegében azonos,

sőt a polgári iskola helyenként magasabb követelményeket támaszt. A szerző ezután több

szempontból összeveti a három iskolatípus tanterveit, s azt a megállapítást teszi, hogy a

hasonlóság csupán látszólagos. Vietórisz József szerint a polgári iskola és a középiskolák

között hatalmas űr tátong a tananyag feldolgozásának módjában és mélységében, éppen ezért

a jogszabályok által biztosított viszonylagosan könnyű átjárhatóság látszólagos, nem valós.38

Ki kell emelnem, – forráselemzési alapelvként is – hogy megállapításait kritikai felfogással

kell szemlélnünk. Kétséget kizáróan érezhető, hogy a szerző ellenszenvvel viseltetik a

polgári iskolák iránt. Bár a megállapításait számszerűen alátámasztja, következtetései

nyilvánvalóan nem mentesek a haragtól és a részrehajlástól sem. Tanulmányának

végkicsengése az, hogy a polgári iskolában dolgozó pedagógusok nyilvánvalóan

alacsonyabban képzettek, mint a középiskolai tanárok, a polgári iskola pedig

szereptévesztésben van, így megszüntetendő intézmény.39 Az tehát már ennek az egyetlen

tanulmánynak az elolvasása alapján is kijelenthető, hogy a polgári iskolák léte és feladatának

értelmezése komoly indulatokat, vitákat gerjesztett a korszakban. Kovács János 1898-ban a

Budapesti Szemlében mutatta be a polgári iskolák körüli viták történetét és emelte ki az

eltérő álláspontokat. Írásából többek között kiderül, hogy egyes nézetek szerint a polgári

iskolát a reáliskolákkal kellene egybeolvasztani és a gimnáziumokkal azonos középiskolai

szintre emelni. Az új iskolatípus lényege abban állna, hogy a gyakorlatorientált középiskolai

képzést jelenítené meg, szemben a tudományos pályára felkészítő középiskolával. Külön

értéke Kovács János írásának, hogy idézi Csengery Antal szavait, akit a polgári iskola

atyjának is szokás nevezni, hiszen az ő javaslatára emelték be az 1868. évi törvénybe a

polgári iskolát. Csengey pedig világosan megnevezi a polgári iskola célját: „Van a

nemzetnek egy nagy osztálya, a melynek szellemi szükségét az elemi oktatás távolról sem

elégíti ki, az az oktatás pedig, a mely a fensőbb oktatásra készít elő, túlszárnyalja. Amelynek

módja is, akarata is van tovább taníttatni a gyermekét, mint a szegényebb, kevésbé művelt

néposztályoknak, de a tanításban rövidebb idő alatt kíván célt érni, mint azok, akik

38 Vietórisz József: op. cit. 474-485. p. 39 Vietórisz József: op. cit. 474-485. p.

21

tudományos pályára készítik elő gyermekeiket. A melynek ennélfogva a népiskola kevés, a

gimnázium és reáliskola meg sok. A nemzet e nagy osztálya számára is gondoskodni

megfelelő tanintézetekről oly feladat, melyet ma már egy nemzet sem téveszthet szem elől

közoktatási rendszerének megállapításánál”. Csengery Antal szavai tehát középre helyezik

a polgári iskolát, mert a népiskolánál magasabb, de a reáliskolánál és a gimnáziumnál

alacsonyabb szintű oktatást vár el. Szintén fontos, hogy a rövidebb taníttatási időt is célként

nevezi meg. Tehát használható, a felnőtt életben kamatoztatható, de az egyetemi

tanulmányoknál rövidebb idő alatt – tehát olcsóbban is – megszerezhető tudás átadására

törekvő intézményként képzeli el a polgári iskolát. Kovács János kitér arra is, hogy 1888-ig

a kormányzati szándék a felsőbb népiskolák erősítése volt a polgári iskolákkal szemben, ez

azonban abbamaradt és végül a felsőbb népiskolák jelentős részét polgári iskolává

alakították. A cikk utal az 1896. július 3. és 10. között tartott tanügyi kongresszus

határozataira, sőt, idézi is azokat. Eszerint: „A polgári iskola föladata: általános, gyakorlati

irányú képzést adni azoknak, a kik nem szándékoznak tudományos főiskolákban fejezni be

tanulmányaikat, de azért a művelt középosztályhoz kívánnak számíttatni. E körben is a

műveltségi igényeknek többféle fokozatát lehet megkülönböztetni, melyekre a polgári iskola

megfelelő tagozódással tekintettel lehet, de a teljes polgári iskolának úgy kell szervezve

lennie, hogy az e körbe eső legmagasabb műveltségi igényeket is kielégítse. A polgári

iskolának mellőznie kell mindazon tanulmányokat, a melyeket csupán a tudományos

továbbképzésnek tartalmi vagy alaki előkészítése kedvéért vesznek föl a középiskolák;

ellenben a közéleti műveltség alkotó részeit tevő tanulmányokat tartalmilag olyan nagy, vagy

egyes részleteikben még nagyobb terjedelemben és intenzitásban kell felölelniük, mint a

középiskoláknak. A teljes polgári iskolai képzettség nem jogosíthat a tudományos

főiskolákba való fölvételre; ellenben mindazon jogosítványok, melyek nincsenek tudományos

főiskolák vagy szakiskolák elvégzéséhez kötve, megilletik a teljes polgári iskolát bevégzett

tanulókat is.”40

1906-ban szintén a Magyar Paedagogia hasábjain jelent meg egy névtelen szerző41

tollából egy hosszú tanulmány, amelynek címe: Teendőnk a középfokú oktatás (felső

népiskola, polgári iskola, gimnázium, reáliskola) terén. Gondolatmenetét már a cím is

kijelöli, a szerző ugyanis középfokúnak tekinti a felső népiskolát, a polgári iskolát és a

reáliskolát is. Megállapításai abban a tekintetben érdekesek, hogy egyetért abban, hogy

40 Kovács János: A polgári iskola kérdése. Budapesti Szemle, 1898. (26. évf.) 95. köt., 261. sz. 443-460. p. 41 Az írást x+y aláírással látta el.

22

szükség lenne az egyes iskolatípusok feladatának pontos meghatározására, sőt,

elhatárolására, de ezt sok esetben azért tartja lehetetlennek, mert a kormányzati szándékok

hiányoznak, illetve nem elég világosak. Számos gondolata közül kettőt tartok kiemelésre

érdemesnek a dolgozat ezen szakaszában, bár a két gondolat némileg ellentmond

egymásnak: 1. Az iskolai hálózat megoszlása az országon belül egyenlőtlen, így sokszor

nem az határozza meg az iskolaválasztást, hogy melyik iskolatípusba szeretné a szülő járatni

a gyermekét, hanem az, hogy melyik iskolatípus érhető el a közelben. 2. A szülők arra

törekszenek, hogy a kedvezőtlen területi eloszlás ellenére is olyan iskolába írassák a

gyermekeiket, amely megfelel a társadalmi státuszuknak és az elképzelt jövőbeli

pályaképnek. Tehát kettős az iskolaválasztás szempontja. Egyrészt – főleg anyagi

szempontból – az elérhetőség, másrészt a nyújtott képzés és jövőkép alapján választanak

iskolát. A szerző véleménye szerint csak akkor lehetett volna a középfokú oktatás helyzetét

rendezni, ha kedvezőbb az iskolatípusok száma és országon belüli eloszlása, másrészt

egyértelmű a képesítési és jogosítási feltételrendszer.42

A Teendőnk a középfokú oktatás (felső népiskola, polgári iskola, gimnázium, reáliskola)

terén című írás nem maradt visszhang nélkül. A valódi nevét szintén nem vállaló, α+β néven

publikáló szerző válaszol a polgári iskolai reform szükségességével kapcsolatos

észrevételekre. Írásának címe: A minősítések és a polgári iskola. A cikk megerősíti, hogy a

polgári iskola méltatlan helyzetben van amiatt, hogy gyakorlatilag nincs minősítési joga a

középiskolával szemben. Ugyancsak problémaként világít rá arra, hogy a legtöbb polgári

iskola valójában csonka, hiszen nem tud teljes, 6 osztályos formában működni, ugyanis V.

és VI. évfolyamra gyakorlatilag elveszíti diákjait. Azaz már 1907-ben rávilágít arra, hogy a

polgári iskola valójában 4 évfolyamos iskolaként életképes, ennek oka pedig az, hogy csak

a 4. osztályt végzettekre vonatkozóan van minősítési joga. Rámutat arra – A Teendőnk

szerzőjével egyezően –, hogy a törvény mesterségesen riasztja el a polgári iskolától a

növendékeket és sokakat a képességek hiányában is a középiskolák felé terel, holott a két

iskolatípus különbségei okán mindkettőnek lenne létjogosultsága. Írásában konkrét példákat

is említ arra, hogy milyen hivatalok esetében veszítette el minősítő jogát a polgári iskola.

Kiemeli például a községi jegyzői hivatalt, amelyhez az 1883. évi törvény előtt elegendő

végzettséget adott a polgári iskola VI. évfolyamának elvégzése, ezután viszont már csak

középiskolát végzettek számára nyitott a jegyzői tanfolyam. Szintén példaként említi az

42 Teendőnk a középfokú oktatás (felső népiskola, polgári iskola, gimnázium, reáliskola) terén. Magyar

Paedagogia, 1906. 617-642. p.

23

állatorvosi és erdészeti akadémiát, amelyek 1883 előtt elérhetőek voltak a teljes polgári

iskolát végzettek számára, ezután viszont nem.

A minősítések és a polgári iskola írója rámutat, hogy egy 1889. évi belügyminiszteri

rendelet a felső népiskolát a polgári iskola alsó négy évfolyamának megfelelő minősítési

joggal ruházta fel, ezzel gyakorlatilag tovább csökkentve a polgári iskola szerepét és

jelentőségét.43 Nagy Péter Tibor arra hívta fel a figyelmet, hogy sok polgári iskolában

középiskolai tanárok működtek, ami szintén kiemeli a népoktatás szintjéről az

intézménytípust.44 Ebben a dolgozatban a tanári kar összetételét, végzettségeit és a polgári

iskolai tanárképzést terjedelmi és módszertani megfontolások miatt nem vizsgálom, de

megállapításának átvétele fontos a polgári iskolák helyének meghatározása szempontjából.

A bemutatott néhány írás csak felvillantja a korabeli szaksajtóban a polgári iskola körül

kialakult vitát, annak részletes ismertetésére ebben a dolgozatban nem törekszem. Ez is

elegendő azonban ahhoz, hogy érzékeljük, hogy a polgári iskola léte és az oktatási

rendszerben elfoglalt helyének kérdése évtizedeken át tartó parázs vitát váltott ki. S ami még

ennél is fontosabb, érzékelteti azt a tényt is, hogy az iskolatípus funkcióját illetően sem a

korabeli közvélemény, sem az oktatási kormányzat álláspontja nem tekinthető

egyértelműnek.

Mindezek fényében különösen érdekes annak vizsgálata, hogy hogyan alakul a polgári

iskolai tanterv, egyáltalán kiknek szól a polgári iskola és mennyire fontos ez az iskolatípus

a hazai oktatásügy történetében. Simon Gyula már-már lírai módon határozza meg a polgári

iskolát és annak szerepét, amikor így ír: „A polgári iskola különleges helyet foglal el a

magyar iskolatörténetben. Viszonylag későn érkezik, gyorsan delelőre jut, majd a társadalmi

fejlődés ugyanolyan gyorsan túllép rajta, jóllehet ez az iskolatípus nagyon sok, talán a többi

között a legtöbb haladó hagyomány hordozója.”45 Már önmagában ez a gondolat is

szükségessé teszi, hogy a rendelkezésre álló tantervek és egyéb dokumentumok alapján a

következőkben megkíséreljem rekonstruálni a polgári iskola nevelési eszményét, céljait és

eszköztárát. Csak ezután válik vizsgálhatóvá a disszertáció szűkebb témáját jelentő pásztói

polgári fiúiskola regionális szerepe és feladata. Egy iskola természetesen önmagában is

fontos, de valódi szerepét csak akkor láthatjuk, ha azt az országos kontextusba – az

oktatáspolitikai elvárások rendszerébe – és a szűkebb, megyei kontextusba elhelyezve

vizsgáljuk.

43 A minősítések és a polgári iskola. Magyar Paedagogia, 1907. 27-30. p. 44 Nagy Péter Tibor: Oktatás–történet,–szociológia. Iskolakultúra, Veszprém, 2012. p. 85.p. 45 Simon Gyula: op. cit. (1983) IX. p.

24

A polgári fiúiskolák tanterveinek áttekintése

1. A tantervelméleti alapok

A hazai pedagógiai szakirodalom lényegében a reformkor kezdete óta foglalkozik

tantervelméleti kérdésekkel, a kérdést pedig alapvetően négy forrás alapján vizsgálták a

korszak neveléstudósai:

1. Hazai oktatáselméleti kérdésekkel foglalkozó szakirodalmak.

2. Külföldi pedagógiai művek, ezek közül is elsősorban a Herbart, Spencer, Bain,

Pestalozzi.

3. A korszak művelődési eszményei, így a neohumanizmus, a nemzeti romantika és a

filantropizmus.

4. A korszak tantervi javaslatai.46

A dolgozat korábbi részeiben már utaltam arra, hogy a polgári iskola helye és szerepe

egyáltalán nem volt egyértelmű a korszak oktatási rendszerében, arról számos vita folyt.

Fizel Natasa gondolatait idézve azt is kimondhatjuk, hogy a polgári iskola tantárgyi

struktúrája semmivel sem maradt el a középiskolák tantárgyi struktúrájához képest.

Ugyanakkor egy iskolatípus szerepét természetesen azáltal lehet a legkönnyebben

meghatározni, ha megvizsgáljuk annak tanterveit. Egyrészt az azokban szereplő cél- és

feladatrendszer segítségével, másrészt a tantárgyi tartalmak elemzésével. Mivel a témám egy

polgári fiúiskola regionális szerepének vizsgálata, alapvetően csak a fiúiskolák számára írt

tanterveket vizsgálom. A dolgozat szempontjából releváns időszakban, 1895 és 1920 között

két ilyen tanterv van, az 1879-es és az 1918-as. Fontos azonban, hogy előzményként az első,

1869-es polgári iskolai tantervet is megvizsgáljuk.

Ballér Endre a polgári iskola első tantervét egyértelműen a népoktatási tantervek körébe

sorolja, mivel azt a népoktatási törvényhez kapcsolódva adták ki 1869-ben.47 Ahhoz, hogy a

tantervek részletes vizsgálatára rátérhessek, először át kell tekinteni azokat az elméleti

alapokat, amelyeket ezek a tantervek tükröztek, vagy tükrözhettek. Szilasy János már 1827-

ben leszögezi tantervelméleti munkájában, hogy a tanuló érdeklődése és tevékenysége

alapvető fontosságú, a növendék saját „iparkodását” emeli ki. Lubrich Ágost 1868-ban azt

emeli ki, hogy a tanításnak a tanuló fejlődési fokozataihoz kell alkalmazkodnia, tehát

fontosnak tartja a fokozatosságot és az életkori sajátosságok figyelembevételét. Kétséget

46 Ballér Endre: Tantervelméletek Magyarországon a XIX-XX. században. Országos Közoktatási Intézet,

Budapest, 1996. 11–12. p. 47 Ballér Endre: op. cit. 17. p.

25

kizáróan látszik, hogy a XIX. századi tantervelméletekben a tanuló, a gyermek személyisége

már komoly figyelmet kapott. Warga János három tantárgycsoportban gondolkodott.

Nézetei szerint az első csoport a külsőleg is megnyilvánuló eredményt adó testi, vagy

kézügyesítő tárgyak (például: írás, rajz). A második csoport a külsőleg nem megnyilvánuló

tudást adó tárgyak, például a természetrajz, a mértan, a számtan, az embertan, valamint az

iparismeret. A harmadik csoportba a lélek tökéletesedését célzó tárgyakat sorolta, nézetei

szerint ilyenek például a vallástan, a történelem. Lubrich Ágost gondolatai szerint az iskola

feladata nem egy ismerethalmaz átadása, hanem a tanítvány egyéniségének fejlesztése.

Felfogása szerint a tantervnek koncentrikus felépítésűnek kell lennie, az ismereteknek

vissza-vissza kell térnie az egy oktatási szinteken, évfolyamokon és azokat folyamatosan

bővíteni, tágítani kell. Vele szemben Málnai Mihály már a lineáris felépítésű tanterveket

tartja kívánatosnak, az ismeretanyag jól látható hierarchiájának érvényesülésével. Eötvös

József és Schwarcz Gyula a kor kiemelkedő oktatáspolitikusaiként az erős központi

tantervekben hittek, úgy, hogy az államnak központi szerepet szántak. Fontos látni azt is,

hogy ezek elsősorban a pedagógiai elvekre vonatkozó egységes elvárások voltak.

Ugyanakkor a kor gondolkodói kiemelték a pedagógus önállóságának fontosságát is. Az

iskolának és a pedagógusnak nézeteik szerint az volt a feladata és felelőssége, hogy a

központilag meghatározott elvek mentén az iskola és a tanulók egyéni sajátosságaihoz

igazodva önállóan határozza meg a tanítandó ismeretanyagot.48 Brassai Sámuel például

1867-ben rámutatott arra, hogy a tanító szabadsága rendkívül fontos. Kiemelte például, hogy

a tankönyvi tartalmakhoz való túlzott ragaszkodás, a tanító önállóságának akadályozása

rendkívül káros. Érdemes idézni is Brassai Sámuel gondolatait: „A tanügyi rendszerek és

intézkedések sem több méltánylást a tanítói ügyességre nézve. Ahelyett, hogy az egy vagy

más úton kiismert ügyességű tanítónak azt mondanánk: ím, itt a szaktudomány, itt a tanterv,

itt tanítványaid csoportja, időd rá ennyi s ennyi, követelni fogjuk tanítványaidtól az

ismeretek eddig s eddig a határig; és most, miután téged felelőssé teszünk, menj s tanítsd

őket legjobb belátásod, tehetséged, erőd és igyekezeted szerint – ehelyett, mondom, nem

embernek, hanem gépnek tekintve, elsőbben is egy tankönyvet adnak a kezébe, amelyhez

adni, vagy elvenni szintúgy nem szabad, mint a törvény betűiről van megírva, s amely

mindjárt úgy nehezedik szabad működésére, mint a súly a felhúzott órára, hogy csak úgy

mozoghat, mint a kengyelfutó a zsákban; végre részletes utasításokat adnak neki, melyek a

járatlan tanítónak semmit sem használnak, a jártast pedig csak gátolhatják; szóval

48 Ballér Endre: op. cit. 13–16. p.

26

lenyűgözik, mint Gullivert a liliputiak.”49 Brassai Sámuel szavai valóban modern pedagógiai

elveket tükröznek. Egyértelműen kiemelik, hogy a tanítási folyamatban a kimenet, az

elérendő ismeret az igazán fontos, s nem feltétlenül az odáig vezető út. Látható, hogy elvei

szerint a pedagógus szabadságának ki kell terjednie arra is, hogy a tankönyvekből szükség

esetén elhagyjon bizonyos ismereteket, másokat pedig a diákok érdeklődésének

függvényében beiktasson a tananyagba. Mindezt elképzelése szerint természetesen úgy kell

megvalósítani, hogy a központi tanterv célrendszere ne sérüljön, az általános ismeretanyag

átadása maradéktalanul megtörténjen.

2. A jogszabályok áttekintése

2.1. A népoktatási törvény A témánk szempontjából kronológiai szempontból a legelső és a jogszabályi hierarchia

szempontjából a legfontosabb jogszabály az 1868. évi XXXVIII. törvénycikk a népiskolai

közoktatás tárgyában. E törvényt az uralkodó 1868. december 5-én szentesítette,

kihirdetésére pedig az alsóházban még aznap, a felsőházban másnap került sor. A törvény 8.

§-a egyértelművé teszi a polgári iskola helyét, amikor a népoktatási tanintézetek körébe

sorolja az elemi és a felsőbb népiskolákkal együtt. A törvény 67.§-a ugyanakkor azt is

rögzíti, hogy a polgári iskola a felsőbb népiskola felett áll, hiszen úgy fogalmaz, hogy a

nagyobb, jobb anyagi lehetőségekkel bíró települések kötelesek polgári iskolát fenntartani a

felsőbb népiskola helyett. A további szakaszokban a törvény meghatározza a tanítói

létszámot, az egy tanítóra jutó tanulói létszámot (50 fő), illetve azt, hogy a tanulók heti

óraterhelése 24-26 tanóra lehet.

A 74.§ meghatározza a tantárgyi struktúrát, ezt a szakaszt szó szerint is idézem: „74. § A

polgári iskola tantárgyai:

a) hit- és erkölcstan;

b) anyanyelvi irálytan és irodalom;

c) a hol a tanítási nyelv nem magyar, ott a magyar nyelv;

d) a hol a tanítási nyelv a magyar, ott a harmadik évfolyamon kezdve, a német nyelv;

e) számvetés, kiterjesztve a polgári politikai számvetésig;

f) mértan - hazai és egyetemes;

g) földrajz - hazai és egyetemes;

h) történelem - hazai és egyetemes;

i) természetrajz - tekintettel az iparra, kereskedésre és gazdaságra;

49 Ballér Endre: op. cit. 17. p.

27

k) természettan - tekintettel az iparra, kereskedésre és gazdaságra;

l) vegytan - tekintettel az iparra, kereskedésre és gazdaságra;

m) mezei gazdaság vagy ipartan, tekintettel a község és vidéke szükségére;

n) statisztika;

o) köz, magán és váltójog alapvonalai;

p) könyvvitel;

q) rajz, a mértannal összhangzatba véve, és szépírás;

r) ének;

s) test- és fegyvergyakorlat. Rendkívüli tantárgyak, a mint a község ereje engedi, és

rendkívüli órákban, a latin, francia s a t. nyelvek és zene.”50

A tantárgyak elnevezése több helyen egyértelműen utal a gazdaságra, az iparra, a

kereskedelemre, tehát már azok elnevezése is utal arra, hogy gyakorlatközeli, a kor

kihívásainak megfelelő tantárgyi tartalmakat várhatunk. Ahogyan arra korábban már

utaltam, s a törvény szövege is utal rá, a tantervet úgy kell megállapítani, hogy a

reálgimnázium első négy évfolyamának anyaga lényegében megegyezzen a polgári iskola

első négy évfolyamának anyagával.

2.2. Az 1869-es tanterv Az illetékes miniszter 1869-ben adta ki a polgári iskolák első tantervét. Arra már utaltam

korábban is, hogy ebben nem jelölik meg pontosan az iskolatípus célját, azonban a tantárgyi

tartalmakból ez – legalább részben – rekonstruálhatóvá válik.

Az anyanyelv tantárgy tanítása során például kifejezetten nagy hangsúlyt fektettek az

olvasottak tartalmának szabad összefoglalására, előadására, emellett a retorikai készségek

fejlesztésére. A II. osztálytól kezdve belépett a képzésbe az irálytan tanítása is. Ez a stílustant

jelentette, tehát egyértelmű, hogy közéleti, legalább kishivatalnoki pályára készítették a

fiatalokat. A IV. osztályban már a gyakorlati írásbeliség került előtérbe, a levelek,

folyamodványok, szerződések és nyugták megfogalmazását kellett elsajátítani a tanulóknak.

Érzékelhető a tantervből, hogy az V. és VI. osztály már egy magasabb szintet, elméletibb

jellegű elvárásokat képvisel a képzési struktúrában. Itt már az irodalomtörténet és a művek

esztétikai szempontú elemzése is megjelenik. Ugyanakkor a gyakorlati szövegműfajok közül

az ügyiratok és üzleti levelek írásának gyakorlása kerül előtérbe.

50 1868. évi XXXVIII. törvénycikk. Forrás:

https://net.jogtar.hu/getpdf?docid=86800038.TV&targetdate=&printTitle=1868.+%C3%A9vi+XXXVIII.+t%

C3%B6rv%C3%A9nycikk&referer=1000ev [utolsó elérés: 2019.08.31.]

https://net.jogtar.hu/getpdf?docid=86800038.TV&targetdate=&printTitle=1868.+%C3%A9vi+XXXVIII.+t%C3%B6rv%C3%A9nycikk&referer=1000evhttps://net.jogtar.hu/getpdf?docid=86800038.TV&targetdate=&printTitle=1868.+%C3%A9vi+XXXVIII.+t%C3%B6rv%C3%A9nycikk&referer=1000ev

28

A gyakorlati életben jól használható tudásra építést mutatja a szám- és mértan tantervi

tartalmainak vizsgálata is. Az alapműveletek mellett már a II. osztályban megjelenő

tudáselem a kamatszámítás, amely a III. osztályban már összetett formában jelenik meg.

Szintén ezen az évfolyamon jelent meg a térrajzok készítése, ami a IV. osztályban

földkiadások számításával, majd V. osztályban már épületrajzok készítésével egészült ki.

Ahogyan az anyanyelv esetében látszik, a mértannál is az látható, hogy az V. és VI.

osztályban már jóval magasabb szintű ismeretek megszerzését várták el a tanulóktól. Ilyenek

voltak például a váltó-, az évjáradéki és a törlesztési számítások, valamint a takarékpénztári

ismeretek. Szintén nagyon fontos az, hogy megjelent a könyvvitel, s a VI. osztályban

gyakorlatilag kizárólagos ismeretanyaggá vált.51

Az előzőekben áttekintett két tantárgycsoport tartalmának bemutatása is kétségtelenül

bizonyítja azt az oktatáspolitikai törekvést, amelyre már a dolgozat korábbi részeiben is

rámutattunk, azaz a gyakorlati, elsősorban a gazdasági és hivatali életben használható

tudáselemek tanítását.

A következő nagy tantárgycsoportot a történettudományi tárgyak jelentik a tantervben.

Ide tartozott a földrajz, a történelem és statisztika tanítása. A földrajz az I-III. osztályig volt

jelen a képzésben, a történelem pedig a III. osztálytól kezdve került a tantárgyak közé. A

statisztika viszont kizárólag egyetlen évfolyamon, az V. osztályban volt jelen. Mindhárom

tantárgy esetében általános elvárásként jelent meg a rövidség, az áttekintő jelleg. A

megfogalmazott elvárásokon látszik, hogy a tanterv szerzőjének szándéka általános

ismeretek adása volt, kiemelve, hogy azokat a lehető legrövidebben kellett ismertetni. A

földrajz esetében például egyetlen évfolyamon, a II. osztályban kellett áttekinteni Európa

teljes természetföldrajzát és társadalomföldrajzát, valamint a többi kontinens általános

földrajzát. Ugyancsak egyetlen év alatt kellett a diákoknak megismerni Magyarország

történelmét úgy, hogy a történelem tantárgy keretein belül a Magyarországgal kapcsolatos

földrajzi ismereteiket is bővíteni kellett. Különösen érdekes a statisztika elnevezésű tantárgy

tartalma, amely a közművelődési viszonyoktól kezdve a haderőről szóló ismereteken át

egészen az államháztartási ismeretekig jut el. Értelemszerűen azzal a céllal, hogy a diákok

alaposan megismerjék az ország helyzetét, hiszen a statisztikai adatok megismerésén túl a

komparatív jelleget is kiemeli a tanterv. Az adatokat tehát nem önmagukban kellett

megismerniük, hanem más államokkal összevetve.

51 Horánszky Nándor (szerk.): Szemelvények, dokumentumok a polgári iskola hazai történetéből. Országos

Pedagógiai Intézet, Budapest, 1987. 16–22. p.

29

A természettudományi tárgyak alkották a tanterv következő tantárgycsoportját. Ezen

belül az első tantárgy a terményrajz volt. E tárgy ismeretanyagába tartozott az ásványtan, az

állat- és növénytan. Mindegyik esetben kiemelte a tanterv, hogy az egyes témákat ipari

szempontból kell vizsgálni és tanítani. Az első két évben az elméletre koncentrálva, a III. és

IV. évfolyamon viszont már a gyakorlatot állította fókuszba a tanterv. A megismert állat- és

növényfajok meghatározása, felismerése volt az elsajátítandó ismeretanyag, tehát

gyakorlatban alkalmazható tudás megszerzése vált céllá. A vegytan, azaz a kémia egyedül a

IV. osztályban jelent meg, heti 4 órában. A tanterv röviden szól róla, de azt kiemeli, hogy az

ismereteket a mezőgazdaságra és az iparra alkalmazva, kísérleti úton kell megtanítani. A

természettan, azaz a fizika kapcsán is leszögezi a tanterv, hogy az elsősorban kísérleti és

számtani alapon tanítandó. A géptan és az elektromosságtan a tananyag fontos részét képezi.

A VI. évfolyam anyagában szerepel a mezei gazdaság és ipartan, valamint itt jelennek meg

a jogi alapismeretek is. A művészeti tárgyak közül a rajzolás is a gyakorlati életben

használható tudásra épít, terv- és géprajzok készítésének tanítását várja el.52

Az eddigiekből világosan látszik, hogy a tanterv készítője a gyakorlatorientáltságra

törekedett. Sok tananyag megtanításánál eleve a kísérleti, gyakorlati utat választották. A

tantervből az is kiolvasható, hogy elsősorban a kishivatalnoki pályán alkalmazható

tudáselemekre helyezték a hangsúlyt. Látni kell ugyanakkor, hogy az V. és VI. osztály során

már olyan tartalmi elemek jelentek meg, amelyek mélyebb tudást, magasabb szintű

műveltséget és jártasságot kívántak meg a tanulóktól. Azt már korábban is említettem, hogy

a teljes polgári iskola hat évfolyamából az első négy volt igazán népszerű, s az illeszkedett

szervesen a magyar oktatási rendszerbe. Már önmagában a tantervet olvasva is látszik, hogy

az utolsó két évfolyam alapvetően más célrendszert tükröz, némileg idegen az azt megelőző

évfolyamoktól. Ebben a tekintetben tehát az első tanterv is tükrözi a polgári iskola

útkeresését, amelyre már korábban is utaltam.

2.3. Az 1879-es tanterv A témám szempontjából az első releváns tanterv az 1879-ben kiadott dokumentum. A

rendelet konkrétan meghatározta azt, hogy ki léphet polgári iskolába, de ennél fontosabb,

hogy azt is, hogy a polgári iskola első négy osztályát elvégzett tanulók milyen feltételekkel

léphetnek át a középiskolákba. A jogszabály 7. pontja átjárást biztosít a gimnázium, a

reáliskola és a polgári iskola megfelelő osztályai között az első négy évfolyamon. Egyedül

52 Horánszky Nándor (szerk.): op.cit. 23-25 p.

30

a latin, illetve a francia nyelvből tett felvételi vizsgát írták elő.53 Ez tökéletes bizonyítéka

annak, hogy lényegüket tekintve ezekben az iskolatípusokban azonos tananyagtartalmak

fordultak elő, azaz a polgári iskola joggal tekinthető középfokú oktatási intézménynek,

hiszen ekvivalencia állt fenn a gimnázium, a reáliskola és a polgári iskola tananyaga között,

legalábbis a jogalkotó gondolkodásmódja alapján. A tanterv bevezetőjének további

szakaszai pontosan kijelölik a továbblépés lehetőségeit is. Világosan látszik, hogy a

jogalkotó is különálló egységnek tekinti az első négy, illetve az utolsó két évfolyamot, mert

különféle továbbhaladási utakat határoz meg ennek fényében. Egyrészt lehetővé teszi, hogy

– amennyiben van – az iskola mellett működő ipartanműhelyben is tanuljon a diák a IV., V.

és VI. osztály végzése közben.

Másrészt lehetővé teszi a négy osztályt végzett tanulók számára a továbbtanulást a

következő intézményekben:

a) tanítóképezdében,

b) kereskedelmi iskolában,

c) közép ipartanodában,

d) az országos mintarajztanodában54

A négy osztály elvégzése tehát már feljogosította arra a tanulókat, hogy olyan

tanulmányokat folytassanak, amelyek már szakmai jellegűek.

A VI. osztályt végzett tanulók esetében is részletesen felsorolja a jogszabály azt, hogy

milyen – magasabb – tisztségeket, állásokat tölthetnek be, amikor így fogalmaz: „ a)

Alkalmaztathatja magát állami hivatalokra, vasúti gyakornokságra, a nem kincstárilag

kezelt postai, távirdai kezelői szolgálatra, számtiszti hivatalokra a ministeriumoknál, vámi,

pénzügyőri, fogyasztási adói, pénz- és adóőrségi, dohánybeváltási, gyártási és eladási,

lotto, bélyegző és sóhivataloknál, a megyéknél segéd és kezelői állomásokra stb.

b) Ipari, kereskedelmi, biztosító társulatoknál, pénzintézeteknél.” Ugyanakkor a

továbbtanulás lehetősége is nyitott volt azok előtt, akik elvégezték a teljes polgári iskolát,

hiszen felsorolta a rendelet azt is, hogy a gazdasági, erdészeti és állatorvosi középtanodák is

53 A vallás- és közoktatásügyi m. kir. ministernek 1879. évi szeptember hó 12 én kelt 25.409. sz. rendeletével

kiadott tanterv a polgári iskolák számára, az 1868: XXXVIII. törvényczikk értelmében. Forrás:

https://library.hungaricana.hu/hu/view/OGYK_RT_1879/?pg=657&layout=s [utolsó elérés: 2019.09.08.] 54 A vallás- és közoktatásügyi m. kir. ministernek 1879. évi szeptember hó 12 én kelt 25.409. sz. rendeletével

kiadott tanterv a polgári iskolák számára, az 1868: XXXVIII. törvényczikk értelmében. Forrás:

https://library.hungaricana.hu/hu/view/OGYK_RT_1879/?pg=657&layout=s [utolsó elérés: 2019.09.08.]

https://library.hungaricana.hu/hu/view/OGYK_RT_1879/?pg=657&layout=shttps://library.hungaricana.hu/hu/view/OGYK_RT_1879/?pg=657&layout=s

31

nyitottak számukra.55 A tantárgyi struktúra lényegében nem változott az előző tantervhez

képest, ezért ennek bemutatása és részletes elemzése szükségtelen. E tanterv lényege abban

áll, hogy pontosan megnevezi a képesítési jogokat, a továbbtanulás lehetséges irányait, s

tulajdonképpen elhelyezi az intézménytípust az oktatási rendszerben.

Ez a tanterv azonban nem önmagában állt. A polgári iskola státuszának kérdésességét

mutatja az, hogy a tantervet megelőzően a miniszter kiadott egy önálló rendeletet a polgári

iskolák céljáról és a végzettek előtt nyitva álló életpályákról.56 A rendelet részletesen szól

arról, hogy a polgári iskola céljait és feladatát a szélesebb közönség nem értette meg, így

feltétlenül tisztázni kell azt. Az iskolatípus létezésének 10. évében tehát a közoktatást vezető

miniszter jogszabályi szinten is rögzíti azt a problémakört, amelyről korábban már

részletesen szóltam munkám során. A rendelet szövegét olvasva viszont kétségtelenül

látszik, hogy mi az oktatáspolitikai szándék a polgári iskolákkal kapcsolatban: „A polgári

iskolák számára most újabban kiadott s rendeletemet kísérő tantervből világosan kitűnik,

hogy a polg. iskolában a közéletre tartozó azon általános műveltség adatik meg, a melyre

tudományos pályára nem törekvő minden jobbmódú magyar állampolgárnak szüksége van.

[…] A törvény nem tiltja ugyan, hogy a polgári iskola négy osztályát bevégzett tanuló a

középtanodákba, vagy a tanítóképezdékbe átléphessen; de sokkal helyesebb azon felfogás,

hogy azok, kik a polgári iskolába lépnek, megtartják a kezdetben magok elé tűzött célt s

bevégezik azt teljesen s lesznek vagy értelmes mezei gazdák, vagy tanult iparosok, kivévén

azokat, kik kereskedőkké akarnak lenni, kiknek a polg. iskola 4-ik osztálya bevégeztével át

kell lépni a közép ker