1 1

GYERMEKKORI BESZÉDÉSZLELÉSI ÉS BESZÉDMEGÉRTÉSI

ZAVAROK

NIKOL KKT

2

Lektorálták: Dr. Torda Ágnes, Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főis-kola Várkonyi Ágnes, Johan Béla Országos Népegészségügyi Intézet, Gyermek- és Ifjúsághigiénés Osztály Dr. Lengyel Zsolt, Veszprémi Egyetem, Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék Technikai szerkesztő: Szalai Enikő

© Nikol

ISBN 963 85205 2 3 Felelős kiadó: Nikol Kkt

3

GYERMEKKORI BESZÉDÉSZLELÉSI ÉS BESZÉDMEGÉRTÉSI ZAVAROK

Szerkesztette:

Gósy Mária

Budapest 1996

4

E bevezető gondolatok szervesen kapcsolódnak a tanulmánykötet

egészéhez; segítve az olvasó tájékozódását a témakörben és magában a könyvben.

A téma A gyermekkori beszédészlelési és beszédmegértési zavarok területe

új a magyar szakirodalomban; olyan vizsgálatokról, kutatásokról, ered-ményekről ad számot, amelyek Európa-szerte is egyedülállóak. E könyv áttekintést nyújt a beszédfeldolgozás folyamatairól azok zavart, elmaradott működése esetén; kitekint a fejlesztési lehetőségekre és jelzi a várható következményeket. Mindehhez megadja az elméleti (pszicho-lingvisztikai, fiziológiai, gyermeknyelvi) hátteret; és behatóan foglal-kozik az egyes részfolyamatokkal a különböző életkorokban. Vala-mennyi vizsgálati eredmény ugyanazon módszer alkalmazásával szüle-tett (GMP-diagnosztika: a beszédészlelés és a beszédmegértés folyama-tának vizsgálata); így a tanulmányok mint egy "monográfia" fejezetei követik egymást.

Az egyes tanulmányok A kötet a hallásmechanizmus leírásával – mint a beszédpercepciós

folyamatrendszer kiinduló állomásával –, valamint zavaraival és vizs-gálati módozataival indul (Katona). A beszédpercepció neurológiai hát-tere azokról a fiziológiai tényekről és folyamatokról nyújt felvilágosí-tást, amelyek szerves együttműködésben biztosítják a beszédészlelést és a beszédmegértést (Beke). A fiziológiai működésmechanizmus tár-gyalását a pszichopedagógiai megközelítés követi, amelyben elméleti modellek, a beszédpercepciós folyamat működésének bemutatása, va-lamint a zavarok tüneteinek rendszerezése történik meg (Gerebenné). E három tanulmányt tíz kísérleti, vizsgálati eredményeket taglaló dolgo-zat követi. Valamennyi munka a beszédészlelés és a beszédmegértés egy, több vagy csaknem összes részfolyamatát elemezi. Képet kapunk a szeriális észlelés ép fejlődéséről és a zavart folyamatokról (Gósy); az agyfélteke-dominancia alakulásáról nagyothalló gyermekeknél (Gósy–Balázs); a mondatértés és a szövegértés összefüggéseiről kisiskolások-

5

nál (Schneider–Simon); az agyfélteke-dominancia, a beszédészlelés és az olvasás viszonyáról (Gósy); a beszédészlelés és a helyesírás össze-függéseiről (Palotás); óvodás gyermekek (Kocsis) és olvasási nehéz-séggel küzdő kisiskolások (Herzogné) beszédészlelési és beszédmegér-tési zavarairól; tizenéves – annak idején megkésett beszédfejlődésű – gyermekek beszédpercepciós szintjéről (Vassné–Kovácsné); értelmi fogyatékos (debilis) gyermekek beszédészlelésének és beszédmegérté-sének szintjéről (Skoflek). Egy tanulmány a fejlesztési lehetőségeket ismerteti (Csabay). A kötet befejező dolgozata az olvasás, írás elsajátí-tásának és a beszédészlelési, beszédmegértési mechanizmusnak a kap-csolatrendszerét tárja fel (Adamikné).

A szerzők A kötet szerzői különböző diszciplínákat képviselő szakemberek, a-

kikben közös, hogy ugyanannak a folyamatrendszernek a vizsgálatán és fejlesztésén dolgoznak: főiskolai tanárok (a gyógypedagógia, a pe-dagógia, a pszichológia területéről), gyermekorvosok, logopédusok, gyógypedagógusok, fül-orr-gégész, gyermekneurológus, nyelvész (fo-netikus) és pedoaudiológus.

A feltételezett olvasó Tekintettel a gyermekkori beszédészlelési és beszédmegértési za-

varok összetett voltára, e tanulmánykötet különböző tudományos és gyakorlati területek szakembereinek érdeklődésére tarthat számot.

Az egyes tanulmányokban leírtak nemcsak hasznos, új ismereteket közölnek, de továbbgondolkodásra is sarkallhatnak. A feltételezett ol-vasók (betűrendben): általános, elméleti és alkalmazott nyelvészek, gyógypedagógusok, konduktorok, logopédusok, gyermek-fül-orr-gégé-szek, gyermekneurológusok, gyermekszakorvosok, óvónők, pedoau-diológusok, pszicholingvisták, pszichológusok, pszichopedagógusok, szurdopedagógusok, tanítók, tanárok, védőnők. Természetesen egye-temi és főiskolai hallgatóknak is ajánljuk a kötetet.

A tanulmányok nyelvezete A szerzők igyekeztek szem előtt tartani az olvashatóság, a befo-

gadhatóság szempontjait, hogy e szűkebb területen kevésbé jártas szak-ember, diák is megérthesse a leírtakat. A szerkesztés során ügyeltünk

6

arra, hogy a tanulmányok "egyéni színeit" megőrizzük. Ábrák, grafiko-nok, rajzok teszik szemléletessé a dolgozatokat. A tanulmányokat záró irodalomjegyzék a további tájékozódást segíti elő.

A gyermekkori beszédészlelési és beszédmegértési zavarok fel-

ismerése, pontos diagnosztizálása és a terápia égetően szükségszerű. Mára már megszűntnek tekinthetjük az elmúlt évtizedek elméleti és módszertani hiányosságait; a mind szélesebb területen végzendő mun-kának tehát nincs akadálya.

Valamennyi szerző bízik abban, hogy ez a kötet ennek a munkának az elindításához, illetőleg folytatásához nagymértékben hozzá fog já-rulni.

A szerkesztő Budapest, 1996. március 16-án.

7

TARTALOM

Dr. Katona Gábor: A hallás fejlődése és vizsgálati módszerei 8 Dr. Beke Anna: A beszédpercepció fejlődésének neurológiai háttere 30 Gerebenné dr. Várbíró Katalin: Auditív észlelési és beszédmegértési zavarok gyógypedagógiai pszichológiai megközelí-tésben 52 Dr. Gósy Mária: A szeriális észlelés fejlődése és zavarai 80 Kocsis Judit: Óvodáskorú gyermekek beszédészlelési és beszédmegértési teljesítményének alakulása 97 Herzogné Fürst Beáta: Kisiskolások beszédészlelési és beszédmegértési eredményeiről 119 Dr. Schneider Júlia–Dr. Simon Ferenc: Iskolai kudarcok beszédper-cepciós hátteréről 141 Dr. Gósy Mária: Agyfélteke-dominancia, beszédészlelés, olvasási nehézség 162 Dr. Gósy Mária–Dr. Balázs Boglárka: Az agyfélteke-domi- nancia alakulása hallókészüléket viselő gyermekeknél 174 Palotás Márta: Beszédészlelési zavar tükröződése a helyes- írásban beszédhibás tanulóknál 179 Skoflek Katalin: Értelmi fogyatékosok beszédészlelésének és be-szédmegértésének vizsgálatáról 185 Vassné dr. Kovács Emőke–Fehérné Kovács Zsuzsanna: Nyelvi fejlődésükben akadályozott gyermekek olvasási készségének szintje az utóvizsgálatok tükrében 196 Csabay Katalin: Beszédészlelés, beszédmegértés és fejlesztési lehető-ségei a Lexi használatával 211 Adamikné dr. Jászó Anna: A beszédpercepció fejlettségének szerepe az olvasás-írás elsajátításában és tanításában 222

8

A HALLÁS FEJLŐDÉSE ÉS VIZSGÁLATI MÓDSZEREI

Dr. Katona Gábor Heim Pál Gyermekkórház, Fül-Orr-Gégészeti Osztály, Budapest 1. A hallószerv fejlődése (embriológia) Az emberi beszéd kialakulásának alapfeltétele a megfelelő hallás.

Hallás alapján azonosítja a csecsemő az édesanyja hangját, a hallás je-lenti a kommunikáció első lépését. Az egyes hangok, hangcsoportok forrásának azonosításával, gyakori ismétlődés után az utánzás kezdő lépéseivel indul meg az a bonyolult, az idegrendszer által szervezett fo-lyamat, amelynek végterméke az értelmes emberi beszéd, és az anya-nyelv elsajátítása. Leegyszerűsítve, a beszéd kialakulásának feltételei: normális hallás, ép működésű perifériás beszédszervek (légcső, gége, orr- és szájüregi képletek), ép központi idegrendszer, normális pszichés és mentális fejlődés, valamint a gyermeket tanító, beszélő környezet.

Az elsődleges inger, ami a gyermeket éri, ami alapján felkeltődik a figyelme a környezete iránt, a látáson kívül a hangok világa, a hallás. Kimutatott tény, hogy a magzat már az intrauterin életben észleli a kül-világ hangjait, előbb, mintsem látná a forrásukat. Tehát, amint azt egy híres francia logopédus mondta: "a gyermek számára a világ zörej, mi-előtt látvánnyá válna".

Hogy a hallószerv normális működését és betegségeit megérthessük, nélkülözhetetlen a fül és a centrális hallópálya anatómiájának, illetve fejlődésének ismerete. A nemritkán előforduló fejlődési rendellenessé-gek szintén csak fejlődéstani alapokról kiindulva érthetők meg.

A hallószerv fejlődése két szempontból is eltér az emberi test egyéb részeitől fejlődéstani szempontból : 1. A belsőfül az egyetlen szervünk, amely már igen kis koraszülöttben eléri a felnőttkori méretét; 2. a cson-tos labyrinthus és a hallócsontok őrzik meg egyedül az egész élet fo-lyamán az emberi csontrendszeren belül a primitív enchondrális csont-szerkezetet.

A hallórendszer két különböző telepből fejlődik. A hangfelfogó, neuro-szenzoros apparátus az ectodermális eredetű otocystából, míg a hangvezető rendszer a kopoltyúívekből és barázdákból származik.

9

A hangok érzékelését és mechano-elektromos transductioját végző belsőfül kezdeménye a harmadik embrionális héten, tehát már igen ko-rán megjelenik. Ekkor egy megvastagodás észlelhető kétoldalt, az emb-rió feji végének ectodermáján. Ez az oticus placod néhány nap alatt invaginálódik, majd a negyedik hétre kialakul belőle a primitív halló-hólyag (otocysta). Ez a lefűződött, primitív ectodemális határú, belül folyadékot tartalmazó hólyag a későbbi endolymphaticus labyrinthus kezdeménye, mely a 4. hetes embrióban már kialakult. Később a cysta fokozatosan megnyúlik, kialakul belőle a tömlőcske, a zsákocska és a félkörös ívjáratok (az egyensúlyérző szerv), majd végül a 11. embrio-nális hét végére a teljes, 2 és fél csavarulatú csiga. A kezdetben igen kicsi endolymphatikus labyrinthus egyre növekszik, mintegy belenő a környező porcos otocapsulába, amely a 25. hétre elcsontosodik és megakadályozza a további növekedést. Érdekes adat, hogy a ductus és saccus endolymphaticus, amelyek az elsők között fejlődnek ki, változ-tatják alakjukat és növekednek a csecsemőkor és a kisdedkor folyamán egészen a pubertásig, míg a hártyás (endolymphatikus) labyrinthus többi részének méretbeli fejlődése a terhességi terminus középidejére befejeződik.

A belsőfül folyadékterének differenciálódásával parallel folyik az ér-zékhám kialakulása. Először az egyensúlyszerv (tömlőcske, zsákocska, ívjáratok) érzéksejtjei különülnek el, majd a cochleában is differen-ciálódik két hámsejttípus, a ciliumokkal rendelkező érzéksejt (szőrsejt) és a támasztósejt. Ezen sejttípusok kialakulása is befejeződik a 20-25. gestatiós hétre. A cochlea érzéksejtjei nem csupán ontogenetikailag fia-talabbak, mint a vestibuláris érzékhám sejtjei, de sérülékenyebbek is.

A külső- és a középfül a branchiális (kopoltyú) ív, illetve barázda endodermájából és mesenchymájából differenciálódik. Itt is négyhetes korban indul meg a fejlődés, melynek során branchiális dudor, közöt-tük két barázda jelenik meg a humán embrió fejének két oldalán. A harmadik ív és a második barázda rövidesen eltűnik, kivéve azon ritka eseteket, amikor mint branchiogen cysta, illetve fistula visszamarad és a későbbi élet során gennyedéseket okozva műtéti megoldást igényel. A középfül nyálkahártyája az első barázda endodermájából fejlődik, mely barázdának garattal összeköttetésben maradó, beszűkülő része lesz a későbbi tuba auditiva. Az embrionális bélcső craniális szakaszá-nak kiöblösödésével párhuzamosan a fej oldalán lévő ectoderma behú-

10

zódik, csőszerű képletté alakulva a külső hallójárat telepét képezi. A két cső a fejlődés folyamán egymás felé halad, közöttük a mesoderma egyre inkább elvékonyodik. Az első kopoltyúív mesenchymájából (Meckel porc) fejlődik a kalapács és az üllő, a kengyel pedig külön te-lepből, a második kopoltyúív porcából. A külső hallójárat és a középfül nyálkahártyája végül már csak egy igen vékony körkörös és radier irá-nyú rostokat tartalmazó réteget zár közre. Ily módon érthető a dobhár-tya külső hám, középső rostos és belső nyálkahártyából álló rétegződé-se. A rostos réteg - e fejlődés miatt - magában foglalja a kalapács nye-lét is. A dobhártya e hármas rétegezettsége igen jelentős funkcionális szempontból. A külső hám véd, a rostos réteg kölcsönzi neki a rugal-masságot, a belső nyálkahártyabélés pedig középfül miliő állandóságát biztosítja.

Az újszülött hallása szempontjából lényeges kérdés a dobüreg és a hozzá csatlakozó antrum, illetve mastoid sejtrendszer pneumatizációja, vagyis levegőtartalmának kialakulása. Ez a születést követő első légvé-telek nyomán azonnal megindul. A dobüregben lévő kocsonyás kötő-szövet fokozatosan, néhány nap, ill. hét alatt elvékonyodik, de ritkán még felnőtteken is találunk középfül műtétek kapcsán egy kevés gelatinosus anyagot a kerek vagy az ovális ablak fészkében. A topográ-fiai közelség miatt fontos megemlíteni, hogy a nervus faciális kilépési pontja, a foramen stylomastoideum újszülöttben és csecsemőben igen közel fekszik a felszínhez, a dobgyűrű magasságában. Csecsemőkön végzett mastoidectomia kapcsán erre feltétlenül ügyelni kell. Hasonló-képpen műtéttani szempontból lényeges, hogy a mastoid sejtrendszer két telepből, a pars petrosaból medialisan, valamint a pars squamosaból laterálisan fejlődik. A két sejtrendszert a későbbi élet folyamán külön-böző mértékben megmaradó Körner septum választja el egymástól. Ha e sövény túlságosan kifejezett, a belső, mediális cellák esetleg rejtve maradhatnak a nem eléggé gondos operatőr előtt.

A külsőfül, a kagyló az első (részben a második) kopoltyúbarázda hat dombocskájának ectodermájából kezd el fejlődni a 4. gestatios hé-ten, majd a harmadik méhen belüli hónap végére a kagyló teljes fejlő-dése be is fejeződik. A fülkagyló felnőttkori méretét 4-5 éves korra megközelíti, teljesen kb. 9 éves korra éri el. Mivel mind az első, mind a második kopoltyúbarázda érintett a fülkagyló fejlődésében, a kagyló esetleges rendellenességeiből (melyek jól láthatók!) következtethetünk

11

a megfelelő (rejtett) branchiális képletek esetlegesen társuló rendelle-nességeire.

2. A hallószerv anatómiája A hallószerv anatómiailag perifériás és centrális részből áll. A perifé-

riát a fül jelenti, melyet külsőfülre, középfülre és belsőfülre osztunk fel. A centrális szakasz a hallóideggel - a VIII. agyideggel - kezdődik, és a durva egyszerűsítéssel 5 neuronosnak nevezett hallópályából, az agytörzsi és magasabb központokból, illetve az elsődleges és másod-lagos hallókéregből áll.

A felosztás a korábban leírt fejlődéstani okokra vezethető vissza, ezenkívül igen hasznos funkcionális, élettani és kórtani szempontból is. A hallás zavarainak diagnosztizálásakor az első lépés annak megha-tározása, hogy hol kell a baj okát keresnünk. Ez ugyanis eleve megha-tározza későbbi teendőinket. A kiváltó oknak, a keletkezett eltérés fo-kának vizsgálata csak ezután következik. A hallószerv részletes anató-miáját illetően utalunk a megfelelő tankönyvekre, itt csupán a beszéd szempontjából leglényegesebb, funkcionális szempontokat tárgyaljuk.

A külsőfül a fülkagylóból, a porcos és csontos hallójáratból áll, mediális határa a dobhártya. Igen dús érző beidegzéssel rendelkezik (V., VII. agyideg, ill. II. és III. nyaki érzőidegek) gyulladásos elválto-zásai, ezért igen fájdalmasak lehetnek. A hallójáratba vezetett fültöl-cséres vizsgálatkor sokszor észlelhető köhögést e terület X. agyidegi ellátottsága magyarázza. Az állatvilágban nagy a fülkagyló jelentősége az irányhallásban és a hangerősítésben, ez a funkció emberben csöke-vényes. Mindazonáltal kb. 6-8 dB zörejmentes erősítést tesz lehetővé, ami hangnyomásban számolva kb. 2,5-szeres erősítést jelent.

A középfül a dobhártyától mediálisan a kengyel talpáig (a belsőfül perilymphájáig) tart. Részei: a dobüreg, ezen üreget az orrgarattal ösz-szekötő fülkürt (Euschtach-féle kürt, tuba auditiva), valamint a dob-üreggel az aditus ad antrumon keresztül ugyancsak összefüggő mastoid sejtrendszer. A hangvezetésben a dobhártya kiemelt jelentőségű. Ez a kb. 0,7 cm2 felszínű, három rétegű membrán transzformálja a leve-gőmolekulák rezgéseit mechanikai rezgésekké, és e rezgést átadja a középső rétegébe beágyazott első hallócsont, a kalapács markolatára. A mechanikai rezgést az egymáshoz kis izületekkel csatlakozó halló-csontocskák, a kalapács, az üllő és végül a kengyel juttatják el az ovális

12

ablakon át a perilymphára, ahol a mechanikai rezgés folyadékrezgéssé alakulva halad tovább. A dobüreg szerepe tehát a hangtovábbítás, melynek egy impedancia-illesztő rendszerként tesz eleget. Erre az il-lesztésre szükség van, mivel a levegő és a folyadék impedanciája olyan nagymértékben eltér egymástól, hogy a hang csak nagy energiaveszte-ség árán lenne átvihető a folyadékra. (Illesztés nélkül a veszteség 99,9%-os, tehát az absorptio csak egy ezrelék, ami 1000-szeres, azaz 30 dB-es veszteséget jelent.) A dobüregnek tehát a hangátvitel mellett erősítő feladata is van. Ennek részben a dobhártya és a kengyeltalp fel-színe közti különbség, részben a hallócsontláncolat szerkezetéből adó-dó emelő-rendszer segítségével tesz eleget. A normális hangvezető rendszer (középfül) pontosan 26,7 dB (jó közelítéssel 30 dB) erősítést tesz lehetővé, ami a fent leírt veszteséget éppen kompenzálja. A kö-zépfül további fontos funkciója a belsőfül védelme az erőteljes hangbe-hatásoktól. A dobhártya igen tág határok között képes elmozdulni. Az éppen meghallható hang hatására csak lézer-interferometriával kimu-tatható Angström nagyságú a kitérés, míg a légnyomás változásait sza-bad szemmel megfigyelhető mm-es elmozdulásokkal követi. A másik védő mechanizmus a dobüregben található igen kicsiny harántcsíkolt izmok funkciójából adódik. Ezen izmok - elsősorban a m. stapedius - erős hang hatására megfeszülnek, megnövelik a rendszer impedanciáját és nem viszik át közvetlenül a túl nagy energiát a belsőfülre. E nagyfo-kú alkalmazkodóképesség segíti a középfület abban, hogy a belsőfül integritását szélsőséges külső körülmények esetén is megőrizze.

A belsőfülben helyezkedik el a hallás és az egyensúlyozás érzék-szerve. A csontos labyrinthusban levő perilymphában úszik a hártyás labyrinthus, amelyet a perilymphától különböző ionösszetételű endo-lympha tölt ki. Emberben a hallószerv a hártyás labyrinthus két és fél fordulatú csigájában, a cochleában foglal helyet. Felfedezőjéről Corti-szervnek nevezik. Ez a szerv tulajdonképpen sejtek csoportját jelenti, amelyek a csiga csavarulataiban, az alapjától a csúcsáig megtalálhatók. Azokat a sejteket, amelyek képesek a folyadékrezgést észlelni, azt elektromos impulzussá átalakítani és a hallóidegre mint ingerületet to-vábbítani, ézéksejteknek nevezzük. Másik elnevezésük a morfo-lógiájukra utal, ti. a sejtek felszínén kis nyúlványok, ún. szőrök lát-hatók, amelyek elhajlása jelenti az ingert a sejt számára, ennek alapján hívjuk őket szőrsejteknek. A szőrsejtek két típusa különíthető el a

13

cochleában. A csiga középvonalához közelebb eső, ún. belső szőrsejtek bazalis részéről indulnak a hallóideg rostjai, ezek a sejtek adják át a in-formációt. Az utóbbi években derült fény a másik sejttípus, a külső szőrsejtrendszer működésére. Ezek a sejtek a különböző magasságú hangokra mintegy rá vannak hangolva. A perilympha hangok okozta rezgését saját mechanikai mozgásukkal, az ingerlő hang frekvenciájá-nak megfelelő helyen felerősítik, és így pontos információt szolgáltat-nak a belső szőrsejtek számára. A külső szőrsejtek e funkciójának fel-fedezése előtt nem tudtuk magyarázni azt a hihetetlenül nagy energia és hangmagasság átfogó-érzékelő képességet, amivel fülünk rendelke-zik. A mérések szerint a normális működésű emberi fül 20-20000 Hz frekvenciájú hangokat képes meghallani, az egyes frekvenciákon belül pedig 3-5 dB intenzitás-különbségek érzékelésére képes.

A külső szőrsejtek által feldolgozott, részben dekódolt rezgésinfor-máció a belső szőrsejtek depolarizációja révén jut el az e sejtek bazalis részéről induló hallóidegen át az agytörzsbe, ahol a másodlagos infor-máció feldolgozás zajlik le (az elsődleges feldolgozás helyszíne a cochlea!). A keresztezett pályák miatt innen mindkét oldali hallópálya mindkét csigából kap impulzusokat. Jellemző a hallópályára a diver-gencia elve: ez azt jelenti, hogy minden egyes cochleáris rost legalább 5 agytörzsi sejttel van kapcsolatban, és ez az elv végig a magasabb központok felé haladva megfigyelhető. Az akusztikus információ kérgi feldolgozása egy speciális agykéreg-területen, a Herschl-féle teker-vényben történik, de tudnunk kell, hogy a hallás komplex élettani je-lenség, melyhez hozzátartozik a hangfelismerés, azonosítás, felidézés, a beszédértés és a motoros működés egyaránt.

3. Történeti és irodalmi áttekintés A hallásra vonatkozó ismeretek fejlődése végigkísérhető az emberi-

ség történetén. Az írott emlékek közül talán a sumér ékírásos feljegyzé-sek a legrégibbek, melyek szerint a fül az akarat szerve. Az egyiptomi Ebers papirus (i.e.1500-ból) ma is igaz megállapításokat tartalmaz: a fül a hallás szerve, megbetegedésekor nagyothallás keletkezik, azonkí-vül a légzőapparátusnak is része, a pneuma áramlik rajta.

A korszerű orvostudomány ősatyja, Hippokratesz (i. e. V. sz.) volt az első, aki leírta a dobhártyát és mint a hallószerv részét említi. Szinte

14

valamennyi görög bölcselő és természetfilozófus kifejtette nézetét az érzékelésről, ezen belül a hallásról, de talán Platón (i. e. V. sz.) járt legközelebb az igazsághoz: szerinte a hang rezgés, melyet a levegőből a fül juttat az agyba, ahol a lélek lakik. Kis beleérzéssel úgy értelmez-hetjük, hogy nemcsak a percepciót, hanem az appercepciót is leírta. I.e. 300 körül Erasistratos, görög orvos az első, aki a hallóideget említi. A római Galenus az i.sz. II. században már a belsőfülbe helyezi a hallás székhelyét, ismerte az ingerlékenység jelentőségét is. A középkorban Galenus után Európában hanyatlás következett be, és csak a XVI. század tudósai, élükön Vesaliussal lendítik újra mozgásba a tudományt. Vesalius (1514-1564) anatómiai preparátumokon mutatja be a halló-csontocskákat (a kalapácsot és az üllőt), melyeknek ő a névadója is. A kengyelt és a csiga két ablakát 1546-ban Ingrassas írta le. Nagyot ugorva az időben, 1851-ben Alfonso Corti, olasz histológus felfedezi és leírja a később róla elnevezett Corti-szervet. A ductus cochlearisról készített eredeti metszetein az idegvégződések is láthatók, iskolapéldá-ját szolgáltatva a precíz anatómiai leírásnak.

Az első, valóban tudományos halláselmélet Hermann Ludvig Ferdinand Helmholtz (1870) nevéhez fűződik. Lefektette az ismert re-zonancia-elméletét, mely szerint a hangmagasság érzékelése a csiga membrana basilarisa egyes pontjainak szelektív rezgésein múlik‚ és bi-zonyos hang csak a megfelelően hangolt szőrsejteket aktiválja. Hipoté-zise új értelmet nyerhet a cochlearis mikromechanikának és az otoa-kusztikus emisszió felfedezésének tükrében.

Békésy György, Nobel-díjas magyar tudós századunk elején-közepén végzett munkásságának köszönhető a haladóhullám elmélet, mely a hangmagasság érzékelést jól magyarázta. Észleleteit nem cáfolja, ha-nem kiegészíti és pontosítja Kemp (1978), Dallos (1982) és mások a külső szőrsejtek myogen aktivitásán és a két szőrsejt-rendszer kapcso-latán alapuló “cochleáris erősítő” elmélete.

Az elektrofiziológiai módszerek és a komputeres átlagoló technika alkalmazása a kísérleti és klinikai munkában valódi áttörést jelentett. Galvani és Volta (1790 körül) megfigyelései, majd Caton (1875) az agy elektromos aktivitásának felfedezése által indította meg a folya-matot. Leírta és a brit orvostársaság előtt demonstrálta (nyúlon) az agy kiváltott potenciáljait, ezenkívül bemutatta azt az akkoriban nagy meg-ütközést keltett spontán basalis oscillációt, amely később mint

15

elektrocorticogram vált ismertté. Wever és Bray (1930) fedezte fel a cochlea mikrofon-szerű működését, ezt követte a corticalis kiváltott potenciálok (CERA) (Galambos és Davis 1943), az elektro-cochleográfia (ECoCHG), végül az agytörzsi kiváltott potenciál audiometria (BERA) megjelenése (Jewett 1970). A hazai szakirodalom mintegy ötéves késéssel követte a nemzetközi kutatási eredményeket. Az első ismertetés (Bauer–Rejtő 1977) után számos közlemény tartal-maz utalásokat az akusztikus kiváltott potenciál vizsgálatokra.

Kemp 1978-ban közölte az otoakusztikus emisszióra vonatkozó fel-fedezését. A tudomány és a mindennapi gyakorlat kapcsolatát jól pél-dázza ez a módszer. Miközben a halláselméletben és a kutatásban új dimenziót jelent, egyúttal mint objektív audiometriai eszköz, ponto-sabbá teszi a klinikai gyakorlati munkát.

Az objektív audiometria módszereit Hecox és Galambos (1974) al-kalmazta először újszülöttek és csecsemők szűrővizsgálatában. Később több munkacsoport számolt be jó eredményekről a rizikó-újszülöttek BERA-vizsgálatával kapcsolatban.

A hazai szakirodalom is bőségesen foglalkozik a veleszületett, illetve a szerzett nagyothallások és beszédfejlődési zavarok etiológiájával, di-agnosztikájával és a kezelésének, megelőzésének lehetőségeivel (Hirschberg 1970; 1984; Götze és mtsai 1979). Külön kiemelendő e té-ren Bárczi Gusztáv munkássága, aki a század elején tett megfigye-léseivel, módszerével megalapozta a hallásrehabilitáció hazai és nem-zetközi gyakorlatát.

Az objektív audiometria megjelenése megújította és pontosabbá tette a gyermekkori hallásvizsgálatok rendszerét is. Miriszlai és mtsai (1979) a csecsemőkori elektrocochleográfiával szerzett, Pytel és mtsai (1982), Pap és mtsai (1987) a BERA-val nyert csecsemőkori tapaszta-latokról számoltak be, újszülötteken végzett BERA-vizsgálatokról munkacsoportunk közölt először hazai adatokat (Katona és mtsai 1990; 1991).

4. Hallásvizsgálat szubjektív módszerekkel A hallásvizsgálat az anamnézis felvételével kezdődik. Ennek során

nemcsak a beteg esetleges korábbi fül- és hallásproblémáira kérdezünk rá, hanem a családban előfordult - öröklődő - betegségekre, állapotokra is. A jó anamnézis gyakran önmagában eldönti a diagnózist.

16

A szubjektív audiometria a hallásvizsgálat klasszikus módszere. Ilyenkor a vizsgáló orvos a beteg jelzése alapján állapítja meg a halló-képességet, tehát a vizsgálat a beteg részéről aktív közreműködést igé-nyel. Felnőttek esetében ez a közreműködés egyszerű, a feladatot még bonyolult vizsgálat esetén is gyorsan megértik, és végrehajtják. Más a helyzet a kisgyermek, és különösen más a kooperációra nem hajlandó vagy életkora miatt képtelen újszülött és csecsemő esetében. Általában óvodáskortól kezdve a tisztahang audiometria is elvégezhető, bár sok-szor nem az első próbálkozás alkalmával. Ha a gyermek szüleivel együtt ismételten jelenik meg a hallásvizsgálaton, a környezet számára ismertté válik, hasonlóképpen az asszisztensnők is barátságos miliőt biztosítanak, és játékos formában "megtanítják" az audiometriás vizs-gálatot a gyermeknek. Nagyon fontos, hogy mindig a gyermek korának és értelmi fejlettségének megfelelő "játékaudiometriai" módszert vá-lasszunk. Ilyen lehet például az a játék, amely során a gyermek fejhall-gatón át vagy szabad hangtéren keresztül adott hang meghallásakor bi-zonyos - általa érdekesnek tartott - "feladatot" végez el. Lehet ez egy kirakós játék egy-egy újabb darabjának a helyére illesztése, kockákból álló torony építése stb. A lényeg, hogy a gyermek megértse, csak akkor játszhatja tovább a játékot, ha meghallotta a hangot. Ha sikerült őt be-vonni ebbe a különös szabályú játékba, fokozott figyelemmel fogja hallgatni a hangokat azért, hogy játszhasson tovább. A hangmagassá-got és az intenzitást az audiométeren beállítva íly módon meglehetősen pontos hallásküszöb-görbe vehető fel akár 2-3 éves kortól kezdve. Természetesen ez sokszor csak ismételt vizsgálattal, kondicionálás után sikerül. Az ismételt vizsgálat azért is fontos, mert kontrollként szolgál, ti. kétszer-háromszor ugyanolyan hangmagasságnál, ugyanúgy nem va-lószínű a tévedés a gyermek részéről.

Újszülöttön, illetve csecsemőn a szubjektív módszerek nem alkal-mazhatók. Itt a később tárgyalandó objektív audiometria metodikák mellett a mindennapi életben legegyszerűbben használható reflex-audiometria alapján tájékozódhatunk. A gyakorlatban a fehér zajt adó, 40-70-90 dB intenzitáson megszólaló baby-screen szűrőaudiométer ter-jedt el. Ezzel végzik az újszülöttosztályokon a miniszteri rendeletben előírt hallásszűrést a születést követő 3-6. napon. A vizsgálat alapja, hogy az újszülött erős hanghatásra reflextevékenységgel válaszol, pél-dául átkaroló reflex (Moro), aureo-palpebrális reflex, pupillareflex stb.

17

Jellemző, hogy a gyermek a hang hatására sírni kezd, vagy a korábbi sírását hirtelen abbahagyja. Sajnos, német statisztikák szerint az így végzett hallásszűrés hatékonysága igen alacsony, a 10%-ot is alig éri el.

2-4 hónapos kortól kezdve elvégezhető az ún. BOEL-teszt. Kivite-lezése úgy történik, hogy az egyik személy a gyermek előtt állva egy piros ceruzát felmutatva fixálja a gyermek tekintetét, míg a másik vizs-gáló a gyermek látóterén kívül egy üvegpohárban kiskanalat csörget. Jó hallású csecsemő a fixálást megszünteti és a hang irányába fordul. Minden hasonló vizsgálat során fontos, hogy csak egyedül a hanginger legyen érzékelhető inger a gyermek számára. Gyakori hiba, hogy a hangforrást a gyermek is látja, és az odafordulás a vizuális élmény, nem pedig a hang meghallása miatt történik. Ugyanezen okból nem jó a tapsolás, ajtó becsapása és más, légmozgással vagy egyéb rezgéssel adott inger alkalmazása.

A szubjektív módszerek csúcsát a nagyobb gyermekek esetében használható gyermek beszédaudiometria jelenti. Ilyenkor a hallórend-szer egészét "egyben" vizsgáljuk, tehát nemcsak a perifériát, hanem a nyelv ismeretét, a szenzoros és a motoros működéseket is. Ez a vizsgá-lat hasonló a felnőtteknél alkalmazott szó, illetve számpróbákhoz, va-gyis ismert szavakat különböző intenzitással adva, azok visszamondá-sa, megismétlése, az ismétlés pontossága alapján vonunk le következte-tést, mindezt olyan szókészlet alapján, amely a gyermek korának meg-felelő. A beszédaudiometriás görbe eltoltságából, alakjából megállapít-ható a hallásküszöb, a vezetéses, a percepciós, az utóbbin belül a recruitmenttel járó cochleáris és retrocochleáris nagyothallás típusa és mértéke is. A vizsgálatnak számos előnye mellett hátránya, hogy a be-teg részéről komoly együttműködést igényel, és eléggé hosszadalmas.

5. Hallásvizsgálat az objektív audiometria módszereivel Objektívnek azokat az audiológiai eljárásokat nevezzük, amelyek al-

kalmazásával a beteg aktív közreműködése nélkül tudjuk mérni vagy megbecsülni a hallást. Az egyes módszerek egymást kiegészíthetik és párhuzamos alkalmazásukkal pontos képet alkothatunk a hallószerv egyes szakaszainak funkcionális állapotáról. A módszerek legtöbbje bonyolult és drága berendezéseket, a vizsgáló részéről komoly tapasz-talatot igényel. A kiértékelésben szubjektív faktorok is szerepelhetnek,

18

a legújabb, komputeres kiértékelő és leletező rendszerek ezen a prob-lémán próbálnak segíteni.

Az objektív audiometria különösen fontos újszülöttkorban, illetve csecsemő- és kisgyermekkorban, mivel a gyermekek kooperációjának hiánya miatt a szubjektív módszerek bizonytalanabbak, a hallásveszte-ség korai, pontos megítélése viszont döntő jelentőségű.

Az objektív audiometria eszköztárába az akusztikus impedancia vizs-gálatok (tympanometria, stapedius reflex-vizsgálat), az akusztikus ki-váltott potenciál vizsgálatok, valamint újabban az otoakusztikus emisz-sziós vizsgálatok tartoznak.

5.1. Impedancia vizsgálat A dobhártyát elérő akusztikus energia egy része a dobhártya-

hallócsont láncolati rendszeren keresztül a perilymphára kerül át, más része a hallójárat felé visszaverődik. A visszaverődés mértéke a rend-szer akusztikus impedanciája, mely az ingerlő hang frekvenciájától, a rezgő rendszer mechanikai tulajdonságaitól (csontok, izületek, szala-gok, izmok) és a súrlódástól függ. Az impedancia vizsgálatok ma a ru-tin objektív audiometriai vizsgálatok részét képezik annak ellenére, hogy nem a hallást mérik, hanem a középfül működésére vonatkozóan adnak indirekt információt.

A klinikumban az impedancia vizsgálatok két formája terjedt el: a tympanometria és a stapedius reflex vizsgálat.

A tympanometria esetén abból a tényből indulunk ki, hogy jó tuba-funkció mellett a nyomás a dobhártya két oldalán azonos, és az impe-dancia akkor a legkisebb, amikor nincs nyomáskülönbség a hallójárat és a dobüreg között. Tehát, ha az azonos nyomást az atmoszférás nyo-mástól eltérő értéken találjuk, akkor zavart középfül működéssel állunk szemben. A kapott görbe ordinátáján az impedancia reciproka, a compliance, abszcisszáján a hallójáratban alkalmazott légnyomás sze-repel. A görbe alakjából, csúcsának helyéből, nagyságából viszonylag jól következtethetünk a dobüreg állapotára, illetve a tuba funkciójára. Az újabb tympanométerek több mérőfrekvencián dolgozva, computer-hez csatlakoztatva jóval finomabb eltérések (dobhártya hegesedés, kezdődő atrophia stb.) kimutatására is alkalmasak. Gyermekkorban a tympanometria igen fontos eszköz a gyakori serosus otitis media diag-

19

nosztikájában, szerepet kap az adenotomia indikációjában, a tuba dysfunkció felderítésében szájpadhasadékos csecsemőkön.

A stapedius reflex vizsgálat az objektív audiometria fontos eszköze gyermekkorban is. Lényege, hogy erős hang hatására ép akusztiko-faciális reflexív esetén a dobüregi impedancia hirtelen megnő, ez a vál-tozás megfelelő eszközzel mérhető. A stapedius reflex igen érzékeny indikátor, csak teljesen ép fül esetén váltható ki. Draskovits (1989) mu-tatott rá idült középfül-hurutos gyermekek hosszú távú megfigyelése kapcsán, hogy a reflex a gyógyulás után is csak hónapokkal tér vissza. Megállapítható, hogy a reflex megléte kielégítő hallást bizonyít, hiá-nyának nincs diagnosztikus értéke. Fő alkalmazási területei:

- hallásküszöb-meghatározás, - recruitment objektív kimutatása, - a n. faciális paresis topikus diagnosztikája, - stapes-fixatio vagy láncolati megszakadás kimutatása, - generalizált izom- illetve neuromuszkuláris betegségek diagnoszti-

kája, - az akusztikus tumor korai diagnózisa a reflex decay segítségével

(gyermekkorban neuro-fibromatosis esetén). 5.2. Kiváltott potenciál audiometria A kiváltott potenciál audiometria (evoked response audiometry -

ERA) arra a jelenségre épül, hogy a hangingerek a hallórendszerben bioelektromos potenciálváltozásokat okoznak, ezek a változások meg-felelő módszerekkel detektálhatók, és ezáltal a hallórendszer működé-sére vonatkozóan következtetéseket lehet levonni.

A hanginger által kiváltott potenciálok a regisztráló elektródák elhe-lyezése szerint elektrocochleogramra és vertex potenciálokra osztha-tók. Utóbbiak a latencia (vagyis az egyes változások megjelenési ideje az ingerlés kezdetétől számítva) szerint gyors (cochleáris és agytörzsi), közepes (subcorticalis - primer corticalis), lassú és késői (corticalis) potenciál-csoportra oszthatók. Megkülönböztetünk ezen kívül folyama-tos választ, mely az inger tartamával függ össze (pl. cochlearis microfonia, summatios potenciál, frekvencia követő válasz, CNV) és ún. on-effektuson alapuló választ. Utóbbi lényege, hogy az inger hirte-len kezdete hatására keletkezik.

20

A klinikai munkában leginkább használt, három legfontosabb ERA módszer a következő:

a) elektrocochleográfia (ECoCHG), b) agytörzsi akusztikus kiváltott potenciál audiometria (BERA)‚ c) kérgi kiváltott potenciál vizsgálatok (CERA). 5.2.1. Elektrocochleográfia (ECochG) Elektrocochleográfián a csigában és a hallóidegben hangstimulus ha-

tására keletkező biopotenciál-változások regisztrálását értjük. E poten-ciálváltozások három, egymástól technikailag jól elkülöníthető feszült-ség-komponensből erednek. Ezek a következők: 1. a cochleáris microfonia, 2. a csiga szummációs potenciálja (SP), 3. a teljes halló-ideg jól szinkronizált akciós potenciálja (AP).

A BERA megjelenése némileg háttérbe szorította az ECoCHG-t an-nak néhány hátránya (invazív, narcosist igényel, csak a perifériáról tá-jékoztat) miatt. Újabban ismét felfedezik hasznát, például a Méniere betegség műtéti kezelése (saccotomia) során az intraoperatív monito-rizálásban. További előrelépést jelentenek a különféle hallójárati elekt-ródák, melyek használatával a módszer non-invazívvá válik.

Saját gyakorlatunkban csak néhány alkalommal alkalmaztuk a trans-tympanalis elvezetést, az ECoCHG rutinszerű végzésétől eltekintet-tünk, mivel pedaudiológiai célra a BERA általában alkalmasabb volt.

5.2.2. Agytörzsi akusztikus kiváltott potenciál audiometria

(Brainstem Evoked Response Audiometry - BERA) A kiváltott potenciál vizsgálatok sorában döntő lépést jelentett a

BERA megjelenése. Az addig alkalmazott lassú kortikális kiváltott vá-lasz vizsgálatok nem bizonyultak elég megbízhatóknak, különösen a nehezen tesztelhető, nem kooperábilis gyermekek esetében. Sohmer és Feinmesser (1967) használták először a "far field" technikát ECoCHG kimutatására, vagyis az aktív elektróda már nem a dobhártyát átszúrva a promontoriumra, hanem a hallójáratba került. E technika alkalmazá-sát az a megfigyelés tette lehetővé, hogy a mélyen az agytörzsben ke-letkező potenciálváltozások nemcsak idegi úton vezetődve, hanem kö-zegvezetés útján, gyakorlatilag latencia nélkül regisztrálhatók a fejbőr-ön megfelelő műszerek segítségével.

21

Az inger indítás utáni 10-12 ms-on belüli kiváltott potenciálok pon-tos, máig használt leírása Jewett (1970) érdeme. E szerint a fenti időtar-tam alatt 7 vertex-pozitív hullámcsúcs (és a hozzájuk tartozó hullám-völgy) azonosítható, melyek jó közelítéssel a hallópálya identikus pontjaihoz köthetők. Ezek az ún. generátor-helyek. Stockard és Rossiter (1977) vizsgálatai során klinikai és boncolási anyagon igazol-ta, hogy az egyes hullámok a megfelelő agyi struktúrák területén kelet-keznek.

Jewett a hullámokat latenciájuk szerinti növekvő sorrendben római számokkal jelölte. Ennek megfelelően:

I. hullám - hallóideg II. hullám - agytörzsi cochleáris magvak III. hullám - oliva superior magcsoport IV. hullám - lemniscus lateralis V. hullám - colliculus inferior VI. hullám - corpus geniculatum mediale VII. hullám - középagy Bár több szerző szerint az egyes hullámok keletkezése komplex fo-

lyamat, és a generátor-hely teória szimplifikáló, a klinikumban a stabil jelenség jól használhatónak bizonyult. A felhasználás egyik - nagyobb - területe a neurológiai diagnosztika. Itt a görbe alakjából, az egyes hullámok latencia-értékéből, amplitudó-arányából az agytörzs funkcio-nális állapotára lehet következtetni. Jól kiegészíti a modern képalkotó eljárásokat , melyek az anatómiai eltéréseket mutatják ki.

A másik terület az audiológia, ahol objektív hallásküszöb meghatá-rozásra, a nagyothallások differenciál-diagnosztikájára, a percepciós nagyothalláson belül topikus diagnosztikára használható. A vizsgálat értéke szempontjából döntő a normalitás kérdése. A görbe alakját, mérhető adatait műszaki paraméterek és a vizsgált személy sajátossá-gai befolyásolják.

A technikai paraméterek közé tartoznak az inger előállításának mű-szaki jellemzői (félnégyszög-impulzus, tone burst, tone pip), az inger-ismétlési ütem, az ingerlés fázisa, az elektródák helyzete, ellenállása, a fejhallgató hangátviteli karakterisztikája, torzítása stb. Mindezen té-nyezők jól sztenderdizálhatók, és az alkalmazott paramétereket a BERA interpretációjakor - az összehasonlíthatóság végett - pontosan meg kell adni. A vizsgálat személytől függő változói:

22

1. Életkor. Csecsemő- és kisdedkorban korspecifikus normál-értékekkel dolgozunk.

2. Nem. Csecsemőkorban az egyes hullámok vonatkozásában nin-csenek jelentős nemi különbségek, nagyobb gyermeken, illetve felnőtt-ön a nem figyelembe veendő.

3. Testhőmérséklet. A BERA-görbe interpretálása elsődlegesen az egyes hullámok ampli-

túdóinak és latenciáinak analízisét jelenti. Bár mindkettő erősen függ az ingerintenzitástól, a latenciaérték jóval stabilabb, megbízhatóbb pa-raméter, mint az amplitúdó. A legtöbb klinikai alkalmazás épp ezért döntően a latencia értékeken alapszik, az amplitúdóknak legfeljebb az arányát veszik figyelembe.

A hallásküszöb becslése az V. hullám ún. eltűnési intenzitásán alap-szik. Hangsúlyozni kell a becslést, mivel voltaképpen nem a hallást mint pszicho-fiziológiai jelenséget teszteljük, hanem egy idegélettani elektromos változást mérünk. Éppen ezért a BERA semmiképpen nem pótolja a tisztahang audiometriát, és főleg nem a beszédaudiometriát.

Az interpretálásnak ki kell terjednie az egyes hullámcsúcsok között mért, ún. interpeak latenciaértékekre, ezen belül is elsősorban az I-V interpeak latencia értékére, melynek segítségével a percepciós hypacu-sison belül magassági diagnosztika végezhető. A latencia-intenzitás függvény alakjából, illetve lefutásából következtetni lehet a hypacusis típusára (vezetéses, cochleáris, retrocochleáris), objektív módon iga-zolható a recruitment.

Fontos adat lehet egyes hullámok hiánya, alakjának deformáltsága is. Nagyobb akusztikus tumorra hívhatja fel például a figyelmet, hogy az ép oldali kiváltott válasz is deformált potenciálmintát mutat.

A BERA leletezés során szem előtt kell tartani, hogy a módszer na-gyon érzékeny, tehát relatíve kisfokú, enyhe, subklinikai eltérések ki-mutatására is alkalmas, de nem specifikus, kóroki diagnózis nem mondható általa önállóan. Értékelve az eljárást, a BERA előnyének tartható, hogy objektív, küszöb becslésre alkalmas (2-4 kHz tarto-mányban legalábbis), non-invazív, újszülötteken is végezhető, az agy-törzs funkcionális állapotáról tájékoztat, tehát mint neurológiai vizsgá-lómódszer is hasznos.

23

Hátránya, hogy a mélyhang tartományban nem informatív, nem frek-vencia-szelektív, viszonylag időigényes (kb. 20 perc vizsgálati idő), csecsemő- és kisdedkorban szedálást igényel.

5.2.3. Kérgi kiváltott válaszok Az akusztikus kiváltott válaszok azon csoportja tartozik ide, amelyek

generátor-helyei a thalamo-corticalis régióban találhatók. A válasz la-tenciája alapján a corticalis válaszok három csoportba oszthatók:

1. Közepes latenciájú válasz - MLR - (12-50 ms) 2. Késői, lassú kérgi válasz (50-250 ms) 3. Igen késői, kérgi válasz - "contingent negative variation" (250-600

ms) E potenciálok - Owen szerint - dendrit-aktivitáson alapulnak, és elég-

gé megbízhatatlanok. Az MLR-t a BERA kiegészítéseként használ-hatjuk tájékozódásra, mivel az 500 Hz-es frekvenciatartományról ad információt. A CNV-t újabban az objektív beszédaudiometria megva-lósításában próbálják felhasználni, egyelőre kísérleti jelleggel.

5.3. Otoakusztikus emisszió David Kemp, angol kutató 1978-ban közölte felfedezését, mely sze-

rint a cochlea a mechano-elektromos transductio mellett egyidejűleg hangemissziót is végez. Ez a kibocsátott hangenergia megfelelő érzé-kenységű microfonnal felfogható, és az átlagoló technikát felhasználva a környezet zajából kiemelhető, detektálható. A jelenség felfedezése ismét előtérbe hozta a század közepén felmerült - a csigában zajló biofeedbackről szóló - elméletet. Eszerint a cochlea saját metabolikus energiáját felhasználva részt vesz a beérkező hanghullám hordozta in-formáció feldolgozásában, mégpedig olymódon, hogy a külső szőrsejt szisztéma megfelelően "hangolt" területei bizonyos ponton felerősítik a membrana basilaris rezgését, pontosabbá téve a hangmagasság megkü-lönböztetést. E funkció során keletkező energia veszteség a perilympha-hallócsontláncolat-dobhártya rendszeren keresztül vissza-vezetődve mint otoakusztikus emisszió mutatható ki. A cochleáris ere-det bizonyítéka, hogy az emisszió szaturálódik, azaz nem nő lineárisan az ingerlő hang erősségével.

24

Az otoakusztikus emissziók két fő csoportra oszthatók: 1. spontán emisszió, mely külső hanginger nélkül is regisztrálható az emberek mintegy 30%-ában; 2. kiváltott otoakusztikus emissziók.

A hanginger által kiváltott otoakusztikus emissziók tovább csoporto-síthatók aszerint, hogy milyen ingert alkalmazunk. A tranziens otoa-kusztikus emisszió során egy rövid, koppanó hangingert követően 2,5 ms latenciával kezdődő regisztrálással az egész cochlea ingerületbe jön, így vizsgálatkor egy általános képet alkothatunk a belsőfül funkci-onális állapotáról. A disztorziós otoakusztikus emisszió mérése során egy tisztahang-inger párt alkalmazunk. A két hang frekvencia-aránya állandó, 1,22-1,25 közötti. E hangpár magasságát változtatva (állandó vagy különböző intenzitáson) mintegy végigseperjük az egész frekven-cia tartományt. Mivel a kapott emisszió frekvenciája az ingerfrekvenci-ával matematikai összefüggésben van, a teljes csiga, tetszés szerinti felbontással funkcionálisan "letapogatható". A kapott információ tehát frekvencia-specifikus. Az újabban alkalmazott módszerek bíztató eredményei reményt keltenek arra vonatkozóan, hogy megvalósítható-vá válik a közeljövőben a frekvencia-szelektív, objektív hallásküszöb vizsgálat is.

A harmadik kiváltott emisszió, az ún. stimulus-frekvencia otoakusz-tikus emisszió elméleti-tudományos jelentőségű.

Két fontos tény teszi az otoakusztikus emissziót - tudományos jelen-tőségén túl - klinikailag is hasznos hallásvizsgáló módszerré:

1. Jól működő, egészséges cochlea (és középfül) esetén mindig kimu-tatható.

2. A rendszer sérülékeny volta miatt kimutatása egyúttal a normális belsőfül működés bizonyítéka.

Az otoakusztikus emisszió és a külső szőrsejtrendszer microme-chanikai működése felfedezése segítségével a hallásról alkotott korábbi ismereteink új dimenzióval bővültek. Az elmélet a Békésy-féle modellt jelentősen módosítja, pontosítja. Jelentőségét növeli az a tény, hogy a tudományos alapkutatás jelen esetben egyidejűleg a klinikumban azon-nal alkalmazható, gyors, objektív, non-invazív és frekvencia-szelektív hallásvizsgáló módszert is eredményezett.

6. A hallás maturációja csecsemőkorban

25

Ismert tény, hogy az egészséges újszülött hangokra reagál, sőt erő-sebb hangingerre a magzat méhen belül is szívfrekvencia-változással válaszol. Ilyen értelemben mondhatjuk, hogy a magzat hall, mielőtt megszületett volna. Minden, újszülöttekkel és csecsemőkkel foglalkozó hallásvizsgálat során tekintetbe kell venni, hogy nem egy már kiala-kult, hanem normális esetben is egy folyamatos változás pillanatképét regisztrálhatjuk csupán. A különböző patológiás állapotok, betegségek, fejlődési rendellenességek, amelyek a maturáció normális ütemét lelas-sítják, vagy véglegesen kóros irányba terelik, tovább komplikálják a képet. A maturáció, a hallásérés ismerete feltétlenül szükséges ahhoz, hogy megfelelő időben (korán!) felismerjük a kóros fejlődést, a hallás-károsodás kialakulását.

Amint azt a korábbiakban leírtuk, a külső- és középfül anatómiai és funkcionális értelemben már a születéskor teljesen kifejlettnek tekint-hető. Megoszlanak a nézetek a cochlea maturációját illetően. Egyesek szerint érett újszülöttek esetében a cochlea is teljes funkcióval bír már a születés pillanatától (Böhme és Weltz-Müller 1988), mások állatkísér-leti és humán adatok alapján 6-12 hónapos korra teszik a teljes cochleáris érettség időpontját (Eggermont és mtsai 1991; Hecox és Burkard 1982). Saját koraszülötteken és érett újszülötteken mért otoakusztikus emissziós adataink szerint a külső szőrsejtek funkcióját jelző emisszió már a 30-32. gestatios hetes korban kimutatható (Kato-na–Büki–Ribári 1992). Rubel és mtsai (1984), valamint Eggermont és mtsai (1991) kimutatták, hogy a cochleáris maturáció a frekvencia-érzékenység foko-zódásában nyilvánul meg. Adataik alapján arra a kö-vetkeztetésre jutottak, hogy a cochleában a fejlődés során egy frekven-cia-eltolódás (shift) jön létre. Eszerint először a csiga középső - basalis régiója éri el a fejlettség magasabb fokát, és ez a terület akkor az ala-csony-közepes frekvenciájú hangokra érzékeny, majd a további apicalis és basalis területek kifejlődésekor alakul ki a felnőttre jellemző apicalis-mély ill. basalis magas hangérzékenység. Starr és mtsai (1977) a fiatal cochlea magas hangok iránti érzéketlenségével magyarázzák, hogy a 28. gestatios hét előtt nem lehet BERA választ kiváltani a dön-tően 2-4 kHz-es tartományban legérzékenyebb click-ingerrel.

A maturáció vizsgáló módszerei között igen jelentős az elektro-fiziológia, ezen belül is az agytörzsi akusztikus kiváltott válaszok sze-repe. A hallószerv fejlődése a terhesség első trimeszterében kezdődik a

26

hallóhólyag és az otocapsula kialakulásával, és már korán létrejönnek a centrális kapcsolatok is. Hall (1964), valamint Hecox és Galambos (1974) szerint a centrális és a perifériás hallópálya érése másfél-kétéves korig tart. Ismert tény, hogy a BERA hullámok morfológiája, amplitú-dói, és főként latencia-értékei (azaz a hanginger és az adott hullám megjelenése közti idő) normálisan is jelentősen változnak, korspeci-fikusak. Minden objektív audiológiai laboratórium saját kor szerinti normálértékekkel dolgozik. Az általunk használt, Pytel által kifejlesz-tett komputeres értékelő program automatikusan figyelembe veszi a be-teg korát, a korábban a gépbe betáplált korspecifikus normálértékekhez hasonlítja az aktuális görbét, és a lelet is eszerint készül.

A BERA hullámok latencia-csökkenésén lehet legjobban lemérni a hallás érését. Ez az általunk is sokszor megfigyelt jelenség szoros kor-relációban van az egyéb (szubjektív és objektív) audiometriai módsze-rekkel elvégzett hallásvizsgálatokkal. A korral nemcsak az egyes hul-lámok abszolút latenciája csökken, hanem az egyes hullámcsúcsok közti, ún. interpeak latenciák is. Mivel a hullámcsúcsok jól definiált anatómiai struktúrákhoz rendeltek, a latencia-értékek a két struktúra közötti idegvezetési sebesség mérőszámát jelentik. Többszáz vizsgála-tot végeztünk különböző korú újszülötteken és csecsemőkön. Ezen mé-rések során úgy találtuk, hogy az I. Jewett hullám latenciája, mely a pe-riféria funkciójának mértékéül szolgál, éri el leghamarabb a felnőttre jellemző értéket. Anyagunkban 6 hónapos kor után nem volt kimutat-ható a korfüggőség az I. hullám vonatkozásában, míg a III. és V. hul-lámok latenciájának csökkenése eltérő meredekséggel, de lényegében a korral lineárisan folytatódott, és a felnőttkori értéket csak két és fél-három éves korra érte el. Ennek megfelelően csak lassabban jött létre a centrális maturáció mértékéül használt I-V interpeak latencia csökke-nés. A maturáció alapja a központi idegrendszerben a neuronok myelinizációjának fokozódása, az agytörzsi cochleáris magvak szintjé-ben a szinapszisok számának, valamint az egyes neuronok közötti dendritikus kapcsolatok számának, ezáltal az ingerület-átvitel haté-konyságának növekedése. A perifériás maturációban a korábban emlí-tett cochleáris változások mellett jelentőséggel bír a belső szőrsejtek és a VIII. agyideg axonok közötti transductio (szinaptikus kapcsolat) fej-lődése, illetve az idegvezetési szinkronizáció javulása. Több szerző mutatott rá arra a tényre (saját adataink is emellett szólnak), hogy a

27

maturáció nem a kronológiai, hanem a gestatios korral áll korreláció-ban.

Közel 400 gyermeken vizsgáltuk az egyes perinatalis rizikófaktorok hatását a hallásfejlődésre (Katona 1992). Eszerint a perinatalis rizikó-tényezők átmeneti vagy maradandó hatást gyakorolnak az érésben lévő hallórendszerre. A genetikai faktorok hatása minden esetben definitív-nek tekinthető, hasonlóképpen nem láttunk érdemleges javulást az is-mételt vizsgálatok során congenitalis infectiok (veleszületett rubeola syndroma, CMV fertőzés, toxoplasmosis) után sem. Újszülöttkori sár-gaság, koraszülöttség, hypoxia sok esetben csak átmeneti hatású volt a hallásra, ezt mind objektív (BERA, emisszió), mind szubjektív mód-szerekkel, ismételt mérésekkel, rendszeres gondozásba vétellel sikerült bizonyítanunk. A szerzett percepciós nagyothallások közül a parotitis epidemica okozta egyoldali halláskiesés mindig végleges volt, kis-gyermekkori purulens meningitis után - ha kialakult a súlyos nagyot-hallás - nem tudtunk érdemleges javulást megfigyelni.

A fentiek gyakorlati jelentőségét a hallókészülékkel való korai ellá-tásban, a rehabilitáció várható eredményességének megítélésében lát-juk. Fontos annak megállapítása is, hogy újszülött-, illetve csecsemő-korban egy mérés alapján nem szabad végleges diagnózist mondani, több módszerrel, ismételt vizsgálatra van szükség.

Irodalom Bauer Miklós–Rejtő Kálmán: A cochlea és centrális kapcsolatai. Referátum. Magyar

Fül-Orr-Gégeorvosok Egyesületének Kongresszusa. Pécs 1977. Békésy, G.: Über die nichtlinearen Verzerrungen des Ohres. Ann.Phys.Lpz. 20.

1934, 809-811. Böhme, G.–Welzl-Müller, K.: Audiometrie. Hans. Huber Verlag. Bern-Stuttgart-

Toronto 1988. Caton, R.: The electric currents of the brain. Br. Med. J. 2. 1875, 278. Dallos, P.–Santos-Sacci, J.–Flock, A.: Intracellular recordings from cochlea hair

cells. Science 218. 1982, 582-584. Draskovits Éva: Idült középfülhurutos gyermekek hosszú távú megfigyelése. Fül-

orr-gégegyógyászat 35. 1989, 65-75. Eggermont, J.J.–Ponton, C.W.–Coupland, S.G.–Winkelaar, R.: Frequency

dependent maturation of the cochlea and brainstem evoked potentials. Acta Otolaryngol. 111. Stockholm 1991, 220-224.

Galambos, R.– Davis, H.: The response of single auditory-nerve fibers to acoustic stimulation. J. Neurophysiol. 6. 1943, 39-57.

28

Götze Á.–Spellenberg S.–Angyal J.–Csoma L.–Frint T.–Hirschberg J.– Illésfalvi B.–László A.–Lovász L.–Pálfalvi L.–Palotás G.–Rendi L.–Vass L.–Vinczéné Bíró E.: A fiatalkori hallási és beszédfogyatékosságok helyzete Magyarországon. Fül-orr-gégegyógyászat 25. 1979, 53-59.

Hall, J.G.: The cochlea and the cochlear nuclei in neonatal asphyxia. Acta Otolaryngol. Suppl. 194. Stockholm 1964, 1-89.

Hecox, K.–Burkard, R.: Developmental dependencies of the human brainstem auditory evoked response. Ann. N.Y. Acad. Sci. 388. 1982, 538-556.

Hecox, K.R.–Galambos, R.: Brainstem auditory evoked responses in human infants and adults. Arch. Otolaryngol. 90. 1974, 30-33.

Helmholtz, H.L.F: Die Lehre von den Tonempmfindungen, als physiologische Grundlage für die Theorie der Musik. Vieweg und Sohn. Braunschweig 1870.

Hirschberg Jenő: A fül-orr-gégészeti és foniátriai gondozás egyes problémái a gyer-mekkorban. Gyermekgyógyászat 21. 1970, 392-394.

Hirschberg Jenő: Beszédhibák, halláscsökkenés. In: Gyermekeink gondozása, neve-lése. Szerk.: Velkey L. Medicina Könyvkiadó. Budapest 1984, 549-575.

Jewett, L.: Volume-conducted potentials in response to auditory stimuli as detected by averaging in the cat. Electroenceph. Clin. Neurophysiol. 28. 1970, 609-618.

Katona Gábor: Rizikófaktorok vizsgálatok a gyermekkori sensorineurális nagyothal-lás kialakulása szempontjából. Kandidátusi értekezés. Budapest 1992.

Katona Gábor–Büki Béla–Ribári Ottó: Otoakusztikus emisszió vizsgálata újszü-lötteken és koraszülötteken. Fül-orr-gégegyógyászat 38. 1992, 143-147.

Katona Gábor– Farkas Zsolt– Hirschberg Jenő: BERA vizsgálatok újszülöttkorban. Fül-orr-gégegyógyászat 36. 1990, 83-88.

Katona, G.–Timár, T.–Farkas, Zs.: ABR in high-risk neonates. In: Claussen, C-F.– Kirtane, M.V.: Vertigo, Nausea, Tinnitus and Hypoacusia Due to Head and Neck Tra-uma. Excerpta Medica. Amsterdam, London, Tokyo, New York 1991.

Kemp, D.T.: Stimulated acoustic emissions from within the human auditory system. J. Acoust. Soc. Am. 64. 1978, 1386-1391.

Miriszlai Ernő–Fedina László–Papp László–Oravetz Ottó: Az elektrocochleográfia technikai kérdései csecsemőkön és kisgyermekeken. Fül-orr-gégegyógyászat 25. 1979, 72-77.

Pap Uzonka–Lampé István–Farkas Tamás: Agytörzsi audiometria csecsemőkorban. Fül-orr-gégegyógyászat 33. 1987, 125-131.

Pytel József–Bauer Miklós–Czibulka Ágnes: Hallásjavító készülékkel korrigált neomycin-sérülés demonstrálása macskán cochleáris microphoniával. Előadás a Ma-gyar Fül-orr-gégeorvosok Egyesülete Audiológiai Szekciójának Tudományos Ülésén. Budapest-Esztergom 1982.

29

Rubel, E.W.–Lippe, W.P.–Ryals, B.M.: Development of the place principle. Ann. Otol. Rhinol. Laryng. 93. 1984, 609-615.

Sohmer, H.–Feinmesser, M.: Cochlear action potentials recorded from the external ear in man. Ann. Otol Rhinol. Laryngol. 76. 1967, 427-435.

Starr, A.–Amlie, R.N.–Martin, W.H.–Sanders, S.: Development of auditory function in newborn infants revealed by auditory brainstem potentials. Pediatrics 60. 1977, 831-839.

Stockard, J.–Rossiter, V.: Clinical and pathologic correlates of brainstem auditory response abnormalities. Neurology 27. 1977, 316-325.

Wever, E.G.–Bray, C.W.: The nature of acoustic response: The relation between sound frequency and frequency of impulses in the auditory nerve. J. Exp.Psychol. 13. 1930, 373-387.

30

A BESZÉDPERCEPCIÓ FEJLŐDÉSÉNEK NEUROLÓGIAI HÁTTERE

Dr. Beke Anna

I. Szülészeti és Nőgyógyászati Klinika, Budapest Bevezetés "Semmi sincs jelen az értelemben, ami nem volt jelen az érzéklet-

ben"', tehát az értelem alapja az érzékelés, állítja Hume tétele a XVII. században. Taine, a pozitivista filozófus 1876-ban megjelent munkájá-ban a beszéd kialakulásával foglalkozott, s kiemelte annak szerepét az egyén fejlődésében. Megfigyelései időben egybeestek a beszéd agyi irányító területeinek felfedezésével. Broca munkássága nyomán ugyan-is hosszú vita után eldőlt, hogy az agy baloldali homloklebenyének sé-rülése megfoszthatja a jobbkezes embert beszélőképességétől. Bebizo-nyosodott, hogy a beszéd a bal agyfélteke bizonyos meghatározott te-rületének működéséhez kötött. A beszéd keletkezése az egyéni fejlő-dés, az ontogenezis során ezt a fokozatosan kialakuló agyműködést tükrözi (Katona 1979).

Az idegi működések értelmezésének fejlődése A XIX. században az idegrendszeri működések lokalizálhatósága szempontjából két

fő irányzatot különítettek el. A lokalizációs tan hívei jól körülhatárolható agyterületek jelentőségét hangsúlyozták egy adott funkció megvalósításában. A holisztikus nézetet vallók szerint az agy mindig egységes egészként működik. Az első átfogó agyi lokali-zációs tan Gall (1802,1822) nevéhez fűződik, aki az agykérget 27 szeparált szervnek tekintette és külön funkciót tulajdonított mindegyiknek. E funkciók közé sorolta az emberi beszédet, a számolási képességet és a lelki tulajdonságokat is. Dax (1836) volt az első, aki jobb oldali bénulást kísérő beszédzavart észlelve, a beszéd és a bal féltekei dominancia összefüggésére felfigyelt. Broca (1861) és Wernicke (1874) bizonyították először a motoros és a szenzoros afázia leírásakor, hogy egy intellektuális képesség zavara körülírt agyterületek károsodásának eredménye. A lokalizációs tan későbbi kö-vetői feltérképezték az agy és a gerincvelő citarchitektonikáját, és az így körülhatárolt területeknek külön funkciókat tulajdonítottak (1. ábra). A lokalizációellenes nézetek kialakulásához vezettek azok a megfigyelések, hogy emberben e-

31

1.a ábra: Az agy tekervényei és barázdái (Péter 1989)

32

1.b ábra: Az agy citoarchitektonikai régiói (Péter 1989)

33

gyes esetekben súlyos agykárosodás után működés-helyreállás következett be, máskor körülírt léziók tünetszegényen zajlottak. Az idegrendszer működésére vonatkozó szemléletben jelentős változás akkor következett be, amikor a kutatási módszerek fej-lődésével (sztereotaktikus műtétek mikroelektródákkal, elektrokortikográfia, kiváltott potenciálok, unicelluláris elvezetések, biokibernetikai módszerek új megfigyelései az információtovábbításról, "split brain"- /hasított agy/ kutatások) jelentős, új ismeretek halmozódtak fel (Péter 1989).

Az asszociációs tan hirdetői, Geschwind (1965), Sperry és Gazzaniga, a funkcionális rendszerek közül elsősorban az integratív kérgi régiók közti - egy féltekén belüli (intra-) és a két félteke közötti (interhemiszferiális) - kapcsolatok jelentőségét emelik ki. Ezen asszociatív kapcsolatok megszakadása a magasabbrendű idegműködés súlyos zavarait idézi elő. Újabb eredmények alapján kiderült, hogy a kérgi régiók integrativ tevékenysége nem ellentétes a specifikus funkciók lokalizálhatóságával; az agy totális működéséről és az ezen belül megvalósuló funkcionális centralizációról van szó. Bebi-zonyosodott, hogy sejtszintig lebontható a nagyfokú funkcionális specializáció. Van-nak szelektív ingerfeldolgozó sejtek (érzősejtek), amelyek elektromos kisülésekkel jel-zik, ha az információ a rájuk jellemző sajátosságokat tartalmazza. A működési specializációval egyidejűleg komplex integráció valósul meg az idegrendszerben. A celluláris szintig követhető funkcionális specializáció az érzékszervi és motoros mű-ködések területén lényeges eredménynek tekinthető, a legnagyobb szemléleti változás azonban a magasabbrendű idegrendszeri működések neuronális mechanizmusainak az értékelésében történt, ami új elméletek kialakulásához vezetett. Edelmann a magasabbrendű idegműködés alapműveleteinek a csoportszelekciót és a fázisosan visszatérő szignalizációt tartja. A csoportszelekció azt jelenti, hogy az embrionális fej-lődési szakban kialakult neuroncsoportok (főleg a primer reprezentációs struktúrákban) szelektíven reagálnak a környezet meghatározott ingereire. A sokféle idegsejtkötelék azonos működése ("sokféle egyet tud") elősegíti az ingerfelismerés pontosságát, a diszkriminációt és az absztrakciót. Az agyi hierarchiában a primer reprezentációs struktúrák felett található (az asszociatív kéregben és a limbikus területeken) egy má-sik rendszer, melyben az ismételt működésbehozáskor maradandó változások jönnek létre, az információ tárolódik. A másodlagosan képviselt tartalmak fázikusan újra meg-jelennek a primer képviseletekben ugyanúgy, mintha külső ingerek által keltett hatások lennének. Ez a fázikusan visszatérő szignalizáció. A szervezetet érő aktuális informá-ció tehát állandóan szembesül az agyvelőben tárolt információval és így valósul meg a tapasztalatok folyamatos felhasználása (Péter 1989). Szentágothai (1979) szerint a ké-reg szerkezeti és működési egységet képező sejtoszlopok, úgynevezett "modul"-ok mozaikjaiból épül fel. Egy modul magassága 2,5 mm, átmérője 200-300 mikron, mint-egy 5000 sejtet tartalmaz és az agykéreg egész szélességén áthatol. Az emberben 10 milliárd kéregsejt van, igy minimálisan 2 millió modullal számolhatunk. Minden kérgi

34

modul néhány száz más azonos- és ellenoldali kérgi modullal és hasonló számú alacsonyabbrendű idegközpont-modullal van kapcsolatban. Az ingerület haladási irá-nya lehet genetikailag meghatározott, polarizált, de minden modul - egy 1,5 mm-es sugarú körben - véletlenszerű kapcsolatokra is képes. Egy modul efferens impulzuso-kat vezető 2500 piramissejtje 100 szomszédos modul 250000 piramissejtjével képezhet véletlenszerű kapcsolatokat. E véletlenszerű, változó, dinamikus kapcsolatokat megva-lósító rendszereket nevezi Szentágothai szuperstruktúráknak, melyek a magasabbrendű pszichés funkciók nagy számát és plaszticitását biztosítják (2. ábra).

2. ábra

A kérgi "modulok" kapcsolatai (Szentágothai, 1979) A beszéd kialakulása A beszéd kialakulásának biológiai és társadalmi feltételei vannak. A

nemverbális kommunikáció a szóbeli közlésnél fejlődéstanilag ősibb. A vizuális közvetítést igénylő gesztusnyelv a látást akadályozó körül-mények között nem alkalmas az érintkezésre és a kezek használat is "megköti". Egyre nagyobb jelentőségűvé vált a hangadás. Az emoci-onális hangjeleket fokozatosan az akaratlagos vokalizáció váltja fel. Az emberi beszéd kialakulását az eszköz- és fegyverkészítés idejére teszik. Ez egybeesik a kezesség kialakulásával. Már Jackson megkülönböz-tetett emocionális és propozicionális (állítást, kijelentést tartalmazó) beszédet. Ma már általánosan elfogadott, hogy az emberi beszédben a két réteg egymásra épül (Robinson 1969). A fajfejlődésileg ősibb réteg a limbikus rendszerhez kötött, kétoldali képviseletű és emocionális ál-lapotok közlésére alkalmas. A fiatalabb, az emberben kifejlődő rend-szer a neokortikális asszociációs területekhez kötött, a domináns félte-

35

kére lokalizált, általa válik a beszéd az emocionális tényezőktől függet-lenné, pontos információközlésre alkalmassá. Az emberi beszédben e két rendszer fiziológiás körülmények között harmonikusan együttmű-ködik. Úgy tűnik, hogy a beszéd affektív komponenseit jobbkezeseken a jobb félteke szervezi. A beszéd emocionális elemei domináns féltekei károsodáskor is megtartottak lehetnek, de kétoldali szubkortikális fo-lyamatokban súlyos zavart mutatnak. Egészséges jobbkezeseknél a bal oldali agyfélteke (jobb fül) a beszédpercepcióban, a jobb oldali félteke viszont a nemverbális hangfelismerésben (pl. zenei hangok) a domi-náns.

A beszéd verbális elemei Az ember hangképző apparátusa az evolúció során igen későn alakult

ki és egészen sajátos. Olyan fonetikai kontrasztok létrehozására képes, melyek még a főemlősöknél sem találhatók meg. A hangképző appará-tus fejlődése a beszéd tonalitásának megváltozásával járt, és ezzel pár-huzamosan alakultak ki az emberi artikulációt szabályozó idegrend-szeri struktúrák. A tárgymegnevezés lértejötte az artikulált hangadás képességével rendelkező őskori embernél a verbális beszédfejlődésben minőségi ugrást jelentett. Strukturális alapját az asszociációs kérgi ré-giók közötti direkt rostkapcsolatok képezik, melyek lehetővé teszik a szenzoros intermodális transzfert. Az állatoknál szenzoros modalitások közötti transzfer nem jön létre, mert érzékszervi asszociációs területeik egymással nincsenek kapcsolatban, hanem csak a limbikus struktúrák-kal, az ellenoldali szimmetrikus régiókkal és a motoros kéreggel állnak összeköttetésben. A fajfejlődés során, ahogy a kommunikációban egyre inkább a verbális komponensek kerültek előtérbe, a prefrontális, temporális és alsó parietális asszociációs területek az elsődleges pro-jekciós zónákhoz képest nagy mértékben megnőttek. Ezek a humánspecifikus régiók kétirányú összeköttetésbe kerültek egymással, és ezeken a direkt összeköttetéseken keresztül valósul meg az intermodális transzfer (3. ábra).

A legnagyobb jelentősége a látási-hallási és a látási-tapintási impul-zusok társulásának van. A fajfejlődés kapcsán az ember eljutott a tár-gyak megnevezésétől a fogalomalkotásig. A dolgok nevének jelentése felidézhetővé vált azok külső reprezentációja nélkül is. A mechanizmus révén az idegrendszer felszabadult a külvilágtól való függés alól. A je-

36

lenségek lényeges vonásainak elkülönítése a lényegtelentől, a hason-lóságok és különbözőségek felismerése, a kategorizálási és absztrahá-lási képesség vezetett el a fogalomalkotásig. Ahogy az észlelt dolgok analízise és szintézise bonyolultabb lett, a fogalmak egyre általánosabb absztrakt tartalmat nyertek, és végül kialakult a szimbólumok szimbó-lumát magában foglaló rendszer, a gondolkodás és a beszéd. A fogal-mak megfelelő beszédegysége a szó. A szavakban kifejeződő fogalom akkor válik stabillá, ha megfelel a körülményeknek, és akkor válik a beszéd elemévé, ha a közösség elfogadja. A szavak tehát szimbolikus jelek: a "jelzések jelzései", amelyek a második jelzőrendszert, a beszé-det alkotják (Pavlov).

3. ábra A humánspecifikus régiók kérgi összeköttetései (Powell 1972; Péter 1989)

A beszédképességet fáziának nevezzük. A fáziában akusztikus és mo-

toros jelek (kódok) helyettesítőivé válnak a tárgyaknak, a fogal-maknak, az érzelmeknek stb., amivel logikai kapcsolatuk nincs. A fo-galmak egymáshoz való viszonyát nyelvtani elemek képviselik. Mo-dern nyelvészek (Lenneberg 1967; Chomsky 1986;) úgy vélik, hogy a formális nyelvalkotó képesség - elsősorban a szintaxis - egy evolúciós ugrás (mutáció) eredményeként jött létre. Az emberi beszéd lényege:

37

az akusztikusan kialakult szimbólumok motoros kifejezése (Horányi 1961).

A beszédészlelés élettani vonatkozásai Hallás: a belsőfülben található a hallópálya első neuronja, mely továbbítja az itt ke-

letkezett ingerületet a híd és a nyúltvelő táján lévő cochleáris magvakhoz, ahonnan ki-indul a hallópálya második neuronja, mint lemniscus lateralis, mely az agytörzsben va-ló részleges kereszteződés után a corpus geniculatum medialeban átkapcsolódik és ha-lad a hallókéreghez. A hallás projekciós régiói tehát mindkét fül felől kapnak impulzu-sokat. Így jön létre a hallás bilaterális kérgi reprezentációja. Az elsődleges hallókéreg emberben a gyrus temporalis superior (T1) felső felszínén elhelyezkedő, harántul futó Heschl-tekervény, a Br41 mező, az auditoros area I (AI). Ezt a másodlagos hallókéreg, a Br42, az auditoros area II (AII) veszi körül. A gyrus temporalis superior további te-rülete a Br22, a hallási asszociációs régió. A hallómezők kortikokortikális összekötte-tései közül különösen jelentősek a Wernicke (Br22) és Broca (Br44) régió között hú-zódó fasciculus arcuatus, valamint a Wernicke-régió és az alsó parietális area közötti interhemiszferiális kapcsolatok. A corpus callosumon keresztül a kétoldali hallókéreg interhemiszferiális összeköttetései valósulnak meg.

A hangingerek feldolgozása A hangingerek feldolgozásában a perifériától a centrális régiók felé

haladva progresszív diszkrimináció érvényesül: az impulzusok egyes elemeinek az analízise és reintegrációja a hallópálya különböző szintje-in ismételten megvalósul. Az elsődleges hallókéreg sejtjeinek mintegy fele ingerspecifikus, vagyis az inger paramétereitől függő, jellemző vá-laszt ad. Az ingerek lépcsőzetes feldolgozása, a jeldetekciós mecha-nizmus és a szelektív figyelem sejtjei a hallópálya olyan jellegzetessé-gei, amelyek a látórendszer sajátosságaival közösek. A halló- és látópá-lya működése közötti párhuzam azonban nem teljes. Állatkísérletekkel feltárták, hogy a vizuális kéreggel ellentétben a hallókéreg sejtjeinek kolumnáris elrendeződése szabálytalan, aszimmetriás. A hallókéreg sejtjeinek ingerspecifitása megfelel a vizuális rendszer komplex sejtjei-nél észleltekének, de a hallókéreg magasabb szintjének egységei vokalizációspecifikusak: a komplex hangspektrumot és az időszekven-ciát is detektálják. Az időtényező, a hangok szekvenciális kódolása a hallórendszeren belül olyan jelentőségű, mint a látórendszerben az alaklátás. Hallókéregre irányuló polimodális konvergencia nincs. Hangingerre a vizuális kéregből levezethető az elektromos potenciál,

38

de látási impulzus a hallókéreg sejtjeit nem aktiválja. A hallókéreg sejt-jeinek aktivitása független a formatio reticularis útján megváltoztatott tudati állapottól.

Emberben az AI-ben az egyszerű hangok fizikai sajátságai: a hangok frekvenciája, intenzitása, tér-és időbeli eloszlása, dinamikája, ritmusa percipiálódik. Tonotópiás reprezentáció van: a magas hangok mediá-lisan, a mély hangok laterálisan vannak képviselve. Az AII-ben komp-lex hallási benyomások integrálódnak. Az auditoros asszociációs régi-óban a legfelsőbb szintű hanginterpretáció történik: a hangok felis-merése, régi emlékképekkel való egybevetése, a beszéd, a zenei élmé-nyek feldolgozása. Albert és munkatársai két centrális auditoros fo-lyamatot különítenek el annak alapján, hogy a hallási impulzusok magasabbszintű integrációjában féltekei aszimmetria érvényesül. A bal félteke dominál a verbális, a jobb félteke a nem-verbális auditoros in-gerek feldolgozásában. Ugyancsak a domináns oldali lebeny funkciója az idődiszkrimináció; a hangok szimultán voltának, illetve időbeli sor-rendjének az értékelése, amely a nyelvi képesség alapfeltétele. A jobb félteke olyan auditoros teljesítményekben aktívabb, amelyekben az időtényezőnek nincs jelentősége. A jobb féltekében a zenei hangokból álló dallamok nem a részek egymásutániságának elemzése útján, ha-nem "általános melódiakontúr" formájában percipiálódnak és identifi-kálódnak. A bal félteke - regisztrálva a hangok sorrendiségét - finom idődiszkriminációra képes: a zenei elemek analízise és kombinációja útján jut el a felismeréshez. Muzsikusok a dallamot kognitív-asszociatív úton dolgozzák fel a bal féltekében, míg a zeneileg iskolá-zatlanok számára a zenei élmény egységes alakzatként ("Gestalt") a jobb félteke perceptuális-diszkriminatív tevékenysége.

A beszédfunkciók agykérgi reprezentációja A beszéd sensoro-motoros tevékenység. A beszédfelfogás (szenzoros komponens) az

elsődleges hallásközpont, a Heschl-tekervény (Br 41) szomszédságában elhelyezkedő asszociációs kéreg (Br42, 22) működésén alapszik. Ez a felső vagy első temporális te-kervény (T1) középső és hátsó harmada, ami a domináns féltekében a Wernicke-régiónak felel meg. A beszéd effektoros (motoros) komponensét a bal oldali alsó vagy harmadik frontális tekervény (F3) hátsó része, a Broca-hely (Br 44, 45) irányítja. Ez az arc- és beszédizmok motoros asszociációs területe. A beszédprodukció saját szenzoros analízisünk állandó ellenőrzése alatt áll. A beszéd megvalósulását a megfelelő agykér-

39

gi területek igen gazdag kortikokortikális és interhemiszferiális asszociációs össze-köttetései teszik lehetővé. A Wernicke-mező a fasciculus arcuatus útján kapcsolatban áll a Broca-régióval, továbbá a Br9-cel,10-zel és 39-cel. A Broca-terület a T1 és az alsó parietális vidék felől kap afferentációt. A temporopoláris vidéket a fasciculus uncinatus köti össze (közvetlenül a Broca-mező alatt haladva) a frontoorbitális limbikus kéreggel. Ez utóbbit tekintik a beszéd limbikus ellenőrző területének. A két félteke beszéddel kapcsolatos megfelelő részei között a corpus callosum rostrendszere biztosítja a kapcsolatot. A thalamus szomatoszenzoros magjai közül a VL (n.ventralis lateralis) másodlagos átkapcsoló állomás, mely a központi idegrendszer különböző neuroncsoportjaiból viszi az ingerületet a kéreg felé. A bal oldali VL-lézió többek kö-zött a beszéd szimbolikus elemeinek a károsodását, a beszédmoduláció megváltozását és artikulációs zavart eredményez. A beszéd beindításának zavara, a tárgymegnevezési nehézségek (anómia, disznómia), a beszéd folyamatosságának megszakadása össze-függésbe hozható a memóriacsökkenéssel. A beszéd prozódiai elemeinek, érzelmi szí-nezetének a károsodása az intrathalamikus kapcsolatok diszfunkciójával magyaráz-ható. Az artikulációs zavart a motoros kortexhez haladó rostok pusztulása idézheti elő. A pulvinar a magasabbrendű motoros, szenzoros, vizuális és auditoros integrációval kapcsolatos, de szerepe van a kognitív funkciók szervezésében is. A bal oldali laterális pulvinarnak a laterális thalamus részeként a memóriában:

40

4. ábra A beszéd agyi szabályozása (Katona 1979)

I.: Az agyba kétféle úton jut vissza információ a beszédből, a beszédszervek idegvégkészülékeiből (1) és a hallószerven át (2); II.: Olyan nagyagy-kérgi területek, amelyek

összefüggésben vannak a beszéddel (1-frontális, 2-temporális, 3-parietális területek)

elsősorban az elraktározott anyag felidézésében, valamint a beszédben: szószim-bólumok mobilizálásában, a beszéd folyamatosságának a biztosításában van szerepe. E funkcióban a temporális neokortexszel, illetve a Wernicke-régióval való kapcsolatai jelentősek (4. ábra). A beszéd tehát igen kiterjedt agykérgi és szubkortikális területek

41

működésének eredménye. Gondolataink szóbeli megfogalmazásán kívül az észlelt él-mények elrendezésében és felfogásában is fontos szerepe van a verbalizációnak.

A beszédészlelés mechanizmusa Az érzékelés, észlelés és a percepció (Hebb 1994) - bár működésük

szorosan összefügg - minőségileg különböznek egymástól. A választ meghatározó érzékszervi információ (érzet) különbözőképpen valósít-hatja meg funkcióját. Az információ közvetlenül áttevődhet a célszerv-re, vagy szállítódhat ehelyett az agykéreg magasabb központjai felé, azáltal fejtve ki a hatását, hogy kérgi szinten végbemenő tevékenysé-gekben idéz elő változást. Az első esetben a viselkedést az érzékelés szabályozza, és nem függ a percepciótól, az észleléstől. A másodikban percepció történik, s az érzékszervi információ csak az egyidejű kérgi folyamattal összekapcsolva fejti ki a hatását. A percepció során kelet-kező információ nincs mindig közvetlen hatással a viselkedésre, látens tanulást eredményez, az információ elraktározódik, s későbbi idő-pontban hat. A percepció a közvetítő folyamatok működése, melyeket közvetlenül az érzékelés idéz elő. Ismerős dolgoknál a percepció azon-nalinak tűnhet, de az események ilyenkor is gyakran meghatározott sorrendben játszódnak le, jóllehet csak ezredmásodpercekig tartanak.

A percepció a gondolkodási folyamat kezdete. A percepció-kutatásban a beszédpercepció különleges helyet foglal el, mivel csak a beszéd esetében képes a "fogadó" (hallgató) ugyanazt a jelet kiadni, amely hozzá érkezett (Hörmann 1971). A beszédmegértés folyamata két nagy szakaszból áll: 1. a nyelvi kódok (jelek) rendszerének megfe-lelő hangjelenségek észlelése, 2. ennek a kódrendszernek az értelmezé-se (Lurija 1975). Mindkettő több szintből épül fel, amelyek törvénysze-rű együttműködésben biztosítják a hallott beszédjelenségek megértését. A beszéd megértése aktív folyamat, amelynek során a hallgató a fülé-vel érzékelt hangjelenségeket (=beszédjelenségeket) értelmezi. Az első nagy szakasz a beszédhangok, hangkapcsolatok felismerését jelenti, te-hát azt, hogy azonosítani, ill. megkülönböztetni tudjuk a hangokat. Az észlelési rendszer azokat a különbségeket ismeri fel, amelyeket a nyelv használ.

A beszédmegértés másik nagy szakasza a kódrendszer értelemzése, vagyis a szavak és mondatok megértése. Ez a szakasza a folyamatnak már a jelentés felismerését tartalmazza, ezért már nem észlelésnek, ha-

42

nem megértésnek nevezzük (Gósy 1989). A beszédmegértés fejlődése során, gyermekkorban alakul ki az a mechanizmus, amely lehetővé te-szi a folyamat működését az adott nyelv észlelésére és megértésére. Ezt a mechanizmust percepciós bázisnak nevezzük. A percepciós bázis az a sajátos működéssorozat, ahogyan az elhangzó beszédet feldolgozzuk úgy, hogy a nyelvi sajátosságok meghatározók és hatnak a fiziológiai rendszer működésére. Az az ember, aki több nyelven beszél, annak több percepciós bázisa van, az észlelési-megértési rendszere bonyolul-tabban programozott. A beszédmegértési folyamatot ún. modellekben próbálják ábrázolni, a cél annak bemutatása, milyen szinteken milyen jellegű működések történnek, vagyis hogyan konvertálja a hallgató a folyamatosan változó akusztikai jelet, amelyet a beszélő kiad, diszkrét nyelvi egységek sorozatává és hogyan fogja fel a benne lévő üzenetet. A számottevő modellek közös jellemzője, hogy nagymértékben hang-súlyozzák a nyelvi meghatározottságot (Gósy 1989).

Az idegrendszer ontogenézise és a beszédészlelés Az evolúció elméletét az agyműködés magyarázatában leghatáso-

sabban Jackson képviselte. Kifejtette, hogy az idegrendszer legősibb és egyben legprimitívebb folyamatai egyöntetűek, változatlanok, automa-tikus ritmusúak. Ezek a tulajdonságok jellemzik például az elemi refle-xeket, az érzékelés legprimitívebb szintjeinek működését vagy az élet-fontosságú ritmusokat (szívműködés, légzés) fenntartó idegrendszeri szabályozást. Ezeknek a szabályozó működéseknek a székhelye a ge-rincvelő és az agytörzs. Az újabb funkciók feljebb, az emberi nagy-agyban találhatók. Ezek a fejlődéstanilag fiatalabb idegrendszeri fo-lyamatok plasztikusak, sokrétűek és automatizmus helyett inkább vál-tozékonyságukkal tűnnek ki. A lokalizációs elmélet az idegrendszeri fejlődésre vonatkoztatva helyesnek bizonyult, a fejlődéstanilag újabb funkciókat hordozó agyterületek "rárétegződtek" az ősibbekre. Szecse-nov és Jackson egymástól függetlenül fedezték fel, hogy az agy maga-sabb szintjei gátló hatást gyakorolnak az alacsonyabbakra. Az ilyen gátló hatás automatikusan vagy akaratlagosan jöhet létre. Sok központ - különböző összeköttetései révén - egyaránt kifejthet automatikus és nem automatikus működést. Az idegrendszeri szintek összeköttetései ugyanis a nagyszámú és különböző fejlettségű idegterületeket számta-lan változatban kapcsolják össze.

43

A csecsemőlélektan és a csecsemőgyógyászat számára a rétegződési és a lokalizációs elmélet magyarázatot nyújtott az agy születés utáni ontogenézisének értelmezéséhez. Az újszülött idegrendszerében már megtalálható azoknak az átalakulásoknak a hatása, melyeken a primitív idegműködés a törzsfejlődés során már átment; kezdetleges idegmű-ködése csak a felnőtt ember idegműködéséhez képest primitív. A cse-csemő első mozgásai nem a gerincesekre általában jellemző mozgások, hanem a csecsemő speciális, éretlen, humán mozdulatai. A magzat ér-zékszerveinek működését már méhen belül kimutatták. Mások a terhes anya hasának közelében gerjesztett hangingerrel mozgási reakciókat váltottak ki a magzatban. Az újszülött éretlen idegrendszere is képes aktív kapcsolatba lépni a környezetével, idegrendszere sok jelet ad kör-nyezete számára és érzékszervein keresztül felfogja a környezet vissza-jelzéseit, amelyek további tevékenységre serkentik. Az újszülött számára a környezet legfontosabb tényezője az anya. Idegrendszeri fej-lődését, magatartásának kialakulását alapvetően befolyásolja anyjával való kapcsolata. Az interaktív csecsemő határozott ritmust mutat a tár-gyakkal és személyekkel való érintkezésben. Már a születés utáni 2-3. héttől kezdve különbözik a kontaktusa a tárgyakkal és a személyekkel. A tárgykontaktus felderítésre szolgál, míg a személyi kontaktus a gon-dozó befolyásolására irányul. Ez utóbbi kapcsolat ciklikus érdeklődés-ből, jeladásból, majd a kapcsolat megszakadásából áll.

Születéskor a magzat elhagyja az anyai szervezetet és felveszi önálló kapcsolatát a külvilággal. Az újszülött életképességének és további sorsának kulcskérdése: hogyan zajlott le a méhen belüli fejlődés, va-gyis felkészült-e a külvilághoz való alkalmazkodásra. A csecsemő olyan érzékelési, mozgási készséggel és idegrendszeri szabályozással születik, mely fajspecifikus alkalmazkodást tesz lehetővé. Ennek az al-kalmazkodásnak a menete determinált és különböző szakaszokra osz-lik. A fejlődési szakaszok egymásból következnek, és egyik a másikra épül. A sorrend genetikailag meghatározott, ösztönösen motivált, kiala-kulása viszont a csecsemő adaptív aktivitásán múlik. Ez a felfogás ösz-szeegyeztethető Anohin idegfejlődési elméletével, a "szisztematoge-nézis"-sel, mely szerint az idegrendszer fejlődése elsősorban azoknak a folyamatoknak a szabályozását valósítja meg egymás utáni sorrendben, amelyek az aktuális életkorban a túlélés elsőrangú biztosítékai, bizo-nyítékai. A csecsemő a születésétől kezdve a legkülönbözőbb jeleket

44

bocsátja ki a környezete felé. Ezeknek a jeleknek az a funkciója, hogy tájékoztassa a környezetet hogylétéről. Ezek az információk különböző ösztönöket mozgósítanak a szülőkben. Ezeknek a tápláló, védelmező ösztönszerű reakcióknak a kiváltó ingere többek között a csecsemő hangadása (Katona 1979).

Az anya és csecsemője kapcsolatát olyan szakaszokra bontották, ame-lyeknek mindegyike a résztvevők figyelmi és érzékelési állapotait tük-rözi. Egyik szakasz sem kapcsolódik egy meghatározott magatartáshoz.

1. Kezdeményezés: az anya mosolyog és beszél a csecsemőhöz, vagy a csecsemő jelez a hangjával, mosolyával az anyjának, pl.: amikor már egy ideje nem voltak kapcsolatban. 2. Kölcsönös tájékozódás: semle-ges vagy barátságos arckifejezés kíséri, az anya becézhet, a csecsemő pedig hangokat adhat. 3. Üdvözlés: mosolygással, hangadással társul, simogatás kísérheti, és könnyen átváltozhat. 4. Játékos párbeszéd: eb-ben az anya kedveskedik és beszél, a csecsemő rátekint, hangokat ad különböző szinezettel. 5. A kapcsolat felbomlik: amikor a csecsemőtől anyja elfordul, vagy arca egykedvű lesz, vagy rutinszerű tevékenység-be kezd.

A kölcsönös kapcsolat lényege, hogy olyan ritmus alakul ki, melyben a csecsemő magatartása bizonyos módon viszonyul anyjáéhoz. E kap-csolat tükrözi kettejük érzelmi harmóniáját is. A ritmus hiánya, a kap-csolat zavara megakadályozza a csecsemő-anya interakció fejlődését. Az anya általában szűri azokat az ingereket, amelyek a csecsemőt érik, óvja őt a szélsőségektől, pl.: erős zajtól. Az anya bizonyos mértékig szabályozza azokat az éberséget fenntartó ingereket is, amelyek a cse-csemő agyfejlődésében fontos szerepet játszanak. Csecsemővizsgála-tokkal megállapították, hogy az éberségi szint változása, ritmusa befo-lyásolhatja az érzékszerveknek és azok agyi analizátorainak működését (Katona 1979).

A percepció fejlődése a hangadás tükrében Az újszülött viszonylag fejlett hallással születik, hiszen hallószerve

morfológialag kialakult (Selnes–Whitaker 1976). Egyes kutatások sze-rint már méhen belül reagál hangokra, sőt a beszédhangokat el tudja különíteni egyéb hangoktól (Katoh 1990; Fifer–Moon 1994). A kéthe-tes csecsemőnél ez a képesség már kialakul. Habituációs kísérletekben megállapították, hogy a csecsemő fejlett hangmegkülönböztető kész-

45

séggel rendelkezik. 1-4 hónapos csecsemőknek meghatározott erősségű és színezetű hangingert adtak, valamint cumit tej nélkül. A hanginger egy ideig fokozta a cumi szopását, de egy idő múlva a hanginger gya-kori ismétlése csökkentette a szopóreflexet. Újfajta hang azonnal erősí-tette (Eimas et al. 1971). Hangingerrel még a szemlélődési figyelem is fokozható. Ezt a jelenséget felhasználták arra, hogy a beszédhang hatá-sát vizsgálják újszülöttön. 3-4 hetes csecsemőben az emberi hang már rendkívül hatásos inger, amely nevetést, hangképzést, mozgást idézhet elő. A hallási rendszernek a beszédmegértéshez szükséges működése azonban relatíve hosszú folyamat, fejlődés, tanulás eredménye. A per-cepciós bázis kialakulása, fejlődési menete az egyes gyermekek között nagy eltérésekkel valósulhat meg. A gyermek hallásérzékenysége kb. a 14 éves kor körül éri el azt a szintet, amely a felnőtt hallásképességét jellemzi. A gyermek beszédtanulása folyamán szoros kapcsolatban fej-lődik az ún. percepciós és az artikulációs bázis. Amikor a beszédészle-lést vizsgáljuk, lényegében két egymással összefüggő működést elem-zünk: az egyik a hallási rendszer, a másik a beszéd tulajdonképpeni azonosítása, felismerése. Közismert, hogy az a gyermek, akihez sokat beszélnek, akit sokat beszéltetnek, az jobban fejezi ki magát, nagyobb a szókincse, előbb tud grammatikailag bonyolultabb mondatokat for-málni, artikulációja rendszerint pontosabb. Ezen gyermekek beszéd-megértése is jóval fejlettebb.

Megállapították, hogy a beszéd minden más ingernél jobban erősíti a csecsemő vizuális figyelmét. A beszédészlelés kezdetei a születéshez nyúlnak vissza. A születéstől a 18 hónapos korig terjedő időszak be-szédpercepciós vizsgálataiban három módszer ismert általánosan: 1. a szopási reflex felhasználása; 2. a szívdobogás ütemének felhasználása; 3. a vizuálisan megerősített válaszreakció. Az újszülött kéthetes korá-ban már képes az emberi hangot más hangoktól - például dobpergés, csengő - elkülöníteni. Közismert, hogy a női, ill. elsősorban az édes-anya hangja megnyugtató hatással van a síró újszülöttre. Feltehető, hogy a preverbális időszakban a nyelvfejlődés néhány fontos állomása már a hallott nyelv sajátságaitól érkezik el.

A 2. hónapban a csecsemő már megkülönbözteti a felnőtt hang alap-vető minőségét. Izgatott, mérgelődő hang például visszahúzódást, ba-rátságos hang pedig mosolyt válthat ki. Eddig az időpontig a csecsemő az emberi hang érzelmi színezetét és a hangerőt érzékeli, tehát a

46

szupraszegmentális jelenségekre reagál először. Ez teszi számára lehe-tővé, hogy a megszokott (hallott) anyanyelvtől eltérő idegen zenei hangzást elkülönítse. Az 5-6. hónapban már sok egyéb különbséget is felfedez a felnőttek hangjában. Először főleg a hangsúly különböző változatait, a hanghordozást, a beszéd ritmusát és időtartamát külön-bözteti meg, és kevésbé figyel a hangok sorrendjére. Kísérleti eredmé-nyekből tudjuk, hogy 7-8 hónapos csecsemő különböző jelentésű, sőt különböző nyelven kiejtett mondatokra pontosan ugyanúgy reagált, ha a felnőtt hangsúlya azonos volt.

Az első év végétől a csecsemő megkülönbözteti az emberi beszéd kü-lönböző hangjait. Behatóan tanulmányozták azt a kérdést, hogyan értik meg a 10-18 hónapos csecsemők azt a felszólítást, hogy emeljenek fel valamilyen tárgyat. A tárgyakat párosan rendezték, és azok a szavak, amelyekkel jelölték őket, mindössze egyetlen hangban, a szókezdő mássalhangzóban különböztek egymástól. A kísérletből kitűnik, hogy a kisdednek először a két hang közötti különbség jelentőségét kell fel-fognia, mielőtt ezt a különbséget saját nyelvében megfelelően érzékelni tudja. A különböző kísérletek arra az eredményre vezettek, hogy a cse-csemő beszédpercepciója veleszületett, ösztönös képesség (Katona 1979). A hallási rendszer eredendően alkalmas bizonyos különbségek észlelésére. A megkülönböztetési képesség bizonyos auditorikus ta-pasztalaton is alapszik, de a nyelvi tapasztalattól teljesen független neurális rendszer működési eredménye. A beszéd örökletes tulajdon-ság. Fejlődésének forrása a csecsemő agyműködésének érése. A beszéd ugyanúgy az emberi agy különleges szerkezetéhez és működéséhez kö-tött, mint a két lábon járás vagy a kézhasználat. Mint mindegyik külön-leges fejlődési grádiensnek, az emberi beszéd fejlődésének is meghatá-rozott, egymást követő és megfordíthatatlan szakaszai vannak. Ezeket a szakaszokat semmiképp sem lehet átugrani vagy kikerülni. A beszéd kialakulásának szakaszai minden csecsemőnél nagyjából azonos sor-rendben és körülbelül azonos időben jelennek meg. A fejlődés első szakasza, a gőgicsélés, spontán érés révén jön létre, utánzás nélkül. A csecsemő minta nélkül kezd gőgicsélni, a magánhangzókat és a más-salhangzókat ösztönzés, utánzás nélkül ejti ki. Az emberi hang viszont újra és újra kiváltja, fenntartja, pozitívan befolyásolja a csecsemő hangadását. A beszédkészség tehát automatikusan jelenik meg, de a to-vábbiakban a nyelvet csak utánzással lehet elsajátítani. A beszédfejlő-

47

désben megkülönböztetünk egy veleszületett, ösztönös működést, a gőgicsélést és egy tanult elemekből álló fejlődési fokot. Ez utóbbi a szavak kimondásától a beszédig terjed. Az első fejlődési fok megfelel az ún. elemi mozgásmintáknak vagy más néven a szenzo-motoros fej-lődési lépcsőfoknak. A beszéd, mint izommozgást szabályozó idegi struktúra, egészen különleges mozgástípusokat hozott létre. A végtag-ok mozgása, a járás ritmusa, a precíziós fogás nagyjából hasonló a vi-lág minden táján. A különböző nyelvekben megnyilvánuló beszéd so-rán a finom beszédmozgások összerendezésében viszont igen sok vál-tozat tükröződik. Természetesen egyik nyelv sem tartalmaz olyanfajta mozgást a beszédizmokban, amely ne volna fellelhető más nyelvekben. A mozgás idegrendszeri szabályozásának módja, a beszédizmok finom mozgásának tervezése, rendezése és ritmusa viszont nyelvről nyelvre különbözik. Az örökletes beszédszabályozó rendszer működése ma-gyarázhatja meg, miért tükröződik a gyermek beszédében a nyelv szer-kezete helyesen, mielőtt a nyelvtani szabályokat értené, sőt, ezek tuda-tos ismerete nem is szükséges az anyanyelv használatához (Katona 1979).

A későbbi fejlődési szakaszhoz az utánzás már nélkülözhetetlen. Az agyi beszédstruktúrához utánzással kapcsolódnak a nyelv elemei. Ah-hoz, hogy a beszédet megértsük, szelektív figyelemre van szükség, s emellett a szenzoros raktározás valamelyik fajtájának is működésbe kell lépnie, hogy a szavak és a mondatok ne zúduljanak egyszerre a rendszerbe. A hangok, amelyek szavakat alkotnak és a szavak maguk, nem mint teljes egység percipiálódnak, ezeket analizálni és tárolni kell, míg a hallgató felhasználja az előzőekben gyűjtött tudást a nyelv ele-meiről, a fonémákról, a fonológiai szabályokról, valamint a motoros beszédről való ismereteit (nyelvi-kapcsolati utasítások, szituációs utasí-tások, szupraszegmentális minták) azért, hogy el tudja dönteni, mit hal-lott, mit mondtak. Kezdetben a csecsemő csak néhány szót ismer fel, ezeket dekódolja, elismétli és újra eltárolja, amíg több szó érkezik a fü-léhez. Ha az üzenet komplett, ez jelentéssel bír a hallgató számára, ezért emléke felidézhető. Ha az üzenet nem szignifikáns, gyakran elfe-lejti. A beszédminták feldolgozásának négy állomása van: detectio - érzékelés, discriminatio - megkülönböztetés, identificatio - azonosítás, comprehensio - megértés (Erber 1977).

48

A csecsemő és a kisgyermek beszédfejlődésének első szakaszaiban a fő szerepet az agyfejlődésből fakadó aktivitás játssza. A beszéd minden csecsemőnél környezeti hatásra épül ki. A környezet speciális ingerei az adott nyelv formájában bontakoztatják ki az agy általános beszéd-készségét, a beszédhez szükséges mozgásszabályozást, amely tanulás-sal konkretizálható.

A beszéd egészséges fejlődése A beszédfejlődés és a kommunikáció szakaszai az értelmes beszéd

megjelenéséig : 1. A beszéd bemenő hangjai érik a csecsemőt, az ép hallású csecsemő

"fürdik" a beszélt nyelvben és egyéb vokális zajokban. A felnőttek még nem várják el a választ. A csecsemő hall (hallgat), emlékezik és meg-kezdi a rudimenter nyelvi kapcsolatok készítését, az akusztikus hang-kódok és a jelentés között. A kommunikációt az első hetekben sírással kezdeményezi, majd megjelennek a torokhangok, a nevetés, később a gőgicsélés: 3-4. hónap.

2. A gyermek megpróbálja utánozni a hozzá beszélő felnőttek beszé-dét, a hallott hangsorokat és a ritmust.

3. Reagál a felnőttekre, nem csupán imitálva, mint inkább válaszolva is. Ez az echolalia, az első szavak, a gagyogás megjelenése.

4. A gyermek egyes beszédhangokat ejt vagy beszédet kezdeményez a felnőttel, vagy saját magához "beszél" (Calvert 1975; Pollack 1986).

Az első hetek sírással történő kommunikációja után az ép csecsemő a motiváció és az utánzás jeleit mutatja, amikor elkezd vokalizálni és egynél több hangot ad ki. A csecsemő aktivitását már a harmadik héttől kezdve rendszeres hangadás kíséri. A hang kezdetben vegetatív reakci-ókat jelez, később azonban az egyedüllét és a személyi vonzódás igé-nye is hangadással párosul. A csecsemő mosolyát, összerezzenését és más mozdulatait is aktív jelként értékeljük. A harmadik és negyedik hónap között "beszél" az emberekhez, néha egyes hangokat, szótagokat utánoz. Elkezd nevetni és folytatja is, ha a felnőttek visszhangozzák a nevetését. Ez az állapot a vokális szint, amit már többen leírtak. A ha-todik és kilencedik hónap között a csecsemő megteremti a saját belső auditív világát; még a hangskála mély tartományába érő minimális hal-lásmaradvány is elég ahhoz, hogy a súlyosan hallássérült gyermeknél is kialakulhasson az auditív visszacsatolási mechanizmus. Ebben a pe-

49

riódusban megnövekszik a saját maga kezdeményezte vokális játékok, a gőgicsélés mennyisége (Katona 1979).

A beszédfejlődés pszichikai tényezői: a beszédfejlődés nem jelenti egyszerűen a percepciós és motoros készségek elsajátítását. Miért ta-nulnak meg a gyermekek beszélni? Számos elmélet született ennek magyarázatára (Piaget 1970), "autizmus elmélet" (1952). Azt állítják, hogy a gyermek négy fő ok miatt tanul meg beszélni. Ezek a követke-zők:

1. Azonosul egy személlyel, nevezetesen egy felnőttel, az anyjával. 2. A hangok kellemesek számára. Megkönnyebbülést, kielégülést biz-

tosítanak. 3. A hangok eredményre vezetnek, kapcsolatot tud teremteni, köve-

telhet, családjában érdeklődést kelthet, kedvükre tehet, befolyásolhatja őket.

4. A hangoktól olyan lesz, mint mindenki más. Megfigyelték az anya és csecsemője viszonyát akkor, amikor az anyák sokat vokalizálnak, énekelnek. Az anyáéhoz hasonló hangok gőgicsélés formájában történő megjelenése az első és nagyon fontos lépés a jól artikulált beszéd ki-alakulásának irányába. A női hang közelebb áll a csecsemőhöz, való-színűleg a nők hatékonyabban vállalhatják ezt a feladatot. Az anya a legjobb kommunikációs minta. Általában a gyermekek hónapokon ke-resztül csak az anya "jó" hangját érzékelik.

A beszéd kialakulásával kapcsolatban felmerül a kérdés, hogyan függ össze ez a speciális emberi funkció az értelemmel? Többen foglaltak állást amellett, hogy a nyelv fejlődése az értelemtől függ, és bizonyos alapvető értelmi funkciók nélkül a beszéd nem alakul ki. Amikor a kis-gyermek beszélni kezd, értelme már jóval megelőzte beszélőké-pességét. Mindez megfelel annak, hogy a csecsemő humánspecifikus fejlődési grádienseinek kialakulása során a szenzoros szabályozás megelőzi a motoros végrehajtást. Az értelem a beszéd elsajátítása előtti korban meglehetősen magas fokot érhet el. A beszéd kezdetben csakis serkentő, működésre késztető inger. Az egy-két éves kisgyerek folya-matos cselekvését újabb felszólítás nem változtatja meg. Eleinte nem jelent megkülönböztető ingert, értelmi tartalma még korlátozott. A nyelv és a gondolkodás, az értelem fejlődése párhuzamos folyamat, a csecsemő és a kisded egyéni fejlődése során állandóan hat egymásra.

50

Sok kisded hónapokkal előbb megtörtént események elmondására képes, mihelyt elérte a beszédkészség megfelelő fokát. Számos bizo-nyíték van arra, hogy a beszéd megértése sok tekintetben megelőzi a beszéd mozgásos szakaszát. Lenneberg szerint (1967) a kétéves kisded a felnőttkori beszédbeli érettségnek kb. 65%-át éri el. Böhme vizsgála-tai alapján két szó összefűzésének a 24-26. hónapig kell kialakulnia. Ez az értelem fejlődésének igen fontos jele. Összehasonlítva a külön-böző humánspecifikus fejlődési grádienseket, úgy tűnik, minél fiata-labb egy funkció törzsfejlődési szempontból, annál hosszabb ideig tart elemi senzomotoros fejlődése is az egyedfejlődés során. Mint minden humánspecifikus fejlődési grádiensnek, a beszéd kialakulásának is a tanulási fázissal kezdődik a kritikus periódusa. A beszéd, mint törzsfej-lődésileg fiatalabb funkció, például az egyenes járáshoz viszonyítva későbbi és hosszasabban tartó kritikus fejlődési szakasszal rendelkezik (Katona 1979). Éppen ezért igen jelentős a hallás, a hangképzés és a beszéd zavarainak korai felismerése. Minél hamarabb sikerül kimu-tatni a beszéd fejlődési zavarát, annál jobb eredménnyel befolyásolha-tó, támogatható ez a fejlődés.

Irodalom Calvert, D. R.–Silverman, R.: Using hearing to teach speech. In: Calvert, D. R–

Silverman, R.: Speech and Deafness. Bell, A.G. Washington 1975. Chomsky, N.: Knowledge of Language: its Nature, Origin and Use. Prager. New

York 1986. Eimas, D.–Siqueland, E.–Juscziyk, P.: Speech perception in infants. Science 171.

1971, 303-306. Erber, N.: Evaluating speech perception ability in hearing impaired children. In:

Bess, F.: Childhood Deafness: Causation, Assessment and Management. Grune and Stratton. New York 1977.

Fifer, W. P.–Moon, C. M.: The role of mother's voice in the organization of brain function in the newborn. Acta Pediatr. Suppl. 397. 1994, 86-93.

Geschwindt, N.: Disconnexion syndromes in animals and man. Brain 88. 1965, 237-294.

Gósy Mária: Beszédészlelés. MTA Nyelvtudományi Intézete. Budapest 1989. Hebb, D. O.: Észlelés és percepció. In: Hebb, D. O.: A pszichológia alapkérdései.

Gondalat-Trivium. Budapest 1994. Horányi Borbála: Neurológia. Neurológia. Medicina 1961. Hörmann, H.: Psycholinguistics. Berlin-Heidelberg-New York 1971.

51

Hume, D.: Az érzékelésről... In: Katona Ferenc: Az öntudat ébredése. Gondolat. Bu-dapest 1979.

Katoh, Y.: A study of the auditory responses to intra-uterine sound in the first few month after birth. Nippon-Jibiinkoka-Gakkai-Kaiho 93 (2). 1990, 268-281.

Katona Ferenc: Az öntudat ébredése. Gondolat. Budapest 1979. Lenneberg, E.H.: Biological Foundation of Language. Wiley. New York 1967. Lurija, A.R.: Válogatott tanulmányok. Gondolat. Budapest 1975. Piaget, J.: Válogatott tanulmányok. Gondolat. Budapest 1970. Péter Ágnes: Neurológia-Neuropszichológia. Tankönyvkiadó. Budapest 1989. Pollack, D.: Educational Audiology for the Limited Hearing Infant Preschooler.

Thomas, Ch. C. Springfeld, Illinois 1986. Robinson, R.J.: Brain and Early Behavior. Academic Press. New York 1969. Selnes, O.A.–Whitaker, H.A.: Morphological development of the auditory system.

In: Rieber, R. W.: The Neuropsychology of Language. New York-London 1976. Szentágothai János: Egységes agyelmélet: utópia vagy realitás. Magyar Tudomány

8-9. 1979, 601-616. Taine, H.: A beszéd kialakulása.... In: Katona Ferenc: Az öntudat ébredése. Gondo-

lat. Budapest 1979.

52

AUDITÍV ÉSZLELÉSI ÉS BESZÉDMEGÉRTÉSI ZAVAROK GYÓGYPEDAGÓGIAI PSZICHOLÓGIAI

MEGKÖZELÍTÉSBEN

Gerebenné dr. Várbíró Katalin Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, Budapest

Problémafelvetés A tanulási és viselkedészavarok problémái egyre jobban ismertek a

szakemberek és szülők körében. Az azonban, hogy e jelenségek bizo-nyos kognitív folyamatok hiányos működésének következményei, amelyek a beszédben és a viselkedésben "másodlagos tünetek" formá-jában nyilvánulnak meg, már nem annyira köztudott. A problémák tisz-tázása gondos megfigyelést, speciális vizsgálatok elvégzését igényli - a részképességzavarok irányába, amelyek az értelmi, érzékszervi, testi és beszédfogyatékos gyermekek, valamint a közoktatási törvény értelmé-ben a 'más fogyatékosság' csoportjába tartozó gyermekeknek egyenet-len teljesítményeit, beilleszkedési nehézségeit, sikertelen iskolai pálya-futását egyaránt magyarázhatják. Az alábbi példák, amelyeket pedagó-gusok megfigyelései alapján gyűjtöttünk össze, az auditív észlelés és beszédértés zavaraira mint a részképességzavarok egyik lehetséges megnyilvánulási formájára hívhatják fel a figyelmet.

Ági már elmúlt hétéves, több éve jár logopédiára. Minden hangot jól képez, de a be-szédében ezeket még mindig nem képes alkalmazni, nagyon pösze. Utánmondással he-lyesen ejti ki a szavakat, az önálló beszéde azonban alig érthető.

Sári nagyon lassan és hibásan ír diktálás után, nagyon figyelmetlen. Ha többször elmondanám a szöveget, le tudná írni. Ez azonban negyedik osztályban nem megen-gedett.

Péter állandóan a szomszédját figyeli. Mindent többször el kell neki mondani, any-nyira fegyelmezetlen. A házi feladatot képtelen megjegyezni.

Ha mesét olvasok, Gabi egy idő után mocorog, elkezd babrálni valamivel. Ha meg-kérdezem, miről volt szó, persze nem tudja elmondani.

Zsuzsi avval zavarja az órát, hogy állandóan kérdez: hogy is volt ez? akkor mit tet-szett mondani?; tessék ezt még egyszer elmondani! Pedig jól hall, ha fecseg a barátnőjével, nincs semmi problémája. Ha ilyenkor felszólítom, persze fogalma sincs, miről van szó.

53

A nyelvi játékokban Tibi meglepően gyenge. Pedig máskülönben kifejezetten szeret beszélgetni, mesélni. Ha a hangokból "ragasztunk" össze szavakat, a saját nevét nem ismeri fel. Sokszor mondja ilyenkor, hogy "ez értelmetlen".

Mivel magyarázható, ha egy iskolás gyermeknél, aki más szempont-ból megfelelően fejlett, a kiejtési hibák tartósan fennállnak, az olvasás-, írástanulásban nagy nehézségekkel halad előre; második, harmadik osztályban is igen sok hiba figyelhető meg az iskolai munkáiban, s ezek miatt akár osztályismétlésre is kényszerül?

A klasszikus gyógypedagógiai diagnosztikában jól ismert a diszlália, diszfázia, diszlexia, a figyelemzavar fogalma, amelyeket komplex gyógypedagógiai pszichológiai, logopédiai vizsgálatok eredményeként igen gyakran használunk e gyermekek problémájának megjelölésére. A zavarjelenségek gyökerei azonban igen mélyen húzódnak meg. Diffe-renciáldiagnosztikai vizsgálatok igazolják, hogy e gyermekeknél az elemi tanulási folyamatok, az észlelés különböző modalitásai, első-sorban az auditív észlelés tartományának zavarai alapvető szerepet ját-szanak a fenti problémák kialakulásában.

1. Az észlelés 1.1. Az auditív észlelés és a kognitív folyamatok összefüggése A beszélt és írott nyelv folyamatát nem lehet izoláltan, a pszichikus

folyamatok teljes rendszerétől függetlenül szemlélni, mint ahogy nem lehet a gyermek és környezet közötti kapcsolatrendszerből, a szenzo-ros, motoros, kognitív, emocionális és kommunikatív fejlődés komplex folyamatának rendszeréből sem kiragadni (1. ábra).

A gyermek a beszédet nem önmagában, hanem a kognitív folyama-tok kölcsönhatásában sajátítja el, az észlelés és a nyelv a kognitív tevé-kenység része. E bonyolult működési rendszerben az egyes érzékleti modalitások speciális érzékenységgel bírnak és többszintű feldolgozási folyamat működéséhez kötöttek. A hangingerek felvételére és feldol-gozására specializálódott akusztikus modalitásban a modalitás érzé-kenységét jellemző legkisebb ingererősség, az ún. abszolút küszöbérték a karóra ketyegésének meghallása hat méter távolságból (Galanter 1962 nyomán).

54

1. ábra A beszélt és írott nyelv elsajátításának alapfeltételei

A többszintű feldolgozás biológiai szintje az érzékelési folyamat, az

érzékszervek és a perifériás idegrendszer működése. Pszichológiai szintje az érzékelés és észlelés, kódolás és dekódolás és döntés, amely az idegrendszer magasan szervezett működési folyamatain keresztül valósul meg. Az észlelés tehát az információk felvételét jelenti az érzék-szervek közvetítésével, az ingereknek idegrendszer működéséhez kap-csolódó centrális feldolgozását, és azokat a szubjektív észlelési élmé-nyeket, amelyek a megszerzett tapasztalatok nyomán alakulnak ki.

A szenzoros csatornák, az információk felvételének különböző for-mái, bonyolult kapcsolatrendszerük közvetítésével az intermodális in-formációátvitelt, a transzfert segítik elő.

55

A halláson és látáson kívüli érzékletekben nincs meg az a gazdag mintázat és szervezettség (pl. alak-háttér elkülönülés, szukcesszivitás, állandóság), amelyek miatt a hallást és a látást, az akusztikus és vizuá-lis információfelvételt és feldolgozást "magasabb érzékleteknek" ne-vezik. Szimbolikus élményeinket auditív és vizuális fogalmakkal fejez-zük ki. A beszélt nyelvet halljuk, az írott nyelvet látjuk. Az észlelés Gibson (1969) szerint négy alapvető stratégia alapján történik, amely a serdülőkorig folyamatosan alakul ki:

- a környezetből érkező kevésbé specifikus információk felvételét az egyre specifikusabb információk aktív felvétele váltja fel;

- az információk feldolgozása egyre szervezettebbé, rendezettebbé válik - zörejek, egyes hangok helyett hangsorok elemzése, értelmezése;

- az általános jellegű információfelvétel helyett szelektív informá-ciófelvétel - az újszülött a hangra kezdetben egész testével válaszol, összerezzen, függetlenül annak minőségétől, majd megtanul célirá-nyosan az anya hangjára figyelni;

- irreleváns információk elhanyagolása: felfigyel a saját nevére, ér-telmezi és teljesíti a neki szóló, tevékenységre késztető felszólításokat.

1.2. Az emlékezet szerepe - az akusztikus kódolás, tárolás, előhívás A bennünket érő különböző információknak egy része, amelyre a fi-

gyelem irányul, amelyet "fontos"-nak ítélünk, a rövid távú emlékezetbe kerül, s egy bizonyos kódba íródik át. Az akusztikus kódban az ismé-telgetés (pl.: egy név vagy egy telefonszám megjegyzése), azaz a han-galak kódolása hatékonyan segíti a verbális információ megtartását. Az akusztikusan különböző elemek felidézése könnyebb, mint a hasonló elemeké. Kísérletek bizonyítják, hogy az akusztikus kód használatának kizárása a felidézést hátrányosan befolyásolja. Minden bizonnyal ez is szerepet játszik abban, hogy a pöszeség egyes típusai (felcserélt kép-zés) vagy a diszfázia, afázia, ill. diszlexia esetén a verbális tanulás fo-lyamata lassúbb, nagyobb a hibák előfordulása a teljesítményekben.

1.3. A séma szerepe a perceptuális tanulásban Minden információ felvételéhez megfelelő perceptuális rendszerre,

ún. sémákra van szükség, amelyek az adott információt (mint a külön-böző alternatívák közötti választás eredményeit) felveszik. Az ingerek irányába történő tájékozódás aktív folyamat, amely a korábbi tapaszta-latok és beállítódás függvénye, amelyek nyomán anticipációs sémák

56

alakulnak ki. A sémák ezáltal önmaguk is megváltoznak, átalakulnak és újabb információ felvételére vállnak alkalmassá. A séma - perceptuális tanulás eredménye, a tapasztalatszerzéssel alakul, fejlődik.

A fejlődést "veleszületett perceptuális felszerelés" (Neisser), azaz az érzékszervek és kezdetleges idegi sémák teszik lehetővé. Ezek hoz-zásegítik az újszülöttet ahhoz, hogy megszületése után belekapcsolód-jon az észlelési ciklusba. A kisgyermek már a csecsemőkorban is képes a hangforrás irányának észlelésére, lokalizálására, szemét jól-rosszul a hangforrás irányába fordítja. Ezt a tevékenységet a hang két fül közötti időkülönbsége, a fülek, a fej nagysága, mozgása együttesen segítik elő. A perceptuális fejlődés egy észlelési területen sem automatikusan, ve-leszületett program alapján megy végbe, hanem mindig a környezettel való összhangban. A csörgő hangja, a sípoló játékokkal való manipu-láció, az anya, a családtagok hozzá intézett beszéde, saját hangadása mint interakciók sorozata a kezdeti sémát módosítják. Ezt a folyamatot Piaget akkomodációnak nevezi. Azok a gyermekek, akiknek több ta-pasztalatszerzésre van lehetőségük, a fejlődés legkorábbi szakaszaitól jobban képesek az egyre differenciáltabb, specifikusabb kognitív sémák kifejlesztésére, amelyek valójában a cselekvés mintái és egyben minták a további cselekvéshez.

A séma tehát, ahogy Neisser hangsúlyozza, az észlelés központi kog-nitív struktúrája, tapasztalatok által módosítható és az észlelt dologra, például hangra, fényre, mozgó tárgyra vonatkozóan specifikus. Biológiai szempontból az idegrendszer része - fiziológiai struktúrák és folyamatok aktív területe - egy egész rendszer.

2. Az auditív észlelés 2.1. Az auditív észlelés működésének feltételei Az auditív észlelés döntő jelentőségű a beszélt és írott nyelv elsajátítása szem-

pontjából. Bár a kommunikáció teljes rendszerében úgy tekinthető, mint annak egyik része, a beszélt és írott nyelvben alapfolyamatnak, bázisfolyamatnak tekinthető. Az auditív észlelés elválaszthatatlan a hallószerv mint receptor, a halló afferens és efferens pályák és speciális kérgi területek, neuronrendszerek kölcsönhatásainak bonyolult kapcsolatrendszerétől. Ezek az akusztikus információt egymást követő alap-egységekké, fonémák sorozatává és más modalitásokkal integrálódva szavak, monda-tok jelentésévé transzformálják.

57

A csigában elhelyezkedő folyadék mozgása ingerli a hallási receptorokat, a szőrsej-teket. A mély hangok érzékelése a csiga csúcsán, a magas hangoké a bázison történik. Fontos megemlíteni, hogy az újszülött, a hallásérzékelés fejlődésének kezdetén, a ma-gas hangokat részesíti előnyben. Hat hónapos kortól, az észlelési folyamatok fejlődé-sének részeként alakul ki a binaurális hallás, amely a későbbiekben a beszédészlelési és megértési folyamat fontos alkotóeleme lesz. A kéreg felé haladó neuronok átkap-csolódásának fontos állomása az agytörzs, ahol a hallás és az egyensúly, a testérzés, a tapintás, és mozgásérzés koordinációja a komplex, magas szintű pszichikus működés alapját teremti meg. A részképességzavarok befolyásolásának egyik jelentős elmélete (és terápiás irányzata) a Jean Ayres nevéhez fűződő szenzoros integrációs elmélet hangsúlyozza, hogy beszédfejlődésükben elmaradott gyermekeknél az egyensúlyi rend-szer aktivizálása pozitív hatást gyakorol a beszédfejlődésre, elősegíti az auditív inge-rekre adott célirányos reakciók kialakulását, a beszéd megjelenését.

Az auditív észlelés önmagában is komplex részfunkció-rendszernek tekinthető, amely a perifériás akusztikus inger felvételének és centrális-agyi feldolgozásának eredményeként, különböző működési módok (szelekció, az akusztikus alak-háttér megkülönböztetés, a sorozattá szerveződés, a diszkrimináció, a struktúrálódás és az in-tegráció) során valósul meg. Az információfeldolgozás kognitív folyamatait szimultán és szukcesszív működési mód jellemzi. Az analizátorokból az agyba érkező jelek az analízis-szintézis folyamat eredményeként a kéreg másodlagos és harmadlagos mezői-ben intra- és intermodálisan vagy amodálisan csoportokká, rendszerekké szer-veződnek. A szerveződés "szintézis"-folyamata kétféleképpen játszódhat le.

Szimultán szintetizáció során az időbeli sorrendben egymás után beérkező elemek mintákba vagy lenyomatokba szerveződnek és így egy kvázi térbeli rendszer képző-dik. Ebben az információk egyidejűleg áttekinthetők, vagy lehetővé válik az egyik elemről a másikra ugrás, annak helyzetétől függetlenül. A szintézisnek ez a formája valósul meg az egyszerű mintafelismerésnél, amely a szem szukcesszív fixálási pontja-it eredményező optikai elemek megfelelő térbeli mintákká történő rendezését kívánja meg. Ugyancsak szimultán szintézis valósul meg a taktilis modalitásban. A szukcesszív szintetizáció során az időben egymás után beérkező ingerek időbeli sorrendet képvise-lő ingerek csoporttá szerveződnek. Itt már nem tekinthető át egyidejűleg minden elem, hanem minden kapcsolat ún. "utaló inger", a soron következő, vagy azt lehetőség sze-rint megelőző kapcsolatok csak egy specifikus sorozatát aktiválja. A szintézisnek ez a módja jellemzi az auditív észlelést, a dallam, vagy ritmusfelismerést, az expresszív be-széd működését és a mozgásos tevékenységet.

A szintézis az alábbi síkokon mehet végbe: 1. szenzoros-motoros síkon: - szimultán feldolgozás formájában valamennyi érzésmodalitásban (vizuális

mintafelismerés, téri hallás, sztereognózis, két kézzel végzett mozdulatok utánzása);

58

- szukcesszív feldolgozás formájában (a mozgás látása, ritmus hallása, mozgások dinamikus organizációja);

2. mnesztikus síkon történik az emléknyomok szimultán és szukcesszív (alakemléke-zet) vagy szimultán (ritmus lekopogása) rendezése és rögzítése;

3. intellektuális síkon, az információfeldolgozás legmagasabb fokán: a szimultán szintézis megvalósulását pl.: a nyelvtani szabályok vagy egyes számolási műveletek megértése jelenti. A nyelvhasználat, a beszédprodukció, a verbális gondolkodás dina-mikája (különálló szavakból értelmes mondatok alkotása) ezzel szemben szukcesszív szintézisen alapuló folyamat.

2.2. Az auditív észlelés neuropszichológiai feltételei A pszichikus folyamatok működésére irányuló kutatások az elmúlt évtizedben gyak-

ran érintették a centrális hallászavarok problémáját. Az idegrendszeri működéssel ösz-szefüggő centrális auditív diszfunkciót, az auditív észlelési, beszédészlelési és megér-tési zavart az jellemzi, hogy a perifériás hallás ép. Ebben a kérdésben igen lényeges tehát annak a funkcionális rendszernek az ismerete, amely az auditív percepció centrá-lis működésében, az akusztikus jel értelmezésében, jelentésszintű folyamatainak sza-bályozásában vesz részt. Az információ felvételét, feldolgozását és tárolását ideg-rendszeri szinten, összhangban a kortikális aktivitás és éberségi szint (I. funkcionális egység) és a programozás, vezérlés, ellenőrzés (III. funkcionális egység) szabályozá-sáért felelős működési rendszerekkel, az agy ún. második funkcionális egysége vég-zi. Ennek az egységnek az általános működési módja mint az információk analízi-se/szintézise, azok kódolása és tárolása írható le. Golden és munkatársainak (1981) vizsgálatai szerint feltételezhető, hogy e működési egység teljesítményei a korai ontogenetikus tanulásban döntő szerepet játszanak.

Az agykéreg bizonyos zónái modalitás-specifikus (auditív, vizuális vagy taktilis) működéssel jellemezhetők. Az érzékszervekkel direkt kapcsolatban álló primer projek-ciós mezőkben történik az elemi érzetek feldolgozása. Akusztikus észlelés funkcioná-lis organizációja a temporális (halántéki) régiók működésének függvénye. Ezek vég-zik az akusztikus információ analízisét és szintézisét. Beszédnél a temporális, frontális és motoros régiók egyaránt aktivizálódnak. A néma és a hangos olvasás között is jól látható a különbség a bal féltekében. Néma olvasásnál a látási asszociációs terület, a frontális Broca-mező aktivitása fokozott, és aktiválódnak, ha csekélyebb mértékben is a temporális és motoros területek. Ez azt mutatja, hogy a hanginger hiányában ebben az esetben a "belső hallás", a fonetikai struktúrák belső reprezentációja mint neuropszichológiai részfunkció működik. Hangos olvasásnál ugyancsak a temporális "halló" központ és a beszédmotoros régiók erőteljes aktivizálódása figyelhető meg. A temporális kéreg ún. primer zónái a Corti-féle szervből kiinduló és a kéreg felé haladó afferens pályákon keresztül a hanghullámokat veszik fel.

59

Szomszédosan helyezkednek el a másodlagos (szekunder) asszociációs területek, amelyek abban különböznek a primer zónáktól, hogy számos kérgi (transzkortikális) kapcsolattal rendelkeznek. Feladatuk az ingerek feldolgozása jelentéssel bíró, újra fel-ismerhető mintákká. Képesek szekvenciális intramodális feldolgozásra, szukcesszív sorokat képeznek, érzékelik az ingerek változásait. Összedolgozzák a különböző anali-zátorokból származó információkat, amennyiben komplex ingerekről van szó. Ezen az agykérgi területen igen bonyolult működési folyamatok alakulnak ki, amelyek a verbá-lis kommunikációban lényeges szerepet játszanak. A másodlagos zónák képesek az egyidejűleg elhangzó auditív ingerek megkülönböztetésére (például frekvencia, időtar-tam alapján), a fonémák sajátosságainak (p-b, d-t, ó-ő) felismerésére, a hallott beszéd analizálására és szintetizálására (például f e c s k e =fecske), továbbá sokirányú kérgi kapcsolataik révén, a motoros kéreg működési egységeihez kapcsolódva a beszéd ce-rebrális organizációjában vesznek részt.

A modalitásspecifikus mezők között húzódó tercier (harmadlagos) mezőkben törté-nik a különböző információk szekvenciális intermodális integrációja. Golden (Golden 1981) szerint itt szerveződnek a nyelvtani formák, az absztrahálás, a térbeli műveletek, a sztereognózis. A bal féltekében a gyrus anguláris és supramarginalis kö-rüli mezőben - onto- és filogenetikusan később kifejlődő területeken - található a be-szédkészség idegrendszeri működésének alapja (Gaddes 1981). A temporális-parietális-occipitális területen elhelyezkedő harmadlagos zóna, mint az akusztikus és vizuális ingerek integrációs területe, a szemantikai jelentés szerveződésében fontos szerepet játszik.

A második funkcionális blokk zavarai igen differenciált kihatásokat eredmé-nyezhetnek. Ezek a teljesítmények hiányát, kiesését, ill. különböző mértékű zavarait idézik elő, ahogy ezt a neuropszichológiai vizsgálatok is a széles kontinuum mentén leírható, sokszínű tüntekben megjelenő felépülési és veszteség-szindrómáknál (diszfázia, afázia, diszlexia, alexia, diszpraxia, apraxia stb.) alátámasztják.

Vizsgálatok alapján (Lurija 1992) jól ismert, hogy felnőtteknél a bal-oldali temporális lebeny szekunder zónáinak sérülése nehezíti a be-szédhangok felismerését és megkülönböztetését, előidézi a fonematikus hallás zavarát .

A másodlagos zónák működési zavarának következménye a beszédpatológia jól is-mert jelensége az akusztikus agnózia. Súlyos esetben mindenfajta beszédmegnyil-vánulás értelmezhetetlenségét eredményezi; kevésbé súlyos formában az egymástól egy bizonyos jegyben (pl.: rezonancia vagy időtartam) különböző hangok (p/b; s/ss; o/ó) vagy szópárok (ba-pa: papa; baba) felismerésének zavarát jelenti. A jobboldali temporális terület a komplex ritmikus alakzatok, ill. különböző frekvenciájú hangok értelmezését segíti, ennek hiánya az ún. szenzoros amúzia, a muzikalitás, a zenei hal-lás hiánya. A bal (domináns) és jobb (nem domináns) temporális régiók funkcionális

60

különbsége a kortikális rendszer tevékenységének jellemző megnyilvánulása, és a pszichikus folyamatok működésében döntő.

A fonematikus hallás zavara, az akusztikus agnózia jelensége mellett a másodlagos zónák működési zavara egyéb sajátos következményekkel is jár. Megfelelő fonéma-hallás mellett a zavar a fonémák tárolását, felidézését, az auditív-verbális emlékezetet érintheti. Az ún. akusztikus-mnesztikus zavar fő ismertetőjegye az, hogy az egyén a rövid idejű hang, szótag, ill. szósorokat nem képes megtartani, azokat igen hiányosan ismétli meg, sokszor csak az első vagy csak az utolsó elemet, minthogy a többit (pl.: bu-ra-mi; ko-na-fu-po; ház-hold-szék; fésű-pohár-kutya-fiú) "elfelejti". Az akusztikus-mnesztikus zavar modalitásspecifikus, minthogy például képek, a leírt szavak felidézé-se, ismétlése megfelelő. Kialakulása a hallópálya és a temporális kéreg hiányos együtt-működésével az auditív észlelés időbeni folyamatainak beszűkült, korlátozott tevékenységével függ össze. A komplex pszichikus folyamatok bonyolult kapcsolat-rendszerében a modalitás-specifikus működésen túli folyamatok zavara is megfigyel-hető, amelyek a beszédmegértés, a megnevezés, a szóemlékezet, az írás és a figyelem zavaraiban nyilvánulnak meg.

A hasonló hangzású fonéma realizációk megkülönböztetési képes-ségének elvesztése vagy zavara a beszédmegértési zavarokhoz, a szóje-lentés elidegenedéséhez, értelmezési nehézségekhez (rigó-rugó; téri-téli; örök-őrök) szenzoros, illetőleg akusztikus-kognitív afázia (Lurija 1992) kialakulásához vezet. A fonematikus hallás zavarának következ-tében nehézséget okozhat a tárgyak megnevezése, minthogy az adott fonémát egy olyan hasonló hang előhívása váltja fel, amely egyben más szójelentést hordoz (pl.: kép-gép; sál-szál). Mindezek következté-ben a beszédbeli összefüggések megértése is nehezítetté válhat. A fo-netikai-lexikai jellegű problémák mellett ilyen esetekben ugyanakkor a beszéd dallama, hangsúlya megfelelő, segíti a közlő szándékának jobb megértését.

Az auditív észlelés zavarai az írásképességet is nehezítik. A szóalak akusztikus azonosításának hiánya következményesen a hang-betű kap-csolat zavarát idézi elő, így a spontán és diktálás utáni írás súlyos ne-hézségeket okoz, miközben a másolás, a vizuálisan nyújtott szóalak azonosítása problémamentes. Meg kell említeni azonban, hogy a be-szélt és írott nyelvnek vannak olyan működési formái, amelyek az akusztikus tartalom analízisét nem igénylik, ugyanakkor jól működő motoros folyamatokat, sztereotípiákat feltételeznek. Ilyen az echolália, az értelem nélküli utánmondás, továbbá szótagsorok, szavak, monda-tok, verbális sorozatok, automatizmusok ismétlése, kivitelezése (pl.:

61

névaláírások), amelyek teljesen más pszichofiziológiai struktúrák, más kérgi folyamatok működésén alapulnak. Egyben példái egy folyamat cerebrális organizációjának, változásainak a funkcionális működés, fej-lődés folyamán.

Golden (1981) a fejlődés szükséges, de nem elégséges feltételének tartja a mielinizációt, a dendritnövekedést, a sejttestek növekedését és a neuronális kapcsolatok kiépülését. Minden szenzoros és motoros bázis-funkcióból kiinduló képesség fejlődésének feltételei az ún. környezeti tényezők is, mint a tanulás, a gyakorlás, megfelelő ingerfeltételek. Ezek a képességek lényegében olyan pszichikus teljesítmények, ame-lyek elsődlegesen a primer mezők szabályozása alatt állnak. A kérgi mezők fejlődése Lurija feltételezése szerint ontogenetikailag meghatá-rozott sorrendben zajlik (Deegener 1992).

Igen jelentős időszak ebben az 1 éves kortól mintegy 5 éves korig ter-jedő szakasz, amelyre a másodlagos, szekunder asszociációs mezők ki-alakulása jellemző. A második életévben válnak dominánssá a viselke-déskontrollban, ami egybeesik az egyre biztosabb nyelvhasználat idő-szakával. Bázisszerepük van a komplex motoros és perceptuális visel-kedésformák kialakításában és az első öt évben felelősek az elsősorban intramodális úton végbemenő tanulásért. A gyerekek ilyenkor még nem asszociatív úton tanulnak meg pl. olvasni, hanem egész szóképe-ket tanulnak meg kívülről. Ebben az időszakban egyre csökken a félol-dali károsodások utáni funkcióátvétel képessége. A szekunder mezők pre-, vagy perinatális sérülései intramodális részteljesítmény csökke-néshez vezetnek, így az alak-háttér megkülönböztetés vagy a fonematikus differenciálás zavaraihoz.

Az 5-9 éves kor közötti időszakban felerősödik és 12 éves korra be-fejeződik a tercier mezők fejlődésének többlépcsős folyamata. Ezt az időszakot a szupramodális szemantikus sémák kialakulása jellemzi, amelyek a magasabbrendű (akadémikus) tanulás bázisát jelentik. Zava-rai specifikus (olvasás, írás, számolás) tanulási zavarokat és szellemi fogyatékosságot eredményezhetnek.

2.3. Az auditív észlelés szerepe az észlelési folyamatok integrációjá-

ban - az Affolter modell A perceptuális tanulás a magzati életben indul fejlődésnek, kb. az 55.

életnaptól, az idegrendszer és a szívműködés közötti kapcsolat kiala-

62

kulásával. Az auditív észlelés fejlődése a születés után is a többi ész-lelési területtel szoros kapcsolatban, abba beágyazottan fejlődik. Az 2. ábra szemléletesen mutatja, hogy a taktilis, kinesztetikus, vesztibuláris észlelés mellett a méhen belüli fejlődés időszakában a 3. terhességi hó-naptól a magzat egyre inkább képessé válik auditív információk foga-dására is. Észleli saját szívhangját és zsigereinek hangját az anyai tes-ten

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

-6 hó -3 hó születéselõtt

0 hó 3 hó 6 hó 9 hó 12 hó 36 hó 72 hóAZ

ÉSZL

ELÉS

I MO

DA

LITÁ

SOK

DIA

GR

AM

JA A

GYE

RM

EKI

FEJL

ÕD

ÉSB

EN A

SZÜ

LETÉ

S EL

ÕTT

I ID

ÕSZ

AK

TÓL

6 ÉV

ES

KO

RIG

Vesztib.-Kineszt. Taktilis ProprioceptívAkusztikus Szaglási Vizuális

2. ábra Az észlelési modalitások diagramja a gyermeki fejlődésben a születés előtti

időszaktól 6 éves korig belül, észleli a külvilági zörejeket, erősebb-gyengébb, kellemes-kelle-metlen hanghatásokat, amelyekre a magzatmozgások változó intenzi-tásával reagál. A méhen belüli fejlődés időszakában, az észlelési folya-matok között elsőként a taktilis-kinesztikus-vesztibuláris modalitások-ban indul meg a fejlődés, a perceptuális tanulás.

Az egyensúlyérzés komplex rendszere, amely fejlődéstanilag a bőr-rendszerből származik a hallószervvel együtt - az egyensúly és hallás-érzékelés igen korai fejlődését biztosítja. A szőrsejtek a belső fül gör-bületeiben mozgásos információkat továbbítanak az agy felé, majd fo-kozottan alkalmassá válnak az auditív információk felvételére és fel-dolgozására is. Müller (1968) szerint a nervus vestibularis a negyedik

63

terhességi hónapban mielinizálódik. A vesztibuláris rendszer a hat hó-napos magzatnál a felnőttével azonos nagyságot mutat. Az auditív rendszer ugyanakkor a terhesség utolsó harmadában válik működőké-pessé. A hallócsontocskák fokozatosan válnak képessé a hanghullám-ok, rezgések átvitelére, a középfül a 8. terhességi hónapban - Rohen (1985) szerint relatíve későn - levegővel telítődik.

A Piaget-féle fejlődéspszichológia jelentős képviselője, s a tanulási zavarok jelenségkörének egyik nagyhatású kutatója, Affolter szerint (1972; 1974) a primer észlelési folyamatok, mint a nyelv működésének előfolyamatai, egymásra épülő folyamatok kölcsönhatását jelentik. "A beszéd számos előkészítő folyamat integrációjának csúcsa, megkoroná-zása. Az előfolyamatok nemverbálisak, és ezek integrációja egy kritikus fejlődési mértéket kell elérjen ahhoz, hogy a gyermek számára a beszéd felfedezhető és elsajátítható legyen" (Affolter 1974, 169). A speciális fejlődési folyamatok működése nem fejeződik be a magasabb szint el-érésével, hanem végigkíséri az ember teljes fejlődését.

Az Affolter-modell 1. Modalitás-specifikus (intramodális) szint A modális tanulás egy meghatározott észlelési területen belüli tanulást jelent

taktilis-kinesztikus, vesztibuláris vagy vizuális és a teljesítmények növekvő minőségi és mennyiségi változásával jellemezhető. Bár az érzékszervek, így a fül is a születés pillanatában funkcióképesek, a gyermeknek az első hat hónapban valamennyi területen tapasztalatot kell szerezni. Ez az akusztikus modalitásban a hangokra való felfigyelést jelenti. A gyermek hall egy zörejt, pl.: egy csengő vagy autóduda hangját és egyre ha-tározottabban, pontosabban reagál azokra: pl.: rövid időre "megszakítja" tevékenysé-gét: elhallgat, mozgásállapota megváltozik, elengedi a tárgyat, amivel manipulál. A csecsemőkor folyamán egyre több zörejt, hangot ismer fel, megtanul különbséget tenni a kellemes-kellemetlen, női-férfi, ismerős-ismeretlen hangok között.

2. Intermodális szint Az intermodális tanulás az egyes észlelési területek intenzív együttműködését - in-

tegrációját jelenti. A gyermek, miután elengendő modalitásspecifikus tapasztalatot és rendezési sémát alakított ki, felfedezi azok összetartozását. Megtanulja a dolgokat egyidejűleg hallani, látni, érezni. Kezdetben a taktilis kinesztetikus ingereket kapcsolja össze az auditív, majd ezt követően a vizuális ingerekkel. Az intermodális sémák ki-alakulása a modalitások közötti egyre intenzívebb integráció kialakulását, a dendritek számának szaporodását jelzi. Minél több környezeti ingert fog fel a gyermek, annál fo-kozottabb a dendritek fejlődése, az átkapcsolás, az információ továbbításának lehető-sége.

64

3. Szeriális szint A modalitás-specifikus struktúrák kialakulása, a különböző modalitású információk

összerendezésének képessége az ingerek sorozatokká (szériákká) szerveződését teszi lehetővé. Ez a különböző észlelési területekről származó, egymást követő ingerek idői és téri rendezését, egymásutániságát jelenti, s a beszéd elsajátításának egyik alapfelté-telévé válik. Az auditív észlelés területén az információk szeriális integrációja különö-sen jelentős. Lurija szerint "az egyes ingerek szukcesszív (egymást követő) sorozatok-ká, szériákká szervezése az akusztikus analízis és szintézis legfőbb jellemzője. A szeriális integráció folyamatának nagy gyorsasággal kell végbemenni, ehhez a szek-venciális kódolás szükséges". Graichen (1973) ezt az egyes elemek nagyobb csopor-tokká szerveződésével és tárolásával hozza összefüggésbe. A tárolt információs egysé-gek, egy kiváltó ingerre előhívhatók és reprodukálhatók.

Affolter modellje, a "nyelv és előfolyamatainak" fejlődése, vala-mennyi észlelési terület integrált működését feltételezi. Ennek hiányá-ban az egyes működési szinteken belül és azok között zavarok alakul-hatnak ki, amelyek különböző tevékenyégekben felismerhetővé válnak.

Az ontogenetikus fejlődésben az észlelési folyamatok alapvető mű-ködése, Affolter szerint a "gyökér", a taktilis-kinesztetikus-veszti-buláris modalitásokat jelenti. Az auditív és vizuális modalitások, mint az integráció ugyancsak nélkülözhetetlen, bonyolultabban szerveződő elemei, később válnak jelentőssé, mindamellett, hogy fejődésük az ész-lelés teljes rendszerében, az folyamatok elemi szerveződési szintjén, már igen korán megkezdődik. Szerepük abban az időszakban "erősödik fel" (1-1,5 éves kor között ), amikor a gyermek beszélni kezd, ill. el-kezdi a beszédet megérteni. Az intramodális szint (részképesség) zava-rai Affolter szerint körülhatárolt, "izolált" zavarok, akadályozzák, ne-hezítik: a) taktilis-kinesztetikus-vesztibuláris ingerek felvételét és dif-ferenciálását, például egyensúlyzavar, taktilis elhárítás; b) auditív inge-rek felvételét és differenciálását: hallássérülés esetében; c) vizuális in-gerek felvételét és differenciálását: látássérülés esetén.

Intermodális szinten auditív alak-háttér megkülönböztetési zavar: háttérzajban nehezített információ (név, feladat) megértése; fonéma megkülönböztetési zavar: szenzoros pöszeség (kapi = Gabi); auditív rövid távú emlékezet zavara: fejszámolásnál az eredmény megtartása, diktálás utáni írásnál szövegkihagyások, pontatlan utánmondás.

Szupramodális szeriális (auditív) zavarok: a beszélt és írott nyelvben hangok, szótagok, szócsoportok cseréje; ún. centrális típusú pöszeség

65

tünetei: párta = pátra, diszlexia-diszgráfia: meg=mge; kert, kret; disz-grammatizmus: szavak felcserélése a mondatban, szavak ritmusának, ritmikus mozgássoroknak, értelmetlen szótagoknak hibás utánzása.

Klinikai tapasztalatok, kutatási eredmények alapján elmondható, hogy minél magasabb egy teljesítmény működési szintje, minél komp-lexebb egy teljesítmény, annál gyakoribbak annak különböző súlyos-ságú zavarai, függetlenül attól, hogy a gyermekkkor különböző szaka-szaiban megfigyelhető fejlődési (felépülési) zavarokról (mint a "disz-jelenségek"), vagy a már kialakult teljesítmények kieséséről van-e szó (veszteség-szindrómák, mint afáziák, agnóziák, alexiák). A tanulási nehézségekkel küzdő, részképességzavarok sokszínű tüneteit mutató gyermekek előfordulási gyakorisága lényegesen nagyobb, mint az ér-zékszervileg sérülteké.

A hallás vagy látás sérülése esetén, amely egy speciális modalitás ki-esését, a kommunikációs képesség másfajta, kétségkívül korlátozott módját jelenti, a működő modalitásokkal történő kompenzálás (pont-írás, jelnyelv, szájról olvasás stb.) lehetővé teszi a tanulási képesség működését. Az iskolás- és óvodáskorban azonban - intézménytípustól függetlenül - feltűnnek olyan gyermekek, akiknek érzékszervi-mozgásos rendszere funkcióképesnek tűnik, értelmi összteljesítményük sem különbözik (jelentősen) kortársaiktól, beszélni, rajzolni, ügyesen mozogni, írni, olvasni, számolni mégsem tudnak megfelelően - az intermodális, ill. szeriális szint hiányos működésének következtében.

Minél magasabb szinten szervezettek a pszichikus teljesítmények: - annál több funkcionális egység összműködését feltételezik; - annál bonyolultabb a funkcionális rendszer; - annál nagyobb a zavar kialakulásának lehetősége; - de egyúttal nagyobb a lehetőség a regenerációra és kompenzáció-

ra. 3. Részképességzavarok 3.1. Funkciózavarok a kognitív rendszerben A részképességzavarok a tanulási zavarok egy speciális alcsoportját

jelentik azoknak a tanulási problémáknak a kifejezésére, amelyek (a kognitív folyamatok), az észlelés, a nyelv, az emlékezet, a figyelem és gondolkodás, valamint a mozgás folyamatainak hiányos működése kö-vetkeztében lépnek fel és neurofiziológiai diszfunkción alapulnak. A

66

részképességzavarok tehát úgyis felfoghatók, mint kognitív funkciók működési zavarának megnyilvánulásai, amelyek a korai életszaka-szokban különböző fejlődési zavarok (a beszéd, a mozgás kialakulá-sának lassúbb üteme), beszédzavarok (megkésett beszédfejlődés, a pö-szeség és dadogás egyes formái), iskolai teljesítményzavarok (olvasás, írás, számolás zavarok) szociális viselkedési, alkalmazkodási zavarok (hiperaktivitás, figyelemzavar) jellegzetes tüneteit idézik elő, nehezítik az emocionális fejlődést (autisztikus viselkedés, magatartászavarok egyes formái) az intellektuális szinttől függetlenül, minden életkori csoportban.

Bár a részképességzavarok, az egyes részteljesítmények gyengeségei az agyi funkciókkal összefüggésben teljesítményeltérésekben válnak felismerhetővé, nem tekinthetők kizárólagosan organikus oki tényezők következményeinek."Az agy szerkezetét és működését minden fejlődési szakaszban és életkorban károsíthatják, megzavarhatják biokémiai, to-xikus, mechanikus hatások, ill. betegségek, ugyanez történhet genetikai tényzők következményeként is, és minden kétséget kizáróan eredmé-nyezhetik pszichikai hatások, mint pl.: a depriváció" (Graichen 1985).

Kialakulásukkal kapcsolatban tehát öröklött diszpozíció, agyi érési késés, veleszületett, ill. a korai életkorban, kb. tizennyolc hónapos ko-rig szerzett biológiai (pre-, peri-, posztnatális) és súlyosabb fokú pszichoszociális tényezők szerepét, együtthatását feltételezik, amelyek neuropszichológiai funkciózavarokat és következményesen teljesít-ményzavarokat idéznek elő. A részképességzavarok lényegében az integratív teljesítmények zavarát jelentik - integrációs zavarként ér-telmezhetők (Graichen 1979; Brand - Breitenbach - Maisel 1985). A tanulási és érzelmi tényezők által kiváltott neuropszichológiai funkció-zavarok nem mindig vezethetők vissza a bázisfunkciók elégtelen mű-ködésére, hanem lehetnek inkább tartalomhoz kötöttek, vagy megje-lenhetnek magasabb integrációs szinteken is. Nem feledkezhetünk meg ugyanis a magasabbrendű kontrollfunkciók zavarainak visszahatásairól (pl.: a cselekvés belső nyelvi szabályozása), amelyek a részteljesítmé-nyek széles spektrumát hátrányosan befolyásolhatják, fejlődésüket meggátolhatják. Ilyen általános, nem specifikus következményekkel járnak a figyelemzavarok is.

Az integráció szabályozottsága az egyes részfunkciók, az agy egyes működési egységeinek vonatkozásában is érvényesül. Az egyes neuro-

67

nok önmagukban is bonyolult felépítést, a belső folyamatok sokoldalú összműködését mutatják, mindemellett kifelé a jelátadás különféle formáin keresztül számtalan információcserét bonyolítanak le. Az in-tegráció és differenciáció folyamatai nemcsak működési elvet jelente-nek, hanem a működő organizmus idegi és pszichikai történéseit, a struktúra és funkció kapcsolatát fejezik ki. Lurija (Deegener 1992) a funkció fogalmán a szervezet komplikált alkalmazkodási tevékenységét érti (pl.: akaratlagos vagy nem tudatos légzés, reflexszerű ásítás).

Egy funkcionális rendszer központi idegrendszeri szabályozásának mindenkori feltétele, hogy elemei (az agyi területek) komplex struktú-rát alkossanak. Ezek az elemek dinamikusan úgy működnek együtt egy önszabályozó rendszer részeiként, hogy az agy egyes specializálódott részeinek "hozzájárulásával" létrejöhessen az "összteljesítmény". Az ilyen funkcionális rendszerek leírhatók a bevont részfunkciók vagy a részt vevő agyterületek segítségével (pl.: auditív észlelés, Wernicke-régió - a tárgy nevének megértése, vizuális-auditív asszociációképzés, egyéb részfunkciók - területek stb). Egy bizonyos viselkedéstípus rea-lizálása tehát szimultán és szukcesszív módon ingerelt egységek háló-zatán alapszik, és a dinamikus lokalizáció elve szerint működik. Az egyes kérgi erületek nem tekinthetők "fix" zónáknak, ezek sokkal in-kább a dinamikus ingerrendszerek átviteli lépcsői, csomópontjai. Ha ezek egyike kiiktatódik, a rendszer átstrukturálódik, reorganizálódik, a teljesítmény új feltételek mellett jön létre. Minden egyes specializáló-dott agyi terület bevonható más funkcionális rendszerekbe, és ott min-dig részfunkcióként fog megjelenni. A kortex szenzoros része pl.: nemcsak a tapintás vagy kinesztetikus érzékelésben vesz részt, hanem a motoros viselkedésben (pl.:cselekvések tervezése, kivitelezése, ill. en-nek hiányossága a diszpraxia, diszgráfia tüneteiben) vagy a beszédértés artikulációs mozzanataiban (pl.: hangsor-mozgássor azonosítása-értelmezése vagy ennek hiányossága).

Graichen szerint (1973, 122) a részképességek (részteljesítmények) egy funkciórendszeren belül az egyes tagok azon teljesítményei, ame-lyek elengedhetetlenek a komplex fiziológiai (légzés, lokomóció) vagy pszichológiai-pedagógiai (észlelés, nyelv, gondolkodás, intellektuális funkciók, olvasás, írás, számolás) megvalósulásához. A részképesség-zavarok következésképpen "egy komplex alkalmazkodási feladat meg-valósításához szükséges nagyobb funkcionális rendszer bizonyos része-

68

inek vagy egy-egy részének teljesítménycsökkenését jelentik. Leggyako-ribb formái:

- a taktilis-kinesztetikus-vesztibuláris rendszerben: izomtónus-, test-séma-, tartási, egyensúlyi, taktilis diszkriminációs zavarok, a taktilis elhárítás jelensége,

- az auditív rendszerben: a hanginger lokalizáció, diszkrimináció, hanganalízis-szintézis, alak-háttér megkülönböztetés, kódolás és dekódolás, auditív-vizuális integráció zavarai,

- a vizuális rendszerben: vizuális alak-háttér, konstancia téri-perceptív és téri-konstruktív zavarok,

- a lateralitásban: kétoldali bilaterális integráció, testközépvonal ke-resztezés, kezesség, oldaliság, téri tájékozódás zavarai,

- a finommozgásos tevékenységben: artikulációs, grafomotoros, szemmozgás, szem-kézmozgás-koordinációs zavarok,

- a tevékenységek szabályozásában: összerendezetlen mozgások, apraxiák, diszpraxiák,

- a figyelemi funkcióban: figyelemmegosztási zavarok, lényeges-lé-nyegtelen információk megkülönböztetésének zavara,

- az automatizált tevékenységek kivitelezésében: nyelvi és mozgásos szekvenciálási zavarok.

3.2. A gyermeki viselkedés mint jelzés A gyermek viselkedésbeli megnyilvánulásai között sok "furcsa, ne-

hezen érthető, nehezen magyarázható" jelenség, tünet figyelhető meg, amelyek gondos elemzés, megfigyelés vagy speciális vizsgálatok alap-ján az auditív észlelés és beszédmegértés zavarait támasztják alá, s hátrányosan befolyásolják e gyermekek teljesítményeit, iskolai előme-netelét, beilleszkedését. Az alábbi, globális megfigyelési szempontokat tükröző kataszter segítheti e gyermekek problémájának mielőbbi felis-merését.

Óvodáskorban: - érthetetlen, "halandzsa" beszéd, szósaláta, következetlen (inkonzekvens) hangcse-

rék, mint a pöszeség egyfajta megnyilvánulási formája, - makacs, elhúzódó, nehezen javuló pöszeség, szóvégi, szóközi hangok elhagyása, - kérdésekre helytelen, nem megfelelő válaszok, - nem veszi észre, ha a nevét mondják, szólítják,

69

- zavarja mások hangos beszéde, a túl zajosnak tűnő környezet, ezt pl.: jelzi avval, hogy fülét befogja, miközben maga pedig túl hangosan beszél,

- szereti, ha a rádió, tévé "hangosabban" szól, - figyelmetlennek, feledékenynek tűnik, rábízott feladatokat nem teljesíti, mást csi-

nál. Óvodás- és iskoláskorban: - gyakran megkérdezi a már elhangzottakat: mi van? mit mondtál?, - megerősítést vár az elhangzottakkal kapcsolatban: tessék még egyszer elmondani!

nem értettem!, - a másik gyermeket figyeli, ha szóban közölték, mit kell csinálni, - nem figyel, vagy rövid ideig köti le figyelmét a mesélés, - nem tudja elmondani, megismételni a hallottakat, - lassan tanulja meg vagy nem képes megtanulni a verseket, dalok szövegét, - rosszul énekel, "botfülű", - hamar kifárad (a zajos környezetben), - diszgrammatikus mondatokat használ, - megértése vizuális, mozgásos kíséret mellett megfelelő, - hosszabb, nehezebb szavakban sokszor cseréli fel a hangokat, szótagokat: para-

dicsom helyett paracsibom, parabicsom, karalábé helyett karabálé, kabarálé, - ha az anya vagy a pedagógus (mérgében) "felemeli a hangját", mindjárt tudja, mit

kell csinálni. Iskoláskorban: - rendszeresen elfelejti, mi a házi feladat, mit kell hozni az iskolai munkához, - fel kell jegyezni, mi a házi feladat, mi az üzenet, - nagyon lassan dolgozik, mindig a másikat figyeli, - sokat kérdez, visszakérdezi a már elhangzottakat, - tollbamondásnál feltünően lassú, sokat hibázik, hibái között szavak sorrendjének a

felcserélése, szavaknak más szóval való helyettesítése, hangok felcserélése gyakran szerepel,

- helyesírása gyenge, nem teszi ki az ékezeteket, elvéti a mássalhangzók és a ma-gánhangzók hosszúságát,

- "elveszti a fonalat" tanítási órán, nem tudja, mit kell csinálni, - nyugtalan, figyelmetlen, feledékeny, - hallás után nehezen jegyez meg dolgokat, - fejszámolásban gyengébb mint az írásbeli számolásban. 3.3. Részképességzavarok az auditív észlelési rendszerben A vizsgálati adatok szerint (Günther 1995) az épbeszédű gyermekek

szignifikánsan jobb auditív észlelési teljesítményt nyújtanak négyéves

70

kortól, mint a beszédhibásak. A diszláliások teljesítménye magasabb, mint a megkésett beszédfejlődésű és fejlődési diszfáziás gyermekeké. Míg a diszláliások 75%-ának auditív észlelése átlagos (vagyis az arti-kulációs hibák túlnyomóan a beszédkifejezéssel, a motoros kivitelezés-sel állnak összefüggésben, s csak kisebb, de nem jelentéktelen hányad-ban a beszédészleléssel), a beszédfejlődési zavar tüneteit mutató gyer-mekek (megkésett beszédfejlődés és diszfázia) 50%-a az átlag alatti észlelési teljesítménnyel jellemezhető. A beszédjavító általános iskolá-ba és a kisegítő iskolába járó tanulóknak mintegy 60 százalékánál ta-pasztaltak auditív észlelési zavarokat. Az 1.-6. osztályos beszédjavító általános iskolások között minden harmadik tanuló auditív észlelési za-varok tüneteit mutatta, szoros összefüggésben az olvasás-, helyesírás-zavarokkal.

A nyelvi zavarok különböző csoportjai szempontjából a diszlexia je-lensége jár együtt a legnagyobb gyakorisággal az auditív észlelési tel-jesítmény zavarával, annak lényegében fő komponense. A részképességzavarok auditív észleléshez kapcsolódó megjelenési for-mája a beszéd, és nyelvi zavarok egyes csoportjaiban változóan van je-len, s különböző módon nyilvánulnak meg.

3.3.1. Az auditív inger felvételének zavara: hangokra kialakuló túlér-

zékenység, hiányos szűrés, beszűkült felvételi kapacitás, a szelekció, diszkrimináció gyengesége, a hangra adott reakciók hiánya, késlelte-tettsége.

Az auditív lokalizációs zavar viselkedéses tünetei A hangforrás irányának pontos felismerése, az ún. irányhallás gyenge. A gyermek - lassan, bizonytalanul orientálódik a hangforrás irányába, nem veszi észre, honnan

szól a telefon, hol ketyeg az óra, honnan hallatszik a csipogó, hangot adó játéktárgyak hangja,

- nevére változóan, bizonytalanul reagál, - nem reagál, vagy feltünően lassan reagál mozgó hangforrásra - csörgő, csengő lab-

da hangjára, - ha hívják, bizonytalanul ismeri fel, melyik irányból szólították meg, - a "Hol szólsz, kispajtás? " játékban sokat hibázik, - beszédhelyzetekben figyelmetlen, - fülét befogja, mert túl hangosnak találja a környezetet, - kéri, hogy beszéljenek hangosan, felerősíti a rádiót vagy a tévét, - ha emelt hangon szólnak hozzá, gyorsabban odafigyel, biztosabban megért,

71

- csoportos sportjátékokban feltünően gyengén tájékozódik. Az auditív diszkriminációs zavar viselkedéses tünetei Az akusztikus információ feldolgozása szorosan összefügg a zörejek, hangok közötti

különbségek felismerésével, összehasonlításával, rendezésével. Ennek zavarai esetén feltűnik a zörejek, az ún. nem-nyelvi anyag differenciálásának gyengesége: hango-sabb-halkabb, magasabb-mélyebb, gyorsabb-lassabb, azonos-különböző, rövidebb-hosszabb hangok esetén. Jellegzetes megnyilvánulása a fonematikus hallás zavara. Ekkor a gyermek hasonló hangzású szavakat felcserél, elmosódott hangon beszél, gyakran vét betűcseréket diktálás utáni írásnál, kéri, hogy az elhangzottakat ismételjék meg.

3.3.2. Az ingervezetés zavarai: gátlás hiánya, gyengesége; auditív alak-háttér

megkülönböztetési zavar (koktélparty-jelenség); auditív állandóság észlelésének gyen-gesége; a dichotikus hallás zavara; az auditív-vizuális kapcsolatok kialakulásának gyengesége.

Az auditív alak-háttér megkülönböztetésének viselkedéses tünetei Az alak-háttér megkülönböztetés az auditív percepció működésében központi szere-

pet játszik. Azt a képességet jelenti, hogy a releváns információkat a háttérzajból ki-emeljük és megkülönböztetjük. Ebben a beszélő és a beszélő környezet közötti hang-erőkülönbség is meghatározó. Ha ez a képesség hiányzik, nehézséget okoz a hangala-kot (szavakat, verbális információt) a zajjal telített hangkörnyezetből kiemelni. Ezen alapul az ún. koktélparty-jelenség. Ha a nevünket halljuk vagy a környezetünkben be-szélnek valamiről, önkénytelenül "felkelti az érdeklődésünket", képesek vagyunk a számunkra fontos információ kiemelésére. Ennek hiányában a gyermek:

- ha szólnak hozzá, nem figyel fel, - zajjal teli környezetben, osztályban, nagyobb gyermekcsoportban ingerültté, fára-

dékonnyá válik, visszahúzódik (környezetétől elzárkózik), beszédhelyzetekben "el-veszti a fonalat",

- osztályban csoportban beszédértése gyengébb, mint páros helyzetben, kiscso-portban,

- félreért, nem érti meg az utasításokat, gyakran visszakérdez, - válaszai nem a feltett kérdésre vonatkoznak, - vizuális és cselekvéses támogatás mellett beszédértése biztosabb. Az auditív észlelési állandóság zavarának viselkedéses tünetei - személyhez kötötten jobb-gyengébb beszédértés, - nehezen azonosítja a hangok helyét a szóban, - versmondáskor annak tartalmát helyesen adja vissza, a rímek azonban hiányoznak,

72

- szópárokat, rímelő szöveget nehezen alkot (ld.: auditív asszociációk, fonematikus hallás zavara),

- az összecsengő szavak nem könnyítik meg a verbális tanulást, - hangot, betűt, szót hosszabb kimondott vagy leírt szövegben nem ismer fel újra. Az auditív figyelemzavar viselkedéses tünetei A gyermek nem képes tartósan beállítódni az őt körülvevő akusztikusan változó

környezetben. Jellemzője lehet - hiányos kitartás verbális feladatok esetén, - csökkenő együttműködés a tanítást kísérő beszédhelyzetekben, - zörejek, zajok, beszéd esetén a figyelem tartóssága csökken, - fokozódó fáradékonyság, szétesettség, teljesítménycsökkenés, hibaszámnövekedés

a tanítás folyamán, - nyugtalanná váló viselkedés, növekvő figyelmetlenség a tanítási idő alatt. A dichotikus hallás zavara A dichotikus hallás az egyidejűleg fellépő különböző nyelvi információk megérté-

sének képessége. Ennek hiányára, zavarára utal, hogy a gyermek - beszédértése bizonytalanná válik, ha többen beszélnek, gyakran kérdez, ismétlést

vár az elhangzottakkal kapcsolatban, - egyszerre csak egy beszélőre tud figyelni, és ezt meg is fogalmazza (idősebb kor-

ban), - csoportos beszédhelyzetekben "elveszti a fonalat", rossz válaszokat ad, - a szomszédjával történő rövid fecsegés következtében nem tudja, mit mondott a

tanár vagy a többi gyermek. 3.3.3. Asszociációs zavarok - asszociációk hiánya, gyengesége, különböző modalitásokból származó infor-

mációk hiányos integrációja, jelentéstartalmak hiánya, szómegértési, mondatmegértési zavarok, az aktív szókincs hiányosságai mellett életkortól (jelentősen) elmaradó pasz-szív szókincs,

- paralingvisztikai elemek (hangsúly, hanglejtés, beszédritmus) hiányos értelmezése, ezek a beszédértést nem segítik,

- humor, vicc megértésének hiánya, személyére vonatkoztatott félreértése, - hiányos, hibás mondatok szóbeli vagy írásbeli kiegészítésénél, átalakításánál ta-

nácstalanság, hibák, féleértések, - szavak analizálásának-szintetizálásának nehézsége, - gyenge beszédkészség, szómegtalálási nehézségek, alacsony szintű nyelvi kreati-

vitás, alulteljesítés fogalmazásban, tartalom elmondásában, szómagyarázatoknál, - többjelentésű szavak korlátozott megértése és értelmezése (fej, hány, fő, csúcs)

73

- elvont fogalmak megértésének nehézsége, használatának hiánya. Auditív emlékezeti zavar 3.3.4. Tárolási zavarok: a gyermek korlátozottan képes arra, hogy a sorozattá szer-

veződött, további feldolgozást igénylő akusztikus információt tárolja. - diktáláskor gyakran kéri az elhangzott szöveg megismétlését, szavakat, szöveg-

részeket kihagy, hangok sorrendjét felcseréli, - fejszámolásban gyengébben teljesít, mint írásbeli számolásban, - leírt szöveget könnyebben tanul meg, mint hallás után, - több részből álló szóbeli instrukciót hibásan jegyez meg, - fel kell írni a házi feladatot, tennivalókat, mert állandóan elfelejti, "feledékeny", - verset, dalszöveget, egyéb szöveges anyagot lassan, pontatlanul tanul meg, - műszavak, hangsorozatok, számsorok, szósorok utánmondásakor nyelvi automa-

tizmusok elmondásakor (hónapok, évszakok stb) az elemek felcserélése, kihagyása, a szóalak rövidítése, sorrendbeli hibák figyelhetők meg,

- mondatismétlésben szavakat kihagy, felcserél, értelemszerűen ismétli meg, - diktálás utáni írása nagyon hibás, másolása pontos. 3.3.5. Integrációs zavarok Minden pszichikus tevékenység, így a beszéd is, több észlelési mo-

dalitás függvénye. Az intermodális integráció a különböző észlelési modalitások kapcsolatát, a szeriális integráció pedig ezek idői egymás-utánisággá szerveződését jelenti. Az írás például auditív ingereknek (a szavakat alkotó hangok) vizuális (a szavakat alkotó betűk formái) és taktilis-kinesztetikus ingerekkel (finommozgásos koordináció) való intermodális integrációját és szekvenciális rendezését igényli. Ha a be-szélgető partnerünket hallgatjuk, ez az auditív észlelési teljesítmény mellett egyúttal a fej(mozgás) kinesztetikus teljesítményét is jelent. A fej elmozdulása, a beszédszervi mozgások észlelése, a mimika és gesz-tusok a beszéd pontos lokalizációját és jobb megértését segítik elő:

Auditív - vizuális kapcsolatok gyengeségének viselkedéses tünetei: - írászavar, a diszgráfia tünetei, - egy adott hangot (a) nehezen kapcsol a betűhöz (A-a), - különböző hangokat és zörejeket jelekkel vagy szimbólumokkal (pl. mély hang -

hosszú vonal, magas hang - rövid vonal) hibásan kapcsol össze, - nehezen találja meg a szavakat ábrázoló képet, ábrát. Auditív - motoros integráció zavara (szekvenciálási zavar)

74

- hangok helyének, sorrendiségének felcserélése szavakban. Bár a gyermek a han-gokat helyesen képezi, felcseréli azok sorrendiségét, így lesz a karalábé helyett kabarálé, a szappan helyett passzan, ill. az írott nyelv használatban például a kert he-lyett kret, a meg helyett mge. Ezek a jelenségek a beszédgyengeség, a centrális diszlália, ill. a diszlexia jellegzetes megnyilvánulási formái, amelyek az akusztikus in-gersorozatok hibás észlelésének, felismerésének és tárolásának következményei.

4. Diagnosztikus kérdések 4.1. Megfigyelési szempontok A részképességzavarok, így az auditív észlelési és beszédmegértési

zavarok is, közvetett módon, a viselkedésben nyilvánulnak meg. Feltá-rásuk komplex, többszintű diagnosztikus folyamat keretében lehetséges (3. ábra).

3. ábra

75

Hallás, auditív észlelés és beszédmegértési zavarok diagnosztikus rend-szere (ajánlott vizsgálatok, kötelező vizsgálatok)

Differenciáldiagnosztikai szempontból alapvető kérdés, hogy a gyer-

mek megnyilvánulásai általános viselkedési sajátosságnak, hallás-zavarnak vagy ténylegesen a részképességzavarok speciális megnyil-vánulási formáinak tekinthetők. A pontatlan, hibás válaszadás ugyanis lehet figyelmetlenség, figyelemzavar, a kérdezés pedig rossz szokás, vagy érzelmi szükségletből fakadó figyelemfelhívó magatartás követ-kezménye. Mindezeket természetesen a hallás zavara is eredményezhe-ti. Az óvodában és az iskolában éppenúgy, mint családi környezetben fontos információkat gyűjthetünk a gyermek viselkedésbeli sajátossá-gairól (szülőkkel történő beszélgetés, üzenőfüzetek bejegyzései, játék során és iskolai tanítási helyzetben felmerülő problémák). Ezek a to-vábbiakban gondos elemzést igényelnek és hozzájárulnak a speciális vizsgálati módszerekkel nyert eredmények értelmezéséhez.

A célzott megfigyelést az anamnézis és a jelen állapot rizikó-tényezőinek összegyűjtése (a) és a viselkedés-megfigyelés speciális szempontjai (b) segíthetik.

a) Felmerült-e a születés után, ill a kisgyermekkorban hallássérülés gyanúja. Végez-tek-e ilyen irányú vizsgálatot? (jelzés perifériás hallászavarra)

- Volt-e középfülgyulladása, milyen gyakorisággal? Hogyan kezelték? (jelzés peri-fériás hallászavarra)

- Mikor kezdett a gyermek beszélni? - Beszédének érthetősége javult-e ? (jelzés a fonológiai rendszer működésére) - Tanították-e, foglalkozott-e vele logopédus? (terápia hatása) - Ki tud-e ejteni helyesen bizonyos hangokat, szavakat? (auditív diszkrimináció) - Verseket, mondókát, egyszerű történetet meg tud-e jegyezni? (auditív emlékezet) - Tud-e tisztán énekelni? (jelzés a dallam- és ritmusfelismerésre) - Zaj, hangos környezet zavarja- e annyira, hogy nyugtalanná, figyelmetlenné válik?

(jelzés a figyelemzavarra) - A szülők/testvérek beszédfejlődése és olvasás-, írástanulása mennyiben volt zavar-

talan? (családi diszpozíció, környezeti feltételek) b) A viselkedés-megfigyelés speciális szempontjai különböző auditív

észlelési teljesítményekre irányulnak - feltűnően halk beszéd - feltűnően hangos beszéd - feltűnően monoton beszéd

76

- makacs pöszeség, amely tartós kezelés hatására sem javul, főként zöngés és szisze-gő hangoknál

- bizonytalanságot jelző viselkedés - más tevékenységének fokozott figyelemmel kísérése - gyakori visszakérdezés - túlzott ijedtség, ha a háta mögött megszólalnak - téves válaszok, (pl.: "milyen színű?" kérdésre "színű"); félreértések (pl.: "Hány

testvéred van? Öt. Öt éves vagyok.") - érdektelen a mese iránt, csak a tévét szereti nézni - feltűnően figyeli a szájmozgást és a mimikát - verbális feladatoknál figyelemzavarok, motiválatlanság. 4.2. Hallásvizsgálat Az objektív hallásvizsgálatok elvégzése feltételezi a fül-orr-gége

szakorvossal való együttműködést. A vizsgálat eredménye kizárja azt a tényezőt, hogy a hallás zavara játszik elsődlegesen szerepet a teljesít-mény és viselkedészavarok kialakulásában.

4.3. Speciális diagnosztikus eljárások 4.3.1. A GMP-teszt Az auditív észlelési és beszédmegértési zavarok feltárásának legátfo-

góbb vizsgálati módszere a hazai diagnosztikai gyakorlatban széles körben elterjedt Gósy-féle GMP-teszt (Gósy 1989), ill. a Beszédper-cepciós diagnosztika (Gósy 1995). A 3-7 éves korúak számára kidol-gozott, korosztályi normaértékek, mennyiségi és minőségi mutatók alapján működő vizsgálatsorozat a beszédészlelési és megértési képes-ség rendszerét sokoldalúan tárja fel, az egyéni diagnosztikus profil a te-rápiás munkához hasznos segítséget nyújt. Alkalmazható 7 évesnél idősebb gyermekek vizsgálatára, főleg diszlexiára utaló tünetek, tanu-lási sikertelenség, tanulási zavarok esetén. A klinikai tapasztalatok azt mutatják, hogy az auditív észlelési és beszédmegértési zavarok igen nagy gyakorisággal játszanak szerepet a sikertelen iskolai pálya-futásban, de az iskoláskor későbbi szakaszaiban is jól kompenzálhatók, terápiásan befolyásolhatók (Gerebenné 1993; Gósy 1995). Mindemel-lett hangsúlyozni kell, hogy az életkor előrehaladásával az észlelési fo-lyamatok kognitív kontrollja fokozódik, ezért elhatárolásuk az általá-

77

nos kognitív teljesítményzavarokon belül egyre differenciáltabb vizs-gálatokat, a részképességek mind komplexebb megítélését igényli.

4.3.2. A Sindelar-féle szűrővizsgálat Sindelar-féle vizsgálatot a szerzők a tanulási zavarok korai felisme-

résének céljából dolgozták ki (Sedlak - Sindelar 1994). A tesztsorozat 5-7 éves részképesség-gyenge gyermekek vizsgálatára alkalmas. A szerzők abból indultak ki, hogy az auditív és vizuális funkciók integrált működése a hang-jel kapcsolat, az olvasás-íráselsajátítás alapvető felté-tele. Különböző feladatsorokban a következő funkciókat vizsgálják: vizuális diszkriminációs képesség; vizuális alak-háttér felismerés; audi-tív diszkrimináció; hanganalízis (szótagokban); auditív alak-háttér fel-ismerés; auditív-vizuális koordináció; vizuális-auditív koordináció; vi-zuális rövid távú és szekvenciális emlékezet; hallási figyelem és auditív szekvenciális emlékezet.

4.3.3. A Token-teszt A receptív beszéd vizsgálatának módszerével színes zsetonokkal tör-

ténő manipulációs helyzetekben a mondatszerkezetek megértéséről, a receptív beszéd színvonalának fejlettségéről kaphatunk visszajelzést 5-12 éves korú gyermekeknél (Juhász 1989).

4.3.4. A Peabody-passzív szókincsteszt A szavak tartalmi azonosítása 150 szó képi felismerésével történik.

Használható ép hallású és hallásérült gyermekeknél 2-12 éves kor kö-zött, ill. azon túl is, amennyiben beszédgyengeség, diszfázia, afázia tü-netei állnak fel (Csányi 1976).

4.3.5 Egyéb vizsgálati módszerek A diagnosztikus eljárások között több olyan eljárás ismeretes, ame-

lyeknek egyes részpróbái segítik a jelzett problémák feltárását. Ezek: HAWIK-intelligencia teszt, számsor-próba; SON - intelligenciateszt, Knox kockák; Hiskey-teszt; DPT-teszt (Marositsné 1990) - dichotikus hallás próba; PPL-teszt (Lőrik 1991); PREFER-teszt (Nagy 1981).

4.3.6. Az Affolter-féle diagnosztikus modell Affolter és munkatársai a "primér észlelési teljesítmények vizsgá-

latára" dolgozták ki azt a modellt, amely a tesztvizsgálatok és a visel-kedés megfigyelésének szempontjait a teljesítmények differenciált megítélésének szintjeivel összefüggésben mutatja be. Ebbe a rendszer-be a fentiekben ismertetett hazai vizsgálóeljárások jól beilleszthetők.

78

Irodalom Affolter, F.: Leistungsprofile wahrnehmungsgestörter. Kinder Päd. Fortbildung.

Praxis. Vol. 40. Basel 1974. Ayres, A. J.: Bausteine der kindlichen Entwicklung. Springer. Berlin-Heidelberg

1984. Atkinson, R.L és mtsai.: Pszichológia. Osiris-Századvég. Budapest 1994. Banyard, P. u.a.: Einführung in die Kognitionspsychologie. Reinhardt Verlag. Mün-

chen Basel 1995. Brandt,I.–Breitenbach,E.–Maisel,V.: Integrationsstörungen Verlag Maria Stern

Schule. 1988. Breitenbach, E.: Material zur Diagnose und Therapie auditiver

Wahrnehmungsstörungen. Edition bentheim 1995. Deegener,G.–Dietel,B.–Kassel,H.–Matthaei,R.–Nödl,H.: Neuropsychologische

Diagnostik bei Kindern und Jugendlichen. Psychologie Verlags Union. Weinheim 1992.

Esser és mtsai: cit: Günther, i.m.1987 F. Csányi Yvonne: A Peabody-szókincsvizsgálat hazai alkalmazásának első tapasz-

talatai siket és halló gyermekeken. Magyar Pszichológiai Szemle 3. 1976, 242-261. Galanter: cit: Atkinson, i.m.1962. Gaddes: cit: Deegener, i.m.1981. Gerebenné Várbíró Katalin: A beszédészlelés és megértés vizsgálatának szerepe a

diszlexia tünetegyüttesének feltárásában GMP-teszt segítségével. Fejlesztő Pedagógia 1-2. 1992.

Gerebenné Várbíró Katalin: A tanulási zavar jelenségkörének gyógypedagógiai pszichológiai értelmezése. In: Zászkaliczki Péter (szerk.):"...egyedül senki sem..." Em-lékkötet Lányiné dr. Engelmayer Ágnes számára. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola. Budapest 1996.

Gibson: cit: Banyard, i.m.1981. Golden: cit: Deegener, i.m.1981. Dr. Gósy Mária.: GMP - Beszédészlelési és megértési teljesítmény Logopress. Bu-

dapest 1989. Dr. Gósy Mária: A beszédészlelés és megértés fejlesztése. Óvodásoknak. Nikol

GMK. Budapest 1994. Dr. Gósy Mária: A beszédészlelés és megértés fejlesztése. Iskolásoknak. Nikol

GMK. Budapest 1994. Dr. Gósy Mária: GMP-Diagnosztika. Nikol GMK. Budapest 1995.

79

Graichen, J.: Teilleistungsschwächen, dargestellt an Beispielen aus dem Bereich der Sprachbenutzung. Z.f. Kinder-, und Jugendpsych. 1. 1973, 113-143.

Graichen, J.: Zum Begriff der Teilleistungsstörungen. In: Lempp, R. (hrsg.) Teilleistungstörungen im Kindesalter. Bern/Stuttgart/Wien 1979, 43-62.

Graichen, J.: Neuropsychologische Differenzierung des Dysgrammatismus durch artikulatorische Regelprogramme. In: Dt. Ges. für Sprachheilpädagogik (Hrsg.): Zentral bedingte Kommunikationsstörungen. Hamburg 1985.

Grissemann, H.: Hyperaktive Kinder. Verlag Hans Huber. Bern-Göttingen-Toronto 1991.

Günther,H.: Zur Relevanz zentraler Funktionen der auditiven Perzeption hinsichtlich der Sprachwahrnehmung. Die Sprachheilarbeit 39. 6. 1994. 352-362.

Juhász Ágnes: A Token-teszt. Gyógypedagógiai Szemle 1989/1. Lassen–Ingvar–Skinhoj: cit: Radigk i.m.1978. Lőrik József: PPL. Logopress. Budapest 1991. Lurija, A.R.: Das Gehirn in Aktion. Rowohlt Taschenbuch Verlag. Reinbek bei

Hamburg 1993. Marosits Istvánné: DPT. Logopress. Budapest 1990. Nagy József: 5-6 éves gyermekeink iskolakészültsége. Akadémia Kiadó. Budapest

1981. Neisser, U.: Megismerés és valóság. Gondolat. Budapest 1984. Radigk, W.: Kognitive Entwicklung und zerebrale Dysfunktion. Verlag modernes

lernen. Dortmund 1990. Sedlak,F.–Sindelar, B.: De jó, már én is tudom. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai

Tanárképző Főiskola. Budapest 1996. Torda Ágnes (szerk.): Szemelvények a tanulási zavarok köréből. Tankönyvkiadó.

Budapest 199l.

80

A SZERIÁLIS ÉSZLELÉS FEJLŐDÉSE ÉS ZAVARAI

Dr. Gósy Mária MTA Nyelvtudományi Intézete, Budapest

Bevezetés Az anyanyelv-elsajátítás számos olyan készségen alapul, amelyek

meglétét és életkornak megfelelő működését feltételezzük a gyermek-nél. Minthogy a kisgyermekek többsége különösebb gond nélkül tanul meg beszélni, azok az apróbb jelek, amelyek a szükséges készségek részleges vagy teljes hiányára vagy nem tökéletes működésére utalnak, sokszor észrevétlenek maradnak. Különösen akkor, ha a nem jól fejlő-dő készségek a beszédészlelés, a beszédmegértés folyamataival kapcso-latosak. Amíg ugyanis a beszédprodukció esetleges zavarai könnyeb-ben észrevehetők (a beszédindulás késése, kórosan hibás artikuláció stb.), addig a beszédpercepció folyamatainak működési elégtelensége(i) viszonylag sokáig rejtve maradhat(nak), így a korrekció is késik. Ne-megyszer csupán az ezen folyamatok hibás működése miatt kialakuló következményes problémákkal találkozunk (pl.: olvasástanulási nehéz-ség, vö. Gósy 1995).

A beszédtanulás az akusztikai ingerek feldolgozásával kezdődik gya-korlatilag a megszületés pillanatától. A kifejező sírás már egyfajta vá-laszreakció a környezeti ingerekre. A gőgicsélés során a csecsemő egy-felől artikulációs szerveit mozgatja, használja, mintegy gyakorolva azo-kat a finommozgásokat, amelyek majd az anyanyelvi beszédhangok megformálásához lesznek szükségesek. Másfelől, a gőgicsélt hangok és hangsorok egyúttal válaszreakciók a környezeti akusztikai ingerekre, mindenekelőtt az emberi beszédre. A gőgicsélés tehát nemcsak abban az értelemben preverbális jelenség, hogy a beszédprodukciót készíti elő, hanem abban az értelemben is, hogy a beszédpercepciós folyama-tok fejlődésének alapja, illetőleg feltétele, valamint azok megfelelő fej-lettségének jelzője is. A gőgicsélés hiánya, késése vagy szegényes megjelenése az első életévben, rizikótényező mind a beszédprodukció, mind a beszédpercepció ép fejlődése szempontjából. A gőgicsélés hiá-nya kivétel nélkül mindig az anyanyelv-elsajátítás valamilyen mértékű zavarához vezet. Számos egyéb faktor érvényesülésének függvényében

81

jelenik majd meg a nyelv- és beszédfejlődési zavar valamely formája mint a nem megfelelő gőgicsélés következménye.

A beszédészlelés megfelelő fejlődésének következményeképpen álta-lában hathónapos kor körül megjelennek az első, az elsajátítandó nyelvre specifikus hangjelenségek. Egy-egy hangminőség szegmentá-lása és reprodukálása a beszédészlelés akusztikai és fonetikai szintjé-nek működési eredménye. Az első életév második félévében, de legké-sőbb egyéves kor körül a kisgyermek képessé válik bizonyos hangsor-ok akaratlagos létrehozására. Ez az akaratlagos reprodukció nemcsak a megfelelő finommozgások összehangoltságát jelenti (=beszédpro-dukció), hanem több beszédészlelési folyamat jó működésének eredmé-nyére utal (=beszédpercepció). Ezek közül meghatározó a szeriális ész-lelés. Ha például a pápá, a mama vagy a nem szót kívánja a gyermek kiejteni, ehhez – a megfelelő artikulációs mozgássorokon túl, azokat megelőzően – szüksége van arra, hogy pontosan felismerje a repro-dukálandó hangminőséget, ill. hangminőségeket, valamint azok pontos, elhangzás szerinti egymásutániságát, vagyis szerialitását. Mivel a kis-gyermek artikulációja csak megközelíti a felnőttét (a hangképző szer-vek eltérő morfológiája miatt is), ezért a pontos észlelésnek kitüntetett szerepe van abban, hogy a létrehozott hang, illetőleg hangsor a hangzás szempontjából valóban megközelítse a felnőtt nyelvi mintát. A szerialitás többé-kevésbé helyes reprodukálása nagymértékben elősegíti ennek a célnak az elérését.

A szeriális észlelés Mit jelent a szeriális észlelés? Ahhoz, hogy egy adott nyelvben a je-

lentésnek és a konvencionális jelsornak (jelen esetben a beszédhangok sorozatának) a kapcsolata az adó és a vevő (jelen esetben a beszélő és a hallgató) között egyértelmű megfelelést reprezentáljon, szükséges, hogy a jelsort felépítő elemek sorrendisége változatlan legyen (vö. a Morse-abc példája). Változik a tartalom, ha a jelsor sorrendisége válto-zik: vagy úgy, hogy a megváltozott sorrendű jelsorhoz más tartalom kapcsolódik, vagy úgy, hogy az adott használati körben a megváltozott jelsornak nem lesz szemantikai értéke. Az első lehetőségre példa a kár és a rák, a batár és a barát vagy az erdő és a redő csak az elemek sor-rendjében különböző jelsorozata, ami azonban eltérő jelentéseket rep-rezentál. A második lehetőségre példa a tükör és kütör vagy dugó és

82

gudó szembenállása. Az anyanyelv-elsajátítás folyamatában fejlődik ki – a beszédinger és az artikulációs mozgások, akusztikus visszajelzések révén – a szeriális észlelés, amely biztosítja a gyermek számára az el-hangzott jelsorozat elemeinek, illetőleg azok pontos egymásu-tániságának felismerését és reprodukálását. Konkrétan megfogalmazva: a szeriális észlelés helyes működése következtében a gyermek képessé válik az elhangzott beszédhang-sorozatok egyes hangjainak időbeli egymásutániságát, vagyis az artikuláció időbeli lefolyását észlelni, fel-dolgozni és szükség esetén reprodukálni. A szavak felismeréséhez, azok megtanulásához alapvetően szükséges ennek a készségnek az életkori szintű működése. Láttuk, hogy az észlelésnek már csecse-mőkorban, a gőgicséléskor funkciója van; a megfelelő működés meg-határozó a későbbi fejlődés szempontjából. A szeriális észlelés akkor válik egyre fontosabbá, amikor az egyévesnél idősebb kisgyermek – ar-tikulációs korlátainál fogva – az egyes beszédjelenségek rep-rodukálásra még nem tökéletesen képes. A megfelelő beszédészlelés teszi ugyanis lehetővé számára a felnőtt környezettel történő egyértel-mű interakció kialakulását. Egy-, legkésőbb másféléves kora körül a gyermek a felnőtt nyelvi szót ugyanannak a tárgynak vagy jelenségnek felelteti meg, akkor is, ha az adott hangsor a saját ejtésében még lénye-gesen különbözik a felnőtt nyelvi mintától (vö. kettős tárolás: Gósy 1984). Nem téveszti össze a szék szó jelentését a kész szóéval, rendsze-rint akkor sem, ha a kontextus nem segíti az azonosítást. Nem mond ennek ellent az a gyakran tapasztalható tény, hogy a kontextus alapján a gyermek "felülbírálja" az észlelt hangsort, vagyis az "Ülj le a készre!" felszólításnak éppúgy eleget tesz, mint az "Ülj le a székre!" felszólítás-nak, a kész és a szék hangsorok jól észlelt különbsége ellenére. Ilyenkor ugyanis az ún. globális percepció működik, amely hangsúlyozottabban érvényesül, mint az alsóbb szinteken lejátszódó észlelési működések. Ebben az életkorban a globális percepció voltaképpen egyfajta globális szemantikai művelet: a gyermek az extra- és paralingvisztikai tényezők segítségével igyekszik az elhangzottak értelmének felfogására.

Az anyanyelv-elsajátítás kezdeti szakaszaiban a kisgyermek – a fel-nőtt nyelv szempontjából – több-kevesebb torzítással ejti a szavakat, il-letőleg a közléseit; ezek általában egyszerűsítések és az artikulációs könnyebbséget szolgálják (Vértes 1955; S. Meggyes 1971; Gósy 1978). Ezek a többnyire konzekvensen bekövetkező hangsor-variánsok

83

fonotaktikai szempontból, illetőleg a szabályalkotás alapján csoporto-síthatók.

A jelen tanulmányban a szeriális észlelés bizonytalansága követ-keztében létrejövő, illetőleg az artikulációs mozgássorok konvencioná-lis megvalósításának eltéréseiből adódó torzítások elemzésével foglal-kozunk. A nyelvfejlődés korai szakaszaiban a percepció bizonytalan-ságából eredő ejtési eredmények azonban nehezen (vagy nem is) külö-níthetők el a gyermek artikulációs korlátai következtében bekövetkező torzításoktól, hiszen például az abszolút szóeleji [v] ejtése nehezebb, mint a bilabiális zárhangé ([b]). A gyermeknyelvi hangsorban megjele-nő [v – b] helyettesítés tehát bármelyik vagy éppenséggel mindkét fo-lyamat eredménye lehet. Mindez elmondható a többi, jól ismert torzítá-si folyamat működésére és eredményeikre is. Bár egyéni különbségek vannak, általában hároméves korra jelentősen csökkennek, illetőleg el-tűnnek a gyermek beszédéből ezek a "torzított" alakzatok.

A torzítási folyamatok között a metatézis különleges helyet foglal el. Ép fejlődés esetén 1;0 és 2;6 éves kor között – hasonlóan a többi for-mához – megjelennek ezek a jellegzetes alakulatok, vagyis amikor a gyermek a szóban vagy szókapcsolatban a beszédhangok konven-cionális sorrendiségét tökéletlenül reprodukálja. Az időben később megjelenő beszédhangot vagy hangkapcsolatot a gyermek korábban ej-ti, mintegy szótagcserét hajt végre. Egyetlen gyermek longitudinális vizsgálatával gyűjtött összes metatézist 100%-nak véve, azt látjuk, hogy másféléves kor körül a leggyakoribbak ezek a formák, majd fo-kozatosan csökkennek, hároméves kor után pedig csak elvétve fordul-nak elő (vö. 1. ábra). A metatézisek gyakori megjelenése 3;0, illetve 3;6 éves kortól egyértelműen jelzi a szeriális észlelés nem ép működé-sét.

84

1;5

1;6

1;71;8

1;9

1;102;0 2;7 2;8 3;03;4

1. ábra

A metatézisek előfordulási gyakorisága ép beszédfejlődés esetén (T.A. longitudinális vizsgálati adatai alpján). A pontosvessző előtti szám a

betöltött éveket, az utána álló a betöltött hónapokat jelzi A gyermek életkorától függően a metatézisek két nagy csoportra

oszthatók: a) a gyermek a jelentéses hangsor egy részét képes reprodu-kálni (szótöredékek), ezen azonban megjelenik a metatézis; b) a gyer-mek kiejti a teljes hangsort, amely tartalmazza a hangcserét. Az elsőre példák: ás - újság, pacsu - papucs, jáké - játék (1;5-1;11); a másodikra példák: csaka - kacsa, majmó - majom, bodoz - doboz, mesz - szem, tájos - tojás, lápijó - nápolyi (1;5-2;10). Ezek a torzítások tovább cso-portosíthatók, aszerint, hogy a metatézis a magánhangzót vagy a más-salhangzót érinti (utóbbi lényegesen gyakoribb), illetve hogy egyéb torzítás is megjelenik-e a hangsorban vagy nem. Példák az első lehet-séges csoportosításra:

magánhangzó-metatézis mássalhangzó-metatézis egin - igen csaka - kacsa tájos - tojás Bagi - Gabi tüjő - törül jákét - játék ójig - írógép macsak - macska csipözik - csöpizik kibajál - kiabál

85

lápijó - nápolyi kipak - kikap bokszmeccs - mecsboksz veklár - lekvár A másik lehetséges csoportosítás esetén tovább elemezhetők a hang-

sorok az egyéb torzítási jelenségek szerint. Ezek lehetnek – a felnőtt nyelvi folyamatok megnevezéseit használva – kiesési, hasonulásos, összeolvadásos folyamatok eredményei. Példák:

I. tiszta metatézis: bodoz - doboz, szem - mesz, kakari - karika, vankod - vakond, kocsi - csoki, pázsili - párizsi, eszel - elesz, Széklap - Széplak, kéba - béka, gambal - galamb, lovacsak - lovacska

II. metatézis+kiesés: tonyo - torony, kömö - köröm, kacsi - kavics, jáké - játék, ője - felhő, mákesz - mákszem

III. metatézis+hasonulás: balla - labda, emollott - elromlott, kacika - katica

IV. metatézis+egyéb torzítás: hummlázik - hullámzik, letomblitázom - letrombitázom, lápijó - nápolyi, gobam - bogár, gomba - gobbam, kütöl - tükör, kucom - cukor, attasz - asztal, Tepa - Petya, Titasz - Tisza

A metatézis együttjárása más torzítási folyamatokkal elsősorban a fia-talabb életkorra, általában kétéves kor alatt jellemző, míg a tiszta meta-tézisek rendszerint két-, két és féléves kor táján gyakoribbak. A kiesés és a hanghelyettesítés az artikulációsan komplex finommozgásokat igénylő beszédhangok (pl. tremuláns), illetőleg hangkapcsolatok (pl. -ksz, -mb) esetén jelennek meg. A gyermek törekszik az egyszerűsítésre, a könnyebben megvalósítható folyamatokra. Például amikor a játék szóban helyet cserél a [k] és a [t] (vö. jákét), az történik, hogy a gyer-mek előbb artikulálja a hátul képzett magánhangzóhoz képzési helyben közelebb álló veláris mássalhangzót, s később a palatális magánhangzó képzési helyét közelítő dentális zárhangot. Így ugyanazon idő alatt ki-sebb mozgást kell végeznie a szájüregben, ezáltal a kívánt hangminő-séget biztonságosabban tudja produkálni.

Az a tény, hogy a fejlődés során, közeledve a harmadik életévhez, egyre nagyobb számban jelennek meg az ún. tiszta metatézisek, vagyis amelyeket más torzítás nem kísér, annak a jele, hogy mind az észlelés, mind az artikuláció egyre finomodik, pontosabbá válik; a gyermek a két folyamat működtetésében megközelíti a felnőtt nyelvi mintát. Las-san megszűnik a gyermek mentális lexikonának kettéosztottsága; a két-féle tárolás feleslegessé, sőt akadállyá válik a további fejlődés számára.

86

A metatézisek fennmaradása ép artikuláció mellett nagy valószínűség-gel inkább a szeriális észlelés tökéletlenségének következménye, sem-mint az artikuláció könnyebbítésére, egyszerűsítésére törekvésének eredménye. Ezt az is alátámasztja, hogy a gyermeknyelvi adatokban a metatézises jelenségek akkor már nem korlátozhatók egy-egy beszéd-hangra vagy hangcsoportra.

Természetesen hároméves kor után is előfordulhat, hogy a gyermek elvétve ejt metatézist; ennek különösebb jelentősége sem a beszéd-észlelés, sem a beszédprodukció ép fejlődését illetően nincs. Ha azon-ban a metatézises hangsorok gyakoriak, illetve négyéves kor után is több ízben jelentkeznek, akkor már a szeriális észlelés zavarára kell gondolnunk. Az Itt bekaranyodsz? (5;2) és Már megint kizsúroztad magad? (6;4) típusú adatok arra engednek következtetni, hogy a sze-riális percepcióban zavar van. Ez gyakran társul ún. kétkezességgel (vö. Gósy 1995), ritkább esetben balkezességgel, továbbá az irányfel-ismerés valamilyen mértékű zavarával. Ha a kézdominanciában, illető-leg az irányok azonosításában eltéréseket látunk, a metatézisek jelenlé-te kétséget kizáróan jelzi a beszédészlelés nem életkornak megfelelő működését, elsősorban a szeriális észlelés torzulását. Ezekben az ese-tekben szükséges a gyermek teszteléses jellegű vizsgálata (GMP-diagnosztika alkalmazása). Azt tapasztaljuk, hogy a későbbi olvasási, írási nehézségek nagy része elsősorban a szeriális észlelés zavarára ve-zethető vissza; ennélfogva a mielőbbi detektálás és korrekció óriási je-lentőségű.

A szeriális észlelés zavarai A GMP-diagnosztika egyik altesztje (GMP10) kifejezetten a szeriális

észlelés vizsgálatát célozza meg. A tesztben a gyermek feladata az, hogy tíz értelmetlen hangsort (logatomot) egyszeri hallás után hibátla-nul mondjon vissza, anélkül, hogy az ajakartikuláció vizuális feldolgo-zása segítené a hangsor észlelését. Ezek a hangsorok két, három és négy szótagból állanak, a magyar hangsorépítési szabályoknak nem mondanak ellent. Összeállításuk során az alábbi kritériumok érvénye-sülését követtük: a) a hangsorok kettő, három és négy szótagból állja-nak, b) a lehető legtöbb magán- és mássalhangzót tartalmazzák, c) a beszédhangok különböző fonetikai pozíciókban szerepeljenek, d) a hangsorok zárt és nyílt szótagokat, mássalhangzó-kapcsolatokat

87

tartamazzanak, e) egy részük hangzása legyen hasonló értelmes magyar szóhoz, f) a hangsorok ne mondjanak ellent a magyar fonotaktikai sajá-tosságoknak. Ennek megfelelően a tíz logatom a következő: galalajka, zseréb, trankün, siszidami, feréndekek, bakőgy, menelékej, jacolov, vucsityó és kriszposztyüvan.

A sztenderdizálásnak megfelelően az egyes biológiai életkorokban elvárt értékek az alábbiak: 3 éves korban: 50%, 4 éves korban 80%, 5 éves korban: 90% és 6 éves kortól 100%. Ha a gyermek csak egyetlen beszédhang reprodukálásában is téved, az adott hangsor már nem te-kinthető jónak. A minőségi elemzés során természetesen különbséget teszünk a hibázások között aszerint, hogy a gyermek által ejtett hangsor mennyire közelíti meg a hallott logatomot, és hogy milyen jellegűek a tévesztések.

A Fonetikai Laboratóriumba 1994-ben feltételezett beszédészlelési és/vagy beszédmegértési zavar, illetőleg olvasási nehézség miatt vizs-gálatra küldött hat és tíz év közötti gyermekek szeriális észlelésének adatai képezték az elemzés anyagát. Minden életkori csoportba – vélet-lenszerűen – 50 gyermeket választottunk. Összesen 250 gyermek adata-it dolgoztuk fel. A gyermekek életkorát és nemi megoszlását az 1. táb-lázat összesíti.

1. táblázat: A vizsgált gyermekek száma és nemi megoszlása Életkori csoportok Gyermekek száma (év; hónap) leány fiú Összesen 6;0-6;11 15 35 50 7;0-7;11 22 28 50 8;0-8;11 11 39 50 9;0-9;11 19 31 50 10;0-10;11 15 35 50 Összesen 82 168 250 Tudjuk, hogy az anyanyelv-elsajátítás zavarai lényegesen nagyobb

mértékben sújtják a fiúkat, mint a lányokat; ugyanez tapasztalható az olvasási nehézség esetében is. A tapasztalati tényt a vizsgált gyermekek nemi megoszlása is alátámasztja: 67,2%-ban vannak fiúk és csak 32,85% lányok. Az egyes életkori csoportokon belül a tendencia meg-tartása mellett kisebb-nagyobb eltéréseket látunk. Az életkori csoportok kijelölése mechanikus volt; ezt azonban annál inkább megtehettük, hi-

88

szen a szeriális észlelés alkalmazott tesztjében 6 éves 0 hónapos kortól 100% az elvárt eredmény. Így az egyes csoportok közötti határvonal csupán a feldolgozás könnyítését szolgálja. Természetesen – minthogy az eltérő iskolakezdési életkor miatt az iskolában is különböző életkorú gyermekek vannak egy osztályban – az egyes biológiai életkori cso-portra kapott eredmények, illetve az eltérések az elvártakhoz képest, jól jellemzik az elkülönített csoportokat.

A 2. táblázatban ennek a csoportbeosztásnak megfelelően (a továb-biakban 6 évesnek, 7 évesnek stb. rövidítve az életkori csoportokat) a szeriális észlelésre kapott mennyiségi adatokat összegeztük.

2. táblázat: A szeriális észlelés átlagértékei Életkori Helyes szeriális észlelés (%) csoportok átlag lányok fiúk 6 évesek 54,6 49,3 53,4 7 évesek 63,2 60 65,7 8 évesek 71,4 66,3 66,6 9 évesek 72,2 72,6 71,9 10 évesek 78,2 84 70,5 A 2. ábra a vizsgált gyermekek szeriális észlelésének át-

lageredményeit szemlélteti. Az egyes biológiai életkorokban elvárt ada-tokkal egybevetve az eltérés nagymértékben szignifikáns (p<0,001). Verbálisan megfogalmazva ez azt jelenti, hogy a vizsgált gyermekek évekkel maradnak el biológiai életkoruktól a szeriális észlelés ép mű-ködését tekintve. A hatévesek átlagosan a háromévesekkel azonos ered-ményt értek el, nem sokkal jobb a 7 évesek teljesítménye sem. A négy-éves korban elvárt értéket sem a 8, sem a 9 évesek nem teljesítik, sőt a 10 évesek is csak megközelítik azt. A hatéves korban talált mintegy há-roméves elmaradás tehát tovább növekszik az életkor előrehaladtával, az átlagértékeket nézve 10 éves korra az elmaradás már 6 év.

89

6 év 7 év 8 év 9 év 10 év0

20406080

100

6 év 7 év 8 év 9 év 10 év

lány f iú

2. ábra

A vizsgált gyermekek szeriális észlelésének átlageredményei (%) Az átlagadatok természetesen eltakarják az egyéni különbségeket,

pedig fontos látnunk, hogy a gyermekek hány százalékát milyen mérté-kű elmaradás jellemzi. A 3. ábra oszlopai ezeket az adatokat szemlélte-tik.

Tekintet nélkül az életkori eltérésekre, látható, hogy a vizsgált 250 gyermekből mindössze 20-nak, azaz 8%-uknak a szeriális észlelése volt 100%-os, azaz megfelelt az elvárt értéknek. 90%-ot, vagyis az 5 éve-sekre jellemző szintet még mindig relatíve kevesen, 44-en értek el, az összes gyermek 17,6%-a. A gyermekek 18%-a a négyévesekre jellem-ző teljesítményt produkálta. Az ép fejlődésű 3-4 évesekkel azonos eredményt ért el 32%-nyi 6-10 éves, m1g 6%-uk teljesítménye a há-romévesekével volt azonos. Döbbenetes eredménynek tekinthető, hogy a vizsgált ép hallású és ép értelmű gyermekek közül 16,4%-nak a szeriális észlelési folyamatai gyengébbek a háromévesekéinél. Ezek a gyermekek feltételezhetően a legkülönfélébb stratégiákkal több-keve-sebb sikerrel próbálták/próbálják ellensúlyozni a szeriális észlelésük zavarát. Jellemző, hogy a szókincsük szegényes, a mentális lexikonuk aktivizálása pedig esetleges és bizonytalan.

90

100% 90% 80% 60-70%

50% 10-40% 0%05

101520253035

gyermekek arßn

y

100% 90% 80% 60-70%

50% 10-40% 0%

3. ábra

A vizsgált gyermekek egyéni teljesítménye

Elemeztük, hogy a gyermekek milyen jellegű tévesztéseket követnek el a hangsorok reprodukálásakor. Nyolc különböző típust különítettünk el, amelyek mindegyike, életkortól függetlenül, előfordult a gyermekek hibás válaszaiban. Az a tény, hogy valamennyi típushibára minden kor-csoportban akadt példa, azt jelzi, hogy ugyanazon folyamat hasonlóan hibás működését tapasztaltuk a gyermekeknél. Tekintettel arra, hogy minden gyermekük ép beszédű volt, vagyis nem akadt közöttük be-szédhibás, megint csak az észlelési folyamat hibás voltára utal. A nyolc típushibázás a következő:

1. hanghelyettesítés: a hangsorban megjelenő egy vagy több beszéd-hang más beszédhanggal történő helyettesítése

2. metatézis: a hangsorban megjelenő szótagcsere 3. hanghiány: egy vagy több hang hiánya a hangsorból 4. hangbetoldás: a hangsorban eredetileg nem lévő beszédhang meg-

jelenése 5. szótaghiány: teljes szótagot érintő hanghiány 6. teljesen torz hangsor: az eredeti csaknem felismerhetetlen változata

91

7. nincs válasz: a gyermek meg sem kísérli a logatom reprodukálását 8. értelmes szó: a gyermek az értelmetlen hangsor helyett értelmes

szót azonosít Az egyes torzítások különféle arányban jelennek meg a gyermekek

ismétléseiben. Legnagyobb mértékben a hanghelyettesítések a jellem-zőek. Kisebb mértékben a magánhangzókat, nagyobb mértékben a mássalhangzókat érintik; utóbbiakat főként akkor, ha mássalhangzó-kapcsolatban fordulnak elő. Jellegzetes és ismételten a szeriális észlelés folyamatzavarára utal, hogy a helyettesített mássalhangzók igen gyak-ran az eredeti hangsorban, csak időrendben másutt (előbb vagy később) megjelenő beszédhangok. Például a siszidami helyett sisidami vagy sziszidami, galalajka helyett gajajaka, jacolov helyett lacolov, vucsityó helyett vucsicsó vagy vutyityó.

Gyakoriságban a következő típusú torzítások a hang-, illetőleg szó-taghiányok. Ritkábbak a metatézisek, még ritkábbak a többi típusú té-vesztések. A teljesen torz alakzatok csaknem kivétel nélkül a krisz-posztyüvan logatom ismétlésekor jelennek meg, például krisztoszrivan, kiszpüsztyugan vagy pisztuszküva. Mindössze néhány értelmes szót mondtak a gyermekek, ezek nem életkorra, hanem egy-egy gyermekre jellemzőek: a zseréb helyett veréb (6;4 és 8;2), a galalajka helyett ga-lamb (6;7) és a kriszposztyüvan helyett kesztyű (6;2). Az értelmes szó felismeréséhez soroltuk, hogy a menelékej hangsor utolsó szótagját a gyermekek egy része minden korcsoportban kej helyett khej-ként azo-nosította, amely feltételezhetően a hely szó felismerésére utal. Ezt egy gyermek menedékhely (6;8) "értelmezése" is alátámasztja; egy gyermek menelékhegy-et ismételt (6;6). A legtöbb szóazonosítás a hatévesek korcsoportjában fordult elő.

Részletesen elemeztük a hatévesek torzításait, mivel a legnagyobb számban ebben a korcsoportban fordultak elő. A mennyiségi megosz-lást a 4. ábra szemlélteti.

92

helyet-tesítés

kiha-gyás

betol-dás

meta-tézis

szó torzí-tás

nincsválasz

0

10

20

30

40

50

60

helyet-tesítés

kiha-gyás

betol-dás

meta-tézis

szó torzí-tás

nincsválasz

4. ábra

Hatévesek torzításai mint a szeriális észlelés hibás működési eredmé-nyei

(előfordulási arány, százalékban) Az egyes torzítások természetesen nem függetlenek az adott logatom

szerkezetétől és az azt felépítő beszédhangoktól. Az észlelési tévedések alapján a teszt-hangorok "nehézségi" sorrendjét állítottuk fel. A 4. táb-lázat a helyes felismerés százalékos adatait tartalmazza korcsoporton-ként (a teszt elhangzási sorrendjének megfelelően).

Az értelmetlen hangsorok helyes felismerésének nehézségi sorrendje a felismerési átlagértékek alapján a következő (a legkönnyebben azo-nosíthatótól a legnehezebben felismerhetőig): bakőgy, galalajka, feréndekek, zseréb, trankün, jacolov, menelékej, siszidami, vucsityó, kriszposztyüvan (vö. 5. ábra). Az egyes korcsoportokban kapott sorrend kismértékben eltér ettől, például a galalajka a legkönnyebben felismer-hető volt a 10 évesek és a legnehezebben a hatévesek számára, a többi korcsoportban e kettő között a könnyebben azonosíthatók közé tarto-zott. Az életkortól függetlenül a kriszposztyüvan felismerése bizonyult a legnehezebbnek és a 10 évesek kivételével a zseréb a legkönnyebb-nek. A "helyezési" sorrend szerint (vagyis az egyes korcsoportokban kapott átlagadatok szerinti sorrend figyelembevételével) közepesen ne-

93

héznek bizonyultak a trankün, siszidami és feréndekek logatomok. Ezeknél általában nehezebbek a vucsityó és a menelékej és könnyebbek a galalajka és a bakőgy.

4. táblázat: Az egyes logatomok helyes felismerése Logatom Helyes felismerés (%) (életkor) 6 7 8 9 10 galalajka 70 82 86 90 98 zseréb 84 96 98 94 94 trankün 52 70 76 82 88 siszidami 44 52 74 70 74 feréndekek 76 78 64 86 88 bakőgy 78 86 88 88 92 menelékej 48 40 58 56 80 jacolov 38 58 62 68 76 vucsityó 38 42 48 44 48 kriszposztyüvan 18 28 38 44 46 A sorrendek alapján az alábbi megállapítások tehetők. A hangsor

hosszúsága, illetőleg szótagszáma másodrendű a 6-10 évesek szeriális felismerésében. Nehézséget jelent a mássalhangzó-kapcsolat, valamint az akusztikailag hasonló mássalhangzók jelenléte ugyanazon hangsor-ban (például a felpattanó zöngétlen dentális és veláris zárhangok). Vár-ható volt, hogy a magánhangzók felismerésében kevesebb lesz a téve-dés, mint a mássalhangzókéban: az összes előforduló magánhangzót tekintve 50%-uknál, az összes előforduló mássalhangzót tekinve 84,3%-uknál tapasztaltunk percepciós tévedést. A magánhangzók ese-tén az ü kivételével az összes labiális magánhangzónál adódott téves azonosítás (a palatális illabiálisoknál egyetlen egyszer sem). A mással-hangzókat elemezve azt láttuk, hogy mindössze három hang esetében volt hibátlan az azonosítás, ezek: p, f, c. Ez az eredmény nyilvánvalóan összefügg a mássalhangzóknak az adott hangsorban elfoglalt fonetikai helyzetével is.

94

a b c d e f g h i j0

102030405060708090

a b c d e f g h i j

5. ábra

A logatomok azonosításának nehézségi sorrendje a helyes felismerés átlagértékei (%) alapján

(a=bakőgy, b=galalajka, c=feréndekek, d=zseréb, e=trankün, f=jacolov, g=menelékej, h=siszidami, i=vucsityó, j=kriszposztyüvan)

A magánhangzók téves felismerései tendenciájukban azt mutatják,

hogy a gyermekek magasabb nyelvállásfokú hangot észlelnek a való-ságosnál (alsó nyelvállású helyett középsőt, a középső nyelvállású he-lyett felsőt). Két esetben azonosítottak labiális magánhangzó helyett illabiálisat. A mássalhangzók felismerésére jellemző, hogy többnyire az azonos képzésmódú osztályon belül, illetőleg az akusztikai hasonlóság alapján cserélődnek. A tesztanyag alapján az értelmetlen hangsorokban előforduló mássalhangzók közül legbizonytalanabbul a laterális más-salhangzót, a zöngés dentális és a zöngétlen palatális zárhangot, vala-mint a dentális zöngétlen réshangot észlelték a gyermekek. (Hangsú-lyozandó újra, hogy ebben a fonetikai pozíciónak is meghatározó sze-repe volt.)

A szeriális észlelés zavara elsősorban a hangsorban megjelenő be-szédhang pontos felismerésének nehézségére vezethető vissza. Ez lehet egyfajta hasonulási folyamat eredménye, lehet a hangminőség pontos felismerésének nehézségéből adódó zavar, illetőleg ezek együttesen is megjelenhetnek. Gyakoriságban második helyen a beszédhang(ok) ki-hagyása áll, a gyermek képtelen a teljes hangsor pontos észlelésére. A

95

tíz hangsor közül nyolc esetében ez a hibatípus megjelenik, például trankün helyett tankün vagy trankü; feréndekek helyett feréndeke avagy jacolov helyett acolo, jacolo, jacol. A beszédhang kihagyása na-gyobb mértékben a hangsor végét érinti, kisebb mértékben a kezdő be-szédhangot és elenyésző mértékben a hangsor közepét. Viszonylag gyakoriak a hangbetoldások és a metatézisek. A betoldott beszédhang-ok többnyire a hangsorban meglévő hangok egyikének felelnek meg. A jelenség mind a betoldás, mind a metatézis esetében az, hogy a hangsor valamely mássalhangzója megjelenik egy más helyen (is), nagy való-színűséggel az időrendiség nem megfelelő működése következtében, mintegy echoikus emlékezeti eredményként, például trankün helyett tranküng, tankrüm vagy kriszposztyüvan helyett kriszprosztyüvan.

Elemeztük a tévesztések "irányát", vagyis azt, hogy a hangsor zavart okozó beszédhangja milyen viszonyban áll a tévesen észlelt hanggal (ily módon a távhasonulásnak is tekinthető percepciós jelenségeket vet-tük számba). Azt találtuk, hogy a tévesztések iránya nagyobb mérték-ben hátra ható (54,7%-ban), kisebb mértékben előre ható (43,3%-ban). Ez a tendencia lényegében megegyezik a köznyelvi fonológiai folya-matok irányalakulási tendenciájával.

A hanghelyettesítések, a metatézisek, az értelmes szavak és a válasz hiányának százalékértékét korcsoportonként az 5. táblázatban össze-geztük (az összes hiba arányában).

5. táblázat: Hibatípusok arányai Hibatípus Hibaarány (%) (életkor) 6 7 8 9 10 hanghelyettesítés 54,6 52,1 45,3 49,4 41,3 metatézis 7,6 6,5 10,4 6,3 10,2 értelmes szó 6,5 4,8 7,8 8,2 3,7 nincs válasz 4,2 7,0 5,6 3,1 6,5 Meglepő, hogy a típushibák aránya nagyjából megegyezik az egyes

életkorokban, s nem csökkennek lényegesen az életkor előrehaladtával. Szembetűnő például a metatézisek hullámszerűen előadódó 10% körüli megjelenése.

Következtetések

96

A szeriális észlelés – mint a bevezetőben kifejtettük – rendkívül fon-tos beszédpercepciós készség, amelynek zavara, illetőleg nem életkor-nak megfelelő fejlődése számos következményes problémához vezet. Közülük csupán egyet emelünk ki most: az olvasáselsajátítás folyama-tának nehézségét. A szeriális észlelés problémája az olvasástanulás so-rán mint az olvasástechnika "hibája" jelenik meg. A felszínen tehát – hasonlóan a verbális észlelés vizsgálata során tapasztaltakhoz – hang-cseréket hallunk a gyermek hangos olvasásakor. Minél nagyobb a szeriális észlelés zavara, annál gyakoribbak és többféle szótagra kiterjedőek az olvasási metatézisek.

A pedagógia gyakorlat – sajnos – tévesen azonosítja ezeket a jelen-ségeket a valódi diszlexia (sokszor hasonló vagy megegyező) sajátossá-gaival; a következmény pedig a metatézist ejtő/olvasó gyermek alapta-lan stigmatizálása. A megoldás természetesen a zavar mielőbbi felisme-rése és a verbális fejlesztés megkezdése. Az írott nyelv sikeres elsajátí-tása csak az életkornak megfelelő, jól működő készségekkel lesz lehet-séges és kudarcmentes.

Irodalom

Gósy Mária: A szóhangsor kialakulása a gyermeknyelvben. Magyar Fonetikai Füze-tek 2. 1978, 21-31.

Gósy Mária: A beszédmegértés kezdetei. Nyelvtudományi Közlemények 86. 1984, 23-35.

Gósy Mária: GMP Beszédészlelést és beszédmegértést vizsgáló tesztcsomag. Logo-Press. Budapest 1989.

Gósy Mária: A beszédészlelési és a beszédmegértési folyamat zavarai és terápiája. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola. Budapest 1995.

S. Meggyes Klára: Egy kétéves gyermek nyelvi rendszere. Nyelvtudományi Érteke-zések 71. Akadémiai Kiadó. Budapest 1973.

Vértes O. András: A gyermeknyelvről. Budapest 1955.

97

ÓVODÁSKORÚ GYERMEKEK BESZÉDÉSZLELÉSI ÉS BESZÉDMEGÉRTÉSI TELJESÍTMÉNYÉNEK

ALAKULÁSA

Kocsis Judit Pedagógiai Segítő Központ, Szeged

Bevezetés Az óvodáskorú gyermekek beszédészlelésének és -megértésének mi-

nőségét vizsgálni, ismerni és szükség esetén fejleszteni többszörösen fontos dolog. Fontos azért, mert a nyelvelsajátítás folyamatának, a gon-dolkodás fejlődésének, az ismeretek gyarapodásának kiemelten jelen-tős időszakáról van szó. Fontos azért, mert óvodáskorban sok gyer-mekkori betegség vagy egészségügyi probléma (nátha, fülproblémák, arcüreggyulladások, esetleges adenoid vegetáció vagy halláscsökkenés) akadályozhatja a megfelelő beszédpercepciót. Fontos azért is, mert a beszédpercepció és -megértés akadályozottsága célzott vizsgálat nélkül rejtve maradhat, ezért a környezet számára csak a kísérő tünetek: "fi-gyelmetlenség", "rosszaság", "lustaság" okoznak problémát.

A kellő időben felismert beszédészlelési gond kiküszöbölésére ugyanakkor az óvodáskor a legoptimálisabb időszak, mert a kísérletek tanúsága szerint a beszédészlelés fejlődése 3-5 éves kor között a leg-nagyobb ütemű (Gósy l989, 202). Végül pedig azért is fontos a beszéd-észlelés fejlesztése, mert az affolteri modell értelmében - mint primer észlelési funkció fejlesztésével - így a nyelvi fejlődés alapfeltételeit erősítjük (Affolter l991, 89-91). Ez pedig kiváló eszköze lehet a tanu-lási zavarok prevenciójának.

A beszédészlelést és -megértést vizsgáló GMP-teszt (Gósy 1989) részeként sorra kerülő oldaldominancia és irányismeret vizsgálat pedig képet ad a gyermek térben és síkban való tájékozódásáról is, melynek fejlesztése, a problémák rendezése szintén iskolába lépés előtt idősze-rű. Amikor tehát a tanulási zavarok prevencióját több irányból is sze-retnénk megoldani, akkor kézenfekvőnek látszik a GMP-teszt eredmé-nyeinek ismeretében eljárva fejleszteni a gyermeket.

98

A kísérlet A szegedi és hódmezővásárhelyi nevelési tanácsadóban 1993–1994

között kezdeményeztem egy olyan pedagógiai módszer kipróbálását, mely a korai szűrést és fejlesztést a beszédészlelés és -megértés minő-ségének vizsgálatával és fejlesztésével kapcsolja egybe1.

Ez egyben kísérlet volt arra, hogy a gyermekek iskolára felkészí-tésében az óvoda, a család és a nevelési tanácsadó hatékonyabb együtt-működését is szorgalmazzam és kimunkáljam. Túl azon, hogy a neve-lési tanácsadó helyzeténél, szerepkörénél fogva képes lehet a különbö-ző szakemberek fejlesztő munkájának koordinálására, az érintettek szé-lesebb köréhez is tud egyúttal eljutni. Hipotézisem szerint a GMP-teszttel már középső csoportban kiszűrt óvodás az óvónő, a szülő és a nevelési tanácsadó szakemberének összehangolt fejlesztő munkájával, szükség szerint logopédus és Gyermek-Ideggondozó bekapcsolásával - jó általános intellektus és ép hallás esetén - elérheti vagy megközelíthe-ti beszédészlelésben és -megértésben az életkor szerint elvárható szin-tet. Következményeként pedig sok pozitívummal számolhatunk, egé-szen a gyermek társas kapcsolatainak javulásáig.

A kísérletbe 35 szegedi és 14 hódmezővásárhelyi középső csopor-tos gyermeket vontam be (n=49), akiket egy éven keresztül segítettem, ill. részükre a segítséget megszerveztem. A csoport életkorát és fejlő-désmenetét tekintve relatíve homogén volt. Az előméréseket 1993, az utóméréseket 1994 májusában végeztem el. A felmérést részletes gyógypedagógiai pszichológiai szempontú anamnézisfelvétel, a csa-lád kom- munikációs szokásairól tájékozódó kérdőív, óvónői vélemény és klini-kai hallásvizsgálat egészítette ki.

1 A program megvalósítását nagymértékben elősegítette a PSZM-Projekt Programiroda és

munkahelyem, a szegedi Pedagógiai Segítő Központ által nyújtott erkölcsi és anyagi támogatás. Rajtuk kívül köszönettel tartozom dr. Gósy Mária és dr. Nagy József egyetemi tanárok értékes szakmai, elméleti segítségéért, valamint Szerencsés Györgynek, a JATE Pedagógiai Tanszék szá-mítástechnikai munkatársának statisztikai elemző munkájáért, s a szegedi Fül-Orr-Gége Klinika Audiológiai Állomásának a hallásvizsgálatok elvégzéséért.

A "GMP-program" egyik fő jellemzője volt, hogy döntő mértékben építettem a szülőkre, bevonva őket gyermekük fejlesztésébe, otthonra szóló gyakorlóanyag és tanácsok alapján. Témánk szempontjából ké-

99

zenfekvőnek látszott a gyermekek számára a kommunikációs ingerek családi miliőben történő dúsítása, hiszen ennek emocionálisan is "ha-szonélvezői" lehetnek. A szülőkkel kialakított partneri kapcsolat több szempontból valóban hasznosnak bizonyult, ám a gyakorlóanyag al-kalmazása, a beszédészlelés otthoni fejlesztése nagymértékben függött a szülő egyéni belátásától. A módszer azonban - kockázatossága elle-nére is - alkalmazhatónak látszik a tekintetben, hogy a nevelési tanács-adó így azon gyermekek életére is befolyást tud gyakorolni, akiket szü-leik nem tudnak rendszeresen fejlesztésre hordani.

A diagnózis és a fejlesztési terv végrehajtása 49 gyermek vizsgálata történt meg és ebből mindössze 3 gyermeknél

nem volt tapasztalható sem beszédészlelési zavar, sem beszédészlelési retardáció. A többieknél egyénenkénti elemzés alapján (azt is figyelve, hogy erősen ingadozó teljesítményről vagy egyenletes alulteljesítésről van szó) fejlesztési tervet állítottam össze. Halláscsökkenést állapítot-tak meg 7 gyermeknél (6 vezetéses típusú, 1 idegi eredetű), 2 gyer-meknél pedig ép hallás mellett adenoid vegetáció miatt műtéti javaslat született. A hallásvizsgálat szükségességét indokolja, hogy emellett több gyermeknél egyéb problémára (pl.: arcüreggyulladás) is fény de-rült. Ezen kívül 26 szegedi gyermeknél ún. MCD-szűrővizsgálatot is végeztek a Gyermek-Ideggondozóban.

Az esetleg szükséges képességvizsgálatok elvégzése után a gyer-mekek vagy logopédiai foglalkozásra (19 fő), vagy a Nevelési Tanács-adó, vagy a Gyermek-Ideggondozó fejlesztő foglalkozásaira jártak. Ez-által mindenki egy helyen kapta meg a szükséges segítséget. A környe-zeti hatások megszervezése mellett - mint említettem - a szülők birto-kában volt az adott gyermekre kidolgozott, részletes útmutatásokkal el-látott gyakorlóanyag (ún. MACI-anyag, összeállította dr. Gósy Mária).

A beszédészlelési és megértési teljesítmények alakulása A beszédészlelés A GMP-teszt 8 résztesztje vizsgálja a gyermek beszédészlelését, a

hierarchikus beszédészlelési modell alapján (Gósy 1989). Az ered-mények értékelésének megkönnyítése érdekében (és az értékelés mód-jának különbözősége miatt) e résztesztekből 3 alcsoportot képeztem:

100

a) A GMP2, 3, 4, 5 résztesztek anyaga magnetofonkazettára rögzített. A gyermek feladata az elhangzó szó vagy mondat minél pontosabb is-métlése. A teljesítmény objektíven mérhető, a beszédészlelés minősége a tesztlapon grafikonnal ábrázolható, mely megmutatja a gyermek tel-jesítményének egyenletes vagy ingadozó voltát, valamint a sztenderd átlaghoz való viszonyát. Könnyen leolvashatók így a fejlesztés felada-tai is. Tekintettel ezen résztesztek primer észlelési funkciókat mérő voltára, fontosságukat azzal is kiemelem, hogy a négy résztesztből egy számított átlagot létrehozva, azt "GMP2-5 átlag" cím alatt külön is elemzem, kulcsfontosságú területnek tekintem a későbbi elemzések so-rán is.

b) A GMP1, 7, 10 résztesztek a beszédészlelést a vizsgálatvezetővel (a továbbiakban: v.v.) való kommunikáció során mérik, funkciójuk, tartalmuk egymástól némileg eltérő, értékelésüket a vizsgálat esetlege-sen változó körülményei jobban befolyásolják. Egységes blokkban ke-zelésüket azonos tárgyuk és értékelési módjuk könnyíti meg és teszi indokolttá.

c) A GMP14 részteszt a gyermek beszédészlelésében a beszédritmust méri. Külön kezelése az előző résztesztektől eltérő értékelési módja miatt szükséges.

a) A beszédészlelési teljesítmény a magnetofonról elhangzó felada-

tokban GMP2 - A beszédészlelés akusztikai szintjét vizsgálja, az elhangzó,

ún. fehér zajjal fedett 10 mondat hibátlan ismétlése jelenti a 100%-os teljesítményt. A mondatok rövidek, a beszélő szándéka szerint háromfé-lék (kijelentő, kérdő, felszólító). Az eredményeket az 1. ábra mutatja. Bár az országos átlagtól az utómérés eredménye is elmarad, a relatív szórás szélsőségesből közepessé válása és a szignifikáns fejlődés (p=0,0001) mutatja, hogy a gyerekek önmagukhoz képest sokat fej-lődtek. Mivel a blokk első feladatáról van szó, nem hagyható figyel-men kívül

101

6 814

8

1622

8 8 8

0

10

20

30

40

50

országos átlag: 70 %mintaátlag ( x ): 51 %

s: 23V: 46 %

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

%

pont

4 210 12 12

35

168

0

10

20

30

40

50

országos átlag: 90 %mintaátlag ( x ): 74 %

s: 17V: 24 %

10 20 30 40 50 60 70

%

pont

előmérés utómérés

1. ábra

A GMP2 eredményei elő- és utóméréskor (pon=pont)

a gyermekek feladatmegértésének gyengesége (pl.: kérdő mondat is-métlése helyett válaszadás). Erre utal, hogy előméréskor egyedül itt mutatható ki e részen belül korreláció a feladatmegértéssel (r=0,40), mely utóméréskor nem tapasztalható, jelentősége tehát csökken. A gye-rekek egy része próbálkozik a nem pontosan észlelt beszédnek jelentést tulajdonítani (kísérletek igazolják, hogy minél jobb képességű valaki, annál inkább törekszik erre). Ebből olyan tipikus percepciós félreér-telmezések származnak, mint pl.: "zene szól" helyett "zene van", "most szállt le" helyett "most szállt fel".

A mondatok felismerésében nagy szerepe van a grammatikai szerke-zeteknek (vö. Pléh 1985). Zajjal fedett mondatok azonosítása esetén ezért a magyar nyelv szintaktikai összefüggést biztosító elemei ponto-sabban azonosíthatók, mint a mondatokat alkotó konkrét szavak. Ezt - nevezetesen, hogy a toldalékok felismerése könnyebb, mint a szótö-veké - az általam vizsgált gyermekek eredménye is igazolja, így szü-letnek az efféle utánmondások: "menjünk" helyett "megyünk", "rak-játok össze" helyett "kapjátok össze". Pléh Csaba vizsgálataiból tudjuk azt is, hogy a tárgyas mondatokban az SVO-típusú (alany-állítmány-tárgy) mondatszerkezet azonosítása a legkönnyebb, az OVS szer-kezetnél már nehezebb a feladat. E részteszt tartalmaz ilyen típusú mondatot, s előméréskor a gyermekek 22%-a, utóméréskor 6%-a téved az objektum (tárgy) azonosításában. Így lesz "Az őzikét kergeti az o-roszlán" mondatból "Gyöngyikét (vagy Györgyikét) kergeti az orosz-lán". A rag felismerése tehát pontos.

102

Ezek a jelenségek feltehetően a magyar nyelv agglutináló jellegére, a ragok kitüntetett szerepére, s az 5-6 éves gyermekek bizonyos fokú nyelvi tudatosságára, nyelvi fejlődésére vezethetők vissza. Egyúttal igazolódik Atkinson leírása is a nyelvi fejlődésről. Eszerint a gyerme-kek a nyelvelsajátítás folyamatában a hipotézisellenőrzési műveletek során odafigyelnek a szavak végére (Atkinson 1994, 263).

GMP3 - ugyancsak a beszédészlelés akusztikai szintjét vizsgálja, a hanganyag azonban itt nem mondat, hanem önálló szó. Az elhangzó, ún. fehér zajjal fedett 10 szó hibátlan ismétlése jelenti a 100%-os telje-sítményt. A feltevések szerint az önállóan előforduló szavak felismeré-se a gyermekek számára könnyebb, mint a mondatoké, ezért jobb, de legalábbis hasonló eredményt várunk, mint a GMP2-ben. A minta eredményei ezt csak részben igazolják (2. ábra). A GMP2-höz viszo-nyítva ugyanis jobb, országos átlagot elérő eredmény született az elő-méréskor, ám gyengébb az utóméréskor. A fejlődés mértéke nem ki-elégítő. A feladat itt véleményem szerint csak látszólag egyszerűbb, mint a GMP2-ben, valójában szavak észlelésekor nem segíti a gyerme-ket a tágabb szövegkörnyezet. Így inkább a beszédhangkörnyezetnek (a szó akusztikai szerkezetének és az adott nyelv hangsorépítési szabálya-inak), a szemantikai faktornak (szógyakoriság), valamint a hallgató egyéni szókincsének van jelentősége. A magyar nyelv szókészletének megfelelően a részteszt döntően egy, illetve két szótagból álló szavakat tartalmaz. Ezen okok miatt megnő a percepciós félreértelmezések ará-nya, pl.: "étterem" helyett a gyermek azt mondja: "ételem" vagy "kép-terem". Jól kiviláglik viszont az a tény, hogy a beszédpercepcióban a magánhangzók felismerése könnyebb, s az is, hogy igen korai képessé-günk a szótagszám észlelése (Gósy 1989). Gyakran észleltek a gyer-mekek olyan hasonló hangzású szavakat, melyekben a magánhangzók megegyeztek, s azonos volt a szótagszám is, pl.: "szita" helyett "cica" vagy "pipa", "kendő" helyett "csengő", "eper" helyett "eszel" stb.

103

2 2 28

14

39

25

8

0

10

20

30

40

50

országos átlag: 70-80 %mintaátlag ( x ): 78 %

s: 17V: 22 %

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

%

pon

28 8

4335

4

0

10

20

30

40

50

országos átlag: 100 %mintaátlag ( x ): 81 %

s: 11V: 13 %

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

%

pon

előmérés utómérés

2. ábra

A GMP3 eredményei elő- és utóméréskor (pon=pont) Tipikus hangátvetés is előfordul, ilyen a "szita" helyett "iszap" azo-

nosítás. Érdekességként megjegyzem, hogy a "szita"/"Tisza" azonosítás 5 esetben is előfordult. Kérdés, hogy a jelentés síkján lezajló azonosítás történt-e - Szegeden és Hódmezővásárhelyen vagyunk! - vagy szótag-csere (metatézis) eredménye. Nehéz volt a gyermekek számára a szó-végi hosszú mássalhangzó felismerése, a "meggy" szót ugyanis "megy"-nek értelmezi 28 gyermek (57%).

GMP4 - szűréssel torzított 10 mondat pontos ismétlése jelenti a 100%-os teljesítményt. A szűk frekvenciatartományú (2200-2700 Hz) mondatok visszamondatásával megítélhető a gyermek beszéd-észlelésében a fonetikai szint megfelelő működése. Az országos átlag már 3 éves korban is 80%, 5 és 6 éves korban pedig egyaránt 100-100% Az e tesztben mutatott feltűnően gyenge teljesítmény esetleges halláscsökkenésre hívhatja fel a figyelmet. A gyermekek 52%-a már az előmérésben is 90-100%-os eredményt ért el, az utómérésben pedig arányuk 78%-ra növekszik, a fejlődés szignifikáns (p=0,0006), tehát itt a leghomogénebb a minta (3. ábra).

104

4 612 10

14

27 27

0

10

20

30

40

50

országos átlag: 100 %mintaátlag ( x ): 80 %

s: 20V: 25 %

10 20 30 40 50 60 70

%

pont

4 4

1 4

4 13 7

0

10

20

30

40

50

országos átlag: 100 %mintaátlag ( x ): 90 %

s: 10V: 11 %

10 20 30 40 50 60 70

%

pont

előmérés utómérés

3. ábra

A GMP4 eredményei elő- és utóméréskor (pon=pont) GMP5 - természetes beszéd alapján műszeresen kb. 30%-kal meg-

gyorsított 10 mondat hibátlan ismétlése jelenti a 100%-os teljesít-ményt. A mondatok jelentéstartalma és grammatikai szerkesztettsége egyaránt meghaladja az 5-6 éves gyermekek nyelvi képességét. A rész-teszt a beszédészlelést fonológiai szinten vizsgálva arra keresi a vá-laszt, hogy a jelentés és az asszociációk szintjeinek bizonyos mértékű kizárásával képes-e a gyermek az életkorának megfelelő beszédész-lelésre (tehát az alsóbb szintek jól működnek-e). Az elmaradott beszéd-észlelési mechanizmus gyakran éppen a gyorsított beszéd felismerésé-nek nehézségében jelentkezik először.

Mint az adatok mutatják, a gyermekek eredménye ebben a feladatban a leggyengébb (4. ábra). Előméréskor jórészt gyenge, az utóméréshez képest inkább szóródó, az elvárható szinthez képest csupán 50%-os tel-jesítményt tapasztalunk. Az életkori elmaradás kb. 1-1,5 évnyi (az átlag nem éri el a 4 évesek országos átlagát). Sok gyermeknél valóban itt üt-közik ki először a komolyabb beszédészlelési probléma.

105

1418 16

814

10 10 8

0

10

20

30

40

50

országos átlag: 70-80 %mintaátlag ( x ): 40 %

s: 23V: 58 %

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

%

pon

4 2

12 14

31

22

8 6

0

10

20

30

40

50

országos átlag: 90-100 %mintaátlag ( x ): 69 %

s: 17V: 25 %

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

%

pon

előmérés utómérés

4. ábra A GMP5 eredményei elő- és utóméréskor (pon=pont)

Bár az utóbbi évtizedekben a beszédtempó felgyorsult, gyermekeink

nem tudnak ehhez jól alkalmazkodni; a dekódolási folyamatot nehezíti a beszéd gyorsabb tempója. Az észlelés mellett a beszédprodukció is problémás, a percepció pontossága esetén is lassúvá, akadozóvá válik az utánmondás, emiatt gyakran le kellett állítani előméréskor a magne-tofont. A gyermekek 84%-ának a blokk többi feladatához képest mé-lyen a várható alá esik a teljesítménye. Bár utóméréskor sem érik el a gyerekek az országos átlagot, szignifikáns javulás (p=0,0001) tapasz-talható. Az átlag 29%-os növekedése, az adatok szórtságának jelentős csökkenése önmagáért beszél. Nem elhanyagolható körülmény, hogy az utánmondás akadálytalanabb, gyorsabb, a magnetofont nem kell le-állítani. Tekintettel arra, hogy a könnyebb GMP3 tesztben nincs lénye-ges javulás, ezt az itt, mint legnehezebb feladatban lezajló jelentős fej-lődést különösen nagyra kell becsülnünk.

A magnetofonkazettáról elhangzó szavak és mondatok ismétlésekor a beszédpercepció zavart működése feltűnő. A GMP2 teszt gyengébb eredménye még betudható esetleg annak, hogy a gyerekek nem tudtak hirtelen alkalmazkodni (a ráhangolás ellenére sem) a "zajos környe-zetben" elhangzó mondatok felismeréséhez. Észrevehetően nehéz volt ugyanis figyelmük gyors összpontosítása. A GMP4 és 5 résztesztek igen gyenge átlaga azonban már ezzel sem magyarázható.

"GMP 2-5 átlag" (a GMP2, 3, 4, 5 résztesztek számított átlaga)

106

2 2

14

2533

1410

0

10

20

30

40

50

országos átlag: -mintaátlag ( x ): 62 %

s: 15V: 25 %

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

%

pon

2 412

39 37

6

0

10

20

30

40

50

országos átlag: -mintaátlag ( x ): 78 %

s: 10V: 12 %

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

%

pon

előmérés utómérés

5. ábra

A "GMP 2-5" átlageredményei elő- és utóméréskor (pon=pont)

Emellett kiütköztek a beszédképzési problémák is, pl.: a lassú, akadozó ismétlés, ami összefüggésben állhat a finommotoros koordináció zava-rával (a hangképzés mint "legfinomabb mozgás" a beszédszervek ösz-szehangolt mozgásának eredménye). Ezt látszik alátámasztani az a tény is, hogy a gyermekek 74%-a számára gondot jelent a mássalhangzó-torlódást tartalmazó szavak, mondatok ismétlése. Az ilyen helyzetben (pl.: "strand", "barlangjukban" szavaknál) lelassulnak, a mássalhangzótorlódást feloldják vagy egy mássalhangzót elhagynak ("barlangjukban" helyett "barlangukban"-t vagy "barlangban"-t mon-danak). Igaz, hogy e probléma utóméréskor már csak 27%-ban tapasz-talható, de a jelentős csökkenés ellenére az arány még nyugtalanító.

Változatosak (és nagyon érdekesek) a tipikus percepciós félreér-telmezések, melyek (mint már utaltam rá) a magánhangzók és a szó-tagszám jó azonosításán alapulnak ("kendő"→"csendőr",-"zengő"; "ta-vasszal"→"az asztal"; "selejtet"→"sereget"; "gyártsatok"→"ártsatok" stb.), melyek a gyerekek 49%-ánál fordulnak elő (utóméréskor is 47% az arány, tehát fejlődésről e téren nem beszélhetünk). Értelmes mondat visszaadását figyelhetjük meg előméréskor a gyerekek 47%-ánál, utó-éréskor 39%-ánál, ami ösztönös és logikus törekvés, de pontatlan ész-lelést ellensúlyoz. Így születnek az efféle mondatok: "Őt is beidézték a tárgyalásra" helyett "Őt is bevitték a tárgyalásra", vagy "Rakjátok ösz-sze a játékokat" helyett "Csapjátok össze a játékokat". Íme egy igazán

107

jóízű, mai világunkat és beszédünket jól tükröző mondat: "Ki akart számot adni a munkájáról?" helyett "Ki akart számlát adni a munkájá-ról?"

Előméréskor a gyerekek 14%-a, utóméréskor 27%-a nyelvjárásban ismétel (Szeged és környéke ún. ő-ző nyelvjárásának megfelelően). Ez a percepciós bázis működésének azon sajátosságára utal, hogy az el-hangzó beszéd feldolgozásánál a nyelvi sajátosságok meghatározóak, és hatnak a fiziológiai rendszer működésére is. A percepciós bázis egy-fajta szűrőként viselkedik, s az észlelési rendszert az anyanyelvi hang-zás irányításával működteti. E jelenség csak a mondatok ismétlésekor fordul elő. A nyelvjárásban ismétlők utóméréskor történő meg-kétszereződését a szorongás csökkenésével, a gyerekek oldottabb álla-potával tudom magyarázni.

Rendkívül fontosnak és bíztatónak tartom a GMP2, 4, 5 résztesz-tekben a részleges ismétlések előméréskor mutatott 82%-os előfor-dulását. A tesztlapokon ezt külön feltüntettem, és az értékeléskor erre is építettem. Egyáltalán nem mindegy ugyanis, hogy a gyermek az el-hangzott mondatot egyáltalán nem tudja visszaadni, vagy ez legalább részlegesen sikerül (Gósy 1995). Egyetlen szó helyes ismétlése is eredmény, s egy ilyen részleges ismétlés "nem hivatalosan" 5%-ot ért. Ennek alakulása függ a gyermek egyéniségétől is (ismerjük az inkább meg sem szólaló gyermeket). Összességében azonban ez a mutató a be-szédészlelés fejlesztésének a kiindulópontját jelentheti az ún. "legkö-zelebbi fejlődési zóna" elve alapján (Vigotszkij 1967). Megállapítható, hogy a vizsgált gyermekek országos átlagtól való elmaradása előmé-réskor jelentős. A beszédészlelési teljesítmény a GMP3 résztesztben majdnem elérte az életkori átlagot, a GMP2 eredménye azonban a 4 évesek országos átlagát sem éri el, az elmaradás tehát 1 évnyi. Súlyo-sabb a helyzet a GMP4 és 5 résztesztben, ahol az átlagteljesítmény a 3 évesekével egyezik meg, vagy alig jobb annál, az életkori szinttől való elmaradás tehát 2 évnyi. Egy év elteltével a gyerekek eredménye még mindig nem érte el az életkori átlagot, a grafikon az 5 évesek elvárható átlagát követi, az elmaradás tehát kb.1 évnyi marad (a GMP4-ben to-vábbra is 2 évnyi). Annak, hogy mégis eredményességről számolha-tunk be, több bizonyítéka van:

108

- a gyakorisági eloszlás ábrájának jobbra tolódása, a minta tömörü-lése, homogénebbé válása, amit az s és V értékének csökkenése is jól jelez;

- a tesztfelvétel gördülékenyebb, a magnetofont nem kell leállítani, az ismétlés gyorsabb, csökken a mássalhangzó-torlódás mint gond;

- a teljesítmény szemmel láthatóan egyenletesebbé vált (a grafikon "kisimult", durva ingadozásoktól mentessé vált), mely csak úgy lehet-séges, ha a "gyengébbek" fejlődése nagyobb ütemű volt, úgymond "felzárkóztak" a jókhoz;

- a fejlődés szignifikáns volta perdöntő (p=0,0001). A "GMP2-5 átlag" - fejlesztés melletti - ilyen alakulása mindenkép-

pen felszínre hozott egy fontos érvet a korai fejlesztés szükségessége mellett: úgy tűnik, a beszédpercepciós zavarok a spontán életkori fejlő-dés következményeként nem rendeződnek. Fejlesztő beavatkozások nélkül a vizsgált gyermekek életkora és teljesítményszintje közötti kü-lönbség feltehetően fokozódott volna. A valóban jó eredmény elérése érdekében azonban megfontolandó a szűrés még korábbra időzítése, Gósy Mária már hivatkozott véleményére építve.

b) A beszédészlelés minősége a vizsgálatvezetővel való kommunikáció

során (GMP1,7,10) GMP1 - E teszt elvégzése a GOH-készülék használatán alapszik, en-

nek hiányában azonban a súgott beszéddel történő vizsgálatot válasz-tottam. Ez úgy történik, hogy legalább 3 méterről 10-10 szót súgunk ún. tartaléklevegővel, felváltva a gyermek jobb és bal füle irányába. A 10-10 szó hibátlan ismétlése 100-100%-os teljesítményt jelent. Az ér-tékelésnél nagy óvatossággal kell eljárni, hiszen a súgott beszéd alap-ján bizonytalan eredményt kapunk. Az emberi beszédhang ugyanis túl sok információt tartalmaz. A külső környezet zajszintje is váltakozó le-het, melynek kiküszöbölése nehéz.

A súgott beszéd alapján nyert eredmények a fent leírtak értelmében tehát csak tájékoztatást adnak a gyermek hallásáról. Ennek ellenére nem volt hiábavaló a próba elvégzése, mert néhány gyermeknél a gyenge eredmény - főleg a két fül erősen eltérő eredménye (azaz, ha az egyik oldal felé súgott szavakat feltűnően jobban vagy rosszabbul is-mételte), az, ha visszakérdezett, vagy éppen közölte: "nem hallok semmit" - figyelemfelhívó volt. Előméréskor a 7 halláscsökkent gyer-

109

mek közül 3-nál e részteszt önmagában is kimutatta a hallásproblémát. Utóméréskor pedig 1 gyermeknél volt biztosra vehető, hogy hallásával gond van. A klinikai vizsgálat igazolta is a gyanút. A gyermekek telje-sítményátlagát tekintve a fejlődés szignifikáns (p= 0,0001).

GMP7 - fontos tudni, hogy a gyermek beszédészlelését mennyire se-gíti az ajakműködés észlelése, vizuális beszédpercepciója során milyen mértékben segíti őt a "szájról olvasás" mint információ. 10 állatnév azonosítása a feladat, a v. v. hangadás nélküli szájmozgása alapján. A teljesítményátlag előméréskor jóval meghaladja az országos átlagot. Egyik lehetséges oka talán a szülők mesélési szokásaiban rejlik, akik-nek ezidőtájt 14%-a megbeszéli gyermekével a TV-mesét, 27%-a rend-szeresen olvas mesét, 29%-a pedig emlékezetből is mesél (ugyanez egy év múlva 20%-os, 37%-os és 22%-os értéket mutat). Hallásproblémára ez a részteszt is utalhat. A hallásvizsgálaton kiszűrt 7 csökkent hallású gyermek közül 5 ebben a feladatban "túl jól" teljesít (65, 90 sőt 95%), s a kiszűrt 2 adenoid vegetációt mutató gyermek szintén 75, ill. 60%-os teljesítményt ért el. Ők tehát rátanultak a beszélő arcának figyelésére, szájról olvasásuk támogatja beszédészlelésüket (2 gyermeket ez sem segít, s egyikük hátrányos helyzetű is).

A gyermekek vizuális beszédpercepcióját dialógus-helyzetben lehet legjobban fejleszteni, s e szituáció természetes főszereplői a szülők le-hetnének. Voltak gyermekek, akik számára szokatlan volt a helyzet: a másik arcára figyelés! E terület fejlesztésének indokoltságát abban is kell látnunk, hogy a gyenge beszédészlelésű, ráadásul szájról is nehe-zen olvasó gyermek az iskolában különösen nehéz helyzetbe kerülhet (már csak azért is, mert a tanítónők eleve gyorsabban fognak beszélni, mint az óvónők).

GMP10 - A szeriális beszédészlelés vizsgálata. 10 értelmetlen hang-sor (logatom) elhangzás utáni pontos ismétlése jelenti a 100%-os ered-ményt. A gyermek teljesítménye tükrözi beszédészlelési és beszédpro-dukciós rendszerének összefüggését is, továbbá hanganalízisre való ké-pességét. A vizsgált minta 54%-os teljesítménye mélyen a sztenderd át-lag alatt van, s ez szignifikáns (p=0,0001) változás eredményeként is csak 72%-ra javul (6. ábra). A szélsőségesen szórt adatok relatíve még mindig erős eltéréseket mutatnak az átlagtól. Bár a gyakorisági eloszlás ábrája jól érzékelteti a fejlődést, az országos átlag irányába való erőtel-jes elmozdulást, nem lehetünk nyugodtak. Az 5, különösen pedig a 6 é-

110

ves gyermek beszédhallása elvileg már eléggé fejlett ahhoz, hogy a hangsorok szegmentálása, pontosabban hangsorok disztinktív jegyei-nek adott egymásutániságban való rögzítése a rövid idejű memóriában sikerülhessen. A gyerekek a beszédészlelést vizsgáló összes részteszt közül itt mutatják a leggyengébb eredményt (a GMP5 résztesztet is be-leértve).

A percepciós bázis kialakulásának ilyen mérvű elmaradása, a szeriális észlelés gyengesége jósolhatóvá teszi a tanulási problémák bekövetkezését. Valószínűsíti ezt az is, hogy egyszerű hangtévesztésen túl a gyerekek 65%-ánál szótagcserét (metatézist) is felszínre hozott ez a teszt, s ennek aránya utóméréskor is 53%, tehát e probléma alig csök-ken. Emellé a gyermekek 47%-ánál irányzavartság is társul, s ez utó-méréskor is 20%-nál jellemző. (Az itt tapasztalható javulás, csökkenés az irányismeret fejlődésének (p=0,0129) tudható be).

128 6

1810

1810 10

6

0

10

20

30

40

50

országos átlag: 90 %mintaátlag ( x ): 49 %

s: 25V: 51 %

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

%

pon

4 48

14 12

2518

8 6

0

10

20

30

40

50

országos átlag: 90-100 %mintaátlag ( x ): 65 %

s: 20V: 31 %

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

%

pon

előmérés utómérés

6. ábra A GMP10 eredményei elő- és utóméréskor (pon=pont)

Túl azon, hogy a GMP5 és GMP10 résztesztek előméréskor mutatott

együttjárása (r=0,52) önmagában is komoly beszédészlelési gondokra utal, tudni kell, hogy a szótagcsere és irányzavartság együttes előfor-dulása nagymértékben felelős a tanulási problémák bekövetkezéséért. Az, hogy a gyerekek 20%-ánál nehezen mozdítható prob-lémáról van szó, sajnos ráutaló tényező a tanulási gondokkal küszködő gyerekek számarányára.

111

c) A beszédritmus észlelése és reprodukálása GMP14 - A gyermek feladata a v.v. előmondása után 2 rövid verssor

ritmikus ismétlése. A jó ritmusérzék a szótagolási (majd később a he-lyesírási) készség alapját képezi. A szöveges értékelés fokozatai: "gyenge", "közepes", "jó". Előméréskor a gyerekek 47%-a, utómérés-kor 65%-a kapott "jó" minősítést, ez szignifikáns fejlődést jelent (p=0,0095). Azt hihetnénk, összefügg a gyerekek vershez, mondóká-hoz való viszonyulásával, de a két változó között nincs korreláció. Ehelyett úgy tűnik, a beszédritmus eredménye előméréskor a GMP5 részteszttel (r=0,54), s a "GMP2-5 átlaggal" (r=0,49) függ össze, tehát a beszédészlelés általános minőségével. Ez az összefüggés utóméréskor már nem tapasztalható.

A GMP-teszt további feladatai GMP11 - Szótalálási feladat. A gyermek aktivizálható, előhívható

szókincsének vizsgálata megmutatja, hogy 2 megkezdett szóelem (1-1 szótag) alapján hogyan tudja azokat értelmes szavakként befejezni. Nem az aktív vagy passzív szókincs vizsgálatáról van tehát szó, hanem a mentális lexikon harmadik összetevőjéről, annak a szó szintjén akti-vizálható részéről. Jó hanganalizáló készség segítheti a gyermeket a feladat megoldásában. Az igen gyenge eredményt jól érzékelteti, hogy előméréskor a gyerekek mindössze 10%-a éri el az országos átlagot, s a relatív szórás (V=66) rendkívül szélsőséges volta mutatja a nagy egyé-ni különbségeket. A gyermekek 16%-a egyetlen szót sem tud befejezni. A hétköznapibb mama, malom, majom, kert, kell, kenyér stb. mellett ugyanakkor leleményes egyéni megoldások is születnek (pl. kemence, kend, kerge, kenu, kelep, Kelly-kutya (mesefigura), mamlasz, Maugli, mar, Makó stb.).

Utóméréskor 16% teljesíti az országos átlagot, vagy ér el jobb ered-ményt. Az adatok továbbra is szélsőségesen szórtak. A szignifikáns fej-lődést (p=0,0001) igazolja azonban a Wilcoxon-próba adata is: csak 2 gyermek ért el az előméréshez képest gyengébb eredményt, 37 gyer-mek (!) viszont jobban teljesít. A leggyengébb eredmény szinte már nem is tapasztalható. A gyerekek tehát önmagukhoz viszonyítva renge-teget fejlődtek (átlaguk kétszeresére nőtt). A feladat azonban még túl nehéz a számukra. Egy 6 éves gyermeknek 2 hang alapján több szóra

112

kellene rátalálnia ahhoz, hogy a szójelentések majd segítsék őt olvasás-tanuláskor.

GMP12 - Beszédmegértés. Ez a részteszt a gyermek teljes beszéd-megértési folyamatának működését vizsgálja, tehát minden észlelési szintet magába foglaló, az emlékezet, az asszociációk működését is megmutató feladat. Egy rövid mese magnetofonról történő meghall-gatása után a gyermek 10 megértést ellenőrző, konkrét kérdésre adott jó válasza felel meg a 100%-os szövegértésnek. A beszédmegértés el-lenőrzésének ez a helyes módja, mert konkrét kérdésre kell válaszolni (a történet visszamondatása inkább emlékezetről és a gyermek beszéd-készségéről, valamint logikájáról ad képet, mellyel lényeges konkrét momentumokat áthidalhat). Elfogadható eredmény született már elő-méréskor is, a gyerekek 14%-a eléri, 34%-a meghaladja az országos át-lagot (ez együtt 48%), melytől a kismértékű elmaradást a szélsőséges szórás okozza (7. ábra).

4 6

1814

814

1812

4

0

10

20

30

40

50

országos átlag: 60 %mintaátlag ( x ): 52 %

s: 22V: 42 %

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

%

pon

6 4 2 2

14 14

29 27

2

0

10

20

30

40

50

országos átlag: 70-80 %mintaátlag ( x ): 72 %

s: 20V: 29 %

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

%

pon

előmérés utómérés

7. ábra A GMP12 eredményei elő- és utóméréskor (pon=pont)

Többször regisztráltam inadekvát válaszadást (pl.: "Miért ette meg a macska a tejfölt?” kérdésre: "Mert hazudni akart"). Tipikusabbak azonban az adekvát (de helytelen) válaszok (pl.: "Mit főztek a kutyák?” kérdésre: "káposztát", "tésztát" vagy "Miért sütöttek-főztek a kutyák?” kérdésre: "Mert éhesek voltak."). Percepciós félreértelmezés is előfor-dul (pl.: "lakodalom" helyett "lakoma"). Az a jelenség is gyakran ta-pasztalható volt, amikor a gyermek szómegtalálási gondjait gesztussal pótolja (pl.: nem jut eszébe a "bajusz" szó, s ujjával a saját arcán a

113

megfelelő helyre mutat, miközben tévesen "Tejfölös volt a szája." vá-laszt ad). Ezek a megoldások a gyermekek jobb logikájára, ötletességé-re utalnak, de veszélyt rejtenek magukban: a pontos megértés hiányára utaló, azt kompenzáló válaszok ezek, melyek sokáig elfedhetnek prob-lémákat.

Utóméréskor a gyermekek elérik az országos átlagot, csak 3 gyermek teljesít gyengébben, 38 viszont jobban. Az adatok erős szórása a nagy egyéni különbségekből fakad. Mint a gyakorisági eloszlás ábrájának erős jobbra tolódása mutatja, a gyerekek 14%-a eléri a sztenderd átla-got, 58%-a viszont annál is jobban teljesít (ez együtt 72%). Az adatok szignifikáns fejlődést mutatnak (p= 0,0001).

Töprengésre adhat okot, hogy a szövegértés jobb eredményt hozott a kifejezetten beszédészlelést vizsgáló részpróbákhoz képest. Előmé-réskor a gyerekek 14%-a, utóméréskor 55%-a sorolható a gyenge ész-lelés mellett jó beszédmegértést mutatók kategóriájába. Ez a csökkenés helyett mutatkozó növekedés azt jelenti, hogy a beszédmegértés szín-vonala sokkal erőteljesebb ütemű fejlődés eredménye, melytől a be-szédészlelés még mindig elmarad. Elméletileg a beszédészlelés fejlődé-se képezné a beszédmegértés alapját. Együttjárásukat bizonyítja, hogy elő- és utóméréskor egyaránt kimutatható a "GMP2-5 átlag" és a GMP12 között a korreláció, sőt ez szorosabbá válik: r=0,48 és r=0,57. Lehetséges magyarázat e jelenségre az, hogy bár a "GMP2-5 átlag" nem éri el utóméréskor sem az országos átlagot, szignifikáns fejlődése mégis erőteljesen támogatja a szövegértés fejlődését.

GMP9 - Vizuális emlékezet. Egy A/5-ös méretű kartonon 12 kis szí-nes képből álló képsort mutatunk a gyermeknek, aki a 25 mp-ig tartó megszemlélés után megnevezi, mely képekre emlékszik. A rövid idejű vizuális memóriáról, annak rendezettségéről kapunk így képet, egyúttal tájékozódhatunk a gyermek szókincséről, esetleges szómegtalálási gondjairól is. A gyermekek elő-és utóméréskor egyaránt elérik az or-szágos átlagot. Utóméréskor gyenge eredmény már alig tapasztalható, s a gyerekek 75%-a eléri vagy meghaladja a sztenderd átlag minimum-értékét. E megnyugtató eredményt 2 tényező árnyékolja be:

- A vizuális emlékezet rendezetlensége. Rövid távú emlékezetünk működése egymással össze nem függő dolgok esetén akkor rendezett, ha azoknak vagy az elejére, vagy a végére emlékszünk vissza. Előméréskor a gyerekek 37, utóméréskor 33%-ának rendezetlen a

114

réskor a gyerekek 37, utóméréskor 33%-ának rendezetlen a felidézése, tehát fejlesztésre sem következik be lényeges változás.

- Erőteljesen kiütköznek a szűk szókincs és a szómegtalálás problé-mái. A gyerekek többsége egysíkúan a "ház" szót használja pl.: akkor, amikor a "vár", "palota" vagy "kastély" szó lenne adekvátabb (és szebb). A szómegtalálási gondok ennél is nagyobb problémát jelente-nek, amikor jól működik a vizuális észlelés és emlékezet, a megfelelő szót mégsem tudja "előhívni" a gyermek. Így hangzik el például "kút" helyett "csap", "kávéfőző", "locsoló", sőt "vizesárok"; "hegedű" helyett "gitár", "zenekar", "muzsika"; "síp" helyett "pipa", "fújóka"; "malom" helyett "olyan zúgós"; "rendőr" helyett "postás", "katona", "huszár". Vannak gyerekek, akik a látott kép egy pici részletére emlékeznek, így "kút" helyett "vödör", "vár" helyett "zászló" hangzik el. Természetesen e felsorolt megoldások mindegyikét elfogadtam, hiszen itt a vizuális memória valamilyen szintű működése érzékelhető.

GMP 13 - lateralizáció, kezesség. A nem egyértelműen jobb- vagy balkezes gyermekeknél bizonytalan a nyelvi irányításért felelős agyfél-teke. Fontos megnéznünk tehát a "kezességet", sőt azt is, hogy melyik a domináns szem, kéz, láb. A lateralizáció, oldaldominancia vizsgála-takor mindenekelőtt tájékozódunk arról, hogy ez a gyermeknél balolda-li, jobb-oldali vagy keresztezett. "Keresztezett lateralitásról" akkor be-szélünk, ha pl.: jobb kéz, jobb láb, de bal szem a domináns, tehát e há-rom fontos területen nem egyoldaliságot tapasztalunk. Ez esetben a gyermek irányismerete bizonytalanabb lehet, tanulási szempontból te-hát jobban veszélyeztetett. Ilyenkor a domináns szemet tekintjük mérv-adónak, hiszen azt nem lehet "átszoktatni".

Meglepően sok a keresztezett vagy kialakulatlan lateralitású gyer-mek, s arányuk az utómérésig tovább növekszik. Túl sok a kétkezesek aránya, s ez 6 éves korra sem rendeződik. Közöttük magas arányban képviseltetik magukat a keresztezett lateralitású gyermekek. E csoport-ba személy szerint jelentős mértékben beletartoznak, előméréskor 22%-ban, utóméréskor 33%-ban (e számok a keresztezett lateralitású gyermekek 47, ill. 51%-át jelentik).

A kétkezes vagy kialakulatlan, netán keresztezett oldaldominanciájú gyermek nehezebb helyzetben van az iskolában, nemcsak az írás, ha-nem az olvasás és számolás terén is, mindenekelőtt a balról jobbra iránytartás nehezebb automatizálása miatt. (Ennek oka, hogy számukra

115

a téri viszonylatok többféleképpen érvényesek.) Sajnos, a szülők még mindig nem figyelnek eléggé a kétkezes gyermekre, amit jelez, hogy a gyermekek mindössze 27%-ánál tudták ezt, holott a valós adat 43, ill. 47%. Még mindig sokan próbálják befolyásolni gyermekük kézhasz-nálatát (az összes gyermek 20%-ánál erőltették a jobb kéz kizárólagos használatát). A balkezesség tudvalevően örökletes tulajdonság, s való-ban, a gyermekek 53%-ának a rokonságában volt, vagy van balkezes. Örvendetes, hogy az egyértelműen balkezes gyerekek szülei 1 kivéte-lével tudták, s elfogadták ezt a tényt. A balkezesek aránya viszonylag kisebb a vártnál (arányuk általában 25%-ra tehető a populációban, míg itt 16, ill. 14%.)

Irányismeret. - A lateralitás, ill. a kezesség vizsgálatánál érzékeltetett jelenségek alapján érthető, miért fontos az irányismeret vizsgálata tér-ben és síkban egyaránt. Mivel az irányismeret fejlődése, a testséma-tudat kialakulása az idegrendszer belső érési folyamatainak (pl.: a mielinizációnak) az eredménye, 5 éves gyermekeknél ez várhatóan sok bizonytalanságot mutat. Ez beigazolódott. A téri orientáció bizony-talansága az észlelésen túl kiterjed a téri feladatok megoldásának ne-hézségeire, a téri szókincs szegényességére.

Az előmérés adatai alapján mért nagyfokú bizonytalanság 1 év alatt nemcsak mérséklődik, hanem szignifikáns fejlődés eredményeként (p= 0,0004) átstrukturálódik a biztos irányismeret irányába, melyet a rela-tív szórás értékének csökkenése is mutat (V=51 helyett 35). E területen tehát - melyre koncentrált fejlesztés is irányult - sikert regisztrálhatunk. A gyermekek 18%-ának azonban még mindig komoly gondot jelent az irányok megkülönböztetése (arányuk emlékeztet a tanulási gondokkal küszködőkére).

Igaz, hogy a gyerekek többségének biztos a testséma-tudata, már előméréskor sem okoz problémát a térdük megfogása, de 18%-uk he-lyette a combját, lábszárát, bokáját, sőt talpát érinti meg. Ez utóbbi gyerekcsoport aránya majdnem felére csökken, s az adatok relatív szó-rásának a szélsőségessége is mérséklődik, a fennmaradó 10%-nyi gond azonban e téren is a belső érési folyamatok dominálását mutatja a külső ráhatás, fejlesztés ellenében. A fejlődés ugyanis nem szignifikáns.

A síkban való irányismeret jelentőségét a tanulási folyamatban egyet-len szakember sem vitatja. Nem mindegy, hogy a füzetben, a papíron jól tud-e tájékozódni a gyermek. Ez egyformán fontos az írástanulás

116

folyamatában betűtanuláskor, - kapcsoláskor, s a balról jobbra sor- és iránytartáskor már az olvasás és a számtani feladatok felírása közben is. A fejlődés szignifikáns (p=0,0001), a teljesítmény egy év elteltével 88%-ban sikeressé válik (csak egy gyermek eredménye gyengébb, 30 főé viszont jobb, mint előméréskor).

Hangképzés. A GMP-teszt felvétele során végig figyelemmel tudtam kísérni, hogy a gyermek tisztán tudja-e képezni a beszédhangokat, vala-mint, hogy orrhangzósság, hadarás vagy dadogás jellemző-e be-szédére. Az, hogy középső csoport végén a vizsgált gyermekek 55%-a be-szédhibás, elkeserítő (főleg mivel megkésett beszédfejlődésű gyer-mek nem is került be a csoportba). A logopédiai fejlesztés eredménye-ként szignifikáns fejlődés (p=0,0007) következett be, mellyel elégedet-tek lehetnénk, ha nem látnánk, hogy a gyermekek 25%-a (!) még be-szédhibás. A Wilcoxon-próba kimutatása szerint csak 15 fő ért el jobb eredményt. Ez nagyon rossz prognózis a tanulási eredményességet ille-tően.

Mindebből levonhatjuk azt a következtetést, hogy későn történik a logopédiai szűrés nagycsoport elején (s csak ezt követően kezdődik a terápia). Igaz, hogy ennek Szegeden és Hódmezővásárhelyen szakem-berhiány az oka, de a szűrés időpontjának előrehozását meg kellene próbálni (vö. Nagy 1980).

Összegzés Az elemzés során láttuk a részeredmények alakulását, értékelő meg-

jegyzések kíséretében. A "GMP-2-5 átlagra" vonatkozóan pedig ösz-szegzésre is vállalkoztam. A beszédészlelés, -megértés fejlődése, ha el nem is érte az országos átlagot, de megközelítette azt. Ezt a legtöbb he-lyen mért szignifikáns fejlődés is igazolja. Nézzük meg bizonyítékul a fejlődés mértékére vonatkozóan a 8. ábrát, mely a gyermekek elő- és utóméréskor mért eredményeit mutatja a sztenderd átlaggal való össze-hasonlításban. Ebből láthatók az optimális értékek irányába való erőtel-jes elmozdulások.

Úgy vélem azonban, egy fejlesztő program igazi sikerét nem pusztán a számok, százalékok alakulása mutatja meg, hanem az is, hogyan bol-dogulnak később a gyermekek. A programban részt vevő 49 gyermek "utóéletéről", azaz "iskolai karrierjéről", ezért közreadom az alábbi adatokat:

117

problémamentesen tanul: 41 fő (84%) gondjai vannak: 4 fő (8%) ebből olvasási probléma: 1 fő (2%) nincs információm: 4 fő (8%)

0

20

40

60

80

100

120

GM

P1

GM

P2

GM

P3

GM

P4

GM

P5

GM

P7

GM

P9

GM

P10

GM

P11

GM

P12

5 éves standard átlag előmérés eredménye

6 éves standard átlag utómérés eredménye

8. ábra GMP-változók elő- és utóméréskor

Ezen bizonyítékok alapján úgy tűnik, valóban érdemes a beszédész-

lelés és beszédmegértés kérdéskörével behatóbban foglalkozni. Óvo-dáskorú gyermekek iskolaéretté válását és későbbi tanulmányi munká-ját jól elősegíthetjük általa.

Irodalom

Affolter, F.: Az észlelési funkciók zavartalan és patológiás fejlődésének szempontjai. In: Szemelvények a tanulási zavarok köréből. Szerk.: Torda Ágnes, Tankönyvkiadó. Budapest 1991.

Atkinson, R. L. et al.: Pszichológia. Osiris–Századvég Kiadó. Budapest 1994. Gósy Mária: Beszédészlelés. MTA Nyelvtud. Intézete. Budapest 1989.

118

Nagy József: 5-6 éves gyermekeink iskolakészültsége. Akadémiai Kiadó. Budapest 1980.

Pléh Csaba - MacWhinney, B.: Formai és szemantikai tényezők egyszerű magyar mondatok megértésében és a megértés fejlődésében. Pszichológia 3. 1985.

Vigotszkij, L.: Gondolkodás és beszéd. Akadémiai Kiadó. Budapest 1967.

119

KISISKOLÁSOK BESZÉDÉSZLELÉSI ÉS BESZÉDMEGÉRTÉSI EREDMÉNYEIRŐL

Herzogné Fürst Beáta

Beszédvizsgáló Országos Szakértői és Rehabilitációs Bizottság, Budapest

Bevezetés

Azok a gyermekek, akik a nyelv vizuális formáját, az írott nyelvet jól elsajátítják vagyis jól megtanulnak olvasni és írni, olyan alapvető isme-retek, készségek birtokába jutnak, melyre építve az ismeretszerzés tág lehetőségei nyílhatnak meg számukra. Ha azonban az olvasás és írás megfelelő elsajátítása akadályokba ütközik, ez a probléma kis „hógo-lyóként” indulva „lavinává” válhat, s ránehezedhet a gyermek és sok esetben családja életére is. A gyermeket érő folyamatos kudarcok szo-rongást indukálva benne minden teljesítményét erősen ronthatják, illet-ve blokkolhatják. Komoly magatartási zavarok alakulhatnak ki, a gyermek önértékelése súlyosan sérülhet, torzulhat. A gyermek meg-utálva az olvasást és írást, kétségtelenül sokkal szűkebb lehe-tőségekkel indulhat a jövő felé, mint jól olvasó és író társai. Természe-tesen a gyermek személyiségfejlődését számtalan egyéb tényező is be-folyásolja. Kimondható azonban, hogy a harmónikus személyiség egyik alapfeltétele az ép verbális kommunikáció, és a civilizált társa-dalmakban erre épülve a nyelv vizuális formájának megfelelő szintű elsajátítása. A felnőtt társadalom kötelessége, hogy a gyermekek szá-mára a többezer éves kultúrát továbbadja. A gyermek számára lehetővé kell tenni, hogy megtanuljon olvasni és írni (ha erre értelmi képességei alkalmassá teszik). Az olvasás és írás elsajátításának egyik alapvető feltétele az ép beszéd, tehát megfelelő beszédprodukció, megfelelő be-szédészlelés és beszédmegértés, vagyis ép verbális kommunikáció. Meg kell teremteni a gyermek számára a beszédelsajátítás pszichés és szociális feltételeit, melyek nem elhanyagolhatók az organikus feltéte-lek (ép idegrendszer, ép beszédszervek, ép hallás) mellett. A megfelelő pszichés-szociális feltételek, így a megfelelő interperszonális viszo-nyok biztosítása szempontjából is a legfontosabb a gyermekre odafi-gyelő, szerető, védő családi háttér. "A szeretet által soha nem fogsz

120

vétkezni. Az a bűn, ha nem szeretsz, ha nem eléggé szeretsz, ha rosszul szeretsz" (Quoist 1983, 169). Nem elegendő a gyermek számára érté-kes tárgyak (pl.: játékok) biztosítása, hanem mély, a verbális kommu-nikáció lehetőségeit is kihasználó szeretetkapcsolatra van szükség. "A gyermekek csak a szeretetkapcsolatban fejlődhetnek megfelelően: ér-zelmi életük, társas alkalmazkodásuk, sokféle képességük csakis a „másik és én” melegítő együttesében bontakozhat ki igazán" (Mohás 1982, 5). Ha pedig bizonyos körülmények megzavarják a verbális kommunikáció fejlődésének folyamatát, a gyermek segítségére kell si-etni és elhárítani az akadályt. Ez a segítő beavatkozás lehet orvosi - például a nagy orrmandulák eltávolítása - de lehet a család korábbi életvitelét érintő, esetleg azon változtató lépés is (pl.: a korábbinál lé-nyegesen több odafigyelő beszélgetés a gyermekkel). Szükségessé vál-hat rendszeres, célzott, kifejezetten a beszédészlelést, beszédmegértést, verbális emlékezetet stb. fejlesztő gyakorlatok végzése (Gósy 1994a, b), vagy a beszédprodukciót is érintő elmaradás, illetve sérülés esetén logopédiai megsegítés is. Fontos a verbális kommunikáció esetleges elmaradásának már az óvodáskorban történő felderítése annak érdeké-ben, hogy a szükséges beavatkozások időben megtörténhessenek és az elmaradás lehetőleg megszűnjön, mire a gyermek megkezdi iskolai ta-nulmányait. Sok gyermek esetében nem derül ki, hogy verbális kom-munikációja elmarad attól a szinttől, mely az írott beszéd elsajátításá-hoz elengedhetetlenül szükséges. „Csak” az tűnik ki az iskolába kerü-lés után előbb vagy utóbb, hogy a gyermek nagyon nehezen olvas és ír , hogy „nem figyel”, rendetlenkedik az órán vagy éppen ellenkezőleg, az addig eleven gyermek visszafogottá, feltűnően csendessé válik. A gyermek "furcsa" viselkedésének oka sokszor az, hogy vele szemben az elvárások egyre nőnek s ő egyre kevésbé képes azoknak megfelelni. Megrendítő kisiskolás, szorongásaitól szenvedő gyermeket látni. A szorongás - mint mindent - a figyelemkoncentrációt is kedvezőtlenül befolyásolja. A megfelelő figyelem segíti a beszédészlelést, s a megfe-lelő beszédészlelés és beszédmegértés és az erre épülő megfelelő olva-sási és írási ismeretek stabilizálják - motivációként - a figyelmet. A gyermek a percepció segítségével juthat széleskörű információkhoz, melyek érdeklődést indukálnak benne, illetve azt fokozzák. A beszéd-észlelés és beszédmegértés tudatos fejlesztésének szükségességéhez nem fér tehát kétség, mely "feltehetően elsősorban 6 éves kor előtt"

121

(Gósy 1989, 194) lehetséges. A beszédészlelés és a beszédmegértés az életkorral párhuzamosan spontán is fejlődik, melyben iskoláskorban az aktív tanulásnak (mely olvasás és írás nélkül nem lehetséges), az isme-retek bővülésének és a beszédtapasztalatnak is nagy szerepe van.

Vizsgálatok Feldolgoztuk a Beszédvizsgáló Országos Szakértői Bizottságban

1994. szeptember l. és 1995. november 10. között megjelent olyan kis-iskolások (I., II., III. és IV. osztályosok) beszédészlelési és beszédmeg-értési teljesítményét tükröző adatait, akik vizsgálatát elsősorban tanu-lási nehézségek miatt kérték.

Gósy Mária beszédészlelési és beszédmegértési teljesítményeket vizs-gáló kutatási eredményei alapján feltételeztük, hogy a gyermekek tanulási nehézségeinek hátterében a beszédészlelés és a beszédmegér-tés nem kielégítő volta is állhat. Vizsgálódásaink célja a feltételezés igazolása illetve cáfolata volt. Mi is szem előtt tartottuk, hogy " nem azt akarjuk megtudni, hogy a gyermek mire nem képes, hanem azt, hogy mire képes!" (Gósy 1995, 6). A dr. Gósy Mária által l983 és l988 között kifejlesztett GMP-diagnosztikával felderíthető az esetleges el-maradás vagy zavar helye, típusa és mértéke.

Összesen 94, normál I., II., III. és IV. osztályba járó gyermeket vizs-gáltunk meg, 65 fiút, 29 leányt.

I. osztályosok 34 első osztályos gyermek, 25 fiú és 9 leány vizsgálatát kérték olva-

sási és írási nehézségek miatt. 18 gyermeknél a panasz "csak" olvasási és írási nehézség, 16 gyermeknél a beszédprodukció valamilyen sérülé-se is fennáll. 23 gyermek "időben", 11 gyermek l év felmentés után kezdte el iskolai tanulmányait. l gyermek az I. osztályt először, szintén 1 gyermek az I. osztályt másodszor ismétlő. 16 gyermeknek (a gyer-mekek 47%-a) hangoztató-elemző-összetevő módszerrel, 14 gyermek-nek (a gyermekek 41%-a) egyéb módszerrel tanítják az olvasást, 4 gyermek szülője nem tudta megmondani, hogy gyermeke milyen könyvből tanul olvasni. A legfiatalabb gyermek 6;8, a legidősebb 9;7 éves.

A gyermekek lakóhely szerinti megoszlása:

122

Fiú Leány Összesen Vidék 15 2 17 Budapest 10 7 17 Összesen 25 9 34 16 gyermeknél tapasztalható valamilyen beszédhiba is: Beszédhiba Fiú Leány Összesen motoros diszfázia 1 1 diszlália 11 3 14 balbuties 1 1 Összesen 13 3 16 Egy, a vizsgálatkor dyslaliás gyermek ajak- és szájpadhasadékkal

született és enyhe vezetéses halláscsökkenése van. A gyermekek olva-sását a Meixner-féle olvasásvizsgálattal néztük. 7 gyermek vizsgálata szeptemberben, illetve októberben történt, tehát annyira a tanév elején, hogy velük az említett olvasásvizsgálatokat nem tudtuk elvégezni. Má-sik két gyermek (egyiküket decemberben, másikukat januárban vizs-gáltuk) számára két betű összeolvasása is komoly nehézséget jelentett. Tehát 25 gyermek olvasása elemezhető tempó, hibaszám és szöveg-megértés szempontjából az említett olvasásvizsgálat alapján. Az olva-sási tempó: megfelelő 1 gyermeknél; megnyúlt 4; lassú 20 gyermeknél; kevés hibával olvas 2, közepes mennyiségű hibával olvas 4 gyermek (10 és 20 hibaszám között), sok hibával (20-nál több) olvas 19 gyer-mek. Az elolvasott mondatokat, illetve rövid szöveget jól megérti 3 gyermek, közepesen 5, gyengén 5 és egyáltalán nem érti 12 gyermek.

A zajjal fedett mondatok azonosítását (GMP2) - mely az észlelés akusztikai szintjére utal - az I. osztályosok közül egy gyermek sem tud-ta 100%-osan teljesíteni, s mindössze egy gyermek 90%-osan. Sajnos, 2 gyermek csak 30%-os teljesítményt nyújtott, ez 3 éves korban elvár-ható érték (1. ábra).

A zajjal fedett szavak azonosítását (GMP3) 1 gyermek oldotta meg 100%-osan. A lexikális hozzáférés folyamatáról és az akusztikai-fone-tikai szintek működéséről ad információt ez a vizsgálat, melynek 100%-os teljesítése 6 éves korban várható el. Ha összehasonlítjuk a szófelismerés és a mondatazonosítás eredményeit, láthatjuk, hogy 3 gyermeknél a két érték egyforma, a többi gyermeknél a szófelismerés

123

eredménye jobb, mint a mondatazonosításé, de egy kivételtől eltekintve minden gyermeknél mindkét érték gyengébb az életkorukban elvár-hatónál (1. ábra).

A szűk frekvenciás mondatok azonosítása (GMP4) a fonetikai szint helyes működésére utal. 19 gyermek 100%-os értéket, 1 gyermek, saj-nos, csak 50%-os értéket nyújtott. Ebben a vizsgálatban már 5 éves korban 100%-os teljesítés az elvárható (1. ábra).

A gyorsított mondatok azonosításával (GMP5) vizsgálható, hogy a gyermek képes-e az életkorának megfelelő beszédészlelési teljesít-ményt nyújtani a jelentés és az asszociációk szintjeinek bizonyos mér-tékű kizárásával. 6 éves korra 90%-os, 7 éves korra 100%-os teljesítés várható el. Az I. osztályos gyermekek közül ketten nyújtottak 100%-os teljesítményt. Két dyslaliás gyermek 30%-ot teljesített (3 éves korban elvárható érték). 30%-nál is gyengébb értéket nyújtott három gyermek.

0102030405060708090

100

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

GMP 2 GMP 3 GMP 4 GMP 5

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34

GMP 2 GMP 3 GMP 4 GMP 5

1.ábra Egyéni beszédészlelési teljesítmények

124 124

A beszédészlelési és beszédprodukciós rendszer összefüggése értel-metlen hangsorok visszamondásával vizsgálható (GMP10). A helyes szeriális észlelés segíti a gyermeket például a betűk megfelelő sorren-diségének észlelésében, ami az olvasás megfelelő elsajátításához elen-gedhetetlenül fontos. Az elvárható teljesítmény 6 éves korban 100%. Az I. osztályos gyermekek közül 3 gyermek szeriális észlelése 100%-os. Öt gyermek azonban a 3 éves korban elvárható 50%-os eredményt nyújtja, közülük ketten nem beszédhibásak, hárman dyslaliások. To-vábbi hat gyermek a három éves korban elvárhatónál is gyengébb eredményt ér el, közülük három nem beszédhibás, kettő dyslaliás, egy gyermek motoros diszfáziás (2. ábra). A beszédhibás gyermekek ered-ményeinek értékelésekor természetesen maximálisan figyelembe vettük hanghibáikat - itt különösen is - és bizonytalanság esetén pozitívan ér-tékeltünk. 3 gyermekkel ez a vizsgálat nem történt meg.

0102030405060708090

100

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 2. ábra

A szeriális észlelés eredménye első osztályosoknál A teljes beszédmegértési folyamat (a szemantikai, szintaktikai struk-

túrák értelmezése, az ok-okozati viszony felismerése, az asszociációs szint) helyes működése vizsgálható a GMP12-es teszttel. 6 éves gyer-mektől 70-80%-os teljesítés, 7 évestől 90-100%-os teljesítés várható el. Az általunk vizsgált gyermekek közül négyen 100%-os teljesítményt nyújtottak, egyikük a vizsgálatkor 7 éves volt, a másik három 7 és 8 év közötti. Egy 7 éves kisfiú (IQ: 90 - a Snijders-Oomen nonverbális teszt alapján) 20%-os (3 éves korban elvárható) és egy 8;4 éves kislány (IQ: 77 - Snijders-Oomen) 10%-os teljesítménnyel, sajnos, az életkorukban elvárhatónál jóval gyengébb értéket ért el (3. ábra). Egy gyermeknek ez a vizsgálata hiányzik.

125

0102030405060708090

100

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 3. ábra

A beszédmegértés eredményei első osztályosoknál A gyermekek intelligenciáját - mint már utaltunk rá - a Snijders-

Oomen nonverbális teszttel vizsgáltuk, a gyermekek IQ-értékei 129 és 65 közöttiek. (Átlag feletti 6 gyermek intelligenciája, egy gyermek enyhe értelmi fogyatékos.) Szókincsét 7 első osztályos gyermek aktivi-zálja megfelelően. Irányok szerint jól tájékozódik 15 gyermek, még bi-zonytalanul 19 gyermek, a gyermekek több, mint 50%-a.

A dominancia-vizsgálat eredményei: jobb kéz - jobb szem - jobb láb 20 gyermeknél jobb kéz - bal szem - jobb láb 8 " jobb kéz - jobb szem - bal láb 2 " bal kéz - bal szem - bal láb 2 " bal kéz - jobb szem - bal láb 1 " jobb kéz - /szemüveg/- jobb láb 1 " Gósy Mária vizsgálatai igazolták, hogy az olvasási és írási nehézsé-

gek összefüggést mutatnak a beszédészlelés időzítési zavarával, a gyengébb verbális memóriával és a zavart irányokkal. A mi vizsgálata-ink alapján a beszédészlelés időzítési zavara a vizsgált első osztályos gyermekek 68%-ánál (23 gyermeknél) jár együtt gyenge vagy rende-zetlen verbális memóriával és/vagy zavart irányokkal.

Az időzítési zavar együttjárását tapasztaltuk : 1. gyenge verbális memóriával 4 gyermeknél 2. gyenge és rendezetlen verbális memóriával és zavart irányokkal 7 gyermeknél

126

3. rendezetlen verb. memóriával 1 gyermeknél 4. gyenge verbális memóriával és zavart irányokkal 2 gyermeknél 5. rendezetlen verb. memóriával és zavart irányokkal 3 gyermeknél 6. zavart irányokkal 6 gyermeknél Megkíséreltük az elmaradások, nehézségek okaként esetlegesen felté-

telezhető háttér adatok keresését a rendelkezésünkre álló anamnézisek alapján az első osztályos gyermekeknél. Ugyanis 6-7-8 éves korban az anyanyelv-elsajátítás még nagyon aktív, a háttér adatok fontosak, még jól "tetten érhetők", de nagyobb életkorra már egyéb, erősen befolyá-soló hatás is érheti a gyermekeket, ezért az esetleges háttéradatok már veszítenek jelentőségükből.

A feltételezhetően terhelő háttéradatok a gyermekek anamnézisében: veszélyeztetett terhesség 11 gyermeknél koraszülés 3 " túlhordás 2 " rohamos szülés 2 " elhúzódó szülés 3 " sectio caesarea 5 " hypoxia 6 " szopási eltérés 6 " (nem vagy alig szopott) megkésett beszédfejlődés 8 " asthma 3 " angina 3 " allergia 3 " adenotomia 9 " otitis( ek ) 7 " parotitis 7 " commotio cerebri 1 " Egy 9;7 éves, az első osztályt már másodszor ismétlő kisfiú pszichoszomatikus tüne-

tektől is szenved. Második osztályosok

127

28 II. osztályos gyermek, 11 leány és 17 fiú adatait dolgoztuk fel. A gyermekek lakóhely szerinti megoszlása:

Fiú Leány Összesen Vidék 11 5 16 Budapest 6 6 12 Összesen 17 11 28 Mindegyikük számára elsősorban tanulási, olvasási és írási nehézsé-

gek miatt kérték a vizsgálatot. A 28 közül 6 gyermek beszédhibás is: 3 diszláliás, 1 motoros diszfáziás, 2 gyermeknél balbuties tapasztalható. 7 gyermeknél (4 leánynál és 3 fiúnál) neurotikus tünetek is fennállnak, tehát a gyermekek 25%-ánál. Nyolc gyermeknek hangoztató-elemző-összetevő módszerrel tanították az olvasást, hat gyermek esetében az első osztályos olvasástanítási módszerről a szülő nem tudott tájékozta-tást adni. 14 gyermeknek az olvasást egyéb módszerrel tanították. A gyermekek intelligenciája 124-es és 78-as IQ közötti (a Snijders-Oomen nonverbális teszt alapján). A térbeli orientáció 15 gyermeknél (a gyermekek 54%-ánál) jó, 13 gyermeknél (46%-nál) még bizonyta-lan.

A dominancia-vizsgálat eredményei: jobb kéz - jobb szem - jobb láb 12 gyermeknél jobb kéz - bal szem - jobb láb 8 " jobb kéz - jobb szem - bal láb 1 " jobb kéz - /szemüveg/ jobb láb 5 " bal kéz - jobb szem - bal láb 1 " bal kéz - jobb szem - jobb láb 1 " Az észlelés részletes vizsgálata során (zajjal fedett mondatokkal ) a

II. osztályos gyermekek közül hárman (a gyermekek közel 11%-a), a szófelismeréskor (zajjal fedett szavak azonosítása) heten (a gyermekek 25%-a) értek el 100%-os értéket (4. ábra). A felismerési kulcsok

128

0102030405060708090

100

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

GMP 2 GMP 3 GMP 4 GMP 5

020406080

100120

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

GMP 2 GMP 3 GMP 4 GMP 5

4. ábra

Második osztályosok egyéni beszédészlelési teljesítménye

129 129

észlelése 20 gyermeknél biztos (a gyermekek közel 68%-ánál). A be-szédészlelés időzítési mechanizmusa 2 gyermeknél ép. A GMP2, 3, 4, 5-ben nyújtott teljesítményt összesítve, gyermekenként tartalmazza a 4. ábra. Láthatjuk, hogy egy gyermek eredményei mind a négy teszt-feladatban megfelelőek.

Az időzítési zavar együttjárását tapasztaltuk: 1. zavart irányokkal 3 gyermeknél 2. zavart irányokkal és rendezetlen verbális memóriával 3 " 3. zavart irányokkal és gyenge verbális emlékezettel 4 " 4. zavart irányokkal és gyenge és rendezetlen verbális memóriával 3 " 5. rendezetlen verbális memóriával 3 " 6. gyenge verbális memóriával 4 " Összesen: 20 " , tehát a gyermekek valamivel

több, mint 70 %-ánál. A logatomok azonosítását egy gyermek sem tudta 100%-osan megol-

dani, de 9 gyermeknek 90%-osan sikerült, ami viszont már 5 éves kor-ban elvárható érték (5. ábra). A grafikonon láthatjuk, hogy 5 gyermek a 3 éves korban elvárható 50%-nál gyengébben oldja meg a feladatot.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28

5. ábra A szeriális észlelés eredményei második osztályosoknál

3 gyermek szövegmegértése (a GMP12 alapján) 100%-os, de 1 gyermek szövegmegértése nem éri el a 3 éves korban elvárható 20%-os

130

értéket (6. ábra). (A kislánynak artikulációs hibája nincs, intelligenciája átlagos, olvasni a Tolnai-féle módszerrel tanították.) A grafikonon gyermekenként jelöltük a szövegmegértési szintet és a gyermek által elolvasott szöveg megértési szintjét.

0

20

40

60

80

100

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28

GM P 12 olv. m e gé rt.

6. ábra

A szövegmegértés és az olvasott szöveg megértése második osztályo-soknál

A legtöbb gyermeknél a hallás utáni szövegmegértési szint jobb, mint

az olvasott szöveg megértési szintje (ez egyébként várható). 5 gyer-meknél azonban az ellenkezőjét tapasztaltuk. Az öt gyermek közül ket-tőnek az intelligenciája átlag feletti, háromé átlagos. Egy átlag feletti intellektusú, jó verbális emlékezetű, irányok szerint jól tájékozódó, jobb oldali dominanciájú, már neurotikus tünetektől is szenvedő kis-lánynál a legkisebb az eltérés: ő 10%-kal jobban érti meg az olvasott szöveget a hallott szövegnél. 40%-os eltérést két gyermeknél találunk: mindkettő jobboldali dominanciájú és szemüveges, mindketten átlagos intelligenciával rendelkeznek. Egyikőjüknél a beszédészlelés időzítési zavara gyenge és rendezetlen verbális memóriával és zavart irányokkal társul. 5 gyermek az elolvasott szöveget egyáltalán nem érti meg. Kö-zülük 1 gyermek átlag feletti, 4 átlagos intellektusú. 4 gyermek nem hangoztató-elemző-összetevő módszerrel tanulta az olvasást, 1 gyer-mek esetében nincs információnk az olvasástanítási módszerről. 4 gyermek verbális emlékezete gyenge és/vagy rendezetlen. Ötük közül egynél van jobboldali dominancia, háromnál jobbkéz-, balszem-, egy-nél balkéz-, jobbszem-dominancia.

131

Harmadik osztályosok 20 III. osztályos gyermeket vizsgáltunk meg tanulási nehézség

és/vagy kifejezett olvasási és írási nehézségek miatt. A gyermekek lakóhely szerinti megoszlása: Fiú Leány Összesen Vidék 7 5 12 Budapest 8 8 Összesen 15 5 20

3 gyermek osztályismétlő, l gyermek halláskárosodott, 2 gyermek da-dog, 1 gyermeknél dadogás és diszlália együtt fordul elő. Hat gyer-meknél (5 fiúnál és 1 leánynál) neurotikus tünetek is előfordulnak, te-hát a gyermekek 30%-ánál. Jobb és bal irányismerete még 7 gyermek-nek bizonytalan (35%). Intelligenciájuk átlag feletti és 85-ös IQ közötti (a Snijders-Oomen és a színes Raven-teszt alapján). Jobboldali domi-nancia 15 gyermeknél van, közülük 3 szemüveges. Baloldali dominan-cia 1 gyermeknél, jobbkéz-, balszem-, jobbláb-dominancia 4 gyermek-nél állapítható meg.

A zajjal fedett mondatokat 3, a zajjal fedett szavakat 1 gyermek azo-nosította jól. Ha a mondat- és szófelismerés (zajban) eredményeit ösz-szevetjük, megállapíthatjuk, hogy a két érték 6 gyermeknél egyforma, de közülük 5 gyermeknél mindkét érték az elvárhatónál gyengébb, il-letve jóval gyengébb, 1 gyermeknél mindkét érték 100%. 11 gyermek-nél a szófelismerés értéke jobb, mint a mondatazonosításé, de mindket-tő elmarad az elvárhatótól. 1 gyermeknél a szófelismerés eredménye gyengébb, mint a mondatazonosításé egyidejűleg azzal, hogy mindkét érték 100% alatti, tehát nem elmaradásra, hanem zavarra utal. A GMP2, 3, 4, 5 értékeit a 7. ábra szemlélteti:

133 133

0102030405060708090

100

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

GMP 2 GMP 3 GMP 4 GMP 5

7. ábra

Harmadik osztályosok egyéni beszédészlelési teljesítményei

134 134

A beszédészlelés időzítési zavara együtt jár: 1. gyenge verbális emlékezettel 2 gyermeknél 2. gyenge és rendezetlen v. eml-el 2 " 3. rendezetlen verbális emlékezettel 1 " 4. zavart irányokkal 1 " 5. zavart irányokkal és gyenge és rendezetlen verbális emlékezettel 4 " Összesen 10 " a gyermekek 50 %-ánál. A logatomok azonosítását 4 gyermek oldja meg jól, közülük 1 dadog és spon-

tán beszédben paralaliásan ejt hangokat (8. ábra).

0102030405060708090

100

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

8. ábra A szeriális észlelés eredményei harmadik osztályosoknál

Hat gyermek szövegmegértése (GMP 12 alapján, vö. 9. ábra) megfelelő,

100%. 5 gyermek az olvasott szöveget jobban megérti, mint a hallott szöveget. Egy gyermek asztmás, három gyermek verbális memóriája gyenge, rendezetlen és irányismerete zavart, egy gyermek verbális memóriája rendezetlen. Két gyermeknél neurotikus tünetek tapasztalhatók. Közülük 4 gyermeket nem han-goztató-elemző-összetevő módszerrel tanítottak olvasni, egy gyermeknél az ol-vasástanítási módszerről nincs információnk.

135

9. ábra

Harmadik osztályos gyermekek hallott és olvasott szövegmegértési teljesítmé-nye

Egy osztályismétlő, dadogó kislány szövegmegértése 3 éves szintű (20%). Az

ő IQ értéke 85 (a Snijders-Oomen nonverbális teszt alapján), nála jobb kéz-bal szem dominancia figyelhető meg. Beszédészlelése is több éves elmaradást mu-tat, a beszédészlelés időzítési zavara zavart irányokkal és gyenge és rendezetlen verbális memóriával társul; enuretikus. Olvasni szóképes módszerrel tanították. Az olvasott szöveget 30%-kal jobban megérti, mint a hallott szöveget. Nem hal-láskárosodott.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

GMP 12 olv. megért

136

Negyedik osztályosok 12 negyedik osztályos gyermek, 8 fiú és 4 leány vizsgálatát végeztük el tanu-

lási és/vagy olvasási és írási nehézségek miatt. A gyermekek lakóhely szerinti megoszlása: Fiú Leány Összesen Vidék 6 1 7 Budapest 2 3 5 Összesen 8 4 12 Egy gyermek osztályismétlő, egy dadog, egy pedig diszláliás. 7 gyermeknek

nem hangoztató-elemző-összetevő módszerrel tanították az olvasást, 2 gyer-meknek nem tudjuk, hogy hogyan. Két gyermeknél neurotikus tünetek is ta-pasztalhatók (17%). Intelligenciájuk 128 és 97-es IQ közötti (a Snijders-Oomen nonverbális teszt alapján). A gyermekek 33%-ának irányok szerinti tájékozódá-sa még zavart.

A dominanciavizsgálat eredményei: jobb kéz - jobb szem - jobb láb 5 gyermeknél jobb kéz - bal szem - jobb láb 2 " jobb kéz - /szemüveg/- jobb láb 1 " jobb kéz - /szemüveg/- bal láb 1 " bal kéz - jobb szem - jobb láb 1 " mindkét kéz-bal szem - mindkét láb 1 " bal kéz - bal szem - bal láb 1 " A zajjal fedett modatok azonosítását egy gyermek sem, a szóazonosítást 4

gyermek oldja meg jól, 100%-osan, ami már 6 éves korban elvárható érték. A szűrt mondatok azonosítása a legtöbb gyermeknek jól sikerül (vö. 10. ábra).

137 137

0102030405060708090

100

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

G M P 2 G M P 3 G M P 4 G M P 5

10. ábra Negyedik osztályosok egyéni beszédészlelési teljesítménye

138 138

A beszédészlelés időzítési mechanizmusa mindegyik gyermeknél sérült és együttjár: 1. zavart irányokkal és gyenge, rendezetlen verbális memóriával 1 gyermeknél 2. zavart irányokkal és rendezetlen verbális memóriával 1 " 3. zavart irányokkal 2 " 4. gyenge verbális memóriával 2 " 5. rendezetlen verbális memóriával 3 " Összesen 9 " ami a gyermekek 75%-a. A logatomokat 1 gyermek ismételte el hibátlanul. A hallott szöveget 2 gyer-

mek jól megértette, 100%-osan (11. ábra). Ha a hallott és az olvasott szöveg megértési mértékét összehasonlítjuk látjuk, hogy 11 gyermek a hallott szöveget jobban megérti, mint az olvasott szöveget. Egy kiváló intellektusú, komoly ol-vasási és írási nehézséggel küzdő kisfiúnál az ellenkezőjét tapasztaltuk, ő az el-olvasott szöveget 20%-kal jobban megértette a hallott szövegnél (12. ábra).

0102030405060708090

100

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

G M P 10

11. ábra

A szeriális észlelés eredményei negyedik osztályosoknál

0102030405060708090

100

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

GMP 12 olv. megért.

12. ábra

139

A hallott szöveg és az olvasott szöveg megértése A kisiskolás, tanulási nehézséggel küzdő gyermekek GMP-eredményeit ele-

mezve kitűnik, hogy a beszédészlelési és beszédmegértési folyamat működése egy gyermeknél sem teljesen ép, s nem egy gyermeknél több éves az elmaradás. A társuló, a nehézségeket fokozó tényezők (térbeli orientáció zavara, gyenge és/vagy rendezetlen verbális memória) magas százalékban fordulnak elő mind a négy korosztályban (50-75% között). Csodálni való tehát, hogy ezek a gyerme-kek tanulási, olvasási és írási nehézségekkel küzdenek? A neurotikus tünetek (gyakori fejfájások, éjszakai nyugtalan alvás, enuresis stb.) előfordulása látvá-nyosan megemelkedik a második osztályosok körében (25%), a harmadik osztá-lyosok között még kissé tovább nő (30%), a negyedik osztályosoknál lecsökken 17%-ra.

Ezek a gyermekek valószínűleg nem örömmel emlékeznek majd kisiskolás éveikre, hanem talán egész életükben hordozzák majd a keserű emlékeket, a sok kudarc, szorongás emlékét. De valószínűleg lesznek közöttük olyanok, akiknek a személyisége olyan súlyosan sérül, hogy talán csak szakember (pszicho-lógus, pszichiáter, lelkigondozó) segítségével szabadulhatnak meg az egész lé-nyükre ránehezedő szorongástól. S ez valószínűleg sok esetben megelőzhető lenne, ha a gyermeket teherbírásához mérten terhelnénk. Ha már az óvodáskor-ban jobban ráirányítanánk a figyelmet a gyermek minden beszéd-megnyil-vánulására is és szükség esetén következetes, kifejezetten az elmaradt terüle-te(ke)t fejlesztő gyakorlással készítenénk fel iskolai tanulmányainak megkez-désére.

140 140

Irodalom Gósy Mária: Beszédészlelés. MTA Nyelvtudományi Intézete. Budapest 1989. Dr. Gósy Mária: A beszédészlelés és a beszédmegértés fejlesztése. Óvodásoknak. Nikol. Buda-

pest 1994a. Dr. Gósy Mária: A beszédészlelés és a beszédmegértés fejlesztése (szóban és írásban). Iskolá-

soknak. Nikol. Budapest 1994b. Dr. Gósy Mária: GMP-Diagnosztika. Nikol. Budapest 1995. Mohás Lívia (szerk.): A szülői mesterség. Minerva. Budapest 1982. Rubinstein, Sz. L.: Az általános pszichológia alapjai. Akadémiai Kiadó. Budapest 1974. Quoist, M.: Így élni jó. Bécs 1983.

141

ISKOLAI KUDARCOK BESZÉDPERCEPCIÓS HÁTTERÉRŐL (mondat- és szövegértési vizsgálatok)

Dr. Schneider Júlia – Dr. Simon Ferenc

Petz Aladár Megyei Kórház – METOHÉ, Győr

Bevezetés A beszédmegértés folyamatának különböző szintjei vannak, amelyek az aktu-

ális értési feladatnak megfelelően különféleképpen aktivizálódnak. A hosszabb nyelvi információk (mondatok, mondatsorok) azonosítása során az alsóbb és felsőbb szintek párhuzamos működése zajlik. A legfelső szint működése azon-ban eltérő a mondat és szöveg megértésében. A mondatok megértéséhez kevés-bé van szükség a legfelső, asszociációs szint működésére, a mondatsorok, szö-vegek megértéséhez viszont az asszociációs szint működése fokozottabban szükséges. A szöveg összefüggéseinek felismerése csak jó aszszociációs szint-működés mellett lehetséges. Az asszociációs szint jó működése biztosíthatja a végső megértést akkor is, ha a hallgató mondatértése tökéletlen. A beszédmeg-értés működhet hibátlanul mondatok dekódolásakor és a szövegértés mégis hi-bás lehet; másfelől lehet tökéletetes folyamatműködés a szöveg dekódolásakor, pedig a mondatértés bizonytalan (Gósy 1989a; 1992).

Tanulmányunkban arra keresünk választ, hogy: 1. az iskolai problémával küzdő, "tünetet már mutató" gyermekeknek milyen

a mondatértése, a szövegértése, életkori sztenderdtől való elmaradása; 2. milyen nyelvi struktúrák felismerése okozza a gondot az egyes korcso-

portokban; 3. milyen szövegösszefüggések megértése zavart az egyes korcsoportokban; 4. milyen összefüggés van a mondatértési, szövegértési eredmények között. Anyag és módszer A beszédmegértés vizsgálatára a GMP-tesztcsomag (Gósy 1989b) mondat- és

szövegértés felmérésére kialakított tesztjeit alkalmaztuk. Mindkét teszt eredmé-nyeinek értékelését a tesztcsomag életkori sztenderdjei alapján végeztük el.

A mondatértés vizsgálatára a tesztcsomag három életkor (4 éves, 5 éves, 6 éves) számára összeállított 10-10 mondatot tartalmaz. Minthogy a vizsgált gyer-mekek 6;5 évnél idősebbek voltak, ezért a hatévesek számára készült tesztmon-datokat használtuk. A gyerekek elé egyszerre két képet helyeztünk az asztalra,

142

asztalra, amelyek közül az egyik az elhangzott tesztmondatot, a másik a sze-mantikai ellentettjét ábrázolta. A gyermekek feladata az volt, hogy a tesztmon-datot ábrázoló rajzot megmutassák. A képek A/5-ös méretűek voltak, a rajzok színesek. A tesztmondatok és szemantikai ellentettjeik is jól ábrázolhatók, köz-tük egyetlen vizuálisan jól megragadható eltérés van. A képeket tízesével, vé-letlenszerűen (tesztmondat vagy szemantikai ellentettje) fűztük össze, ily mó-don két kisalakú, könynyen lapozható könyvet hoztunk létre.

A teszt alapján megítélhető, hogy a gyermekek hogyan értik meg az egyes nyelvi kategóriákat, az anyanyelv-fejlődés mely szakaszára jellemző életkori szinten állnak a vizsgálat idején. A tesztben a következő mondatpárok szerepel-nek (az első mondat az elhangzott tesztmondat, a zárójelben levő a szemantikai ellentettje):

1. Az egérke majdnem eléri a sajtot. (Az egérke eléri a sajtot.) 2. A maci és a nyuszi fára másztak, és az egyikük leesett. (Egyikük sem esett le.) 3. A macska az asztal mögül húzza az egeret. (Az egér az asztal alatt van.) 4. A kislánynak oda kell adnia a könyvet a kisfiúnak. (A kisfiúnak oda kell adnia a könyvet a

kislánynak.) 5. Mielőtt a maci evett, ivott egy kicsit. ( Mielőtt a maci ivott, evett egy kicsit.) 6. Az asztalról leeső gyertyáról beszélnek. (Az asztalon fekszik a gyertya.) 7. Nem a nyuszi vette föl a kockás nadrágot. (A nyuszi vette föl a kockás nadrágot.) 8. A medve szalad, nehogy megcsípjék a méhek. (A medve szalad, pedig nem kergetik a mé-

hek.) 9. Mivel nagyon esett a hó, a kislány mégse ment el szánkózni. (Nagyon esett a hó, és a kislány

elment szánkózni.) 10. A kislány megette volna a tortát, ha elérte volna a tálat. (A kislány eszi a tortát.) A tesztmondatokat a vizsgáló normál hangerővel és tempóban mondta el. A

mondat elhangzása előtt a gyermekeknek hagytunk időt arra (a teszt használati utasításában szereplő javaslatnak megfelelően átlagosan 5 mp-et), hogy a két rajzot megnézhessék. A gyermekek választását, illetőleg minden egyéb (verbá-lis és nem verbális) reakcióját a tesztlapon rögzítettük. A mondatértési tesztet minden gyermeknél a szövegértési teszt után végeztük el.

A szövegértés vizsgálatára a GMP-tesztcsomag férfi hanggal mag-netofonkazettára rögzített meseszöveget tartalmaz. A szöveg szókincse és szin-taktikája megfelel a hatéves gyermek anyanyelv-elsajátítási szintjének, azaz az általunk vizsgált gyermekeknél elvárható lenne a mese jó feldolgozása, megér-tése, értelmezése. Az elhangzás tempója: 10,2 hang/s, vagyis az átlagos köz-nyelvi magyar beszédtempónál kissé lassúbb. Az elhangzás után azonnal feltet-

143

tük a tesztlapon szereplő ellenőrző kérdéseket, amelyek egyfelől a szöveg rész-leteire, másfelől az egyes történések összefüggéseire vonatkoznak. Egy kérdés az ok-okozati összefüggés felismerésének próbája. A gyermekek válaszát, illet-ve egyéb reakcióit a mondatértéshez hasonlóan rögzítettük. A mese szövege a következő:

Egyszer a kutyák lakodalmat csaptak. Bodri feltette a sok csontot, sütötte-főzte, aztán odahítta

a Sajót kóstolni. A Sajó megkóstolta a galuskát, de nem volt se íze, se bűze, mert nem volt rajta tejföl. Keresi a kutya a tejfölt, de nem volt a háznál. Hamar menjen valaki a boltba! De ki men-jen? A kutya nem hagyhatta ott a főzést. Meglátja a macskát, küldi a tejfölért. Mikor kimérték neki, vitte hazafelé. Éhes volt, hát nyalogatott belőle. Gondolta, úgyse tudják meg. Aztán ment tovább. Megint gondolt egyet, megint nyalogatott. Alig maradt az edényben. Már közel volt a ku-tyákhoz, szégyellte magát, hogy ilyen kevés tejfölt visz, hát a megmaradt tejfölt megette. A ku-tyák futottak eléje, már nagyon várták. "Hozza a macska a tejfölt!" A macska azt hazudta, hogy nem adott a boltos tejfölt. De az agár meglátta a macska tejfölös bajuszát. Nekimentek a macs-kának, a macska meg felszaladt a fára, onnan dörmicélt a kutyákra.

A vizsgált gyermekek 30 iskolás gyermeket vizsgáltunk. Minden gyermek vizsgálatát kivétel nélkül

a szülők kérték valamilyen iskolai kudar - olvasástechnikai és olvasásértési nehézség, helyesírási hiba, tükörírás, "figyelmetlenség", viselkedési zavar, feladatértési nehézség - miatt. Így olyan csoportot vizsgáltunk, ahol a beszéd-megértés feltételezett nehézségei, illetőleg zavarai "tünetet" okoztak, felszínre kerültek; az iskola és a család számára olyan fokú problémát jelentettek, amely-nek következtében a szülő segítséget kért (Gerebenné 1992). Az összes gyer-mek győri volt, azonban mind életkor, mind szociális környezet, mind iskola vonatkozásában heterogén (és véletlenszerű) csoportot alkottak. A gyermekek életkori és nemi megoszlását életkori bontásban az 1. ábrán szemléltetjük.

144

6 7 8 9 10 11 12 130

1

2

3

4

5

6

6 7 8 9 10 11 12 13

fiúklányok

életkor

1. ábra

A vizsgált gyermekek életkori és nemi megoszlása Az irodalmi adatoknak megfelelően a fiúk aránya nagyobb (esetünkben 70%,

21 fő). A fiúk megoszlását elemezve látható, hogy 80%-uk a 7-11 éves korosz-tályba tartozik. Arányuk a 10-11 éves korcsoportban a legmagasabb (28%). A 6-7 éves, valamint a 11-14 évesek között arányuk azonos (4%). A lányok élet-kori megoszlása eltérő, 66% a 6-9 éves korosztályban található, 20%-uk a 12-13 évesek között, míg a többi korcsoportban egyáltalán nem volt lány.

A két nemet összehasonlítva a legfeltűnőbb különbség a 10-11 éves korcso-portban van, ahol a legmagasabb a fiúk száma, és egyáltalán nem volt lány. A 6-7 éves, valamint a 12-13 éves korcsoportot kivéve a fiúk létszáma meghaladja a lányokét. A csoportok összlétszámát tekintve a legtöbb gyerek a 7-8 évesek között található (30%) , ezután a kizárólag fiúkból álló 10-11 éves korcsoport következik (20 %), vö. 2. ábra.

145

A vizsgált gyermekek száma az egyes korcsoportokban

2. diagram

3

9

5

2

6

1

3

1

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

6-7 év 8-9 év 10-11 év 12-13 év

Létszám

2. ábra

Eredmények A mondatértés vizsgálatának adatait az 1. táblázatban foglaltuk öszsze. A

vizsgálatokat a 6 évesek részére összeállított tesztmondatokkal végeztük. Mint-hogy a mondatértési tesztben 6;5 éves kortól a sztenderd 100%, ezért azonos az összehasonlítási alap az összes vizsgált korcsoportban, a feltüntetett eredmé-nyekből rögtön számolható a sztenderdtől való elmaradás. A leggyengébb telje-sítményt a 7-8 éves gyermekeknél találtuk (átlagteljesítmény 72,5%), ugyanitt volt a legnagyobb az egyéni teljesítmények közti különbség is (50-90%). A mondatértési teljesítmények szórása az életkori előrehaladtával egyre szűkül (vö. Gósy 1995).

146

1. táblázat: A 30 iskolás gyermek mondatértésének adatai. Helyes mondatértés szórás (%)

Nem: Életkor évben:

Fiúk

Lányok

6-7

80

80-90

7-8

50-90

60-90

8-9

80-90

90

9-10

90-100

-

10-11

80-100

-

11-12

90

-

12-13

70

90-100

13-14

100

- A 8-9 éves korcsoportban ugyan még nincs életkori szinten teljesítő gyermek, azonban a leggyengébb mondatértési teljesítmény 80%, az átlagteljesítmény 87,5%. A 9-10 éves korcsoportban észleltük a legjobb teljesítményt, ami a kis-számú adat átlagolásából is adódhat, a két vizsgált gyermek 90%, illetőleg 100%-os teljesítményt nyújtottak. Lényegében ezzel megegyező, 90%-os a 10-12 éves korcsoport teljesítménye, akik között, mint már említettük, nincs egyetlen lány sem. A 12-13 éves gyermekek között ismét találtunk egy gyengén teljesítő gyermeket, az adatok szórása 70-100%.

147

A fiúk, illetve a lányok teljesítményének átlagát a 3. ábrán tüntettük fel. A lá-nyok teljesítménye minden korcsoportban jobb volt, mint a fiúké. E jobb telje-sítmény a korábban elért életkori szintű mondatértési eredménynek is betudha-tó.

életkor

%

0102030405060708090

100

6 7 8 9 10 11 12 13

lányokfiúk

3. ábra

A helyes mondatazonosítás átlaga nemek szerint A 2. táblázatban tüntettük fel, hogy az egyes mondatokra vonatkoztatva mi-

lyen arányú hibás válaszokat kaptunk. Az egyes mondatok hibás azonosítása megmutatja, hogy milyen nyelvi kategóriák megértése nehéz a különböző élet-korokban. A 9-10 éves korcsoportot kivéve a legnagyobb nehézséget az időbeli egymásutániságot kifejező mondat megértése jelentette. 6-8 éves korig az elői-dejűség után a majdnem módosítószó, majd a múlt idejű feltételes szerkezet ne-hezítette a feladatot. A 6 évesek (6-7 éves korcsoport) a többi nyelvi kategória megértésében jól teljesítettek (vö. Gósy 1994).

A 7-8 éveseknél jobb volt ugyan a birtokos szerkezetet és ugyanazon mondat-ban részeshatározó-ragot tartalmazó mondatnak az azonosítása, azonban a ne-hezebbek közé tartozott. Ez a szerkezet nemcsak a 7-8 éveseknek volt nehéz, hanem a 8-10 éves korcsoportban is, ahol a második legnehezebben felismerhe-

148

tő mondatként (nyelvi struktúraként) szerepelt. A 7-8 évesek ugyan lényege-sen jobban teljesítettek a tagadó szerkezetet, ok-okozati összefüggést, jelen idejű melléknévi igenevet, "honnan" kérdésre felelő névutót tartalmazó mondatok megértésében, azonban eredmé-nyeik mondatértési bizonytalanságra utalnak. Egyetlen olyan mondat volt - az egyikük névmást tartalmazó -, amelynek megértése nem okozott gondot egy gyermeknek sem.

Összegezve mindezt elmondható, hogy 7 éves korban erőteljes változást, tel-jesítménycsökkenést tapasztaltunk, 8 éves kortól a teljesítmények jobbak, azon-ban 13 éves korig gyakorlatilag nem tapasztalható minőségi javulás.

A szövegértésben elért teljesítményeket a 3. táblázatban összesítettük. Az ada-tokból itt is látható, hogy a legnagyobb szórás a 7-8 éves korcsoportban volt, s ez, hasonlóan a mondatértés szórásértékeihez, az életkorral csökkent. Szövegér-tés tekintetében a vizsgált korcsoportokban az életkori sztenderdek eltérők (4. táblázat). A teljesítmények összehasonlíthatósága, életkori standardhoz való vi-szonyuk megítélhetősége miatt az 5. táblázatban a szövegértési teljesítményeket az adott életkori sztenderdtől való elmaradásban adtuk meg. Így a "0" az élet-kornak megfelelő teljesítményt jelzi. (A kihúzott rubrikák a korábban már emlí-tett "lányhiányt" jelentik.)

Egyetlen olyan gyermek volt a vizsgált populációban, akinek a szövegértése az életkornak megfelelő (életkora 6;7 év). A 6-7 évesek nyújtották az életkori elvárásnak leginkább megfelelő teljesítményt, az elvárthoz viszonyítva a leg-gyengébb válaszokat a 7-8 évesektől, vala

149 149

2. táblázat: Az egyes mondatok hibás azonosítása Hibás azonosítás (%) - életkori bontásban Életkor: MONDAT:

6-7

7-8

8-9

9-10

10-11

11-12

12-13

13-14

Átlag

A maci és a nyuszi fára másztak, és az egyikük leesett. 0 A macska az asztal mögül húzza az egeret. 12 4 Az asztalról leeső gyertyáról beszélnek. 12 4 Mivel nagyon esett a hó, a kislány mégse ment el szánkózni. 12 4 A medve szalad, nehogy megcsípjék a méhek. 12 33 7 A kislány megette volna a tortát, ha elérte volna a tálat. 33 33 14 Nem a nyuszi vette föl a kockás nadrágot. 15 33 17 A kislánynak oda kell adnia a könyvet a kisfiúnak. 23 40 50 17 33 24 Az egérke majdnem eléri a sajtot. 66 56 20 30 Mielőtt a maci ivott, evett egy kicsit. 66 89 80 84 100 33 70 Az üresen hagyott helyeken 100%-ban helyes a mondatértés.

150 150

mint a 12-13 évesektől kaptuk. A mondatértéshez hasonlóan a a 9-10 évesek teljesítménye a legjobb a 7 évnél idősebbek között, 10-13 éves korig a teljesít-mények elmaradása (átlagteljesítményeket vizsgálva) hasonló a 8-9 évesekéhez. Mindezekből az látható, hogy csupán az életkor növekedésével nem javul a szövegértési teljesítmény, a gyermekek a hátrányukat nem tudják segítség nél-kül leküzdeni.

A nemek közti különbség (4. ábra) eltérő a mondatértésnél tapasztalttól. A 6-7 éves korcsoportot kivéve a lányok teljesítménye valamivel gyengébb, mint a fiúké. Az egyes ellenőrző kérdésekre adott válaszok adatait a 6. táblázatban foglaltuk össze. A 6-7 évesek 6 kérdésre válaszoltak helyesen legalább 70%-ban, ugyanez a mutató a 7-8 éveseknél. A 9-13 éves korosztály 7 kérdésre vála-szolt legalább 70%-os biztonsággal. 3. táblázat: A 30 iskolás gyermek szövegértésének adatai. Helyes szövegértés szórás (%)

Nem: Életkor évben:

Fiúk

Lányok

6-7 60 30-80 7-8 20-70 40-80 8-9 50-80 80 9-10 80 -

10-11 60-80 - 11-12 70 - 12-13 60 60-70 13-14 80 -

151

4. táblázat: A szövegértés sztenderd értékei

Életkor

Sztenderd

6 éves

70-80

7 éves

90-100

8 éves

100 5. táblázat: A szövegértés elmaradása a biológiai sztenderd tükrében

Életkor

Az elmaradás mértéke

Fiúk Lányok

6-7 10 0-30 7-8 20-70 10-50 8-9 20-50 20 9-10 20 - 10-11 20-40 - 11-12 30 - 12-13 40 30-40 13-14 20 -

Az elmaradás meghatározása a sztenderd alsó értékhez viszonyítva (%)

152

A 13-14 éves korcsoportban vizsgált egy gyermek 8 kérdésre adott helyes vá-laszt. Az összes vizsgált gyermek válaszait figyelembe véve a legkevesebb he-lyes választ a szöveg első mondatában elhangzott részletinformációra kaptuk (vö. Miért sütöttek, főztek a kutyák?). Várhatóan hasonló nehézséget okozott az ok-okozati összefüggés megértését ellenőrző kérdés helyes megválaszolása is. Erre a mondatra a mese szövegében nincs közvetlen válasz.

életkor

%

0

5

10

15

20

25

30

35

40

6 7 8 9 10 11 12 13

lányokfiúk

4. ábra

Nemi különbségek a szövegértés elmaradásának átlagaiban (%)

A jó válaszhoz a beszédmegértés legfelső, asszociációs szintjének zavartalan működése elengedhetetlen. A vizsgált 6-7 évesek egyharmada, a 7-8 éve-seknek pedig a 77%-a nem volt képes a tanulság felismerésére. Feltűnően gyenge az asszociációs szint működése a 8 évnél idősebb gyermekek körében is, a 9-10 évesek 50%-os (!) jó megoldása a legjobb, a többi korcsoportban vagy egyáltalán nincs helyes megoldás, vagy rendkívül kis számban. Ez annál inkább is ijesztő, mivel a mese szintaktikája és szemantikája a 6 évesek életko-rának megfelelő volt. Hatéves kortól a szövegértést nem kizárólag a szövegértés általános szintje határozza meg. Jelentősége van annak, hogy a tévedés a részle-tek megértését vagy az összefüggések felismerését jelenti-e. A tanulási folya-

153

matok működése szempontjából hátrányosabb a gyerek számára, ha az össze-függések felismerésére képtelen, vagy abban bizonytalan. Ezért súlyosabbnak ítéljük a szövegértési zavart, ha a gyermek az összefüggések felismerésében té-ved (Gósy 1994). A vizsgált gyermekek szövegértése tehát 7 éves kortól nem-csak jelentős elmaradást mutat az életkori sztenderdektől, hanem a súlyosabb kategóriába tartoznak amiatt, hogy az összefüggések felismerésében bizony-talanok és/vagy arra képtelenek.

Megvizsgáltuk, hogy a hibás válaszok minőségileg különböznek-e egymástól (7. táblázat). Azt találtuk, hogy a hibásnak minősített válaszok két kategóriába sorolhatók: 1. A gyermekek vagy nem válaszoltak egyáltalán semmit, vagy hangosan közölték: "Nem tudom". 2. A gyermekek mondtak valamit, válaszuk azonban nem adekvát, azaz helytelen volt.

A 9-10 éves korcsoportban a nemleges válaszok a hibás válaszok 2/3-át tették ki. A többi korcsoportban a nemleges válaszok voltak kisebb hányadban, 6-7 éveseknél 1/4 rész, 7-8 éves, 10-11 éves és 12-13 éveseknél 1/5 rész. A 8-9 évesek, 11-12 évesek és 13-14 évesek válaszaik során mindig mondtak valamit, nemleges válasz egyetlen esetben sem volt.

Megnéztük, hogy minőségileg eltértek-e egymástól azok a válaszok, amelyek helytelenek voltak ugyan, de a gyerekek valamilyen választ mégis adtak. Két jellegzetes típust találtunk: a) rövid, egyszavas válasz, b) hosszú magyarázat, körülírás (8. táblázat). Úgy látszik, hogy 10 éves kor alatt közel egyforma ará-nyú a rövid, illetőleg hosszú válaszok aránya, 10 éves kor felett a hosszú ma-gyarázatok aránya megnő. A 9. táblázatban foglaltuk össze mondatértés és szö-vegértés életkori sztenderdtől való elmaradását, ily módon összehasonlíthatóvá vált a két adatsor. Eredményeink azt mutatják, hogy a 6-7 éves korcsoportban a mondatértés elmaradása megegyezik a szövegértés elmaradásával, 7 éves kortól azonban a szövegértés egyre jobban elmarad a mondatértéshez viszonyítva. Míg a mondatértés lassan, de eléri az "életkori" (értsd: 6;5 éves kortól 100%-os-teljesítményt), a szövegértés stagnál (5. ábra).

A szövegértés vonatkozásában egy olyan gyermeket találtunk - a 6-7 éves korcsoportban -, akinek teljesítménye megfelelt az életkori sztenderdnek. A többi korcsoportban nincs olyan gyerek, akinek teljesítménye megfelelő lenne. A mondatértés vonatkozásában 9 éves kortól már észlelhető életkornak megfe-lelő teljesítmény. A 10. táblázatban foglaltuk össze az egyes korcsoportokban az életkornak megfelelő teljesítményt nyújtó gyerekek arányát. Elemeztük, hogy milyen összefüggés fedezhető fel az egyes gyermek mondat- és szövegértése között. A 6. ábra a mondatértés elma-

154

radásának és a szövegértés elmaradásának különbségét ábrázolja. Az életkori sztenderdtől azonos mértékű az elmaradás a mondatértésben és a szövegértés-ben a gyermekek 13%-ánál. A szövegértés 10%-kal gyengébb 43%-uknál, 20%-kal gyengébb 23%-uknál. A legnagyobb differenciát 30%-nak találtuk, a gyerekek 20%-a tartozik ebbe a csoportba (11. táblázat).

A beszédmegértés zavarának három típusa szerint a vizsgált gyermekek beszédmegértése a következőképpen értékelhető:

a) a szövegértés életkori szintű, a mondatértés elmaradott: enyhe fokú zavar: 6%;

b) a szövegértés elmaradott: középsúlyos zavar: 12%; a mondatértés életkori szintű;

c) a szövegértés és a mondatértés egyaránt elmarad a gyermek biológiai élet-korától: középsúlyos zavar: 3%, ill. súlyos zavar: 80%.

155 155

6. táblázat A szövegértés vizsgálatában az ellenőrző kérdésekre adott hibás vála-szok aránya

életkori bontásban (%)

Életkor Kérdés

6-7

7-8

8-9

9-10

10-11

11-12

12-13

13-14

Átlag

Hol vásárolt a macska tejfölt? 11 100 6 Honnan tudták a kutyák, hogy hazudott a macska? 33 10 Miért küldték a macskát? 33 22 16 13 Hova szaladt a macska a kutyák elől ? 33 22 50 33 16 Miért ette meg a macska a tejfölt? 66 22 40 100 23 Mit mondott a macska, miért nincs tejföl? 33 55 16 33 100 26 Miért akartak a kutyák tejfölt tenni az ételbe? 66 55 20 33 33 33 Mit főztek a kutyák? 100 66 40 50 100 66 56 Miért hazudott a macska? 33 77 100 50 83 100 100 73 Miért sütöttek, főztek kutyák ? 66 100 80 100 83 100 86

Az üresen hagyott helyeken 100% a helyes válaszok aránya.

156 156

7. táblázat: A szövegértés vizsgálatánál a hibás válaszok megoszlása (%) Életkor Válaszok

6-7

7-8

8-9

9-10

10-11

11-12

12-13

13-14

Átlag

Nincs válasz / Nem tudom... 13 8 10 5 6 5 Nem adekvát, helytelen 30 35 28 5 23 30 30 20 25 Hibás válaszok összesen 43 43 28 15 28 30 36 20 30 8. táblázat: A szövegértés vizsgálatánál a helytelen, nem adekvát válaszok megoszlása az összes válaszhoz viszonyítva (%) - életkori bontásban Életkor Válaszok

6-7

7-8

8-9

9-10

10-11

11-12

12-13

13-14

Átlag

Rövid /egyszavas 13 21 12 2,5 8 10 6 10 10 Hosszú magyarázat, körülírás 17 14 16 2,5 15 20 24 10 15 A helytelen, nem adekvát válasz összesen

30 35 28 5 23 30 30 20 25

157 157

9. táblázat: A mondatértés és a szövegértés életkori sztenderdektől való elma-radásának összehasonlítása (%) Életkor 6-7 7-8 8-9 9-10 10-11 11-12 12-13 13-14

Mondatértés Szórás 10-20 10-50 10-20 0-10 0-20 10 0-30 0 Átlag 16 27 14 5 10 10 13 0 Szövegértés Szórás 0-40 10-70 20-50 20 20-40 30 30-40 20 Átlag 16 35 28 20 28 30 36 20 10. táblázat: Az életkori sztenderdnek megfelelő mondat- és szövegértés aránya - életkori bontásban (%) Életkor 6-7 7-8 8-9 9-10 10-11 11-12 12-13 13-14 Mondatértés 50 16 33 100 Szövegértés 33

158 158

életkor

%

0

5

10

15

20

25

6 7 8 9 10 11 12 13

5. ábra Mondatértés és szövegértés sztenderdtől való elmaradásának különbségei

Következtetések A 30 iskolai kudarcokkal küzdő gyermek beszédmegértése elmarad az életkori

sztenderdektől, többségük súlyos mondatértési és szövegértési nehézségek mel-lett próbál megfelelni az iskola egyre növekvő követelményeinek.

Mondatértésük az életkor növekedtével (9 éves kortól) egyre jobban megkö-zelíti vagy eléri az elvárt szintet, szövegértésük viszont az életkor előrehaladtával a tanulás, olvasás, fogalmazási feladatok hatása ellenére sem vagy alig fejlődött, teljesítményük riasztóan gyenge.

Vizsgálataink megerősítik, hogy a szövegértésükben zavart mutató gyermekek még évek elteltével sem képesek a zavarból eredő hátrányukat önerőből mér-sékelni vagy leküzdeni. Fejlesztés és gondozás nélkül e gyermekek a tanulási zavarok következményeként magatartászavarba, majd deviáns viselke-désformákba csaphatnak át (Pertorini - Horváth 1972; Pálhegyi 1976; Mérei - Binét 1981; Juhász - Pethő 1983; Mummenthaler 1989; Nelson 1995). Ezek ke-zelése, korrigálása aránytalanul nagyobb terhet ró a szakemberekre és a társada-

159

lom anyagi teljesítőképességére, mint az időben megkezdett szűrés, fejlesztés, megelőzés.

Életkori standardtól való elmaradások különbségei

Mondatértés/szövegértés6. diagram

0%

10%

20%

30%

0%

10%

20%

30%

6. ábra Felbecsülhetetlen annak a kárnak a mértéke is, amely abból adódik, hogy fej-

lesztés nélkül - az egyébként jó intellektusú - a beszédmegértés zavarával vagy elmaradásával küszködő gyermek képtelen a képességeinek megfelelő szintű iskolák elvégzésére. Így csökkenthetők lennének az ilyen pályaorientációs problémákból adódó egyéni, családi és társadalmi feszültségek.

11. táblázat: Mondat- és szövegértés életkori sztenderdtől való elmaradásának

különbségei (%)

160

Az elmara-dás

különbsége

Mondatér-tés/ szövegértés

Szám

Életkor

10/10 1 7;6

0 20/20 1 10;0

30/30 2 7;6, 7;2,

10/20 6 10;1, 10;0, 9;0, 8;9, 8;2, 8;4

20/30 1 8;9

30/40 1 12;4

10 40/50 2 7;4, 7;0

10/0 1 6;7

20/10 1 6;5

30/20 1 7;0

0/20 2 9;6, 13;7

10/30 3 7;0, 7;7, 11;8

20 20/40 1 6;9

50/70 1 7;1

0/30 2 10;6, 12;6

30 10/40 3 12;1, 10;0, 10;4

20/50 1 8,2

Irodalom

Gerebenné Várbíró Katalin: A beszédészlelési és beszédmegértési vizsgálat szerepe a dyslexia tünetegyüttes feltárásában GMP-teszt segítségével. Fejlesztő Pedagógia 1-2. 1992, 41-44.

Gósy Mária: Beszédészlelés. MTA Nyelvtudományi Intézet. Budapest 1989a. Dr. Gósy Mária: GMP - Beszédészlelési és beszédmegértési teljesítmény. Tesztcsomag. Logo-

Press. Budapest 1989b. Gósy Mária: A beszédészlelés és a beszédmegértés folyamata. Bárczi Gusztáv Gyógypedagó-

giai Tanárképző Főiskola. Budapest 1992.

161

Gósy Mária: Mondatmegértés hatéves korban: ép és zavart folyamatok. Fejlesztő Pedagógia 12. 1994, 13-17.

Dr. Gósy Mária: A beszédészlelési és beszédmegértési folyamat zavarai és terápiája. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola. Budapest 1995.

Juhász Pál - Pethő Bertalan: Általános Psychiátria. Medicina. Budapest 1983. Mérei Ferenc - V. Binét Ágnes: Gyermeklélektan. Gondolat. Budapest 1981. Nelson, W. E.: A gyermekgyógyászat tankönyve. Melánia. Budapest 1995. Mumenthaler, M.: Neurológia. Medicina. Budapest 1989. Pálhegyi Ferenc: Gyermekek frusztrációs próbája. Akadémiai. Budapest 1976. Pertorini Rezső - Horváth Szabolcs: Személyiségzavarok. Medicina. Budapest 1972. Thoma, H. - Kachele, H.: A pszichoanalitikus terápia tankönyve. MIET. Budapest 1987.

162

AGYFÉLTEKE-DOMINANCIA, BESZÉDÉSZLELÉS, OLVASÁSI NEHÉZSÉG

Dr. Gósy Mária

MTA Nyelvtudományi Intézete, Budapest Bevezetés Az állatok általában nem mutatnak preferenciát valamelyik lábukra, végtag-

jukra nézve. A barlangrajzok tudományos vizsgálata arra enged következtetni, hogy kezdetekben az emberi faj egyedei felváltva használták a kezüket (lábu-kat), illetőleg ugyanannyi "jobbkezes", mint "balkezes" volt közöttük (Goldberg et al. 1983, 87). A jobb-dominancia hirtelen jelenik meg a bronzkorban, az oka ismeretlen, bár sokan elfogadják az ún. "fegyver-elméletet". (Eszerint a jobbke-zesek nagyobb számban maradtak fent, mivel a jobb kezükben fogták a fegyvert a harcban, a ballal pedig a szívüket védeni tudták.)

Az elmúlt évtizedekben nagyon sok szempontból tanulmányozták a lateralitást, vagyis azt, hogy az emberi fajnál oldaldominancia alakult ki. Az emberek többségénél az oldaldominancia úgy jelentkezik, hogy a jobb kezüket, jobb szemüket, jobb lábukat preferálják, a ballal szemben a jobb oldal a "veze-tő". A jobb oldalt a bal agyfélteke kontrollálja. Mindezzel kapcsolatban termé-szetesen számos kérdés merült fel: a jobb-dominancia, ill. bal-dominancia meg-jelenési formái (pl. a keresztezettség), a kezesség és a nyelvi képesség kapcsola-ta, az agyfélteke-dominancia funkcionális sajátosságai, az agyfélteke-dominancia és az anyanyelv-elsajátítás összefüggései; a dominancia kialakulá-sának biológiai ideje, a késés, ill. a dominancia hiányának következményei stb.

A megfigyelések és a kísérletek alapján igen sok adat halmozódott fel, egyút-tal azonban meglehetősen sok az egymásnak ellentmondó eredmény is. Mi az, amit biztosan tudunk? A cerebrális lokalizáció tényéről (ti. az agy bizonyos te-rületei felelősek bizonyos készségekért stb.) már a hippokratészi írásokban is olvashatunk (i.e. 400). Kevéssé ismert, hogy ennél jóval korábban, már időszá-mításunk előtt 3000-ben az alexandriai orvostudomány olyan agyfélteke-területeket azonosított, amelyek károsodása afáziához vezetett (Whitaker 1995). Mindez azokon a megfigyeléseken alapult, hogy a bal féltekében lévő sérülés a test ellenkező oldalán, a jobbon okozott görcsöt. E tételt évszázadokkal később, a francia Pourfour du Petit állatokon (1710), majd Morgagni, a nagy olasz ana-tómus emberen is igazolta ugyanabban az évszázadban. Broca kutatásai, megfi-

163

gyelései, majd az ún. Broca-centrum meghatározása (1861) újabb lépéssel vit-ték előre a tudományos megfigyelést a lateralizáció pontos leírásában. Ez utób-bi szerint tehát a beszédprodukcióért felelős terület a bal agyféltekében van. Wernicke nevéhez fűződik a beszédészlelésért és beszédmegértésért felelős te-rület meghatározása és körülírása a múlt század második felében, amely a bal agyféltekében helyezkedik el (Whitaker 1995). Noha az agyféltekének ezt a te-rületét Wernicke-központnak ismeri a tudomány, valójában őelőtte Theodor Meynert már 1869-ben leírta az észlelésért és megértésért felelős területet. A nyelv és a beszéd "központja" kétséget kizáróan a bal agyféltekében található; noha ez nem zárja ki a jobb agyfélteke részvételét a nyelvi és beszédfolyamatok szervezésében (Critchley 1964). 1865 körül állította fel Broca azt a tételét, amely szerint kapcsolat van a kezesség és a nyelvre vonatkozó agyféltekei do-minancia között (vö. Geschwind 1972).

Mit jelent az agyfélteke-dominancia? A két agyfélteke közül az egyik bizo-nyos funkciók vezérlésére specializálódott; a bal félteke felelős elsősorban a nyelv dekódolásáért, a beszédészlelésért és a beszédmegértésért (Garman 1990). Ha dichotikusan, egyidejűleg két hasonló beszédjelet juttatunk a két fülbe, ak-kor a jobb fülbe érkezők felismerése pontosabb és nagyobb mértékű lesz, mint a bal fülbe érkezőké. Jobbkezes felnőttek 85%-ánál tapasztalták ezt a jelenséget (Corballis - Beale 1976, 173). Ez a "jobb-fül-fölény" (right ear advantage, REA) jelzi a balagyfélteke-dominanciát a nyelvi feldolgozásban. Neurológi-ailag igazolt, hogy csaknem valamennyi jobbkezes embernek a balagyféltekéje domináns a beszéd tekintetében (Corballis - Beale 1976, 99). Megjegyzendő, hogy a balkezesek többsége is balagyfélteke-domináns. Az agyfélteke-dominancia nemcsak a felnőttekre, hanem a gyermekekre is jellemző (Best 1984).

A kezesség tudományos igényű vizsgálata igen "összetett" eredménnyel zá-rult: a kézdominancia az "erőteljestől" a "gyengéig" több fokozatban jelentke-zik, különösen gyermekeknél. A kezességnek és az agyfélteke-dominanciának igen szoros a kapcsolata, nagy valószínűséggel a kézdominancia hat a félteke-dominancia alakulására. A valódi jobbkezesektől és a valódi balkezesektől el kell különítenünk az ún. kétkezeseket (nem ambidextereket!), akiknél a kézdo-minancia nem alakult ki a biológiailag elvárt időben (2-3 éves korra). A kétke-zesség, illetőleg a nem egyértelmű kézdominancia szignifikáns összefüggést mutat a diszlexiával, illetőleg az olvasási nehézséggel. A kétkezesség és az irányfelismerési zavar előre jelezhetően megjelenik az olvasási nehézséggel küzdő gyermekeknél (Zangwill 1960). Igazolódott az is, hogy a balkezeseknél

164

gyakoribb az olvasási nehézség, a dyslexia, a tanulási zavar előfordulása, illető-leg a lateralitásban jelentkező késés (Tallal - Fitch 1993, 169).

Számos kutatás foglalkozott a nyelv (és a beszéd), valamint az agyféltekék funkciójával, elsősorban afáziás betegek megfigyelése, illetőleg tesztelése ré-vén. Az utóbbi néhány évtizedben felvetődött a gyermekek nyelv- és beszédza-varainak (az anyanyelv-elsajátításban tapasztalható zavarok) és a lateralitásnak a lehetséges összefüggése. A hipotézis az volt, hogy a későn, illetőleg a nem megfelelően kialakult dominancia felelős a gyermekek beszédfejlődésében je-lentkező zavarokért. Mások ugyanakkor úgy vélekedtek, hogy a nyelvi zavarok és a nem megfelelő dominancia egyszerűen tünetek, és nem állnak ok-okozati öszszefüggésben egymással (pl. Subirana 1961). E nézet szerint az agy deviáns működésének következtében jelennek meg a nyelvi és dominancia-zavarok.

Az agy és az olvasáselsajátítás képtelenségének kapcsolatáról az első ismert leírás a XVII. század közepéről származik és J. Schmidt nevéhez fűződik. Az első ismertetett eset pedig 1896-ból való és egy 14 éves fiúról szól (Critchley 1970). A dominancia szerepét az olvasási nehézségekkel, illetőleg a diszlexiá-val kapcsolatban elsőként Orton vetette fel 1937-ben. Véleménye szerint a nem kialakult agyfélteke-dominancia nyelvi zavarokat okoz, amelyek olvasási és ta-nulási nehézségeket eredményeznek. A magyarázata a következő volt. Bizo-nyos engramok az agy mindkét féltekéjében megjelennek, de azokat, amelyek a nem-domináns agyféltekében vannak, nem használjuk, nem működőképesek. Ha azonban nincs egyértelmű agyfélteke-dominancia, akkor a nem-domináns agyféltekében lévő engramok tükörként fognak viselkedni. Mindez kihat a ke-zességre is, továbbá gyenge orientációt és "visszafelé" olvasást eredményez (Orton 1937). A harmincas évek végén az ortoni koncepció szenzációnak szá-mított, s bár sok, addig megválaszolatlan kérdésre választ kínált, és kísérletek sorozatait indította el, de az eredmények nem voltak mindig egyértelműek. A hetvenes évektől egyre több neurofiziológiai és neuropszichológiai evidenciát tártak fel az ortoni alaptétel igazolására (mindehhez a metodológiai fejlődés is számos új utat tett lehetővé). A nyolcvanas évektől a neurológiai kutatások megerősítették azt a tényt, hogy a két agyfélteke között nemcsak funkcióbeli, hanem morfológiai eltérés is van (sőt, különbségeket regisztráltak a férfi és a női agyféltekék között is), valamint hogy minden embernél a bal agyféltekében van a nyelv és a beszéd központja, amely a nyelvi és a beszédbeli folyamatok vezérlését végzi az emberek döntő többségénél (Best 1988; Molfese - Betz 1988). Az agyfélteke-dominancia megfelelő kialakultsága azonban fejlődés eredménye, amely kapcsolatban van a kezességgel (a szem- és lábdominanciá-

165

val is), valamint az anyanyelv-fejlődéssel is. Ez a kapcsolatrendszer azonban rendkívül sokrétű, s nem feltétlenül következik az egyik tényből a másik. A dominancia ép fejlődésében, ill. kialakulásában feltételezhető egy ún. kritikus időszak (csakúgy, mint az anyanyelv-elsajátításban, vö. Lenneberg 1967). Ez azt jelenti, hogy ha a dominancia kialakulása a kritikus időszak után következik be, akkor annak kóros következményei lesznek; ezek megjelenhetnek a beszéd-fejlődésben (ti. beszédzavarok), az olvasás, írás elsajátításában és más tanulási folyamatok zavarában. Extrém esetben az agyfélteke-dominancia sohasem ala-kul ki, ekkor a nyelvelsajátítás csak részlegesen történhet meg (vö. az ún. "vad gyermek" tanúságtételét). Az agyfélteke-dominancia már hároméves gyerme-keknél kimutatható (Best 1984; Hiscock 1988; a magyarra: Pléh 1981); a kriti-kus periódust azonban általában 6-7 éves korra teszik (a szakirodalomban ta-pasztalható bizonytalanság mindenekelőtt a még jelenleg is fennálló metodoló-giai okokra vezethető vissza, vö. Speaks 1988).

Felmerül tehát a kérdés: van-e az olvasási nehézségek hátterében dominancia-probléma, vagyis kimutatható-e és milyen mértékben a dominancia hiánya (ké-sése) azoknál a gyermekeknél, akiknél az olvasás elsajátítása súlyos zavarokat mutat. Az olvasástanulás kezdetén a bal agyfélteke elemzései szükségesek a be-tű - beszédhang megfeleltetés létrejöttéhez, a szavaknak beszédhangokra törté-nő szegmentálásához, a megfelelő szerialitáshoz. Ugyanez a félteke vezérli - egy magasabb szinten - a szavak jelentésének felismerését, a fonológiai, gram-matikai és szintaktikai szabályok azonosítását és alkalmazását. (A jobb agyfél-teke - egyebek mellett - a betűmegkülönböztetésért felelős.) A nehézségek ab-ból adódnak, ha az információfeldolgozást az agyféltekék valamilyen okból nem tudják megfelelően vezérelni, rossz az integráció és/vagy késik a dominan-cia kialakulása (Kirk 1989).

A hipotézisünk felállítása során abból indultunk ki, hogy az olvasási nehéz-séggel küzdő gyermekeknél gyakorlatilag kivétel nélkül gyenge beszédészlelési és/vagy beszédmegértési teljesítményt regisztráltunk (Critchley 1970; Stanovich 1991; Gósy 1990; 1992; 1994; Tallal et al. 1993). A dekódolási fo-lyamatban lévő zavarok és elmaradások tehetők felelőssé az írott nyelv elsajátí-tásának nehézségeiért. A zavart beszédpercepciós folyamatműködést mutató gyermekeknél az agyfélteke-dominancia késését is tapasztaltuk. A "kétkezes" gyermekeknél csaknem kivétel nélkül irányfelismerési nehézségek is regisztrál-hatók, különösen a jobb/bal elkülönítést illetően. Ez a tény ugyancsak a félteke-dominancia késésével függ össze (Corballis - Beale 1976, 143). A jelen tanul-mányban valamennyi jelzett probléma közül az olvasási nehézséggel küzdő

166

gyermekek agyfélteke-dominanciájának vizsgálati eredményeit elemeztük. (Nem tértünk ki a kezességvizsgálati eredményekre és az irányfelismerésre sem.)

Anyag, módszer, kísérleti személyek Az agyfélteke-dominancia vizsgálatára a dichotikus tesztelés módszerét al-

kalmaztuk (vö. Kimura 1973). A módszert elsőként Broadbent használta 1954-ben, célja azonban nem a jobbfül-fölény kimutatása volt. A magyar (audiológiai) szakirodalomban csupán egyetlen próbálkozást találunk hasonló módszer használatával: a centrális hallópályák működését vizsgálták dichotikus teszttel felnőtteknél (Magyari 1970). Mintegy másfél évtizeddel később Bever eljárását alkalmazta magyar gyermekek agyfélteke-dominanciájának megítélé-sére Pléh Csaba (1981).

A tesztanyag 5x2, majd 5x4 szót tartalmaz, amelyeket páronként egyidőben juttatunk a gyermek fülébe normál hangerőn (a tesztanyag digitális jelfeldolgo-zóval készült). A szavak között négy egy szótagú és 26 két szótagú található; valamennyi a gyermek számára jól ismert jelentésű (pl. ház, gomb, kenyér, ma-jom, cica, mókus). A gyermek feladata a hallott szavak ismétlése.

A feldolgozás során az egyharmados kritérium érvényesülését tekintettük mérvadónak, s az 5x4 szópár ismétlése alapján számoltuk a végeredményt.

Összesen 231 olyan gyermeket vizsgáltunk, akiknél a beszédészlelés és a be-szédmegértés folyamatában valamilyen zavart regisztráltunk. 68 nem iskolás gyermek adatait is feldolgoztuk (akiknek kimutatható beszédészlelési és/vagy beszédmegértési nehézségük volt). Közülük 41 ötéves és 27 hatéves óvodás. A 163 iskolás életkora 7-15 év, első osztályostól nyolcadik osztályosig: 42 hét-éves, 31 nyoléves, 22 kilencéves, 32 tízéves, 10 tizenegyéves, 12 tizenkétéves és összesen 14 tizenhárom-tizenötéves. Valamennyi gyermek ép intellektusú és éphalló. A közös valamennyi vizsgált iskolás gyermek esetében az osztályfo-kuktól jelentősen elmaradó olvasási szint. Minden gyermek ugyanazt a szósort hallotta a jobb, illetőleg a bal fülében. Az óvodás gyermekek 35%-ánál nem volt kialakult kézdominancia; az iskolások 77,9%-a (127 gyermek) jobbkéz-dominanciát, 18,4%-a (30 gyermek) balkéz-dominanciát mutatott. 3,6%-uknál (6 gyermek) a kézdominancia nem volt egyértelmű (ők valamennyien első osz-tályosok). Az összes gyermeket figyelembe véve 32%-ban (43 gyermek) re-gisztráltunk ún. keresztezett dominanciát (szem/kéz tekintetében). A lábdomi-nanciát nem vizsgáltuk.

167

Eredmények Az eredmények feldolgozásakor arra a kérdésre igyekeztünk választ kapni,

hogy a zavart beszédpercepciós folyamat, illetőleg a következményesen megje-lenő olvasási nehézség hogyan függ össze az agyfélteke-dominanciával (1. táb-lázat)

1. táblázat: Az agyfélteke-dominancia megjelenése a vizsgált gyermekeknél Életkor Kimutatható agyfélteke-dominancia (%) bal jobb Összesen 5 27,8 17,7 45,5 6 37 18,5 55,5 7 23,8 11,9 35,7 8 19,3 19,3 38,6 9 27,2 18,2 45,4 10 12,5 28,1 40,6 11 10 30 40 12 8,3 8,3 16,6 13-15 7,1 14,2 21,3 A kapott adatok - bár a hipotézisünket alátámasztják, mégis - megdöb-

bentőek. Azt mutatják ugyanis, hogy a vizsgált óvodások mintegy felénél (50,5%), az iskolásoknak pedig csupán egyharmadánál (pontosan 34,02%-nál) találtunk kimutatható agyfélteke-dominanciát. Ez jelentős elmaradást tükröz, hiszen Pléh Csaba eredményei (1981) a 3;2-6;2 korosztályban hasonlóak ehhez (35-53%), az ő adataiban továbbá nagyobb mértékű a balagyfélteke-dominancia megjelenése (az öszevetés jogos, mivel ugyanazon anyaggal és módszerrel foly-tak a vizsgálatok). Saját adataink szerint az óvodásoknál 32,4%-ban van bal- és 18,1%-ban jobbfélteke-dominancia; az iskolásoknál 15,4%-ban bal- és 18,5%-ban jobbféltekei. Az iskolások mintegy 66%-ánál tehát nincs kimutatható lateralitás; és kismértékben ugyan, de - az óvodásokhoz képest - "csökken" a balféltekei dominancia aránya is. Ezek az eredmények önmagukért beszélnek: az olvasási nehézséggel küzdő, beszédpercepciós zavarokat mutató gyerme-keknél nincs az elvárásoknak megfelelően kialakult agyfélteke-dominancia (vö. 2. táblázat).

2. táblázat: A nem kimutatható agyfélteke-dominancia aránya

168

Életkor Agyfélteke-dominancia nem kimutatható (%) 5 54,4 6 44,4 7 64,3 8 61,3 9 54,5 10 59,3 11 60 12 83,3 13-15 78,6 Átlag óvodások: 49,5 iskolások: 65,98 A nem kimutatható dominancia nemhogy nem csökken az életkorral, hanem a

lateralitás problémát mutató gyermekek aránya növekszik, 12 éves kortól jelen-tős mértékben. Az adatok alakulását úgy értelmezhetjük, hogy az óvodáskorban 100%-ban meglévő beszédpercepciós zavar közel 50%-os agyfélteke-dominancia kialakulatlansággal jár együtt; kisiskoláskorban a lateralitás "hiá-nya" mintegy "növekszik", az átlag 59,8%; a felsőtagozatos életkorban pedig szinte ugrásszerű a negatív változás: 73,9% a dominanciahiányt mutató gyer-mekek aránya.

Elemeztük a hibátlanul ismételt szavak számát a jobb, illetőleg a bal fülben (3. táblázat). 100%-nak vettük a lehetséges visszamondásokat egy fülnél, azaz 15 szót. Magyari Arthúr több, mint két évtizedes közleménye szerint a dichotikusan közvetített szavak hibás vagy hiányos ismétlése a centrális halló-pályák nem ép működésére utal (i.m.). Az általa használt tesztanyag azonban több szótagból álló szavakat tartalmazott, és a kísérleti személyek felnőttek vol-tak. Feltételezése szerint ép működés esetén a két fül eredménye 100-100%. Adataink természetesen nem összevethetők ezzel, az azonban fontosnak tűnik, hogy a helyesen ismételt szavak aránya eszerint életkorspecifikus. A gyermek életkorának növekedésével fokozatosan növekszik a jól ismételt szavak száma mindkét fülben; valamivel nagyobb mértékben a jobb fülbe közvetített szavak-nál.

3. táblázat: Hibátlanul ismételt szavak aránya Életkor Hibátlanul ismételt szavak (%) jobb fülbe bal fülbe közvetítettek

169

5 62,2 48,4 6 62,4 40,2 7 63,5 52,2 8 61,07 52,04 9 71,2 60,9 10 71,4 65,2 11 73,3 71,3 12 80,5 70,5 13-15 92,8 69 Kivétel nélkül minden korcsoportban nagyobb mennyiségben adják vissza

pontosan a jobb fülbe érkezett szavakat a bal fülbe érkezettekhez képest (1. áb-ra). A különbség 6-23%; a legnagyobb különbséget a hat- és a 13-15 éves korcsoportban tapasztaltuk (ez a mintaválasztással is magyarázható). A szórás minden korcsoportban viszonylag nagy (4. táblázat).

Az adatok jól tükrözik az ún. jobbfül-fölényt, vagyis azt a tendenciát, amely a balagyféltekei dominanciára utal. A félteke-dominancia vizsgálata anyagunkban is felvetett néhány módszertani problémát. Így például azon gyermekek domi-nanciájának eldöntésében, akiknél a két fülbe juttatott szavak ismétlésében nagy különbség mutatkozott (pl. jobb fül: 9, bal fül: 1; dominancia: nem kimutatha-tó). Felvetődik a kérdés, hogy milyen visszamondási arány tekintendő épnek, azaz a dominancia megállapításánál értékelhető eredménynek. (Ilyen kísérleti adatról nincs tudomásunk.) Másfelől, az is felmerül ezekben az esetekben, hogy az ilyen végletes értékek vajon nem tekintendők-e kórosnak a centrális hallópá-lyák működését tekintve. Ha igen, akkor megkérdőjelezhető a dominancia meg-állapíthatósága. Adataink elemzésekor azt a kompromiszszumot követtük, hogy értékelhetőnek tekintettünk minden olyan teszteredményt, ahol a két fülbe köz-vetített szavak visszamondása között 7-nél nem volt nagyobb eltérés. (Ha tehát az egyik fülbe 12-t, a másikba 2-t ismételt csak a gyermek, a dominancia meg-állapítását nem tekintettük reálisnak.)

170

5-6 év 7-10 év 11-13 év0

20

40

60

80

100

5-6 év 7-10 év 11-13 év

bal füljobb fül

1. ábra

A jobb oldali és a bal oldali fülbe érkezett szavak pontos ismétlésének aránya három korcsoportban

4. táblázat: A bal és a jobb fülbe közvetített szavak ismétléseinek szórása

(max.=15 szó) Életkor Pontosan ismételt szavak szórása jobb fül bal fül 5 4-13 3-14 6 6-12 1-11 7 2-15 2-12 8 2-14 1-13 9 2-15 1-15 10 2-14 3-14 11 4-15 5-14 12 9-14 5-14 13-15 9-15 6-14 Mindez természetesen további kérdéseket vet föl. A kóros működés különféle

fokozatait jelzi-e az aránytalanul nagy visszamondási különbség, vagy a válasz

171

az egyén pszichés állapotában keresendő? Adataink lehetővé tették a kérdés-feltevést, de a válasz erre a kérdésre egyelőre bizonytalannak tűnik.

Következtetések Eredményeink egyértelműen megerősítették Orton közel hatvanéves koncep-

cióját az agyfélteke-dominancia késésének és az olvasási nehézségnek az össze-függéséről. Hozzátehetjük, hogy az agyfélteke-dominancia kialakulásának ké-sése és a beszédpercepciós zavarok is igen szoros együttjárást mutatnak. Mint-hogy minden egyes vizsgált gyermeknek voltak beszédpercepciós, illetőleg ol-vasási zavarai, de nem minden gyermeknél volt kimutatható a félteke-dominancia hiánya; ez arra enged következtetni, hogy valóban együttjáró tüne-tekről van szó. Ez egyúttal azt is jelenti, hogy adataink nem támasztották alá azt a hipotézist, amely szerint az agyfélteke-dominancia hiánya okozza a beszéd-percepciós zavarokat vagy eredményez olvasási nehézséget. Egyértelműen ki-mondható azonban, hogy a beszédpercepciós zavarok gyakran együttjárnak a félteke-dominancia kialakulásának késésével, ezáltal fenntartva a beszédper-cepciós folyamatok működési zavarait. E feltételezésünket az a gyakrolati ta-pasztalat is alátámasztja, hogy azok a gyermekek, akiknél a célzott fejlesztés hatására a beszédpercepciós zavarok (és a következményes olvasászavarok) megszűntek, kimutathatóvá vált az agyfélteke-dominancia. Ha feltételezé-sünk helyes, akkor bizonyítottnak vehetjük, hogy mind a beszédpercepciós za-varokat, mind a dominancia kialakulatlanságát, valamint az olvasási nehézséget agyféltekei diszfunkció okozza, amely azonban, időben felismerve, jól korri-gálható. Minél később kerül sor a korrekcióra, annál nagyobb mértékű a zavar (ezt az észlelés- és megértésvizsgálataink egyértelműen alátámasztják, valamint azoknak a gyermekeknek a nagyobb aránya is igazolja, akiknél a domináns agy-félteke még 10 éves korra sem alakult ki (vö. 12 éveseknél: 83,3%, 13-15 éve-seknél 78,6% szemben a hatévesek 48, a hétévesek 64,3 vagy a kilencévesek 54,5%-ával).

A beszédpercepciós zavarok, az agyfélteke-dominancia késői kialakulása, a kézdominancia kialakulásának késése, s a mindezzel együttjáró irányfelismerési zavar egyértelműen vezet az írott nyelv elsajátításának különféle zavaraihoz. Minthogy számos készség 6-7 éves korra alakul ki oly mértékben, hogy bizto-sítsa az olvasás és az írás megtanulását, rendkívül fontos, hogy ott, ahol felme-rül bármelyik szükséges készség működési zavara vagy kialakulatlansága, nél-külözhetetlen az azonnali vizsgálat és javasolt a mielőbbi fejlesztés.

172

Irodalom Best, C. T.: Discovering messages in the medium (Speech perception and the prelinguistic

infant). In: Theory and Research in Behavioral Pediatrics. Vol. 2. Eds.: Fitzgerald, H. E. - Lester, B. M. - Yogman, M. W. Plenum Press. New York and London 1984, 97-145.

Best, C. T.: The emergence of cerebral asymmetries in early human development: A literature review and a neuroembryological model. In: Brain Lateralization in Children. Eds.: Molfese, D. L. - Segalowitz, S. J. The Guilford Press. New York 1988, 5-34.

Corballis, M. C. - Beale, I. L.: The Psychology of Left and Right. Erlbaum. Hillsdale, New Jer-sey 1976.

Critchley, N.: Developmental Dyslexia. William Heineman Medical Books. London 1964. Critchley, H.: The Dyslexic Child. William Heinemann Medical Books Ltd. London 1970. Garman, M.: Psycholinguistics. Cambridge Univ. Press. Cambridge 1990. Geschwind, N.: Anatomical evolution of the brain. Bulletin of the Orton Society 22. 1972, 7-

13. Goldberg, H. K. - Schiffman, G. B. - Bender, M.: Dyslexia. Interdisciplinary Approaches to

Reading Disabilities. Grune and Stratton. New York - London 1983. Gósy, M.: On the predictability of reading performance. Hungarian Papers in Phonetics (MFF)

22. 1990, 52-61. Gósy Mária: Az időminták feldolgozási zavarainak hatása az olvasás elsajátítására. In: Foneti-

kai, foniátriai és logopédiai tanulmányok. Szerk.: Mohr János. OKI. Budapest 1992, 49-64. Gósy Mária: Az olvasási nehézségek percepciós fonetikai háttere. In: II. Magyar Alkalmazott

Nyelvészeti Konferencia. Referátum. Szerk.: Annus Gábor, Bárdos Jenő, Lengyel Zsolt. Egyete-mi Kiadó. Szeged 1994, 9-13.

Hiscock, M.: Behavioral asymmetries in normal children. In: Brain Lateralization in Children: Developmental Implications. Eds.: Molfese, D. L. - Segalowitz, S. J. Guilford Press. New York 1988, 85-169.

Kimura, D.: The asymmetry of the human brain. Scientific American 228. 1973, 70-78. Lenneberg, E. H.: Biological Foundations of Language. J. Wiley. New York 1967. Magyari Arthur: A centrális hallópályák vizsgálatának újabb módszere. (Dichotikus

disciminatiós test). Fül-Orr-Gégegyógyászat 16. 1970, 121-124. Molfese, D. L. - Betz, J. C.: Electrophysiological indices of the early development of

lateralization for language and cognition and their implications for predicting later development. In: Brain Lateralization in Children: Developmental Implications. Eds.: Molfese, D. L. - Segalowitz, S. J. Guilford Press. New York 1988, 171-190.

Orton, S.: Reading, Writing and Speech Problems in Children. Chapman and Hall. London 1937.

Pléh Csaba: Különböző szórendű mondatok értelmezése és a dichotikus aszimmetriák 3-6 éves gyermekeknél. Magyar Pszichológiai Szemle 3. 1981, 365-395.

173

Schacter, S. C.: Studies of handedness and anomalous dominance: Problems and progress. In: Dyslexia and Development. Neurobiological Aspects of extra-ordinary brains. Ed.: Galaburda, A. M. Harvard Univ. Press. Cambridge, Massachusetts 1993, 269-296.

Speaks, Ch. E.: Statistical properties of dichotic listening scores. In: Handbook of Dichotic Listening: Theory, Methods and Research. Ed.: Hugdahl, K. John Wiley and Sons. New York 1988, 185-213.

Stanovich, K. E.: The theoretical and practical consequences of discrepancy definitions of dyslexia. In: Dyslexia: Integrating Theory and Practice. Eds.: Snowling, M - Thomson, M. WHURR Publishers. London 1991, 143-175.

Subirana, A.: Problems of cerebral dominance. Logos 4. 1961, 85. Tallal, P. - Miller, S. - Fitch, R. H.: Neurobiological basis of speech: a case for the

preeminence of temporal processing. Annals New York Academy of Sciences 1993, 24-47. Tallal, P. - Fitch, R. H.: Hormones and cerebral organization: Implications for the development

and transmission of language and learning disabilities. In: Dyslexia and Development. Neurobiological Aspects of Extra-ordinbary Brains. Ed. : Galaburda, A. M. Harvard Univ. Press. Cambridge, Massachusetts 1993, 168-186.

Whitaker, H. A.: Root: 5 notes on the history of neurolinguistics. Proceedings of the ICPhS 95. Eds.: Elenius, K. and Branderud, P. KTH and Stockholm Univ. Stockholm 1995, 164-171.

Zangwill, O. L.: Dyslexia in Relation to Cerebral Dominance and Reading Disability. John Hopkins Univ. Press. Baltimore, Maryland 1960.

174

AZ AGYFÉLTEKE-DOMINANCIA ALAKULÁSA HALLÓKÉSZÜLÉKET VISELŐ GYERMEKEKNÉL

Dr. Gósy Mária – Dr. Balázs Boglárka

MTA Nyelvtudományi Intézete, Budapest – Szent János Kórház, Fül-Orr-Gégészeti Osztály, Budapest

Bevezetés Az agyfélteke-dominancia a két hemiszférium funkciómegoszlásának ered-

ménye; az emberek többségénél a bal agyfélteke a domináns félteke, amely egyben felelős a beszédprodukció (Broca-terület) és a beszédmegértés (Wernicke-terület) folyamatainak irányításáért (Lenneberg 1967; Segalowitz 1983). A két agyfélteke között nemcsak funkciómegoszlás van, de morfológiai különbözőségeket is látunk (Sperry 1982). A beszédfolyamatok szervezésében a két agyfélteke együttesen vesz részt, s bár a jobb félteke önállóan is képes egyszerűbb folyamatszervezésre, valójában a bal agyfélteke működését egészíti ki.

Az agyfélteke-dominancia (vagy más néven lateralizáció) beszédinger hatásá-ra, illetőleg az ennek következtében létrejövő beszédprodukció és beszédper-cepció eredményeként alakul ki (vö. részletesebben: Gósy, ebben a kötetben: előző tanulmány). Amennyiben a gyermek kb. 4 éves koráig bármilyen oknál fogva nincs abban a helyzetben, hogy megfelelő beszédingereket fel tudjon dolgozni (pl. a hallása nem ép), a kérgi dominancia normál idejű kialakulása zavart szenved (Gibson 1988; Hugdahl 1993)). Az agyfélteke-dominancia ki-alakulásának késése pedig károsan befolyásolja az anyanyelv-elsajátítás összes folyamatait, mindenekelőtt a beszédészlelés és a beszédmegértés megfelelő fej-lődését (Goldberg - Schiffman - Bender 1983). A félteke-dominancia kimutat-hatóságának a vizsgálata alig félszázados múltra tekint vissza (Kimura 1973). (Ezek a dichotikus tesztek nem azonosak a korábbi fül-orr-gégészeti szakiroda-lomból ismert, szintén dichotikus teszt néven elterjedt vizsgálati eljárásokkal, amelyeket főként az ún. centrális hallás vizsgálatára fejlesztettek ki.)

Dichotikus tesztsorozat alkalmazásával vizsgáltak hétéves, angol anyanyelvű éphalló és nagyothalló gyermekeket az agyfélteke-dominancia kialakultsága szempontjából (utóbbiak száma közel száz volt, vö. Marcotte - Morere 1990). A nem éphalló gyermekeket három csoportra osztották; az első csoportba a kongenitális nagyothallókat sorolták, a másodikba azokat, akik 6 és 36 hónapos

175

koruk között, a harmadik csoportot azok a gyermekek alkották, akik 39 és 60 hónapos körük között váltak nagyothallókká, vagyis minimálisan 3 éves 3 hó-napos korukig éphallók voltak. Az 1. táblázatban összegeztük az ezekkel a gyermekekkel végzett lateralizációs kísérletek eredményeit.

1. táblázat: Normál és nagyothalló gyermekek agyfélteke-dominanciája

(Marcotte - Morere 1990, 147: 6. táblázat) Kísérleti csoportok Agyfélteke-dominancia hallásállapot bal jobb nincs normál 88% - 12% kongenitális nagyothalló 32% 32% 36% nagyothalló (6-36 hó) 33% 27% 40% nagyothalló (39-60 hó) 100% - - Az adatokból egyértelműen kirajzolódik, hogy a 3 éves kora után nagyothal-

lóvá vált gyermekek esetében kialakult és kimutatható a lateralizáció, míg a fia-talabb korban lett nagyothalló avagy így született gyermekek 36-40%-ánál a vizsgálatkor nem volt kimutatható agyfélteke-dominancia. Mindezek alapján számos kérdés adódik, amelyekre az említett tanulmány nem tér ki. Három kér-dést fogalmaztunk meg, amelyek megválaszolására kísérletsorozatot terveztünk:

1. 6-8 éves, hallókészüléket viselő, magyar anyanyelvű gyermekeknél kiala-kult-e az agyfélteke-dominancia?

2. Befolyásolja-e a halláscsökkenés mértéke a dominancia kialakulását? 3. Van-e hatása e tekintetben a korai hallókészülék-ellátásnak? Anyag és módszer 43 hat és nyolc év közötti, 50-90 dB hallású, mindkét fülükön hallókészüléket

viselő gyermeket választottunk a kísérleti csoportba (valamennyien a nagyot-hallók általános iskolájába jártak). A kontroll csoportot 45 ugyanilyen életkorú, éphalló, ép anyanyelv-fejlődést mutató gyermek alkotta.

Módszerként a dichotikus teszt magyar adaptációját (vö. Pléh 1981) választot-tuk. Lényege a következő: a két fülbe egyidőben adott (számítógéppel kontrol-lált) egy és két szótagú magyar szavakat közvetítünk (először 5x2 pár szót, majd 5x4 párat). A kísérleti személy feladata az elhangzott szavak ismétlése. Azoknak a szavaknak a felismerése lesz gyorsabb és pontosabb, amelyek a do-

176

mináns féltekében lokalizálódnak. Ennek megfelelően a gyermek ezeket a sza-vakat fogja sorrendben előbb és nagyobb arányban helyesen visszamondani. A beszédinger intenzitását minden egyes gyermek esetében mindkét fülre vonat-kozóan külön-külön kontrolláltuk, figyelembe véve a gyermek küszöbgörbéjé-nek alakulását az ún. beszédfrekvenciákon, 250-6000 Hz-en (Löwe 1985; Gőtze 1973).

Eredmények A 43 nagyothalló gyermek közül 14-nél nem sikerült a kísérletet megbízható-

an elvégezni, ezek a gyermekek konzekvensen csak az egyik fülükbe érkező szavakat ismételték; eredményük a lateralitást illetően így nem volt értékelhető. (A vizsgálat alapján hallókészülékük helyes beállítása, illetőleg cseréje vált szükségessé.) A 29 sikeres vizsgálat eredményét a 2. táblázatban összegeztük:

2. táblázat: Nagyothalló gyermekek agyfélteke-dominanciájának alakulása Agyfélteke-dominancia nagyothallók éphallók balagyfélteke-domináns 9 gyermek 24 gyermek jobbagyfélteke-domináns 3 gyermek 10 gyermek nincs dominancia 17 gyermek 11 gyermek Összesen 29 gyermek 45 gyermek Az éphalló gyermekekhez viszonyítva nagy elmaradást látunk a lateralizációt

illetően a hallókészüléket viselőknél. Utóbbiak közel 60%-ánál nem alakult ki az agyfélteke-dominancia, míg az éphallóknál 30% alatti ez az arány. Megnéz-tük, hogy a nagyothallás mértéke befolyásolja-e a lateralizáció kialakulását. Négy csoportba osztottuk a nagyothalló gyermekeket a küszöbgörbe alapján 60 dB-től a 80 dB fölötti hallásveszteségig. A 3. táblázat az ennek megfelelő ada-tokat tartalmazza.

3. táblázat: A nagyothallás mértékének és a lateralizációnak az összefüggése Hallásállapot Agyfélteke-dominancia megléte

177

(átlag) van dominancia nincs dominancia 60 dB 2 gyermek 4 gyermek 70 dB 5 gyermek 6 gyermek 80 dB 3 gyermek 3 gyermek 90 dB fölött 2 gyermek 4 gyermek Összesen 12 gyermek 17 gyermek A hallásveszteség mértéke - adataink alapján - nem befolyásolja az agyfélte-

ke-dominancia kialakulását, illetőleg meglétét. Elemeztük, hogy a vizsgált gyer-mekek milyen életkorban kaptak hallókészüléket (ez a legtöbb esetben egybe-esett a nagyothallás tényének felfedezésével), vö. 4. táblázat. A tendencia jól látható: az agyfélteke-dominanciát egyértelműen mutató nagyothallók többsége 3 éves koráig kapott készüléket (a 12-ből 8 gyermek). A lateralizáció nem volt kimutatható azoknál a gyermekeknél, akik többségükben 4 éves korban és azt követően kaptak hallókészüléket (17 gyermekből 13-an). Noha 29 nagyothalló gyermek adataiból messzemenő következtetések nem vonhatók le; hipotézisnél több, ha úgy fogalmazunk, hogy minél korábbi a gyermek hallókészülékkel történő ellátása, annál biztosabb az agyfélteke-dominancia kialakulása.

4. táblázat: A hallókészülékkel való ellátás idejének és a lateralizációnak az

összefüggése Hallókészülék-ellátás ideje Agyfélteke-dominancia (életkor) van dominancia nincs dominancia 1 év 4 gyermek 2 gyermek 2 év 3 gyermek 1 gyermek 3 év 1 gyermek 1 gyermek 4 év 1 gyermek 3 gyermek 5 év 1 gyermek 7 gyermek 6 év 2 gyermek 3 gyermek Következtetések Eredményeink alapján a munkánk kezdetén feltett kérdésekre a következő vá-

laszok adhatók. 1. Az agyfélteke-dominancia a 6-8 éves, hallókészüléket viselő gyermekek mintegy kétharmadánál nem alakult ki - szemben az éphalló kontroll gyermekekkel, akiknél mintegy 70%-os a lateralizáció jelenléte. 2. A

178

halláscsökkenés mértéke - úgy tűnik - nem befolyásolja az agykérgi dominancia kialakulását (ezt támasztja alá a nagyothalló gyermekek szakirodalmi adataival történt összevetés is). 3. A korai hallókészülék-ellátásnak e tekintetben is óriási a jelentősége: a lateralizáció kialakulása, illetőleg megléte szoros összefüggést mutat a 3 éves kor alatti hallókészülék-ellátással.

Mindezek a tények a gyakorlat számára kettős feladatot jelentenek: egyrészt a hallásnevelésben a beszédészlelés és a beszédmegértés hangsúlyozott fejleszté-sét, különösen a kezdeti időszakban; másrészt az audiológusok számára újabb adalék a korai hallókészülék-ellátás szükségességéhez.

Irodalom

Gibson, C.: The impact of early developmental history on cerebral asymmetries: Implications for reading ability in deaf children. In: Molfese, D.L. - Segalowitz, S.J. (eds.): Brain Lateralization in Children: Developmental Imlications. Guilford Press. New York, 1988, 103-145.

Goldberg, H. K.- Schiffman, G. B. - Bender, M.: Dyslexia. (The role of dominance). Grune and Stratton, New York, London 1983.

Gőtze Árpád: Magyar beszéd-audiometria. Kandidátusi disszertáció. Budapest, 1973. Hugdahl, K.: Functional brain asymmetry, dyslexia, and immune disorders. In: Galaburda.

A.M. (ed.): Dyslexia and Development. Neurobiological Aspects of Extra-ordinary Brains. Har-vard University Press. Cambridge, Mass., 1993, 133-155.

Kimura, D.: The asymmetry of the human brain. Scientific American 228, 1973, 70-78. Lenneberg, E. H.: Biological Foundations of Language. J. Wiley. New York 1967. Löwe, A.: Hörmessungen bei Kindern. 2. Auflage. Edition Schindele, 1985. Marcotte, A. C. - Morere, D. A.: Speech lateralization in deaf populations: Evidence for a

developmental critical period. Journal of Brain and Language 39, 1990, 134-152. Pléh Csaba: Különböző szórendű mondatok értelmezése és a dichotikus aszimmetriák 3-6 éves

gyermekeknél. Pszichológia 3. 1981, 365-395. Segalowitz, S. (ed.): Language Function and Brain Organization. Academic Press. New York,

1983. Sperry, R.W.: Some effects of disconnecting the cerebral hemispheres. Science 217, 1982,

1223-1226.

179

BESZÉDÉSZLELÉSI ZAVAR TÜKRÖZŐDÉSE A HELYESÍRÁSBAN BESZÉDHIBÁS TANULÓKNÁL

Palotás Márta

Beszédjavító Általános Iskola, Kőszeg "Az olvasás a beszédre épül. Olvasni azonban tudhat az is, aki írni nem tud. A kommunikációs készségek legmagasabb foka az írás. Ehhez már beszédre és olvasási képességre is szükség van." (Lénárd Ferenc)

A kőszegi Beszédjavító Általános Iskolában gyakran felmerülő probléma a tanulók helyesírásának gyengesége. A gyermekek zöme általában több kompo-nensű, súlyos beszédhibával érkezik, melynek következménye a "diszlexia, diszgráfia". Feltételezhető, hogy a beszédzavarok mögött beszédészlelési zavar áll fenn, amely a gyermekek helyesírási gyengeségében is megmutatkozik. Megvizsgáltam iskolánk 100 tanulóját, 3-6 osztályosokat a beszédészlelési szint és a helyesírás szempontjából. A zavar típusa szerint osztályozva, 55 gyermek-nél diszlexiát, diszgráfiát, 17-nél diszlexiát, beszédészlelési zavart, 10-nél disz-lexiát és szenzo-motoros diszfáziát, 9-nél tono-klónusos balbutiest, 5-nél disz-lexiát és tono-klónusos balbutiest, 2-nél dysarthriát, illetőleg 1-1-nél afáziát és rhinophonia apertát diagnosztizáltunk.

A vizsgálat anyagául dr. Gósy Mária GMP-diagnosztikájának beszédészlelés-vizsgálataiból a gyorsított mondatok (GMP5) észlelését, valamint a beszéd-hangok megkülönböztetésének (GMP17) részletét választottam. Ezen kívül egy adott szöveg tollbamondását, illetve értékelését végeztem el. Vizsgálataimban a következőkre próbáltam választ kapni: 1. Mely beszédhiba-típusok mögött áll beszédészlelési zavar? 2. Van-e összefüggés a beszédészlelési zavar és a helyesírás között? 3. Az időtartam hibás észlelése tükröződik-e a helyesírásban?

A gyorsított mondatok észlelésében jelentkezik legelőször és jellemzően a za-var. Napjainkban a kommunikáció minden területén gyorsult a tempó, s ehhez kell, kellene alkalmazkodnia a tanulóinknak még az iskolában is. A másik meg-figyelt terület a beszédhangok megkülönböztetésének képessége, vagyis hogy észleli-e a gyermek a hosszú/rövid magán- és mássalhangzó közötti különbsé-get, a zöngés-zöngétlen hangok különbségét, valamint az egy hangban, például a képzési helyben jelentkező eltérést.

180

A gyorsított mondatok visszaadásában a 100 vizsgált tanuló közül csupán ket-ten érték el a 100%-os teljesítményt, vagyis észlelésük épnek mondható. A gyermekek 31%-a még a 3 éves észlelési szintet sem éri el, noha közöttük 12-13 éves gyermekek is vannak (1. táblázat). 1. táblázat: Gyorsított mondatok észlelése (90%=6 évesek szintje, 60%=4 éve-sek szintje, 30%=3 évesek szintje) Teljesítmény 3-4. osztály 5-6. osztály 100% 2 tanuló – 90% 5 tanuló 1 tanuló 80% 6 tanuló 4 tanuló 70% 3 tanuló 5 tanuló 60% 6 tanuló 5 tanuló 50% 10 tanuló 9 tanuló 40% 6 tanuló 7 tanuló 30% 8 tanuló 6 tanuló 20% 4 tanuló 4 tanuló 10% 4 tanuló 5 tanuló

A válaszok elemzése során a következő hibatípusokat tapasztaltam: a) Nem mondott vissza semmit. ("Nem értettem!") b) Hasonló hangzású szavakat fűz össze értelmes mondattá. (Pl.: A katonák fe-leségre vadásznak.) c) Értelmes, hasonló akusztikájú szavakat fűz össze értelmetlen mondattá. (Pl.: A kukacok szántok helyére.) d) Egy-egy szót kiragad a mondatból. (Pl.:...................jelképe.) e) Értelmetlen szósaláta. (Pl.: Incség nem incség.)

A gyorsított mondatok észlelésének gyengesége minőségileg rosszabb képet mutatott azoknál a tanulóknál, akiknél valamilyen centrális jellegű beszédhiba, dysarthria vagy szenzo-motoros diszfázia áll fenn, illetve állt a diszlexia mö-gött. Bár ezek a tanulók zömmel tünetmentesek, ami a beszédhibát illeti (két-három éves intenzív kezelés áll mögöttük), mégis azt tapasztaltam, hogy az ere-deti beszédképzési rendellenesség, mintegy visszalépésként jelentkezett a mon-datok visszaadásánál (pl.: motoros ügyetlenség, apraxia, atrophia, tónusos vagy klónusos megakadások). A súlyos beszédhibás gyermekeknél a gyors beszéd észlelésénél nemcsak az észlelés sérül, hanem a visszaadandó mondat fonológi-

181

ai reprezentációjának helyes kivitelezése is. Akiknél sérült a beszédészlelés, de enyhébb fokban beszédhibások, illetve nem volt beszédhibájuk, azok legtöbb-ször "nem értettem"-mel válaszoltak. A beszédhang-megkülönböztetés eredmé-nyeit a 2. táblázatban foglaltam össze. 2. táblázat: Beszédhangok megkülönböztetése Hangkülönbség A tanulók hibaszázaléka rövid-hosszú ib - íb 49 magánhangzó nöcs - nőcs 20 különbsége ómi - omi 38 rövid-hosszú voka - vokka 38 mássalhangzó íppi - ippi 60 különbsége teggő - tegő 63 ise - isse 54 zöngés-zöngétlen azsá - asá 13 mássalhangzópár adü - atü 10 különbsége lefi - levi 3 oszú - ozú 9 képzési helyben, nazirú - nazilú 35 ill. módban móz - nóz 4 különbözőek agyóra - anyóra 4 gev - bev 1

A legnagyobb volt a tévesztések száma az íppi - ippi és a teggő - tegő hang-soroknál. A tanulók nem tudták hallás után megfelelően differenciálni a hosszú mássalhangzók mellett lévő hosszú magánhangzókat, s ez a kettősség hamis percepciót idézett elő. A legkevesebb tévesztés a képzési helyben, ill. módban különböző szavaknál fordult elő, a nazirú - nazilú hangsorok kivételével, ahol az azonos képzési hely mellett nem észlelték a képzési mód eltérését. A beszéd-hangok megkülönböztetésének képessége hatéves korra kialakul. Feltűnő, hogy a beszédhibásoknál nem alakult ki vagy nagyon sérült ez a képesség. Nagy szá-zalékuk pontatlanul észleli vagy képtelen észlelni a hangok időtartamának elté-

182

réseit. A gyorsított mondatok visszaadása, valamint a beszédhangok megkülön-böztetése között észrevehető korreláció mutatkozik.

A vizsgálat másik területe a helyesírást vizsgáló tollbamondás szövegének elemzése volt. A harmadik - negyedik és az ötödik - hatodik osztályosoknak más-más anyagot választottam. A különbség a szöveg nehézségi fokában volt. A szövegválasztás szempontjai: tartalmazzon elégséges mennyiségű hosz-szú/rövid magán- és mássalhangzós szót, zöngés/zöngétlen mássalhangzókat, valamint hosszabb szavakat is. A szövegben nincs konkrét nyelvi szabályt, il-letve ismeretet felmérő anyag. A szöveget a tanulók kissé lassított ütemben és normál hangerővel, ismétlés nélkül hallották. A diktálás után nem volt szabad javítaniuk.

1. szöveg: 3-4. osztályosoknak Volt egyszer egy özvegyasszony, s annak két lánya. A nagyobbik az anyjára ütött, a kisebbik

az apjára hasonlított. Az anya az idősebbiket kedvelte jobban. Szegény kislány minden nap két-szer vízért ment a forráshoz. Majd beleszakadt, míg a nehéz korsót hazacipelte. Otthon persze mindenért szidást kapott. A szegény lányt a tündér megjutalmazta jószívűségéért. A többiek majd megpukkadtak az irigységükben.

2. szöveg: 5-6. osztályosoknak A szőlőt nem magról szaporítják, hanem a levágott vesszőket dugják a földbe. A vessző földbe került vége gyökeret ereszt, a föld fölötti része pedig levelet hajt. A szőlődugványokat egymástól olyan távolra ültetik, hogy gépekkel elférjenek a sorok között. Sok munkát kíván a szőlő művelé-se. Ősszel a tőkére földet húznak, betakarják a szőlőt. Tavasszal a fagyok elmúltával nyitnak, va-gyis leszedik az ősszel ráhúzott földet a tőkékről.

Mindkét szövegből kiemeltem 15 szót, amelyek helyesírását vizsgáltam (3.

táblázat). A gyermekek nagy számban írták le helytelenül azokat a szavakat, amelyekben hosszú és rövid mással- és magánhangzó is volt. Nehézséget okoz-tak azok a szavak is, ahol a szabály "másképp írjuk, mint halljuk." Különösen sok problémát jelentett a több szótagú szavak leírása. Pl.: a megpukkadtak szó-nál a gyengébben működő rövid idejű emlékezet, a zöngés/zöngétlen hang pon-tatlan észlelése, a hosszú, ill. rövid hangok megkülönböztetése mind-mind lehe-tőség a hibázásra. Ezt a szót számtalan variációban írták le, közülük néhány: megpuktak, megpukatak, megbukatak, megpugkadtak, megpugatak, megpuk-kandtak stb. 3. táblázat: Szavak és hibaszázalékuk 3-4. osztályosok 5-6. osztályosok

183

megpukkadtak 62% vesszőket 56% jószívűségéért 58% tőkére 46% özvegyasszony 46% ráhúzott 44% kisebbik 45% szőlődugványokat 36% korsót 45% gépekkel 34% idősebbiket 44% levágott 34% irigységükben 44% elmúltával 34% hasonlított 38% ősszel 28% ütött 38% szőlőt 26% forráshoz 36% szaporítják 20% annak 28% dugják 16% megjutalmazta 22% között 16% beleszakadt 12% húznak 16% vízért 6% nyitnak 14% otthon 2% magról 8%

A másik szövegben a szőlődugványok szónál volt hasonló a helyzet, nehezen végezték el a szó pontos analízisét és rosszul észlelték a hosszú/rövid, ill. zön-gés/zöngétlen hangokat. Néhány példa a szó leírt variációiból: szőlődúgványókat, szőlödukványokat, szőlőtudványokat, szőllődugványokat stb. A diktálás egészét figyelembe véve az észlelési zavar és a beszédhangok meg-különböztetésének zavara kihat a tanulók helyesírására. A beszédhibásoknál a súlyosan sérült fonematikus hallás és a meglévő vagy látens hibás artikulációs bázis fokozza a helyesírás nehézségeit, zavarát. A tollbamondás során találtam "kivételeket" is: súlyos beszédhiba és észlelési zavar mellett ép helyesírást és kevéssé zavart észlelés mellett súlyos helyesírási hibákat is. Megállapítható, hogy túl az észlelési és egyéb zavarokon, s az általa okozott helyesírási nehéz-ségeken, a helyesírás többtényezős. Függ az intelligenciától, az akarattól, a gyakorlottságtól és a tanító szakmai ügyességétől is.

A gyorsított mondatok teljesítményszázalékát összevetve a hibák százalékos megoszlásával, azt láttam, hogy a leggyengébb észlelés esetén a legmagasabb a hibák száma, a legjobb teljesítménynél pedig a legalacsonyabb, de a köz-tes értékeknél a hibák száma erősen változó.

Összegző megállapítások a vizsgálat eredményei alapján: (i) Bármely beszédhiba mögött állhat beszédészlelési zavar, valamint a beszéd-hangok megkülönböztetésének nehézsége.

184

(ii) Minél súlyosabb és összetettebb a beszédhiba, annál zavartabb lesz az észle-lési folyamat. (iii) A gyorsított mondatok visszaadása során gyakran visszatér a korábbi hibás beszédfunkció. (iv) A hangdifferenciálás zavara egyértelmű, a gyorsított mondatok észlelésé-nek teljesítménye részleges összefüggést mutat a helyesírási hibák számával. (v) A beszédészlelés zavara hatással van a helyesírásra, de mivel az írás, helyes-írás többtényezős, nem egyetlen oka a rossz helyesírásnak (zavart funkciók mellett is előfordulhat ép helyesírás).

A terápia szempontjából fontos, hogy minden tanulónál elvégezzük a beszéd-észlelést vizsgáló tesztet, hogy képet kapjunk az (esetlegesen) hibás észlelési mechanizmusról.

185

ÉRTELMI FOGYATÉKOSOK BESZÉDÉSZLELÉSÉNEK ÉS BESZÉDMEGÉRTÉSÉNEK VIZSGÁLATÁRÓL

Skoflek Katalin

Kisegítő Általános Iskola, Tata Bevezetés A kommunikáció folyamatában szoros egységet alkot a beszédészlelés és a

beszédmegértés. A hangok, hangkapcsolatok érzékszerveink közvetítésével ér-telmes szavakká, majd mondatokká épülnek fel. Megismerő tevékenységünk, gondolataink kicserélése az egymással való verbális érintkezés során állandóan fejlődik. E komplex folyamat nélkülözhetetlen asszociációs végállomása a be-szédmegértés, a tanulás alapköve. A beszédpercepciós folyamatok megfelelő működése esetén a kiejtett hangok az agy bonyolult rendszerében átkódolódnak betűkké, és kialakul az írásbeli kommunikáció lehetősége (olvasás, írás).

Az enyhe fokú értelmi fogyatékosok beszédészlelési és megértési vizs-gálatához mindenekelőtt a debilisek beszédfejlődésének és beszédének általános jellemzőit kell számba vennünk. A szakirodalom jobbára a patológiai oldalról közelíti meg a beszédet, elsődlegesen a beszéd alaki zavaraival foglakozik (Gnyezgyikov 1991; Kapitzke 1991; Seeman 1991). Beszédészlelési megfigyelések megjelennek ugyan egy-egy cikkben, de szerzőik ezzel a kérdéssel csak érintőlegesen foglalkoznak.

Az értelmi fogyatékosok beszédfejlődése a szerzők egyöntetű véleménye sze-rint bizonyos fokú késést mutat, amely a súlyosságnak megfelelően eltérő. A debiliseknél is gyakori az időbeli eltolódás, a megkésett beszédfejlődés. Nagy valószínűséggel ennek oka maga az értelmi fogyatékosság ténye. Az összetevők között azonban szerepet kaphat a miliő szubkultúrája, a csökkent motiváció, a beszédalkalom hiánya (pl. állami gondozottaknál). (Vö. Torda 1995.)

A mentális érintettség kihat az analizáló - szintetizáló funkcióra a beszéd vo-natkozásában is (Illyés et al. 1992). Ezekben a funkciókban az értelmi fogyaté-kosok saját intelligenciájukhoz viszonyítva is gyengébb eredményt produkál-nak. Mivel mind az analízis, mind a szintézis a beszédtanulás műveleti feltétele, így ez a beszéd tartalmi és formai zavarainak egyik oka lehet az értelmi fogya-tékosoknál. Egy Komárom-Esztergom megyei vizsgálat numerikusan kimutatta egy 200-as mintán, hogy a beszédhibák gyakorisága debiliseknél 3,7-szeres a normál populációhoz viszonyítva (Magyarné 1986). Méreiné határozott véle-

186

ménye, hogy a beszédhibák részei az értelmi fogyatékos habitusnak, amit azok nagyszámú előfordulása is igazol; a beszédhibák megjelenését ugyancsak közel négyszeresre teszi (1991). Egyúttal felhívja a figyelmet arra, hogy az aktuális beszédbeli állapotnak természetesen egyéb összetevői is vannak, mindez figye-lembe veendő az értelmi fogyatékosság megítélésekor mint diagnosztikai tám-pont.

A fiziológiás beszédhibák a megkésett beszédfejlődésnek megfelelően kito-lódnak későbbi életkorra, így a normális gyermekek fiziológiás beszédhibáit még 7-10 éves korban is észlelhetjük értelmi fogyatékos gyerekeknél. A beszéd tartalmi oldala is sérül. A szavak szimbolikus értelmezése is a mentális érintett-ség gátjába ütközik. A szótanulás nehézkességéből következően ezeket a gyer-mekeket a szókészletük korlátozott volta, az értelmezés pontatlansága, a konk-rét fogalmakhoz való ragaszkodásuk jellemzik. Spontán beszédükre a szinoní-mahiányok mellett a szintaktikai és a grammatikai szerkesztés nehézkessége jel-lemző. Mondataik, főleg az alsó osztályokban, jobbára tő- vagy egyszerű bőví-tett mondatok. Az alárendelt mondatszerkezetek, amelyek az összetett monda-ton belül mindig logikai összefüggést rejtenek, beszédükből gyakorlatilag hiá-nyoznak. A mellérendelt mondatok használata sem igazi mellérendelő kapcsola-tokat tükröz, azokat csak a kötőszavak és az esetleges folyamatosság helyezi "mellérendelő" gyanút keltő szerkezetbe.

A GMP-vizsgálat Nincs pontos adatunk az értelmi fogyatékosok beszédészleléséről, illetőleg ar-

ról, hogy a beszédpercepciós mechanizmusuk milyen összefüggésben van az in-telligenciájukkal. Ezért vizsgálatot végeztem a GMP-teszttel (Gósy 1989; 1995a) 12 értelmi fogyatékos gyermeken, hogy erről - ha kis mintán is - képet kapjak. A gyermekek a tatai gyógypedagógiai Általános Iskola és Diákotthon első osztályos tanulói voltak, életkoruk 7 és 9 év között változott. Célom az volt, hogy képet kapjak az első osztályos tanulók beszédészlelési és -megértési szintjéről a normál intellingenciára sztenderdizált GMP segítségével.

Választ igyekeztem kapni arra is, hogy az eltérés milyen fokú, mik azok a kri-tikus területek, amelyeket az értelmi fogyatékosság ténye befolyásol. Az adott osztályba valójában 14 tanuló jár, ebből 8 fiú és 6 lány, 5 gyermek volt osztály-ismétlő. Az év végén 4-en kaptak "jól megfelelt", 6-an "megfelelt", 4-en "nem felelt meg" minősítést. Ebből két gyermek került szakértői bizottság elé, ahol megállapították az imbecillitás tényét, és őket foglalkoztató iskolába irányítot-ták. A családok nagy része hátrányos helyzetű, 6 családban mindkét szülő mun-

187

kanélküli vagy háztartásbeli, 2 gyermek állami gondozott, a többi családban ál-talában egy szülő dolgozik, lumpen jellemzőket egy család mutat.

A tesztfelvétel során - technikai okok miatt - kihagytam az eredeti tesztcso-magból az 1., 15. és 19. számú altesztet. A GOH hallásvizsgálati eredményének hiányában (GMP1), az iskola orvosának hallásszűrési eredményeit tekintettem mérvadónak, aki két kislányt szűrt ki, s küldött audiológiai vizsgálatra. Az ő teszteredményüket kiemeltem a vizsgálati anyagból, mert a teszteket normál hangerővel vettem fel, így az eredmények realitása megkérdőjelezhető. A többi tanuló hallása ép.

A vizsgálat számszerű eredményeit fenntartásokkal kell fogadnunk - a minta alacsony száma miatt - de mégis irányadóknak tekintenünk. A százalékos ösz-szehasonlítással a kapott eredményeket szeretném kézzelfoghatóbbá, könnyeb-ben értelmezhetővé tenni. A vizsgálati eredményekből kitűnik - amit az 1. ábra is jól kifejez -, hogy összességében és részleteiben is az értelmi fogyatékos ta-nulók teljesítménye alacsonyabb, mint az ép értelműeké. A tanulók zöme 60%-ban teljesít (az elvárt 100% helyett), amely jól mutaja az intellektusbeli el-térést. Figyelemre méltó a 4. próba pozitív és az 5. negatív irányú kitérése. A szűk frekvenciás mondatok azonosítása (GMP4) közelítette meg leginkább a sztenderd értéket.

Megjegyzés: a GMP 8. és 9. részpróbánál az 5 jó választ vettem 100%-nak, a 11. részpróbánál a minimáli-

san megadott sztenderd teljesítményt vettem 100%-nak. %

188

2 3 4 5 8 9 10 11 12 160

10

20

30

40

50

60

70

80

90

2 3 4 5 8 9 10 11 12 16

GMP-altesztek (2-16)

1. ábra

Értelmi fogyatékos első osztályosok teljesítménye (%) a GMP-altesztekben

Jobban elmarad az átlagos övezettől a GMP2 és a GMP3 részpróba eredmé-nye, amely a beszédészlelés akusztikai szintjének rossz működésére utal. Az osztály átlagát tekintve látszik, hogy az információ rövidsége kedvez a jobb észlelésnek.

A legnagyobb elmaradást a gyorsított mondatok próbája mutatja. A normális értelmű gyermekeknél is itt jelentkezik leggyakrabban az észlelésbeli elmara-dás, így várható volt ez az eredmény. Meglepő volt a vizuális és akusztikus em-lékezet közötti különbség az auditív javára. Úgy gondoltam, hogy a konkrét gondolkodáshoz kötött értelmi fogyatékos számára a vizuális próba kézzel fog-hatóbb, hiszen a közvetlen érzékelésen alapszik. Az eredményt azzal tudom magyarázni, hogy amíg egy kép nézegetése közben a debilis gyermek magára marad, az auditív próba idején a kontaktus a vizsgálóval mindvégig fennmarad, így a gyermek jobban kényszerül a koncentrációra.

A teljesítmények jelentős romlása észlelhető néhány résztesztnél, amit a grafi-kon zuhanása jelez a GMP10-es, 11-es és 12-es próbáknál. A GMP10-nél ka-pott igen gyenge teljesítmény megfelel annak a verbális tanulási nehézségnek, amivel ezek a gyermekek küzdenek. Az új szó hangutánzással történő tanulása

189

nehezített a szerialitási képesség gyengesége miatt, ami nyilvánvaló összefüg-gésben áll a következő próba szintén gyenge eredményével. A vizsgált gyerme-kek szókincse az átlagosnál lényegesen szűkebb, így a hangképek összehasonlí-tása és a differenciálás is előre jelezhetően gyengébb. Ahhoz, hogy egy új hang-sort nehézség nélkül elsajátítsanak, a megfelelő hangképzési és percepciós ru-tinnal is kellene rendelkezniük.

A kognitív szféra alacsonyabb szinten történő működését jelzi a szövegértés nehézsége (GMP12), hiszen ahhoz több és bonyolultabb pszichés funkció együttes működésére is szükség van (kezdve a koncentrációtól a megjegyző emlékezeten át a logikai összefüggések megismeréséig, illetőleg a reprodukciós interpretáció képességéig). A mondatértés egyszerűbb, hiszen itt az összefüggé-sek felismerésének logikai művelete (általában) kimarad; egyszerűbb összefüg-gésekről van szó, amit a teljesítmény emelkedése azonnal jelez: 1. ábra, GMP16 (vö. Gósy 1994b).

A grafikon nem tartalmazza a GMP13, 14, és a GMP18 eredményeit. A GMP13-nál (kezesség, irányfelismerés): a vizsgálat azt mutatta, amely számom-ra meglepő volt, hogy a 12 fős mintából a kétkezességre jellemző mutatókat ad-ta 7 gyermek. A magyarázat az lehet, hogy a szubkulturális családi miliőből ki-kerülő gyermeknél a gyermekre történő figyelés, tudatos odafordulás hiányzik. Míg az átlagos családokban a jobb- vagy balkezesség viszonylag hamar felis-merésre kerül, itt ez a felimerés hiányzik, illetve szülői érdeklődésre nem tarthat számot. Az átlagos kultúrájú családban az észrevett jobb- vagy balkezességet a felnőttek a gyermek tevékenységeinél figyelembe veszik. Így az orientálódást már a fejlődés korábbi szakaszaiban segítik. Mindezek hiánya az orientáció és a domináns kéz biztos kialakulását időben kitolja. Az összes gyermeket tekintve 5 jobbkezes, egy pedig átszoktatott balkezes volt.

A GMP14-nél (ritmusészlelés): a 12 fős mintából 5 fő sikertelenül próbálko-zott; 5 fő pontatlanul reprodukált, ketten megfelelő szinten teljesítettek. Ez azt mutatja, hogy - feltehetően - a fogyatékosságból eredő ritmusészlelési készség gyenge.

A GMP17-nél (beszédhang-differenciálás): a rövid és hosszú magán- és más-salhangzók megkülönböztetése szenvedett leginkább zavart (a normál intellek-tusú gyermekeknél is ez alakul ki legkésőbb). A tévesztés típusa és a gyerme-kek száma az alábbi eredményt hozta: r - l tévesztés: 9 fő, zs - s: 7 fő, d - t: 5 fő, f - v: 5 fő, sz - z: 5 fő, gy - ny: 5 fő, m - n: 3 fő és g - b: 2 fő. A legkisebb nehézséget tehát a képzési hely megkülönböztetése jelenti, különösen, ha több jegyű az eltérés.

190

A GMP18-nál (transzformációs észlelés): ketten oldották meg hibátlanul a feladatot, 6 gyermeknek a transzformációs észlelési szintje csak részlegesen működik, 4-nek pedig egyáltalán nem.

Esetelemzések A debilisek jellemző beszédsajátosságait szinte valmennyi tanuló mutatja, így

az esetelemzések során csak az azoktól való eltéréseket jelzem. 1. S. R. 8;5 – anamnézisében kóroki tényező nem szerepel, a fogyatékosság oka ismeretlen.

Tanulmányait normál általános iskolában kezdte, az első év eredménytelensége után került a gyógypedagógiai általános iskola 1. osztályába. A Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői Bi-zottság (TKSZRB) megállapítása szerint IQ=64, debilis. A beszéd alakilag ép, feltűnő beszédhiba nem észlelhető.

Az akusztikai szint többéves elmaradást mutat, a jel rövidülésekor (itt: az információtartalom csökkenésével) javul a teljesítmény. A fonetikai szint ép. A fonológiai szint és a szeriális észlelés nem éri el a 4 éves korban elvárható szintet. Rövid idejű memóriái közül a vizuális meghaladja életkorának átlagát, az auditív azonban nagyon súlyos elmaradást mutat.

A beszédhang differenciálását tekintve a kisfiú az időtartamok diszkriminálásában téved (mind a magánhangzók, mind a mássalhangzók esetében), valamint a [r/l] és [Z/S] megkülönböztetése szenvedett zavart. Mentális lexikonja 6 évesnek megfelelően aktivizálható, beszédritmus észlelé-se enyhe fokban gátolt. Beszédmegértési folyamataiban mondatértése több, mint 2 éves elmara-dást mutat, szövegértése a 4 évesekével egyenértékű. Jobbkezes, irányfelismerése jó.

Megjegyzés: Az IQ kiszámítása minden esetben a Budapesti Binet-teszt alapján készült a gyermek beisko-

lázásakor. 2. H. R. 8;5 – anamnézisében kóroki tényező nem szerepel, fogyatékosság oka ismeretlen. Kró-

nikusan fennálló asztmás betegsége van. Tanulmányait normál általános iskolában kezdte, ennek sikertelensége miatt került gyógypedagógiai általános iskolába. A TKSZRB megállapítása szerint IQ=60, debilis. Beszédképzése alakilag ép.

Akusztikai szinten többéves az elmaradás, amit a jel rövidülése sem javít, azonos szinten marad a teljesítmény. A fonetikai és a fonológiai szint működése nagyon súlyos elmaradást mutat. A szeriális észlelés 4 éves gyermek szintjén van. A beszédritmus észlelése gyenge; a rövid idejű memóriák nagyon súlyos elmaradást tükröznek, amit súlyosbít a verbális memória rendezet-lensége. A beszédhangok megkülönböztetésének zavara kiterjed az időtartamok, a zöngésség sze-rinti és az [r/l] megkülönböztetésére. Mentális lexikonja nem aktivizálható. Fontos megemlíteni, hogy a vizuális észlelés nem segíti az információfeldolgozását. Mondatértése súlyos, szöveg-értése nagyon súlyos elmaradást jelez. A gyermek mindkét kezét használja, de jobb kezét részesí-ti előnyben. Irányfelismerése zavart.

3. J.A. 8;6 – anamnéziséből kiemelendő, hogy koraszülött volt, 2050 g-mal született. Tanulmá-nyait szintén normál általános iskolában kezdte, majd ennek sikertelensége után került gyógype-

191

dagógiai általános iskolába. A TKSZRB megállapítása szerint IQ=66, debilis. Beszédképzése ala-kilag ép.

Az akusztikai szint többéves elmaradást mutat, az észlelés különösen zavart voltát jelzi az a tény, hogy a szóazonosításnál rosszabb teljesítményt nyújtott, mint a mondatazonosításnál. A fo-netikai és a fonológiai szint működése is nagyon súlyos elmaradásról tanúskodik, szeriális észle-lése hasonlóképpen. Beszédritmus észlelése középsúlyos elmaradást mutat. Rövid idejű memóriái közül a vizuális kiemelkedő, a verbális azonban többéves elmaradást és rendezetlenséget jelez. Beszédhang-megkülönböztetésének nehézsége az időtartamokra és a [r/l] hangokra terjed ki. Bi-zonytalanságát mutaja, hogy többszöri figyelmeztetésem ellenére is hangosan kiejtette a hangso-rokat. Mondatértése súlyos, szövegértése nagyon súlyos elmaradást mutat. Jobbkezes, irány-felismerése jó.

4. J.F. 8;3 – anamnézisében kóroki tényező nem szerepel, fogyatékosság oka ismeretlen. Be-szédfejlődése megkésve indult; 2 évesen kezdett szavakat mondani, 3 évesen kezdett mondatokat alkotni. Két évet járt óvodába, ahol nem beszélt. Előkészítő osztály elvégzése után kezdte az első osztályt gyógypedagógiai általános iskolában. A TKSZRB megállapítása szerint IQ=49, debilis-nek minősíti, bár az IQ határértéken áll. Beszéde alakilag ép.

Az akusztikai szint működése nagyon rossz, a jel rövidülése javítja a teljesítményét. Fonetikai és fonológiai szintje nem éri el a 3 éves gyermekéét. Szeriális észlelése nagyon súlyos elmaradást tükröz. Rövid idejű memóriáinak működése, beszédritmus észlelése nagyon gyenge. A beszéd-hang-megkülönböztetési folyamata nem működik, a feladatot nem tudja elvégezni, bár a feladatot értette. Mondatértése nagyon súlyosan zavart, ennél jobb a szövegértése, de életkorához képest ez is középsúlyos elmaradást mutat. Kétkezes, irányfelismerése súlyosan zavart.

5. J.ZS. 7;3 – anamnézise rizikótényezőt nem jelöl, fogyatékosság oka ismeretlen. A kislány óvodából került a TKSZRB elé, IQ=63, debilis. Az első osztályt gyógypedagógiai általános isko-lában kezdi. A sziszegő hangokat torzítva ejti.

Az akusztikai szint többéves elmaradást jelez, a jel rövidülésére a teljesítmény javul. A foneti-kai szinten enyhe az elmaradás, a fonológiai szint nem éri el a 3 évesek teljesítményét. Szeriális észlelése nagyon súlyos elmaradást tükröz, rövid idejű vizuális memóriája szintén, ezt súlyosbítja a rendezetlenség is. Rövid idejű auditív memóriája kiemelkedő. A beszédritmus visszaadására képtelen. A beszédhang megkülönböztetése sérült; az időtartamok, a zöngésség/zöngétlenség dif-ferenciálásában, valamint a képzés helyének megítélésében is téved. Mondatértése enyhe, szö-vegértése súlyos elmaradást jelez. Bár logikailag jól válaszol a kérdésekre, válaszaiban nem a szövegben elhangzottak tükröződnek. Kétkezes, jobb kezét részesíti előnyben, enyhe irányzavart mutat.

6. M.T. 7;9 – anamnesztikus adataiból kiemelendő, hogy a kislány koraszülött volt, 7 hónapra 1900 g súllyal született. Sok légúti fertőzésen esett át. Előkészítő osztályba járt, ezután kezdte gyógypedagógiai általános iskolában az első osztályt. Ebben az évben vették állami gondozásba családi körülményei miatt. A TKSZRB vizsgálata szerint IQ=77, debilis. Interdentális sziszegő-ket ejt. Akusztikai szintje súlyos elmaradást mutat, a teljesítmény a jel rövidülésére valamelyest

192

javul. Fonetikai szintje ép, a fonológiai szint középsúlyos elmaradást mutat. Szeriális észlelése is középsúlyos zavart jelez, annak ellenére, hogy ez a teljesítménye a legjobb a vizsgálati anyagban. A rövid idejű memóriák közül a vizuális gyenge, az auditív azonban kiemelkedő. Beszédritmus-észlelése ép, mentális lexikonja korának megfelelően aktivizálható. A beszédhang-differenciálásban az időtartamokon kívül a [r/l] elkülönítésében téved. Mondatértése középsú-lyos, szövegértése súlyos elmaradást jelez. Kétkezes, irányfelismerése enyhén zavart.

7. N.Gy.K. 7;8 – anamnézisében kóroki tényező nem szerepel, zavartalan terhességből időre született. Egy hónapig az anya bejárt a kórházba szoptatni, majd állami gondozásba adta. 10 hó-naposan az apa testvére vette magához. A TKSZRB az óvoda kérésére vizsgálta, IQ=66, debilis. Az első osztályt gyógypedagógiai általános iskolában kezdte. A sziszegő hangokat torzítottan ej-ti.

Akusztikai szintjének működése nem éri el a 4 évesek szintjét, a fonetikai szint ép, fonológiai szintje nagyon súlyos elmaradást jelez. Szeriális észlelése nagyon gyenge, rövid idejű memóriái közül a vizuális ép, a verbális enyhén elmaradott. A mentális lexikon aktivizálhatósága 6 éves szinten van, beszédritmus észlelése középsúlyos elmaradást mutat. A beszédhangok megkülön-böztetésében téveszti az időtartamokon kívül a zöngés/zöngétlen párokat, továbbá a képzés helye szerinti differenciálás is nehézséget jelent. Mondat- és szövegértése nagyon súlyosan érintett. Kétkezes, súlyos irányfelismerési zavarokkal küzd.

8. P.K. 8;4 – anamnézise hiányos. Beszédfejlődése megkésett. Beszédképzése alakilag ép. Fel-tűnő a szókincs szegénysége; összefüggően nem, csak tőmondatokban beszél. Kérdésekre vála-szolva vagy társainak célozva rövid közléseket mond. Beszéde diszgrammatikus. Az előkészítő osztály elvégzése után gyógypedagógiai általános iskolában kezdi az első osztályt. A gyógype-dagógus indikációjára ismételt vizsgálatot végeznek, ami imbecillitást mutat, IQ=44. Fog-lalkoztató iskolába helyezik át.

Akusztikai szintje 3 éves gyermekének felel meg, a jel rövidülése segíti. Fonetikai szintje nem éri el a 3 éves gyermekek teljesítményét, fonológiai szintje mérhetetlen. Szeriális észlelése na-gyon gyenge, rövid idejű memóriái szintén, különösen a vizuális. Ritmusészlelését nehéz vizs-gálni, mert a szöveg visszamondása okoz számára gondot elősorban. Mentális lexikonja nem ak-tivizálható. A beszédhang-differenciálás nem végezhető el. Mondat- és szövegértése a 3 évesek szintjén van. Jobbkezes, irányfelismerése zavart.

9. S.B. 8;11 – anamnézisében kórok nem szerepel. Császármetszéssel született, 2 évesen mondta az első szavakat, 5 éves korától beszélt mondatokban. Óvodába kerülése után 2 évig nem beszélt. Intelligencia-vizsgálati eredmény nem volt fellelhető anyagában. Az előkészítő osztály eredménytelenségét követően (gyógypedagógiai általános iskolában) ismételten TKSZRB elé ke-rült, itt 49-es IQ-t regisztráltak. Az összkép alapján foglalkoztató iskolába irányították. Renyhe artikuláció miatt járt 1 éven keresztül logopédushoz. Beszéde vontatott, főleg tő- és bővített mon-datokban beszél, enyhe diszgrammatizmus jellemzi.

Az akusztikai szint működése nem éri el a 4 évesekét, a jel rövidülésére a teljesítmény némi javulást mutat. Fonetikai, fonológiai szintje nagyon súlyosan elmaradott. Szeriális észlelése

193

gyenge, rövid idejű memóriái közül a vizuális átlag fölötti, a verbális azonban valamivel átlag alatti. Mentális lexikonja 5 éves szinten aktivizálható. Beszédritmus észlelése súlyosan zavart, a beszédhang-differenciálás nem elvégezhető. Mondatértése, szövegértése súlyosan elmaradott, az utóbbinál saját fantáziájára támaszkodik válaszaiban. Jobbkezes, irányfelismerése bizonytalan.

10. SZ.N. 9;0 – az anamnesztikus adatok hiányosak. 2 hetes kora óta az apai nagyszülők neve-lik, csecsemőkori fejlődése lassú volt. Az óvoda küldte a TKSZRB elé, ahol megállapították: IQ=61, debilis. Gyógypedagógiai általános iskolában kezdte tanulmányait. Beszédképzése ala-kilag ép.

Akusztikai szintje 4 éves gyermekének felel meg, a jel rövidülése segíti. Fonetikai és fonológi-ai szinten is nagyon súlyos ez elmaradás. A szeriális észlelés a rövid idejű memóriák működésé-vel együtt nagyon súlyosan elmaradott. Mentális lexikonja 5 éves szinten aktivizálható. Beszéd-ritmus utánzása jó. Beszédhang-megkülönböztetése zavart, az időtartamok mellett a [r/l], a zön-gés-zöngétlen hangok felismerésében, valamint a palatális mássalhangzók képzési helyének elkü-lönítésében téved. Mind a mondat-, mind a szövegértése nagyon súlyosan sérült. Átszoktatott balkezes, irányfelismerése súlyosan zavart.

11. V.R. 8;6 – anamnézisében szerepel, hogy a gyermek veszélyeztetett terhességből 8 hónap-ra, 2300 g súllyal született. 1;6 éves korától 2 éves koráig állami gondozásban volt a zaklatott familiáris háttér miatt. Tanulmányait előkészítő osztályban kezdte, a TKSZRB vizsgálta: IQ=79, debilis (határeset). Beszéde alakilag ép. A vizsgált gyermekek közül ő hozta a sztenderdhez leg-közelebbi teljesítményt.

Akusztikai szintje ép, fonológiai szintje azonban nagyon súlyos elmaradást tükröz. Szeriális észlelése 4 éves szinten van, rövid idejű memóriái jól működnek, a mentális lexikonja 7 éves szinten aktivizálható. Beszédritmus észlelése gyenge, beszédhang megkülönböztetése az idő-tartamok mellett a [r/l] és [Z/S] differenciálásban zavart. Mondatértése súlyosan, szövegértése középsúlyosan elmaradott, a kontextus segíti a megértésben. Az asszociációs szint működik. Kétkezes, bal kezét részesíti előnyben, irányfelismerése enyhén zavart.

12. A.ZS. 9;3 – az anamnesztikus adatok hiányosak, időre, 2300 g súllyal született; a születés után éleszteni kellett. Tanulmányait normál általános iskolában kezdte, ennek sikertelensége után a TKSZRB vizsgálta, IQ=59, debilis. Beszéde alakilag ép.

A akusztikai szint működése nem éri el a 6 évesek teljesítményét, a jel rövidülése nem segíti. Fonetikai szintje ép, a fonológiai azonban nagyon súlyos elmaradást tükröz. Szeriális észlelése a 3 éves gyermek szintje alatt van, rövid idejű memóriái azonban jól működnek. Mentális lexikonja 7 éves szinten aktivizálható. Beszédritmus észlelése közepes. Beszédhang-megkülönböztetése nem működik, bár látszólag megértette a feladatot. Mondat- és szövegértése biológiai életkorához képest nagyon súlyosan elmaradott. Szövegértésénél az asszociációs szint nem működik, az ok-okozati összefüggések felismerése gyenge. Jobbkezes, irányfelismerése enyhén zavart.

Összegzés

194

A GMP-teszt kiemelkedő erénye, hogy nem volt szükség új felvételi konst-rukcióra; a megadott kérdéssor az értelmi fogyatékosok számára is világos, jól értelmezhető. A teszt felvételi ideje a 12 főnél egyéntől függően 25-45 perc kö-zött volt, vagyis részben megegyezett az ép értelműek tesztidejével, ami 25-30 perc, részben valamivel hosszabbnak bizonyult. Kétségtelen, hogy a gyermekek pszichés oldására fordítandó idő vizsgálataimban elenyésző, hiszen a vizsgáltak tanítványaim, velük való kapcsolatom bensőséges. Idegen vizsgáló esetén nagy valószínűséggel ez a kezdeti szakasz megnyújtaná a vizsgálati időt. Az átlagtel-jesítmények alapján megállapítható, hogy a beszédpercepciós folyamat mely te-rületei függenek legjobban az intelligenciától. Ezek a GMP2, 5, 10, 11, 12 rész-próbák, vagyis az észlelés akusztikai és fonológiai szintje, a szeriális észlelés és a szövegértés; legkevésbé intelligenciafüggő a GMP4, vagyis a fonetikai észle-lés. Mind az átlagteljesítményt, mind az egyéni adatokat tekintve legszem-betűnőbb, hogy a beszédészlelés és a beszédértés területén is a sztenderd érté-kekhez képest nagyon szórtak az egyes részpróbákban kapott eredmények. En-nek ellenére azonban a debilis gyermekek teljesítménye mindig a sztenderd szintje alatt marad.

A 12 fős minta alapján az a feltevésem, hogy a beszédészlelés és a beszéd-megértés elmaradása, illetve zavara az értelmi fogyatékosság egyik tünete. En-nek a feltevésnek a tudományos ténnyé válásához a vizsgálatot nagyszámú min-tán kell majd elvégezni, amely igazolhatná a feltevést.

Fejlesztési lehetőségek Az eredmények tudatában nagyobb hangsúlyt kell a beszédészlelés fejleszté-

sére helyezni az előkészítő osztályban és az alsótagozatos magyarórákon is, mi-vel jó prognózissal 10 éves korig könnyen fejleszhető ez a terület (Gósy 1995b). Minden olvasást tanító módszer tartalmaz észlelést fejlesztő gyakorla-tokat, azonban nem elegendő mennyiségben. Fogyatékosoknál a beszédészlelést fejlesztő feladatokat szükséges lenne beépíteni a magyar órákba a negyedik osz-tályig. Ezek játékos gyakorlatok, némelyik néhány percet vesz csak igénybe, fi-gyelemfenntartó játéknak is megfelelnek (vö. Gósy 1994a és a Meixner-féle ol-vasástanítási módszer észlelést fejlesztő gyakorlatai). Debilis gyereknél szükség lenne az olvasás technikai és értő részének fejlesztésére 8 éven keresztül, mivel sok gyerek nem jut el ötödik osztályban arra a szintre, hogy az olvasás ismeret-szerző jellege kerüljön előtérbe.

A GMP-teszt alkalmas arra, hogy rövid idő alatt megmutassa, melyek azok a területek, amelyekre a fejlesztés épülhet, hol mutatkoznak hiányok. A teszt

195

megalkotójának alaptézise, ami a pedagógusok számára is megszívlelendő, hogy arra koncentráljunk, mit tud a gyermek. Ez egyben meghatározza a fej-lesztés irányát, mélységét és módját is.

Irodalom

Gnyezgyikov, M.P.: Az értelmi fogyatékosok beszédének fejlődése. In: Az értelmi fogyatéko-sok beszédrendellenességei. Szerk.: Subosits István. Tankönyvkiadó. Budapest 1991.

Dr. Gósy Mária: A beszédészlelés és beszédmegértés folyamata. Bárczi Gusztáv Gyógypeda-gógiai Tanárképző Főiskola. Budapest 1992.

Dr. Gósy Mária: A beszédészlelés és a beszédmegértés fejlesztése (szóban és írásban) iskolá-soknak. Nikol. Budapest 1994a.

Gósy Mária: Mondatmegértés hatéves korban: ép és zavart folyamatok. Fejlesztő Pedagógia 1. 1994b, 13-16.

Dr. Gósy Mária: GMP-diagnosztika. Nikol. Budapest 1995a. Dr. Gósy Mária: A beszédészlelési és beszédmegértési folyamat zavarai és terápiája. Bárczi

Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola. Budapest 1995b. Illyés Gyuláné–Illyés Sándor–Szigeti Borbála–Jankovichné Dalmai Mária–Lányiné

Engelmayer Ágnes: Gyógypedagógiai lélektan. Tankönyvkiadó. Budapest 1992. Kapitzke, E.: Az értelmi fogyatékosok beszédzavarai és kezelésük. In: Az értelmi fogyatékos

beszéde. Szerk.: Subosits István. Tankönyvkiadó. Budapest 1991. Magyarné Varga Katalin: Az értelmi fogyatékos tanulók beszédének hangtani arculata. Szak-

dolgozat. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola. Budapest 1986. Mérei Ferencné: Az értelmi fogyatékosok beszédhibái. In. Az értelmi fogyatékos

beszédrendellenességei. Szerk.: Subosits István. Tankönyvkiadó. Budapest 1991. Seeman, M.: Az értelmi fogyatékos gyermekek beszédzavarai. In: Az értelmi fogyatékosok be-

széde. Szerk.: Subosits István. Budapest 1991. Dr. Torda Ágnes (szerk.): Pszichodiagnosztika. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest 1995.

196

NYELVI FEJLŐDÉSÜKBEN AKADÁLYOZOTT GYERMEKEK OLVASÁSI KÉSZSÉGÉNEK SZINTJE AZ UTÓVIZSGÁLATOK

TÜKRÉBEN

Vassné dr. Kovács Emőke – Fehérné Kovács Zsuzsanna Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, Budapest

A nyelvelsajátítás végső célja a teljes (szóbeli és írott) nyelvi kommunikáció,

amely lehetővé teszi a közlést, a kifejezést, a felhívást, a kapcsolattartást, leg-magasabb szinten a poetikai funkció megvalósulását, embertársainkkal való érintkezéseink során.

Ennek a szintnek az elérése hosszú tanulási folyamat eredménye, amelynek során a nyelv építőelemeit, szabályrendszerét, és ezek adekvát használatát sajá-títjuk el. Ez nem képzelhető el ép idegrendszer, ép hallás, ép beszédszervek és stimuláló, beszélő környezet nélkül, vagyis a nyelv harmonikus együttes fejlő-désének ezek a feltételei a beszédészlelés, a beszédmegértés és a kivitelezés te-rületén egyaránt.

A gyermek a nyelvfejlődés során fokozatosan jut el a globális észleléstől a kulcsszó stratégián át a valódi beszédértésig, amikorra már életkorának megfe-lelően, de még az alsóbb nyelvi szintek dominánsabb működtetésével dolgozza fel a verbális információkat.

Pubertás korra kell elérnie, hogy csökkenjen az alsóbb és növekedjen a fel-sőbb szintek szerepe a megértésben (Gósy 1989). A beszédkivitelezés, a be-szédértésre és a kognitív fejlettségre támaszkodva, fokozatosan épül ki. Az ak-tív szókincs egyre bővül, a körülötte lévő tárgyi világ és események leképezé-sével, amelyet a gyermek meglévő (veleszületett) nyelvi készsége kezd el mű-ködtetni, anyanyelve grammatikai rendszerének fokozatos birtokbavételével.

A felvázolt fejlődési folyamat akkor teljes, ha ez egyúttal azt is jelenti, hogy a nyelvi szintek (fonetikai-fonológiai, morfológiai, szintaktikai, szemantikai) egymásra épülve és egymást kiegészítve működnek. Ezzel megteremtődik az olvasás elsajátításának nyelvi alapja is.

Természetesen ehhez azoknak a pszichés funkcióknak a további, az életkor-nak megfelelő működtetésére is szükség van (figyelem, emlékezet, szerialitás, téri tájékozódás, vizuális - akusztikus - motoros területen az analízis-szintézis,

197

alak-háttér stb.), amelyek nemcsak a nyelvi fejlődést, hanem az általános pszi-chikus fejlődést is meghatározzák.

Az olvasás elsajátítását döntően az befolyásolja, hogy a gyermek iskolába lé-pésekor mennyire képes anyanyelve megfelelő szegmentálására. Azaz, mennyi-re képes, analízis-szintézis révén, a mondatokat szavakra, a szavakat szótagok-ra, majd fonémákra tagolni, illetve a fonémákból szótagok, szavak, a szavakból mondatok alkotását elvégezni, vagyis a nyelvi szinteket aktivizálni. A vizsgála-tok bizonyítják, hogy ebben a folyamatban a fonológiai szint az elsődleges (Mann - Liberman 1984).

Az olvasás elsajátítása során a gyermeknek egy új nyelvi kódot kell ráépíte-nie a már meglévőre. A beszéd/nyelv és az olvasás önálló fejlődését jelzi a két elkülönülő nyelvi kód, az egyik, amelyik a beszédmegértésen, a másik, amelyik az olvasáson alapul (Spoehr 1981). Az elsőben a jelzések akusztikusak, folya-matosak és szekvenciálisak, míg a másikban vizuálisak, diszkrétek és szimultá-nok. A normális működéshez a kettő között természetes metszőpontoknak kell kialakulnia. Egyik ilyen metszőpont a jelentés azonosítása, amely a beszédben (Cole–Jakimik 1978) és az olvasásban is a szófelismerésen alapul. Az olvasás zavartalan elsajátítása a nyelvi fejlettség (a beszédészlelés, beszédértés és kivi-telezés minősége) függvénye. Ez teremti meg az olvasási kód helyes kialakulá-sának lehetőségét, valamint a későbbiekben a kettő közötti zavartalan átjárható-ságot.

Nyelvi fejlődésükben súlyosan gátolt gyermekek nyelvelsajátítása a sérülés eredetétől, súlyosságától, kiterjedtségétől, létrejöttének időpontjától függően el-tér a már felvázolt normál fejlődéstől, amelynek következményei az olvasásban és az írásban is érzékelhetőek. A szakirodalomban e témának többféle tudomá-nyos megközelítése létezik. A kutató szemléletének, szakterületének megfelelő-en lehet orvosi, pszichológiai, nyelvészeti, pszicholingvisztikai, gyógy-pedagógiai, ezen belül logopédiai megközelítésű. Ez eredményezi az elnevezé-sek sokféleségét is. Az angol és a német nyelvterületeken a következőkkel ta-lálkozhatunk: congenital aphasia, retarded speech, infantile speech, developmental aphasia, delayed speech, childhood aphasia, delayed language, language disorder, specific language impairment, Verzögerte Sprachentwicklung, Alalie, Dysgrammatismus, Sprachentwicklungsstörung, Verzögerte Sprach- und Sprechentwicklung, Entwicklungsdysgrammatismus, Spracherwerbstörung, Entwicklungsdysphasie. A szakemberek megegyeznek abban, hogy a besorolás soha nem lehet tökéletes, minden egyes eset egyedi, sa-játos tüneti képet mutat a deficites és az ép területeken egyaránt. A következő

198

táblázatok (vö. 1., 2., 3.) a beszédelmaradás jelenségéről a "német iskola" felfo-gásának változásait követi nyomon Arnoldtól (1959) napjainkig. Megfigyelhe-tő, hogy az egyes tudományágak fejlődésével, valamint a tudományközi kap-csolatok elmélyülésével, fokozatosan vált lehetővé e jelenség differenciáltabb megközelítése (l. a különböző elnevezéseket!), amely egyben a megkésett be-szédfejlődés és a beszédfejlődési zavar/akadályozott beszédfejlődés elkülö-nítését is lehetővé teszi.

E munkában 20, nyelvi fejlődésükben gátolt, 10-17 éves fiatal, valamint 100 fő, azonos életkorú és nemű kontroll csoport olvasási készségének (amely egy-ben a nyelvi fejlettség mutatója is) szintjéről kívánunk beszámolni. Ennek ér-telmezéséhez a hazai logopédiai terminológia ismeretére is szükségünk van. Az 1980-as évek közepéig Magyarországon egységesen "megkésett beszédfejlő-dés"-sel fedték le, német minta alapján, a különböző beszédfejlődési elmaradá-sokat. Ez, a diagnosztikai eljárások finomodásával, fokozatosan differenciáló-dott megkésett beszédfejlődésre és diszfáziára. Ez utóbbi szinonimájaként ma egyaránt használjuk a beszéd-/nyelvi fejlődési zavar (expresszív motoros, szenzo-motoros motoros dominanciával, szenzo-motoros szenzoros dominanci-ával) és/vagy a fejlődéses diszfázia, akadályozott beszédfejlődés elnevezése-ket is.

199

1. táblázat: A beszédelmaradás jelenségének kommunikácós aspektusú megközelítése

Megnev. Szerző Diszlália fonetikai - fonológiai szint

Dizgram-matizmus szintakt., morfol. szint

Korlátozott szókincs szemant., lexemat. Szint

Beszéd- értési zavar, mondat- és szövegszem. szint

Redukált pragmat. kompo-nensek

Megkésett v. ki- maradt beszéd- fejlődés

Megkésett beszédfej- lődés-alália

ARNOLD (1959)

X

X

X

X

Hallóné- maság

ARNOLD (1959)

X

Alália BECKER & SOVAK (1975)

X

Alália ARENTS- SCHILD (1982)

X

Dizgramma-tizmus

BECKER & SOVAK (1975)

X

Dizgramma-tizmus

REMSCH- MIDT& NIEBER- GALL(1988)

X

X

Dizgramma-tizmus

GRON- FELDT (1989)

X

X

X

Beszédfej- lődés ké- sése

LEISCH- NER (1979)

X

X

X

X

X

Beszédfej- lődés ké- sése

REMSCH- MIDT & NIEBER- GALL(1988)

X

X

X

Beszéd- fejlődési zavar

ARENTS- SCHILD (1982)

X

X

X

X

X

Beszéd- fejlődési zavar

GRON- FELDT (1989)

X

X

X

X

X

Megkésett beszédfej- lődés

ARENTS- SCHILD (1982)

X

Megkésett beszéd- és nyelvi fejl.

BŐHME (1983)

X

X

X

X

Fejlődéses diszgram- matizmus

DANNEN- BAUER (1983)

X

X

X

Beszédel- sajátítási zavar

ZOLLIN- GER (1991)

X

X

X

X

X

Fejlődéses diszfázia

GRIMM (1991)

X

X

X

X

200

2. táblázat A beszédelmaradás jelenségének organikus aspektusú megközelíté-se

Szerző 7. Motorium

8. Hallás

9. Érési késés

10. Öröklött beszédgyen- geség

11. Központi idegrendsze- ri sérülés

12. Neurológiai diszfunkciók

Megkésett beszédfej- lődés-alália

ARNOLD (1959)

X

O

O

Hallóné- maság

ARNOLD (1959)

X

O

O

Alália BECKER & SOVAK (1975)

O

O

O

Alália ARENTS- SCHILD (1982)

O

O

O

O

Dizgram-matizmus

BECKER & SOVAK (1975)

O

O

Dizgram-matizmus

REMSCH- MIDT& NIEBER- GALL(1988)

O

O

O

O

Dizgram-matizmus

GRON- FELDT (1989)

Beszédfej- lődés ké- sése

LEISCH- NER (1979)

X

O

O

Beszédfej- lődés ké- sése

REMSCH- MIDT & NIEBER- GALL(1988)

O

Beszéd- fejlődési zavar

ARENTS- SCHILD (1982)

X

O

O

Beszéd- fejlődési zavar

GRON- FELDT (1989)

X

O

O

X

Megkésett beszédfej- lődés

ARENTS- SCHILD (1982)

O

Megkésett beszéd- és nyelvi fejl.

BŐHME (1983)

X

O

O

Fejlődéses diszgram- matizmus

DANNEN- BAUER (1983)

O

Beszédel- sajátítási zavar

ZOLLIN- GER (1991)

O

Fejlődéses diszfázia

GRIMM (1991)

O

201

3. táblázat A beszédelmaradás jelenségének pszichikus aspektusú megközelítése (Jelölések: X= tünet O= ok) Megnev. Szerző 13.

Gondolkodás 14. Emlékezet

15. Észlelés

16. Pszicho-szociális környezet

Megkésett beszédfej- lődés-alália

ARNOLD (1959)

O

Hallóné- maság

ARNOLD (1959)

X

O

Alália BECKER & SOVAK (1975)

O

O

Alália ARENTS- SCHILD (1982)

O

O

Dizgramma-tizmus

BECKER & SOVAK (1975)

X

O

Dizgramma-tizmus

REMSCH- MIDT& NIEBER- GALL(1988)

X

O

Dizgramma-tizmus

GRON- FELDT (1989)

O

X

X

Beszédfej- lődés ké- sése

LEISCH- NER (1979)

O

Beszédfej- lődés ké- sése

REMSCH- MIDT & NIEBER- GALL(1988)

Beszéd- fejlődési zavar

ARENTS- SCHILD (1982)

O

O

Beszéd- fejlődési zavar

GRON- FELDT (1989)

X

X

X/O

Megkésett beszédfej- lődés

ARENTS- SCHILD (1982)

O

Megkésett beszéd- és nyelvi fejl.

BŐHME (1983)

O

O

O

Fejlődéses diszgram- matizmus

DANNEN- BAUER (1983)

X

X

X

X

Beszédel- sajátítási zavar

ZOLLIN- GER (1991)

X/O

X

X

Fejlődéses diszfázia

GRIMM (1991)

O

X

X

X

202

Ez a 20 vizsgált személy, aki a 80-as évek elején részesült logopédiai terápiá-ban, az előbbieknek megfelelően akkor megkésett diagnózist kapott. Hipotézi-sünk szerint éppen a nyelvi maradványtünetek teszik majd lehetővé a differen-ciáldiagnózist, azaz a megkésett és akadályozott beszédfejlődésű gyermekek elkülönítését. Feltételezésünk szerint azok a gyermekek, akik rövid ideig jártak (6 hó - 2 év) terápiára, a család nem érintett, és központi idegrendszeri sérülés sem áll fenn, környezetük pozitív beállítottságú; ők tartoznak a megkésett be-szédfejlődésűek kategóriájába. Náluk nyelvi maradványtünetekkel nem számo-lunk. Ezzel ellentétben - a központi idegrendszeri sérülésre, halmozottságra uta-ló eseteknél - biztosra vettük a nyelvi maradványtünetek fennmaradását.

Az eredmények értékelésénél, a kis elemszámra való tekintettel, kevés szám-adatot említünk, helyette inkább minőségi elemzést adunk. A vizsgálati szemé-lyek, egy kivételével, mind fiúk, ami a szakirodalmi közlésekkel megegyező arányú. A családi anamnézisek egyharmadában az apánál és a testvéreknél a nyelvfejlődési érintett (késői beszédindulás, hadarás, dadogás, pöszeség, diszle-xia). A gyermekek sérüléseik kiterjedtségére és súlyosságára (halmozott be-szédsérülés) utal, hogy háromnegyedük részesült, a nyelvi fejlesztés mellett, to-vábbi kiegészítő terápiákban (pöszeterápia, diszlexia prevenció, pszichomotoros fejlesztés). Ez indokolja a relatíve hosszú - átlagosan 3,1 év - kezelési idő-tartamot, annak ellenére, hogy már 3 éve beszédfejlesztésben részesültek. Csak érdekességként említjük meg, hogy a legrövidebb terápia 6 hónapig, míg a leg-hosszabb 8 évig tartott.

Vizsgálataink során a nyelvi fejlettséget és az olvasási készség szintjét mértük fel. Ehhez, Gósy által összeállított (1989), hallást, beszédészlelést és beszégmegértést vizsgáló eljárásokat (GOH, GMP), valamint az olvasási kész-séget/nyelvi fejlettséget mérő, saját összeállítású vizsgálati anyagot alkalmaz-tunk. Ez a spontán írásbeli nyelvhasználatot a szövegszerkesztés szintjén, vala-mint a szövegértést, a szövegkiegészítés szintjén kivánta megfigyelni. A felada-tok a következők voltak: a) fogalmazás készítése, a gyermekekhez érzelmileg közel álló témáról (A nyár); b) történelmi szöveg olvasása, a szövegértés nyomonkövetése; c) morféma kiegészítés, az előző szöveg felhasználásával. Mindezeket a gyermekek életkorának, osztályfokának, nyelvi fejlettségének megfelelően próbáltuk kiválasztani, mivel az adott életkorokra nem rendelke-zünk sztenderdizált vizsgáló eljárásokkal.

A hallás vizsgálati eredményei (GOH) arra utalnak, hogy a megkésett be-szédfejlődésű csoportban magasabb arányban fordulnak elő enyhén nagyothal-lók; közepesen nagyothallók pedig csak közöttük találhatók. Enyhe nagyothal-

203

lás a kontroll csoportban is előfordult. Feltehetően ez az oka annak, hogy a normál populáció is azonos jellegű hibákat vétett, bár kisebb arányban. Ezek az adatok arra hívják fel a figyelmünket, hogy a normál populáció esetleges gyen-gébb nyelvi teljesítményei mögött, még ebben a korban is, hallásbeli eltérések húzódhatnak meg.

A beszédészlelés és beszédértés vizsgálatából (GMP) először azokat a próbá-kat emeljük ki, amelyekben a megkésett csoport is megközelítette, illetőleg el-érte a normál értéket. Ilyen például a természetes mondatok azonosítása (100%). Felmerül a kérdés, hogy van-e ellentmondás a már említett nagyothal-lás és e feladat jó eredményei között? Úgy gondoljuk, hogy a tíz-tizenhét év közötti fiatalok valóban nagyothallásuk miatt teljesítenek rosszul a csak egyta-gú szavakat tartalmazó feladatban. A természetes mondatok megismétlésében viszont azért sikeresebbek, mert ezt már a működő nyelvi tapasztalat támogatja, amit az aktuális mondatkörnyezet hív elő, ezzel téve lehetővé a kompenzációt. Ugyanez érvényes a szűk frekvenciájú mondatok jó eredményére is.

A szövegértés 100%-os eredményét pedig az e korosztály számára már túl egyszerű szöveg magyarázza. A beszédészlelés további feladataiban (az érthe-tőséget befolyásoló zajjal fedett szavak, illetve mondatok felismerése) igen rossz eredmények születtek. Az előzőekkel ellentétben itt már nincs kompenzá-lási lehetőség, így a meglévő nagyothallás és a feltételezett beszédészlelési za-var együttes káros hatása szabadon jut érvényre. A kontroll csoport 20%-ánál is megfigyelhető ez a tendencia. A verbális memória, a hangsorazonosítási és a szótalálási feladat gyenge eredményei megerősítik a szakirodalomban és a gya-korlatban egyaránt közismert tényeket; a gyenge verbális teljesítmények mögött a rövid távú emlékezet, a beszédészlelés, a szerialitás és a szűk szókincs hiá-nyosságai húzódnak meg.

A nyelvi/olvasási készséget vizsgáló feladatok közül a spontán nyelvhasználat írásbeli megvalósulását lehetett nyomon követni a nyári élményeikről szóló fo-galmazásaikban. A különbség a két csoport között már a címadásban is megmu-tatkozott. Az ép beszédűek egyéni, fantáziadús, hangulatos, szintagmákból álló címei (pl.:"A kellemes úszás","A vadregényes utazás", "Kalandom a tengeren") fedték a fogalmazás tartalmát, míg a megkésettek egyszerű, általában egy szó-ból álló megnevezéseire ("A nyár", "A Balatonon") ez nem mindig volt érvé-nyes. A szövegszerkesztettség egyik jellemző jegye a logikai váz, amely a mondatok tartalmi kapcsolatát biztosítja. Ennek a mondatkohéziónak a nyelvi eszközei a hátra- és előreutalások, egyeztetések. A kontroll csoportban az élet-kor növekedésével párhuzamosan nyomon követhető a gondolkodás fejlődésé-

204

nek nyelvi leképeződése is, azaz a szöveghosszúság és annak szerkesztettsége, a mondathosszúság és annak szerkesztettsége, grammatikai rendezettsége, a szó-fajok előfordulási gyakorisága, valamint a mondatszintek mélyülése.

Vajon az olvasási készség és a nyelvi fejlettség tünetei alapján valóban elkü-löníthetők-e a korábban homogénnek tekintett kísérleti személyek megkésett és beszédfejlődési zavarban szenvedő csoportokra? Az eredmények alapján úgy tűnik, hogy igen. A beszédfejlődési zavarban szenvedő csoportban a következ-ményes zavar a sérülés súlyosságától, kiterjedtségétől függően jut érvényre, az életkornak nincs olyan meghatározó szerepe. Szövegeik logikai váza széteső, nem érzik a mondathatárokat; azok egymástól független tartalmúak, nincs ben-nük semmiféle kohézió. Hosszúságuk, grammatikai összetettségük és a szófajok előfordulási gyakorisága nem éri el a kontroll csoport szintjét. Még 17 éves kor-ban sem jellemző rájuk az összetett mondatok alkalmazása. Úgy tűnik, hogy gondolataik adekvát kifejezésének a nyelvi fejletlenségük már gátjává vált. Az eredmények azt mutatják, hogy ők azok, akik a Wilson-féle felosztás mindkét kategóriájába beleesnek, azaz a szabályok alkalmazásában és az elemek elsajátí-tásában egyaránt nehézségeik vannak. Érdekességként említjük meg, hogy ezek a nyelvi deficitek a spontán beszédben általában nem jutnak érvényre, azaz ke-vésbé érzékelhetőek. A gyermekeknek a verbális kommunikációban lehető-ségük van kerülni azokat a formákat, ahol bizonytalanok a nyelvhasználatban, helyettük a biztos, bevált sztereotípiákat alkalmazzák.

Ezzel szemben találtunk néhány esetben olyan feladatmegoldást is, amely a kontroll csoportéval megegyező színvonalú. Feltételezhetően ezek az érési ké-sés következtében megkésett beszédfejlődésű gyermekek (negatív családi anamnézis!), akik az időben kapott, megfelelő terápiás segítséggel le tudták küzdeni deficitjeiket. Ez lehetővé tette a korosztályukhoz való felzárkózást.

A szövegértési feladatban kérdések tisztázták a helyes megoldást. A kontroll csoport tagjai az életkor előrehaladtával egyre nagyobb százalékban teljesítenek hibátlanul, 14 éves kortól már mindannyian a maximumot nyújtják. A beszéd-fejlődési zavarban szenvedők, akiknek egyben beszédpercepciós nehézségeik is vannak, nem érik el a korosztályuknak megfelelő szintet. Ezzel szemben a meg-késett beszédfejlődésűek jó eredményei meggyőzőek.

A hiányos szöveg kiegészítése a morfológiai szint fejlettségét méri; a külön-böző igei és névszói ragok, jelek, valamint az igekötők helyes használatát. A kontroll csoport eredményeire a szövegértési feladatban elmondottak érvénye-sek. A kísérleti csoport beszédfejlődési zavarban szenvedő tagjainál ez az irá-nyított nyelvhasználat még a fogalmazásban is rosszabb szintű megoldásokat

205

hozott. Ez a nyelvi fejlettségük alacsonyabb szintjére utal, hiszen ebben a fel-adatban olyan nyelvi elemek használatát kívánjuk meg, amelyek náluk még bi-zonytalanok. Ez az igekötők esetében a legszembetűnőbb, mivel ezek jelentés-módosító szerepének megértése magasabb nyelvi szintek együttes működését igényli.

A vizsgálatokat kérdőívvel is kiegészítettük, amely a gyermek nyelvi deficit-jeiből származó problémákra kérdézett rá. A válaszokból kiderült, hogy a nyelvi nehézségekkel küszködő gyermekek számára a humán tárgyak (olvasás!), ese-tenként a matematika elsajátítása a legnehezebb. Szélsőséges esetben a szülő, hozzátartozó csak úgy tudja kompenzálni gyermeke olvasási nehézségét, hogy a hosszabb és nyelvileg bonyolultabb szövegeket még középiskolás korban is ő olvassa fel gyermekének. Ezzel ellentétben a kontroll csoport a humán tárgyak iránt érdeklődött. A szülők egyértelműen megfogalmazták azt az igényüket, hogy ne csak az alsóbb, hanem a magasabb osztályfokokon is biztosítsák gyer-mekeik számára a segítséget. Az eredmények igazolták azon hipotézisünket, hogy a kísérleti csoport valóban két súlyossági kategóriába sorolható. Éppen ezért vizsgálatainkból két irányban szűrhető le tanulság. Egyrészt a nyelvi fej-lődési zavarban szenvedő gyermekek logopédiai kezelése nem tekinthető befe-jezettnek, felelősséggel nem bocsáthatóak el végérvényesen. A szülőben tudato-sítani kell, hogy iskolai, tanulási nehézségek esetén célszerű újra jelentkezniük egykori logopédusuknál. Másrészt a normál pedagógia területén (általános isko-la és gimnázium is!) őket tanítóknak is ismerniük és felismerniük kell ezeket a tüneteket, hiszen csak így tudnak egyébként normál intellektusú tanítványaikon segíteni.

Végül egy átlagos (C. G. 11 éves), egy megkésett beszédfejlődésű (J. M. 11 éves) és egy beszédfejlődési zavarban szenvedő gyermek (S. N. 12 éves) esetét mutatjuk be.

206

1. ábra

C. G. 11 éves normál nyelvi fejlettségű fiú fogalmazása

A kisfiú fogalmazása (1. ábra) és szövegkiegészítése (2. ábra) korosztálya át-lagának megfelelő. A GMP-ben minden próbában 100%-os teljesítményt nyúj-tott. A család nem érintett.

2.ábra C. G. 11 éves normál nyelvi fejlettségű fiú szövegkiegészítése

207

J. M., az utóvizsgálatkor 11 éves kisfiú 1986-ban, 3 évesen, kb. 6 hónapig járt a megkésett beszédfejlődést korrigáló foglalkozásra. A családban nem fordult elő hasonló jellegű jelenség. A 6 hónapos kezelés után a beszéde és a nyelvi fejlődése megindult, további támogatást nem igényelt. Jelen vizsgálat eredmé-nyei azt mutatják, hogy nyelvi maradványtünetei nincsenek.

A GMP-vizsgálat eredményei nem minden próbában 100%-osak, a mondat-azonosításban (GMP2: 90%) és a szóazonosításban (GMP3: 80%), illetve az ér-telmetlen hangsorok (GMP10: 60%!) ismétlésében elmaradást mutat. A kérdő-ívre adott válaszaiból kitűnt, hogy iskolai nehézségei nincsenek, felzárkózott korosztálya tudásszintjéhez (3. és 4. ábra), nagyon szeret olvasni.

3. ábra J.M. 11 éves megkésett beszédfejlődésű fiú fogalmazása

208

4. ábra

J.M. 11 éves megkésett beszédfejlődésű fiú szövegkiegészítése S. N., az utóvizsgálatkor 12 éves kislány 3 éves korától, két éven keresztül járt

ambuláns logopédiai kezelésre. Miután beszéd- és nyelvi tünetei továbbra is fennálltak, logopédiai óvodába került. A tünetek az intenzív és sokoldalú keze-lések ellenére sem szűntek meg, ezért került sor speciális beiskolázásra, diszle-xiás osztályba. Nyelvi maradványtünetei jelenleg is nehezítik iskolai teljesítmé-nyeit. Ezek leginkább írási és olvasási nehézségekben, valamint ehhez kapcso-lódóan tanulási problémákban mutatkoznak meg (5. és 6. ábra).

209

5. ábra

S.N. akadályozott beszédfejlődésű lány fogalmazása A GMP-eredményei azt mutatják, hogy a szűk frekvenciás mondatok (GMP4)

azonosításain, valamint a mese kérdéseinek megválaszolásán kívül (GMP12) nincs 100%-os teljesítménye egyetlen próbában sem. Az eredmények arra utal-nak (GMP8: 60%, GMP10: 60%), hogy verbális memóriája, akusztikus emlé-kezete mind a mai napig súlyos elmaradásokat mutat. A rossz percepciós telje-sítményei beszéd- és szövegértési nehézségekben jelentkeznek A családi anam-nézise negatív.

210

6. ábra

S.N. akadályozott beszédfejlődésű lány szövegkiegészítése

Irodalom Arnold, G.: Die Sprache und ihre Störungen, In: R. Luchsinger u. G. Arnold: Lehrbuch der

Stimm- und Sprachheilkunde. Springer, Wien 1959. Cole, R.A.–Jakimik, J.: A beszédpercepció modellje. In: A beszédmegértés és beszédprodukció

pszichológiája. Szerk.: Pléh Csaba. Tankönyvkiadó. Budapest 1989. Gerebenné Várbíró Katalin: A nyelvi fejlődés zavarának értelmezése. Fejlesztő Pedagógia 3.

1990, 23-25. Gleininger, Ch.: Beschreibung und Erklărung kindlicher Sprachstörungen. In: L.O.G.O.S.

Interdisziplinar Nr.1.1. Jahrgang September 1993, 617. Gósy Mária: Beszédészlelés, In: Linguistica Series a studia et dissertationes 2. MTA Nyelvtu-

dományi Intézete. Budapest 1989. Mann, V. A.–Liberman, I.Y.: Phonological avarenness and verbal short-term memory. In: Jo-

urnal of Learning Disabilities 17. 1984, 592-599. Nagy J. József: A 6-10 éves gyermekek beszédének jellemzői. In: Anyanyelvi

tantárgypedagógia. Tankönyvkiadó. Budapest 1992, 31-49. Spoehr, K.T.: A szófelismerés beszédben és olvasásnál. A nyelvi feldolgozás egységes elméle-

te felé. In: A beszédmegértés és beszédprodukció pszichológiája. Szerk.: Pléh Csaba. Tankönyv-kiadó. Budapest 1989.

Zollinger, B.: Spracherwerbstörungen. Grundlagen zur Früherfassung und Sprachterapie. Haupt. Bern 1991.

211

BESZÉDÉSZLELÉS, BESZÉDMEGÉRTÉS ÉS FEJLESZTÉSI LEHETŐSÉGEI A LEXI HASZNÁLATÁVAL

Csabay Katalin

Beszédvizsgáló Országos Szakértői és Rehabilitációs Bizottság, Budapest A kommunikáció láncolatában szoros egységet alkot a beszédészlelés és a be-

szédmegértés. A hangok, hangkapcsolatok érzékszerveink közvetítésével értel-mes szavakká, majd mondatokká épülnek fel. Megismerő tevékenységünk, gon-dolataink kicserélése az egymással való verbális érintkezés során állandóan fejlődik. E komplex folyamat nélkülözhetetlen asszociációs végállomása a be-szédmegértés, a tanulás későbbi alapköve.

A beszédpecepciós folyamatok megfelelő működésénél a kimondott hangok az agy bonyolult rendszerében átkódolódnak betűkké, és így alakul ki a kom-munikáció írásbelisége az olvasás-írás útján, miközben tovább gazdagodnak ismereteink, emberi kapcsolataink.

Amennyiben a kommunikáció "elnyelő": hangfeldolgozó vagy az átkódoló "betűismerő" területein valamilyen éretlenség, vagy zavar áll fenn, akkor a be-széd tartalmi feldolgozásában, később a tanulásban is nehézségek jelentkeznek. Ilyenkor beszélünk óvodáskorban részfunkció vagy beszédpercepciós zavarok-ról, iskoláskorban pedig teljesítmény- zavarokról, de minden esetben a problé-mák mögött - ép intellektus és ép érzékszervek mellett - komoly beszédészlelési és beszédmegértési elmaradás, illetve zavar tapasztalható.

A gyakorló logopédus ezekkel az esetekkel szembesül, amikor olyan gyerme-kekkel találkozik, akik a verbalitást igénylő feladatnál jóval gyengébb teljesít-ményt nyújtanak, mint a beszédet nem igénylő, többnyire manipulációra, gesztusra építő feladatoknál.

Ilyenkor a beszédészlelési és beszédmegértési teljesítményt vizsgáló teszt (GMP) nagyfokú elmaradást mutat. Így például az intelligencia-kvóciens meg-állapításánál a Budapesti Binet és a Snijders Oomen tesztek mindig korrelálnak a GMP eredményeivel, miszerint sokszor a 20-30-as IQ-eltérés mögött 3-4 éves beszédészlelési vagy beszédmegértési elmaradás húzódik.

A Beszédvizsgáló Országos Szakértői és Rehabilitációs Bizottság az 1994/95-ös tanévben 618 ép intellektusú gyermeket diagnosztizálva, megállapította, hogy a különböző percepciós zavarok következtében vezető tünetként 255 eset-ben diszlexia veszélyeztetettséggel és a további 363 esetben - kísérő tünetként -

212

az alábbi diagnózisokkal találkoztunk (1. ábra). Minden gyermeket a vezető tü-nete alapján soroltunk az adott kategóriába. (Diszlexia veszélyeztetett terminu-son a tanulási nehézség veszélyeztettségét értjük.)

1. ábra A vizsgált gyermekek megoszlása a részképesség-zavar szerint

A beszédészlelési folyamat elmaradása a GMP-teszt alapján 180 esetben for-

dult elő, közülük 27 gyermeknél szenzomotoros diszfáziát is diagnosztizáltunk. A vizuomotoros koordináció zavara 120 esetben; a kialakulatlan kéz- vagy a keresztezett kéz-szem dominancia, a tükörképpel történt figura-forma-betűelem egyeztetés, vagy a gyenge Bender A, Bender B, és a Frostig-teszt eredményei alapján. Szerialitási zavar 63 gyermeknél fordult elő; szótagcserékben, a me-chanikus felsorolások képtelenségében, vagy a ritmusképletek visszaadásának gyengeségében mutatkozva. Ugyanebben a tanévben kiemelve 32, a tankötele-zettség alól felmentett (6;3-7;8 év közötti) óvodást, a beszédészlelés és beszéd-megértési folyamatokat vizsgálva az alábbi jelentős elmaradást tapasztaltuk (1. táblázat).

213

1. táblázat: A beszédpercepciós folyamat elmaradásának elemzése (az iskola-kezdés alól felmentett gyermekeknél)

Mondata-

zonosítás

zajban

GMP2

Szóazo-

nosítás

zajban

GMP3

Gyorsított

mondatok

azonosítá-

sa GMP5

Verbális

memória

GMP8

Értelmetlen

hangsorok

GMP10

Beszédmeg-

értés

GMP12

Ritmus-

vizsgálat

GMP14

1év

elmaradás

3

3

4

6

-

10

2 év

elmaradás

10

19

5

4

5

4

közepes 5

3-4 év

elmaradás

18

7

15

9

13

11

gyenge 4

5 év

elmaradás

-

-

4

3

12

3

Összesen: 29 gyermek-

nél

28 gyermek-

nél 22

gyermek- nél

22 gyermek-

nél

30 gyermek-

nél 28

gyermek- nél

9 gyermek-

nél

A zajjal fedett mondatok és szavak, továbbá a gyorsított mondatok gyenge

reprodukálási szintje a beszédészlelési zavarra, a GMP8 a gyenge verbális em-lékezetre, továbbá a logatomok (GMP10) és a GMP14 eredményei a ritmus-, il-letve az akusztiko-motoros szerialitási zavar jelenlétére utalnak, szinte vala-mennyi esetben. Mindezen eredmények arra intik a szakembereket, hogy az is-kolaérettség szempontjából veszélyeztetett gyermekeket a beszédpercepciós fo-lyamatok elmaradása miatt intenzíven segítse meg különböző terápiás eljárá-sokkal.

Ehhez kíván segítséget nyújtani a Lexi c. iskola-előkészítő mesetankönyv is. A terápiás program általános alapelvei a következők: - mindenkor figyelembe veszi a nagycsoportos óvodások életkori sajátossága-

it, így - a játékosság elvét; - a sokoldalú szemléltetés elvét a képi megelevenítésen keresztül, továbbá a

vizuális és verbális meghatározásoktól, a képolvasáson, manipuláláson keresz-

214

tül juttatja el a gyermeket a gyakorlás öröméhez, szem előtt tartva a fokozatos-ság elvét;

- a gyermekekhez érzelmileg közel álló figurákon keresztül juttat isme-retekhez, figyelembe véve a kicsinyek mozgásigényét és annak a szük-ségességét, hogy aktivizáljuk szókincsüket, kifejezőkészségüket, gramma-tikailag helyes mondatalkotásaikat;

- az érzékszerveken át, három csatornán keresztül fejlesztjük a beszédészlelési és beszédmegértési folyamatokat. Az információkat a látás, a hallás és a mozgás (beszédmozgás, kézmozgás) hármas egységében adjuk át a gyermekeknek és az ismeretek reprodukálását is hasonló módon várjuk vissza (2. ábra).

2. ábra A látás, a hallás és a mozgás összefüggése

A vizuális észlelés fejlesztése Ismert az a tény, hogy a 6 éves gyermekeknél a szemlencse akkomodációja, a

tekintet egy pontra "szegezése" és megtartása még nem mindig biztos. Így az oldaliság, a laterális dominancia, a szem- kéz egyoldalú együttmozgása még szintén nem kialakult 6, 6 és fél éves korban. Ezért a szem "edzésével" fejleszt-jük a térbeli tájékozódást, kialakítjuk a testsémát.

Az iskolába lépő kis elsős életében a kimondott hangok átalakulnak látható betűkké. A biztos betűfelismeréshez elengedhetetlen, hogy szemükkel "lefényképezzék" a betűket alakjuk, formájuk, nagyságuk szerint. Ha a kisgyermek jól tájékozódik a térben, ismeri az irányokat, akkor ez a folyamat könnyedén fog lejátszódni. Ha tudja, hogy merre van a bal és a jobb, akkor

215

lejátszódni. Ha tudja, hogy merre van a bal és a jobb, akkor tudatosul benne, hogy merre néz a "d", és merre a "b" betűnek a pocakja. Ha alkalmazni tudja a lent-fent irányokat is, akkor tudatosul benne, hogy lefelé néz a pipa, a "p" betű szára és felfelé száll a buborék, a "b" betű szára.

A térben való tájékozódást ezért előbb a vízszintes, mind a bal - jobb, majd a függőleges - mind lent - fent irányok szemléltetésével tanítjuk meg. Ha alkal-mazni tudja ezeket az irányokat, akkor ügyesebben fog eligazodni a hármas vo-nalközben, s így az elsős írásfüzetében is (vö. 3. ábra).

3. ábra Bal, jobb irányok tudatosítása

Az auditív (hallási) észlelési folyamatok fejlesztése Az iskolaérettség szempontjából igen nagy jelentőségű az a tény, hogy a gyer-

mekek kb. 30-40%-ánál 6 éves korukban a magán- és mássalhangzó-kapcsolatok egy részénél még nem képes szegmentálni beszédhangok szerint (Gósy 1989). Tudjuk, hogy a magyar nyelvben a fonémáknak

216

jelentésmegkülönböztető funkciójuk van a zöngétlen és zöngés mássalhangzó-párok tekintetében, az ún. oppozíciós szavakban más-más jelentést takarnak (pl.: kész-kéz, kép-gép, toboz-doboz ).

Ha az iskolába lépő kisgyermeknél a fonémahallás még nem megfelelően érett, nem tud a hangok zöngéssége szerint különbséget tenni, vagy nem képes a hangok egymásutániságát kihallani a szóból. Mindezek megnehezítik az olva-sás, majd az írás tanulását. Az auditív figyelem fejlesztése során szoktatjuk a "fülüket" - mint a hallás érzékszervét - ahhoz, hogy a hangok egymásutániságát kihallják a szóban, és képesek legyenek azokat egymástól megkülönböztetni. A hallási észlelés fejlesztésekor először tanítjuk a gyermekek "fülét" a hangok izolált, majd a hangsorból történő kihallására. Ezután megfigyeltetjük, hogy egy adott hangot hol hall a szóban; a szó elején (legelső hangnál), a szó végén (legutolsó hangnál) vagy a szó belsejében (az összes többi hangnál). Végül taktilis megerősítéssel - a gégeporcokhoz helyezett tenyérrel - megtanítjuk a zöngétlen és zöngés mássalhangzók megkülönböztetésére izoláltan, majd szó-kapcsolatokban (4. ábra).

A szerialitás fejlesztése a vizuális és auditív észlelés útján Az egymásutániság észlelésének és megértésének törvényszerűsége, a ritmus

mindenkori átitatásával talán az egyik legfontosabb alapköve a későbbi ered-ményes olvasás- és írástanulásnak.

A kisgyermek már az óvodában megszokja azt, hogy a játékpolcon hol van a játékok helye, a játék végeztével, rendrakásnál mit, hova kell tennie. Az iskola kapuját átlépve megtanulja, hogy az osztályban az iskolapadban hol az ő helye, megfigyelve azt, hogy ki mellett, ki előtt vagy ki mögött ül. Ezek a szokások ál-landó gyakorlással alakulnak ki és válnak tudatos rendszerré. Egyszerre látja és hallja a gyermektársak és játékok nevét, miközben azonosítja azokat helyzetük-kel. Így alakul ki benne a "rend". Ilyen helyzetfelismerő rendszerre lesz szüksé-ge a kis elsősnek is, amikor a betűkkel és a számokkal kezd ismerkedni.

A magyar nyelv írásbeliségében az összeolvasás "kötelező haladási iránya" balról jobbra történik, ezért kell megtanítani a gyermek szemét és kezét is ennek az iránynak a követésére. Ezeket manipulálással, tárgy- és képrendezéssel, majd vonalvezetéses gyakorlatokkal érhetjük el. Varázsszóként kell alkalmazni a "Mutasd és mondd!" instrukciót, a vizuális soralkotási, sorépítési feladatoknál (5. ábra).

A hallási figyelem és emlékezet szempontjából igen nagy jelentőségű a han-gok egymásutánjának megjegyzése, a hallás utáni "sorépítés", amikor először

217

csak 2-2, majd 4 hangforrásnak megfelelő hívóképet kell rendezni az elhangzás sorrendjében. A későbbiek során úgy tudja majd diktálás után leírni a szavakat, ha kihallja a betűkkel azonosítható hangok sorrendjét (6. ábra).

4. ábra

218

A zöngétlen és a zöngés hangok megkülönböztetése

5. ábra Vizuális "sorépítés"

A ritmus, a tempó fejlesztésének szükségességét bizonyítják a GMP10 és

GMP14 (vö 1. táblázat) gyenge eredményei a 32 iskolaéretlen kisgyermek ese-tében. Ők és a hozzájuk hasonló gondokkal küzdő diszlexia veszélyeztetett gyermekek gyakran beszélnek szótagcserékkel, mert még nem hallják ki a han-gok egymásutánjának helyét a szóból, illetve beszédmotorosan még nem elég érettek az artikulációs mozgások kivitelezésére. Gyakran időtartam szerint sem képesek különbséget tenni a rövid és hosszú hangzók között, verbálisan rosszul szótagolnak (pl.: tel-e-vízió, fa-l). Ha nem kapnak megfelelő fejlesztést, belőlük válnak a gyenge helyesírók, a szótagolni nem tudók.

219

.

6. ábra "Sorépítés" hallás útján

Felfogásom szerint a ritmus velünkszületett, hasonlóan a szopó- vagy fogóref-

lexhez. Gondoljunk a csecsemő, majd a felálló kisgyermek ritmikus mozgásos tevékenységeire; a szopómozgás ritmusára amikor (szopás, szuszogás váltako-zására), a síró csecsemő megnyugtatására (az édesanya szívdobogását megére-zi) vagy a ringatás, dúdolás ritmusára, s később a rádió zenéjére, a járókában ál-ló csöppség "énekére-táncára". A fejlesztő gyakorlatokkal ezekre a gyökerekre építünk, mindig a beszéd és mozgás összekapcsolásával. Először a rövid és hosszú hangzók időbeli megkülönböztetésével, majd "Ritmusvonat" segítségé-vel az egy-két-három-négytagú szavak verbális ütemezésén át készítjük elő a szótagoló olvasásra (7. ábra).

220

7. ábra Ritmusvonat egy-, két-, háromtagú szavakkal

A beszédfejlesztésen keresztül a jobb beszédmegértést szolgálja a feladat-

gyűjtemény. Sajnálattal tapasztaljuk, hogy a mai kisgyermek verbálisan hátrá-nyos helyzettel indul az iskolába, miután a felgyorsult életritmus miatt egyre kevesebb idő marad otthon az aktív beszélgetésre, az élő mesét pedig helyettesí-ti a technika, mint a tv és a videó. Így nincs lehetősége a gyermeknek arra, hogy fejlődjön a képzelőereje, kreativitása, az aktív szókincse, kifejezőkészsége, s az információk egyoldalú özöne miatt - csak a szeme lát - igen gyenge a verbális, szóra vonatkozó emlékezetük, figyelmük (ld. GMP8 eredményei). Mindezen funkciók hiányában a későbbiek során a tanulás folyamatában egyre nagyobb nehézségek jelentkeznek.

A beszédészlelést és a beszédmegértést fejleszti; először is azzal, hogy min-den feladatlap instrukciója a kérdés-felelet párbeszédes formára épít. A szülő, a pedagógus beszélget a gyermekkel, kérdéseire választ várva. Fontosnak tartjuk a képi megelevenítést, olyan formában, hogy ezt az élőbeszéd kísérje, tehát a fülön, szemen keresztül történő információ-felvétel segítse az észlelést, megér-tést. A gyermek részéről a beszédértés is biztosított, azáltal, hogy ismétel, meg-fogalmaz, verbális memóriáját edzve. A szókincsfejlesztés a relációszavak rendszerében történik.

A helyes grammatikai szerkezetek használatát tudatosítjuk az azonos kérdésre azonos raghasználattal adott válaszokkal, egyre bővítve a mondatokat. Meseké-

221

pek logikai sorbarakásával már az önálló mondatfűzést, összefüggő beszédet gyakoroltatjuk, fejlesztve a gyermekek kifejezőkészségét. Ezek a feladatok igen jól felhasználhatóak a verbális emlékezet fejlesztésére is, hogy például a több-ször hallott meseszereplők nevét megtanulja, vagy a képek eltakarásával vissza-emlékszik és felsorolja az állatokat, tárgyakat. A memóriajátékok is ezt a célt szolgálják, csak fontos az állandó szóbeli megfogalmazás.

A Lexi című mesetankönyv a részfunkciók fejlesztésén keresztül hat a be-szédészlelés, beszédmegértés szoros egységére, ezért komplex iskola-előkészítő program. Felhasználásával kiküszöbölhetjük a későbbi tanulási nehézségeket, eljuttatva a kis elsőst ahhoz az élményhez, hogy az olvasás nem pusztán techni-kai "bravúr", hanem értő örömforrás is. Remélhetőleg ezt az örömet fokozza az érzelmi motiváció is, hogy a könyvet lapozva meghitt együttlétet, tartalmas idő-töltést ad a gyermek és szülője részére, elmélyítve érzelmi kapcsolatukat.

Irodalom

Csabay Katalin: Lexi. (Mesetankönyv.) Tárogató Bt. Budapest 1993. Gósy Mária: Beszédészlelés. MTA Nyelvtudományi Intézete. Budapest 1989.

222

A BESZÉDPERCEPCIÓ FEJLETTSÉGÉNEK SZEREPE AZ OLVASÁS-ÍRÁS ELSAJÁTÍTÁSÁBAN ÉS TANÍTÁSÁBAN

Adamikné dr. Jászó Anna

Budapesti Tanítóképző Főiskola

Az olvasás-írás tanítása a szakmódszertanba tartozik, alapozó tudomány-

területei a pszicholingvisztika, a nyelvtudomány, az olvasás-írás tanításának története, vagyis a megfelelő tantárgytörténet és a filozófia ismeretelméleti ága. Az olvasás-írás maga összetett tevékenység, ezért érthető, hogy több diszciplinához kapcsolódik. A 20. században – különösen az angolszász orszá-gokban, de másutt is – egyedül a pszicholingvisztika eredményeit veszik figye-lembe az olvasás-írás tanítási módszer kidolgozásakor, ezzel együtt az olvasás-kutatás csak a kvantitatív módszerekkel dolgozó kísérleteket ismeri el és publi-kálja, példaként elegendő a Reading Research Quarterly tanulmányaira hivat-kozni. Mi úgy gondoljuk, hogy a tapasztalat tényeit is figyelembe kell venni, a tantárgytörténet például a tapasztalatok tárháza, s ezzel együtt a filológiai kuta-tási módszereknek is van létjogosultságuk. Ennek a tanulmánynak pontosan az a célja, hogy a kísérletekkel operáló beszédkutatást a tapasztalati tényekkel szembesítse. 1. Az olvasás-írás tanításának alapelveit az 1. ábra szemlélteti. A modellről egy általános didaktikai és egy szakdidaktikai alapelvet olvashatunk le. Általá-nos didaktikai szempontból az olvasás megtanítása három fokozatban történik, ezek: a feladat megértése, az olvasás-írás megtanítása és automatizálása (ezt a három fokozatot jelöli az ábrán a három szám). Látható, hogy az első fokozat – az előkészítés – mennyire fontos. Szakdidaktikai szempontból azt állapíthatjuk meg, hogy az olvasás-írás tanításának az alapja a beszélt nyelv, azaz a beszéd-produkció és a beszédpercepció egyformán jó színvonala. Ezen nyugszik a má-sik alapelv, a hangoztatás elsődlegessége: a hangtanításnak mindig meg kell előznie a betűtanítást. A harmadik alapelv a nyelvi tudatosság alapelve, azaz a hangok ismerete, a hangok szóban lévő sorrendjének az ismerete, valamint a hang-betű megfelelések ismerete. A negyedik alapelv: az írás tanításának pár-huzamosnak kell lenni az olvasás tanításával, valamint az írástanítást is elő kell készíteni.

223

A beszélt nyelv

fejlődése (1) ↓ A beszédhangok tudatossá-

ga. A szóalak hangsorrend-

jének az ismerete. A szóalak

szótagolása

→

Annak a tudatossága, hogy

a beszédhangokat a papírra

írt jelek képviselik

→

A vizuális kommunikáció

szokásainak a tudatossá-

ga, pl. : az írás iránya

↓

A nyomtatott szó ←

A hang-betű megfelelések

tudása ←

A kiejtett szó

↓ ↓

(2)

→

A szó dekódolása (a hang-betű megfelelések szerinti

olvasás) Szótagolás

→ A jelentés

↓ ↑

(3) →

1. ábra Az olvasás, írás tanításának alapelvei

Az olvasás célja a megértés; ezt jelzi az ábra utolsó egysége, melyben a jelen-

tés szó található. A gyakorlott olvasó meglátja a nyomtatott szót, s azonnal kapcsolja a jelentéshez. Az ábrán ezt jelzi a 3. útvonal. Ezt a magatartást kíván-ja meg a globális olvasástanítási módszer. A kevésbé gyakorlott olvasó a 2. út-vonalon jut el a jelentéshez, dekódolnia kell a szót. Ezt azonban csak akkor te-heti meg, ha képes rá, mert végigjárta az 1. utat, vagyis birtokában van sok-sok részkészségnek. Mindebből az következik, hogy egyforma súlyt kell fektetni az egészre (a szóra) és a részekre (a szótagokra, a hangokra), ezért az optimális módszer a kiegyensúlyozott hangoztató-elemző-összetevő módszer. Nagyon fontos az érzelmi oldal, vagyis a motiváció, de csak az, amelyik nem csapja be a gyereket, és nem hiteti el vele, hogy tud olvasni, amikor még nem tud. Számos

224

tényező motiválhat: a szülői példa, a környezet, a szép kiállítású könyv, az ér-dekes szövegek, de leginkább a tudás. Az a gyerek, aki nem tud olvasni, nem is szeret olvasni.1

A fentebb felsorolt szakdidaktikai alapelvek kifejtéséhez nagyobb térre volna szükség,2 most csak egy-egy megjegyzést fűzünk hozzájuk. A hangoztatás pri-mátusának elve teljesen természetes volt a 19. századi oktatásban, nagy vív-mánynak tekintették, melynek előzményei egészen Comeniusig nyúlnak vissza, gondoljunk csak az Orbis Pictus elején lévő élő ábécére. A magyar tanítóknak még most is természetes, bár az 1978 után kibocsátott programok megsértették. A beszédhez való kapcsolás és a hangoztatás primátusa egyáltalán nem termé-szetes, sőt meglepő az angolszász országokból származó kutatók és pedagógu-sok számára. Ennek az az oka, hogy olvasástanításuk eleve lemond a hang-betű megfeleltetésekből való kiindulásról, szavakat olvastatnak, és betűket tanítanak még a kindergartenben, az olvasástanítás megkezdése előtt, s a dekódolási stra-tégia betűzés. A globális módszerű, néma olvasást preferáló tanításban a vizualitás van előtérben.

A nyelvi tudatosság alapelve sem természetes mindenki számára, jelenleg ugyanis kétféle álláspont ütközik az olvasás-írást illetően. Az egyik azt tanítja, hogy az olvasás-írást a gyerek úgy sajátítja el, ahogyan anyanyelvét, az olvasás-írás elsajátítása egyenes folytatása az anyanyelv elsajátításának. Ezt a nézetet képviseli például az amerikai Kenneth Goodman és Frank Smith. A másik ál-láspont szerint az olvasás-írás elsajátítása különbözik az elsődleges nyelvelsajá-títástól, mégpedig azért, mert nyelvi tudatosságot igényel. Ezt a nézetet képvi-seli például John Downing és Ingvar Lundberg. Ez kifejlődik a normális gyere-kekben, de tanítani is kell, vagyis fontos szakasz az előkészítés. A 19. századi olvasás-írás tanítás hosszú, minimum hathetes előkészítési szakaszt iktatott be a tulajdonképpeni tanítás elé, s Pestalozzi nyomán még beszéd- és értelemgyakor-latok is alapozták az anyanyelvi képzést. Érdekes, hogy a múlt századi pedagó-gusok a számolást/számlálást is ide vonták, hiszen a hangok szóbeli sorrendje fontos. Ma ezt az egységet a Tolnai-program valósítja meg. Az UNESCO 1978. évi írásbeliség (literacy) meghatározásában is szerepel a számolási készség: "the ability of a person to engage in all those activities in which literacy is required for effective functioning in his group and community and also for enabling him to continue to use reading, and writing, and calculation for his and the community's development" (Harris - Hodges 1995).

A párhuzamos írástanítás nagy vívmány volt az olvasás-írás tanítás történeté-ben, a két készség ugyanis támogatja egymást. Az írás feltételezi a nyelvi elem-

225

zést, a tökéletes hanganalízist. Csak az analitikus-szintetikus, hangoztató és megfelelő előkészítést alkalmazó módszerekben lehet párhuzamosan tanítani. A globális módszerben késleltetni kell két okból: a módszer maga késlelteti a hang-betű megfelelésnek tanítását, ill. felfedezését, ennek megfelelően nem al-kalmaz komplex előkészítést. A gyerek kezének fejletlenségére, a finommoz-gás-koordináció hiányára szoktak hivatkozni, a késleltetés igazi oka azonban a hanganalízis fejletlensége. A gyerekek többsége nagy kedvvel ír, hiszen az írás alkotó tevékenységet, kreativitást jelent számukra.

Az olvasástanítási módszerek az évszázadok folyamán, a gyakorlatban alakul-tak ki. Elnevezéseik az adott gyakorlatot tükrözik, ezért országonként – vagy régiónként – változnak. Mi háromféle olvasás-tanítási módszert különböztetünk meg: szintetikust, analitikust és analitikus-szintetikus vagy kombinált módszert. A szintetikus módszer a részeket – a hangokat vagy betűket – tanítja meg elő-ször, s nagy gondot fordít az összeolvasás tanítására, rendszerint szótagoltat kezdeti dekódolási stratégiaként. Az analitikus módszer az egészből indul ki, a szövegből, a mondatból, de rendszerint a szóból. Bizonyos szómennyiség glo-bális megtanítása után fog a szavak felbontásához, vagy pedig megvárja, hogy a gyerek maga fedezi fel a hangokat/betűket. Nem tanítja az összeolvasást, ti. hí-vei úgy vélik, hogy ez a szóképek elsajátításával "látensen", azaz rejtetten meg-oldódik. A szintetikus módszerek ellen az a vád, hogy kezdetben értelmetlen munkát kívánnak a gyerektől, nem összpontosítanak kellőképpen a jelentésre. Az analitikus módszerek pontosan a jelentésre való összpontosítás végett jöttek létre, a vád ellenük az, hogy nem tanítják eléggé tudatosan a szavak szerkezetét. Az analitikus-szintetikus vagy kombinált módszereknek az a jelentőségük, hogy egyforma súlyt fektetnek az egészre is, a részekre is. Megtanítják a hangot, de úgy, hogy a szóból választják le, s azonnal kapcsolják a már ismert hangokkal.

A gyerek előtt mindig ott van a szó a maga jelentésével és a hang a maga el-vontságával. A módszereket egy skálán ábrázoljuk: a két végponton a tiszta analitikus vagy a tiszta szintetikus módszerek helyezkednek el, közöttük a kombinációk. Van olyan kombináció, amelyben több a szintetikus elem (ilyen Meixner Ildikó új, Játékház c. programja és a Lovász-féle intenzív-kombinált módszer), s van olyan, melyben több az analitikus elem (ilyen a Romankovics- és a Zsolnai-módszer; s szélsőségesebb, mert nem tanítja az összeolvasást, a Kuti–Ligeti-féle módszer). A skála közepén helyezhetjük el a kiegyensúlyozott kombinációkat, ilyennek tekinthetjük a Tolnai-módszert, a Hernádiné-féle ÁBC-házat, valamint a fonomimikát felújító Ivánné-féle programot: 3

226

kombinációk

szintetikus -----------------------------------------------analitikus módszerek módszerek

kiegyensúlyozott kombinációk

2. ábra

Az olvasástanítási módszerek típusai

Úgy tűnik fel, hogy egy program hatékonysága szervezettségében rejlik, s va-lóban nehéz minden igényt kielégítő olvasás-írás tanítási programot szerkeszte-ni. Egy dologról mindig elfeledkeznek a mai szakemberek, különösen az olva-sásfelmérések készítői; mégpedig egy olyan dologról, melyet a 19. században és régebben nagyon jól tudtak: az olvasás-írás tanítása magába szívja az összes anyanyelvi terület tanítását és fejlesztését: a beszédfejlesztést, a fogalmazási készség alakítását, s mindenekelőtt a helyesírás tanítását. Ma paradoxonnak tű-nik – régen természetes volt – az a tény, hogy az olvasás-írás tanítási program kulcsa a helyesírás és a nyelvtan tanításának. Tehát a különféle felmérések ké-szítőinek ezen tények ismeretében kellene viselkedniük, s egy olvasásfelmérés során a helyesírást is vizsgálniuk kellene, mint ahogyan tették az Ingvar Lundberg vezette csoport résztvevői és egyéb korszerű felmérések készítői (Lundberg - Frost - Petersen 1988). A hazai felmérések csak a hangos és/vagy néma olvasást mérik, s rendszerint azt állapítják meg, hogy mindegyik módszer egyformán eredményes, holott nyilvánvaló különbségek vannak közöttük.

Hazánkban a kombinált módszerek a múlt század második felében alakultak ki, és azóta is sikeresek. Annyi globalitást tartalmaznak, amennyi szükséges, a szélsőségek felé lendülő kísérletek mindig megbuktak (nem tudjuk, mi lett Far-kas Dezső 1862-es szómódszeres tankönyvének a sorsa, Márki József monda-tokból kiinduló pályázatát 1969-ben elvetették, az 1947-es Újváry-féle kibontó módszerű kísérlet sikertelen volt stb.). A kombinált módszer az angolszász or-szágokban nem alakult ki, a szintetikus módszereket azonnal a globális módsze-rek váltották fel, mégpedig 1896-ban, amikor Chicagóban Francis Parker és John Dewey a szómódszert szorgalmazta. Ezért az angolszász szakirodalom – saját hagyományaira támaszkodva – analitikus és szintetikus módszereket kü-lönböztet meg.4 A mi hagyományaink a háromféle lehetőség megkülönbözteté-sét támogatják meg, s szakirodalmunkban – a módszertanokban és az olvasás-

227

pszichológiai munkákban (Meixner - Justné 1967) – is ez található meg, csak az 1970-es években az angolszász szakirodalom hatására alkalmazták némelyek a szintetikus és analitikus módszerekre való bontást. Ugyanakkor érdekes tény, hogy az olvasási folyamatról alkotott modellek is háromfélék: analitikus, szinte-tikus és interaktív modelleket különböztetnek meg (Singer - Ruddell 1987), tehát három lehetőséget támogatnak meg.

2. A beszédészleléssel foglalkozó kutatások alapvető fontosságúak az olvasás-írás tanításra (megkockáztatom azt a megjegyezést, hogy az olvasáspszicholó-giai modellek lényegében a beszédpercepciós modellek adaptációi). Valószínű-leg – mivel fiatal tudományágról van szó, és mivel kísérleti tudomány – az ol-vasás-írás tanításában tapasztalati úton kialakult módszerek jó visszacsatolási lehetőségek lehetnek az alapkutás számára. A beszédpercepciós kutatások eredményei mindenekfölött azért fontosak, mert segítséget nyújthatnak az olva-sás-írás tanítása körül kialakult vitás kérdések eldöntésében, mégpedig a követ-kező témái hasznosíthatók: a beszédpercepciós modell, az invariancia kérdése, az egyes beszédhangok percepciója különféle fonetikai helyzetekben, a beszéd-észlelés fejlődése az anyanyelv elsajátítása során, a memória szerepének a je-lentősége.

A beszédpercepciós modell. A hierarchikus beszédmegértési modell a nyelvi szintek hierarchiájához igazodik. A beszédmegértés működésmechanizmusát kétféleképpen képzelik el: vagy építkező jelleggel egymásra épülő transzformá-ciókon át válik egyre absztraktabbá, vagy szimultán működik. Ez utóbbi azt je-lenti, hogy az egyes szinteken időben egyszerre játszódnak le a folyamatok, va-gyis "az elsődleges hallási elemzést egy felismerési (elképzelési) terv követi, amely egyszerre három síkon folyik: a fonológiai, a szintaktikai és a szematikai elemzés síkján" (Gósy 1989, 47). Ha ez így van, akkor az olvasástanításban a szintetikus vagy a kombinált módszereknek van létjogosultságuk. Érdekes ese-mények történtek századunk elején az olvasástanításban: a Gönczy Pál által 1862-ben kidolgozott kombinált módszert Tomcsányiné Czukrász Róza oly módon újította meg, hogy az elejére egy szintetikus szakaszt helyezett. Ez volt a fonomimikai jelekkel segített hangösszevonás szakasza, utána kezdett el a szo-kásos kombinált módszerrel dolgozni. Ma szintén kombinált módszerek vannak túlsúlyban, de némelyikükben megfigyelhető egy szintetikus szakasz előre véte-le, ilyen Meixner Ildikó új, erősen szintetikus indítású tankönyve, és ilyen Tolnainé ábécéskönyve. Arról lehet szó, hogy a kisgyerek fejlődése során mo-dellt vált: kezdetben a szintetikus modell szerint, később a szimultán modell szerint olvas. Érdekesen bizonyította ezt a feltételezést az 1995 novemberében

228

Lovász-módszeres osztályokban végzett felmérésem. A gyerekek hangos olva-sási készségét mértük, mégpedig a pontosságot, az időt és a folyamatosságot (ez utóbbi követelmény ebben a korai szakaszban ritkán valósul meg). A gyerekek előbb könnyebb szavakat, utána nehezebb szavakat, végül két kis történetet kaptak. Az elvárható szinten olvasók jobban olvasták a szövegeket, mint a sza-vakat. Ez csak akkor lehetséges, ha egyszerre figyeltek a hangokra és a globális jelentésre. Tehát a nagyon kezdő még erősen szintetikus modell szerint olvas, a jobb olvasó már több szintet működtet egyszerre. A lényeg azonban az, hogy a részleteket is pontosan adja vissza, s értse is az olvasottakat. A globális módsze-rek a részletek pontos dekódolását nem biztosítják

Az olvasástanítás alapkérdése az egész-rész problematika kiegyensúlyozott megoldása. A hierarchikus beszédpercepciós modell ehhez ad alapot. A egész-rész problematika a tanítás minden területén jelentkezik, s a tapasztalat azt bi-zonyítja, hogy az egyensúly megteremtése a jó tanítás lényege.

Azzal, hogy megadjuk a beszédpercepciós modell szintjeit, s elkülönült vagy együttes működésükről kialakítunk egy elméletet, nincsen még megoldva a mű-ködés mikéntje. A működés módjára is vannak hipotézisek, közülük a motoros teória látszik a leginkább elfogadhatónak, bár érvei inkább logikaiak, nehéz ugyanis kísérletekkel megalapozni őket. A számos érv mellett figyelemreméltó az a tény, hogy "az olvasni tanuló kisgyerek (vagy az idegen nyelven még bi-zonytalan olvasó felnőtt is) jobban megérti a szöveget, ha hangosan vagy fél-hangosan kiejti a szavakat" (Gósy 1989, 22).

Ehhez még azt is hozzátehetjük, hogy jobb a kisgyerek írása és helyesírása, ha közben artikulálhat. Az olvasáspszichológia ezt a jelenséget szubvokalizációnak nevezi (Pearson 1984, 12). Egy időben úgy vélték, hogy ha elnyomják a szubvokalizációt, akkor növelhetik a néma olvasás sebességét; szerencsére ezekkel a próbálkozásokkal idővel felhagytak, mert világossá vált, hogy a néma olvasás minősége elsősorban a megértéstől függ. A szubvokalizáció elnyomásá-ra tett kísérletek hasonlóak voltak a szemmozgás gyorsítását célzó kísér-letekhez, az ok-okozat felcserélésnek tipikus esetei. De a szubvokalizáció léte-zik, s ez egyrészt a beszéd és az olvasás szoros kapcsolatát bizonyítja, másrészt az észlelés motoros működését.

A beszédpercepcióban a látásnak is van szerepe, különösképpen a beszélni ta-nuló kisgyerek és az idegen nyelven még nehezen értő személy figyeli a partner szájmozgását, s ezért oly nehéz a gyakorlatlan ember számára a telefonálás, kü-lönösen idegen nyelven. Az olvasás alapvetően vizuális tevékenység, a szem munkája, de nagy jelentősége van – különösen a kezdő esetében – a beszédnek.

229

A kezdő hangosan olvas, s néhány év múlva lesz az olvasás néma (de a szubvokalizáció mindig megmarad). A globális olvasástanítási módszer együtt jár a néma olvasás azonnali erőltetésével. Ez kétszeresen is rossz taktikának bi-zonyult: egyrészt nehezebb volt a gyerek számára, mint a hangos olvasás, más-részt a tanító számára megnehezítette az olvasástechnika ellenőrzését.

Ahogy a beszédet is segíti a gesztus, a mozgás, úgy az olvasást is segíti, külö-nösképpen az összeolvasást lendíti előre. Ez afféle együttmozgás, mely különö-sen a kisgyerekeknél jelentős, mivel még az élettani-lélektani folyamatok nincsenek benne elkülönülve. Ezért alkalmazott mozgást Tomcsányiné Czukrász Róza, s módszerét fonomimikának nevezte el. A tudományos indoklást a pszichológus Nagy László adta meg: "A fonomimikai jelek alkalmazásának célja főleg az, hogy a hangoknak szótagokká való összefűzését megkönnyítse. A jeleknek ez a hatása azon törvényen alapul, hogy a belső képzetkapcsolatokat bizonyos külső mozgások megkönnyítik. Ezeket a mozgá-sokat, melyeket a lélektanban együttmozgásoknak nevezünk, a rendes beszéd vagy a szónoklás közben is használjuk s nem csupán azon célból, hogy hangulatainkat, gondolatainkat ezekkel a gesztusokkal is kifejezzük, hanem hogy gondolatkapcsolódásunkat elősegítsük. Ez a hatás kitűnik azon kísérletből is, hogy ha gesztusainkat nem végezzük vagy nem végezhetjük, gondolatfolyamatunk is megnehezül. A kisgyermekben az élettani és lélektani folyamatok sokkal kevésbé vannak egymástól elkülönülve, mint a felnőttben. A kisgyermekben sokkal inkább megvan az az ösztönszerű törekvés, hogy képzetkapcsolódásait külső mozgá-sokkal kísérje s viszont, mint a felnőttben. Ebből magyarázható, hogy a fono-mimikai jelek használata tetemesen megkönnyíti a gyermeknek azt a fáradságos munkáját, amely a hangok összefűzésével, vagyis az agy-centrumok rendkívül bonyolult asszociálásával jár. Ebből a hatásból s a gyermek jelzett alaptulajdon-ságából érthető, hogy a gyermek a fonomimikai jeleket kedvvel alkalmazza, azokhoz ragaszkodik, s az olvasáskészség előrehaladottabb fokán is, valahány-szor nehézség merül fel, a jelekre vissza-visszatér" (Nagy 1910, 8-10). A lélek-tannak ez a tétele nagyon is valószínűvé teszi a motoros beszédpercepciós teória igazi voltát egyrészt, másrészt pedig indokolja a több érzékterületet bevonó ok-tatási módszerek létjogosultságát.

Az invariancia jelensége és az elemi percepciós egység. A nyelv és a be-széd saussure-i megkülönböztetése a beszédpercepcióra is érvényes: a sok-sok változóból az állandót észleljük, az minden bizonynyal igaz, hogy minden nyelvi szinten vannak invariánsok: "az elhangzó beszédben invariáns(ak) az(ok) a jegy(ek) vagy jelenség(ek) vagy esemény(ek), amely(ek) az adott beszédhely-

230

zetben a beszélő/hallgató számára az észlelést és/vagy a megértést biztosítjá(k)" (Gósy 1989). Az elemi percepciós egység – számomra így értelmezhető – a legkisebb invariáns, s minden bizonnyal a szótag vagy mássalhangzó-magánhangzókapcsolat. Nem lehet elemi percepciós egység a szó, hiszen ez az emlékezet igen nagy megterhelését jelentené, s azt is hozzátenném, hogy a szó, különösképpen pedig a szóalak nem invariáns: a sok toldalék számtalan válto-zatot hoz létre. Ezen megállapítások pedig a globális olvasástanítási módszer el-len szólnak. Egyfelől hosszadalmas és mechanikus vállakozás a szavakat külső formájuk alapján megjegyeztetni. Másfelől ez még talán megvalósítható az an-golban, ahol rövidek és a kevés toldalék következtében viszonylag állandók a szóalakok; de egy agglutináló típusú nyelvben – mint a magyar vagy a finn – teljesen reménytelen, mivel ezekben a nyelvekben a sok toldalék következtében változók és hosszúk a szóalakok, s mindehhez még a tő- és toldalékváltozatok gazdagsága is hozzátevődik. Bár az angolban is eléggé reménytelen vállalkozás a globális olvasátanítás, mint azt a terjedelmes és állandó fel-felújuló vitairoda-lom tanúsítja.

Az invariancia jelenségét tökéletesen tükrözi az írás jellege, és általában a hangjelölő és betűíró írásrendszer kialakulásának a története. Hosszú időnek kellett eltelnie ahhoz, míg az emberiség rájött arra, hogy a beszéd állandó ele-mek – hangok vagy ha úgy tetszik: fonémák – kombinációja, s ezeket az állan-dó elemeket le lehet írni. Azután pedig arra is rá kellett jönni, hogy a morfé-máknak is állandóknak kell lenniük, s lassanként – viszonylag eléggé későn – megfogalmazódott a helyesírás történetének fontos vívmánya, a szóelemzés el-ve (Coulmas 1989). Tulajdonképpen a kiejtés és a szóelemzés elve nincs ellen-tétben egymással, s a kettőt fonematikus elvnek lehet együttesen nevezni (Deme 1964), ami azt jelenti, hogy az elszigetelt szóelemekben is a fonémákat írjuk le.

Tanulságosak az invariancia szempontjából a régi – a 19. sz. előtti – ábécés-könyvek. A pedagógia szempontjából el szokták ítélni őket, azt mondván, hogy értelmetlen tevékenységet kívánnak a gyerektől, mechanikusak és unalmasak, a grammatizálást szolgálják, pedig témánk szempontjából zseniálisak, sőt – mint az írástörténet – közvetett bizonyítékul tekinthetők. A régi ábécéskönyvekben – mindenütt a világon, a nyelvtől függetlenül – szótagoszlopok találhatók, előbb VC, majd CV és egyéb bonyolultabb betűkapcsolatok, melyeket jól begya-koroltattak, hogy azután a gyerek – mint állandó elemeket – felismerje őket a hosszabb szavakban. Később ezek a szótagoszlopok – pontosan a globalitás el-vének a felfedezése és a szójelentés hangsúlyozása miatt – a 19. században fo-kozatosan elmaradtak. Az általános népoktatás korának ábécéskönyvei csak ér-

231

telmes szavakat tartalmaztak, viszont a szótagoló olvasást megőrizték. Több okból, de nyilvánvalóan azért is, hogy a gyerek állandó struktúrákhoz szokjon a változó szóalakon belül.

Legújabb ábécéskönyveinkben érdekes változás figyelhető meg. Ismét vissza-került a szótagstruktúrák olvastatása: a Tolnai-programban játékosan, énekkel és geometriai formákkal kísérve, a Meixner-programban típusokba és oszlo-pokba rendezve, kevésbé játékosan, de szemléletesen. Az összes többi új ábécésköny – a Hernádiné-féle, az Iványiné-féle, az Apáczai Kiadó tankönyve – több-kevesebb mértékben visszavette a szótagolást, minimum segítő dekódolási stratégiaként. (Vö. 3/a, b, c ábra.)

Ab eb ib ob ub Ba be bi bo bu Ac ec ic oc uc Ca ce ci co cu Ad ed id od ud Da de di do du Af ef if of uf Fa fe fi fo fu Ag eg ig og ug Ga ge gi go gu Ah eh ih oh uh Ha he hi ho hu Al el il ol ul La le li lo lu Am em im om um Ma me mi mo mu An en in on un Na ne ni no nu Ap ep ip op up Pa pe pi po pu Ar er ir or ur Ra re ri ro ru As es is os us Sa se si so su At et it ot ut Ta te ti to tu Ax ex ix ox ux Xa xe xi xo xu Bra bre bri bro bru Abs ebs ibs obs ubs Cra cre cri cro cru Ans ens ins ons uns Dra dre dri dro dru Alx elx ilx olx ulx Bla ble bli blo blu Ans ens ins ons uns Sta ste sti sto stu Ars ers irs ors urs stb. stb.

3/a ábra Mészáros István összeállítása A magyar olvasástanítás története (Budapest

1990) című könyvben

232

vú fú hú sú tú sál hol váll ve fe he se te hál lel vall vi fi hi si ti pál fel hall vá fá há sá tá tál kel kell va fa ha sa ta túl hal toll vó fó hó só tó tol fal hull

3/b ábra

Meixner Ildikó Játékház c. tankönyvéből Az egyes beszédhangok percepciója. A magánhangzók esetében könnyebb

az alsó nyelvállásúak és a labiálisak felismerése. Tulajdonképpen a magán-hangzók felismerését a frekvenciaspektrum, a formáns sávszélessége, intenzitá-sa és az időszerkezet befolyásolja. Lényegében a két első formáns és az időté-nyező a meghatározó. A felső nyelvállású, azaz az alacsony első formánssal rendelkező magánhangzók felismerése a legbizonytalanabb. Nem véletlen, hogy ezek kiejtésével, következésképpen helyesírásával van a legtöbb baj.

233

3/c. ábra Szótagösszevonások Tolnai Gyuláné Ábécéskönyvéből

A mássalhangzók felismerését is a magánhangzókéval azonos tényezők befo-

lyásolják. Felismerésüket azonban erősen befolyásolja a hangkörnyezet. Például a zárhangok felismerése könnyebb labiális magánhangzók előtt, mint illabiáli-

234

sok előtt, könnyebb velárisok, mint palatálisok előtt, valamint könnyebb alsó nyelvállásúak előtt; tehát a bü kapcsolatban könnyebb, mint a bi-ben, bu-ban könnyebb, mint bü-ben, s bo-ban könnyebb, mint bu-ban. A réshangok esetében is hasonló a helyzet, kiegészítve azzal a ténnyel, hogy CV kapcsolatban köny-nyebb azonosításuk, mint VC kapcsolatban, tehár a szi jobban felismerhető, mint az isz. Nagyon fontos a mássalhangzók esetében az időtartam. Ha az sz-et röviden ejtik, c-nek észlelik, ha még rövidebben, p-nek, t-nek, k-nak; hasonló-képpen az s-ből cs, majd p, t, k lesz az észlelésben; s nem mindegy, hogy szél helyett célt vagy télt hallunk, vagy síp helyett csíp hallatszik. A mássalhangzók felismeréséhez az intenzitás is szükséges, négy mássalhangzó esetében – n, ny, l, j – pedig speciális intenzitásra van szükség

Érdekes, hogy a hangoztatásra különösen ügyelő olvasástanítási programok ösztönösen – de inkább gondos megfigyelések alapján – megközelítőleg a per-cepciós skála szerint rendezik el a hangokat. Például Tomcsányiné Cukrász Ró-za 1903-ban kiadott fonomimikai ábécéjében a következő a betűsorrend: á, é, i, o, u, a, e, ö, ü, r, t, n, l, b, m, s, z, v, j, g, d, h, p, k, j, c, sz, cs, ny, gy, ty, ly, zs. Fontos a magánhangzókkal, közöttük a hosszú és legalsó nyelvállású á-val való kezdés. A kétjegyű betűket az írástanítás szempontja miatt helyezi a sor végére. Azok az ábécék, melyek írva olvastatók, a betűk alakíthatósága szerint állítják össze a betűk sorát; így például Gönczy Pál 1862-ben készített ábécéje a leg-könnyebben írható betűvel, az i-vel kezd, sorrendje: i í, n, i u ú, n m, t ü ű, r, v, e é, c, o ó, s, ö ő, c a á, z, l, b, h, d, j, c g, p, l h k, f, sz, cs ts, y ny, gy, ty, ly, zs, dzs. Gerlóczi Lajosné 1954-ben kiadott kísérleti tankönyvében a betűtanítás sor-rendje a hangoztatás és a mielőbbi szóalkotás szempontjait veszi figyelembe, ezért tesz a magánhangzók közé gyakran előforduló mássalhangzókat: o ó, a, ö ő, l, á, i í, u ú, e, ü ű, é, k, r, m, z, n, s, f, v, j, b, c, d, h, p, g, sz, zs, cs, ny, gy, ty, ly. Ezen a sorrenden a hangoztatás szempontjából az 1962. évi korrekció ron-tott, előre vette ugyanis a nehezebben hangoztatható magánhangzókat, valószí-nűleg a könnyebb írhatóság miatt: i í, ü ű, a, o ó, á, m, l, e, r, ö ő, v, é, t, u ú, n, s, z, k, j, b, h, c, p, g, d, f, sz, gy, zs, cs, ny, ty, ly.

Az 1978. évi tantervet követő négy olvasástanítási programban erősen sérült a hangoztatás (A. Jászó 1990), mégpedig a következő okok miatt; eltörölték a klasszikus előkészítési szakaszt, helyette szóképes olvasást vezettek be; betűta-nítás-hangtanítás sorrendet szorgalmaztak a kívánatos hangtanítás-betűtanítás sorrend helyett; többnyire csoportos betűtanítást alkalmaztak, ezáltal kevesebb időt biztosítottak a gyakorlásra; előtérbe helyezték a néma olvasást s vele együtt az írásbeli feladatmegoldást; kiiktatták a szótagolást, ami a hangos olvasással

235

társuló dekódolási stratégia. E tekintetben a Lovász-program bizonyos szem-pontból kivétel, tudniillik nem alkalmaz globális előprogramot, helyette a han-gokat/betűket tekinti át nagy csoportokban. Ez mindenképpen jobb előkészítés a szóképek olvastatásánál, s hangsúlyozzuk: követelmény nélkül,i s utána egyenkénti betűtanítás következik, párhuzamosan az írás tanításával.

A Romankovics-Meixner-program betűsorrendje: a, i í, m, ú u, s, ó o, e, l, v, á, t, z, ő ö, r, k, é, n, b, ű ü, c, g, sz, j, p, gy, cs, d, ny, h, zs, ty, ly. Párhuzamosan a nyomtatott nagybetűket is tanítja, tehár bizonyos értelemben csoportos betű-tanítást alkalmaz, írástanítása párhuzamos. Igyekszik mind a hangoztatás, mind az írás követelményeinek eleget tenni, s alkalmazza a homogén gátlás figye-lembevételét, pl.: a b és a d viszonylag messze helyezkedik el.

A Ligeti–Kuti-program betűsorrendje: í i, á a ó o, ú u ű ü, ó o ő ö, l r, t d, m n ny, b p, v f, s sz, g k, c cs, j ly, z zs, h, ty, gy. Ez a sorrend egyáltalán nincsen te-kintettel sem a hangoztatásra, sem a beszédészlelésre, sőt a homogén gátlásra sem: szándékosan egymás mellé helyezi, mintegy ütközteti a problematikus hangokat, s nem hagy elég időt gyakorlásukra. Ezt az eljárást mással nem ma-gyarázhatjuk, mint azzal, hogy a szerzők számára nem volt szempont a hangoz-tatás. Ez a program késlelteti az írás tanítását, ezért egy másik, az alakítás ne-hézségeire is ügyelő betűsorrendje is van. Ehhez a globális programhoz – telje-sen meglepő és érthetetlen módon – 1992-ben egy szintetikus program is ké-szült A maci és a betűk címen. Ez a szintetikus program a globális program csődjének a nyílt bevallását jelenti, tudniillik a globális program szellemében a szerzők tagadták az összeolvasás tanításának a szükségességét, mondván, hogy ez "látensen" megoldódik a szóképek nézegetése közben. Ezek szerint mégsem. A szintetikus program betűsorrendje: í i, á a, ó o, l r, ú u, ű ü, t d, ő o, m n ny, é e, b p, v f, s sz, g k, c cs, j ly, z zs, h, gy, ty. Láthatók, hogy a sorrend a kezdeti nagyobb blokkok felbontásán kívül megmaradt, tehát az eredeti könyvhöz ké-szített gyakorlóanyagnak tekinthető a szintetikus tankönyv.

A Zsolnai-program betűsorrendje: i í u ú ü ű t, n m p, c o ó ö ő, a á d, r v, e é l b, f h k, j g, gy ny ty ly, s cs, z zs, x y dz dzs w q. Látható, hogy nincsen tekintet-tel a hangoztatásra/beszédpercepcióra.

A Lovász-program előkészítő szakaszának a sorrendje: a l u ú f h, ő ö e t b k, ó o é á ü ű, i í v m s p, r c z j n g, ny ly ty d, zs cs sz. Tehát ez az előkészítésként szereplő, követelmények nélküli hang- és betűtanítás. A tulajdonképpeni lassú betűtanítás ez után következik, most már párhuzamosan az írástanítással: o ő, a á, i í u ú ü ű, e é, l b, t, n m p, h f, k, r v, d g, c s cs, z zs s sz, ny ty gy ly, dz dzs x y w.

236

Az 1989 utáni, a szabad publikálási lehetőség következtében létrehozott prog-ramok törekszenek a hangtanítás elsődlegessének a megteremtésére, és a szóta-golást is alkalmazzák. Mivel a beszédre való alapozást és a hangtanítás primátu-sát valljuk, azt kell mondanunk, hogy mindegyikük jobb, mint a globális és a globális hatása alatt lévő megelőző négy.

Az Apáczai Kiadó ábécéje előkészítésként a képekről való beszélgetéseket és a szavak hangokra való bontását alkalmazza. Betűsorrendjében – bár nem elég-gé következetesen – érvényesülnek a hangoztatás szempontjai: i í, ü ű, a, m, o, ó, t, e, l, r, á, é, v, ö ő, n, s, z, c, b, k, h, j, p, g, d, f, sz, gy, zs, cs, ny, ty, ly, x, y, dz, dzs, w, q. Végig szótagokra bontva közli a szavakat, még a szövegek eseté-ben is.

Tolnai Gyuláné programját az ábécéskönyv és a programfal egységében kell megítélni. A programfal az előkészítésre szolgál, de később is használható a gyakorlásra, hiszen mindig a tanterem falán függ. A gyerekek programfal segít-ségével tanulják meg a magánhangzósorokat, majd szóbontási és szóösszeolvasási gyakorlatokat végeznek. Az ábécéskönyv a szótagalkotást szolgálja, vagyis a szintézis műveletét. A régi ábécéskönyvek grammatikai sor-rendben elhelyezett szótagoszlopokat alkalmaztak e célra. Tolnainé különféle geometriai ábrák mentén és egyéb alakzatokban (virágok, játékos robotok) he-lyezi el a szótagokat, s az összeolvasást mozgással és énekléssel is segíti. Mivel a programfal segítségével a gyerekek már tudják a magánhangzókat, az ábécés-könyv ismertnek tekinti őket, s mássalhangzót ad azonnal. Az első mássalhang-zó a nehezen hangoztatható és felfogható b, azért, hogy több idő jusson össze-vonásának a gyakorlására. A sorrend a továbbiakban: h l m, k n p, g j t, d r s, sz ly ny, v, c cs f, z zs gy. Csak az első előforduláskor bontja szótagokra a szavakat, és a szótagszerkezetet és a szó egységét változatos módokon szemlélteti. Na-gyon gondos az írástanítási program. A tapasztalatok szerint a tolnais gyerekek hangos olvasása pontos és helyesírásuk kiemelkedően jó (Tóthné 1996).

Meixner Ildikó új programja egy kísérleti, ún. diszlexia-prevenciós program-ból nőtt ki. Ő is sok értelmetlen szótagot olvastat, szótagoszlopokat alkalmaz a szintetikus művelethez, s képeket az analízishez. Szótagokra bontva közli a szavakat, de a betűtanítás vége felé, az ly táján, az összefüggő szöveg jelentke-zésekor már elhagyja a szavak szótagokra való felbontását. Nagyon sok betűfelismerési gyakorlat és ismétlés található a könyvben. Az egymást zavaró hangok távol vannak elhelyezve egymástól. A betűsorrend: a i, ó, m t s, v, e, l, ú, p, c, k á, f, h, z, ő, d, ö, j, é, n, sz, g, r, ű ü, b, gy, cs, ny, zs, ty, ly, dz, dzs, y, w. A magánhangzók felfogását a szájtartás megfigyeltetése, a mássalhangzókét

237

pedig hangutánzás segíti (ez a Romankoviccsal közösen készített programban is így volt).

Ivánné Sélley Erzsébet Szótagolós ábécéskönyve valójában a fonomikát újítja fel, de lehet használni a fonomikai jelek alkalmazása nélkül is. A program kép-olvasással és hanganalízissel kezdődik. Betűsorrendje: a, d, á, c, o ó, é, l, e, i í, t, u ú, n, p, m, ü ű, v, r, f, h, k, b, ö ő, s, z, j, g, sz, cs, zs, gy, ny, ty, ly, dz, dzs, y w, x, q. Szavakat hoz szótagolva, összefüggő szövegeket nem, s a második fél-évre szóló olvasókönyvben is vannak szótagolási gyakorlatok.

Hernádiné Hámorszky Zsuzsanna programja ötvözni kívánja az előtte megje-lent programok pozítiv vonásait, a jó hagyományokat. Az előkészítést alapozó időszaknak nevezi, ekkor mesélés és hangtanítás folyik, de úgy, hogy a magán-hangzókat megtanítja, mégpedig a nagy nyomtatott betűalakot íratja, s közben előkészít egy-egy mássalhangzó-csoportot, de ez csak hangtanulás. Az alapozó időszak sorrendje: A E, U Ú I I, h s sz l, O Ó É, Á Ü Ő, p f c k t, O Ő, m z r n, b v j d g. Ezután következnek a mássalhangzók nyomtatott nagybetűi, majd a má-sodik félévben a kisbetűk írása, mégpedig választhatóan álló vagy dőlt betűk-kel. Itt a sorrendet az alakíthatóság szempontja határozza meg. A szótagolást mérsékelten, okosan alkalmazza dekódolási stratégiaként, a szótagolva szedett szavakat rendszerint egészben is elolvastatja.

A teljesség kedvéért meg kell említenünk a Mádainé-féle pálcikás programot. Ebben az előkészítő szakasz sajátos: nagybetűket és nagybetűkből álló szavakat raknak ki pálcikákból a gyerekek. Ezzel párhuzamosan hangoztatási gyakorla-tok és az írás előkészítése folyik. A betűk sorrendjét alakjuk – szögletességük – határozza meg.

Azt állapíthatjuk meg, hogy a hangoztatás visszakerült régi pozíciójába. A be-tűk tanítási sorrendjének megállapításakor figyelembe veszik a hangozta-tás/percepció szempontjait, de ezt egyéb szempontok keresztezik. A szótagolás visszakerülése egyértelműen vívmánynak tekinthető, sőt ehhez még segéd-könyvek is készültek, ilyen a Szó-ta-gol-va c. kiadvány Tóth Emőke (é. n.), va-lamint a Varázsló c. kiadvány Gósy Mária és Laczkó Mária szerkesztésében (1992).

A beszédészlelés fejlődése az anyanyelv elsajátítása során. "A gyermek be-szédelsajátítása folyamán szoros kapcsolatban fejlődik az ún. artikulációs és a percepciós bázis" (Gósy 1989, 181). A beszédészlelés az életkorral együtt fej-lődik, és kb. 14 éves korra éri el a felnőttre jellemző érzékenységet. Az olvasás-tanítás szempontjából az a megállapítás fontos, hogy az egy-két éves gyermek percepciója globális, mégpedig fejletlensége miatt; valamint a felnőtté globális,

238

mégpedig gyakorlottsága miatt, hiszen a szó felismeréséhez nincsen szüksége minden felismerési kulcsra, elegendő egy-két jellegzetes jegy. A 3,5–6 éves gyermek már képes a logatomok visszamondására, vagyis "képessé vált az anyanyelvre jellemző akusztikus felismerésre és azonosítására". Tehát a gyer-mek képes a beszédhangok szegmentálására, és képes emlékezni a hangok sor-rendjére. Ez azt jelenti, hogy a hatéves beiskolázási kor reális, és a gyerek tanít-ható az olvasásra-írásra. A kutatások azt is kimutatták, hogy ekkor a felismerés-hez minden részletre szükség van, mert a beszédmegértési folyamat alsóbb szintjeinek nagyobb a szerepe, mint az asszociációs mezőké. A hatéves gyere-ket nem szabad csecsemőként kezelni, de ugyanakkor a felnőtt stratégiáját sem szabad ráerőltetmi. Ezen a ponton a percepciós kutatások következtetései és az olvasástanítás történetéből leszűrhető tapasztalatok megegyeznek. A kisgye-reknek meg kell figyelnie minden részletet, aprólékosan kell dekódolnia a szót, nem szabad siettetni, sem pedig találgatásra kényszeríteni. A dekódolásnak pe-dig a nyelv szabályainak megfelelően – a szótagstruktúrát követve – kell tör-ténnie. Ez azt jelenti, hogy a gyerek természetes, magával hozott szótagolási készségét nem szabad az iskolában visszafejleszteni, ellenkezőleg ápolni kell. A beszédészlelés és a beszédmegértés fejlesztése mind a szülőknek, mind az óvo-dának elsőrendű feladata (Gósy 1994a, b).

A memória szerepére nagyon határozattan fel kellene hívni a szülők és a pe-dagógusok figyelmét. Ezzel kapcsolatban is sok a félreértés, általában az érte-lem nélküli magolással azonosítják. Az olvasás szintje a gyerek emlékezetén vagy rövid távú memóriáján múlik, azon, hogy emlékszik-e a hangsorra, emlék-szik-e az egy-két szóval vagy sorral előbb olvasottakra; azután azon múlik, hogy milyen gyors a hang-betű azonosítási készsége, hogyan működik a hosszú távú memóriája, őriz-e benne ismereteket, s szükség esetén gyorsan elő tudja-e hívni őket. S mindez a beszédre is vonatkozik. Emberi mivoltunk, beszédünk a memóriában őrződik, nem hiába fektettek a régi iskolamesterek oly nagy súlyt a memória fejlesztésére. Nélküle nincsen sem beszéd, sem olvasás.

3. Az olvasáskutatás mintegy százéves múltra tekinthet vissza, tekintélyes diszciplinává fejlődött, különösképpen az USA-ban. Érdemes áttekintenünk tör-ténetét, megtehetjük, mert alapos összefoglalások állnak rendelkezésünkre (Venezky 1984; ill. Kamil 1984). Summásan azt mondhatjuk, hogy az olvasás-kutatás a nyomtatott szöveghez, s nem a beszédhez kapcsolódott, erősen a vizualitás uralja. Az olvasási folyamat kutatása Wilhelm Wundt laboratóriumá-ban kezdődött, Lipcsében, de a kutatások hamarosan áttevődtek a tengeren túli laboratóriumokba. A kutatókat a nyomtatott szöveg percepciója érdekelte, pél-

239

dául a percepció sebessége. Rövidesen kialakultak az állandóan és még ma is kutatott problémák, azaz a szófelismerés kulcsai; a szemmozgás vizsgálata: a szem-hang távolsága, a periférikus látás szerepe; a szubvokalizáció; a szövegre való emlékezés. R.L. Venezky azt írja, hogy a századfordulón minden lényeges tényezőre fényt derítettek, ma legfeljebb mindent pontosabb mérnek (i. m. 7). A harmincas évektől kezdve a kutatók érdeklődése fokozatosan a megértés prob-lematikája felé fordult, a memória és a szöveget szervező tényezők vizsgálata került a középpontba. Az 1970-es évek fő kutatási témája a tudás agybeli szer-veződésének a mikéntje, vagyis a sémaelmélet (scheme theory). Manapság pe-dig nagy szerepet kap a szociolingvisztikai szempont, valamint az olvasó vála-szának (reader response) kutatása (vö. Ruddell - Ruddell - Singer 1994). 5

Az amerikai olvasáskutatás nem kapcsolódik a fonetikához. Egyetlen jelentős mű újítja fel és mérlegeli a hangtanítást (phonics): Adams 1990. Adams sokat foglalkozik a nyelvi tudatosság, pontosabban a fonématudat (phonemic awareness) fejlődésével és tanításával. Idézi az amerikai fonetikusok (Liebermann, Studdert-Kennedy stb.) kísérleteit és eredményeit, valamint az eu-rópai kutatásokat, elsősorban a svéd Ingvar Lundberg kutatásait. Arra az ered-ményre jut, hogy a hangtanítás előfeltétele az olvasástanításnak, vagyis előké-szítésre – ez a mi hazai terminusunk – szükség van. Megállapításai ellenkeznek a hivatalos trenddel – az IRA álláspontjával –, ezért könyvét Dorothy Srickland és Bernice Cullinan – ők a "whole language approach" képviselői, sőt vezető egyéniségei – utószavával jelentették meg, melyben óvják a közvéleményt Adams álláspontjának az elfogadásától, például ezt írják: "The necessarily narrow focus of Adam's book puts its reader at risk of ignoring the way phonics instruction fits into a broader framework of language learning" (426). Én nem olvastam ki a könyvből semmiféle szűklátókörűséget, hanem nagyon józan mérlegelést, és annak beismerését, hogy hangtanításra szükség van. S ezt a gye-rek nyelvfejlődése megtámogatja (a szerző valóban hatalmas szakirodalmat né-zett át és tett mérlegre). Érdekes azt a tényt is megfigyelnünk, hogy a legújabb IRA-publikációban, a Theoretical models 4. kiadásában nem említik a "phonemic awareness" problémakörét, és nem találom a kötetben Ingvar Lundberg és társai nevét sem, de John Downing is hiányzik.

Az olvasáskutatással párhuzamosan nagy változások történtek a század elejé-től az amerikai olvasástanításban is. Ahogy a kutatást, az oktatást is a vizualitás előtérbe helyezése jellemzi. A szómódszer század eleji (pontosabban: 1896) be-vezetése a néma olvasás előtérbe helyezésével járt, a nagy áttérés az 1920-as években ment végbe. A szómódszeres olvasókönyv (már nem ábécéskönyv!)

240

neve basal reader, szerkesztése – tudományos alapon – a következőképpen tör-ténik ma is. Szógyakorisági listák alapján (az elsőt még Thorndike készítette) megállapítják a szóanyagot, valamint a szavak gyakoriságát; azután megál-lapítják az olvashatósági formula (több közül lehet választani) alapján a szöve-gek nehézségi fokát, s mindehhez kidolgozzák a tesztrendszert. Ez a három té-nyező szoros egységet alkot. (Mellesleg megjegyzem, hogy a globális módszer hazai átvevői annyira felületesek voltak, hogy nem figyelték meg ezt a három tényezőt, s nem fordítottak kellő gondot tankönyvükben a szavak ismétlődésé-re.) Ehhez a sajátos tananyagszervezéshez sajátos gyakorlat társul: az olvasás tanítása a "kindergarten"-ben kezdődik, itt a betűket tanítják meg, tehát megis-mertetik a gyereket egyfajta dekódolási stratégiával. (Ez nálunk elmaradt, ti. a szótagolást kiiktatták, s a gyerek a maga módján – hol betűzve, hol szótöredé-keket ismételgetve, hol szótagolva – kínlódhatott a szó megfejtésével a globális programokban.) Tehát ha az iskolában elkezdődik az olvasás tanítása a szavak jelentésének a képek és a tanári kérdések segítségével történő találgatásával, akkor a gyerek már tudja a betűket, s végül is képes a szavak betűzésére. Azu-tán ezen a szisztémán alapul a mechanikus, szólisták segítségével történő helyeírás-tanítás. Jól láthatjuk, hogy az egész rendszert a vizualitás uralja, a be-tű-hang megfelelésekkel fokozatosan, nagyon lassan foglalkoznak.

Ebből a rövid áttekintésből is látható, hogy a beszéd kutatása nem kapcsoló-dott, ma sem kapcsolódik az olvasáskutatáshoz, s az olvasástanítás sem kapcso-lódik a beszédhez. Ez az oka annak, hogy egy amerikai vagy egy amerikai irányzatokat követő európai kutató vagy pedagógus értetlenül áll a mi hagyo-mányaink és jelenlegi olvasástanítási szisztémánk előtt. Értetlenségük oka az is, hogy nem ismerik az olvasástanítás történetét, s fogalmuk sincs a múlt századi – elsősorban német népoktatási – hagyományokról.

A hangoztatás kérdése nemcsak szűk szakmai probléma – ahogyan az ameri-kai olvasáskutatás exponálja –, hanem a filozófiai-esztétikai gondolkodás egyik középponti témája volt mindig, és az ma is. Hadd idézzük most Hans-Georg Gadamer Hang és nyelv c. 1981-ben írt tanulmányának bevezető bekezdését: "A »hang és a nyelv – beszéd és nyelv« témája kapcsán szinte magától adódó aspektus a beszélni, írni és olvasni jelenségeinek a triásza. Ezek a fogalmak, melyek mint tapasztalati és viselkedési módok a hang és a nyelv közötti tér egé-szét átmetszik, nem képeznek egyetlen szekvenciát, nem képeznek meghatáro-zott számsort. Sokkalta inkább egy sajátos összefonódás jellemzi őket, mind megvalósulásukban, mind pedig a gondolkodásban, mely megfejteni igyekszik, hogy mik is valójában. Szeretném ezért előtérbe állítani az írásnak a nyelvet il-

241

lető esszenciális jelentőségét. Csak triászról beszélek, s nem említem a hallást. Hiszen a hallás magától értetődően hozzátartozik mindehhez, ami nyelv, legyen akár beszélt, akár írott, akár titkos nyelv. De hogy az írás és az olva-sás miként tartozik a nyelvhez, az már egy elgondolkoztató kérdés" (Gadamer 1994, kiemelés tőlem: A.J.A.).

A hazai és az európai olvasástanítás hagyományai az olvasástanításban a be-széd, az írás és az olvasás triászát természetes egységként kezelik, a beszédre alapozást és a hangtanítás primátusát vallják. S a beszédhez elválaszthatatlanul és magától értetődően – mint Gadamer mondja – hozzátartozik a hallás. Ezért a beszédpercepciós kutatásnak az olvasás-írás tanításához való kapcsolása termé-szetes, megbízható kísérleti támasza az évezredes gyakorlatnak.

Jegyzetek: 1. Az ábra egy angol pedagógustól származik, a szótagolással egészítettem ki (vö. Pidgeon

1984). 2. Az olvasástanítás gondjaira több tanulmányban rávilágítottam (vö. Adamikné 1990, 1996). 3. Jelenleg tíz olvasás-írás tanítási program van, ezek a következők: Hangoztató-elemző-összetevő módszer szóképes előprogrammal. Romankovics András–

Romankovicsné Tóth Júlia–Meixner Ildikó. Tankönyvkiadó 1978. 1992-től magánkiadásban. Globális módszer. Kutiné Sahin-Tóth Katalin–Ligeti Róbert. Tankönyvkiadó. Jelenleg a

Calibra Kiadó adja ki. Az olvasás-írás tanítás a nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelésben (a NyIK- vagy Zsol-

nai-programban). Csík Endre–Csizmazia Sándor–Csizmazia Sándorné–Kiss Éva–Máté Magdol-na–Zsolnai Józsefné. Tankönyvkiadó 1986.

Az olvasás-írás tanítása az intenzív-kombinált programmal: Betűvásár és Gyermekvilág. Lo-vász Gabriella–Balogh Beatrix–Barkó Endre. Tankönyvkiadó 1987.

A pálcikás módszer, ill. a vonalelemekből építkező kreatív betűtanítás. Mádai Istvánné–Kertész Sándorné. Csokonai Vitéz Mihály Tanítóképző Főiskola é.n. 1990.

Heurisztikus programozású olvasás- és írástanítási módszer. Tolnai Gyuláné. Tankönyvkiadó 1991.

Hangoztató-elemző-összetevő módszer, szótagoltatással. Esztergályosné Földes Katalin. Apá-czai Kiadó. Celldömölk 1993.

A fonomimikát alkalmazó, szótagolva tanító tankönyvcsalád. Iván Józsefné–Császárné Simon Alice. Nemzeti Tankönyvkiadó 1995.

A Játékház c. Tankönyvcsalád, ill. a diszlexiát megelőző olvasástanítási módszer. Meixner Il-dikó. Nemzeti Tankönyvkiadó 1995.

ABC-ház tankönyvcsalád, ill. helyesejtésre alapozott elemző-összetevő olvasás- és írástanítás. Hernádiné Hámorszky Zsuzsanna. MOZAIK Oktatási Stúdió. Szeged 1995.

242

4. Vö. The literacy dictionary, reading method szócikk. 5. A reader response-ra l. Adamikné Jászó Anna: Az olvasó válaszának (reader response) kuta-

tása. Magyartanítás 1995/5, 26-29. Az olvasó válaszának alkalmazása az olvasmányfeldolgozásban. Csengőszó 1995/5. 14-17.

Irodalom Adamikné Jászó Anna (szerk.): A magyar olvasástanítás története. Tankönyvkiadó. Budapest

1990. Adamikné Jászó Anna: Az olvasástanítás aktuális problémái, történeti áttekintéssel. Magyar

Nyelvőr 3-4. 1990, 205-224. Adamikné Jászó Anna: Az olvasás-írás tanítása. In: Az anyanyelvi nevelés módszerei. Szerk.:

Kernya Róza. Kaposvár 1996, 15-138. Adams, M.J.: Beginning to read; thinking and learning about print. The MIT Press. Columbia,

Massachusetts 1990. Coulmas, F.: The Writing Systems of the World. Blackwell. Oxford 1989. Deme László: Helyesírási rendszerünk logikája. Magyar Nyelvőr 88. 1964. Gadamer, H-G.: A szép aktualitása. T-Twins Kiadó. Budapest 1994. Gósy Mária: Beszédészlelés. MTA Nyelvtudományi Intézete. Budapest 1989. Dr. Gósy Mária: A beszédészlelés és a beszédmegértés fejlesztése – Óvodásoknak. Budapest

1994a. Dr. Gósy Mária: A beszédészlelés és a beszédmegértés fejlesztése. (szóban és írásban) – Isko-

lásoknak. Budapest 1994b. Dr. Gósy Mária–Laczkó Mária (szerk.): Varázsló – Olvasásfejlesztés, az olvasási nehézségek

felismerése. Nikol. Budapest 1992. Harris, T.L.–Hodges, R.E.: The Literacy Dictionary. The Vocabulary of Reading and Writing.

International Reading Association. Newark 1995. Kamil, L.: Current traditions of reading research. In: Pearson, P.D.(ed.): Handbook of Reading

Research I. Longman. New York–London 1984, 39-62. Lundberg, I.–Frost, J.–Petersen, O.-P.: Effects of an extensive program for stimulating

phonological awareness in preschool children. Reading Research Quarterly 2. 1988, 263-284. Meixner Ildikó–Justné Kéry Hedvig: Az olvasástanítás pszichológiai alapjai. Akadémiai Kiadó

1967. Nagy László: Vezérkönyv az Új Ábéce használatához. Budapest 1910. Pearson, P.D. (ed.): Handbook of Reading Research. Longman. New York–London 1984, 12. Pidgeon, D.: Theory and practice in learning to read. In: Downing, J.–Valtin, R. (eds.):

Language awareness and learning to read. Springer. New York 1984, 173-191. Ruddell, R.B.–Ruddell, M.R.–Singer, H.: Theoretical Models and Processes of Reading.

International Reading Association 1994.

243

Singer, H.–Ruddell, R.B.: Theoretical Models and Process of Reading. International Reading Association. Newark 1987. (Különösen: Rumelhart, D.E.: Toward an interactive model of reading: 722-750.)

Tóth Emőke (szerk.) Szó-ta-gol-va. Gyakorlókönyv 6-12 éves gyerekeknek. Mágus. Budapest é. n.

Tóth Istvánné: Az olvasási teljesítmények összefüggései az alternatív programokkal, eljárások-kal, tankönyvekkel (1993/94). Csengőszó 1996. március.

Venezky, R.L.: The history of reading research. In: Pearson, P.D. (ed.): Handbook of Reading Research I. Longman. New York–London 1984, 3-38.