Upload
trinhkhue
View
220
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Governo do Estado do Paraná
Secretaria de Estado da Educação
Núcleo Regional de Umuarama
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
“... Se sonhamos com uma sociedade menos
agressiva, menos injusta, menos violenta, mais
humana, o nosso testemunho deve ser o de quem,
dizendo não a qualquer possibilidade em face dos
fatos, defende a capacidade do ser humano em
avaliar, de compreender, de escolher, de decidir e,
finalmente, de intervir no mundo.”
Paulo Freire
Umuarama
2011
Colégio Estadual Tiradentes – Ensino Fundamental e Médio
Avenida Vitória, 4473 – Fone (44) 3622 – 6462
87.504.180 – Umuarama – Paraná
2
SUMÁRIO PÁGINA
1. APRESENTAÇÃO............................................................................................ 4
2. IDENTIFICAÇÃO.............................................................................................. 5
2.1 Identificação do Estabelecimento................................................................... 5
2.2 Histórico da Escola......................................................................................... 5
2.3 Espaço Físico/Condições Materiais e Recursos Tecnológicos....................... 8
2.4 Oferta de Cursos e Turmas............................................................................. 10
2.5 Relação de Funcionários, Professores e Direção........................................... 16
2.6 Hora Atividade................................................................................................. 22
2.7 Calendário Escolar.......................................................................................... 25
3. OBJETIVOS..................................................................................................... 27
4. MARCO SITUACIONAL................................................................................... 27
5. MARCO CONCEITUAL.................................................................................... 31
5.1 Concepção de Infância, Cuidar e Educar.......................................................... 32
5.2 Concepção de Adolescência............................................................................. 34
5.3 Concepção de Alfabetização............................................................................. 35
5.4 Concepção de Letramento................................................................................ 36
5.5 Concepção de Sociedade................................................................................. 36
5.6 Concepção de Homem, Cidadão e Cidadania.................................................. 37
5.7 Concepção de Educação e Conhecimento...................................................... 39
5.8 Concepção de Escola....................................................................................... 41
5.9 Concepção de Ensino e Aprendizagem............................................................ 43
5.10 Concepção de Avaliação e Recuperação......................................................... 44
5.11 Concepção de Inclusão e Diversidade............................................................. 47
5.12 Concepção de Gestão Democrática ............................................................... 49
Conselho Escolar....................................................................................... 49
Associação de Pais, Mestres e Funcionários – APMF............................... 50
Conselho de Classe................................................................................... 50
Grêmio Estudantil....................................................................................... 53
3
Representantes de Turma ........................................................................ 55
5.13 Concepção de Currículo............................................................................... 55
5.14 Critérios de Organização Interna da Escola................................................. 56
5.15 Formação Continuada..................................................................................... 56
5.16 Trabalho Pedagógico e Coletivo................................................................... 56
5.17 Acesso, Permanência e Qualidade do Ensino-Aprendizagem.................... 57
5.18 Propostas Pedagógicas Curriculares............................................................ 58
Arte....................................................................................................................... 58
Biologia................................................................................................................. 80
Ciências................................................................................................................ 86
Educação Física................................................................................................... 92
Ensino Religioso................................................................................................... 98
Filosofia................................................................................................................ 103
Física.................................................................................................................... 110
Geografia.............................................................................................................. 114
História.................................................................................................................. 119
L.E.M. Espanhol – CELEM................................................................................... 130
L.E.M. Inglês......................................................................................................... 144
Língua Portuguesa................................................................................................ 156
Matemática........................................................................................................... 173
Química................................................................................................................. 182
Sociologia............................................................................................................. 189
6. MARCO OPERACIONAL.................................................................................
6.1 Avaliação e seus Registros............................................................................
194
199
7. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 200
8. REFERÊNCIAS................................................................................................ 200
4
1. APRESENTAÇÃO
A construção gradativa do Projeto Político Pedagógico deste colégio propõe novos
caminhos para uma escola diferente. Todas as questões que envolvem o fazer
pedagógico e suas relações com o currículo, conhecimento e com a função social da
escola, implicam uma reflexão e ação contínua de todos os envolvidos neste processo.
Visa a necessidade de uma reflexão sobre a comunidade escolar, sua realidade e
a investigação sobre os conhecimentos necessários aos educandos, para que eles
possam por meio da sua formação escolar, transformar sua condição de vida e contribuir
com o desenvolvimento social, mediante o exercício de sua cidadania.
O direcionamento deste projeto mediante suas ações deve contribuir com o
desenvolvimento educacional da comunidade, proporcionando relações dialéticas que
contribuam com o desenvolvimento da criticidade, solidariedade, tolerância, respeito e
cidadania. Tais conceitos são necessários à formação do homem, para que possa
resolver os conflitos individuais e sociais, amplamente existentes em nossa sociedade.
Conflitos estes que estão presentes no espaço escolar, nas relações pessoais, no
confronto das ideias, e também no surgimento de novas concepções, das dúvidas e da
necessidade do diálogo para entendimento e resolução de problemas. Tais situações
serão apresentadas no decorrer deste documento, destacando o aspecto histórico de
como cada momento foi sendo produzido e construído.
Desta forma, a escola deve ser crítica, reflexiva e possibilitar a toda comunidade
um projeto político pedagógico consolidado pelo exercício da construção coletiva,
desencadeando experiências emancipadoras no espaço escolar.
A identidade deste estabelecimento de ensino pautada neste Projeto Político
Pedagógico está sendo construída com base nos princípios de autonomia e gestão
democrática, estabelecendo objetivos comuns, visando assegurar sua unidade,
preservando peculiaridade em sua estrutura, organização e funcionamento.
Este Projeto Político Pedagógico mostra a visão macro da instituição escolar, sua
função, seus objetivos, metas e estratégias permanentes, tanto no que se refere às suas
atividades pedagógicas, como às funções administrativas. Portanto, o Projeto Político
Pedagógico, construído coletivamente com base nas Diretrizes Curriculares Estaduais do
Paraná, faz parte do planejamento e da gestão escolar, priorizando a formação de um
cidadão crítico, sujeito de sua própria história em prol do conhecimento científico, capaz
de promover mudanças e transformações sociais.
5
2. IDENTIFICAÇÃO
2.1. Identificação do Estabelecimento
A denominação deste Estabelecimento de Ensino: Colégio Estadual Tiradentes –
Ensino Fundamental e Médio, situado na Avenida Vitória, 4473, Bairros: Guarani I, II, III,
Zona 05, Umuarama – Paraná, CEP. 87504-180, Fone (044) 3622-6462, e-mail:
[email protected], tendo como entidade mantenedora o Governo do Estado
do Paraná e administrado pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED e
Núcleo Regional de Educação – NRE de Umuarama-PR. O colégio situava-se
anteriormente na Rua Afonso Pena, 3605 – Praça Anchieta e foi transferido para o
endereço atual no ano de 2004, onde ocupa o lote 26 – P/B matrícula 30814 – registrado
no Cartório de 1º Ofício desta cidade. O novo endereço está a uma distância de 05
(cinco) quilômetros do Núcleo Regional de Educação, e sua transferência deu-se pela
necessidade de atender melhor o georeferencial da comunidade.
Código do Colégio: 0120-2
Código do Município: 2830
Código do Núcleo Regional da Educação: 28
Porte do Colégio: 05
O colégio atende uma população da classe trabalhadora, procedente dos bairros:
Conjunto Guarani I, Conjunto Guarani II, Conjunto Guarani III, Jardim Shangrilá, Jardim
Los Angeles, Jardim Vitória, Conjunto Habitacional 1º de Maio, Conjunto Habitacional 28
de Outubro, Moradias Vitória, Jardim Paris, Parque San Marino e da Praça Anchieta.
2.2. Histórico da Escola
O Colégio Estadual Tiradentes - Ensino Fundamental e Médio, foi criado no ano de
mil novecentos e setenta e sete, através do Decreto nº 2993 de 01 de março de 1977 e
do Parecer 93/77 do Departamento de 1º grau, homologado pela Resolução nº 38/77 e
satisfeitos os requisitos contidos na Deliberação nº 26/72 – 40/75 e Parecer nº 157/75 do
Conselho Estadual de Educação.
O artigo 1º do Decreto nº 2993/77 designou a criação e autorização do
funcionamento nos termos da legislação vigente, do Complexo Escolar Carlos Gomes, no
município de Umuarama, mantido pelo Governo do Estado do Paraná, resultante da
6
reorganização do Ginásio Noturno Estadual Bento Mossurunga, Escola de 1º Grau Bento
Mossurunga, Grupo Escolar Padre Manoel da Nóbrega, Grupo Escolar Senador Souza
Naves, e da unidade denominada até então de Grupo Escolar Tiradentes. Conforme o
artigo 3º passou a denominar-se Escola Tiradentes – Ensino de 1º Grau.
Neste mesmo ano letivo devido à inexistência de um quadro técnico-
administrativo, da necessidade de se garantir a unidade de planejamento e a
descentralização de execução, de constituição de colegiado dos diretores das unidades
componentes para decisões conjuntas sobre os aspectos fundamentais e diante da
necessidade de favorecer o fluxo de informações, orientações e decisões, o então
Secretário de Estado da Educação e da Cultura, Sr. Francisco Borsari Netto, no uso de
suas atribuições através da Resolução 1555/77 de 11/08/77, designou a Professora
Celestina Xavier Pinto, para responder pela Coordenação Geral do Complexo Carlos
Gomes.
O referido prédio situado na Rua Afonso Pena, nº 3605, Praça Anchieta, no
Município e Núcleo Regional de Educação de Umuarama, foi construído em alvenaria,
contendo dez salas de aula e demais dependências administrativas e fora ampliado com
mais duas salas de aula no ano de 1985.
Pela Portaria 602/78 de 22/02/78, ficou autorizada a implantação gradativa de 5ª a
8ª séries do Ensino de 1º Grau, publicado no Diário Oficial nº 258, página 24 de 13/03/78.
Com a Resolução nº 301/82 de 01/02/1982, deu-se o reconhecimento do curso
de 1º Grau - regular, publicado no Diário Oficial nº 1.233, página 29, de 17/02/82.
Através da Resolução nº 988/04 em 24 de março de 2004, foi criado e autorizado
o funcionamento do Colégio Estadual Tiradentes - Ensino Fundamental e Médio –
Sub-Sede, com oferta do Ensino Fundamental (5ª a 8ª série) e Ensino Médio, situado na
Avenida Vitória, nº 4473, do Município e NRE de Umuarama, mantido pelo Governo do
Estado do Paraná. Esta autorização foi concedida pelo prazo de 02 (dois) anos, com
implantação gradativa, a partir do início do ano letivo de 2004, para o Ensino Médio.
Em decorrência da autorização de funcionamento, o estabelecimento de ensino,
situado na Rua Afonso Pena, 3605, deixa de ofertar o Ensino Fundamental de 5ª a 8ª
séries, que passa a ser ofertado na sub-sede, passando a denominar-se, Escola
Estadual Tiradentes – Ensino Fundamental – SEDE, ficando responsável pela guarda
da documentação escolar.
A Resolução nº 2823/04 de 18 de agosto de 2004, resolve em seu artigo 1º,
cessar voluntária e definitivamente as atividades relacionadas ao Ensino Fundamental
7
(1ª a 4ª série) e Educação Especial – CE/DM e CAE/DV, motivada pela absorção desta
modalidade de ensino pela subsede. A documentação escolar ficou ainda sob a guarda
deste estabelecimento, que em decorrência do disposto no caput do artigo 2º passou a
denominar-se Colégio Estadual Tiradentes – Ensino Fundamental e Médio, retirando
o termo “SUBSEDE” do nome, sendo sediado na Avenida Vitória, 4473.
De acordo com a Resolução nº 984/04 de 01 de abril de 2005, A Secretaria de
Estado da Educação resolveu reconhecer o Ensino Médio autorizando o Colégio a
funcionar com a ressalva de que antes do término do prazo do reconhecimento que é de
05 (cinco) anos, deverá ser solicitado junto a SEED/CEF, a sua renovação conforme o
estabelecido no artigo 41 da Deliberação nº 04/99, alterado pela Deliberação nº 04/03,
ambas do Conselho Estadual de Educação.
A aprovação do Regimento Escolar foi emitida pelo Parecer de nº 0214/2004 em
24/11/2004 e de acordo com este documento a Proposta do Regimento Escolar está de
acordo com as Deliberações nº 016/99, de novembro de 1999 e nº 009/01 de 01 de
outubro de 2001 – Conselho Estadual de Educação e demais legislação vigente, sendo
retroativo ao início do período letivo de 2004.
A Resolução de nº 1561/05 de 17 de junho de 2005, autorizou o funcionamento
de Sala de Recursos/Ensino Fundamental (5ª a 8ª série), área de Deficiência Mental e
Distúrbios de Aprendizagem.
Em 09 (nove) de fevereiro de 2006 (dois mil e seis) a Resolução de nº 293/06
autorizou o funcionamento da Escola Municipal Paulo Freire – Educação Infantil e
Ensino Fundamental, no antigo prédio ocupado pela escola, na Rua Afonso Pena, com
oferta de Educação Infantil e Ensino Fundamental (1ª a 4ª série). A autorização
concedida é pelo prazo de 04 (quatro anos) para o Ensino Fundamental e 03 (três) anos
para a Educação Infantil, de forma simultânea, a partir do ano letivo de 2006.
Este Estabelecimento de Ensino teve como primeira Diretora a Professora Sérgia
Marques de Castro Alves, designada pela Resolução 734/77 de 28/04/77, deixando o
cargo em 1979, sendo então designada a Professora Teresinha Pires de Almeida
Barbedo, designada pela Resolução 406/79 de 25/04/79, deixando o cargo em 1980.
Assume a direção a professora Rita de Cássia Barbedo Tessari, designada pela
Resolução 2526/80 de 26/11/80, deixando o cargo em 26/07/83. Em 27/07/83 assume a
direção o Professor Raimundo Custódio Rosa designado pela Resolução 2721/83, de
11/08/83, deixando o cargo em 21/08/85.
Em 22/08/85 assume a direção o Professor Elis Nobile, designado pela Resolução
8
4045/85, de 22/08/85, deixando o cargo em 31/12/89. Em 02/01/90, a Professora Maria
Verônica Tereza, designada pela Resolução 3379/89, de 07/12/89 foi eleita para exercer
as funções de diretora por dois anos, tendo o mandato prorrogado até 29/07/93, pela
portaria 579/91, de 01/04/91. Em 30/07/93 foi novamente eleita por mais dois anos,
designada pela Portaria 3930/93, de 03/09/93.
Em novembro de 1995, o professor Carlos Roberto de Arruda foi eleito pela
comunidade para a função de Diretor, gestão 96/97, nomeado pela Resolução nº
4692/95.
No ano de 1997, foi novamente eleito para a função de Diretor, gestão 98/99/2000,
conforme resolução 4349/97, do dia 29/12/97 – D.O. E 20/01/98, sendo prorrogado até
31/12/2001 pela resolução 1415/97 - D.O.E 02/04/2001.
No ano de 2002, foi eleita para a função de Diretora a professora Nilva Mathius
Vieira, gestão 2002/2003 nomeada pela Resolução 073/02, D.O.E. 30/01/02.
No final do ano de 2003, foi eleito através do processo de escolha para Diretores o
professor Antônio Rodrigues da Costa, gestão 2004/2005 nomeado pela resolução
4245/03 – D.O.E. 23/01/04. Com a abertura do ensino noturno em maio/2004, a
professora Sônia Regina Silvestre Maia Franco, ocupou o cargo de diretora-auxiliar
conforme Resolução nº 01604/04 – D.O.E. 18/08/04.
No final do ano de 2005, foi eleito novamente, através do processo de escolha
para Diretores o professor Antônio Rodrigues da Costa, nomeado pela resolução 0058/06
– D.O.E. 16/01/06, gestão 2006, 2007 e 2008, tendo como diretora auxiliar a professora
Sônia Regina Silvestre Maia Franco.
Em novembro de 2008, mediante processo de escolha pela comunidade escolar,
foi eleito ao cargo de Diretor, o professor Angelo Barreiro Gonçalves e ao cargo de
Direção auxiliar, o professor Edmar da Silva, gestão 2009/2011, nomeados pela
Resolução 5909/08 – D.O.E. 24/12/08.
2.3 - Espaço Físico/ Condições Materiais e Recursos Tecnológicos
O Colégio Estadual Tiradentes possui 04 (quatro) blocos contendo os seguintes
espaços físicos:
9
Ambientes pedagógicos
10 (dez) salas para atendimento do Ensino Fundamental e Médio;
01 (um) ambiente para sala de recursos;
01 (um) ambiente para sala de apoio;
01 (uma) sala adaptada para a biblioteca;
01 (um) laboratório de Química, Física e Biologia;
01 (um) laboratório de informática;
01 (uma) quadra poliesportiva coberta;
Ambientes Administrativos
01 (uma) Secretaria;
01 (uma) sala da Direção;
01 (uma) sala para a Equipe Pedagógica.
Outros ambientes
01 (uma) sala de professores e funcionários;
01 (um) espaço coberto utilizado como refeitório e atividades pedagógicas;
01 (uma) cozinha;
01 (uma) cantina;
03 rampas para acessibilidade.
Complexo higiênico sanitário
02 (dois) banheiros administrativos, destinados à professores e funcionários
(01 feminino e 01 masculino);
02 (dois) banheiros para alunos, 01 feminino e 01 masculino (subdivididos
em 04 sanitários com vasos, descargas hidráulicas e pia);
02 (dois) bebedouros coletivos – com 08 torneiras (06 com água gelada e
02 com água natural);
10
01 (um) banheiro adaptado para pessoas com necessidades especiais.
2.4 Oferta de Cursos e Turmas
Modalidades de Ensino:
- Ensino Fundamental: séries finais: Resolução nº 2477/02 – Parecer 806/2007
- Ensino Médio: Resolução nº 988/04 – Parecer 2283/09
O Colégio Estadual Tiradentes – Ensino Fundamental e Médio também oferece os
programas: Sala de Apoio (5ª série e 8ª série) Sala de Recursos (5ª série à 8ª série) e
CELEM - Espanhol.
Turmas e Horários
Quanto ao critério de organização e distribuição de turmas, estas são distribuídas
e organizadas de acordo com a disponibilidade de salas de aula e, quando possível,
adequada aos pedidos da comunidade escolar.
No ano letivo de 2011 o Colégio Estadual Tiradentes – Ensino Fundamental e
Médio atende um total de 718 alunos, distribuídos em 25 turmas:
- 16 turmas de 5ª série à 8ª série do Ensino Fundamental (matutino, vespertino e
noturno);
- 09 turmas do 1º ao 3ª ano do Ensino Médio (matutino e noturno).
Quadro demonstrativo e quantidade de alunos matriculados no ano letivo 2011:
MATUTINO – 10 turmas
Turma 7ª A 7ª B 8ª A 8ª B 8ª C 1º A
EM
1º B
EM
2º A
EM
2º B
EM
3º A
EM
Total
de
alunos
33
33
31
30
28
35
39
24
25
25
Total de Alunos matriculados no Turno = 303
11
VESPERTINO – 10 turmas
Turma 5ª A 5ª B 5ª C 5ª D 6ª A 6ª B 6ª C 6ª D 7ª C 7ª D
Total
de
alunos
27
26
26
24
25
27
26
26
26
27
Total de Alunos matriculados no Turno = 260
NOTURNO- 05 turmas
Turma 8ª D 1º C 2º C 3º B 3º C
Total de alunos 17 42 41 28 27
Total de alunos matriculados no Turno = 155
TOTAL GERAL DE ALUNOS = 718
Carga Horária
Na jornada escolar diária, a escola assegura anualmente a duração mínima de
200 (duzentos) dias letivos e a carga horária mínima de 800 (oitocentas) horas em cada
série anual organizadas em três turnos diários: dois diurnos (matutino e vespertino) e um
noturno.
No Ensino Fundamental, 5ª série à 8ª série e no Ensino Médio, as aulas no diurno,
são ministradas em 50 (cinquenta) minutos, distribuídas conforme a matriz curricular,
perfazendo um total de 25 (vinte e cinco) horas/aula semanais.
No Ensino Fundamental do período noturno são ministradas 03 (três) aulas de 50
(cinquenta) minutos e 02 (duas) aulas de 45 (quarenta e cinco) minutos, perfazendo um
total de 25 (vinte e cinco) horas/aula semanais.
No Ensino Médio do período noturno, as aulas são ministradas em três aulas de
50 (cinquenta) minutos e duas aulas de 45 (quarenta e cinco) minutos, distribuídas
conforme matriz curricular, perfazendo um total de 25 (vinte e cinco) horas/aulas
semanais.
12
Matriz Curricular do Ensino Fundamental – períodos matutino/vespertino
ESTADO DO PARANÁ
MATRIZ CURRICULAR – ENSINO FUNDAMENTAL
LEI Nº 9394/96
EST.: COLÉGIO ESTADUAL TIRADENTES – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
MUNICÍPIO: UMUARAMA N.R.E.: UMUARAMA
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 4000 – 5ª a 8ª - ENS. FUND. TURNO: MATUTINO/VESPERTINO
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2006 SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS
CARGA HORÁRIA DO CURSO: 3.266 H 3.920 H/A DURAÇÃO: 4 ANOS
ÁREAS DE CONHECIMENTO SÉRIES
BASE
NACIONAL
COMUM
5ª 6ª 7ª 8ª Ttl H/A
Arte 2 2 2 2 320
Ciências 3 3 3 3 480 Educação Física 3 3 3 3 480 Ens. Religioso * 1 1 0 0 80 Geografia 3 3 4 3 520 História 3 3 3 4 520 Língua Portuguesa 4 4 4 4 640
Matemática 4 4 4 4 640 Sub-Total 23 23 23 23 3.600
PARTE
DIVERSIFICADA
L.E.M.-Inglês 2 2 2 2 320 Sub-Total 2 2 2 2 320
TOTAL
Total Geral Em Hora/Aula 25 25 25 25 3.920
Total Geral em Horas
3.266
* Oferta obrigatória e de matrícula facultativa, não computada nas 800 horas.
Nota: Matriz Curricular de acordo com a LDBEN N.º 9394/96
13
Matriz Curricular do Ensino Fundamental – Período noturno
ESTADO DO PARANÁ
MATRIZ CURRICULAR – ENSINO FUNDAMENTAL
LEI Nº 9394/96
EST.:COLÉGIO ESTADUAL TIRADENTES – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
MUNICÍPIO: UMUARAMA N.R.E.: UMUARAMA
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 4000 – 5ª a 8ª - ENS. FUND. TURNO: NOTURNO
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2006 SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS
CARGA HORÁRIA DO CURSO: 3.266 H 3.920 H/A DURAÇÃO: 4 ANOS
ÁREAS DE CONHECIMENTO SÉRIES
BASE
NACIONAL
COMUM
5ª 6ª 7ª 8ª Ttl H/A
Arte 2 2 2 2 320
Ciências 3 3 3 3 480 Educação Física 3 3 3 3 480 Ens. Religioso * 1 1 0 0 80 Geografia 4 3 4 3 520 História 3 4 3 4 520 Língua Portuguesa 4 4 4 4 640
Matemática 4 4 4 4 640 Sub-Total 23 23 23 23 3680
PARTE
DIVERSIFICADA
L.E.M.-Inglês 2 2 2 2 320 Sub-Total 2 2 2 2 320
TOTAL
Total Geral Em Hora/Aula 25 25 25 25 4000
Total Geral em Horas
3200
* Oferta obrigatória e de matrícula facultativa, não computada nas 800 horas.
Nota: Matriz Curricular de acordo com a LDBEN N.º 9394/96
DATA DA EMISSÃO: 17/06/2011
14
Matriz Curricular - Ensino Médio do período matutino
ESTADO DO PARANÁ
MATRIZ CURRICULAR – ENSINO MÉDIO
LEI Nº 9394/96
EST.:COLÉGIO ESTADUAL TIRADENTES – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
MUNICÍPIO: UMUARAMA N.R.E.: UMUARAMA
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 0009 – ENSINO MÉDIO TURNO: MATUTINO
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010 SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS
CARGA HORÁRIA DO CURSO: 2.500 H. 3.000 H/A DURAÇÃO: 3 ANOS
ÁREAS DE CONHECIMENTO SÉRIES
BASE
NACIONAL
COMUM
1ª 2ª 3ª Ttl H/A
1ª 2ª 3ª Ttl H/A Arte 2 2 2 240 Biologia 2 2 2 240 Educação Física 2 2 2 240 Filosofia 2 2 2 240 Física 2 2 2 240 Geografia 2 2 2 240
História 2 2 2 240 Língua Portuguesa 2 2 3 280 Matemática 3 3 2 320 Química 2 2 2 240 Sociologia 2 2 2 240 SUB-TOTAL 23 23 23 2760
PARTE
DIVERSIFICADA
L.E.M.-Espanhol * 4 4 4 L.E.M.-Inglês 2 2 2 240 SUB-TOTAL 6 6 6
TOTAL
Total Geral 29 29 29
Em Hora/Aula 25 25 25 3000
Total Geral em Horas 2.500
Nota: Matriz Curricular de acordo com a LDBEN N.º 9394/96
*Disciplina de matrícula facultativa ofertada no turno contrário, no CELEM.
DATA DE EMISSÃO: 17 de junho de 2011
15
Matriz Curricular - Ensino Médio do período noturno
ESTADO DO PARANÁ
MATRIZ CURRICULAR – ENSINO MÉDIO
LEI Nº 9394/96
EST.:COLÉGIO ESTADUAL TIRADENTES – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
MUNICÍPIO: UMUARAMA N.R.E.: UMUARAMA
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 0009 – ENSINO MÉDIO TURNO: NOTURNO
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010 SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS
CARGA HORÁRIA DO CURSO: 2.500 H. 3.000 H/A DURAÇÃO: 3 ANOS
ÁREAS DE CONHECIMENTO SÉRIES
BASE
NACIONAL
COMUM
1ª 2ª 3ª Ttl H/A
1ª 2ª 3ª Ttl H/A Arte 2 2 2 240 Biologia 2 2 2 240 Educação Física 2 2 2 240 Filosofia 2 2 2 240 Física 2 2 2 240 Geografia 2 2 2 240
História 2 2 2 240 Língua Portuguesa 2 2 3 280 Matemática 3 3 2 320 Química 2 2 2 240 Sociologia 2 2 2 240 SUB-TOTAL 23 23 23 2760
PARTE
DIVERSIFICADA
L.E.M.-Espanhol * 4 4 4 L.E.M.-Inglês 2 2 2 240
SUB-TOTAL 6 6 6
TOTAL
Total Geral 29 29 29
Em Hora/Aula 25 25 25 3000
Total Geral em Horas 2.500
Nota: Matriz Curricular de acordo com a LDBEN N.º 9394/96
*Disciplina de matrícula facultativa ofertada no turno contrário, no CELEM
OBS.: SERÃO MINISTRADAS 03 AULAS DE 50 MINUTOS E 02 AULAS DE 45
MINUTOS. DATA DE EMISSÃO: 17 DE JUNHO DE 2011.
16
2.5 Relação de Funcionários, Professores e Direção
NOME FUNÇÃO GRADUAÇÃO VÍNCULO
ADICÉLIA APARECIDA
DOS SANTOS
Professora de Química Especialização QPM
ANA CLAUDIA COSSINI Professora. LEM - Inglês Especialização QPM
ANDREIA NAOMI KUMAGAI Professora de Matemática Licenciatura
Plena
PSS
ANGELO BARREIRO
GONÇALVES
Diretor Especialização QPM
ANTONIO ALVES Agente Educacional I Ens.Fundamental QFEB
ANTONIO JOSÉ DA SILVA Professor de Biologia Especialização QPM
APARECIDA DE FÁTIMA
ZANATTO
Pedagoga Especialização PSS
ARLINDO DE BORTOLI Professor de Matemática Especialização QPM
CARLOS ALBERTO
MARTINS
Professor de Sociologia Licenciatura
Plena
PSS
CARMEN MARIA DOS
SANTOS ABREU
Professora de Geografia Especialização QPM
CATIA MARIA PIRES DE
OLIVEIRA
Professora de Sociologia Licenciatura
Plena
QPM
CÉLIA REGINA DA SILVA Agente Educacional II Ensino Médio QFEB
CIDALIA MARIA DE JESUS
GOMES
Agente Educacional I Ens.
Fundamental
(Incompleto)
QFEB
CRISTIANE ALVES DA
CRUZ
Professora de Sociologia Licenciatura
Plena
PSS
DALVA NASCIMENTO
ARRUDA
Professora de Geografia Licenciatura QPM
17
NOME FUNÇÃO GRADUAÇÃO VÍNCULO
DERCIO FERNANDO M.
FERRARI
Professor de Historia Graduando PSS
DIVANETE SQUISATTI
ALMEIDA
Professora de Ciências Especialização QPM
EDMAR DA SILVA Direção Auxiliar Mestrando QPM
EDNÉIA DE F. ZAVILENSKI
SANTELLO
Agente Educacional II Especialização QFEB
ELCI DA SILVA PALTANIN Professora de História Licenciatura
Plena
QPM
ELIDA REJANE CRUZ DOS
SANTOS
Professora de Física Licenciatura
Plena
PSS
ELIZABETE ALVES
RODRIGUES CARLOS
Professora de Historia Licenciatura
Plena
QPM
ELIZETE ROSANGELA
ULIAN
Professora de Educação
Física
Especialização QPM
ERICA AP. DE ANDRADE
CAOBIANCO
Professora de Filosofia Licenciatura
Plena
PSS
ERICA CHIULO Professora de Arte Especialização QPM
ERIKA VIVIANE DA SILVA
CAVAGNINO
Professora de Arte Graduando PSS
EUNICE PINTO DOS
SANTOS
Professora de Arte Licenciatura
Plena
PSS
EVERSON ELISIÁRIO DOS
SANTOS
Professor de Ensino
Religioso
Licenciatura
Plena
PSS
FAGNER NEGRI Professor de História Licenciatura
Plena
PSS
FÁTIMA APDA HORWAT
IMBRIANI
Professora de Sala de
Recurso
Especialização QPM
18
NOME FUNÇÃO GRADUAÇÃO VÍNCULO
FÁTIMA JOSÉ DE
OLIVEIRA VITORELLI
Agente Educacional I Fundamental QFEB
GERMANO DIONÍZIO DE
OLIVEIRA
Professor Língua Portuguesa Especialização QPM
GLAUCIA MARIA DE
SOUZA SÁ
Agente Educacional II Ensino Médio QFEB
HELIO DE CASTRO
RAMOS
Agente Educacional I Ensino Médio QFEB
HELTON ADRIANO DE
SOUZA
Professor de Geografia Licenciatura
Plena
QPM
INÊS LOURENÇO
AUGUSTO
Professora de Geografia Especialização QPM
IVANETE APADA DA SILVA
SANTOS
Professora de História Licenciatura
Plena
QPM
IVONE HERRERA Professora Língua Portuguesa Especialização QPM
JOSÉ AUGUSTO ANTUNES Professor de Filosofia Licenciatura
Plena
PSS
JOSIANE RODRIGUES DE
A. PAVAN
Professora de Arte Especialização QPM
KELEN CRISTINA
FRACASSI
Professora Língua Portuguesa Especialização PSS
KESSELY MONTEIRO
GABRIEL BITENCOURT
Pedagoga Licenciatura
Plena
QPM
LEANDRO ANTONIO
LORENÇATTO
Professor de História Especialização QPM
LUCILENE CAFERRO
ABELINE
Professora de Português Licenciatura
Plena
QPM
19
NOME FUNÇÃO GRADUAÇÃO VÍNCULO
LUCILLENE PALLETINI Professora de Física Licenciatura
Plena
QPM
LUZIA LEITE DA SILVA Professora de Matemática Licenciatura
Plena
PSS
MARCOS GONÇALVES DA
SILVA
Agente Educacional I Ensino Médio QFEB
MARIA ALICE DE MELLO Professora de Física Especialização QPM
MARIA APARECIDA
MARIANI
Secretária-Agente Educacional
II
Ensino Médio QFEB
MARIA BERTO DA COSTA Agente Educacional I Especialização QFEB
MARIA CÉLIA COSTA DOS
SANTOS
Professora de Matemática Licenciatura
Plena
QPM
MARIA CRISTINA
FERRARIM
Professora de Matemática Especialização Professor
da Lei
15.308/06
MARIA DE FÁTIMA ALVES
RODRIGUES
Professora de História Especialização Professor
da Lei
15.308/06
MARIA LUCIA COLOMBO Agente Educacional I Ensino Médio QFEB
MARIA ODILA SPOSITO
BITENCOURT
Agente Educacional II Especialização QFEB
MARIANE NEGRI
AMADUCCI
Professora Língua Portuguesa Especialização QPM
MARLENE AVANCI
RIBEIRO
Assistente Administrativo Ensino Médio QPPE
MARLENE NEGRI
AMADUCCI
Professora de Biologia Licenciatura
Plena
QPM
20
NOME FUNÇÃO GRADUAÇÃO VÍNCULO
MEIRIELI F. SILVA CORRER Professora Educação Física Licenciatura Plena PSS
NADIR DE FÁTIMA
BALBINO GREJIANIN
Agente Educacional II Graduando QFEB
NAIR DE FÁTIMA GOMES Professora Física/Matemática Especialização QPM
NELCI PASLAUSKY Professora Ensino Religioso Licenciatura
Plena
QPM
OLIMPIO PEREIRA DE
OLIVEIRA
Professora Educação Física Especialização QPM
PATRICIA BRUNE Pedagoga Licenciatura
Plena
PSS
PATRICIA GONÇALVES
DIAS
Professora de Arte Graduando PSS
PATRICIO GARCIA GOMES Professora Matemática/Física Licenciatura
Plena
QPM
PRICILA BÁSILIO MARÇAL
LORENCINI
Professora de Matemática Especialização QPM
ROSANA VASCONCELOS
VITO
Pedagoga Mestre QPM
ROSANGELA
APARECIDADA ALVES
Professora Língua Portuguesa
/Inglês
Licenciatura
Plena
QPM
ROSILDA MENDONÇA
SILVA
Professora de Inglês Licenciatura
Plena
QPM
ROSILENE BORGES Professora de Ed. Física Licenciatura
Plena
QPM
ROSINEI AP. DOS SANTOS
FERRARI
Professora de Matemática Licenciatura
Plena
QPM
SANDRA CARVALHO Agente Educacional I Ensino Médio QFEB
21
NOME FUNÇÃO GRADUAÇÃO VÍNCULO
SANDRA REGINA DO N.
SCARAMUSSA
Agente Educacional II Graduanda QFEB
SHIRLEI DA COSTA
JARDIM
Professora
Ens.Religioso/Historia
Licenciatura
Plena
QPM
SONIA BERTONI
BERNADINELI
Professora PAS-TGD Licenciatura
Plena
QPM
SONIA RAQUEL DE
ANDRADE
Professora de Ciências Especialização QPM
SONIA REGINA
SILVESTRE. MAIA
Professora Língua Portuguesa Especialização Professor
da Lei
15.308/06
SUELI APARECIDA
ZANATTO TUPAN
Professora de Filosofia Licenciatura
Plena
QPM
VALÉRIA RAMPASIO FARIA Professora de Inglês Licenciatura
Plena
PSS
VANDERLEI CUSTÓDIO Professor de Química Licenciatura
Plena
PSS
VERÔNICA REGINA
FERRARI
Professora Língua Portuguesa Especialização QPM
VERÔNICA SOCORRO
FARFUS
Professora CELEM Licenciatura
Plena
QPM
VIVIANE ALECIO BRUN Professora de Arte Licenciatura
Plena
PSS
ZILDA ALVES DA COSTA Professora Educação Física Licenciatura
Plena
QPM
22
2.6 – Hora Atividade
De acordo com o disposto no marco situacional, sobre a hora-atividade, essa
instituição de ensino organizou a hora atividade dos professores da seguinte forma:
Período - Matutino Ensino Fundamental
Disciplina/Professor(a) Dia da semana
Disciplina/Professor(a) Dia da semana
Disciplina/Professor Dia da Semana
Arte- Érica Chiulo Quinta Arte-Érika Viviane Silva Quinta Arte- Viviane A. Brun
Terça
Ciência- Sônia R. Andrade
Ter. Quar. e Quinta
XXX
XXX
XXX
XXX
Educação Física - Elizete Ulian
Sexta Educ. Física- Zilda A. Costa
Terça e sexta
XXX
XXX
Ensino Religioso XXX XXX XXX XXX XXX
Geografia- Dalva N. Arruda
Segunda Geografia- Inês L. Augusto
Terça e Quinta
XXX
XXX
História - Dércio F. Ferrari História-Leandro A. Lorençatto
Quinta Quinta e Sexta
História-Elci S. Paltanin Terça História- Ivanete Apd. S. Santos
Terça
Língua Portuguesa- Ivone Herrera
Seg. Ter. Quinta
Ling. Portuguesa-Mariane N. Amaducci
Quart.e Quinta
XXX
XXX
Matemática- Pricila Lorencini
Quarta Matemática – Nair F. Gomes
Terça XXX
XXX
Inglês- Rosângela Ap. Alves
Terça e Quarta
XXX
XXX
XXX
XXX
Recurso - Fátima H. Imbriani
Seg.,Ter, Qui. e Sex.
XXX
XXX
XXX
XXX
Período - Matutino Ensino Médio
Disciplina/Professor(a) Dia da semana
Disciplina/Professor(a) Dia da semana
Disciplina/Professor Dia da Semana
Arte-Érica Chiulo Segunda Érika Viviane Quinta XXX XXX
Biologia- Marlene N. Amaducci
Terça e Quarta
XXX
XXX
XXX
XXX
Educação Física- Elizete Ulian
Sexta Educ. Física – Zilda A. Costa
Terça XXX
XXX
Filosofia- José A. Antunes
Quarta e Sexta
XXX
XXX
XXX
XXX
23
Física- Maria A. Mello Sexta Física- Nair F. Gomes Quinta XXX XXX
Geografia- Dalva N. Arruda
Segunda
XXX
XXX
XXX
XXX
História-Elci S. Paltanin Terça XXX XXX XXX XXX
Língua Portuguesa- Germano D. Oliveira
Seg. e Terça
XXX
XXX
XXX
XXX
Matemática- Luzia L. Silva
Terça e Quarta
Matemática- Nair F. Gomes
Quinta Matemática-Rosinei Ferrari
Quarta
Química- Adicélia Ap. Stos
Segunda e terça
XXX
XXX
XXX
XXX
Sociologia- Carlos Alberto Martins
Segunda Sociologia -Cristiane A. Cruz
Segunda
Inglês- Rosângela Ap. Alves
Seg. e sexta
XXX
XXX
XXX
XXX
Período - Vespertino Ensino Fundamental
Disciplina/Professor(a) Dia da semana
Disciplina/Professor(a) Dia da semana
Disciplina/Professor Dia da Semana
Arte-Josiane Pavan Seg. Ter e Quint.
Arte – Érica Chiulo Terça e Sexta
XXX
XXX
Ciência –Divanete S. Almeida
Segunda Ciências- Sônia Raquel Andrade
Terça e Quinta
XXX
XXX
Educação Física- Elizete Ulian
Sexta Educ. Física- Meirielle S. Correr
Quarta Educ. Física- Olimpio P. Oliveira
Quarta
Ensino Religioso- Everson Eliziário
Terça Ensino Religioso- Nelci Paslauski
Quinta XXX
XXX
Geografia- Dalva N. Arruda
Terça e sexta
Geografia- Helton A. Souza
Seg. e Quinta
Geografia- Inês L. Augusto
Quinta
História- Dercio F. Ferrari
Terça História-Elizabete A. R. Carlos
Terça e Sexta
História-Fagner Negri
Sexta
Língua Portuguesa- Lucilene Abeline
Terça XXX
XXX
XXX
XXX
Matemática- Andréia N. Kumagai
Segunda e sexta
Matemática- Maria Célia C. Santos
Seg. Quarta e Quinta
Matemática- Arlindo Bortoli
Quinta
Inglês- Ana Cláudia Cossini
Quinta Inglês- Rosilda M. Silva Segunda XXX
XXX
Recursos-Edmar Silva Seg, Ter, Quin. e Sex.
XXX
XXX
XXX
XXX
CELEM – Verônica Farfus
Segunda XXX
XXX
XXX
XXX
24
Período - Noturno Ensino Fundamental
Disciplina/Professor(a) Dia da semana
Disciplina/Professor(a) Dia da semana
Disciplina/Professor Dia da Semana
Arte- Patrícia Gonçalves Dias
Terça XXX
XXX
XXX
XXX
Ciência- Sonia Raquel Andrade
Quinta XXX
XXX
XXX
XXX
Educação Física- Lucillene Palletini
Quinta Educ. Física – Rosilene Borges
Quinta XXX
XXX
Geografia- Helton A. Souza
terça XXX XXX XXX XXX
Língua Portuguesa-Kellen Cristina
Quarta XXX
XXX
XXX
XXX
Matemática- Patrício G. Gomes
Segunda Matemática- Rosinei Ferrari
Segunda XXX
XXX
Inglês- Rosângela Ap. Alves
Seg. e Sexta
XXX
XXX
XXX
XXX
Período - Noturno Ensino Médio
Disciplina/Professor(a) Dia da semana
Disciplina/Professor(a) Dia da semana
Disciplina/Professor Dia da Semana
Arte-Eunice P. Santos Terça XXX XXX XXX XXX
Biologia- Antonio J. Silva
Segunda XXX
XXX
XXX
XXX
Educação Física- Rosilene Borges
Quinta XXX XXX XXX XXX
Filosofia-Élida R. C. Santos
Quarta Filosofia-Érica A. Caobianco
Terça XXX
XXX
Física- Maria A. Mello Quinta XXX XXX XXX XXX
Geografia- Helton A. Souza
Terça XXX
XXX
XXX
XXX
História- Dercio Fernando Ferrari
Quinta XXX
XXX
XXX
XXX
Língua Portuguesa- Verônica Ferrari
Segunda Líng. Portuguesa- Germano D. Oliveira
Seg. e Terça
XXX
XXX
Matemática- Arlindo Bortoli
Quinta XXX
XXX
XXX
XXX
Química- Vanderlei Custódio
Quarta
Sociologia- Cátia Oliveira
Terça
Espanhol-
Inglês- Valéria Faria Segunda
25
2.7 - Calendário Escolar
O calendário escolar é elaborado previamente pela Secretaria de Estado da
Educação (SEED), seguindo as atribuições legais da Lei de Diretrizes e Bases (LDB)
9394/96 que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
A resolução 3587/2009 instituiu o plano de carreira do Professor da Rede Estadual
de Educação Básica (Lei Complementar Estadual nº 103) e a deliberação 02/02-
Conselho Estadual de Educação (CEE) incluiu no período letivo os dias destinados a
atividades pedagógicas, já a deliberação 04/06-Conselho Estadual de Educação (CEE)
instituiu normas complementares às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações Étnicos Raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-brasileira e
Indígena (Lei 10.639/03 e 11.645/08).
O calendário previamente definido pela Secretaria Estadual de Educação (SEED)
contempla o início das atividades escolares e início das aulas, formação continuada,
planejamento, período destinado a férias escolares e recesso remunerado aos
professores, feriado municipal, dia da Consciência Negra, Olimpíadas Brasileiras de
Matemática das Escolas Públicas (OBMEP), e término do ano letivo. A escola define junto
com a participação da Associação de Pais, Mestres e Funcionários (APMF), Grêmio
Estudantil e Conselho Escolar as demais atividades que devem contemplar o calendário,
sendo entre estas: Replanejamento, Reuniões Pedagógicas, Conselhos e demais
atividades que devem contemplar o calendário.
27
3. OBJETIVOS
OBJETIVO GERAL
Possibilitar aos alunos o acesso ao conhecimento produzido historicamente,
identificando elementos culturais que precisam ser assimilados para que os
mesmos possam ser conhecedores dos princípios políticos, dos direitos e deveres
da cidadania, do respeito à ordem democrática e conscientes de sua atuação no
mundo, num processo de ensino aprendizagem, com o objetivo de transformação
social.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Articular o trabalho teórico junto à prática educativa e transformadora, mediante as
ações dos professores, funcionários e alunos.
Promover práticas inclusivas e de resgate de conteúdos, respeitando os valores e
a cultura local.
Trabalhar a prática avaliativa articulada ao processo de desenvolvimento do
educando, junto às ações docentes, sem mistificar os conceitos da aprendizagem.
Intensificar junto à comunidade escolar reuniões educativas e informativas,
visando a qualidade de ensino, a permanência dos alunos e o diálogo entre
educadores, pais e alunos.
Desenvolver ações ligadas à prática ambiental que contribuam para uma formação
consciente e responsável do educando e comunidade escolar.
4. MARCO SITUACIONAL
O quadro de funcionários do Colégio Estadual Tiradentes é composto por 16
(dezesseis) funcionários, a partir de 2011 todos lotados nesse estabelecimento. Destaca-
se que os mesmos vêm tendo ampla formação continuada através dos cursos oferecidos
pela APP-Sindicato e Pró-Funcionário, isso vem melhorando consideravelmente seu
desempenho de educadores. No entanto, quando alguém se afasta por motivo de
aposentadoria ou licença, a reposição do mesmo pela SEED é muito demorada ou
simplesmente não há substituto.
28
A escola conta com professores graduados, licenciados e pós-graduados em nível
de especialização e mestrado. Destaca-se ainda que 20% desses docentes são lotados
na instituição, portanto, a maioria do quadro não possui fixação nessa escola e exercem
suas funções mediante Ordem de Serviço, Aulas Extras e Contratos via NRE - (PSS).
Diante desse quadro, é grande a rotatividade entre os professores durante o ano
letivo, isto dificulta significativamente o processo de ensino e aprendizagem. A
continuidade do trabalho pedagógico é afetada, pois o professor que assume as aulas
mediante concessão de licenças e afastamentos sejam eles por motivos médicos, licença
prêmio ou para estudos, muitas vezes não se intera da realidade da escola e/ou, por ao
haver necessidade de mudanças nos horários das aulas após o inicio do ano letivo. Outro
grave problema é o grande número de faltas de professores por motivo de saúde, com
atestados de até 03 (três) dias, que não dão direito à substituição, isto causa transtornos
e acúmulo de funções aos pedagogos que tem que se desdobrar para atender as turmas
sem professor.
Outro aspecto em relação ao ensino-aprendizagem é que mesmo com
acompanhamento da Equipe Pedagógica do estabelecimento e da Equipe de Ensino do
Núcleo Regional de Educação, ainda temos professores fixados ou não, que ainda não
dão conta de mediar o conteúdo escolar de forma significativa e não priorizam o
conhecimento que possibilite a emancipação humana.
Diante dos registros de pré-conselhos discentes, percebemos que alguns
profissionais apresentam dificuldades em mudar a sua prática avaliativa e metodológica,
assim como estabelecem barreiras no relacionamento professor/aluno, contrariando as
expectativas da instituição, causando transtornos ao processo de ensino - aprendizagem.
Nem sempre o professor tem definido o objetivo que quer alcançar com seus
alunos. Nesse sentido, a avaliação muitas vezes tem sido utilizada como um instrumento
somente para atribuir notas para aprovação/ reprovação ou mesmo como instrumento de
poder/punição. Alguns educadores ainda não deixam claro para seus alunos quais
critérios utilizam para avaliar os conteúdos trabalhados, não tomando como ponto de
referência os instrumentos adequados a atividade avaliativa. Outro aspecto relevante, diz
respeito às ausências de professores, que ao se ausentarem por motivo de consulta
médica, cursos de capacitação ou outros, deixam atividades a serem encaminhadas pela
Equipe Pedagógica. Muitas atividades não apresentam enunciado claro, objetivo e
esclarecedor, necessitando assim, de intervenção da equipe para que os alunos possam
resolvê-las.
29
Outra questão relevante diz respeito a organização da hora-atividade. A hora-
atividade é um momento destinado ao trabalho docente, que não institui sua presença na
sala de aula in loco. Trata-se de uma conquista dos profissionais da educação, por meio
do reconhecimento do trabalho pedagógico realizado fora da escola. Esse trabalho
destinava-se ao planejamento, avaliações, correções e organizações das atividades
propostas, porém não eram remunerados, devido ao fato de serem realizados fora do
ambiente escolar. Isso acarretava uma maior carga horária docente, sem
reconhecimento.
A Lei complementar nº 103, Capítulo II, Art. 3º (Paraná Previdência) publicada no
Diário Oficial nº 6687 de 15/03/2004 dispõe sobre o Plano de Carreira do Professor da
Rede Estadual de Educação Básica do Paraná e determina que “Hora-atividade: tempo
reservado ao Professor em exercício de docência para estudos, avaliação e
planejamento, realizado preferencialmente de forma coletiva”. Nesse sentido, a instrução
02/2004 SUED, considerando a resolução 305/2004 e a Lei Estadual nº 13.807/2002
assegura esse direito conquistado pelo professor e estabelece a organização e critérios
norteadores no favorecimento do trabalho pedagógico coletivo. A instrução também
enfatiza o direito a 20% de hora-atividade sobre o total de aulas assumidas, a
organização da hora-atividade coletiva (por área do conhecimento, níveis ou modalidades
de ensino), com orientação e acompanhamento da equipe pedagógica.
Esta instituição de ensino procura seguir as orientações legais, porém, devido ao
fato de muitos professores não terem disponibilidade e dedicação exclusiva em prol
dessa escola, somente 50% destes estão enquadrados no grupo de professores que
realizam a hora-atividade por área de conhecimento/disciplina/série). Os demais
professores cumprem o horário dentro da sua disponibilidade de tempo (lacunas entre
aulas e turmas.Também se faz necessário destacar que esse trabalho é realizado na sala
dos professores e laboratório de informática, sendo estes, os únicos lugares disponíveis
na instituição que podem ser destinado ao trabalho docente extraclasse.
A equipe pedagógica fica disponível para auxiliar os professores na realização de
atividades, planejamento e orientação didático-pedagógica, porém mesmo estando
disponível, a equipe não é muito solicitada. Com isso, a orientação pedagógica destaca-
se com maior ênfase nos momentos de reuniões pedagógicas.
Quanto aos alunos do estabelecimento, muitos apresentam distorção de
idade/série, sentem-se deslocados e com isso, incomodam a dinâmica da sala de aula
com atitudes de apatia, de defesa ou ataque. Esses alunos também são incomodados
30
com comentários depreciativos a sua situação, que não raro surgem por parte dos
demais colegas e até de alguns professores.
Ainda, fazem parte de nossa comunidade escolar, alunos que contribuem com a
renda familiar, mesclando o período de estudos com atividades laborais. Entre estes,
ressalta-se que alguns alunos do Ensino Médio buscam o mercado de trabalho mediante
estágios em áreas diversificadas através de convênios entre a escola e o Centro de
Integração Escola/Estudante-CIEE.
Por trabalharem, faltam muito ou acabam chegando atrasados ou cansados,
ocasionando a falta de tempo para o estudo, prejudicando assim sua aprendizagem.
Muitos dos problemas detectados acerca da aprendizagem estão relacionados à
evasão, que ocorre na maioria das vezes, porque o aluno se matricula em determinado
turno e posteriormente não freqüenta. Outros problemas relacionados a evasão,
apresentam-se devido a situações como: mudança de residência; remanejamento ou
transferência de instituição, doença, trabalho e indisposição com outros alunos (prática
de Bullying), entre outros fatores, acarretando sérios problemas no resultado final,
prejudicando a avaliação do índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) da
escola.
Há evasão escolar principalmente no período noturno, sendo justificada pela carga
horária de trabalho, que na maioria das vezes perpassa o horário da escola, pela
dificuldade de aprendizagem apresentada pelos educandos, pela distorção de idade série
e pela exclusão social, que reflete na exclusão escolar destes educandos, que acabam
optando pelo ensino noturno. De acordo com os dados levantados pelo relatório final de
2009, os índices do ensino fundamental de aprovação foram de 88,15%, de reprovação
de 10,3% e de evasão escolar de 1,55%; e os do ensino médio de aprovação foram de
89,61%, de reprovação de 6,53% e de evasão escolar de 3,86%. Observando que as
disciplinas críticas apontadas pelo levantamento ao final do ano letivo de 2009, no ensino
fundamental e médio, foram: Arte, LEM-Inglês e Matemática.
No início do ano letivo matriculam-se neste estabelecimento de ensino, alunos
oriundos de diferentes escolas municipais e rede particular. Alunos estes que em alguns
casos apresentam sérias dificuldades na leitura, escrita, interpretação e cálculos.
Determinadas turmas apresentam problemas de indisciplina desencadeados por
alguns alunos que acabam prejudicando o trabalho dos professores e a atenção dos
colegas de turma, por motivos diversos (acima destacados).
Outro aspecto relevante com relação ao processo pedagógico diz respeito às
31
avaliações bimestrais. Entendemos que o processo de retomada dos conteúdos
trabalhados no bimestre é percebido como necessidade de voltar, restabelecer, tentar
novamente [...]. Nesse sentido é preciso que os professores tenham tempo de retomar
cada conteúdo dentro das necessidades apresentadas por cada aluno que não
conseguiu compreendê-lo.
Diante da necessidade de cumprir com o planejamento (mesmo entendendo a
possibilidade de flexibilização), e compreendendo que os conteúdos devem ser
trabalhados de acordo com as diretrizes curriculares, onde seguem uma sequência
horizontal e vertical, muitas vezes os professores não conseguem retomar os conteúdos
(que não foram totalmente apreendidos pelos alunos) da forma em que deveriam.
Tais problemas influem na qualidade da compreensão dos alunos, e isso leva a um
efeito dominó, onde não conseguem assegurar 100% da compreensão de determinados
conteúdos que são base para sequenciar o conhecimento na série posterior. Essa
situação é muito preocupante, tendo em vista que no início do ano letivo já recebemos
alunos que apresentam carência de domínio de conteúdos básicos e, que são
acompanhados pelos professores, mas que mesmo assim não conseguem atingir o
máximo dos resultados esperados.
Quanto à estrutura física, o colégio necessita primeiramente da regularização da
documentação de seu terreno e prédio, pois o terreno ainda é pertencente à Prefeitura
Municipal de Umuarama e precisa passar oficialmente ao controle do governo do estado
do Paraná. A escola necessita ainda, da construção de mais três salas de aula, salas
específicas para aulas de Arte, Educação Física e sala para hora atividade dos
professores, além de depósito para materiais e documentos escolares. O pátio da escola
carece de melhoramentos, tais como: proteção para as canaletas de escoamento de
enxurrada e pavimentação ecológica entre os blocos. Necessita também de uma
biblioteca adequada para atendimento dos alunos (a existente é muito pequena), com
mais livros literários (principalmente para o Ensino Fundamental) e gibis, visando
incentivar a pesquisa e o comportamento leitor.
5. MARCO CONCEITUAL
Para desenvolvermos um Projeto Político Pedagógico adequado às necessidades
reais de nossa comunidade escolar, é de fundamental importância nortear a prática
pedagógica embasada em uma prática social transformadora que pressupõe
32
fundamentos e condições para esta construção, a partir do compromisso coletivo.
Tais fundamentos teóricos associados ao princípio norteador e orientador de todo
o processo educativo “a igualdade de condições para acesso e permanência” na escola,
juntamente com o pressuposto de uma aprendizagem com qualidade nos permitiram
pautar algumas concepções.
Dentre as concepções apresentadas nesse projeto, destacam-se as concepções
de infância e de adolescência, tendo em vista que de acordo com Legislação Educacional
Vigente (LDB 9394/96) em seu artigo 6º determina a matrícula de crianças à partir dos
seis anos de idade no ensino fundamental (lei 11.114/2005 e 11.274/2006). Essa
determinação legal evidencia a necessidade de garantir a todas as crianças um tempo
mais extenso de convívio escolar e com maiores oportunidades de aprender.
A escola deve ser pensada com um espaço de oportunidades de aprendizagem.
Nesse sentido temos que garantir a eficiência de conceitos significativos que atendam as
necessidades de uma educação de qualidade.
Quando se questiona o próprio sentido da escola, a sua função social e a natureza
do trabalho educativo, nos encontramos algumas vezes sem perspectivas. E para que
isso não aconteça é que precisamos entender em que tipo de sociedade estamos
inseridos e que tipo de sociedade almejamos.
Para que se possam atender as expectativas da formação de uma sociedade da
qual almejamos, é preciso entender “o porquê” do ingresso da criança no ensino
fundamental desde os seis anos de idade. Para isso, faz-se necessário pautarmos a
compreensão de conceitos necessários a formação acadêmica em cada etapa. Entende-
se que a criança de seis anos ao ingressar na escola, já apresenta conceitos educativos
plausíveis do qual o professor deverá seqüenciar, ajustar, reformular, complementar ou
mesmo ratificar. Nesse sentido, destaca-se a necessidade de os professores
pertencentes ao quadro componente das séries finais da educação básica compreender
as concepções de alfabetização e letramento, tendo em vista a necessidade de intervir
na construção do conhecimento da criança que apresenta-se em processo de formação.
5.1 Concepção de Infância, Cuidar e Educar
Para posicionar-se num conceito de infância, é imprescindível considerar os
aspectos históricos que salientam o conceito de criança na sociedade.
33
No decorrer da história a criança foi galgando seu espaço, pois, antes, era vista
com indiferença, sem percepção de necessidades diferenciadas dos adultos e assumindo
um papel produtivo de responsabilidades diretas. Com o surgimento de novas teorias e
diante do contexto burguês, ela conquista um olhar diferenciado, atribuído de
sentimentos e cuidados que considera sua inocência, imperfeição, ingenuidade e
incompletude.
De acordo com Kuhlmann (1998, p. 22), “a infância é um conceito que vem sendo
construído historicamente. Sua condição é o resultado de determinações sociais que
implicam o âmbito político, social, econômico, histórico e cultural”.
A criança, ao longo da história, desempenhou papeis indissociáveis aos dos
adultos, por isso, sempre foi pensada com um “adulto em miniatura”. O autor ainda,
afirma que o conceito de infância se diferencia conforme a posição da criança e de sua
família na estrutura socioeconômico em que se inserem.
Pensar o conceito de infância na atualidade não é tarefa fácil, porém necessária.
Nesse sentido, entende-se que no decorrer da história e ainda hoje algumas crianças são
privadas ou limitadas a participar de ações fundamentais em seu processo de
aprendizagem. É preciso considerar que a criança possui direitos assegurados por lei
(Estatuto da Criança e do Adolescente), com isso, remete-se a escola a responsabilidade
da realização de seus direitos.
Entende-se que a criança apresenta um pensamento sincrético e possui grande
capacidade de aprender, por isso o trabalho lúdico deve ser considerado e abordado
como forma de desenvolvimento de suas aprendizagens.
A criança precisa ser pensada como um ser em constante formação, que partindo
de conceitos pré-estabelecidos por ela e de acordo com sua cultura, oportuniza a
compreensão do novo, contribuindo com a sua transformação e consequentemente com
a transformação do seu entorno.
Além de trabalhar os conteúdos necessários à formação de uma consciência
crítica que leve à prática libertadora da criança, a escola precisa estar atenta quanto aos
cuidados que a mesma requer. Para isso, é preciso ter uma visão diferenciada a qual
entende-se que o desenvolvimento da criança requer vigilância no que diz respeito as
suas peculiaridades. Desta forma, a escola precisa estar em constante observação para
não transformar o ato de educar em hábitos que instiguem a rotina e o trabalho
mecanizado.
É importante lembrar que cuidar e educar implica o desenvolvimento de ações
34
voltadas para a elaboração e ampliação dos conhecimentos da criança, pois entende-se
que a criança é um ser em construção que requer uma formação totalizada, onde os
saberes pré-estabelecidos devem ser considerados, ampliados, transformados conforme
a necessidade da mesma.
Cuidar e educar requer compreensão dos profissionais envolvidos com a
educação (professores, funcionários e equipe pedagógica) de que a criança é um ser em
desenvolvimento, por isso o seu espaço e tempo devem ser respeitados, principalmente
quando esta se depara com situações que desafiam a compreensão e o posicionamento
real da mesma, tendo em vista que algumas apresentam o desenvolvimento biológico
diferenciado do nível escolar em que se encontra.
Desta forma entende-se que o ato de cuidar e educar necessita de um trabalho
coletivo, planejado e desenvolvido por educadores e equipe escolar, para que assim seja
assegurada a formação integrada da criança.
5.2 Concepção de Adolescência
Considerando o conceito elaborado pela Organização Mundial da Saúde, a
adolescência é um período da vida do indivíduo, que começa aos dez anos e estende-se
até os dezenove anos. Em termos legais, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA),
destaca que essa fase permeia entre os doze e dezoito anos.
Em ambos os conceitos, apesar de divergirem quanto a idade correta, corroboram
a existência de mudanças físicas, psicológicas e comportamentais pois, é um período de
reorganização da personalidade e de estruturas psíquicas, por isso “a sociedade deixa
de encarar o indivíduo como criança e, ainda, não o compreende como adulto, com
papéis e funções de adulto” (Piletti, 1995, p. 67).
É diante dessa perspectiva de transformação que esse projeto se pauta, pois
entende-se que essas mudanças são pontos fundamentais a serem considerados no
processo de desenvolvimento escolar, principalmente no que diz respeito aos aspectos
psicológicos e comportamentais.
Na adolescência, a configuração de assumir papeis inovadores onde o
“sentimento de adulto” floresce no seio de “uma criança crescida que está deixando a
imaturidade para alcançar a responsabilidade do adulto”, desperta comiserações
diferenciadas. O adolescente passa a entender-se enquanto possuidor de um papel na
vida e no mundo e, com isso, a ansiedade, a curiosidade e o desafio passam a ser
35
companheiros em suas atitudes.
Quanto ao pedagógico, considera-se a multiplicidade dos poderes mentais do
adolescente, isto é, entende-se que ele passa a construir teorias sobre o mundo e
supostamente se vê no papel de “transformador do seu próprio mundo”. Ele passa do
pensamento concreto ao pensamento formal, conceituando idéias e arriscando a realizá-
las, daí a necessidade de valorizar a capacidade mental do adolescente direcionando o
conceito de valores morais, regras de conduta e posicionamento político.
De acordo com Tiba (2002 p.85), “a adolescência pode ser comparada à etapa em
que as árvores frutíferas dão flores. São supercoloridas e perfumadas e, chamam a
atenção de todos os polinizadores. Os adolescentes são ao mesmo tempo flores e
polinizadores”.
Simplificando esse conceito do autor, entende-se que a adolescência necessita de
cuidados minuciosos, tanto quanto a infância, porém com destaques diferenciados:
instigar o posicionamento político e cultural de forma que saibam definir seus papeis
enquanto possuidores de direitos e também de deveres. Essa manifestação de
responsabilidade deve ser lapidada dentro de uma intenção produtiva e emancipadora
que, contribua com o florescimento das responsabilidades. É nessa perspectiva que se
faz o papel docente na formação do indivíduo que deixa a infância para assumir o papel
de adulto e, que nesse caminho encontra-se na adolescência.
5.3 Concepção de Alfabetização
Historicamente o conceito de alfabetização configurava-se com a aprendizagem da
escrita por meio da capacidade de decodificar sons das palavras e transformá-los em
sinais gráficos e a capacidade de decodificar os sinais gráficos transformando-os em
sons (para a leitura).
Diante dessa compreensão, entende-se que a alfabetização está pautada no
domínio que o indivíduo faz da linguagem oral e escrita, ou seja, na compreensão dos
sinais gráficos e sonoros que são necessários para a elaboração e registro das palavras.
É preciso que o aluno seja capaz de reconhecer e compreender esses sinais e com eles
produzir mensagens compreensíveis a outros alfabetizados. Essa capacidade instiga um
pensar reflexivo das partes envolvidas, isto é, tanto o professor quanto o aluno precisam
estar completamente envolvidos para que se obtenha a eficácia do trabalho pedagógico,
tendo em vista que estamos no cerne da educação contemporânea e precisamos
36
considerar o uso de tecnologias e os “vícios que contribuem com o empobrecimento da
construção da escrita”.
O domínio da linguagem oral e escrita é de fundamental importância para que o
aluno possa ampliar o horizonte de sua imaginação e registrá-la em forma de códigos
escritos e sonoros. Daí a importância de pensar a alfabetização como base necessária
para a construção do alicerce de um novo aprendizado: o registro correto das palavras
que apresentam a idéia do objeto pensado pelo aluno.
Após o legado de Emília Ferreiro e Ana Teberoski (1980), que ampliaram o
horizonte pedagógico sobre a compreensão da linguagem oral e escrita, entende-se que
o domínio de grafemas e fonemas não é desenvolvido de forma passiva pela criança. É
com essa compreensão que nos remetemos ao conceito de letramento.
5.4 Concepção de Letramento
Parafraseando Emília Ferreiro e Ana Teberoski (1980, p.26) “o letramento amplia o
conceito de alfabetização”, ou seja, vai além da capacidade de codificar e decodificar
sons. Envolve as práticas sociais necessárias ao conceito de assimilação da leitura e da
escrita. O domínio e uso da língua escrita implica em conseqüências sociais, culturais,
políticas, econômica, cognitivas e lingüísticas, tanto para o grupo social a que está
inserido quanto para o indivíduo que aprende a usá-la corretamente.
Com essa compreensão, entende-se que o letramento é o resultado da ação do
aprendiz, onde o uso dos códigos da oralidade e da escrita vão além do seu domínio, ou
seja, o aluno passa de um estado de compreensão e domínio dos códigos alfabéticos e
fonéticos e apropria-se da leitura compreensiva, leitura de mundo. Encontra-se como
sujeito partícipe de uma sociedade que através de sua compreensão pode interferir
significativamente no processo de elaboração das idéias, contribuindo para a
mudança/melhoria de comportamento (econômico, social, político, cognitivo).
O letramento dá condições de emancipação ao homem, porém, não se pauta
somente na condição do aprendiz que aprende a ler, escrever e compreender o
pensamento (pessoal e social). Ele também se pauta na condição do professor, sendo
assim, o professor ocupa um papel fundamental no sentido de transformar o aluno. O
professor é a condição de que o aluno necessita para construir o seu saber. Assim, ele
poderá exercer com responsabilidade o seu papel social de forma atuante, participativa e
autônoma.
37
O letramento se dá mesmo antes da aquisição dos códigos alfabéticos, pois, o
indivíduo vive numa sociedade letrada e convive com indivíduos (crianças e adultos) que
possuem diferentes culturas. Essa convivência contribui com o desenvolvimento de uma
linguagem compreensiva e necessária para a comunicação do homem. Nesse sentido o
letramento decorre das práticas sociais que a leitura e a escrita exige nos diferentes
contextos que envolvem a compreensão e expressão lógica e verbal.
5.5 Concepção de sociedade
A sociedade é mediadora do saber e da educação, presente no trabalho concreto
dos homens, que criam novas possibilidades de cultura e de agir social a partir das
contradições geradas pelo processo de transformação da base econômica. É um espaço
de interação e relacionamento humano, no qual se reflete a maneira de ser, agir e pensar
de uma grande comunidade composta por diversas culturas. Neste sentido exprime-se
como local onde deve se primar pelas relações sociais de qualidade, justiça, igualdade
de direitos e liberdade de expressão, enfim um espaço que congregue a diversidade e a
autonomia, concebendo-as como parte da condição humana.
O entendimento do modo como funciona a sociedade não pode se limitar as
aparências do que ela própria nos apresenta. É necessário compreender as leis que
regem o desenvolvimento da sociedade e cumprir com os deveres, manifestando
conscientemente as objeções, visando à equidade, mediante a qualidade de vida e a
democracia. Obviamente que não se trata aqui de leis naturais, mas sim de leis
históricas, ou seja, de leis que se constituem historicamente e que devem ser
transformadas, melhoradas ou complementadas com o desenvolvimento do homem, o
que se dá por meio da educação.
Uma sociedade democrática não é, portanto, somente aquela na qual os
governantes são eleitos pelo voto. A democracia supõe a possibilidade de participação do
conjunto dos membros da sociedade em todos os processos decisórios que dizem
respeito a sua vida (em casa, na escola, no bairro, na cidade, no país, etc).
5.6 Concepção de homem, cidadão e cidadania
O homem é um ser social em processo permanente de autoconhecimento e
crescimento, que mediante seus conhecimentos e suas ações transforma-se e
38
conseqüentemente modifica o seu mundo, agindo na natureza e transformando-a
segundo suas necessidades e para além delas. Nesse processo de transformação, ele
envolve múltiplas relações em determinado momento histórico, assim, acumula
experiências e em decorrência destas, ele produz conhecimentos. Sua ação é intencional
e planejada, mediada pelo trabalho, produzindo bens materiais e não materiais que são
apropriados de diferentes formas pelo homem, conforme Saviani (1992).
O homem necessita produzir continuamente sua própria existência. Para tanto, em lugar de se adaptar a natureza, ele tem que adaptar a natureza a si, isto é, transformá-la pelo trabalho. (SAVIANI, 1992, p.19).
O homem também é considerado como um participante ativo na construção da
história e do conhecimento, devendo ser solidário em suas ações com a natureza e com
seus semelhantes na busca constante de harmonia consigo e com o mundo.
Considerando o homem um ser social, ele atua e interfere na sociedade, se encontra
com outro nas relações familiares, comunitárias, produtivas e também na organização
política, garantindo assim sua participação ativa e criativa nas diversas esferas da
sociedade. O homem, como sujeito de sua história, é aquele que na sua convivência
coletiva, compreende suas condições existenciais, transcende-as e reorganiza-as,
superando a condição de objeto. Participante da história coletiva compreende suas
condições existenciais, transcende-as e reorganiza-as, caminhando na direção de sua
emancipação.
Partindo-se do pressuposto que o homem constitui-se um ser histórico, faz-se
necessário compreendê-lo em suas relações inerentes a natureza humana. O homem é,
antes de tudo, um ser de vontade, um ser que se pronuncia sobre a realidade – um
cidadão.
Entende-se por cidadão todo sujeito capaz de entender seu papel na sociedade de
modo crítico, criativo e transformador da ordem social. Implica em entender que a ordem
social (as leis, os costumes, as instituições, as tradições, etc) não é natural. A ordem
social é uma forma de organização das pessoas dessa sociedade para que possam viver
harmoniosamente, suprindo suas necessidades diante dos desafios que a própria
sociedade apresenta, estabelecendo normas e diretrizes necessárias ao bom
funcionamento da mesma.
Nesse sentido, faz-se necessário entender que se a ordem que se tem produz
desigualdades, pode-se e deve-se transformá-la ou criar uma nova ordem, em
39
cooperação com todos e cumprindo com suas responsabilidades no que diz respeito ao
exercício da cidadania.
De acordo com Boff (2000, p. 51) a cidadania é um processo histórico-social que
capacita a massa humana a forjar condições de consciência, de organização e de
elaboração de um projeto e de práticas no sentido de deixar de ser massa e de passar a
ser povo, como sujeito histórico.
Revendo esta concepção, o Colégio Estadual Tiradentes reafirma que a
construção da cidadania envolve um processo ideológico de formação de consciência
pessoal e social e de reconhecimento desse processo em termos de direitos e deveres. A
realização se faz através de lutas contra discriminações, da abolição de ações de
segregação entre indivíduos e contra as opressões e as desigualdades, ou seja, pela
extensão das mesmas condições de acesso às políticas públicas e pela participação de
todos nas tomadas de decisões, exercendo a sua cidadania.
A cidadania solicita uma atitude de independência que o indivíduo só adquire
quando passa a pensar sobre a realidade em que se encontra. Com isto é condição
essencial da cidadania, reconhecer que a emancipação e a realização da democracia é
fator adquirido pelos homens quando os mesmos possuem consciência de suas reais
condições no mundo e o papel social que desempenham.
O grande desafio histórico é dar condições ao brasileiro de se tornar cidadão
consciente (sujeito de direitos), organizado e participativo no processo de construção
político-social e cultural, com isto, esta instituição pauta seu trabalho na socialização dos
conhecimentos, historicamente acumulados pela humanidade, para a transformação das
condições sociais dos seus sujeitos.
5.7 Concepção de educação e conhecimento
A educação é um fenômeno próprio da humanidade, e por essa razão para que
possamos compreender a sua natureza precisamos compreender também a natureza
humana. “Dizer que alguma coisa é natural ou por natureza significa dizer que essa coisa
existe necessária e universalmente como efeito de uma causa necessária e universal”.
(CHAUÍ, 2002, p.124).
É um espaço de produção e socialização de saberes, que auxilia na formação
acadêmica, humana e na transformação da sociedade, por isso deve ser democrática,
mediadora e significativa para os alunos.
40
Mediante esse aspecto Saviani (1992, p. 20), afirma que a educação não se reduz
ao ensino, é certo, entretanto, que ensino é educação e, como tal participa da natureza,
próprio do fenômeno educativo. Assim, a atividade de ensino, aula, por exemplo, é
alguma coisa que supõe ao mesmo tempo, a presença do professor e a presença do
aluno. Ou seja, o ato de ministrar aula é inseparável da produção desse ato e de seu
consumo.
Nesse sentido, o trabalho educativo é uma ação de produzir, direta e
intencionalmente em cada ser, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente
pela participação dos homens.
Para Saviani, o objeto da educação diz respeito, de um lado à identificação dos
elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana
para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, a descoberta
das formas mais adequadas para atingir esse objetivo.
A educação é um processo humano que possui uma especificidade humana de
formar cidadãos por conteúdos significativos que contribuam com a elaboração das
ideias, as teorias e a apreensão dos conteúdos necessários que vão influir decisivamente
na vida de cada um. Trata-se da produção do saber, seja do saber sobre a natureza, seja
a cultura, isto é o conjunto da produção humana. A educação é uma prática social, uma
atividade específica dos homens, situando-os dentro da história – ela não muda o mundo,
mas o mundo pode ser mudado pela sua ação na sociedade e nas suas relações de
trabalho. Educação é um fenômeno próprio dos seres humanos, significa afirmar, que ela
é, ao mesmo tempo, uma exigência do e para o processo de trabalho, bem como ela
própria, um processo de trabalho (Saviani, 1992, pg.19). A educação é um processo
histórico de criação do homem para a sociedade e simultaneamente de modificação da
sociedade para benefício do homem.
É o processo pela dimensão histórica por representar a própria história individual
do ser humano e da sociedade em sua evolução, com isto torna-se: - Um fato existencial,
porque o homem se faz ser homem – processo construtivo do ser humano; - Um fato
social pelas relações de interesses e valores que movem a sociedade, num movimento
contraditório de reprodução do presente e da expectativa de transformação futura; -
Intencional ao pretender formar um homem com um modelo prévio de homem; -
Libertadora porque se faz necessário desenvolver uma educação que nos abra para uma
democracia integral, capaz de produzir um tipo de desenvolvimento socialmente justo e
ecologicamente sustentado.
41
Diante desta premissa, faz-se necessário enfatizar que a função social e política
da escola pública é formar o cidadão crítico, responsável, apto a agir, contribuir e
participar politicamente na sociedade.
O conhecimento é uma atividade humana que busca explicitar as relações entre
os homens e a natureza. Desta forma, o conhecimento é produzido nas relações sociais
mediadas pelo trabalho.
Na sociedade capitalista, o homem não se apropria da produção material de seu
trabalho e nem de conhecimentos produzidos nestas relações, porque o trabalhador não
domina as formas de produção e sistematização do conhecimento.
O conhecimento pressupõe as concepções de homem, de mundo e das condições
sociais que o geram, configurando as dinâmicas históricas que representam as
necessidades do homem a cada momento, implicando necessariamente nova forma de
ver a realidade, novo modo de atuação para obtenção do conhecimento, mudando,
portanto a forma de interferir na realidade. Essa interferência traz conseqüências para a
escola, cabendo a ela garantir a socialização do conhecimento que foi expropriado do
trabalhador nas suas relações.
Conhecer implica fazer uma experiência e a partir dela ganhar consciência e
capacidade de conceitualização. O ato de conhecer, portanto, representa um caminho
privilegiado para a compreensão da realidade; transforma a realidade somente a
conversão do conhecimento em ação. O conhecimento não ocorre individualmente. Ele
acontece no social, gerando mudança interna e externa no cidadão e nas relações
sociais, tendo sempre uma intencionalidade.
O conhecimento pressupõe sempre conhecimento de alguma coisa, portanto deve
ser sempre intencionado, isto é, está sempre dirigido para alguma coisa. Assim sendo, há
de se ter clareza com relação ao conhecimento escolar, pois educar ideologicamente é
utilizar, com a devida competência e criatividade, as ferramentas do conhecimento, as
únicas de que efetivamente o homem dispõe para dar sentido às práticas mediadoras de
sua existência real.
5.8 Concepção de Escola
A escola deve ser um espaço transformador, inclusivo; que priorize o ser humano
e o conhecimento. A escola, neste sentido, deve ser: democrática, que possibilite o
acesso do aluno ao conhecimento universal (função social). A escola deve ter em seu
42
funcionamento estrutura física,material e humana que atenda a suas necessidades.
A escola pública tem a função social de garantir o acesso e a permanência dos
alunos, assim como de garantir o acesso aos saberes científicos, contextualizados e de
forma real.
Nesta perspectiva, entendemos necessária a superação das práticas
desenvolvidas pela escola tradicional, que ideologicamente atende ao modelo sócio
econômico vigente, que reproduz as relações de poder da sociedade, a desigualdade, a
exclusão e discriminação, mantendo privilégios para poucos.
A escola assim constitui um organismo social vivo e dinâmico, uma cultura que
não se reduz ao somatório de salas de aula onde os professores são individualmente
responsáveis pelo trabalho pedagógico. A constituição da escola é tecida por uma rede
de significados que se encarrega de criar os elos que ligam passado e presente, e que
estabelece as bases de um processo de construção e reconstrução permanentes. Se a
sociedade é o processo de apropriação do conhecimento produzido historicamente pela
humanidade, a escola é a instituição pública que se especializou na sistematização
desse conhecimento, na organização dos meios e instrumentos para a sua
disponibilização às novas gerações. Nesse sentido, a escola enquanto instituição social
tem a ver com a própria humanização da pessoa, na medida em que é pela educação
que o ser humano atualiza-se enquanto sujeito histórico, internalizando o saber
acumulado pelo homem ao relacionar-se com os outros homens e com a natureza na
produção de sua existência.
Ao tomarmos consciência de nós mesmos e da realidade social na qual vivemos,
é que nos situamos historicamente e a partir dessa constatação podemos nos
comprometer com a transformação desta realidade. Essa consciência histórica, quando
gera compromisso, nos torna sujeitos da história.
A educação escolar constitui-se em um processo educativo social, intencional e
sistemático, planejado e continuado para todos, durante um período contínuo e extensivo
de tempo, que se difere dos demais que ocorram em outras instâncias sociais, como na
família, na mídia, no trabalho, no lazer e nos demais espaços de construção de
conhecimento e valores para o convívio social.
Desse modo o colégio busca cumprir o seu papel, oferecendo um conhecimento
que possibilite ao educando tornar-se um sujeito emancipado, autônomo e histórico.
43
5.9 Concepção de Ensino e Aprendizagem
Ensinar e aprender é sempre um ato único e criativo. Exige um esforço de
construção deste processo, através de uma atividade que é simultaneamente teórica e
prática, individual e coletiva. Refletir sobre a prática reorientando a ação docente
constitui, segundo o art. 61 da LDBEN, um dos fundamentos da formação dos
profissionais da educação. Nesse sentido, o ensino é uma atividade complexa que supõe
uma reflexão sistemática sobre a prática, requerendo, para tanto, a constituição de
conhecimentos, valores e competências estimuladoras de uma ação autônoma e, ao
mesmo tempo, colaborativa em face da responsabilidade coletiva, com os procedimentos
que deverão assegurar o direito dos alunos aprenderem.
Na medida em que ensinar é parte integrante do processo educativo, entendemos
ser necessária a análise da concepção de trabalho educativo adotado por Saviani:
O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivíduo singular, a
humanidade que é produzida histórica e coletivamente
pelo conjunto de homens. Assim o objeto da educação
diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos
culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos
da espécie humana, para que eles se tornem humanos
e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das
formas mais adequadas para atingir estes objetivos.
(SAVIANI, 1992 p.13).
Em nossa instituição de ensino explicitamos o entendimento de que o processo
ensino aprendizagem deve refletir uma prática social, onde o sujeito da aprendizagem
passa a ser entendido como sujeito da história. Compreender que na prática de lutas das
classes trabalhadoras, o conhecimento passa a assumir novas formas de organização e
de relação com os conteúdos socializados pela instituição escolar, onde a concepção do
conhecimento passa a ser a prática social. É função social da escola pública entender
que a base do conhecimento é a ação prática que os homens realizam através de
relações sociais, entendendo assim o processo ensino aprendizagem sob a perspectiva
da contradição.
44
[...] tratar o fenômeno do ensino como uma totalidade
concreta, buscar suas determinações, pensá-lo em
conexão com outras práticas sociais é o que se procura
fazer, do ponto de vista de uma concepção crítica do
trabalho da didática [...] (RIOS, 2001 p.55).
As aprendizagens são constituídas na interação entre os processos de
conhecimento, como conseqüência das relações entre as distintas identidades dos vários
participantes do contexto escolarizado. Através das diversas experiências da comunidade
escolar são expressas formas de diálogo, que devem contribuir para a constituição de
identidades e da cidadania dos sujeitos envolvidos neste processo.
5.10 Concepção de Avaliação e Recuperação
O conceito de avaliação determina diferentes formas de abordagem da palavra:
merecimento, apreciação, estima de valor, reconhecimento de grandeza, determinar
qualidade.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96 o processo de avaliação deve
ter como objetivo detectar problemas, servir como diagnóstico da realidade em função da
qualidade que se deseja atingir. Não é definitivo, nem rotulador, não visa a estagnar, e
sim a superar as deficiências.
Para cumprir essa função, a avaliação deve possibilitar o
trabalho com o novo, numa dimensão criadora e criativa
que envolva o ensino e a aprendizagem. Desta forma, se
estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação:
acompanhar o desempenho no presente, orientar as
possibilidades de desempenho futuro e mudar as práticas
insuficientes, apontando novos caminhos para superar
problemas e fazer emergir novas práticas educativas.
(LIMA, 2002 p.33).
A avaliação é um processo de ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os
resultados da aprendizagem e de sua própria ação pedagógica, tendo como finalidade,
auxiliar e melhorar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus
resultados escolares. Conforme a Deliberação 007/99 nossa escola realiza reflexões e
ações referentes à avaliação.
45
O Colégio Estadual Tiradentes, atende os princípios norteadores da verificação do
rendimento do aluno, destacados na LDB 9394/96, dos quais também os professores
desta instituição participam, ou seja, a avaliação requer uma verificação constante sobre
os aspectos de desenvolvimento do aluno, sobressaindo o avanço da capacidade de
pensamento e ação, sobre os reflexos supostamente apresentados nas notas.
O processo de ensino-aprendizagem se dá de forma cumulativa e gradual,
considerando o nível de dificuldades apresentadas pelos alunos. Com isto a avaliação
apresenta-se de forma criteriosa, desde o planejamento das ações do trabalho docente
até a verificação do resultado final, acumulado durante o processo.
A avaliação deve partir da verificação do processo pedagógico, que aponta as
causas do sucesso ou fracasso (no sentido de dificuldades) que o aluno apresenta.
A respeito da relevância de se trabalhar as diferentes formas da verificação do
rendimento do aluno, Gadotti assim se manifesta:
[...] Seria ingênuo pensar que a avaliação é apenas um
processo técnico. Ela é também uma questão política.
Avaliar pode se constituir num processo autoritário do
poder de julgar ou, ao contrário, pode se constituir num
exercício e num projeto em que o avaliador e avaliando
buscam e sofrem uma mudança qualitativa. É nessa 2ª
fase prática de avaliação emancipadora o que, na falta de
melhor expressão, eu chamaria de “concepção dialética da
avaliação” (GADOTTI, 2004 p. 35).
O processo de avaliação deve ter como objetivo detectar os problemas
apresentados ao longo da verificação da aprendizagem do aluno, mediante a graduação
dos conteúdos trabalhados e o rendimento do mesmo. Neste sentido, serve como
diagnóstico da realidade em função da qualidade que se deseja atingir, com isto, não
pode ser rotulador e nem definitivo, pois não visa estagnar o aprendizado, mas sim
superar as dificuldades apresentadas no processo de aprendizagem dos alunos.
O artigo 7º, inciso II da LDB 9394/96, menciona a avaliação enfatizando os
aspectos da qualidade do aprendizado, com isto subentende-se que a avaliação se
caracteriza por meio do processo de construção do conhecimento do aluno,
considerando a educação informal e a socialização do grupo escolar do qual faz parte, ou
seja, o aluno deve ser considerado em suas diferentes fases de desenvolvimento.
46
Sobre o processo avaliativo Luckesi (2009) destaca que faz-se necessário saber o
nível atual de desempenho do aluno (diagnóstico), comparar informações com aquilo que
é necessário ensinar (qualificação), tomar decisões que possibilitem atingir os resultados
esperados.
A avaliação faz parte do processo ensino-aprendizagem, portanto faz-se
necessário destacar a importância da retomada de conteúdo realizada pelos professores,
com o objetivo de detectar o aprendizado paulatinamente, assim como a recuperação
dos conteúdos durante o processo de ensino, por tanto a utilização repetida e exclusiva
de um mesmo tipo de instrumento de avaliação reduz a possibilidade de observar os
diversos processos cognitivos dos alunos, tais como: memorização, observação,
percepção, descrição, argumentação, analise crítica, interpretação, criatividade,
formulação de hipóteses entre outros. O processo de recuperação de estudos, é ofertado
paralelamente aos estudos, à todos os alunos. Para alunos que apresentam baixo
rendimento escolar, os professores são orientados a direcionar trabalhos
complementares e usar metodologias diferenciadas com o objetivo de sanar as
dificuldades apresentadas para que o mesmo possa avançar. Uma atividade avaliativa
representa, tão somente, um determinado momento e não todo o processo de ensino-
aprendizagem.
Perante essa proposta ainda adicionamos a fundamental importância do papel dos
professores com relação à reflexão sobre sua função e responsabilidade diante da
formação dos alunos ao que o projeto político pedagógico se propõe.
O avanço dá-se por meio de classificação e reclassificação. A classificação será
mediante a promoção dos alunos que cursaram com aproveitamento a série anterior na
mesma escola; por transferência dos alunos procedentes de outras instituições do país
ou do exterior. A reclassificação é realizada independente da escolarização anterior,
mediante avaliação realizada pela escola, que por meio de conteúdos básicos e
necessários possam definir o nível de experiência do candidato.
Com relação ao processo pedagógico, vale lembrar que a recuperação de estudos
é parte fundamental da ação educativa, tendo em vista que a preocupação com uma
escola pública e de qualidade está assegurada perante a Lei 9394/96 (inciso XI dos
artigos 30 e 40, Inciso II e 10 do artigo 36).
A Lei 9394/96 determina que os docentes devem “prover meios para a
recuperação dos alunos de menor rendimento” (inciso V do art. 12), com isso, entende-se
que a recuperação paralela é um compromisso que deve ser assumido por todos os
47
profissionais envolvidos diretamente com o pedagógico da escola (professores,
pedagogas, pais e alunos).
Estudos específicos na área da educação, neurologia e psicologia destacam que
nem todos os alunos apresentam as mesmas condições (físicas, psicológicas, cognitivas
e sociais) para a aprendizagem. Essa consideração ressalta a relevância das pesquisas
sobre os vários fatores que influem no fracasso escolar e, com isto, a necessidade de se
estabelecer normas que organizam o trabalho da escola na elaboração estratégica de
recursos e métodos que surtam resultados positivos na recuperação dos conteúdos.
Na LDB 9394/96, compreende-se que o termo recuperar deve ser considerado
como ato de tentar novamente, voltar, retomar o que não foi apreendido pelo aluno.
Nesse sentido é de extrema importância que professores, pais e alunos saibam
compreender o conceito e cumprir com suas responsabilidades em prol de uma
aprendizagem significativa.
5.11 Concepção de Inclusão e Diversidade
Tendo em vista os problemas sociais que persistem em distanciar as pessoas por
meio da exclusão oriunda de preconceitos construídos ao longo da história do homem, o
relatório Delors para a Unesco (1996) destaca a necessidade da escola trabalhar em prol
das orientações quanto a diversidade e inclusão.
Esses conceitos complementam-se entre si quando ao depararmos com os
conflitos sociais, percebemos que a subversão acontece devido a ausência de
compreensão sobre a valorização, reconhecimento, tolerância e respeito entre as
pessoas.
Nesse sentido se faz necessário trabalhar a trajetória das diversas etnias que
compõem o mundo e seus conhecimentos historicamente acumulados, contemplando a
cultura, a valorização e o respeito. Para isso é importante destacar os conceitos de
Inclusão e Diversidade, dentro de uma gênese de abrangência social.
Entende-se que inclusão é o ato de incluir, fazer parte, compreender, abranger e
envolver. Pensar em inclusão social, nos remete a pensar o quadro de exclusão mundial.
Com isto a inclusão depende de transformações sociais e políticas, que envolvam a
reflexão e a ética.
Quanto a diversidade, entendemos a variedade de pensamentos, opções,
concepção de ideias que devem ser contempladas e respeitadas. Em termos de políticas
48
públicas, a diversidade está assegurada mediante a lei (CF/88 e LDB 9394/96 Art 3º-III),
com isso, compreendemos a necessidade de desenvolver um trabalho pedagógico que
contemple a noção de diferença, variedade, divergências de pensamentos e ideias.
A realidade mundial apresentada pela revista Pátio (2002), artigo escrito por Peter
(Mittler, 2002) ressalta que a exclusão social tangente a educação apresenta dados
alarmantes: cerca de 125 milhões de crianças em todo o mundo ainda não freqüentavam
a escola, sendo ainda dois terços do sexo feminino; 150 milhões de crianças
abandonavam a escola sem saber ler e escrever; 12 milhões de crianças morriam por
doenças ligadas a pobreza; 01 em cada 04 adultos não sabia ler e escrever e apenas 01
por cento dos deficientes físicos freqüentavam a escola na maioria dos países em
desenvolvimento. A situação de exclusão no Brasil não estava muito além destes dados,
que embora não explícitos, também apresentavam números alarmantes.
Tratar a inclusão e a diversidade no espaço escolar, refere-se a implementar uma
política pedagógica de democratização de acesso para todas as pessoas, independente
de suas crenças e diferenças humanas, através de um processo pedagógico participativo
construído com os sujeitos envolvidos.
Devemos compreender que a política de inclusão e diversidade no espaço escolar
está ligada a compreensão da exclusão que a escola produz e conseqüentemente a
exclusão social resultante do modo de produção capitalista.
A escola tem a função principal de desvelar as causas da exclusão e possibilitar a
implementação de práticas inclusivas. O espaço escolar deve identificar as diferentes
formas de exclusão existente, explícitas ou implícitas, entendendo-se como instituição
histórica e cultural, dentro do projeto histórico social que a mesma possui. É um espaço
para discussão, reconstrução das relações estabelecidas entre as lutas de classes, das
diferentes práticas culturais, da diversidade cultural e da identificação social própria de
cada pessoa ou de cada grupo.
A escola é um espaço que, em suas relações sociais, também reproduz as
práticas de exclusão e que deve, contraditoriamente, rever estas práticas e lutar pela
inclusão de todos, através da democratização das práticas e dos saberes escolares,
numa perspectiva emancipatória.
É na organização do espaço escolar e dos sujeitos envolvidos que a escola afirma
sua identidade e produz os sujeitos, através dos conhecimentos sistematizados que ela
mesma socializa.
Com isto, entende-se que o grande desafio da escola, diante da diversidade e da
49
exclusão/inclusão é dar condições ao aluno de se tornar cidadão consciente, crítico,
responsável, emancipado, político e participante na sociedade, independente de sua
classe social, credo, cor, raça, aptidão física ou de intelecto, visto que mesmo diante das
limitações que alguns alunos possam apresentar, cada qual tem seu potencial a ser
desenvolvido.
5.12 Concepção de Gestão Democrática
Encontramos nos discursos dos educadores, dos administradores dos sistemas de
ensino e mesmo nos estudiosos da área, que a gestão escolar é o centro das ações da
escola. Na realidade as relações pedagógicas que ocorrem entre professores e alunos
sempre foram e continuam sendo o epicentro das razões de todo o trabalho da educação
e é para o seu incremento que buscamos melhorar a gestão da escola. Isto é, a gestão é
um instrumento, uma ferramenta a serviço da melhoria da qualidade do ensino. A gestão
democrática não pode ser pensada apenas como uma simples ferramenta a serviço da
melhoria da qualidade do ensino, e sim uma ação político – pedagógica.
Este é um tema muito presente em discussões na educação, desde a escola
básica até os programas de pós – graduação, margeando especialmente os campos da
política e da legislação educacional. O que sustenta o processo democrático é a relação
representante/representado, o que exige que os mandatos sejam acompanhados e
avaliados pela comunidade.
Na maioria das escolas públicas que realizam eleições para compor o seu quadro
dirigente ainda encontramos na comunidade escolar dificuldades do entendimento da
ação e da participação democrática.
Falar em Gestão Democrática é acreditar na participação social e, logo, em uma
escola construída a partir da ação coletiva. Assim, se o propósito é formar cidadãos
críticos, a gestão democrática é a política mais necessária para qualquer administrador
escolar. A partir dessa administração será possível desenvolver e vivenciar a democracia
no dia-a-dia da escola e levá-la a consolidar a participação entre toda a comunidade.
Conselho Escolar
Este órgão colegiado tem como atribuições: a aplicação e a fiscalização dos
recursos do Fundo Rotativo (recursos que o Governo do Estado repassa mensalmente às
50
escolas conforme a quantidade de alunos matriculados); acompanhamento de todas as
ações do estabelecimento, bem como dar encaminhamentos necessários a outros
setores sociais.
O Conselho Escolar é um órgão colegiado composto por:
Diretor
Presidente da APMF
Um Representante da Equipe Pedagógica
Um Representante dos Funcionários dos Serviços Gerais
Um Representante dos Funcionários Administrativos
Um Professor do Ensino Fundamental
Um Professor do Ensino Médio
Um Pai de Aluno do Ensino Fundamental
Um Pai de Aluno do Ensino Médio
Um Aluno Representante do Ensino Fundamental
Um Aluno Representante do Ensino Médio
Associação de Pais, Mestres e Funcionários – APMF
É órgão colegiado que representa a participação efetiva de toda a comunidade
escolar, envolvendo os pais, professores e funcionários.
A participação dos pais é de suma importância na Gestão Democrática, pois os
pais eleitos representam todos os pais ou responsáveis da comunidade escolar. É
através destes representantes que são elencadas as prioridades de melhoria tanto dos
aspectos físicos, quanto dos aspectos pedagógicos.
Ela é de grande valia, pois propicia a participação da comunidade escolar num
trabalho cooperativo com a direção, com o desafio de se construir uma educação pública
de qualidade.
Conselho de Classe
O Conselho de Classe é um órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa
em assuntos do estabelecimento de ensino, tendo por objetivo avaliar o processo de
ensino e aprendizagem na relação professor-aluno. Este Conselho é composto por
51
professores, equipe pedagógica, direção, assistente administrativo e representantes de
alunos.
Entendemos que o Conselho pode ser um instrumento de transformação da
cultura escolar sobre avaliação e, conseqüentemente, da prática da avaliação em sala de
aula.
O Conselho de Classe é o momento de uma Avaliação Diagnóstica da ação
pedagógica da escola, feita pelos professores e pelos alunos representantes de turma.
Essa avaliação realizada de forma participativa, como construção conjunta, cumpre a
função de ajudar na formação da subjetividade e criticidade do professor e do aluno.
Como se organiza?
O Conselho de Classe pode se estruturar a partir de três dimensões:
O Pré-conselho de Classe: este procedimento se configura como oportunidade de
levantamento de dados, os quais, uma vez submetidos à análise do colegiado, permitem
a retomada e redirecionamento do processo de ensino, com vistas à superação dos
problemas levantados. É um espaço de diagnóstico do processo de ensino e
aprendizagem, mediado pela equipe pedagógica, junto com os alunos e professores,
ainda que em momentos diferentes, conforme os avanços e limites da cultura escolar.
Não se constituem em ações privativas, implicam em decisões tomadas pelo
grupo/coletivo escolar.
O Conselho de Classe: quando os professores se reúnem em Conselho (grande grupo),
são discutidos os diagnósticos e proposições levantados no pré-conselho,
estabelecendo-se a comparação entre resultados anteriores e atuais e entre níveis de
aprendizagem diferentes nas turmas. A tomada de decisão envolve a compreensão de
quais metodologias devem ser revistas e que ações devem ser empreendidas para
estabelecer um novo olhar sobre a forma de avaliar, a partir de estratégias que levem em
conta as necessidades dos alunos. A forma como as reuniões são previstas no calendário
levam em conta este modelo de Conselho do qual falamos e não aquele que
simplesmente legitima o fracasso a partir da sua constatação.
O Pós-conselho de classe: traduz-se nos encaminhamentos e ações previstas no
conselho de classe propriamente dito, que podem implicar em: retorno aos alunos sobre
sua situação escolar e as questões que a fundamentaram; retomada do plano de trabalho
docente no que se refere à organização curricular, encaminhamentos metodológicos,
52
instrumentos e critérios de avaliação; retorno aos pais/responsáveis sobre o
aproveitamento escolar e o acompanhamento necessário, entre outras ações. Todos
estes encaminhamentos devem ser registrados em ata.
Quais são os encaminhamentos necessários?
Uma vez que a avaliação envolve, tanto a aprendizagem do aluno quanto a própria
ação de ensinar do professor, é possível estabelecer uma relação a partir da própria
organização do conselho de classe, a qual deve abranger:
- organização das reuniões e momentos de articulação entre os diferentes sujeitos
envolvidos no processo de avaliação escolar. Faz parte da organização do trabalho
pedagógico e é responsabilidade direta de pedagogos, direção e professores;
- A auto avaliação do professor;
- A auto avaliação da equipe pedagógica;
- A análise diagnóstica das turmas;
- A discussão, a tomada de decisões e o registro das propostas de ação pedagógica,
estabelecidas coletivamente e a responsabilidade de todos os sujeitos do processo
educativo por colocá-las em prática.
O fundamental é compreender que o Conselho de Classe é muito mais complexo
que a simples retrospectiva do comportamento e notas do aluno no decorrer do período
(mês, bimestre, trimestre, etc.), e que, neste espaço, tornam-se possíveis as mudanças,
ainda que pequenas e gradativas, mas que sigam uma mesma direção. Expressa-se
aqui, a intencionalidade do ato educativo, que requer competência profissional, reflexão
crítica sobre a prática, comprometimento com a aprendizagem do aluno, sem que isso
signifique, como afirma Paulo Freire, excluir a “afetividade e a alegria” do processo
educativo.
Quais os critérios?
No processo de organização do Conselho de Classe é necessário considerar a
definição de critérios, os quais devem ser qualitativos e não quantitativos, e que
sustentam a função deliberativa e orientam a prática pedagógica. É importante ressaltar
que as discussões no Conselho de Classe final, as quais são mediadas pela equipe
pedagógica, bem como respaldadas e presididas pela direção escolar devem, por sua
vez, se sustentar sobre alguns parâmetros (critérios qualitativos):
53
· Avanços obtidos na aprendizagem;
· Trabalho realizado para que o aluno melhore a aprendizagem;
· Desempenho do aluno em todas as disciplinas;
· Acompanhamento do aluno no ano seguinte;
· Situações de inclusão;
Questões estruturais que prejudicam os alunos (ex. Falta de professores sem
reposição);
· Não há nota mínima estabelecida: todos os alunos que não atingiram média para
aprovação devem ser submetidos à análise e decisões do Conselho;
· Não há número de disciplinas para aprovar ou reprovar. Mesmo que o aluno tenha sido
reprovado em todas as disciplinas o que está em análise é sua possibilidade de
acompanhar a série seguinte;
· Questões disciplinares não são indicativos para reprovação. A avaliação deve priorizar o
nível de conhecimento que o aluno demonstra ter e não suas atitudes ou seu
comportamento;
Ter sido aprovado em conselho de classe no ano anterior não quer dizer que não
possa ser novamente aprovado no ano seguinte. A análise, nestes casos, deve voltar-se
às ações e ao acompanhamento pedagógico deste aluno que não foram efetivos de
modo a mudar os encaminhamentos para que o aluno tivesse oportunidade de outras
formas de entendimento dos conteúdos.
Grêmio Estudantil
Segundo a Lei Federal 7.398 de1985 e Lei Estadual nº 11.057 de 1995, O Grêmio
Estudantil é a organização que representa os interesses dos estudantes na escola. Ele
permite que os alunos discutam, criem e fortaleçam inúmeras possibilidades de ação,
tanto no próprio ambiente escolar como na comunidade. E tem como objetivos contribuir
para aumentar a participação dos alunos nas atividades de sua escola, organizando
eventos recreativos, culturais, esportivos, palestras, projetos e discussões, fazendo com
que eles tenham voz ativa e participem – junto com pais, funcionários, pedagogos,
professores e diretores – da programação e da construção das regras dentro da escola.
A Diretoria do Grêmio será constituída pelos seguintes cargos:
I - Presidente
II - Vice-Presidente
54
III - Secretário-Geral
IV - 1° Secretário
V - Tesoureiro-Geral
VI - l ° Tesoureiro
VII - Diretor Social
VIII- Diretor de Imprensa
IX - Diretor de Esportes
X - Diretor de Cultura
XI - Diretor de Saúde e Meio Ambiente
Cabe à Diretoria do Grêmio:
I - Elaborar o plano anual de trabalho, submetendo-o ao Conselho de Representantes de
Turma e Conselho Escolar;
II - Colocar em prática o plano aprovado;
III - Divulgar para a Assembléia Geral:
• As normas que regem o Grêmio;
• As atividades desenvolvidas pela Diretoria;
• A programação e a aplicação dos recursos financeiros do Grêmio;
IV - Tomar medidas de emergência, não previstas no Estatuto, e submetê-las ao
Conselho de Representantes de Turma;
V - Reunir-se ordinariamente pelo menos uma vez por mês, e extraordinariamente a
critério do Presidente ou de 2/3 da Diretoria.
Segundo ainda o estatuto do grêmio estudantil disposições gerais e transitórias:
“-Art”. 51º O presente Estatuto poderá ser modificado mediante proposta de qualquer
membro do Grêmio, do CRT ou pelos membros em Assembléia Geral.
Parágrafo Único. As alterações serão discutidas pela Diretoria, pelo CRT e aprovadas em
Assembléia Geral através da maioria absoluta de votos.
Art. 52º As representações dos sócios do Grêmio só serão consideradas pela Diretoria ou
pelo CRT quando formuladas por escrito e devidamente fundamentadas e assinadas.
Art. 53º A dissolução do Grêmio só ocorrerá quando a Escola for extinta, ou quando a
Assembléia Geral assim deliberar por maioria absoluta de votos, revertendo-se seus
bens a entidades congêneres.
55
Art. 54º Nenhum sócio poderá se intitular representante do Grêmio sem a devida
autorização, por escrito, da Diretoria.
Nosso Grêmio Estudantil apresenta algumas dificuldades quanto aos
compromissos de representação junto aos demais alunos, por se tratar da primeira
representação de alunos da história da escola, já que fora criado no final do ano de 2009.
A iniciativa da direção e equipe pedagógica então esta sendo a de oferecer formação
política junto aos alunos que compõem a diretoria desta instancia colegiada.
Representantes de Turma
A escolha dos representantes acontece no inicio do ano letivo, através do voto
direto dos alunos da sala, são eleitos pela própria turma que freqüentam, para
representá-la em todas as ocasiões, propor sugestões e tomar decisões junto à turma.
Tem como função a representatividade junto à direção, equipe administrativa e
pedagógica em assuntos de interesse da classe. A orientação do papel do representante
de turma dá-se através de encontros com a equipe pedagógica e diretiva.
5.13 Concepção de Currículo
A aprendizagem escolar está diretamente vinculada ao currículo, pois, este deve
estar organizado de forma a orientar os níveis de ensino assim como as atividades
docentes.
Segundo Sacristán (2000, p.22) “[...] o currículo escolar adquire forma e significado
educativo à medida em que sofre uma série de processos de transformação dentro das
atividades práticas que o tem mais diretamente por objeto”. Nesse sentido o Colégio
Tiradentes entende que o Currículo escolar deve ser constituído a partir do Projeto
Político Pedagógico e, fundamenta-se na caminhada percorrida pelos alunos durante o
seu processo educativo, orientando as atividades educativas e as formas de execução
das mesmas. Com isso, deve ser pensado como algo que se constitui ao longo da
jornada escolar e, priorizando o significado cultural da comunidade, tendo em vista a
formação do aluno e a mudança de atitude em prol de uma consciência transformadora.
56
5.14 Critérios de Organização Interna da Escola
A organização do ambiente escolar é orientada pelo Regimento Escolar,
documento devidamente registrado na Secretaria de Estado da Educação do Paraná e
pelos regulamentos internos de cada ambiente pedagógico. Outros critérios são votados
e se aprovados, instituídos pelo Conselho Escolar, dependendo da necessidade e da
realidade da escola.
5.15 Formação Continuada
De acordo com Fusari (1992) o docente deve ter o domínio competente e crítico
do conteúdo a ser ensinado, a clareza dos objetivos a serem atingidos, o domínio
competente dos meios de comunicação a serem utilizados para a mediação eficaz entre
o aluno e os conteúdos de ensino, uma visão articulada do funcionamento da Escola
como um todo e uma percepção nítida e crítica das complexas relações entre educação
escolar e sociedade. Todos esses saberes não nascem com o ser humano, eles são
adquiridos ao longo do tempo, não naturalmente, mas através de muitos estudos. Eles
também não são imutáveis, ou seja, sofrem alteração constante, de acordo com as
exigências do momento histórico.
Na contemporaneidade a informação é mutável a cada segundo, o docente como
um portador e disseminador de informações deve se atualizar constantemente, sob pena
de se tornar ultrapassado. Diante disso, cabe à escola incentivar e proporcionar
momentos de formação continuada a seus professores e colaboradores e criar condições
para que esses participem das formações continuadas oferecidas pela mantenedora.
5.16 Trabalho Pedagógico e Coletivo
O trabalho pedagógico é fundamental para que se possa contribuir com a
qualidade escolar e, em conseqüência com o avanço de todos os seus componentes.
Nesse sentido, é preciso que cada instância saiba qual é sua função e cumpra com suas
responsabilidades.
A organização do trabalho pedagógico é o que vai determinar a real eficiência
escolar, pois, à medida que cada um cumprir com sua função, não haverá situações
57
problemas que possam desnortear o cotidiano escolar. Essa preocupação vai além da
realização de tarefas. É preciso que todos cumpram suas funções com planejamento,
sabedoria, competência, discernimento e responsabilidade. É na realização do trabalho
coletivo que podemos atingir os resultados esperados.
Refletir sobre a concepção de trabalho coletivo na escola implica pensar nas
determinantes dessa ação. Nesse sentido o trabalho coletivo deve ser refletido como
determinante para a obtenção dos resultados esperados ao longo do processo escolar.
De acordo com Schwartz (2000, p. 234) “[...] nenhuma atividade humana pode ser
totalmente padronizada e controlada. Os coletivos de trabalho se transformam
acompanhando as mudanças sociais, culturais econômicas e tecnológicas [...]”.
Essa reflexão do autor apresenta um conceito de trabalho que define a linha de
ação do Colégio Estadual Tiradentes, tendo em vista que a organização do trabalho
nessa instituição não determina o engessamento de funções, mas direciona as
responsabilidades coletivamente em prol de um mesmo objetivo: a formação da
comunidade escolar numa perspectiva democrática e em um ambiente favorável e
agradável a todos.
5.17 Acesso, Permanência e Qualidade do Ensino-Aprendizagem
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9394/96 dispõe em seu
Art.3º, parágrafo I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, e no
parágrafo IX - garantia de padrão de qualidade. De acordo com a lei, o eixo III do
documento-referência 2010 enfatiza a necessidade do trabalho coletivo e da gestão
democrática para que se cumpra com o seu dispositivo. O acesso, a permanência e a
qualidade escolar caracterizam-se como um dos aspectos essenciais da democratização
e do direito a educação.
A escola deve ser um espaço aberto de troca de conhecimentos entre todos os
segmentos que a compõe (família, alunos, professores e funcionários). Essa
caracterização fundamenta a necessidade do acesso à comunidade escolar, sem
distinção de qualquer natureza, tendo em vista que o componente e a diversidade cultural
são determinantes no favorecimento de uma sociedade mais justa.
Quanto a permanência, entende-se que numa sociedade de conflitos sociais
gritantes, como se encontra atualmente, principalmente no que diz respeito ao espaço
escolar, é necessário compreender o entorno da comunidade para que assim, se possa
58
aliar o trabalho educativo em prol da conscientização do aluno.
O Colégio Estadual Tiradentes, entende que o acesso, a permanência e a
qualidade escolar vão alem da determinação legal. Não se limita somente no
desempenho do aluno, mas sim, numa trajetória de trabalho docente e discente com
qualidade e, que possa atingir com eficiência e eficácia os objetivos propostos nesse
documento.
5.18 Propostas Pedagógicas Curriculares
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ARTE
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
1- APRESENTAÇÃO
Durante o período colonial, nas vilas e reduções jesuíticas, inclusive onde hoje se
situa o Estado do Paraná, ocorreu à primeira forma registrada de arte na educação.
Nas reduções jesuíticas, realizaram um trabalho de catequização dos indígenas com
os ensinamentos de artes e ofícios, por meio da retórica, literatura, música, teatro, dança
pintura, escultura e artes manuais.
Por volta do século XVIII, buscou-se a efetiva superação do modelo teocêntrico
medieval.
O governo do Marquês de Pombal expulsou os Jesuítas do território do Brasil Colônia
e estabeleceu uma reforma na educação colonial e em outras instituições, conhecida
como Reforma Pombalina, fundamentada nos padrões da Universidade de Coimbra, com
ênfase ao ensino das ciências naturais e dos estudos literários.
Apesar da formalização dessa Reforma, na prática não se registrou efetivas
Mudanças.
Em 1808, com a vinda da família real de Portugal, chega ao Brasil um grupo de
artistas franceses encarregado da fundação da Academia de Belas-Artes.
Esse grupo ficou conhecido como Missão Francesa e obedecia ao estilo neoclássico,
que entrou em conflito com a arte colonial de características brasileiras.
Um marco importante para a arte brasileira e os movimentos nacionalistas foi a
Semana de Arte Moderna de 1922, que influenciou artistas brasileiros, que valorizavam a
59
cultura nacional, expressa na educação pela escola nova, que postulava métodos de
ensino em que a liberdade de expressão do aluno era priorizada.
O movimento Modernista, também denominado de Antropofágico, valorizava a cultura
do povo, pois entendia que, em toda a História dos povos que habitaram o território onde
hoje é o Brasil, sempre ocorreram manifestações artísticas. Considerava, também, que
desde o processo de colonização, a arte indígena, a arte medieval e renascentista
européia e a arte africana, cada uma com suas especificidades, constituíram a matriz da
cultura popular brasileira.
Nesse contexto, o ensino de Arte teve o enfoque na expressividade, espontaneidade
e criatividade. Pensada inicialmente para as crianças, essa concepção foi gradativamente
incorporada para o ensino de outras faixas etárias.
O ensino de música tornou-se obrigatório nas escolas com a nomeação do
compositor Heitor Villa Lobos como Superintendente de Educação Musical e Artística, no
Governo de Getúlio Vargas.
A música foi muito difundida nas escolas e conservatórios e os professores
trabalhavam com o canto orfeônico, ensino dos hinos, canto coral, com apresentações
para grandes públicos.
A partir da década de 1960, as produções e movimentos artísticos se intensificaram:
nas artes plásticas, com as Bienais e os movimentos contrários a ela; na música, com a
bossa nova e os festivais; no teatro, com o teatro de rua, teatro oficina e o teatro de
arena de Augusto Boal, e no cinema, com o cinema novo de Glauber Rocha. Esses
movimentos tiveram forte caráter ideológico, propunham uma nova realidade social e,
gradativamente, deixaram de acontecer com o endurecimento do regime militar.
Com o Ato Institucional n. 5 (AI-5), em 1968, esses movimentos foram reprimidos.
Vários artistas, professores, políticos e outros que se opunham ao regime foram
perseguidos e exilados. Nesse contexto, em 1971, foi promulgada a Lei Federal n.
5692/71, em cujo artigo 7.° determinava a obrigatoriedade do ensino da arte nos
currículos do Ensino Fundamental (a partir da 5.ª série) e do Ensino Médio.
Contraditoriamente, nesse momento de repressão política e cultural, o ensino de Arte
tornou-se obrigatório. Sob uma concepção centrada nas habilidades e técnicas,
minimizou o conteúdo, o trabalho criativo e o sentido estético da arte. Cabia então ao
professor trabalhar com o aluno o domínio dos materiais que seriam utilizados na sua
expressão.
O ensino de Educação Artística passou a pertencer à área de Comunicação e
60
Expressão, da mesma forma que a produção artística ficou sujeita aos atos que
instituíram a censura militar. Enquanto o ensino de artes plásticas foi direcionado para as
artes manuais e técnicas, na música, enfatizou-se execução de hinos pátrios e de festas
cívicas.
A partir de 1980, o país iniciou um amplo processo de mobilização social pela
redemocratização e para a nova Constituinte de 1988.
Com a elaboração do Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná no Ensino de
1º grau e o Documento de Reestruturação do Ensino de 2º grau. Tais propostas
curriculares tiveram na pedagogia histórico-crítica o seu princípio norteador e
intencionavam fazer da escola um instrumento que contribuísse para a transformação
social. O ensino de Arte retomava, assim, o seu caráter artístico e estético pela formação
do aluno, pela humanização dos sentidos, pelo saber estético e pelo trabalho artístico.
Após quatro anos de trabalho de implementação das propostas, esse processo foi
interrompido em 1995 e o Currículo Básico foi, aos poucos, abandonado nas escolas pela
imposição dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
A nova LDB 9394/96 mantém e assegura a obrigatoriedade do ensino de Arte nas
escolas de Educação Básica. Nesse período, também houve mudanças nos cursos de
graduação em Educação Artística que passaram a ter licenciatura plena em uma
habilitação específica.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) passaram a considerar a Música, as
Artes Visuais, o Teatro e a Dança como linguagens artísticas autônomas no Ensino
Fundamental e no Ensino Médio.
Assim, o conceito de estética foi esvaziado do conteúdo artístico.
Em 2003, iniciou-se no Paraná um processo de discussão com os professores da
Educação Básica do Estado, Núcleos Regionais de Educação (NRE) e Instituições de
Ensino Superior (IES) pautado na retomada de uma prática reflexiva para a construção
coletiva de diretrizes curriculares estaduais. Tal processo tomou professor como sujeito
epistêmico, que pesquisa sua disciplina, reflete sua prática e registra sua práxis. As
novas diretrizes curriculares concebem o conhecimento nas suas dimensões artística,
filosófica e científica e articula-se com políticas que valorizam a arte e seu ensino na rede
estadual do Paraná.
Reconhece-se que houve muitos avanços no processo histórico recente para efetivar
uma transformação no ensino de Arte. Entretanto, essa disciplina ainda exige reflexões
que contemplem a arte como área de conhecimento e não meramente como meio para
61
destacar dons inatos, pois muitas vezes é vista equivocadamente, como prática de
entretenimento e terapia.
O ensino de Arte deixa de ser coadjuvante no sistema educacional e passa a se
preocupar também com o desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construída
historicamente e em constante transformação.
O objeto de estudo aborda o conhecimento em arte a partir dos campos conceituais
que historicamente têm produzido estudos sobre ela:
o conhecimento estético está relacionado à apreensão do objeto artístico como criação
de cunho sensível e cognitivo. Historicamente originado na Filosofia, o conhecimento
estético constitui um processo de reflexão a respeito do fenômeno artístico e da
sensibilidade humana, em consonância com os diferentes momentos históricos e
formações sociais em que se manifestam. Pode-se buscar contribuições nos campos da
Sociologia e da Psicologia para que o conhecimento estético seja melhor compreendido
em relação às representações artísticas;
o conhecimento da produção artística está relacionado aos processos do fazer e da
criação, toma em consideração o artista no processo da criação das obras desde suas
raízes históricas e sociais, as condições concretas que subsidiam a produção, o saber
científico e o nível técnico alcançado na experiência com materiais; bem como o modo de
disponibilizar a obra ao público, incluindo as características desse público e as formas de
contato com ele, próprias da época da criação e divulgação das obras, nas diversas
áreas como artes visuais, dança, música e teatro.
A Arte é fonte de humanização e por meio dela o ser humano se torna consciente da
sua existência individual e social; percebe-se e se interroga, é levado a interpretar o
mundo e a si mesmo. A Arte ensina a desaprender os princípios das obviedades
atribuídas aos objetos e às coisas, é desafiadora, expõe contradições, emoções e os
sentidos de suas construções. Por isso, o ensino da Arte deve interferir e expandir os
sentidos, a visão de mundo, aguçar o espírito crítico, para que o aluno possa situar-se
como sujeito de sua realidade histórica.
Com o ensino da arte pretende-se que os alunos adquiram conhecimentos sobre a
diversidade de pensamento e de criação artística para expandir sua capacidade de
criação e desenvolver o pensamento crítico. Propõe-se o ensino da arte como fonte de
humanização, o que implica no trabalho com a totalidade das dimensões da arte, da
parte do artista, para a totalidade humana do espectador.
62
2 - CONTEÚDOS
CONTEÚDOS REFERENCIAIS PARA A DISCIPLINA DE ARTE NO ENSINO
FUNDAMENTAL – SÉRIES FINAIS
5ª SÉRIE - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Escalas: diatônica,
pentatônica
cromática
Improvisação
Gênero
Greco-Romana
Oriental
Ocidental
Africana
5ª SÉRIE – ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Ponto
Linha
Bidimensional
Figurativa
Arte Greco-Romana
Arte Africana
63
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Geométrica, simetria
Técnicas: Pintura, escultura
e arquitetura.
Gêneros: cenas da mitologia
Arte Oriental
Arte Pré-Histórica
5ª SÉRIE - ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS COMPOSIÇÃO
MOVIMENTO
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem:
expressões
corporais,
vocais, gestuais e
faciais
Ação
Espaço
Enredo, roteiro.
Espaço cênico, adereços.
Técnicas: jogos teatrais,
teatro indireto e direto
improvisação, manipulação,
máscara.
Gênero: Tragédia, Comédia
e Circo.
Greco-Romana
Teatro Oriental
Teatro Medieval
Renascimento
64
5ª SÉRIE - ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera
Movimentos articulares
Fluxo (livre e interrompido)
Rápido e lento
Deslocamento
Ponto de Apoio
Formação
Técnica: Improvisação
Gênero: Circular
Pré-história
Greco-Romana
Renascimento
Dança Clássica
65
6ª SÉRIE - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Escalas
Gêneros: folclórico
popular, étnico
Técnicas: vocal,
Instrumental, mista
Improvisação
Música popular e
Étnica (ocidental
e oriental)
6ª SÉRIE - ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Ponto
Linha
Proporção
Bidimensional
Arte indígena
Arte Popular
Brasileira e
66
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Tridimensional
Abstrata
Perspectiva
Técnicas: Pintura, escultura,
modelagem, gravura
Gêneros: Paisagem,
retrato,natureza morta.
Paranaense
Renascimento
Barroco
6ª SÉRIE - ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem:
expressões
corporais, vocais,
gestuais e faciais
Ação
Espaço
Representação
Leitura
dramática,
Cenografia.
Técnicas: jogos teatrais,
Mímica,
improvisação, formas
animadas...
Gêneros: Rua e arena,
Caracterização
Comédia dell' arte
Teatro Popular
Teatro Popular Brasileiro
e Paranaense
Teatro Africano
67
6ª SÉRIE - ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Gênero: Folclórica, popular,
étnica
Ponto de Apoio
Formação
Rotação
Coreografia
Salto e queda
Níveis (alto, médio e
baixo)
Direção
Dança Popular
Brasileira
Paranaense
Africana
Indígena
7ª SÉRIE - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura
Duração
Ritmo
Melodia
Indústria Cultural
Eletrônica
68
Timbre
Intensidade
Densidade
Harmonia
Tonal, modal e a fusão de
ambos.
Técnicas: vocal,
instrumental e mista
Minimalista
Rap, Rock, Tecno
7ª SÉRIE - ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Estilização
Deformação
Técnicas: desenho,
fotografia, audiovisual e mista
Indústria Cultural
Arte do Séc XX
Arte Contemporânea
69
7ª SÉRIE - ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTO
FORMAIS COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem:
expressões
corporais, vocais,
gestuais e faciais
Ação
Espaço
Representação
no Cinema e
Mídias.
Texto dramático
Maquiagem
Sonoplastia
Roteiro
Técnicas:
jogos teatrais, sombra,
adaptação cênica
Indústria Cultural
Realismo
Expressionismo
Cinema Novo
7ª SÉRIE - ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Direções
Dinâmicas
Improvisação
Hip Hop
Musicais
Expressionismo
70
Coreografia
Sonoplastia
Gênero: Indústria Cultural,
Espetáculo
Indústria Cultural
Dança moderna
8ª SÉRIE - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Estrutura
Técnicas: vocal,
instrumental, mista
Gêneros: popular,folclórico,
étnico.
Música Engajada
Música Popular Brasileira.
Música
contemporânea
71
8ª SÉRIE - ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figura-fundo
Ritmo Visual
Técnica: Pintura, Grafitte,
performance...
Gêneros: Paisagem urbana,
cenas do cotidiano.
Realismo
Vanguardas
Muralismo e arte Latino
Americano
Hip Hop
8ª SÉRIE - ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem:
expressões
corporais, vocais,
gestuais e faciais
Ação
Técnicas:Monólogo, jogos
teatrais,direção, ensaio,
Teatro-Fórum;
Dramaturgia
Teatro Engajado
Teatro do Oprimido
Teatro Pobre
72
Espaço
Cenografia
Sonoplastia
Iluminação
Figurino
Teatro do Absurdo
Vanguardas.
8ª SÉRIE - ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera
Ponto de Apoio
Peso
Fluxo
Rotação
Deslocamento
Extensão (perto e longe)
Gênero :Performance
e Moderna
Coreografia
Arte Engajada
Vanguardas
Dança
Contemporânea
Romantismo
73
CONTEÚDOS REFERENCIAIS PARA A DISCIPLINA DE ARTE NO ENSINO MÉDIO
1º ANO
ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Escalas
Modal, Tonal e fusão de ambos
Música Popular Brasileira
Paranaense
Popular
ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Ponto
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Bidimensional
Tridimensional
Figura e fundo
Figurativo
Abstrato
Perspectiva
Semelhanças
Contrastes
Arte Ocidental
Arte Oriental
Arte Africana
Arte Brasileira
74
Cor
Luz
ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem:
expressões
corporais,
vocais, gestuais
e faciais
Ação
Espaço
Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e
indireto, mímica, ensaio,
Teatro-Fórum
Roteiro
Encenação, leitura dramática
Caracterização
Cenografia,
sonoplastia, figurino,
iluminação
Direção
Produção
Teatro Greco-Romano
Teatro Medieval
Teatro Brasileiro
Teatro Paranaense
Teatro Popular
ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento
Corporal
Tempo
Kinosfera
Fluxo
Peso
Eixo
Salto e Queda
Pré-história
Greco-Romana
Medieval
Renascimento
Dança Clássica
75
Espaço Giro
Rolamento
Movimentos
Dança Popular
2º ANO
ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Timbre
Intensidade
Densidade
Gêneros: erudito, clássico,
popular, étnico, folclórico,
Pop
Indústria Cultural
Engajada
Vanguarda
ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Ponto
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Ritmo Visual, simetria
Deformação
Estilização
Técnica: Pintura, desenho,
modelagem, instalação
performance
Arte Paranaense
Arte Popular
Arte de Vanguarda
76
ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem:
expressões
corporais,
vocais, gestuais
e faciais
Ação
Espaço
Gêneros: Tragédia, Comédia,
Drama e Épico
Dramaturgia
Representação nas
mídias
.Indústria Cultural
Teatro Engajado
Teatro Dialético
Teatro Essencial
Teatro do Oprimido
ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
Articulares
Lento, rápido e moderado
Aceleração e desaceleração
Ponto de Apoio
Níveis
Formação
Deslocamento
Dança Brasileira
Paranaense
Africana
Indígena
Hip Hop
77
3º ANO
ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Timbre
Intensidade
Densidade
Técnicas: vocal, instrumental,
Eletrônica
informática e mista
Improvisação
Ocidental
Oriental
Africana
Latino-Americano
ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Ponto
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
fotográfia, gravura e esculturas,
arquitetura,
história em quadrinhos...
Gêneros: paisagem, natureza-morta,
Cenas do cotidiano, Histórica,
Religiosa, da Mitologia
Indústria Cultural
Arte Contemporânea
Arte Latino-Americana
78
ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem:
expressões
corporais,
vocais, gestuais
e faciais
Ação
Espaço
Caracterização
Cenografia,
sonoplastia, figurino, iluminação
Direção
Produção
Teatro Pobre
Teatro de Vanguarda
Teatro Renascentista
Teatro Latino-Americano
Teatro Realista
Teatro Simbolista
ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
Direções
Planos
Improvisação
Coreografia
Gêneros: Espetáculo, indústria
cultural, étnica, folclórica, populares
e salão
Indústria Cultural
Dança Moderna
Vanguardas
Dança Contemporânea
Os temas referentes às Demandas Socioeducacionais serão abordados junto aos
conteúdos da disciplina sempre que possível.
79
3 - Metodologia
O trabalho terá como ponto de partida as Diretrizes Curriculares Estaduais e o
conhecimento produzido em arte.
Os conteúdos serão selecionados a partir do repertório dos alunos articulados aos
conteúdos presentes nas produções e manifestações abordadas pelo professor.
O aluno terá assim, oportunidade de ampliar sua visão de mundo e compreender as
construções simbólicas de outros sujeitos pertencentes às mais diversas realidades
culturais.
Tais conteúdos serão abordados de forma teórica pratica, oportunizando a vivência
artística dos alunos, e contemplando os três momentos da organização pedagógica:
Teorizar; sentir e perceber; e trabalho artístico.
As atividades serão propostas em diferentes contextos, apresentando, tanto quanto
possível, caráter lúdico e desafiador.
Serão propostas atividades artísticas e culturais com técnicas diferenciadas:
pinturas origami, escultura e modelagens . Aulas explicativas a partir de obras
bidimensionais e tridimensionais de diversos artistas, dados sobre o processo de criação
de cada artista e época, pesquisas no laboratório de informática e explanação na Tv
Pendrive assim como levantamento dos diversos suportes e materiais recicláveis que
podem ser utilizados como suporte para a arte. Os trabalhos serão expostos para que
todos possam ver e refletir efetivamente sobre o que produziram.
4 - Avaliação
A avaliação na disciplina de Arte será diagnóstica e processual, numa dimensão
criadora que envolva o ensino aprendizagem. O conhecimento que o aluno acumula deve
servir como ponto de referência para o professor propor abordagens diferenciadas, é
importante ter em vista que os alunos apresentam uma vivência e um capital cultural
próprio.
A avaliação visa contribuir para a compreensão das dificuldades de aprendizagem
dos alunos, com vistas as mudanças necessárias para que essa aprendizagem se
concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade , da sociedade como um
todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos estão inseridos.
Serão estabelecidos em cada conteúdo diversos instrumentos de avaliação, visando
diagnosticar o conhecimento do aluno para possíveis avanços, levando em conta o que
se concretiza no Projeto Político Pedagógico e a Proposta Pedagógica Curricular e o
80
Plano de Trabalho Docente.
Após serem utilizados os instrumentos de avaliação pra diagnosticar o processo
de ensino aprendizagem será proposta uma retomada dos conteúdos que ainda não
foram articulados e apreendidos pelos educando. Esta retomada terá outras formas de
abordagem e outras formas de avaliação para que todos possam participar das
discussões, inclusive os que já se apropriaram dos conceitos dos conteúdos destacados.
A recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples: os conteúdos
selecionados para o ensino são importantes pra a formação do aluno, então é preciso
investir em todas as estratégicas e recursos possíveis pra que ele aprenda. A
recuperação é justamente isso: o esforço de retomar, de voltar ao conteúdo, de modificar
os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a possibilidade de aprendizagem.
Nesse sentido, a recuperação da nota é simples decorrência da recuperação de
conteúdos.
REFERÊNCIAS:
BRASIL. Lei n. 9.394/96: Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da
União, 23 dez de 1996.
BRASIL. Lei n. 10.639/03: História e Cultura afro-brasileira.
BRASIL. Lei n. 11.645/08: História e Cultura afro-brasileira e Indígena. Brasília, 2008.
Diretrizes Estaduais Curriculares da Educação Básica - Secretária de Estado da
Educação do Paraná-2008
PPP do Colégio Estadual Tiradentes- Ens. Fundamental e Médio.
Regimento Escolar do Colégio Estadual Tiradentes- Ens. Fundamental e Médio.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE BIOLOGIA
ENSINO MÉDIO
1. APRESENTAÇÃO
A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno vida em seus mais
diversos aspectos, desenvolvendo no indivíduo o espírito crítico, tornando-o capaz de
tomar decisões.
81
Na construção das diferentes concepções sobre o fenômeno vida e suas
implicações para o ensino, buscou-se na História da Ciência os contextos históricos nos
quais pressões religiosas, econômicas, políticas e sociais impulsionaram mudanças
conceituais no modo como o homem passou a compreender a natureza, devido à
necessidade de garantir a sobrevivência humana.
Alguns exemplos de concepções históricas da ciência são apresentadas a seguir:
Karl Von Linné (1707 – 1778) em seu “ System Nature” mantém a visão de mundo
estático idêntico em sua essência à criação perfeita do seu Criador; a imutalidade da
Vida, no fim do século XVII, é questionada com as evidências do processo evolutivo dos
seres vivos e com Darwin, a concepção teológica criacionista, que falava das espécies
imutáveis desde a sua criação, da lugar a reorganização temporal do homem e de outras
espécies. (|DCE)
No século XX, a Biologia começou a ser vista como utilitária pela aplicação de
seus conhecimentos na medicina, na agricultura e em outras áreas. (DCE)
Pautada nestas e, em muitas outras concepções é que o processo de ensino e
aprendizagem de Biologia deve, portanto valorizar a dúvida, contradição, diversidade e
divergência, o questionamento de certezas e incertezas, proporcionando uma visão além
da escola e da sala de aula, focada na realidade social, para que a vida possa ser
compreendida como de fato é, em toda a sua totalidade.
O conhecimento cresce em ritmo acelerado, especialmente na área biológica e
acompanhar esse crescimento deve ser, para todos, um procedimento diário, com a
leitura de revistas e livros de cunho científico e consultas à Internet. Devemos ter
consciência de que estamos vivendo um período de grandes avanços do saber e
precisamos nos preparar para compreender os significados desses avanços.
Cada vez mais a área biológica vem desenvolvendo formas de melhorar a
qualidade do meio ambiente, aumentar a oferta de alimentos, melhorar as condições de
saúde, compreender os mecanismos que regem a vida. Esses processos precisam ser
compreendidos pelos alunos para que possam entender e respeitar o mundo em que
vivemos, porque a disciplina busca auxiliar na formação de um sujeito crítico, reflexivo e
analítico começando com uma reflexão sobre a nossa própria existência, reconhecendo-
se como um ser vivo sujeito aos mesmos constituintes e mecanismos biológicos, que
82
regem os outros seres. O aluno deverá compreender que faz parte de uma riquíssima
diversidade de manifestações de vida, e com isso perceber que é um agente
transformador e que é transformado pelo ambiente É importante também, pois leva o ser
humano a refletir sobre a necessidade de garantir sua sobrevivência, respeitando a
natureza e entendendo que os benefícios historicamente conquistados pela humanidade
devem beneficiar a todos e não apenas a uma minoria, sendo isto necessário para o
pleno exercício da cidadania na sociedade contemporânea.
A tendência da educação moderna é considerar de fundamental importância, a
integração entre o que se aprende e o que se passa no mundo. Caso contrário a escola
deixaria de cumprir o seu papel, que é o de preparar jovens para viver plenamente sua
época.
Enfim, a Biologia procura contribuir para o desenvolvimento de uma mentalidade
de respeito pela vida e, consequentemente, para uma integração cada vez maior do ser
humano com a natureza. Neste processo, estaremos cada vez mais capacitados para
usufruir do ambiente sem destruí-lo ou degradá-lo.
2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Organização dos seres vivos;
Mecanismos biológicos;
Biodiversidade;
Manipulação genética.
Conteúdos Básicos:
Classificação dos seres vivos: critérios, taxonômicos e filogenéticos;
Sistemas Biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia;
Mecanismos de desenvolvimento embriológico;
Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos;
Teorias evolutivas;
83
Transmissão das características hereditárias;
Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e interdependência com o
ambiente;
Organismos geneticamente modificados.
Desafios educacionais contemporâneos e diversidade.
Os conteúdos serão permeados com as Leis 10.639/2003-História e Cultura Afro-
brasileira e Africana, 11.645/2008 - História e Cultura Afro-brasileira e indígena, Desafios
Educacionais Contemporâneos, Educação do Campo, Educação Ambiental, com a Lei
Estadual do Paraná n. 14.037, de 20 de março de 2003, que institui o Código Estadual de
Proteção aos Animais; NGDS e com a Lei n. 9.795/99 que institui a Política Nacional de
Educação Ambiental, este deverá ser uma prática educativa integrada, contínua e
permanente no desenvolvimento dos conteúdos específicos. (DCE)
3. METODOLOGIA
É muito importante que os conteúdos tenham sequência e relação, servindo como
ponte entre o conhecimento anterior e aquele a ser adquirido, não sendo apenas
chegada, mas, caminho. Assim, os temas a serem ensinados, deverão ser abordados de
forma significativa para o aluno, permitindo que este faça a interligação com os
conhecimentos de sua prática diária. Partindo de “situações problemas”, levar o
conhecimento de forma crítica, propiciando ao educando subsídios para sua
emancipação na resolução de problemas do cotidiano, despertando no aluno o interesse
e a vontade de aprofundar as pesquisas e buscar as alternativas resolutivas para a
questão em pauta.
Os conteúdos sobre os Desafios educacionais contemporâneos e a diversidade
serão abordados no contexto das aulas.
No desenvolvimento das aulas o professor trabalhará o conteúdo através de aulas
expositivas, estimulará a investigação através de experimentos para analisar as causas e
84
implicações do desenvolvimento da Biologia, este promoverá simulações e trabalhos
dirigidos. As situações de estudo proporcionadas aos alunos serão diversificadas como,
debates, leituras de rótulos e embalagens, troca de experiências, simulações, uso de
vídeos, uso da informática e pesquisas bibliográficas.
Serão utilizados como recursos pedagógicos vídeos na TV multimídia, quadro de
giz, livro didático e paradidático, site de biologia na sala de informática, microscópio,
trabalhos expositivos e de pesquisa, revistas, músicas, painéis, exposições e feiras de
conhecimento, etc...
4. AVALIAÇÃO
A avaliação deverá ser uma prática emancipadora, cuja finalidade é obter
informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para que se
possa intervir e reformular os processos de aprendizagem. Assim, professor e alunos
poderão ter a oportunidade de rever as falhas e refletir sobre as mudanças necessárias.
Vale destacar a importância de se valorizar os registros feitos pelos educandos no
decorrer de atividades realizadas nas aulas, pois através das mesmas o professor
analisa a própria pratica e faz as intervenções pedagógicas necessárias e ainda, pode
estar divulgando tais produções como forma de socialização dos saberes e interação
entre os estudantes.
A avaliação será diagnóstica, contínua e cumulativa, utilizando vários instrumentos
avaliativos, valorizando o conhecimento já adquirido pelo aluno, propiciando condições
para o seu avanço no processo de ensino-aprendizagem. Este trabalho se realizará
através de avaliações escritas, relatórios, trabalhos em grupos ou individual de pesquisa
e expositivos, debates, etc...
A recuperação de conteúdo é feita de forma contínua e a recuperação de notas é
efetivada da seguinte forma: 6,0 pontos na forma de prova e 4,0 pontos em avaliações
diversificadas (seminários, painéis, trabalhos, exercícios, aulas práticas).
85
5. REFERÊNCIAS
AMABIS, José Mariano e MARTHO, Gilberto Rodrigues. Biologia. 2ª edição. São Paulo:
Moderna, 2004.
COLÉGIO ESTADUAL TIRADENTES. Projeto Político Pedagógico, Umuarama, 2010.
COLÉGIO ESTADUAL TIRADENTES. Regimento Escolar, Umuarama, 2010.
COLETIVO DE AUTORES. Biologia. Curitiba: SEED – PR, 2006.
FAVARETTO, José Arnaldo et all. Biologia. Volume único. 1ª edição. São Paulo:
Moderna, 2005.
LOPES, Sônia. Biologia volume único. 1ª edição. São Paulo: Saraiva, 1999.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a Escola Pública
do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1997.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para o Ensino de
Biologia. Curitiba: SEED, 2006.
VÁRIOS AUTORES. Livro Didático Público, Biologia. SEED-PR. 2006.
86
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CIÊNCIAS
ENSINO FUNDAMENTAL
1. APRESENTAÇÃO
Ciências é a disciplina que soma conhecimentos diversos e denominados de
acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná, por
estruturantes e básicos. Essa associação articulada é fundamentada nas correlações
entre tais conhecimentos.
Os conteúdos estruturantes contemplam a Astronomia, a Matéria, os Sistemas
Biológicos, a Energia e a Biodiversidade. Os conteúdos básicos se diferenciam de série
para série na Educação Fundamental, prevendo o desenvolvimento de todos os temas de
estudo da disciplina.
O ensino de Ciências tem a sua complexidade, desenvolvendo-se numa
perspectiva dinâmica que expõe os indivíduos a constantes redescobertas. Diversos
conhecimentos afins agregam aos conteúdos científicos as informações necessárias para
a compreensão global da evolução humana e cultural. Com esse desenvolvimento, o
sujeito poderá tornar-se capaz de resolver os desafios da vida diária e atuar como
cidadão consciente pelo conhecimento escolar adquirido.
O professor assume, nessa ordem, a sua função de levar ao aluno a informação
científica e ainda incentivar o educando na busca de novos conhecimentos para uma
postura crítica e reflexiva optando entre as diversas opções para o uso correto da
tecnologia e a tomada de decisões nas questões sócio-ambientais e éticas.
São objetivos da disciplina de Ciências:
Compreender a natureza, o ser humano e a sociedade como um todo para que o
educando seja um agente transformador do mundo em que vive.
Compreender a Ciência como um processo de produção do conhecimento e uma
atividade humana, histórica, associada aos aspectos social, econômico, político e
cultural.
Identificar relações entre o conhecimento científico e a produção de tecnologia
como um meio para suprir as necessidades humanas.
Compreender a saúde pessoal, social e ambiental como bens individuais e
coletivos que devem ser promovidos pela ação de diferentes agentes.
Saber utilizar conceitos científicos básicos associados com energia, matéria,
87
transformação, espaço, equilíbrio e vida.
O objeto de estudo é o conhecimento científico que resulta da investigação da
Natureza.
Analisar o passado da ciência e daqueles que a construíram, significa identificar as
diferentes formas de pensar sobre a Natureza, interpretá-la e compreendê-la, nos
diversos momentos históricos.
Segundo recortes epistemológicos, Gaston Bachelard (1884-1962) contribuiu para
reflexões de que, na ciência são rompidos modelos científicos anteriormente aceitos
como explicações de determinados fenômenos da natureza, em três grandes momentos
do desenvolvimento do conhecimento científico:
1º- Estado pré-científico - construção racional e empírica do conhecimento científico;
2º - Estado científico – constituição de um único método científico;
3º- Novo espírito científico – consideração do ano de 1905 e da Teoria da
Relatividade como o início de um período em que valores absolutos da mecânica clássica
a respeito do espaço, do tempo e da massa, perderam o caráter de verdade absoluta,
evolucionando as ciências físicas e, por conseqüência, as demais ciências da natureza.
O ensino de ciências no Brasil foi influenciado pelas relações de poder que se
estabeleceram entre as instituições de produção científica, pelo papel reservado à
educação na socialização desse conhecimento e no conflito entre antigas e recentes
profissões.
A disciplina de ciências iniciou sua consolidação no currículo das escolas
brasileiras com a Reforma Francisco Campos, com o objetivo de transmitir
conhecimentos científicos oriundos de diferentes ciências naturais.
Apesar da consolidação da disciplina de Ciências Naturais no currículo escolar e
dos investimentos em pesquisas científicas, o ensino de ciência centrava-se nos
conteúdos e atrelava-se a discussões sobre problemas sociais.
Neste momento, o objetivo primordial antes focado na formação do futuro cientista
ou na qualificação do trabalhador, voltou-se para análise das implicações sociais da
produção científica, visando a fornecer ao cidadão elementos para viver melhor e
participar do processo de redemocratização.
Ao final da década de 80, o Estado do Paraná propôs o Currículo Básico para o
ensino de 1º grau, construído como referencial teórico da pedagogia histórico-crítica.
Com a lei 9394/96, foram produzidos os Parâmetros Curriculares Nacionais,
substituindo o Currículo Básico do Estado do Paraná.
88
Neste momento histórico o conceito do conteúdo curricular passou a ser
entendido, em três dimensões (conceitual, procedimental e atitudinal) e a
supervalorização do trabalho com temas, esvaziando o ensino dos conteúdos científicos
da ciência.
Em 2003 iniciou-se no Paraná um processo de discussão coletiva com objetivo de
produzir novas Diretrizes Curriculares, estabelecendo novos rumos e uma nova
identidade para o ensino de ciências.
2. CONTEÚDOS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES / BÁSICOS
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
ASTRONOMIA Origem e evolução do Universo
Astros
Gravitação Universal
Movimentos terrestres e celestes
Universo
MATÉRIA Propriedades da matéria
Constituição da matéria
ENERGIA Formas de energia
Conservação de energia
Conversão de energia
Transmissão de energia
SISTEMAS BIOLÓGICOS Células
Morfologia e fisiologia dos seres vivos
Mecanismos de herança genética
Níveis de organização
BIODIVERSIDADE Origem da vida
Evolução dos seres vivos
Organização dos seres vivos
Sistemática
Ecossistemas
Interações ecológicas
89
Para os conhecimentos do ensino de ciências imprescindíveis para a formação
dos educandos serão tratadas as temáticas da Diversidade e dos Desafios Educacionais
Contemporâneos.
3. METODOLOGIA
Para o desenvolvimento do programa da disciplina de Ciências pretende-se utilizar
um conjunto de metodologias que considerem as características dos alunos tais como o
nível cognitivo, a linguagem, as experiências pessoais e coletivas.
Tomando a aquisição do conhecimento como a principal meta, o encaminhamento
metodológico compreende as seguintes ações: aulas expositivas, atividades escritas
visando obter informações dos conteúdos através de questões objetivas e subjetivas,
atividades orais, jogos, textos diversos, trabalhos individuais e em grupos, apresentação
de trabalhos, interpretação de textos, representação de textos e diálogos, colagens,
leituras coletiva e individual, recortes, construção de cartazes e painéis, elaboração de
histórias em quadrinhos e charges, composição de músicas e paródias, vídeos ou DVDs
de filmes e documentários, palestras com profissionais, experimentos feitos pelos
estudantes, debates, visitas a feiras e exposições culturais, pesquisa bibliográfica em
livro didático e outras publicações constantes no acervo da biblioteca escolar, pesquisas
em revistas científicas e links do Portal Educacional Dia a dia Educação.
Os recursos metodológicos incluem a utilização de computadores, livros, revistas
científicas, jornais, textos informativos, instrumentos de laboratório, slides,
transparências, CDs, CD-ROMs, DVDs, TV Pendrive e softwares educativos.
Ampliação de encaminhamentos metodológicos que abordem os conteúdos
escolares de modo que os educandos superem os obstáculos conceituais originários de
sua vivência cotidiana.
No processo ensino-aprendizagem a construção de conceitos do educando não se
difere dos conceitos não sistematizados que ele traz de sua vida cotidiana.
No processo de mediação didática o conhecimento científico sofre adequação
para o ensino, na forma de conteúdos escolares.
O ensino de ciências deve ser encarado como processo de formação de conceitos
científicos, possibilitando a superação das concepções alternativas dos alunos e o
enriquecimento de sua cultura científica.
Para a aprendizagem significativa no ensino de ciências implica o entendimento de
90
que o estudante aprende conteúdos científicos escolares que lhes atribuem significado. É
função do professor a orientação e o direcionamento do processo de construção dos
significados obtidos. Por meio desta mediação, quanto mais relações conceituais,
interdisciplinares e contextuais o aluno puder estabelecer, maior a possibilidade de
reconstrução interna de significados e de ampliação de seu desenvolvimento cognitivo.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação acontecerá no decorrer do desenvolvimento dos conteúdos através de
instrumentos avaliativos diversificados que expressem os avanços na aprendizagem dos
educandos nos quesitos interpretação, produção, análise, reflexão, posicionamento e
argumentação. Com as informações obtidas na avaliação, o professor analisará a
continuidade da prática pedagógica ou o redimensionamento que permita a realização de
intervenções coerentes com os objetivos previamente propostos para o ensino da
disciplina.
A avaliação será contínua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante
com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos (LDB n. 9394/96).
A recuperação de estudos será paralela, através da qual o professor poderá
diagnosticar deficiências metodológicas utilizadas no desenvolvimento dos conteúdos,
com a proposta de atividades de pesquisa, trabalhos individuais e em grupo,
possibilitando a oportunidade para que os estudantes consolidem seu processo de
apreensão do conhecimento.
5. REFERÊNCIAS
BARROS, Carlos e PAULINO, Wilson Roberto. Ciências: meio ambiente. 2. ed. São
Paulo: Ática, 2006.
BIZZO, Nélio. Ciências. 1. ed. São Paulo: Editora do Brasil, 2006.
BORTOLOZZO, Silva. Série Link da Ciência. 2. ed. São Paulo: Escala Educacional,
2005.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei n. 8.069. Brasília, 1990.
91
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9394/96. Brasília,
1996.
COLÉGIO ESTADUAL TIRADENTES. Projeto Político Pedagógico, Umuarama, 2010.
COLÉGIO ESTADUAL TIRADENTES. Regimento Escolar, Umuarama, 2010.
COSTA, Alice. Ciências e Interação. Curitiba: Positivo, 2006.
CRUZ, José Luiz Carvalho da. Projeto Araribá – Ciências – Ensino Fundamental –
Obra Coletiva. 1. ed. São Paulo: Moderna, 2006.
FEYNMAN, Richard P. Física em seis lições. Tradução de Ivo Korytowski. Rio de
Janeiro: Ediouro, 2004.
GEWANDSZNAJDER, Fernando. Ciências – A vida na Terra. São Paulo: Ática, 2006.
HAZEN, Robert M; TREFIL, James. Saber Ciência. 2. Ed. SP: Editora de Cultura, 200
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação, Superintendência da Educação. Diretrizes
curriculares de ciência para o ensino fundamental. Curitiba, 2008.
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Currículo básico para escola pública do
Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.
POZO, Juan Ignácio. Revista Pátio Online – A sociedade da aprendizagem e o desafio
de converter informação em conhecimento. Ano VIII. n.31. ago a out 2004.
92
Proposta Pedagógica Curricular de Educação Física
Ensino Fundamental e Médio
1. Apresentação
A Educação Física tem passado nas últimas décadas por diversas
transformações. No século XIX, as práticas pedagógicas foram fortemente influenciadas
pelas instituições militares e pela medicina. A partir da década de trinta, a Educação
Física se consolidou no contexto escolar, sendo então utilizada com o objetivo de
doutrinação, dominação e contenção dos ímpetos da classe popular, enaltecendo o
patriotismo, a hierarquia e a ordem. Na década de 40 a Educação Física passou a ter o
objetivo de formar mão-de-obra fisicamente adestrada e capacitada para o mercado de
trabalho.
A partir da década de 60 a Educação Física passou a ter caráter tecnicista, foram
priorizados os esportes olímpicos centrados na competição e no desempenho, com o
objetivo principal de formar atletas para representar o país em competições
internacionais. Na década de 70 a educação física continuava ligada a aptidão física
considerada importante para o desenvolvimento da capacidade produtiva da classe
trabalhadora e ao desporto, pela intenção de tornar o país uma potência olímpica.
Somente a partir dos anos 80 é que a Educação Física passou a ter um
movimento renovador na disciplina, sob a denominação progressista, surgem então as
correntes ou tendências progressistas entre elas: Desenvolvimentista, que defende a
ideia de que o movimento é o principal meio e fim da educação física; Construtivista, que
tinha visto a formação integral, incluindo as dimensões afetivas e cognitivas ao
movimento humano; Crítico Superadora, que tem como objeto da área a cultura corporal
e seus diferentes conteúdos: o esporte, a ginástica, os jogos, as lutas e a dança; Crítico
Emancipatória, que entende o movimento humano como uma forma de comunicação
com o mundo.
A década de 90 representou um marco para a disciplina. Destacou a importância
da dimensão social da educação física, possibilitando a consolidação de um novo
entendimento em relação ao movimento humano, como expressão da identidade
corporal, como prática social e como uma forma do homem se relacionar com o mundo,
apontando a produção histórica e cultural dos povos, relativos à ginástica, à dança, aos
93
desportos, aos jogos, bem como, às atividades que correspondam às características
regionais.
A Educação Física é um conjunto de práticas corporais que devem nortear uma
ação pedagógica fundamentada na expressividade corporal, que considere a
materialidade das relações sociais, políticas, econômicas e cultural do indivíduo. Tem o
compromisso de escolarização em favor da formação humana, tendo como objetivo
formar a atitude crítica perante a cultura corporal, exigindo domínio do conhecimento e a
possibilidade de sua construção a partir da escola. A Educação Física deve possibilitar
aos alunos o acesso ao conhecimento produzido pela humanidade, relacionando-o as
práticas corporais, ao contexto histórico, político, econômico e social.
A Educação Física é uma área de conhecimento, que tem por objetivo introduzir,
dialogar e integrar o aluno por meio da cultura corporal do movimento com as diferentes
culturas, formando o cidadão que vai (re)produzí-la e transformá-la para usufruir das
manifestações: ginástica, dança, esporte, jogos, lutas, brinquedos e brincadeira em
benefício do exercício crítico da cidadania. Diminuir as desigualdades, aceitando as
diferenças, as diversidades e as possibilidades dos outros para construir uma educação
baseada em respeito, solidariedade e justiça. Os alunos com necessidades especiais
devem ser compreendidos e respeitados em suas diferenças, possibilidades e interesses,
com a finalidade de promover a igualdade e a inclusão, criando novas experiências,
novas vivências, novos benefícios e superando as desigualdades.
2.Conteúdos estruturantes
Os conteúdos estruturantes são os conhecimentos de grande amplitude, conceitos
ou práticas que identificam e organizam os campos dos estudos da Educação Física,
considerados fundamentais para compreender seu objeto de estudo/ensino. Constituem-
se historicamente e são legitimados nas relações sociais. A Educação Física deve
contribuir para que os alunos possam desenvolver suas potencialidades por meio das
manifestações corporais, do esporte, da ginástica, da dança, das lutas e dos jogos e
brincadeiras. Por meio destas ações e manifestações que a Educação Física combate as
desigualdades e valoriza a participação e vivência dos alunos proporcionando um espaço
de integração, cooperação, socialização, inclusão, participação e conhecimento.
94
Objeto de estudo/ensino
Por meio da cultura corporal, a Educação Física destaca sua dimensão social e
possibilita a consolidação de um entendimento em relação ao movimento humano, como
expressão da identidade corporal, como prática social e como uma forma do homem se
relacionar com o mundo, reconhecendo o próprio corpo em movimento, sua subjetividade
e suas diferentes possibilidades.
Conteúdos Estruturantes e Básicos
Esporte
Coletivo
Individual
Radical
Jogos e Brincadeiras
jogos e brincadeiras populares
brincadeiras e cantigas de roda
jogos de tabuleiro
jogos dramáticos
jogos cooperativos
Dança
danças folclóricas
danças de rua
danças criativas
danças circulares
dança de salão
Ginástica
ginástica rítmica
ginástica circense
ginástica artística
ginástica olímpica
95
ginástica de academia
ginástica geral
Lutas
lutas de aproximação
capoeira
lutas com instrumento mediador
lutas que mantêm a distância
Obs: os conteúdos a seguir serão contemplados e permearão os conteúdos da disciplina
de acordo com a Instrução nº 17/06. Desafios educacionais contemporâneos cidadania e
direitos humanos / educação ambiental / educação fiscal / enfrentamento a violência na
escola / prevenção ao uso indevido de drogas / escola aberta). Lei 11.645 de 10/03/2008,
referente a História e Cultura Afro-brasileira e Indígena. Lei 10.639/2003, referente a
História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Diversidade (educação do campo / núcleo de
educação das relações étnico raciais e afrodescendente / educação indígena / programa
paraná alfabetizado / núcleo de gênero e diversidade sexual).
3.Metodologia
O encaminhamento metodológico deve abordar os conteúdos estruturantes de
maneira espiralada e em complexibilidade crescente conduzindo a uma prática
pedagógica investigativa atendendo aos cinco momentos sugeridos pela DCE:
Leitura da realidade, levando em conta o que o aluno sabe acerca do
conteúdo, caracterizando-se como preparação e mobilização do aluno para
a construção do conhecimento escolar.
O professor deve propor um desafio, criando um ambiente de dúvidas sobre
o conhecimento prévios.
O professor apresentará ao aluno o conteúdo sistematizado, para que
tenham condições de assimilação e recriação do mesmo, desenvolvendo
assim, as atividades relativas a apreensão do conhecimento por meio da
prática corporal. O professor deve fazer a intervenções pedagógicas
necessárias, para que o encaminhamento não se desvincule dos objetivos
estabelecidos.
O professor deve propor a recriação de regras e variações do conteúdo
proposto e vivenciá-la.
O último momento é quando podemos avaliar o processo
96
ensino/aprendizagem e transformar-se intelectual e qualitativamente em
relação a prática realizada.
4. Recursos
Quadra poliesportiva
Materiais esportivos em geral
Tv multimídia
Laboratório de Informática
Biblioteca
Cds e DVDs
Jogos de tabuleiros
5. Avaliação
A avaliação deve ser inclusiva e estar a serviço da aprendizagem de todos os
aluno, de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas e não seja um elemento
externo a este processo. Será utilizado como critério o comprometimento e o
envolvimento do aluno nas aulas de Educação Física.
A avaliação deve ser um processo contínuo, permanente e cumulativo, de acordo
com a LDB nº 9394/96, em que o professor organizará e reorganizará o seu
planejamento, sustentado na cultura corporal. Poderão ser utilizados como instrumentos
avaliativos: a autoavaliação, dinâmicas de grupos, inventário, festivais, jogos escolares,
provas, trabalhos, júris e etc. A avaliação deverá servir também como referência para
redimensionar a ação pedagógica e não somente para avaliar o aluno. Os alunos tem
direito a assimilação de todo o conteúdo, portanto a recuperação deve ser concomitante,
de acordo com a Deliberação 007/99 do CEE sendo recuperado 100% de conteúdos.
6. Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a
educação das relações étnicos no ensino de Educação Física. Mec/Secretária
Educação Física 2004.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei n. 8.069. Brasília, 1990.
97
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9394/96. Brasília,
1996.
COLÉGIO ESTADUAL TIRADENTES. Projeto Político Pedagógico, Umuarama, 2010.
COLÉGIO ESTADUAL TIRADENTES. Regimento Escolar, Umuarama, 2010.
EDUCAÇÃO, Secretaria de Estado da. Currículo básico para a escola pública do
Paraná. Curitiba, 1990.
FREIRE, João Batista. Educação do corpo inteiro: teoria e prática da educação
física. São Paulo: Scipione, 1992.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida (coord). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação.
São Paulo: Cortez, 1996.
KUNZ, Eleonor. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Ed. Unijuí,
2000.
Livro didático Público. Educação Física. VÁRIOS AUTORES. – CURITIBA: SEED-
PR, 2006.
PARANÁ Secretária de Estado da Educação. Diretrizes curriculares estaduais para
o ensino da Educação Física. Curitiba: Seed, 2006.
SILVA, Luiz Antônio Ferreira da. O corpo humano: a máquina maravilhosa. Rio de
Janeiro: Médicas Editora Tecnoprint Ltda, 2001.
TEXEIRA, Hudson Ventura. Educação física e desportos. 3. ed. São Paulo:
Saraiva,1996.
98
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO
ENSINO FUNDAMENTAL
1. APRESENTAÇÃO
O Ensino Religioso ao longo da história assumiu diferentes características
pedagógicas e legais.
A disciplina foi instituída inicialmente nas atividades de evangelização, promovidas
pela Companhia de Jesus. Com o advento da República iniciou-se o processo de uma
educação laica. O Estado Novo então propôs um ensino de temática religiosa, em forma
de lei, de freqüência facultativa. Isso porém não garantiu uma postura de respeito a todas
as práticas religiosas, pois contemplava-se as práticas ligadas à religião hegemônica.
Em meados da década de 60, o ensino religioso de matrícula facultativa, passa a
abrir a possibilidade de reelaboracão da disciplina numa perspectiva aconfessional de
ensino.
A possibilidade de um ensino aconfessional e público só se concretiza com a LDB
de 96 e sua correção de 97, onde o ensino passa a incluir temas religiosos de modelo
laico e pluralista, procurando impedir qualquer forma de prática catequética nas escolas
públicas.
A importância da disciplina do ensino religioso nas escolas públicas é a de
manifestar um postura de respeito a todas e quaisquer práticas religiosas.
Os objetivos da disciplina são voltados para considerar a diversidade religiosa no
Estado, frente a superação das tradicionais aulas de religião, atender a necessidade do
diálogo e do estudo na escola sobre as diferentes leituras do Sagrado na sociedade e
reconhecer a expressão das diferentes manifestações culturais e religiosas. É seu
objetivo também é a apropriação dos saberes sobre as expressões e organizações
religiosas das diversas culturas na sua relação com outros campo do
conhecimento.Neste contexto o objeto de estudo da disciplina é o sagrado.
2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
- Paisagem Religiosa
- Símbolo
- Texto Sagrado
99
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
5ª SÉRIE/6ºANO
- Organizações religiosas;
- Lugares sagrados;
- Textos sagrados orais e escritos;
- Símbolos religiosos.
6ª SÉRIE/7ºANO
- Temporalidade sagrada;
- Festas religiosas;
- Ritos;
- Vida e morte.
Os conteúdos serão permeados com a lei 11.645/2008 - História e Cultura Afro-
brasileira e indígena e com a lei 13.381/2001 - Desafios Educacionais Contemporâneos,
devendo estas ser práticas educativas integradas, contínuas e permanentes no
desenvolvimento dos conteúdos específicos. (DCE)
Os conteúdos estruturantes do Ensino Religioso não devem ser entendidos
isoladamente; mas sim devem ser referenciais que levam intensamente à compreensão
do objeto de estudo que é o Sagrado, pois por meio deste entendimento do Sagrado
compreende-se historicamente muitos acontecimentos que marcam a vida da sociedade,
pois, isto deve-se a atribuições às manifestações do Sagrado.
3. METODOLOGIA
A metodologia da disciplina de ensino religioso deve ser baseada na aula
dialogada e voltada para efetivar uma prática de ensino visando a superação do
preconceito religioso, como também desprender-se do seu histórico confessional
catequético para a construção e consolidação do respeito a diversidade cultural e
religiosa.
Os conteúdos sobre os Desafios educacionais contemporâneos e a diversidade
serão abordados no contexto das aulas.
A disciplina do ensino religioso deve propiciar a compreensão, comparação e
100
análise das diferentes manifestações do Sagrado, com vista a interpretação de seus
múltiplos significados, subsidiando os educandos na compreensão dos conceitos básicos
no campo religioso e na forma como as sociedades são influenciadas pelas tradições
religiosas, tanto na afirmação quanto na negação do sagrado.
4. AVALIAÇÃO
De ante mão, é preciso tomar conhecimento que a disciplina de Ensino Religioso
não está condicionada à atribuição de notas e/ou conceitos, por seu caráter facultativo de
matricula na disciplina. Apesar, de não haver aferição de notas ou conceitos que
impliquem aprovação ou reprovação do aluno, é necessário avaliá-lo mediante:
- De que maneira o educando está assimilando ou compreendendo o conteúdo
trabalhado;
- Está havendo por parte do educando aceitação das diferentes manifestações
religiosas;
Cabe portanto ao professor no seu dia-a-dia perceber as mudanças ocorridas em
relação à turma para então direcionar todo o seu trabalho docente.
5. REFERÊNCIAS
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei n. 8.069. Brasília, 1990.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9394/96. Brasília,
1996.
Cadernos Pedagógicos da ASSINTEC.
CISALPIANO, Murilo. Religiões. São Paulo: Editora Scipione Ltda., 1994.
COLÉGIO ESTADUAL TIRADENTES. Projeto Político Pedagógico, Umuarama, 2010.
COLÉGIO ESTADUAL TIRADENTES. Regimento Escolar, Umuarama, 2010.
CRUZ, Therezinha M. L. Irmãos a caminho. São Paulo: Editora FTD SA, 1989.
101
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA. Ensino Religioso - SEED.
CADERNO PEDAGÓGICO DE ENSINO RELIGIOSO. O Sagrado no Ensino
Religioso.SEED.
ELIADE, Mircea. O Sagrado e o Profano. São Paulo:Martins Fontes,1992.
JORNAL MUNDO JOVEM – Textos de apoio.
MARTELLI, Stefano. A religião na sociedade pós-moderna: entre secularização e
dessecularização. São Paulo: Paulinas, 1995.
NARLOCH, Rogério Francisco. Redescobrindo o Universo Religioso. Petrópolis: Editora
Vozes, 2002.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FILOSOFIA
ENSINO MÉDIO
1. Apresentação
A filosofia, enquanto conjunto de conhecimentos construídos historicamente reúne
grande parte dos temas que influenciam a vida de nossos estudantes. Seja no campo da
política, da ética, da ciência, da arte – os conhecimentos filosóficos estão presentes,
mesmo que inconscientemente, no modo e no sentido segundo o qual as pessoas
interagem com o mundo.
O grande problema se encontra, contudo, no fato de que as teses, as doutrinas, os
argumentos filosóficos se caracterizam por uma validade tácita, isto é, eles influenciam
as perspectivas dos estudantes sem que estes estejam conscientes disso.
Contudo, existem concepções filosóficas diversas, e por isso cabe a cada
professor o desafio constante de definir para si mesmo o lugar de onde pensa e fala.
Identifica-se o local onde se pensa e fala a partir do resgate histórico da disciplina,
102
levando em conta as contradições próprias da nossa sociedade que é, ao mesmo tempo,
capitalista e dependente, rica e explorada, consciente e alienada.
A fundamentação desta disciplina está pautada nas Diretrizes Curriculares de
Filosofia do Ensino Médio do Estado do Paraná que concebem o ensino de Filosofia
enquanto espaço de análise e criação de conceitos.
A Filosofia no Ensino Médio visa fornecer aos estudantes a possibilidade de
compreender a complexidade do mundo contemporâneo, suas múltiplas particularidades
e especializações.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Filosofia o estudante precisa de um saber
que opere por questionamentos, conceitos e categorias e que busque articular o espaço-
temporal e sócio-histórico em que se dá o pensamento e a experiência humana.
A Filosofia nesse sentido pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas do
Ensino Médio, para a compreensão do mundo da linguagem, da literatura, da história, da
ciência e da arte.
Na atual polêmica mundial acerca dos possíveis sentidos dos valores éticos,
políticos, estéticos e epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a ocupar e muito a
contribuir. Seus esforços dizem respeito, basicamente, aos problemas e conceitos
criados no decorrer de sua longa história, os quais por sua vez geram discussões
promissoras e criativas que desencadeiam, muitas vezes, ações e transformações, por
isso permanecem atuais.
Um dos objetivos do Ensino Médio é a formação pluridimensional e democrática,
capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a complexidade do
mundo contemporâneo, suas múltiplas particularidades e especializações. Ao deparar-se
com os problemas e por meio da leitura dos textos filosóficos, espera-se que o estudante
possa pensar discutir, argumentar e, que nesse processo, crie e recrie para si os
conceitos filosóficos, ciente de que não há conceitos simples.
O ensino de Filosofia como criação de conceitos deve abrir espaço para que o
estudante possa planejar um sobrevoo sobre todo o vivido, a fim de que consiga à sua
maneira também, cortar, recortar a realidade e criar conceitos.
O ensino de Filosofia tem uma especificidade que se concretiza na relação do
estudante com os problemas, na busca de soluções nos textos filosóficos por meio da
investigação, no trabalho direcionado à criação de conceitos.
Do ponto de vista metodológico, é necessário se planejar de forma a explorar o
tempo que se tem com os estudantes, de aprofundar os textos estudados, podendo
103
aplicar atividades e avaliações sem uma lacuna de tempo que poderia dificultar a fixação
dos conceitos trabalhados.
A relação interdisciplinar não é uma invenção ocasional, muitas vezes quando o
professor está trabalhando um conceito ou o pensamento de um filósofo, para
contextualizar o momento sócio-econômico e as circunstâncias em que tal pensamento
ocorreu ele se utiliza da linguagem historiográfica e de conteúdos e metodologias
próprios da disciplina de história. Ao trabalhar a passagem do mito ao logos (Filosofia),
por exemplo, recorre-se a disciplina de Língua Portuguesa e da lingüística no intuito de
compreender a estrutura do pensamento mitológico.
Ao trabalhar com o conteúdo de estética pode-se explorar a relação interdisciplinar
com a disciplina de arte, pois muitos de seus conteúdos são correlatos e abrem margem
para se recorrer a textos, imagens, vídeos e discussões que configuram uma relação
muito íntima com o trabalho que o professor de arte executa enquanto conceito em sua
disciplina.
São muitas as possibilidades de desenvolvimento das relações interdisciplinares
no ensino de Filosofia.
2.Conteúdos Estruturantes e Conteúdos Básicos:
1ª Série – 1º Semestre:
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
MITO E FILOSOFIA
Filosofia: origens
Saber mítico
Saber filosófico
Relação Mito e Filosofia
Atualidade do Mito
O que é Filosofia?
104
1ª Série – 2° Semestre:
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
TEORIA DO CONHECIMENTO
O que é conhecimento
O problema da verdade
As formas de conhecimento
Origens do conhecimento
Possibilidades do conhecimento
A questão do método
Conhecimento e Lógica
5. Conteúdos Estruturantes e Conteúdos Básicos:
2ª Série – 1º Semestre
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
ÉTICA
Ética e moral
Liberdade: autonomia do sujeito e
necessidade das normas
Razão, desejo, e vontade
Ética e violência
Pluralidade ética
2ª Série – 2º Semestre
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
FILOSOFIA POLÍTICA
Relações entre comunidade e poder
Esfera pública e privada
Origem do poder político
Liberdade formal e/ou participativa
Política e Ideologia
105
Conteúdos Estruturantes e Conteúdos Básicos:
3ª Série – 1º Semestre
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
FILOSOFIA DA CIÊNCIA
Concepções de ciência
A questão do método científico
Contribuições e limites da ciência
Ciência e ideologia
Ciência e ética
3ª Série – 2º Semestre
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
ESTÉTICA
Natureza da arte
Filosofia e arte
Categorias estéticas
Estética e sociedade
Cultura afro-brasileira, africana e indígena, meio ambiente, sexualidade, violência,
drogadição, (todos esses desafios educacionais contemporâneos, serão trabalhos como
recorte nos diversos conteúdos disciplinares da matriz curricular do Ensino Médio), lei
10639/03 e a lei 11645/08...
3. Metodologia
O ensino da Filosofia de acordo com a DCE pode começar pela exibição de
recortes de filmes, imagens, leitura de um texto jornalístico ou literário ou de uma música,
para instigar e mobilizar possíveis relações entre o cotidiano do estudante e o conteúdo
filosófico a ser desenvolvido.
Após esse trabalho introdutório, inicia-se o trabalho filosófico propriamente dito: a
problematização, a investigação e a criação de conceitos, o que não significa dizer que a
mobilização não possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo filosófico.
106
O ensino de Filosofia estará na perspectiva de quem dialoga com a vida, por isso
na busca da resolução do problema, haverá preocupação também com uma análise da
atualidade, com uma abordagem que remeta o estudante à sua própria realidade.
A partir de problemas atuais estudados da História da Filosofia, do estudo dos
textos clássicos e de sua abordagem contemporânea, o estudante pode formular
conceitos e construir seu discurso filosófico.
Ao final desse processo, o estudante, encontrar-se-á apto a elaborar um texto, no
qual terá condições de discutir, comparar e socializar idéias e conceitos.
Deverá ser capaz de perceber o que está e o que não está implícito nas idéias,
como elas se tornam conhecimento e, por vezes, discurso ideológico, de modo que ele
desenvolva a possibilidade de argumentar filosoficamente, por meio de raciocínios
lógicos, num pensar coerente e crítico.
O ensino da Filosofia será permeado por atividades investigativas individuais e
coletivas que organizem e orientem o debate filosófico, dando-lhe um caráter dinâmico e
participativo.
O ensino de Filosofia pressupõe vários elementos: Leituras, debates, produção de
textos, a fim de que a investigação seja fundamento do processo de criação de conceitos.
Serão trabalhados determinados conteúdos a partir de problemas significativos
evitando a superficialidade e o reducionismo e possibilitar as mediações necessárias para
realizar o processo de ensino e de aprendizagem.
Procurar-se á evitar que as aulas caiam no vazio e nos prováveis desastres do
espontaneísmo.
Além do Livro didático Público do Paraná, dos textos da Antologia Filosófica,
também serão utilizados outros materiais disponibilizados na Biblioteca da escola, na
Internet...
4.Avaliação
Conforme a LDB nº 9394/96, no seu artigo 24, a avaliação deve ser concebida na
sua função diagnóstica e processual, isto é, tem o objetivo de subsidiar e mesmo
redirecionar o curso da ação no processo ensino-aprendizagem. Apesar de sua
inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, a avaliação não se resume a
perceber o quanto o estudante assimilou do conteúdo presente na história da Filosofia,
ou nos problemas filosóficos, nem a examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele
107
tema.
O ensino de Filosofia tem uma especificidade que deve ser levada em conta no
processo de avaliação. A Filosofia como prática, como discussão com o outro e como
construção de conceitos encontra seu sentido na experiência de pensamento filosófico.
Entende-se por experiência em Filosofia esse acontecimento inusitado que o
educador pode propiciar e preparar, porém não determinar e, menos ainda, avaliar ou
medir.
O ensino de Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio, pois […] a atividade
filosófica consiste em gerar ou dar poder ao outro: isto quer dizer, fazer o estudante
também responsável, de “produzir” a capacidade de pensar, dizer e agir, que implica a
realização de pensamentos, palavras, ações diferentes.
Avaliar em Filosofia no Ensino Médio significa aplicar um instrumento avaliativo na
sequencia da investigação, pois a criação de conceitos ocorrerá sem a fragmentação das
aulas, levando em conta o respeito pela posição do estudante, da sua capacidade de
argumentar e de identificar os limites de suas próprias posições.
O que se deve levar em conta, na verdade, é a atividade com conceitos, a
capacidade de construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses
subjacentes aos temas e discurso.
Torna-se relevantes avaliar a capacidade do estudante do Ensino Médio de
trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos:
1. qual discurso tinha antes;
2. qual conceito trabalhou;
3. qual discurso tem após;
4. qual conceito trabalhou;
A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por
meio da análise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa após o
estudo. Com isso, torna-se possível entender a avaliação como um processo.
5.Referências
APPEL, E. Filosofia nos vestibulares e no ensino médio. Cadernos PET-Filosofia 2,
Curitiba, 1999.
ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da Filosofia no Ensino Médio como
108
experiência filosófica. Cadernos CEDES. Campinas. Nº 64, 2004.
BORNHEIM, G. O sujeito e a norma. In: NOVAES, A. Ética. São Paulo: Companhia das
Letras, 1997.
COLÉGIO ESTADUAL TIRADENTES. Projeto Político Pedagógico, Umuarama, 2010.
COLÉGIO ESTADUAL TIRADENTES. Regimento Escolar, Umuarama, 2010.
CORBISIER, R. Introdução à filosofia. 2ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
1986, v. 1.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.
(Coleção Trans).
FAVARETTO, C. F. Notas sobre o ensino da filosofia. In: ARANTES, P. E. Et all (Org.). A
filosofia e seu ensino. Petrópolis/São Paulo: Vozes/Educ, 1995.
FERRATER, Mora. Dicionário de filosofia. São Paulo: Loyola, 2001.
FILOSOFIA. Vários autores. Curitiba: SEED-PR, 2006. 336 p. (Livro Didático Público).
GALLO, S.; KOHAN, W. O. (Org.). Filosofia no ensino médio. Petrópolis: Vozes, 2000.
KANT, I. Crítica da razão pura. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1985.
KOHAN, WAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino de filosofia no Brasil. In:
FÁVERO, A; KOHAN, W. O.; RAUBER, J.J. Um olhar sobre o ensino de filosofia. Ijuí: Ed.
Da UNUJUÍ, 2002.
LEOPOLDO E SILVA, F. Por que a filosofia no segundo grau. Revista Estudos
Avançados, v. 6, nº 14, 1992.
LONGON, M. Filosofia do ensino de filosofia. In: GALLO, S.; CORNELLI, G.;
DANELON, M. (Org.) Filosofia do ensino de filosofia. Petrópolis: Vozes, 2003.
109
MARX, K. A questão judaica. Manuscritos econômicos-filosóficos. Tradução Artur
Morão. Lisboa: Edições 70, 1993.
PARANÁ, Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficas: Textos SEAF, Curitiba, V.2,
nº 3, 1981.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Proposta curricular para o ensino de
filosofia no 2º grau. Curitiba, 1994.
REALE, G.; ANTISERI, D. História da filosofia: patrística e escolástica. São Paulo:
Paulus, 2003.
RIBEIRO, M. L. S. Último voo da andorinha solitária. Estado de São Paulo, 06 mar.
2005.
RUSSELL, B. Os problemas da filosofia. Tradução Antônio Sérgio. Coimbra: Almedina,
2001.
SEVERINO, A. J. O ensino de filosofia: entre a estrutura e o evento. In: GALLO, S.;
DANELON, M.; CORNELLI, G. (Orgs.). Ensino de filosofia: teoria e prática. Ijuí: Ed. Unijuí,
2004.
TEXTOS SEAF (Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficas – Regional do Paraná).
Curitiba, ano 2, nº 3, 1981.
VASCONCELLOS, C. Do S. A construção do conhecimento em sala de aula. São
Paulo: Libertad, 2000.
110
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FÍSICA
ENSINO MÉDIO
1. APRESENTAÇÃO
A história nos mostra como aconteceu a evolução e o desenvolvimento da
sociedade em virtude das transformações tecnológicas e científicas significativas que
vem modificando o estilo de vida do homem. Nesse sentido vale acrescentar que a Física
e suas descobertas tem contribuído para que se realize todo esse processo.
A disciplina de Física ensinada no ensino médio visa construir um ensino centrado
em conteúdos e metodologias capazes de levar os estudantes a uma reflexão sobre o
mundo das ciências, sob a perspectiva de que esta não é somente fruto da racionalidade
científica. É preciso dar ao ensino da Física mais sentido, com ênfase em conceitos e
significados e redução dos cálculos.
A Física deve educar para a cidadania e isso se faz considerando a dimensão do
conhecimento científico sobre o Universo de fenômenos e a não-neutralidade da
produção desse conhecimento, mas seu comprometimento e envolvimento com aspectos
sociais, políticos, econômicos e culturais. É preciso ensinar Física útil para o aluno para
que o mesmo possa perceber o significado no momento em que aprende a relacionar
com o seu cotidiano, tornando-se um instrumento necessário para a compreensão deste
mundo, como conhecimento indispensável ä formação da cidadania.
O objeto de estudo desta ciência – o Universo – sua evolução, suas
transformações e as interações que nele ocorrem estão sintetizadas em três grandes
áreas, classificadas como conteúdos estruturantes que são os conhecimentos e as
teorias que hoje compõem os campos de estudo da Física e servem de referência para a
disciplina escolar, são elas: MOVIMENTO, TERMODINÂMICA E ELETROMAGNETISMO.
A disciplina da Física tem como objetivo entre outros, contribuir para a formação
de sujeitos que sejam capazes de refletir e influenciar de forma consciente nas tomadas
de decisões quer seja no campo da tecnologia, na política, no campo social e na
economia tornado um cidadão que faz parte do processo como agente, e não como mero
espectador. Compreender o desenvolvimento tecnológico da sociedade e as novas
tecnologias que são inseridas no seu dia a dia através de novos conhecimentos que a
sociedade apresenta a todo o momento, como também proporcionar aos educandos o
111
crescimento como cidadão, criando a sua própria identidade como cidadão do seu país e
também do mundo.
2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Movimento:
6. Momentum e inércia
7. Conservação de quantidade de movimento (momentun)
8. Variação da quantidade de movimento = impulso
9. Segunda Lei de Newton
10. Terceira Lei de Newton e condições de equilíbrio
11. Energia e Princípio da Conservação da energia
12. Gravitação.
Termodinâmica:
5. Leis da Termodinâmica:
6. Lei zero da Termodinâmica
7. Primeira Lei da Termodinâmica
8. Segunda Lei da Termodinâmica
Eletromagnetismo:
Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas
Força eletromagnética
Equações de Maxwell: Lei de Gauss para eletrostática/ Lei de Coulomb, Lei de
Ampère, Lei de Gauss magnética, Lei de Faraday
A natureza da luz e suas propriedades
3. METODOLOGIA
É importante que o processo pedagógico parta do conhecimento prévio dos
estudantes e suas concepções espontâneas sobre fenômenos físicos relacionados ao
dia-a-dia do estudante e através da linguagem matemática solucionar os problemas e
elaborar hipóteses para que leve ao conhecimento do fenômeno estudado.
Buscar na história do desenvolvimento científico argumentos que mostre a não
112
neutralidade da produção científica, suas relações externas, sua interdependência com
os sistemas produtivos, os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais dessa
ciência.
Utilizar a experimentação como uma metodologia de ensino que possa contribuir
para fazer a ligação do conhecimento entre a teoria e a prática.
O conhecimento Físico é um campo disciplinar que mantém relações com outras
disciplinas. Os conceitos de outras disciplinas devem ser utilizados para o melhor
entendimento do conhecimento físico ou, o contrário.
Para enriquecimento de ensino a Física deverá ser trabalhada em conjunto, ou
seja, fazer acontecer entre professor/aluno e aluno/aluno a troca de experiência como
aula expositiva, dinâmicas de grupos, estudos de textos complementares relacionados
aos conteúdos trabalhados, vídeos que mostrem a evolução tanto científica como
tecnológica do mundo que nos rodeia, práticas laboratoriais e pesquisas diversas e não
deixando de lado a leitura científica, o uso do DVD, Internet, Datashow, retroprojetor e
demais recursos tecnológicos para que o estudante mergulhe cada dia mais neste vasto
universo de conhecimento.
4. AVALIAÇÃO
O processo de avaliação é um instrumento que objetiva considerar o progresso
dos alunos em sua individualidade e diversidade quanto aos aspectos históricos,
conceituais e culturais relacionados à apropriação dos objetivos de estudos da Física.
Nesse sentido a avaliação deve ser vista como um instrumento auxiliar do
processo pedagógico a ser usado pelo professor e também pelo aluno a fim de que
acompanhem o processo de ensino-aprendizagem e possa buscar meios não só para
verificar a apropriação do conteúdo, mas encontrar subsídios para o professor intervir
quando necessário.
Frente a estes requisitos faz-se necessário uma avaliação contínua, diagnóstica e
cumulativa com caráter diversificado de instrumentos, tais como:
- observação direta quanto à resolução e participação das atividades em sala de
aula, bem como das mudanças de atitude após aquisição de novos
conhecimentos;
- participação em debates e seminários;
113
- formulação, resolução e apresentação de situação problema;
- apresentação de relatório de pesquisa e experimentos;
- apresentação de proposta de solução das problematizarão estudadas;
- aplicação de teste.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BONJORNO, Regina de Azevedo – Física do 2ºgrau. São Paulo, 2005.
BONJORNO, José Roberto,Valter RAMOS Clinton Marcio. Física. FTD. São Paulo, 2004.
CARRON, Wilson, Guimarães, Osvaldo. FISICA, volume único Ed. Moderna. São Paulo,
2005.
COLÉGIO ESTADUAL TIRADENTES. Projeto Político Pedagógico, Umuarama, 2010.
COLÉGIO ESTADUAL TIRADENTES. Regimento Escolar, Umuarama, 2010.
DCEs - Diretrizes Curriculares de Física para o Ensino Médio, PARANÁ 2008.
GREF. Grupo de Reelaboraçao do Ensino de Fisica. 2 ed. 3 vol. São Paulo: EDUSP,
1985;
GONÇALVES FILHO, A; TOSCANO, C. Física para o Ensino Médio. São Paulo:
Scipione, 2002.
LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO – Física. Secretaria de Estado de Educação. Curitiba, 2008.
MAXIMO. A: ALVARENGA. B. Física: Volume único. São Paulo: Scipione. 1987;
PENTEADO, Paulo Cesar M.; TORRES, Carlos Magno A. – Física Ciência e
Tecnologia. São Paulo, 2005. Volume 1, 2 e 3.
114
Biblioteca do Professor
www.diaadiaeducaçao.pr.gov.br
www.sbfisica.org.br/rbef
www.ufsem.br/cienciaeambiente
www.scielo.br
www.saladefisica.com.br
www.fsc.ufsc.br/ccef/
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
1. APRESENTAÇÃO
As relações com a natureza e com o espaço geográfico fazem parte das
estratégias de sobrevivência dos grupos desde suas primeiras formas de organização.
Observar as estações do ano, conhecer o ciclo reprodutivo da natureza, a direção e a
dinâmica dos ventos, o movimento das marés e as correntes marítimas, bem como as
variações climáticas e a alternância entre período seco e período chuvoso foi essencial
para os primeiros povos agricultores. Esses conhecimentos permitiram às sociedades se
relacionarem com a natureza e modificá-la em benefício próprio.
A geografia é uma ciência que tem por objeto estudar o espaço geográfico –
resultado da inter-relação entre objetivos e ações.
Para a compreensão desse espaço geográfico essa ciência/ disciplina possui um
quadro conceitual de referência: lugar, território, redes, região, sociedade e natureza.
Assim promove uma análise espacial sob a abordagem natural, histórica,
econômica, cultural e política. Levando em consideração as diferentes formas de
organização do espaço, nas escalas: local, regional, nacional e global.
Entende-se que, para a formação de um aluno consciente das relações sócio
espaciais de seu tempo, o ensino de Geografia deve assumir o quadro conceitual das
abordagens críticas
dessa disciplina, que propõem a análise dos conflitos e contradições sociais,
econômicas, culturais e políticas, constitutivas de um determinado espaço.
115
Desenvolver o raciocínio geográfico, formando uma consciência espacial,
envolvendo a história e a cultura local, regional, nacional e global.
2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
- Dimensão Econômica do Espaço Geográfico;
- Dimensão Política do Espaço Geográfico;
- Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico;
- Dimensão Cultural e Demográfica do Espaço Geográfico.
Conteúdos Básicos
5ª série / 6ºANO
- Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.
- Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração
e produção.
- A formação, localização e exploração dos recursos naturais
- Distribuição espacial das atividades produtivas, a transformação da paisagem, a
reorganização do espaço geográfico.
- As relações entre campo e cidade na sociedade capitalista.
- A transformação demográfica, distribuição espacial da população e os indicadores
estatísticos.
- A mobilidade populacional e as manifestações sócio espaciais da diversidade cultural.
- As diversas regionalizações do espaço geográfico.
6ª série / 7ºANO
- A formação do território brasileiro.
- A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro.
- A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção.
- As diversas regionalizações do espaço brasileiro.
- As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
- A transformação demográfica da população, sua distribuição espacial e indicadores
estatísticos.
116
- Movimentos migratórios e suas motivações.
- O espaço rural e a modernização da agricultura.
- A formação, o crescimento das cidades, a dinãmica dos espaços urbanos e a
urbanização.
- A distribuição espacial das atividades produtivas, a reorganização do espaço geográfico.
- O espaço rural e a modernização da agricultura.
- A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.
7ª série / 8ºANO
- As diversas regionalizações do espaço geográfico.
- A formação, mobilização das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente
americano.
- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
- O comércio suas implicações socioespaciais.
- A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.
- A distribuição espacial das atividades produtivas, a reorganização do espaço geográfico.
- As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.
- O espaço rural e a modernização da agricultura.
- A transformação demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores
estatísticos.
- Os movimentos migratórios e suas motivações.
- As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural.
- A formação, a localização, exploração dos recursos naturais.
8ª série / 9ºANO
- As diversas regionalizações do espaço geográfico.
- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
- A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da produção.
- O comércio mundial e as implicações socioespaciais.
- A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.
- A transformação demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores
estatísticos.
- As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
117
- Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.
- A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a
reorganização do espaço geográfico.
- A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção.
- A formação, localização, exploração dos recursos naturais.
- O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração
territorial.
3. METODOLOGIA
Considerando o objeto de estudo da Geografia (espaço geográfico), os principais
conceitos geográficos, os conteúdos estruturantes – Dimensão Econômica do Espaço
Geográfico, Dimensão Política do Espaço Geográfico, Dimensão Socioambiental do
Espaço Geográfico e Dimensão Cultural e Demográfica do – e seus conteúdos
específicos, cabe apontar como os mesmos deverão ser abordados no ambiente escolar.
Permeando os conceitos de lugar, paisagens, região, poder, território, rede, sociedade e
natureza. Propõe que os conteúdos específicos sejam trabalhados de uma forma crítica e
dinâmica, interligando teoria, prática e realidade, mantendo uma coerência dos
fundamentos teóricos aqui propostos, utilizando a cartografia como ferramenta essencial,
possibilitando assim transitar em diferentes escalas espaciais (local, regional, nacional e
global).
O trabalho deve ser inteiramente voltado ao desenvolvimento do “pensar”, que é
um processo de construção e descoberta. O educar para o uso do raciocínio é orientado
por critérios como a racionalidade e a criatividade. Para tanto é necessário propor
atividades que levem os alunos a descoberta de resultados para rever conhecimentos
das séries iniciais.
Aulas expositivas sobre cada conteúdo através do diálogo com os alunos, por
meio de questionamentos, explorando e aprofundando o conhecimento que o aluno já
tem. Aula de campo, possibilitando ao aluno o contato com a concretude do real,
utilizando materiais de manipulação para compreensão do conteúdo, o que lhe permitirá
perceber a complexidade do mundo. Desenvolver atividades de pesquisa e
experimentação e a utilização de vídeo para melhor compreensão de conteúdos.
Por fim, contemplando a Lei 11.645 de 10/03/2008, relacionar, sempre que
118
possível, os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-brasileira e indígena e os
demais conteúdos da vida cidadã e também os temas contemporâneos.
4. AVALIAÇÃO
É fundamental que a avaliação seja mais do que apenas para definir uma nota ou
esclarecer um conceito. A avaliação será contínua e priorizará a qualidade e o processo
de aprendizagem, ou seja, o desempenho ao longo do ano letivo. Conforme determina a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A avaliação será formativa, porém não
será excluída, sendo registrada de maneira organizada e criteriosa, dando ênfase ao
aprender.
Nessa perspectiva, a avaliação será diagnóstica e continuada, e contemplará
deferentes práticas pedagógicas, tais como: provas objetivas e subjetivas, leitura,
interpretação e produção de textos geográficos, leitura e interpretação de fotos, imagens,
e principalmente diferentes tipos de mapas, pesquisas bibliográficas, aulas de campo,
leitura e interpretação de diferentes tabelas e gráficos, relatórios de experiências práticas,
construção de maquetes, produção de mapas, entre outros.
5. REFERÊNCIAS
ADAS. Melhem. Geografia. São Paulo. Moderna, 2002.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei n. 8.069. Brasília, 1990.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9394/96. Brasília,
1996.
COLÉGIO ESTADUAL TIRADENTES. Projeto Político Pedagógico, Umuarama, 2010.
COLÉGIO ESTADUAL TIRADENTES. Regimento Escolar, Umuarama, 2010.
GOMES, Paulo Cesar da Costa. Geografia e Modernidade.5ªed. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil,2005.
119
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Geografia
para a Educação Básica. Curitiba, 2009.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A História passou a ser disciplina escolar obrigatória a partir de 1837, com a
criação do Colégio Pedro II. Os programas escolares, manuais didáticos e orientações
dos conteúdos que seriam estudados, foram construídos por membros do IHGB (Instituto
Histórico e Geográfico Brasileiro), sob influência da Escola metódica e do Positivismo,
cujas características gerais eram a “História política, orientada pela linearidade dos fatos,
pelo uso restrito de documentos oficiais como fonte e verdade histórica e, por fim, pela
valorização dos heróis”. (PARANÁ, 2006, pág.04)
A História do Brasil passou a compor o currículo de História Universal em 1901,
porém, com um espaço restrito em um currículo extenso, dificilmente era tratado pelos
professores.
Durante o governo de Getúlio Vargas, a História do Brasil passou a ser obrigatório
no Ensino Secundário, através de Lei Orgânica de 1942.
O caráter estritamente político do ensino de História se manteve. Durante o regime
militar, “o ensino não tinha espaço para análise crítica e interpretações dos fatos, mas
objetivava formar indivíduos que aceitassem e valorizassem a organização da Pátria. O
Estado figurava como o principal sujeito histórico, responsável pelos grandes feitos da
nação, exemplificado nas obras dos governantes e das elites condutoras do país”.
(PARANÁ, 2006, pág.06)
A partir da Lei 5692/71, que estabelecia os critérios para a organização do ensino
de Primeiro Grau e o Segundo Grau Profissionalizante, a disciplina de História, assim
como as demais disciplinas das áreas de ciências humanas, perdeu espaço nos
currículos. No Primeiro Grau, foi instituída a disciplina de Estudos Sociais, condensando
as disciplinas de História e Geografia, e a disciplina de Educação moral e Cívica (EMC);
no Ensino de Segundo Grau, a História permaneceu como disciplina independente, mas
divide sua carga horária com Organização Social e Política Brasileira (OSPB).
No campo acadêmico, a proliferação dos cursos de Licenciatura Curta para
120
Estudos Sociais abreviavam a formação profissional, centrando a formação “numa prática
pedagógica pautada na transmissão de conteúdos selecionados e sedimentada pelos
livros e manuais didáticos”. (PARANÁ, 2006, pág.06)
Essas mudanças provocaram um esvaziamento da disciplina de História e o
distanciamento entre o ensino de História e a produção historiográfica acadêmica.
A partir da década de 1980, com o fim da Ditadura Militar, essa aproximação é
retomada e a disciplina de História retorna ao currículo do ensino de Primeiro Grau.
Os debates em torno das reformas democráticas na área educacional a partir de
então, levaram à produção de diferentes materiais didáticos e à elaboração de novas
propostas curriculares.
O Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná e o documento de
Reestruturação do Ensino de Segundo Grau no Paraná, ambos de 1990, propunham
uma renovação do ensino de História, tendo como pressupostos a historiografia social,
pautada no materialismo histórico-dialético e indicando alguns elementos da Nova
História, porém não superaram a história linear e cronológica e valorizaram a abordagem
político-econômica em detrimento da perspectiva cultural.
Entre os anos de 1997 e 1999, o Ministério da Educação divulgou os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), onde a disciplina de História, no Ensino Fundamental,
aparece como uma área do conhecimento interligada às demais áreas por meio dos
temas transversais e, no Ensino Médio, como parte das Ciências Humanas e suas
tecnologias.
Os PCN apresentam como preocupação “formar cidadãos preparados para as
exigências científico-tecnológicas da sociedade contemporânea, pois estas são
necessárias à preparação do indivíduo frente às aceleradas mudanças sociais”, tornando
os conteúdos meios para a aquisição de competências e habilidades.
A preocupação em preparar o indivíduo para o mercado de trabalho e a
conseqüente divisão da carga horária da matriz curricular em base nacional comum e
parte diversificada, levou as disciplinas da área de Ciências Humanas, entre elas a
História, a perderem espaço no currículo.
A influência dos PCN no currículo de História propôs alguns avanços, “a
historiografia sugerida era atualizada e procurou aproximar o ensino da pesquisa em
História de modo a superar o ensino tradicional” (PARANÁ, 2006, pág.10), porém,
“privilegiou uma abordagem psicológica e sociológica dos conteúdos no Ensino
Fundamental, e minimizou a abordagem do objeto de estudos da disciplina de história e
121
do pensamento crítico”. (PARANÁ, 2006, pág.11)
“No Ensino Médio, a articulação entre os conteúdos propostos e as competências
apresentadas nos PCN, remetiam a uma abordagem funcionalista, pragmática e
presentista dos conteúdos de História”. (PARANÁ, 2006, pág.11)
A partir de 2003, no Paraná, as discussões em relação ao ensino de História
ganharam ênfase através da elaboração das Diretrizes Curriculares para o Ensino de
História, promovida pela SEED.
As Diretrizes definem orientações comuns ao ensino de História para a Rede
Pública Estadual, considerando o cumprimento da Lei nº. 13.381/01, que torna
obrigatório os conteúdos de História do Paraná no Ensino Fundamental e Médio da Rede
Pública Estadual, e a Lei nº. 11.645/08, que inclui no currículo oficial da Rede de Ensino a
obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira, seguidas das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para o ensino de
História Afro-Brasileira e Africana.
Os fundamentos teórico-metodológicos das Diretrizes para o Ensino de História,
recusam a visão dogmática e ortodoxa do ensino de História e as produções que afirmam
não haver objetividade possível em História. Trazem como referência o “diálogo” entre
diferentes vertentes teóricas e fundamentam-se na Nova História Cultural, que inclui
alguns historiadores da Nova História e Nova Esquerda Inglesa, a partir de sua matriz
materialista histórico-dialética.
Diante disso, o objeto de estudo da História é definido como “os processos
históricos relativos às ações e às relações humanas praticadas no tempo, bem como a
respectiva significação atribuída pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações
[...] deve-se considerar também as relações dos seres humanos com os fenômenos
naturais [...]” (PARANÁ, 2006, pág.13).
“A finalidade do ensino de História é a formação de um pensamento histórico a
partir da produção do conhecimento, que é provisório, pela consciência histórica dos
sujeitos” (PARANÁ, 2009, pág.47). A produção da narrativa histórica parte da
problematização, construída a partir da investigação dos documentos (confrontados e
comparados entre si e com o contexto social e teórico que os constituíram) e da
experiência do historiador.
O ensino de História, então, não deve pautar-se na valorização da história política
e econômica, linear, factual, personificada em heróis, que exclui a participação de outros
sujeitos; deve ir além dos modelos que pautam suas produções na linearidade temporal e
122
na redução das interpretações vinculadas a causas e conseqüências; deve superar a
visão unilateral dos fatos históricos; deve tratar o conhecimento como resultado de
investigação e sistematização de análises sobre o passado, valorizando os diferentes
sujeitos e suas relações.
O processo histórico deve ser compreendido em relação às permanências, às
transformações temporais dos modelos culturais e da vida social em sua complexidade.
Entendendo que o conhecimento histórico possui diferentes formas de explicar o seu
objeto de investigação, este se torna provisório, à medida que pode ser reinterpretado.
Para compreender o processo histórico, os conteúdos devem ser articulados com
as categorias tempo e espaço. O estudo das ações e das relações humanas do passado
deve partir de problematizações feitas no presente e devem ser analisadas a partir das
relações de temporalidade: processos, mudanças, rupturas, permanências,
simultaneidades, transformações, descontinuidades e deslocamentos.
A Nova história Cultural propõe os conceitos de longa duração (estruturas), média
duração (conjunturas) e curta duração (acontecimentos). Para a Nova Esquerda Inglesa,
é importante estabelecer a relação dialética entre as permanências e as mudanças e
privilegiar as rupturas como elementos dinamizadores do processo histórico.
Em relação ao espaço, cabe aos professores e alunos a sua delimitação, a partir
da problematização do tema a ser estudado. Pode compreender um espaço maior ou um
micro-espaço, pode constituir-se numa história local, regional, nacional ou universal, de
acordo com a perspectiva de análise estabelecida a partir da problematização.
No Ensino Médio, as aulas de História devem contribuir para que os alunos
desenvolvam a percepção da historicidade de todas as coisas; da História como obra
humana, condicionada pelas possibilidades do momento histórico que a produziu; do
conhecimento histórico como conhecimento construído pelas ações e sentidos humanos
em determinado local e tempo; e da possibilidade de análise, interpretação, contestação,
validação e reconstrução da narrativa histórica.
Tanto no Ensino Fundamental quanto no Médio, o estudo da História deve
favorecer o respeito às diferenças a partir do reconhecimento de sua própria identidade e
da identidade do outro; conhecer a História local e regional como possibilidade de melhor
interagir com a sociedade em que vive; reconhecer e valorizar a contribuição da cultura
africana para a formação da identidade nacional, através do conhecimento da História da
África e da cultura africana e afro-brasileira.
Nos últimos anos, o ensino de História tem ganhado novas dimensões, seja pelas
123
novas políticas governamentais na área da educação, seja pelo empenho dos
professores. Essas mudanças têm colocado em xeque muitas das proposições sobre as
quais se formaram várias gerações de docentes, o que tem obrigado o professor, de
forma positiva, a rever suas concepções de História e sua visão do processo de ensino-
aprendizagem.
A História pode contribuir ao aluno na compreensão do processo de formação de
sua identidade e auxiliar na consolidação de sua cidadania. Em outras palavras,
identidade e cidadania podem assumir centralidade no ensino de História. Seu estudo
contribui para a construção do conhecimento e do respeito à própria identidade e à
identidade do outro. Conhecer e respeitar o “outro” com o qual convive pessoalmente
(outras etnias, religiões, opções sexuais, opções políticas, outras condições sociais) e
com o qual convive enquanto coletividade (outras religiões, culturas e nações).
História tem como objeto de estudo os processos históricos relativos as ações e
as relações humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva significação atribuída
pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações. As relações humanas produzidas
por essas ações podem ser definidas como estruturas sócio-históricas, ou seja, são as
formas de agir, de pensar ou de raciocinar, de representar de imaginar, de instituir,
portanto de se relacionar social, cultural e politicamente. (DCEs – HISTÓRIA – SEED).
O ensino de História pressupõe que o aluno participe ativa e criticamente do
processo, tornando-se capaz de:
Compreender os fatos passados de forma que possa entender o presente através de
suas raízes históricas;
9. Perceber a ligação entre a sociedade contemporânea e os fatos históricos;
10. Compreender a temporalidade dos acontecimentos históricos;
11. Entender que, enquanto cidadãos, somos agentes ativos do processo de
construção da História;
12. Entender o processo histórico como resultado de fatores sócio-culturais;
13. Desmistificar a idéia de que a História é construída somente por grandes heróis,
como a história tradicional e factual sempre privilegiou, mostrando ao educando
que o mesmo é um agente histórico.
14. Estabelecer o diálogo entre o presente e o passado, incorporando elementos da
História do cotidiano e da História cultural. Identificando no próprio cotidiano, nas
relações sociais e nas ações políticas da atualidade a continuidade ou ruptura de
elementos do passado, reforçando o diálogo passado – presente;
124
15. Valorizar o direito de cidadania dos indivíduos, dos grupos e dos povos como
condição de efetivo fortalecimento da democracia, mantendo-se o respeito às
diferenças e à luta contra as desigualdades;
16. Contribuir para a construção de uma sociedade livre de preconceitos, já que a
escola é um espaço privilegiado para o combate ao racismo em diferentes
instâncias.
17. Conhecer e compreender a História dos povos latino-americanos, especialmente a
História do Brasil, do Paraná e a História local.
2.CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Na disciplina de História para o Ensino Fundamental, as dimensões da vida humana
constituem enfoques significativos para o conhecimento da História. Assim, os conteúdos
estruturantes para esse nível de ensino são:
- Relações de Poder;
- Relações de Trabalho;
- Relações Culturais.
2.1 CONTEÚDOS BÁSICOS
ENSINO FUNDAMENTAL
5ª Série/ 6º Ano
- A experiência humana no tempo;
- Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo;
- As culturas locais e a cultura comum.
6ª Série/ 7º Ano
- As relações de propriedade;
- A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade;
- As relações entre o campo e a cidade;
125
- Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade.
7ª Série/ 8º Ano
- História das relações da humanidade com o trabalho;
- O trabalho e a vida em sociedade;
- O trabalho e as contradições da modernidade;
- Os trabalhadores e a conquista de direito.
8ª Série/ 9º Ano
- A constituição das instituições sociais;
- A formação do Estado;
- Sujeitos, guerras e revoluções.
ENSINO MÉDIO
1º ANO
- TEMA 1: Trabalho escravo, servil, assalariado e o trabalho livre;
- TEMA 2: Urbanização e industrialização;
2º ANO
- TEMA 3: O Estado e as relações de poder;
- TEMA 4: Os sujeitos, as revoltas e as guerras;
3º ANO
- TEMA5: Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções;
- TEMA6: Cultura e religiosidade.
3. METODOLOGIA
Ao realizar o seu trabalho o professor deverá apresentar aos alunos e, com eles,
retomar constantemente como se dá o processo de construção do conhecimento
histórico, como este é produzido a partir do trabalho de um pesquisador (que utiliza um
126
método de pesquisa que problematiza o passado e busca respostas às suas indagações
em documentos produzidos sobre seu objeto de pesquisa).
Considerando que, em seu trabalho, o historiador tem como objeto de estudo os
processos históricos relativos às ações e às relações humanas praticadas no tempo e os
sentidos que os sujeitos deram às mesmas, o que nos remete a diferentes interpretações
de um mesmo acontecimento histórico.
Para os anos finais do Ensino Fundamental propõe-se, nestas Diretrizes, que os
conteúdos temáticos priorizem as histórias locais e do Brasil, estabelecendo-se relações
e comparações com a história mundial. Para o Ensino Médio, a proposta é um ensino por
temas históricos, ou seja, os conteúdos (básicos e específicos) terão como finalidade a
discussão e a busca de solução para um tema/problema previamente proposto.
O processo de ensino-aprendizagem de História deverá partir sempre da realidade
do aluno, para tanto, serão abordados assuntos referentes à História do Paraná,
objetivando a incorporação dos elementos formadores da cidadania paranaense, partindo
do estudo das comunidades, municípios e micro-regiões do estado.
O ensino de História deve dar conta de superar os desafios, desenvolver o senso
crítico, rompendo com a valorização do saber enciclopédico, tida como verdade absoluta,
socializando a produção da ciência histórica, passando da reprodução do conhecimento
à compreensão das formas e como este se produz formando um homem político capaz
de compreender a realidade onde está inserido e nela interferir. O ensino de História
também deve abordar os Desafios Educacionais Contemporâneos, a Educação
ambiental, o enfrentamento a violência, prevenção ao uso indevido de drogas,
sexualidade, assim como a Historia e Cultura Afro-brasileira , Africana e Indígena,
segundo a lei 11.645/08. Contribuindo assim, para a formação da identidade
política/cidadã do indivíduo, à medida que constrói a capacidade de crítica da própria
cidadania a partir do conhecimento de outras estruturas políticas e sociais, de projetos
alternativos de sociedade que não se efetivaram e do fato de que os acontecimentos
históricos não são naturais nem irreversíveis, mas produzidos por sujeitos coletivos em
relação dialética com seus contextos históricos.
Diante disso estabelece-se a necessidade da utilização de bibliografias e fontes
documentais diversas.
Para o ensino de História, aplicar-se-ão os seguintes métodos:
Aulas expositivas
127
Análise de textos
Análise e interpretação de documentos históricos, bem como de outras fontes históricas,
inclusive a oral
Análise e interpretação de imagens
Análise e interpretação de filmes e músicas
Análise e interpretação de mapas históricos e geográficos
Debates
Teatros
Seminários
Confecção de maquetes
Visitas
RECURSOS DIDÁTICOS
Quadro de giz
Livro didático, literatura geral, jornais e revistas
Projetor Multimídia
Som
TV e vídeo
Laboratório de Informática
Mapas históricos e geográficos
Pen drive
4. AVALIAÇÃO
Para as atividades de avaliação do processo ensino-aprendizagem serão
utilizados diversos recursos, os quais serão adotados segundo os objetivos do professor,
suas propostas e as características de seus educandos.
A avaliação será efetivada de forma contínua, diagnóstica, transparente, formativa
e integral, permitindo assim, um retrato do conjunto do aluno e da classe.
Segundo Luckesi (2002), a avaliação deverá ser assumida como um instrumento
de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em
vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo
de aprendizagem.
128
Sendo que esses critérios são entendidos como complementares e indissociáveis.
O professor recorrerá a diferentes instrumentos diversificados para a realização das
avaliações, tais como: leitura, interpretação e análise de textos historiográficos, mapas e
documentos históricos, produção de narrativas históricas, pesquisas bibliográficas,
sistematização de conceitos históricos, apresentação de seminários, entre outros.
De acordo com os conteúdos abordados em aula e considerados importantes para
o desenvolvimento da consciência histórica, foram selecionados alguns critérios a serem
observados na avaliação dos alunos:
- se os conteúdos e conceitos históricos estão sendo apropriados;
- se o conceito de tempo foi construído de forma a permitir o estudo das diferentes
dimensões e contextos históricos propostos para o nível de ensino em questão;
- se empregam conceitos históricos para analisar diferentes contextos;
- se compreendem a História como prática social, da qual participam como sujeitos de
seu tempo;
- se analisam as diferentes conjunturas históricas a partir das dimensões econômico-
social, política e cultural;
- se compreendem que o conhecimento histórico é produzido com base no método da
problematização de distintas fontes documentais, a partir das quais o pesquisador produz
a narrativa histórica;
- se explicitam o respeito à diversidade étnico-racial, religiosa, social e econômica, a
partir do conhecimento dos processos históricos, e
- se compreendem que a produção do conhecimento histórico pode validar, refutar ou
complementar a produção historiográfica já existente.
Será efetivada a recuperação paralela, oferecendo aos alunos oportunidades para
superar as dificuldades demonstradas, diante de tais dificuldades, professor e alunos
discutirão e colocarão em prática novos métodos de ensino-aprendizagem e avaliação,
sempre em consonância com as Diretrizes Curriculares de História e Projeto Político
Pedagógico da escola e Regimento escolar.
5. REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei n. 9394/96: diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União,
23 dez de 1996.
129
BRASIL. Lei n. 10.639/03: história e cultura afro-brasileira.
BRASIL. Lei n. 11.645/08: história e cultura afro-brasileira e indígena.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação
das relações étnico-raciais e para o ensino de História e cultura afro-brasileira e
africana. Brasília : MEC/Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade
Racial/Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2004.
Caderno Pedagógico de História do Paraná, Representações, Memórias, Identidades –
SEED.
COLÉGIO ESTADUAL TIRADENTES. Projeto Político Pedagógico, Umuarama, 2010.
COLÉGIO ESTADUAL TIRADENTES. Regimento Escolar, Umuarama, 2010.
COTRIM, Gilberto. Saber e fazer História. São Paulo: Saraiva, 2001.
HISTÓRIA. Vários autores. Curitiba: SEED-PR, 2006. (Livro Didático Público).
HOLANDA, Sérgio Buarque. Raízes do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, ed.
26. 2005.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 14 ed. São Paulo:
Cortez, 2002.
MONTELLATO, Caberei Canele. História Temática. São Paulo: Scipione, 2001.
ORTIZ, Renato. Cultura brasileira e identidade nacional. São Paulo: Brasiliense, 2005.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes
Curriculares da Educação Básica - História Curitiba: Secretaria de Estado da
Educação. 2009.
130
PARANÁ. Lei 13.381/01: história do Paraná. Diário Oficial do Paraná. n. 6.134, 2001.
PILETTI, Nelson; PILETTI, Claudino. História e Vida Integrada. São Paulo: Ática, 2008.
RIBEIRO, Darci. O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. São Paulo,
Companhia das Letras, ed. 2. 2005.
SCHMIDT, Mário. Nova História Crítica. São Paulo: Nova Geração, 2001.
VICENTINO, Cláudio. Viver a História. São Paulo: Scipione, s.d.
Proposta Pedagógica Curricular de Língua Estrangeira Moderna – Espanhol –
CELEM
Apresentação
A língua estrangeira é um instrumento de comunicação entre os povos. Com esse
conhecimento, o aluno não é apenas um cidadão, mas um sujeito inserido em um mundo
repleto de possibilidades, de esperança e muitos desafios, os quais só podem ser
enfrentados e superados através da educação, que assume funções de inserir este
sujeito num contexto global, contribuindo para seu próprio desenvolvimento e o da
comunidade da qual faz parte.
O cenário do ensino de línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do currículo
escolar sofreram constantes mudanças em decorrência da organização social no
decorrer da história. As propostas curriculares e as metodologias são instigadas a
atender às expectativas e demandas sociais contemporâneas e a propiciar às novas
gerações a aprendizagem dos conhecimentos historicamente produzidos.
O ensino das línguas modernas começou a ser valorizado no Brasil depois da
chegada da família real portuguesa, contudo, foi somente coma publicação de Cours de
Linguistique générale, de Ferninand Saussure (1857-1913).
Os estudos de Saussure forneceram elementos para a definição de objeto de
estudo específico da Lingüística: a língua. Tais estudos fundamentaram o estruturalismo,
131
uma das principais correntes da lingüística moderna.
Com a reforma Capanema, em 1942, o currículo oficial busca atrelar todos os
conteúdos ao nacionalismo, e o curso secundário oficial passa a ser organizado em dois
níveis e em duas modalidades ( o clássico, que possibilitava o ingresso na faculdade e o
técnico profissionalizante que tinha a finalidade da formação profissional). O francês se
apresentava com uma vantagem sobre o inglês, e o espanhol foi introduzido como
matéria obrigatória alternativa ao ensino do alemão.
A partir de então responsabilidade pelos rumos educacionais passou a ser
centralizada no Ministério de Educação e Cultura, que por sua vez indicava aos
estabelecimentos de ensino o idioma a ser ministrado nas escolas, a metodologia e o
programa curricular para cada série.
O regime militar na década de 1970 com um pensamento nacionalista, tornou o
ensino de línguas estrangeiras um instrumento a mais das classes favorecidas para
manter privilégios, já que a grande maioria dos alunos da escola pública não tinha acesso
a esse conhecimento.
Em 1976, o ensino da língua estrangeira voltou a ser valorizado quando a
disciplina se tornou novamente obrigatória para o segundo grau e recomendável para o
primeiro. Isso fez com que houvesse redução da carga horária de outras disciplinas.
Nesta mesma época, no Estado do Paraná, tais questões geraram movimentos de
professores insatisfeitos com a reforma do ensino e uma das formas encontradas para
manter a oferta de línguas estrangeiras nas escolas públicas foi a criação do CELEM-
Centro de Línguas Estrangeiras Modernas, no Colégio Estadual do Paraná, em 1982, o
qual passou a oferecer aulas de inglês, espanhol, francês e alemão aos alunos no contra
turno.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN 9.394/96
determinou a oferta de pelo menos uma língua estrangeira moderna no Ensino
Fundamental a partir da quinta série. Com o desdobramento da LDB/96, em 1998, o MEC
publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira para o Ensino
Fundamental, pautados numa concepção de língua como prática social fundamentada na
abordagem comunicativa.
No entanto, tal documento recomendou um trabalho pedagógico com ênfase na
prática de leitura em detrimento das demais práticas – oralidade e escrita. Um ano
depois, o MEC publica os Parâmetros Nacionais de Língua Estrangeira para o Ensino
Médio, cuja ênfase está no ensino da comunicação oral e escrita.
132
Mesmo com a valorização do espanhol no ensino secundário, destaca-se que o
ensino de inglês teve espaço nos currículos oficiais por ser o idioma mais usado nas
transações comerciais internacionais.
Com resultado de um processo que buscava destacar o Brasil no Mercosul, em 5
de agosto de 2005 foi criada a lei nº 11.161, que tornou obrigatória a oferta de língua
espanhola nos estabelecimentos de Ensino Médio, ressaltando que a oferta é obrigatória
par a escola, porém, com matrícula facultativa para o aluno.
De acordo com as Diretrizes, o ensino de Língua Estrangeira deve contemplar os
discursos sociais que a compõe, ou seja, aqueles manifestados em forma de textos
diversos efetivados nas práticas discursivas, pois a Língua Estrangeira, nos dias de hoje
é fundamental.
A língua estrangeira deve ser um instrumento de crescimento cultural para os
alunos que a aprendem, jamais de subserviência, subjugação, inferioridade cultural, ou
supervalorização da cultura do outro. É necessário que o educando tenha percepção de
outras culturas para valorizar a sua própria, bem como a do próximo.
Pensando nesta proposta, o Colégio Estadual Tiradentes – Ensino Fundamental e
Médio tem como principal objetivo inserir seus alunos no processo de ensino-
aprendizagem de uma segunda língua estrangeira, através do CELEM, visto que o inglês
já faz parte do currículo. Pela importância política, econômica e estratégica, optou-se
pelo ensino do Espanhol, já que todos os países que compõem o MERCOSUL, falam
essa língua.
Será oferecida aos alunos, no contra turno e noturno, a oportunidade de estudar
uma segunda língua estrangeira, para que o interagir com sua língua materna amplie
seu conhecimento de mundo.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE E BÁSICOS
Na disciplina de Língua Estrangeira Moderna, o Conteúdo Estruturante é o
discurso como prática social e é a partir dele que advêm os conteúdos básicos: os
gêneros discursivos a serem trabalhados nas práticas discursivas, assim como os
conteúdos básicos que pertencem às práticas da oralidade, leitura e escrita.
CURSO BÁSICO DO CELEM - P1 (160h) - CONTEÚDOS BÁSICOS
133
Esfera cotidiana de circulação:
Bilhete
Carta pessoal
Cartão felicitações
Cartão postal
Convite
Letra de música
Receita Culinária
Esfera publicitária de circulação:
Anuncio**
Comercial para rádio*
Folder
Paródia
Placa
Publicidade Comercial
Slogan
Esfera produção de circulação
Bula
Embalagem
Placa
Regra de jogo
Rótulo
Esfera jornalística de Circulação:
Anúncio classificados
Cartum
Charge
Entrevista**
Horóscopo
Reportagem**
Sinopse de filme
134
Esfera artística de circulação:
Autobiografia
Biografia
Esfera escolar de circulação
Cartaz
Diálogo**
Exposição oral
Mapa
Resumo
Esfera literária de circulação
Conto
Crônica
Fábula
História em quadrinhos
Poema
Esfera mediática de circulação
Correio eletrônico (e-mail)
Mensagem de texto (SMS)
Telejornal*
Telenovela*
Videoclipe*
*Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para existir.
**Gêneros textuais com características das modalidades escrita e oral da língua.
PRÁTICA DISCURSIVA : Oralidade
Fatores de textualidade centralizadas no leitor:
-Tema do texto;
-Aceitabilidade do texto;
-Finalidade do texto;
-Informatividade do texto;
135
-Intencionalidade do texto;
-Situacionalidade do texto;
-Papel do locutor e interlocutor;
-Conhecimento de mundo;
-Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos;
-Adequação do discurso ao gênero;
-Turnos de fala;
-Variações lingüísticas.
Fatores de textualidade centradas no texto:
-Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos;
-Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como conectivos,
gírias, expressões, repetições)
-Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.
PRÁTICA DISCURSIVA: Leitura
Fatores de textualidade centradas no leitor:
-Tema do texto;
-Conteúdo temático do gênero;
-Elementos composicionais do gênero;
-Propriedades estilísticas do gênero;
-Aceitabilidade do texto;
-Finalidade do texto;
-Informatividade do texto;
-Intencionalidade do texto;
-Situacionalidade do texto;
-Papel do locutor;
-Conhecimento de mundo;
-Temporalidade Textual.
Fatores de textualidade centralizadas no texto:
-Intertextualidade;
-Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia;
-Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto;
136
pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);
-Partículas conectivas básicas do texto.
PRÁTICA DISCURSIVA: Escrita
Fatores de textualidade centradas no leitor:
-Temas do texto
-Conteúdo temático do texto;
-Elementos composicionais do gênero;
-Propriedades estilísticas do gênero;
-Aceitabilidade do texto;
-Finalidade do texto;
-Informatividade do texto;
-Intencionalidade do texto;
-Situacionalidade do texto;
-Papel do locutor e interlocutor;
-Conhecimento de mundo;
-Temporalidade;
-Referência textual;
-Fatores de textualidade centradas no texto;
-Intertextualidade;
-Partículas conectivas básicas do texto;
-Vozes do discurso: direto e indireto;
-Léxico: emprego de repetições, conotação, denotação, polissemia, formação das
palavras, figuras de linguagem;
-Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explícitas;
-Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos como: (aspas, travessão, negrito);
-Acentuação gráfica;
-Ortografia;
-Concordância verbal e nominal.
Atendendo à Lei 11.645/08, no art.26 que se torna obrigatório o estudo da História
e cultura afro-brasileira e indígena nos estabelecimentos de ensino fundamental e
ensino médio públicos e privados, os conteúdos de LEM abordarão diversos aspectos da
137
história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses
dois grupos étnicos, tais como: o estudo da história da África e dos africanos, e a luta dos
negros e dos povos indígenas no Brasil.
CURSO BÁSICO DO CELEM – P2 (160h) – CONTEÚDOS BÁSICOS
ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAIS
Esfera cotidiana de circulação:
Comunicação
Curriculum Vitae
Exposição oral*
Ficha de inscrição
Lista de compras
Piada**
Telefonema*
Esfera publicitária de circulação:
Anúncio**
Comercial para televisão*
Folder
Inscrições em muros
Propaganda**
Publicidade Institucional
Slogan
Esfera produção de circulação:
Instrução de montagem
Instrução de uso
Manual técnico
Regulamento
Esfera jornalística de circulação:
Artigo de opinião
138
Boletim do tempo**
Carta do leitor
Entrevista**
Notícia**
Obituário
Reportagem**
Esfera jurídica de circulação:
Boletim de ocorrência
Contrato
Lei
Ofício
Procuração
Requerimento
Esfera escolar de circulação:
aula de vídeo*
Ata de reunião
Exposição oral
Palestra*
Resenha
Texto de opinião
Esfera literária de circulação:
Contação de história*
Conto
Peça de teatro*
Romance
Sarau de poema*
Esfera midiática de circulação|:
aula virtual
conversação chat
Correio eletrônico (e-mail)
139
Mensagem de texto (SMS)
Videoclipe
* Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para existir.
** Gêneros textuais com características das modalidades escrita e oral de uso da língua.
PRÁTICA DISCURSIVA: Oralidade
Fatores de textualidade centradas no leitor:
-Tema do texto;
-Aceitabilidade do texto;
-Finalidade do texto;
-Informatividade do texto;
-Intencionalidade do texto;
-Papel do locutor e interlocutor;
-Conhecimento de mundo;
-Elementos lingüísticos: entonação, pausas, gestos;
-Adequação do discurso ao gênero;
-Turnos de fala;
-Variações lingüísticas;
Fatores de textualidade centradas no texto:
-Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos;
-Adequação da fala só contexto (uso de distintivos formais e informais como conectivos,
gírias, expressões, repetições);
-Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.
PRÁTICA DISCURSIVA: Leitura
Fatores de textualidade centradas no leitor:
-Tema do texto;
-Conteúdo temático do texto;
-Elementos composicionais do gênero;
-Propriedades estilísticas do gênero;
-Aceitabilidade do texto
-Finalidade do texto;
140
-Informatividade do texto;
-Intencionalidade do texto;
-Situacionalidade do texto;
-Papel do locutor e interlocutor;
-Conhecimento de mundo;
-Temporalidade;
-Referência textual;
Fatores de textualidade centradas no texto:
-Intertextualidade;
-Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia;
-Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);
-Partículas conectivas básicas do texto;
-Elementos textuais: levantamento lexical de palavras italicizadas, negritadas,
sublinhadas, números, substantivos próprios;
-Interpretação da rede de relações semânticas existentes entre itens lexicais recorrentes
no título, subtítulo, legendas e textos.
PRÁTICAS DISCURSIVA: Escrita
Fatores de textualidade centradas no leitor
-Tema do texto;
-Conteúdo temático do texto;
-Elementos composicionais do gênero;
-Propriedade estilística do gênero;
-Aceitabilidade do texto;
-Finalidade do texto;
-Informatividade do texto;
-Intencionalidade do texto;
-Situacionalidade do texto;
-Papel do locutor e interlocutor;
-Conhecimento de mundo;
-Temporalidade;
-Referência textual;
141
Fatores de textualidade centradas no texto:
-Intertextualidade;
-Partículas conectivas básicas do texto;
-Vozes do discurso: direto e indireto;
-Léxico: emprego de repetições, conotação, denotação, polissemia, formação das
palavras, figuras de linguagem;
-Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explicitas;
-Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, figuras de linguagens, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);
-Acentuação gráfica;
-Ortografia;
-Concordância verbal e nominal;
Atendendo à Lei 11.645/08, no art.26 que se torna obrigatório o estudo da História
e cultura afro-brasileira e indígena nos estabelecimentos de ensino fundamental e
ensino médio públicos e privados, os conteúdos de LEM abordarão diversos aspectos da
história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses
dois grupos étnicos, tais como: o estudo da história da África e dos africanos, e a luta dos
negros e dos povos indígenas no Brasil.
METODOLOGIA
A partir do conteúdo Estruturante, discurso como prática social serão trabalhados
questões lingüísticas, sócio pragmáticas, culturais e discursivas bem como as práticas do
uso da língua: leitura, oralidade e escrita.
O ponto de partida da aula de Língua Estrangeira Moderna – LEM – será o texto,
verbal e não verbal, como unidade de linguagem em uso. Esses textos devem abordar
uma prática reflexiva e crítica, fazendo com que o aluno perceba as implicações sociais,
históricas e ideológicas presentes nos mesmos.
Serão abordados os vários gêneros textuais, em atividades diversificadas
analisando a função do gênero estudado, sua composição, a distribuição de informações,
o grau de informação presente, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e
por fim as questões gramaticais.
As reflexões discursivas e ideológicas, dependem de uma interação primeira com
142
o texto. Isto não representa privilegiar a prática da leitura em detrimento das demais
práticas no trabalho em sala de aula, visto que na interação com o texto, há uma
simultânea utilização de todas as práticas discursivas: leitura, escrita e oralidade.
Os conhecimentos lingüísticos serão trabalhados dependendo do grau de
conhecimento dos alunos e estão voltados para a interação que tenha por finalidade o
uso da língua e não da memorização de conceitos. Serão selecionados a partir de erros
resultantes das atividades e das dificuldades dos alunos. Ao trabalhar com textos que
enfoquem as diferentes culturas é importante que o aluno, ao contrastar a sua cultura
com a do outro, se perceba como sujeito histórico e socialmente constituído e assim com
a do outro, elabore a consciência da própria identidade.
Na prática da leitura será propiciado o acesso a todos com diferentes gêneros,
levando em conta os conhecimentos prévios dos alunos para que estes formulem
questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto e que também oportunize
discussões sobre o tema, intenções e intertextualidade, bem como a socialização das
ideias dos alunos sobre o mesmo.
Com relação à escrita não podemos esquecer que ela deve ser vista como uma
atividade sócio interacional, ou seja, significativa. Essa prática deve permitir a produção
de textos atendendo as circunstâncias de produção propostas, diferenciar a linguagem
formal da informal, estabelecer relações entre partes do texto, identificar repetições ou
substituições, estimular a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto
conduzir uma reflexão dos elementos discursivos, textuais e normativos.
Os textos literários serão apresentados aos alunos de modo que provoquem
reflexão e façam com que os percebam como prática social de um determinado contexto
sociocultural particular.
Na oralidade a ênfase se dará na apresentação aos alunos de textos produzidos
pelos meios de comunicação levando em consideração a aceitabilidade, a
informatividade e a finalidade do mesmo e a estimulação da contação de histórias de
diferentes gêneros, utilizando os recursos extralingüísticos, como: entonação, expressão
facial, corporal e gestual, pausa, etc...
O ensino da língua Estrangeira estará articulado com as demais disciplinas do
currículo, objetivando relacionar os vários conhecimentos. Isso não significa
obrigatoriamente desenvolver projetos envolvendo inúmeras disciplinas, mas fazer com
que o aluno perceba que conteúdos e disciplinas podem muitas vezes estar relacionados
entre si.
143
A língua Estrangeira será trabalhada de maneira a propiciar a inclusão social, o
desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade, o reconhecimento
da diversidade cultural e o processo de construção das identidades transformadoras. Os
alunos, nesta abordagem de ensino, serão encorajados a reconhecer e compreender a
diversidade lingüística e cultural nos textos que lhes são apresentados, envolvendo-os
em atividades críticas e problematizadoras que se concretizem por meio da língua como
pratica social.
Serão utilizados os recursos tecnológicos disponíveis no estabelecimento:
equipamentos de som e vídeo com DVDs e CDs, projetor multimídia, TV pendrive e
computadores com acesso a internet.
AVALIAÇÃO
Utilizar-se-á avaliação diagnóstica, continua, processual e formativa, subsidiada
por observações e registros obtidos no decorrer do processo, durante o desenvolvimento
das aulas, através da observação do professor.
O aluno será avaliado através de diversos tipos de instrumentos como questões
discursivas, seminários, debates, produção de textos, atividades com textos literários e
recursos audiovisuais, pesquisas bibliográficas e de campo, trabalhados em grupo, entre
outros.
De acordo com o Regimento da Escola e média Estadual, será considerado
aprovado aluno que possuir média 6,0 bimestral ou valor acima.
Aos alunos serão oportunizadas atividades de retomadas de conteúdos. No âmbito
da leitura será realizada uma leitura compreensiva do texto para a localização de
informações explícitas e implícitas no mesmo, o posicionamento argumentativo, a
percepção do ambiente no qual circula o gênero, identificação da ideia principal do texto,
analise das interações do autor, identificação do tema, compressão das diferenças
decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo e o
reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual.
Na escrita serão avaliados a expressão de ideias com clareza, elaboração de
textos atendendo as situações de produção propostas a continuidade temática,
diferenciação do contexto de uso da linguagem formal e informal, o uso de recursos
textuais como coesão e coerência, uso adequado de recursos lingüísticos, pertinência do
uso dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos, entre outros.
144
Em relação à oralidade, será observada a utilização do discurso de acordo com a
situação de produção das ideias m clareza, a exposição objetiva de argumentos,
organização e respeito aos turnos da fala, participação ativa em diálogos, relatos,
discussões, utilização consciente de expressões faciais, corporais e gestuais, entre
outros encaminhamentos que visem a superação das dificuldades que por ventura se
apresentem.
REFERÊNCIAS
BAKTIN. M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: HU CITEC, 1988.
COLÉGIO ESTADUAL TIRADENTES. Projeto Político Pedagógico. Umuarama, 2010.
COLÉGIO ESTADUAL TIRADENTES. Regimento Escolar. Umuarama, 2010.
LEFFA, V. Metodologia do Ensino de Línguas. In: Bohri, H. I; VANDRESEN, P. Tópicos
em Linguística Aplicada: O Ensino de Línguas Estrangeiras. Florianópolis: Ed. Da
UFSC, 1988.
Língua Estrangeira Moderna – Espanhol e Inglês/ vários autores. Curitiba, 2006.
SANTILLANA. Español Esencial - obra coletiva. São Paulo. 2008.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares de Língua
Estrangeira Moderna para a Educação Básica. Curitiba, 2008.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LEM – INGLÊS
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
1. APRESENTAÇÃO
O ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil e sua estrutura no currículo escolar
sofreram constantes mudanças em decorrência da organização social, política e
145
econômica ao longo da história.
A organização curricular se modificou ao longo da história. Em 1996 com a LDB
9394/96 foi determinado a oferta obrigatória de uma língua estrangeira moderna no
ensino fundamental. Para o ensino médio a lei determinou que a comunidade escolar
escolhesse uma língua como disciplina obrigatória e uma de caráter facultativo, dentro
das possibilidades da instituição. Com os propósitos dos PCNS, a língua estrangeira
passou a ter ênfase na prática da leitura.
A partir de 2005, tornou-se obrigatória a oferta da Língua Espanhola.
Após pretendeu-se problematizar as questões que envolvem o ensino da disciplina
abordando os aspectos políticos, econômicos, culturais, sociais e educacionais.
O ensino de Língua Estrangeira na Educação básica deixou de ser apenas lingüística
para se tornar algo de maior abrangência. A visão atual de se ensinar uma LE é
extrapolar seus limites formais e atrelar a ela relações com a cultura, trabalhando a
língua como discurso construtor de significados. A apresentação do discurso nos mais
variados gêneros garantirá ao aluno o estímulo para que entre no universo da língua
estrangeira e interaja com ela, fazendo com que o educando colabore no processo de
construção da própria identidade, confrontando diálogos e construindo significados a
partir das novas informações, percebendo outras formas de ver o mundo,
compreendendo que os significados são sociais e historicamente construídos e portanto,
são suscetíveis de mudança.
Como a língua está em constante transformação, é dinâmica, devendo envolver-se
e incorporar-se ao dia-a-dia, devemos possibilitar aos alunos, que utilizem a língua
estrangeira dentro de uma prática discursiva envolvendo a leitura, a oralidade e a escrita
dessa forma estaremos inserindo-os na sociedade como participantes ativos, não
limitados a suas comunidades locais, mas capazes de se relacionar com outras
comunidades e outros conhecimentos.
Dessa forma espera-se que o aluno:
seja capaz de usar a língua em situações de comunicação oral e escrita.
vivencie, na aula de língua estrangeira, forma de participação que lhe possibilite
estabelecer relações entre ações individuais e coletivas.
compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e,
portanto, passíveis de transformação prática social;
tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, bem como seus
146
benefícios para o desenvolvimento cultural do país;
a partir da aprendizagem ele possa desenvolver as habilidades de interpretar,
inferir, expressar opiniões,avaliar sua própria aprendizagem.
2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Ao tomar a língua como interação verbal, como espaço de produção de sentidos
marcado por relações contextuais de poder, o conteúdo estruturante Discurso como
pratica social tratará de forma dinâmica, por meio da leitura da oralidade e da escrita.
Os conteúdos serão trabalhados, também de acordo com as necessidades do
momento, contemplando a História e Cultura Afro-brasileira e africana, atendendo a Lei
10.639/03 e 11.645/08.
CONTEÚDOS BÁSICOS
Os conteúdos básicos serão desdobrados a partir de textos verbais e não verbais de:
5ª SÉRIE / 6º ANO
GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS.
Caberá ao professor a seleção de gêneros, nas diferentes esferas sociais de circulação,
de acordo com a Proposta Pedagógica Curricular e com o Plano de Trabalho Docente,
adequando o nível de complexidade a cada série.
*Vide relação dos gêneros ao final deste documento.
LEITURA
• Identificação do tema;
• Intertextualidade;
• Intencionalidade;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Funções das classes gramaticais no texto;
• Elementos semãnticos;
• Recursos estilísticos ( figuras de linguagem);
147
• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística.
• Acentuação gráfica;
• Ortografia.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Intencionalidade do texto;
• Intertextualidade;
• Condições de produção;
• Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Funções das classes gramaticais no texto;
• Elementos semânticos;
• Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística;
• Ortografia;
• Acentuação gráfica.
ORALIDADE
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc ...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição.
• Pronúncia.
148
6ª SÉRIE / 7º ANO
GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS.
Caberá ao professor a seleção de gêneros, nas diferentes esferas sociais de circulação,
de acordo com a Proposta Pedagógica Curricular e com o Plano de Trabalho Docente,
adequando o nível de complexidade a cada série.
* Vide relação dos gêneros ao final deste documento.
LEITURA
• Identificação do tema;
• Intertextualidade;
• Intencionalidade;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Funções das classes gramaticais no texto;
• Elementos semãnticos;
• Recursos estilísticos ( figuras de linguagem);
• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia.
ESCRITA
• Tema do texto ;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Intencionalidade do texto;
• Intertextualidade;
• Condições de produção;
• Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Funções das classes gramaticais no texto;
• Elementos semãnticos;
• Recursos estilísticos ( figuras de linguagem);
149
• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística;
• Ortografia;
• Acentuação gráfica.
ORALIDADE
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição.
• Pronúncia.
7ª SÉRIE / 8º ANO
GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS.
Caberá ao professor a seleção de gêneros, nas diferentes esferas sociais de circulação,
de acordo com a Proposta Pedagógica Curricular e com o Plano de Trabalho Docente,
adequando o nível de complexidade a cada série.
* Vide relação dos gêneros ao final deste documento
LEITURA
• Identificação do tema;
• Intertextualidade;
• Intencionalidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Funções das classes gramaticais no texto;
• Elementos semãnticos;
• Recursos estilísticos( figuras de linguagem);
• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística;
• Acentuação gráfica;
150
• Ortografia.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Intencionalidade do texto;
• Intertextualidade;
• Condições de produção;
• Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);
• Vozes sociais presentes no texto;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Funções das classes gramaticais no texto;
• Elementos semãnticos;
• Recursos estilísticos ( figuras de linguagem);
• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística;
• Ortografia;
• Acentuação gráfica.
ORALIDADE
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
• Adequação da fala ao contexto;
• Pronúncia.
151
8ª SÉRIE / 9º ANO
GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS.
Caberá ao professor a seleção de gêneros, nas diferentes esferas sociais de circulação,
de acordo com a Proposta Pedagógica Curricular e com o Plano de Trabalho Docente,
adequando o nível de complexidade a cada série.
* Vide relação dos gêneros ao final deste documento.
LEITURA
• Identificação do tema;
• Intertextualidade;
• Intencionalidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Funções das classes gramaticais no texto;
• Elementos semânticos;
• Discurso direto e indireto;
• Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
• Recursos estilísticos ( figuras de linguagem);
• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística.
• Acentuação gráfica;
• Ortografia.
ESCRITA
• Tema do texto ;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Intencionalidade do texto;
• Intertextualidade;
• Condições de produção;
• Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);
• Vozes sociais presentes no texto;
• Discurso direto e indireto;
152
• Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Funções das classes gramaticais no texto;
• Elementos semânticos;
• Recursos estilísticos( figuras de linguagem);
• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística;
• Ortografia;
• Acentuação gráfica.
ORALIDADE
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
• Adequação da fala ao contexto;
• Pronúncia.
ENSINO MÉDIO
GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS.
Caberá ao professor a seleção de gêneros, nas diferentes esferas sociais de circulação,
de acordo com a Proposta Pedagógica Curricular e com o Plano de Trabalho Docente,
adequando o nível de complexidade a cada série.
* Vide relação dos gêneros ao final deste documento.
LEITURA
• Identificação do tema;
• Intertextualidade;
• Intencionalidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
153
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Marcadores do discurso;
• Funções das classes gramaticais no texto;
• Elementos semânticos;
• Discurso direto e indireto;
• Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
• Recursos estilísticos ( figuras de linguagem);
• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística.
• Acentuação gráfica;
• Ortografia.
ESCRITA
• Tema do texto ;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Intencionalidade do texto;
• Intertextualidade;
• Condições de produção;
• Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);
• Vozes sociais presentes no texto;
• Vozes verbais;
• Discurso direto e indireto;
• Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Funções das classes gramaticais no texto;
• Elementos semânticos;
• Recursos estilísticos( figuras de linguagem);
• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística;
• Ortografia;
154
• Acentuação gráfica.
ORALIDADE
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc ...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
• Adequação da fala ao contexto;
• Pronúncia.
Serão trabalhados paralelamente com o ensino das línguas as Leis 10.639/03 e
11.645/08 da cultura afro, os Desafios Educacionais Contemporâneos e Diversidade.
3. METODOLOGIA
Os alunos, nesta abordagem, serão encorajados a reconhecer e compreender a
diversidade lingüística e cultural aos textos que lhe serão apresentados, envolvendo
questionamentos acerca das visões de mundo. As aulas serão ministradas de forma
explicativa e interativa, indo da compreensão até a produção.
A leitura está basicamente ancorada na perspectiva de uma leitura crítica
enquanto que a análise lingüística será desenvolvida para construção de significados
utilizados na língua estrangeira. Dessa forma serão estudados textos que contemplam a
diversidade de gêneros discursivos e que apresentem diferentes graus de complexidade
da estrutura lingüística.
Serão desenvolvidas atividades individuais e/ou em grupos explorando textos de
diferentes gêneros que auxiliarão na conscientização da linguagem e das representações
da realidade como construção social.
Para o desenvolvimento dessas atividades serão utilizados gêneros como
músicas, anúncios, receitas, símbolos, bilhete, biografia curta de pessoas famosas,
descrição, diálogos, entrevistas, carta enigmática, mapa, cartão postal, recortes de jornal,
propaganda, história em quadrinhos, computador, apresentações artísticas , calendários,
resenhas de filmes, livros didáticos, paradidáticos e de histórias, recursos e
instrumentos.
155
4. AVALIAÇÃO
Nessa perspectiva, deve haver o envolvimento do aluno na construção do
conhecimento nas práticas discursivas que envolvam a oralidade, leitura e escrita. Ao
longo do processo de aprendizagem, o professor avaliará a participação ativa dos alunos
nas atividades diárias, os trabalhos de pesquisa individuais e coletivos, as provas orais
e/ou escritas, os painéis produzidos pelos alunos e outros encaminhamentos que visam a
superação das dificuldades apresentadas no engajamento discursivo baseado nas
concepções abordadas no PPP, no Regimento Escolar e nas DCes de LEM, no sentido
da avaliação como processo contínuo.
A recuperação será através da retomada dos conteúdos nos quais os alunos
apresentem dificuldades de aprendizagem, pois o verdadeiro sentido da avaliação é
acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho no
futuro e mudar as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar
problemas e fazer emergir novas práticas educativas.
5. REFERÊNCIAS
AMOS, Eduardo, PASQUALIN Ernesto, PRESCHSER Elisabeth, New our way, 4.ed- São
Paulo: Moderna, 2002.
BRASIL. Lei n. 9394/96: diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União,
23 dez de 1996.
BRASIL. Lei n. 10.639/03: história e cultura afro-brasileira.
COLÉGIO ESTADUAL TIRADENTES. Projeto Político Pedagógico, Umuarama, 2010.
COLÉGIO ESTADUAL TIRADENTES. Regimento Escolar, Umuarama, 2010.
DIRETRIZES CURRICULARES ESTADUAIS, Língua Estrangeira Moderna, 2008.
LIBERATO, Wilson, English in formation - São Paulo- FTD, 2005.
156
MORINO, Eliete Canesi, FARIA Rita Brugin de, Start up, 1 ed, São Paulo, Ática. 2007
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares de Língua
Estrangeira e Moderna para a Educação Básica. Curitiba, 2008.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
1. APRESENTAÇÃO
No Brasil, o ensino de Língua Portuguesa iniciou-se com a educação jesuítica,
nesse período, não havia uma educação institucionalizada e as práticas pedagógicas
visavam à manutenção dos discursos da metrópole e da igreja. No período colonial, a
língua mais utilizada pela população era o tupi. O português era a língua das transações
comerciais e na interação entre colonizados e colonizadores constituiu-se o tupi-guarani
com o intuito de dominação da nova terra.
A língua Portuguesa tornou-se idioma oficial do Brasil por meio de um decreto, em
1758, do Marques de Pombal, como consequência, no ano seguinte, os jesuítas foram
expulsos do Brasil. A partir dessa reforma, o país passa por mudanças estruturais na
organização do ensino com aulas régias ministradas por profissionais indicados
politicamente. Essa situação, somente muda com a chegada da família real ao Brasil que
instala as primeiras instituições de ensino superior para manter a hegemonia da elite
dominante.
A língua Portuguesa, apesar da influência na sua estrutura curricular, manteve-se
elitista até meados do século XX. Quando ocorreu a ampliação de vagas no ensino
público, exigindo propostas pedagógicas que atendessem as necessidades e as
exigências culturais dos alunos.
Neste contexto, surge uma concepção tecnicista que foi ampliada e aprofundada
pela Lei 5692/71 com um ensino voltado à qualificação para o trabalho. Em estudos
posteriores a Saussure, em especial os estudos de Jakobson sobre a teoria da
comunicação, na década de 70, outras teorias a respeito da linguagem passaram a ser
discutidas, entre elas: a Sociolinguística, a Análise do discurso, a semântica e a
Linguística Textual.
157
Com a abertura política nos anos 80 e os estudos realizados pelos teóricos do
Circulo de Bakthin, a pedagogia histórico-crítica foi fortalecida, inserindo ideias
progressistas, com estudos linguísticos centrados no texto/contexto e na interação social
das práticas discursivas.
Essas discussões influenciaram os programas de reestruturação de ensino, em
1990, o Currículo Básico voltado ao domínio efetivo de falar, ler e escrever e os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) também fundamentado na concepção
interacionista, mas com um trabalho restrito aos modelos pré-estabelecidos que deixam
de considerar todo o texto no seu contexto. Em 2004 o início da construção coletiva das
Diretrizes Curriculares Estaduais numa proposta que dá ênfase à língua viva, dialógica,
em constante movimentação, permanentemente reflexiva e produtiva.
É pela linguagem que os homens se comunicam, têm acesso às informações,
expressam e defendem pontos de vista, atuam sobre o interlocutor, partilham ou
constroem visões de mundo, ou seja, produzem cultura. Por isso, com o ensino da língua
o aluno reelabora seus conhecimentos e emprega os recursos oferecidos pelo sistema
verbal na elaboração de seu próprio discurso, tomando como base o conhecimento
científico, artístico e filosófico.
De acordo com esse processo, o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa
deve objetivar o letramento do aluno, aprimorar os seus conhecimentos linguísticos,
tendo uma compreensão crítica dos textos que lê sejam eles verbais ou não-verbais e
que perceba, também de forma crítica, a sociedade em que vive.
Esta Reflexão sobre o ensino da língua e da literatura implica pensar em:
- Reconhecer na diversidade de linguagem que permeia a comunicação humana
as possibilidades de articulação de saberes na formação intelectual do aluno.
- Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a
cada contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas nos discursos
do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos.
- Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de
práticas sociais, considerando-se os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, os
gêneros e suportes textuais e o contexto de produção e leitura.
- Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero lido do
texto, assim como os elementos gramaticais empregados a sua organização.
- Aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento
crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da literatura, a
158
constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho com as
práticas da moralidade e da escrita.
2. CONTEÚDO ESTRUTURANTE
O Discurso enquanto prática social.
3. CONTEÚDOS BÁSICOS
5ª SÉRIE / 6º ANO
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão
adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais
de circulação (cotidiana, científica, escolar, imprensa, política, literária/artística,
publicitária, midiática, jurídica, entre outras). A seleção de gêneros será realizada nas
diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico e o Plano Trabalho
Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de
complexidade adequado a cada uma das séries.
LEITURA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade;
• Argumentos do texto;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Léxico;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.
ESCRITA
• Contexto de produção;
159
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Argumentatividade;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Divisão do texto em parágrafos;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
• Processo de formação de palavras;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
• Tema do texto;
• Finalidade;
• Argumentos;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.
6ª SÉRIE / 7º ANO
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão
adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais
de circulação (cotidiana, científica, escolar, imprensa, política, literária/artística,
publicitária, midiática, jurídica, entre outras). A seleção de gêneros será realizada nas
diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico e o Plano Trabalho
160
Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de
complexidade adequado a cada uma das séries.
LEITURA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Argumentos do texto;
• Contexto de produção;
• Intertextualidade;
• Informações explícitas e implícitas;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Repetição proposital de palavras;
• Léxico;
• Ambiguidade;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.
ESCRITA
• Contexto de produção;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
• Processo de formação de palavras;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
• Tema do texto;
161
• Finalidade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Semântica.
7ª SÉRIE / 8º ANO
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão
adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais
de circulação (cotidiana, científica, escolar, imprensa, política, literária/artística,
publicitária, midiática, jurídica, entre outras). A seleção de gêneros será realizada nas
diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico e o Plano Trabalho
Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de
complexidade adequado a cada uma das séries.
LEITURA
Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Intencionalidade do texto;
• Argumentos do texto;
• Contexto de produção;
• Intertextualidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
• Semântica:
162
- operadores argumentativos;
- ambiguidade;
- sentido figurado;
- expressões que denotam ironia e humor no texto.
ESCRITA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Intencionalidade do texto;
• Informatividade;
• Contexto de produção;
• Intertextualidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
• Concordância verbal e nominal;
• Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequenciação
do texto;
• Semântica:
- operadores argumentativos;
- ambiguidade;
- significado das palavras;
- sentido figurado;
- expressões que denotam ironia e humor no texto.
ORALIDADE
• Conteúdo temático;
• Finalidade;
• Argumentos;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,
pausas ..
163
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Elementos semânticos;
• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
8ª SÉRIE / 9º ANO
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão
adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais
de circulação (cotidiana, científica, escolar, imprensa, política, literária/artística,
publicitária, midiática, jurídica, entre outras). A seleção de gêneros será realizada nas
diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico e o Plano Trabalho
Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de
complexidade adequado a cada uma das séries.
LEITURA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Intencionalidade do texto;
• Argumentos do texto;
• Contexto de produção;
• Intertextualidade;
• Discurso ideológico presente no texto;;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Partículas conectivas do texto;
• Progressão referencial no texto;
164
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
• Semântica:
• - operadores argumentativos;
• - polissemia;
• - expressões que denotam ironia e humor no texto.
ESCRITA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Intencionalidade do texto;
• Informatividade;
• Contexto de produção;
• Intertextualidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Partículas conectivas do texto;
• Progressão referencial no texto;
• - Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;
• Sintaxe de concordância;
• Sintaxe de regência;
• Processo de formação de palavras;
• Vícios de linguagem;
• Semântica:
• - operadores argumentativos;
• - modalizadores;
• - polissemia.
ORALIDADE
• Conteúdo temático;
• Finalidade;
• Argumentos;
165
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,
pausas...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre outras);
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;
• Semântica;
• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
ENSINO MÉDIO
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão
adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais
de circulação (cotidiana, científica, escolar, imprensa, política, literária/artística,
publicitária, midiática, jurídica, entre outras). A seleção de gêneros será realizada nas
diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico e o Plano Trabalho
Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de
complexidade adequado a cada uma das séries.
LEITURA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto ;
• Intencionalidade;
• Argumentos do texto;
• Contexto de produção;
• Intertextualidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Discurso ideológico presente no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
166
• Contexto de produção da obra literária;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
• Progressão referencial;
• Partículas conectivas do texto;
• Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto;
• Semântica:
- operadores argumentativos;
- modalizadores;
- figuras de linguagem.
ESCRITA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Intencionalidade;
• Informatividade;
• Contexto de produção;
• Intertextualidade;
• Referência textual;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Ideologia presente no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Progressão referencial;
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Semântica:
- operadores argumentativos;
- modalizadores;
- figuras de linguagem;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;
• Vícios de linguagem;
• Sintaxe de concordância;
• Sintaxe de regência.
167
ORALIDADE
• Conteúdo temático;
• Finalidade;
• Intencionalidade;
• Argumentos;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,
pausas ...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Elementos semânticos;
• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
Os temas relacionados aos Desafios Educacionais Contemporâneos e à Diversidade٭
serão abordados em todas as séries de acordo com os conteúdos programados para
esta disciplina.
2. METODOLOGIA
A partir do Conteúdo Estruturante discurso como prática social serão trabalhadas
questões linguísticas, sócio pragmáticas, culturais e discursivas bem como as práticas do
uso da língua: leitura, oralidade e escrita.
O ponto de partida da aula de Língua Portuguesa será o texto, verbal e não verbal
como unidade de linguagem em uso. Esses textos abordarão uma prática reflexiva e
crítica, fazendo com que o aluno perceba as implicações sociais, históricas e ideológicas
presentes nos mesmos.
Serão abordados os vários gêneros textuais, em atividades diversificadas,
168
analisando a função do gênero estudado, sua composição, a distribuição de informações,
o grau de informação presente, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e
por fim as questões linguísticas.
As reflexões discursivas e ideológicas dependem de uma interação primeira com o
texto. Isto não representa privilegiar a prática da leitura em detrimento das demais
práticas no trabalho em sala de aula, visto que na interação com o texto, há uma
simultânea utilização de todas as práticas discursivas: leitura, escrita e oralidade.
Os conhecimentos linguísticos serão trabalhados dependendo do grau de
conhecimento dos alunos e estarão voltados para a interação que tenha por finalidade o
uso efetivo da língua e não da memorização de conceitos. Serão selecionados a partir
dos erros resultantes das atividades e das dificuldades dos alunos.
Na oralidade são diversas as possibilidades de trabalho como:
- Apresentação de temas variados; histórias de família, da comunidade, um filme, um
livro, etc.;
- Depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo próprio aluno ou pessoas
de seu convívio;
- Uso do discurso oral para emitir opiniões, justificar ou defender opções tomadas, colher
e dar informações, fazer entrevistas, apresentar resumos, expor programações, dar
avisos, fazer convites, etc.,
- Confronto entre os mesmos níveis de registros de forma a constatar as similaridades e
diferenças entre as modalidades oral e escrita;
- Relato de acontecimentos, mantendo-se a unidade temática;
- Debates, seminários, júris – simulados e outras atividades que possibilitem o
desenvolvimento da argumentação;
- Análise de entrevistas televisas ou radiofônicas a partir de gravações para serem
ouvidas, transcritas e analisadas, observando-se as pausas, hesitações, truncamentos,
mudanças de construção textual, descontinuidade do discurso, grau de formalidade,
comparação com outros textos, etc.
Na prática da leitura será propiciado o acesso a textos com diferentes gêneros,
levando em conta os conhecimentos prévios dos alunos para que estes formulem
questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto e que também oportunize
discussões sobre o tema, intenções e intertextualidade, bem como a socialização das
idéias dos alunos sobre o mesmo. Assim, para efetivar esta prática serão realizadas as
seguintes ações:
169
- Cercar os alunos de livros que possam ser folheados, selecionados e levados para
casa;
- Organizar exposições de livros;
- Ler trechos de obras e expô-los em cartazes;
- Produzir coletivamente peças de teatro e dramatizações sobre textos lidos;
- Discutir antes da leitura, o título e as ilustrações da história;
- Encontrar músicas apropriadas para o momento da leitura;
- Criar momentos em que alunos exponham suas idéias, opiniões e experiências de
leitura;
- Escolher o autor do mês ou do bimestre e trabalhar a leitura e suas obras;
- Leitura de jornais e revistas.
Com relação à escrita não podemos esquecer que ela deve ser vista como uma
atividade sócio interacional, ou seja, significativa. Esta prática deve permitir a produção
de textos atendendo as circunstâncias de produção propostas, diferenciar a linguagem
formal da informal, estabelecer relações entre partes do texto, identificar repetições ou
substituições, estimular a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto,
conduzir a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.
Este conhecimento da produção textual é um recurso na formação de um sujeito crítico e
responsivo capaz de compreender seu tempo histórico e nele atuar com vistas à
transformação.
Neste processo de escrita, primeiramente, nas aulas serão ampliadas as leituras
sobre o gênero escolhido para compreender a esfera social em que ele circula; delimitar
o tema da produção; definir o objetivo e a intenção com que escrever; prever os possíveis
interlocutores; organizar as idéias.
Em seguida, o aluno escreverá a primeira versão sobre o gênero solicitado,
atendendo às características estudadas em sala e depois será o momento de reescrever
o texto, refletindo sobre os argumentos e idéias utilizadas, se os objetivos foram
alcançados e analisando se o texto ficou claro, com coerência e coesão, observando
também a linguagem utilizada se é adequada às condições de produção, aos
interlocutores, revendo as normas de sintaxe, pontuação, ortografia e paragrafação.
O trabalho de refacção textual acontecerá de forma individual ou em grupo,
considerando a intenção e as circunstâncias da produção e não simplesmente para
atender aos recursos exigidos pela gramática.
Ao produzir um texto o aluno deve ter o que falar, razão para falar, como falar e
170
para quem falar. Dessa forma, a socialização dos textos será realizada na escola com a
afixação no mural dos textos produzidos, reunindo em coletâneas ou publicando em
jornais; encaminhando carta do leitor em resposta ao jornal ou revista e carta de
solicitação para participação de algum trabalho ou evento da instituição; dentre outros.
Na produção textual será trabalhada uma diversidade de gêneros como relatos
(histórias da vida), bilhetes, cartas, cartazes, avisos, poemas, contos e crônicas (textos
literários), notícias, editoriais, cartas de leitor e entrevistas (textos de imprensa), charges
veiculadas na mídia, relatórios, resumos de artigos e verbetes de enciclopédia (textos de
divulgação científica), dentre outros.
Como recursos, serão utilizados a leitura de textos jornalísticos ou literário,
músicas, recortes de filmes, reportagens ou de uma imagem, multimídias, Laboratório do
Paraná Digital – computadores e internet, dentre outros.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação será diagnóstica, contínua, processual e formativa, priorizando a
qualidade e o processo de aprendizagem, verificando o desempenho do aluno na sala de
aula, conseguindo vê-lo como um todo.
Na prática da leitura, será observado o uso de estratégias para a compreensão do
texto lido; a construção do sentido construído; a identificação de relações dialógicas entre
textos; a identificação de relações de causa e consequência entre as partes do texto; o
reconhecimento de posicionamentos ideológicos no texto; a identificação dos efeitos de
ironia e humor em textos variados; a localização das informações tanto explícitas quanto
implícitas; a identificação dos argumentos principais e secundários; a ativação dos
conhecimentos prévios; a compreensão do significado das palavras desconhecidas a
partir do contexto; a realização de inferências corretas; o reconhecimento do gênero e o
suporte textual; a capacidade de se colocar diante do texto, seja ele oral, escrito, gráficos,
infográficos, imagens, etc.; a ampliação dos horizontes de expectativas (visto que se
deve considerar as diferenças de leituras de mundo e o repertório de experiências dos
alunos).
Quanto à escrita, é preciso vê-la como uma fase do processo de produção, nunca
como produto final. Para isso, este processo deve propiciar: o atendimento às condições
de produção e o resultado da sua ação; a adequação à proposta e ao gênero solicitado; a
171
linguagem de acordo com o contexto exigido; a elaboração de argumentos consistentes;
a coesão textual; a coerência textual; a organização dos parágrafos; a posicionamento
coerente como avaliador tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu próprio; a
adequação do texto nas refacções textuais (se há necessidade de cortes, devido às
repetições, se é necessário substituir parágrafos, ideias ou conectivos, etc.); a relação
entre partes do texto; entre outros aspectos.
Em relação à oralidade, ao avaliar, será observada a adequação do discurso/texto
aos diferentes interlocutores e situações (seminário, debate, apresentação oral, etc);
participação nos diálogos, relatos e discussões; clareza na exposição de ideias; fluência
da sua fala; argumentação ao apresentar e defender pontos de vista; posicionamento
coerente como avaliador de textos orais (noticiários, discursos políticos, programas
televisivos, e de suas próprias falas, formais ou informais); entre outros aspectos.
Os elementos linguísticos serão avaliados sob uma prática reflexiva e
contextualizada, examinando o uso da linguagem formal e informal; a ampliação lexical; a
percepção dos efeitos de sentidos causados pelo uso de recursos linguísticos e
estilísticos; a percepção/uso de relações estabelecidas pelos operadores argumentativos
e os modalizadores; a percepção/uso de relações semânticas entre as partes do texto
(causa, tempo, comparação, etc.); entre outros aspectos.
Para isso, será proposto um trabalho com questões discursivas e objetivas,
discussões, debates, seminários, produção de textos, atividades com textos literários e
recursos áudio-visuais, pesquisas bibliográficas e de campo, trabalhos em grupo, enfim,
práticas discursivas e outras atividades que permitam avaliar a reflexão que o aluno faz a
partir do texto.
A recuperação de estudos será através da retomada dos conteúdos no qual os
alunos apresentaram dificuldades de aprendizagem, corrigindo as deficiências que
possam vir a persistir, observando a apreensão dos conteúdos básicos e implicando em
superar a visão de erro como erro e sim como condição de aprendizagem.
REFERÊNCIAS
BAGIN, Marcos. Preconceito Lingüístico. Editora Moderna. São Paulo. 2005.
BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: HU CITEC, 1988.
BRASIL. Lei n. 10.639/03: história e cultura afro-brasileira.
172
BRASIL. Lei n. 9394/96: diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União,
23 dez de 1996.
COLÉGIO ESTADUAL TIRADENTES. Projeto Político Pedagógico, Umuarama, 2010.
COLÉGIO ESTADUAL TIRADENTES. Regimento Escolar, Umuarama, 2010.
GERALDI, João W. Concepções de Linguagem e Ensino de Português, Editora FTD,
São Paulo, 1997.
KOCH, Ingedore. A Coerência Textual, São Paulo. 1990.
LEFFA, V. Metodologias do Ensino de Línguas. In: Bohn, H.I; VANDRESEN, P. Tópicos
em Lingüística Aplicada: o Ensino de Línguas Estrangeiras. Florianópolis: Ed. da
UFSC, 1988.
LUFT, Celso Pedro. Língua e Liberdade. Ed. Moderna. São Paulo. 2002.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Livro Didático Público de Língua
Portuguesa. Curitiba, 2006
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua
Portuguesa para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Curitiba,
2008.
SEED, Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná, Curitiba. 1997.
173
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE MATEMÁTICA
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
1. APRESENTAÇÃO
A matemática surgiu das necessidades sociais e até hoje se desenvolve em
função delas, por isso, não pode ser vista como um saber pronto e acabado. Portanto é
necessário compreender a Matemática desde suas origens até sua constituição como
campo científico e como disciplina no currículo escolar brasileiro.
Os povos das antigas civilizações desenvolveram os primeiros conhecimentos que
vieram compor a Matemática conhecida hoje. Os babilônios, por volta do ano 2000 a.C,
deixaram os primeiros registros da humanidade a respeito de ideias que se originaram
das configurações físicas e geométricas, da comparação das formas, tamanhos e
quantidades.
Com a civilização grega, regras, princípios lógicos e exatidão de resultados foram
registrados. Com os pitagóricos ocorreram as primeiras discussões sobre a importância e
o papel da Matemática no ensino e na formação das pessoas.
As primeiras propostas de ensino baseadas em práticas pedagógicas ocorreram
no século V a.C. com os sofistas, considerados profissionais do ensino. Aos sofistas,
devemos a popularização do ensino da Matemática, o seu valor formativo e a sua
inclusão de forma regular nos círculos de estudos.
Entre os séculos IV a II a.C., a educação era ministrada de forma clássica e
enciclopédica e o ensino de Matemática desse período estava reduzido a contar números
naturais, cardinais e ordinais, fundamentado na memorização e na repetição.
Mas a obra Elementos de Euclides influenciou o ensino e a aprendizagem devido
à sistematização do conhecimento matemático, por apresentar os axiomas e postulados,
contemplando a geometria plana, teoria das proporções aplicadas às grandezas em
geral, geometria de figuras semelhantes, a teoria dos números incomensuráveis e
esteriometria. Ainda hoje, tais conteúdos continuam presentes e sendo abordados na
Educação Básica.
A partir do século II d.C., o ensino da aritmética teve outra orientação e privilegiou
uma exposição mais completa de seus conceitos. Já no século V d.C., início da Idade
Média, até o século VII, o ensino teve caráter estritamente religioso. A Matemática era
174
ensinada para atender os cálculos do calendário litúrgico e determinar as datas
religiosas.
Entre os séculos VIII e IX, o ensino passou por mudanças significativas com o
surgimento das escolas e a organização dos sistemas de ensino. Embora a ênfase fosse
dada ao estudo do latim, surgiram as primeiras ideias que privilegiavam o aspecto
empírico da Matemática. Nas discussões filosóficas das universidades medievais entre
os séculos X e XV, os estudos de Matemática mantiveram-se atrelados às constatações
empíricas.
Após o século XV, o avanço das navegações e a intensificação das atividades
comerciais e, mais tarde, industriais possibilitaram novas descobertas na Matemática,
cujos conhecimentos e ensino voltaram-se às atividades práticas.
O século XVI demarcou um novo período de sistematização deste conhecimento,
denominado de matemáticas de grandezas variáveis. Isso ocorreu pela forte influência
dos estudos referentes à geometria analítica e à projetiva, o cálculo diferencial e integral,
à teoria das séries e a das equações diferenciais.
No século XVII, a Matemática desempenhou papel fundamental para a
comprovação e generalização de resultados. Surgiu a concepção de lei quantitativa que
levou ao conceito de função e do cálculo infinitesimal. Esses elementos caracterizaram
as bases da Matemática como se conhece hoje.
O século XVIII foi marcado pelas Revoluções Francesa e Industrial e pelo início da
intervenção estatal na educação. Com a emergente economia e política capitalista, a
pesquisa Matemática voltou-se, definitivamente, para as necessidades do processo da
industrialização.
Desde o final do século XVI ao início do século XIX, o ensino da Matemática,
desdobrado em aritmética, geometria, álgebra e trigonometria, contribuiu para formar
engenheiros, geógrafos e topógrafos que trabalhariam em minas, abertura de estradas,
construções de portos, canais, pontes, fontes, calçadas e preparar jovens para a prática
da guerra.
As discussões entre educadores matemáticos do início do século XX já apontavam
para a necessidade de se compreender como acontecia o ensino da Matemática, de
forma que se demarcasse, nos currículos escolares, uma postura que possibilitasse aos
estudantes realizar análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e
formulação de ideias. Essas discussões procuraram trazer para a educação escolar um
ensino da Matemática diferente daquele proveniente das engenharias que, até então,
175
demarcava, de forma prescrita, um ensino clássico que privilegiava métodos puramente
sintéticos, cuja premissa pautava no rigor das demonstrações matemáticas. Surgiram as
ideias que vislumbravam um ensino da Matemática baseado nas explorações indutivas e
intuitivas. Nesse contexto, a Educação Matemática configurou - se como campo de
estudos de modo que os professores encontraram fundamentação teórica e
metodológica para direcionar sua prática docente.
Para Lorenzato & Fiorentini (2001), Educação Matemática é uma área que engloba
inúmeros saberes, na qual, apenas, o conhecimento da Matemática e a experiência de
magistério não garantem competência a qualquer profissional que nela trabalhe.
Embora o objeto de estudo da Educação Matemática, ainda encontre - se em
processo de construção, pode - se dizer que ele está centrado na prática pedagógica da
Matemática, de forma a envolver - se com as relações entre o ensino, a aprendizagem e
o conhecimento matemático.
Segundo Miguel e Miorin (2004, p.70) a finalidade da Educação Matemática é
fazer o estudante compreender e se apropriar da própria matemática "concebida como
um conjunto de resultados, métodos, procedimentos, algoritmos etc." Outra finalidade
apontada pêlos autores é fazer o estudante construir, "por intermédio do conhecimento
matemático, valores e atitudes de natureza diversa, visando a formação integral do ser
humano e particularmente, do cidadão, isto é, do homem público."
A opçao nesta proposta pedagógica curricular conforme as DCEs é pela Educação
Matemática que deverá proporcionar a formação de um estudante crítico, capaz de agir
com autonomia nas suas relações sociais e, para isso é, preciso que ele se aproprie
também de conhecimentos matemáticos.
Almeja-se um ensino que possibilite aos estudantes análises, discussões,
conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de idéias. Portanto, é necessário que
o processo pedagógico em matemática contribua para que o estudante tenha condições
de constatar regularidades matemáticas, generalizações e apropriação de linguagem
adequada para descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de outras áreas do
conhecimento.
2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/CONTEÚDOS BÁSICOS
De acordo com as Diretrizes Curriculares do Ensino de Matemática no estado do
Paraná os currículos de matemática do ensino fundamental devem contemplar os
176
Conteúdos Estruturantes e os Conteúdos específicos.
Ao organizar os conteúdos estruturantes é importante entender a especificidade de
cada um e não deve ser trabalhado de maneira isolada, pois é na inter-relação dos
mesmos que as idéias e vocabulários matemáticos ganham significado.
ENSINO FUNDAMENTAL
SÉRIE CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
5ª
NÚMEROS E ÁLGEBRA
Sistemas de numeração
Números Naturais
Múltiplos e divisores
Potenciação e radiciação
Números fracionários
Números decimais
GRANDEZAS E MEDIDAS
Medidas de comprimento
Medidas de massa
Medidas de área
Medidas de volume
Medidas de tempo
Medidas de ângulos
Sistema monetário
GEOMETRIAS
Geometria Plana
Geometria Espacial
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Dados, tabelas e gráficos
Porcentagem
NÚMEROS E ÁLGEBRA
Números inteiros
Números racionais
Equação e Inequação do 1º grau
Razão e proporção
Regra de três simples
177
SÉRIE CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
6ª
GRANDEZAS E MEDIDAS Medidas de temperatura
Medidas de ângulos
GEOMETRIAS
Geometria Plana
Geometria Espacial
Geometrias não euclidianas
7ª
NÚMEROS E ÁLGEBRA
Números Racionais e Irracionais
Sistemas de equações do 1ºgrau
Potências
Monômios e polinômios
Produtos notáveis
GRANDEZAS E MEDIDAS
Medidas de comprimento
Medidas de área
Medidas de volume
Medidas de ângulos
GEOMETRIAS
Geometria Plana
Geometria Espacial
Geometria Analítica
Geometrias não euclidianas
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Gráfico e informação
População e amostra
NÚMEROS E ÁLGEBRA
Números Reais
Propriedades dos radicais
Equação do 2º grau
Teorema de Pitágoras
Equações irracionais
18. Equações biquadradas
19. Regra de três composta
GRANDEZAS E MEDIDAS
Relações métricas no triângulo retângulo
Trigonometria no triângulo retângulo
178
SÉRIE CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
8ª
GEOMETRIAS
Geometria Plana
Geometria Espacial
Geometria Analítica
Geometrias não euclidianas
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Noções de análise combinatória
Noções de probabilidade
Estatística
Juros compostos
FUNÇÕES
Noção intuitiva de noção afim
Noção intuitiva de funçao quadrática
ENSINO MÉDIO
SÉRIE CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
1º
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
Números reais
Equações e Inequações Exponenciais,
Logatítmicas e Modulares.
GRANDEZAS E
MEDIDAS
Medidas de grandezas vetoriais
Medidas de informática
Medidas de Energia
GEOMETRIAS Geometrias não euclidianas
FUNÇÕES
Função Afim
Função Quadrática
Função Polinomial
Função Exponencial
Função Logarítmica
Função Modular
Progressão Aritmética
Progressão Geométrica
179
2º
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
Sistemas Lineares
Matrizes e Determinantes
GRANDEZAS E
MEDIDAS
Medidas de Área
Medidas de Volume
Medidas de grandezas vetoriais
Medidas de informática
Medidas de Energia
Trigonometria
GEOMETRIAS
Geometria Plana
Geometria Espacial
Geometrias não Euclidianas
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
Análise Combinatória
Binômio de Newton
Estudo das Probabilidades
Estatística
FUNÇÕES Função Trigonométrica
SÉRIE
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
3º
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
Números Complexos
Polinômios
GRANDEZAS E
MEDIDAS
Medidas de grandezas vetoriais
Medidas de informática
Medidas de Energia
GEOMETRIAS
Geometria Analítica
Geometria não – euclidiana
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
Matemática Financeira
180
3. METODOLOGIA
As novas tendências para o ensino e aprendizagem de matemática requerem
metodologias que visam contribuir para o desenvolvimento do raciocínio crítico que
viabiliza uma contextualização dos conteúdos para efetivar o processo educativo
estabelecendo relações entre elementos da própria matemática e os conceitos sociais.
Para isto, serão aplicadas as seguintes metodologias: aulas dialógicas, leitura e estudo
dirigido, pesquisa, trabalho em equipe, exposição e explicação de trabalhos e exercícios,
análise de jornais e revistas, uso de livro didáticos e auxiliares. Cabe ao professor
apropriar-se de encaminhamentos metodológicos flexíveis para se efetivar o processo
educativo. Portanto é de suma importância evidenciar que o ensino aprendizagem seja
permeado pelas novas tendências:
História da Matemática - usar a história da matemática como ponto de partida para o
aprendizado. O enfoque histórico é importante para que o aluno possa situar o avanço da
matemática no tempo.
Mídias Tecnológicas - os instrumentos tecnológicos como: computador, TV, vídeo,
calculadora, entre outros, estão cada vez mais presentes na vida das pessoas. São
instrumentos que devem ser usados na prática do professor como recurso metodológico,
visando o desenvolvimento cognitivo dos alunos.
Modelagem Matemática - a modelagem permite fazer a conexão dos conteúdos com
situações do cotidiano envolvendo outras áreas do currículo, por meio de modelos
matemáticos que a elas se apliquem.
Resolução de problemas - o conhecimento matemático ganha significado quando o
aluno motivado por situações desafiadoras e busca estratégias de resolução.
Nesse contexto a resolução de problema é encarada não como ponto de chegada, mas
sim, como ponto de partida da atividade matemática.
Jogos - Desenvolver o raciocínio, autonomia, além de interação entre os alunos,
desempenhando um papel ativo na construção do conhecimento.
Investigação Matemática - Envolver, naturalmente, conceitos, procedimentos e
representações matemáticas levando o aluno a agir como um matemático.
Etnomatemática - valorização dos conhecimentos matemáticos do grupo cultural a qual
pertence os alunos, e aproveita a experiência extra-curricular.
Estes elementos expressam a articulação entre teoria e prática,dessa forma os
alunos serão estimulados a desenvolver a capacidade de observar, argumentar, verificar,
181
generalizar e concluir. Os conteúdos estruturantes se relacionam entre si e evocam
outros conteúdos tanto estruturantes quanto básicos, alem de sugerir relações e
interdependências que, por efeito, enriquecem o processo pedagógico. A articulação
entre os conhecimentos presentes em cada conteúdo estruturante poderá ocorrer em
diferentes momentos e, quando novas situações de aprendizagens possibilitarem, poderá
ser retomada e aprofundada.
A presente proposta esta organizada por série, porém, os procedimentos
metodológicos proporcionarão a apropriação de conhecimentos matemáticos que
expressem articulações entre os conteúdos básicos do mesmo conteúdo estruturante e
entre conteúdos específicos de conteúdos estruturantes diferentes, de forma que suas
significações sejam reforçadas, refinadas e intercomunicadas.
Os Desafios Educacionais Contemporâneos e a Diversidade serão contemplados
conforme surgirem as possibilidades, dentro dos conteúdos que estão sendo trabalhados.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação é uma prática pedagógica intrínseca ao processo ensino e
aprendizagem, com a função de diagnosticar o nível de apropriação do conhecimento
pelo aluno. Ela deve acontecer ao longo do processo do ensino-aprendizagem, ancorada
em encaminhamentos metodológicos que abram espaço para a interpretação e
discussão, que considerem a relação do aluno com o conteúdo trabalhado, o significado
desse conteúdo e a compreensão alcançada por ele. O professor deve considerar as
noções que o estudante traz, decorrentes da sua vivência, de modo a relacioná-las com
os novos conhecimentos abordados nas aulas de Matemática.
A avaliação é contínua, cumulativa e processual devendo refletir o
desenvolvimento global do aluno e considerar as características individuais deste no
conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos. A avaliação é realizada em função dos conteúdos,
utilizando métodos e instrumentos diversificados, tais como, prova escrita bimestral,
trabalho individual ou em grupo, apresentação de trabalhos em sala, resolução de lista de
exercícios, observação evolução individual.
A recuperação será concomitante, através da retomada dos conteúdos durante o
processo de ensino-aprendizagem, com encaminhamentos metodológicos e instrumentos
diferenciados.
182
5.REFERÊNCIAS
ANDRINI, Álvaro; VASCONCELLOS, Maria José. Praticando Matemática. Editora do
Brasil. São Paulo, 2006.
BRASIL. Lei n. 9394/96: diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União,
23 dez de 1996.
BRASIL. Lei n. 10.639/03: história e cultura afro-brasileira.
COLÉGIO ESTADUAL TIRADENTES. Projeto Político Pedagógico, Umuarama, 2010.
COLÉGIO ESTADUAL TIRADENTES. Regimento Escolar, Umuarama, 2010.
ENSENSBERGER, Hans Magnus. O diabo dos números. Ed. Companhia das letras.
São Paulo,1997.
GIOVANNI, José Ruy; BONJORNO, José Roberto. Matemática Completa. 1º, 2º e 3º
anos, Ed. FTD. São Paulo, 2005.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Matemática para a Educação Básica - SEED,
Curitiba, 2009.
PARANÁ. Livro Didático Público - Matemática - SEED, Curitiba, 2006.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE QUÍMICA
ENSINO MÉDIO
1. APRESENTAÇÃO
A história da química está intrinsecamente ligada ao desenvolvimento das
civilizações, a partir das primeira necessidades do homem pré-histórico. O fato mais
183
importante praticado pelo homem nessa época foi a descoberta do fogo.
Historicamente o desenvolvimento de saberes e práticas ligadas à transformação
da matéria e presentes na formação das diversas civilizações foram estimulados por
necessidades humanas. Estes procedimentos e práticas contribuíram para a elaboração
do conhecimento químico.
Na Idade Antiga, egípcios, gregos, fenícios e chineses, entre outros, obtiveram
metais (ouro, ferro, cobre, chumbo etc.), vidro, tecidos, bebidas alcoólicas (vinho e
cerveja), sabões, perfumes e duas ligas metálicas: o bronze (cobre e estanho) e o aço
(ferro e carvão). No antigo Egito, o fato mais notável foi a mumificação de cadáveres. Na
Grécia, se destacou a defesa da constituição atômica da matéria.
Do século III da era cristã até o final da Idade Média, a alquimia desenvolveu-se
simultaneamente entre os árabes, egípcios, gregos e chineses. Os alquimistas buscavam
obter o elixir da longa vida; conseguir a pedra filosofal, que permitiria transformar um
metal comum (ferro, cobre, chumbo etc.) em ouro. Tentando atingir esses objetivos, os
árabes obtiveram muitas substâncias (álcool, ácido clorídrico, ácido nítrico, ácido
sulfúrico, água-régia etc.) e construíram apetrechos químicos usados até hoje ( almofariz
e alambique etc).
Durante a Idade Moderna Surgiu a química médica ou iatroquímica (século XVII).
Nessa época, os químicos, liderados pelo suíço Paracelso, abandonaram as duas metas
alquimistas e passaram a descobrir substâncias que curavam doenças.
No final do século XVIII, durante a Revolução francesa, a Química, torna-se uma
ciência exata. O químico Lavoisier descobriu que, durante as transformações químicas e
físicas, ocorre a conservação da matéria (Lei da Conservação da matéria). Foi com
Lavoisier que se iniciou, na Química, o método científico, que estuda os porquês e as
causas dos fenômenos.
Embora a ciência Química moderna tenha surgido com o cientista Lavoisier, a
Química tecnológica só vai ter lugar a partir da Primeira Guerra Mundial e ganhar impulso
com a Segunda Guerra.
Graças à Química tecnológica puderam ser construídos aparelhos que permitem a
execução prática das teorias e também a descoberta de centenas de novas substâncias,
muitas das quais importantes para a humanidade.
Portanto, a Química participa do desenvolvimento científico tecnológico com
importantes contribuições específicas, cujas às decorrências tem alcance econômico,
social e político. A sociedade e seu cidadão interagem com o conhecimento científico
184
mais avançado possibilitando compreender e repensar a realidade a qual se insere.
Trabalhar com os conteúdos que, embora relacionados indiretamente ao seu cotidiano,
são de relevância nas condições de vida, e acompanhamento das transformações
informativas num processo de trabalho coletivo oportunizando as descobertas de
diferentes instrumentos. O tratamento será desenvolvido, destacando a crença que o
conhecimento não é transmitido, mas construído pelos alunos levando em conta aquilo
que o aluno sabe.
A disciplina estará fundamentada em trocas constantes de experiências, em um
processo dinâmico, buscando destacar o potencial de cada um. Os conteúdos
estruturantes do ensino de Química no ensino médio está calcado em : MATÉRIA E SUA
NATUREZA, BIOGEOQUÍMICA E QUÍMICA SÍNTÉTICA. Seu objeto de estudo é:
substâncias e materiais, sustentados pela tríade: Composição, propriedades e
transformação.
Matéria e sua natureza é o conteúdo estruturante que identifica a disciplina de
química, por se tratar da essência da matéria. É ele que abre o caminho para um melhor
entendimento dos demais conteúdos estruturantes.
A abordagem da história da química é necessária para a compreensão de teorias
e, em especial, dos modelos atômicos. A concepção de átomo é imprescindível para que
se possam entender os aspectos macroscópicos dos materiais com que o humano está
em contato diário e perceber o que ocorre no interior dessas substâncias, ou seja, o
comportamento microscópico.
A apresentação de aspectos históricos do desenvolvimento da Química permite ao
estudante perceber que as Ciências estão em constante evolução e que o conhecimento
é construído gradativamente.
O conteúdo estruturante de Biogeoquímica é caracterizado pelas interações
existentes entre a hidrosfera, litosfera e atmosfera. Historicamente constitui-se a partir de
uma sobreposição de biologia, geologia e química.
Os processos de desenvolvimento social, cultural e urbano desencadearam
transformações do próprio ser humano e de suas ações, como a migração de contingente
humano para as grandes cidades, o sedentarismo, monocultura entre outros fatores que
desencadearam e desencadeiam conseqüências até hoje.
Hoje possuímos um novo perfil de sociedade, que está se delineando como
conseqüência dos impactos da tecnologia e da transformação que atinge a todos nós.
A química participa e contribui para as relações Sociedade X Meio Ambiente X
185
Desenvolvimento.
Em Química Sintética houve a consolidação a partir da apropriação da química na
síntese de novos produtos e novos materiais e que permite o estudo que envolva
produtos farmacêuticos, a indústria alimentícia, fertilizantes e agrotóxicos.
O avanço dos aparatos tecnológicos atrelado ao conhecimento científico cada vez
mais aprofundados sobre as propriedades da matéria, trouxe algumas mudanças na
produção e aumento das possibilidades de consumo.
A Ciência Química contribui amplamente com descobertas que interferem no
desenvolvimento da própria química em muitos casos, na vida do planeta como um todo.
Os novos processos químicos e suas aplicações tecnológicas adquiriram uma
estreita relação com implicações ambientais, sociais e políticas.
Sendo assim, a química sintética tem papel importante a cumprir, pois com a
síntese de novos materiais e o aperfeiçoamento dos que já foram sintetizados, alarga
horizontes em todas as atividades humanas. Além disso, o sucesso econômico de um
país não se restringe apenas à fabricação de produtos novos, mais sim a capacidade de
aperfeiçoar, desenvolver materiais e transformá-los.
2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
MATÉRIA E SUA NATUREZA
BIOGEOQUÍMICA
MATÉRIA
SOLUÇÃO
186
QUÍMICA SINTÉTICA
VELOCIDADE DAS REAÇÕES
EQUILÍBRIO QUÍMICO
LIGAÇÃO QUÍMICA
REAÇÕES QUÍMICAS
RADIOATIVIDADE
ÓXIDO-REDUÇÃO
GASES
FUNÇÕES QUÍMICAS
3. METODOLOGIA
Será abordado o ensino de química voltado a construção/reconstrução de
significados dos conceitos científicos na sala, ampliando a compreensão do
conhecimento científico e tecnológico para além do domínio estrito dos conhecimentos de
química, o aluno ter contato com o objeto de estudo da matéria e suas transformações,
numa relação de diálogo onde a aprendizagem dos conceitos químicos se realize no
187
sentido da organização do conhecimento científico. A Química será tratada com o aluno
de modo a possibilitar o entendimento do mundo e a sua interação com ele. O ensino-
aprendizagem na disciplina de química será baseada nas interações aluno-aluno, aluno-
professor e aluno-professor-objeto do conhecimento. E para que essas interações
ocorram com sucesso, serão utilizados os seguintes recursos:
- leitura de textos, onde o importante será a discussão de idéias;
- experimentação formal, com discussão pré e pós laboratório e visando a construção e
ampliação de conceitos;
- Demonstrações experimentais, como recurso para coleta de dados e posterior
discussão;
- Participação em atividades como: eventos, feira cultural e palestras;
- Estudo do meio, através do qual se pode ter idéia interdisciplinar dos campos do
conhecimento (visitas a sistemas produtivos industriais e rurais);
- Aulas dialógicas, na qual será instigado o diálogo sobre o objeto de estudo;
- Áudio-visual, da mesma forma que o trabalho experimental, envolve períodos de
discussão pré e pós atividades áudio-visual e deve facilitar a construção e a ampliação
dos conceitos;
-Informática, como fonte de dados e informações;
- uso da biblioteca, como fonte de dados e informações;
- Acesso à Internet;
- As temáticas: Educação Ambiental, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, Educação
do Campo, Relações Étnico Raciais e Afrodescendência e Educação Indígena serão
trabalhados de acordo com os conteúdos básicos.
4. AVALIAÇÃO
Na perspectiva que se propõe, a avaliação da disciplina de Química vem mediar a
práxis pedagógica, sendo coerente com os objetivos propostos e com os
encaminhamentos metodológicos, onde os erros e acertos deverão servir como meio de
reflexão e reavaliação da ação pedagógica como um todo.
A avaliação deve subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação do professor no
processo ensino-aprendizagem, tendo em vista garantir a qualidade do processo
educacional desenvolvido no coletivo da escola. A avaliação deve ultrapassar os limites
quantitativos e incorporar quatro dimensões: diagnóstica, processual/ contínua,
188
cumulativa e participativa.
Em Química, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos científicos.
Trata-se de um processo de construção e reconstrução de significados de conceitos
científicos. Valoriza-se, assim, uma ação pedagógica includente dos conhecimentos
anteriores dos alunos e a interação da dinâmica dos fenômenos naturais por meio de
conceitos químicos. Assim, ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o
conteudismo e o ato de avaliar como objeto de punição e buscar desenvolver no aluno a
competência de questionar o outro, o mundo e a si mesmo, contribuindo para a formação
de um cidadão crítico.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BAIRD, C. Química ambiental.2ª. ed. Porto Alegre: Bookman, 2002.
BRASIL. Lei n. 9394/96: diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União,
23 dez de 1996.
BRASIL. Lei n. 10.639/03: história e cultura afro-brasileira.
CHASSOT, A. Educação consciência. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2003.
COLÉGIO ESTADUAL TIRADENTES. Projeto Político Pedagógico, Umuarama, 2010.
COLÉGIO ESTADUAL TIRADENTES. Regimento Escolar, Umuarama, 2010.
FELTRE, R. Química.6ª ed. São Paulo: Moderna, 2004.
GOLDFARB, A.M. Da alquímica à química. São Paulo: Landy, 2001.
LEVORATO, A. R. et al. Química: Ensino Médio. 1ª ed. Curitiba:SEED-PR. Cargraphics,
2006.
NOVAIS, V. Química. São Paulo: Ed. Atual, v. 1, 1999.
189
PARANA. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede Pública da
Educação Básica do Paraná. Química. Curitiba:SEED, 2007.
PARANA. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Ensino.
Departamento de Ensino de segundo grau. Reestruturação do Ensino de 2º grau –
Química. Curitiba: SEED/DESG, 1993.
PINTO, A. Ciência e existência. São Paulo: Paz e Terra, 1969.
RABELO, E. H. Avaliação: novos tempos, novas práticas. Petrópolis: Vozes, 1998.
SARDELLA, A.; FALCONE, M. Química: Série Brasil. São Paulo; Ática, 2004.
SARDELLA, A., MATEUS, E. Dicionário Escolar de Química. 3ª.ed. São Paulo: Ática,
1992.
VIDAL, B. Historia da Química. Lisboa: Edições 70, 1986.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA
ENSINO MÉDIO
1. APRESENTAÇÃO
A consolidação da sociologia como ciência da sociedade ocorreu no final do século
XIX. O capitalismo neste período se configurava como uma nova forma de organização
da sociedade caracterizada por novas relações de trabalho. Com isso, surgiram teorias
indagadas e explicativas dessa dinâmica social, sob diferentes olhares e
posicionamentos políticos. Desde então, essa tem sido a principal preocupação dessa
ciência, qual seja, entender, explicar e questionar os mecanismos de produção,
organização, domínio, controle e poder, institucionalizados ou não, que resultam em
relações sociais de maior ou menor exploração ou igualdade.
190
A adoção da disciplina nos cursos ocorreu em 1891, início da República, vinculada
à disciplina de moral. Em 1901, o Decreto n. 3809, de 1º de Janeiro retirou a disciplina
dos currículos escolares, retornando em 1925, na escola Secundária do Colégio Pedro II,
Rio de Janeiro. Em 1928 foi ministrada nas Escolas de formação de professores ou nos
cursos de Direito, Ciências Médicas, Arquitetura e engenharia.
Em 1930 criam-se os cursos superiores de Ciências Sociais na escola livre de
Sociologia Política de São Paulo e da Universidade de São Paulo, possibilitando o
desenvolvimento da pesquisa sociológica e também na formação de técnicos e
intelectuais.
Já em 1942 retirou-se a obrigatoriedade do seu ensino nas Escolas Secundárias.
Por volta de 1970, já no período da ditadura militar, estava excluída das grades
curriculares dos cursos secundários, permanecendo apenas nos cursos do Magistério.
Com a Lei 5.692/71 institui-se a obrigatoriedade do ensino profissional, no 2º grau
e outras disciplinas e foram criadas: Educação Moral e Cívica, Organização Social e
Política Brasileira e Ensino Religioso, de caráter moral e disciplinador.
A partir de 1982 alguns estados brasileiros movimentaram-se para sua inclusão
no Ensino Médio. Movimento estes, que, em 1989, com a promulgação das novas
Constituições dos estados brasileiros tiveram frustradas suas novas tentativas de
implantação.
Com a promulgação da L.D.B. (Lei 9394/96, no seu art. 36, 1º, inciso III), abriram-
se novas perspectivas para a inclusão de Sociologia nas grades curriculares. No entanto,
sua obrigatoriedade e especificidade no Ensino Médio não foram garantidas.
Na atualidade não há mais espaço para discussões neutras, como fazia no séc.
XIX. A Sociologia tem a função de ir além da leitura e da interpretação teórica da
realidade. Haja vista, a necessidade de desconstruir e desnaturalizar conceitos tomados
historicamente como irrefutáveis, de forma a melhorar o senso crítico, transformar a
realidade para se conquistar participação mais ativa na sociedade.
Sendo assim, a disciplina de Sociologia visa dar subsídios que possibilitem ao
aluno a compreensão da totalidade social, como fenômeno contraditório, resultado de
relações sociais complementares e antagônicas, repensando os fatos sociais, a partir das
teorias sociais e do conhecimento científico.
Reelaborar os fatos do cotidiano, relacionando-os com a realidade social é a sua
função. A disciplina possibilitará a superação do conhecimento ingênuo, chegando-se à
definição dos sujeitos sociais como seres capazes de intervir e transformar a realidade
191
social.
Os instrumentos para isso devem privilegiar o conhecimento e a explicação da
sociedade através das inúmeras formas, como seres humanos se organizam, trazendo á
tona a complexidade dessas relações e as suas conseqüências para a coletividade. Vale
lembrar a necessidade do enfoque ao que preceitua a Lei n. 10639/03 referente à
História e Cultura Africana, ressaltando a contribuição da população negra à formação
brasileira. Da mesma forma, enfatizando as demais demonstrações das culturas: do
campo, do indígena e dos demais povos que integram a complexa formação do povo
brasileiro.
Os temas: História e a Cultura Afro-brasileira e Africana , educação do campo,
inclusão, agenda 21 escolar, educação ambiental, sexualidade e prevenção ao uso
indevido de drogas, permearão os conteúdos.
2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
O Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas; Processo de Socialização e as
Instituições Sociais; Cultura e Indústria Cultural; Trabalho, Produção e Classes Sociais;
Poder, Política e Ideologia; Direito, Cidadania e Movimentos Sociais.
3. CONTEÚDOS BÁSICOS
Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do pensamento
social;
Teorias sociológicas clássicas: Comte, Durkheim, Engels e Marx, Weber;
O desenvolvimento da sociologia no Brasil;
Processo de Socialização;
Instituições sociais: Familiares, Escolares, Religiosas;
Instituições de Reinserção (prisões, manicômios, educandários, asilos, etc);
Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise das
diferentes sociedades;
Diversidade cultural;
Identidade;
Indústria cultural;
192
Meios de comunicação de massa;
Sociedade de consumo;
Indústria cultural no Brasil;
Questões de gênero;
Cultura afro-brasileira e africana;
Culturas indígenas;
O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;
Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais;
Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;
Globalização e Neoliberalismo;
Relações de trabalho;
Trabalho no Brasil;
Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;
Democracia, autoritarismo, totalitarismo;
Estado no Brasil;
Conceitos de Poder;
Conceitos de Ideologia;
Conceitos de dominação e legitimidade;
As expressões da violência nas sociedades contemporâneas;
Direitos: civis, políticos e sociais;
Direitos Humanos;
Conceito de cidadania;
Movimentos Sociais;
Movimentos Sociais no Brasil;
A questão ambiental e os movimentos ambientalistas;
A questão das ONG's.
3. METODOLOGIA
O ensino da Sociologia utilizará de um encaminhamento metodológico, que leve o
aluno a ser o sujeito de seu aprendizado, seja através da leitura, de debates, da pesquisa
de campo, ou da análise de filmes, de imagens ou charges, é importante que o aluno
sinta-se constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a rever
conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes.
193
O professor oferecerá aos alunos o contato com a linguagem sociológica,
apresentando textos clássicos que deverão ser contrapostos às questões
contemporâneas e suas influências na organização ao longo do tempo e da história, pois
aprender a pensar sobre a sociedade atual e a agir nas diversas instâncias sociais,
implica antes de tudo numa atitude ativa e participativa.
Dessa forma, pesquisas, produções de texto, debates e outras atividades
comporão o elenco de atividades a serem desenvolvidas pelos alunos, em sala de aula,
partindo-se do cotidiano para o estudo das diferentes visões da sociedade, à luz das
teorias sociológicas.
4. AVALIAÇÃO
O processo de avaliação privilegiará o conhecimento e a produção individual
avançando para o trabalho em pequenos grupos e, depois, para a produção coletiva,
buscando na ação avaliativa a promoção da melhoria das manifestações de
aprendizagem.
Nas avaliações será buscado a superação da verificação individual, meramente
mercantilista, utilizada como valor de troca, cujo resultado não é apropriado para quem o
produz e que configura-se como atividade meramente classificatória.
As formas de avaliação em Sociologia dar-se-á no campo da reflexão crítica nos
debates, envolvendo todos os alunos, seja através de textos lidos e produzidos, filmes,
pesquisas de campo que demonstrem capacidade de articulação entre a teoria e a
prática, além de avaliações que contenham questões objetivas e subjetivas, como
também de trabalhos expositivos que valorizem a criação reflexiva dos alunos.
Assim, ao professor compete valorizar a produção individual, para verificar à
produção coletiva, utilizando instrumentos diversificados para avaliar a aprendizagem,
conforme o Projeto Político Pedagógico, o Regimento Escolar e a Proposta Pedagógica
Curricular.
5. REFERÊNCIAS
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei n. 8.069. Brasília, 1990.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9394/96. Brasília,
194
1996.
CARVALHO, Lejeune Mato Grosso de (org.). Sociologia e ensino em debate. Unijuí:
Unijuí, 2004.
COLÉGIO ESTADUAL TIRADENTES. Projeto Político Pedagógico, Umuarama, 2011.
COLÉGIO ESTADUAL TIRADENTES. Regimento Escolar, Umuarama, 2011.
DIRETRIZES CURRICULARES DE SOCIOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO.
SEED/DEEM, Jan. 2007.
GIDDENS, Anthony. Sociologia. Porto Alegre: Artmed, 2005.
PACHECO, Ricardo e MENDONÇA, Erasto F. Educação, sociedade e trabalho:
Abordagem sociologia da educação. Brasília: UNB, 2006.
SZTOMPKA, Piotr. A sociologia da mudança social. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1998.
6. MARCO OPERACIONAL
Após termos levantado as situações problemáticas inseridas no contexto do
Colégio Estadual Tiradentes, pautado os conceitos ideais para melhorar o processo
ensino-aprendizagem, pontuamos, por fim, as ações para que possamos oferecer uma
escola de qualidade. Tendo em vista que a escola é o elemento básico no acesso do
conhecimento historicamente acumulado pela humanidade, o Projeto Político Pedagógico
deverá contribuir para a ação, onde todos tenham por meio da reflexão/ação um
pensamento crítico, pensando-se na escola como algo que possa ser mudado pela
práxis.
Dessa forma, descreveremos abaixo as ações necessárias ao avanço deste
estabelecimento de ensino rumo à oferta de uma educação transformadora e de
qualidade.
195
No que tange a estrutura física, o colégio continuará buscando junto à SEED a
regularização de seu terreno, a construção de 03 (três) salas de aula e a adequação de
canaletas de escoamento de água (que oferecem risco de acidentes aos alunos), essas
obras são essenciais para a melhoria da estrutura física, possibilitando melhor
atendimento aos alunos. Por outro lado, a APMF continuará contribuindo com suporte
financeiro para a realização de pequenas obras de melhorias e manutenção predial.
A não fixação dos professores em um só estabelecimento de ensino, a rotatividade
durante o ano letivo, as licenças especiais e médicas, atestados e afastamentos,
contribuem para a deficiência da aprendizagem. Cabe a Secretaria de Estado da
Educação (SEED) reformular sua proposta de contratação e criar mecanismos de
substituição para quando o professor ausentar-se da sala de aula sugere-se a
contratação de um professor auxiliar para substituições de curto prazo. A escola por sua
vez, fará um trabalho de acompanhamento pedagógico junto aos professores substitutos
objetivando dar-lhes melhores condições de integração a filosofia deste estabelecimento.
A mantenedora também deve rever os critérios de substituição de funcionários, já que
quando os mesmos se afastam (por motivos já citados nesse PPP) raramente são
substituídos, o que ocasiona queda de qualidade no atendimento ao aluno.
É de grande importância que todos os profissionais envolvidos no processo
educativo busquem formação continuada através dos cursos oferecidos pela
mantenedora, pelo MEC e outros órgãos com a finalidade de aprimorarem-se cada vez
mais, já que o conhecimento na contemporaneidade é extremamente dinâmico e exige
novas formas de abordagem e multiplicação.
O Colégio oferecerá através de reuniões pedagógicas, formação para os
educadores sobre avaliação e conselho de classe, buscando definir teoricamente o
significado da avaliação, bem como seus instrumentos e critérios. Também serão feitos
atendimentos individuais aos professores, visando rever a questão dos
encaminhamentos metodológicos de cada disciplina e professor e caso necessário,
adquirir novos materiais de apoio pedagógico, visando aumentar a participação dos
alunos nas atividades em sala de aula. Promoverá também, discussão, análise e reflexão
sobre o andamento do processo ensino-aprendizagem, com os professores, funcionários,
equipe pedagógica, direção, alunos e responsáveis por alunos, buscando coletivamente
as possíveis soluções para as demandas que surgirem no decorrer do processo.
Quanto à aprendizagem dos alunos, os professores analisarão cada caso,
encaminhando-os, caso necessário, para a Sala de Apoio (quintas e oitavas séries
196
/sexto e nono ano) ou Sala de Recursos, dependendo das necessidades de cada
educando. Será ainda debatido com a comunidade escolar sobre a importância das salas
de apoio e de recursos, além de reuniões específicas com as famílias dos alunos
participantes desses programas que funcionam no contra turno com a finalidade de
aumentar sua freqüência e diminuir a evasão.
Para incentivar a leitura, serão realizadas campanhas junto aos alunos e
professores, além de aquisição de livros de literatura infanto-juvenil e criação da gibiteca,
também circulará mensalmente o “Jornal do Grêmio Estudantil – Inconfidentes do CET”.
Em relação aos alunos dos sextos anos, será feito um trabalho de integração junto
às escolas municipais Paulo Freire, Evangélica e Tempo Integral, de onde provem a
maioria de nossos alunos, para promover maior integração e diminuir a ruptura entre os
anos iniciais e finais do Ensino Fundamental. Para isso, a escola intenciona organizar
reuniões com os pais e responsáveis, com o objetivo de ressaltar a importância da
articulação do trabalho pedagógico com a responsabilidade familiar, pois, a participação
dos mesmos e o acompanhamento das atividades intra e extra-escolares são de
fundamental importância para que haja progresso na aprendizagem dos alunos.
Quanto aos professores, devido ao fato da maioria não ter formação específica em
alfabetização e letramento, é importante destacar, que os mesmos apresentam angústias
diante do fato de ter alunos ainda não alfabetizados matriculados no sexto ano. Com
isso, os momentos de reuniões pedagógicas, planejamentos e replanejamentos serão
utilizados para enfatizar o processo de desenvolvimento dos educandos e as ações
educativas e pedagógicas necessárias. Os professores receberão auxílio da Equipe
Pedagógica, formação e capacitação por grupos de estudo (caso haja necessidade) e
assessoria pedagógica nas horas-atividade.
Tendo em vista a importância do ato de cuidar e educar (resolução 07/2010 art.
23), os professores receberão orientações pedagógicas nos momentos de planejamento,
replanejamento, horas-atividade e reuniões pedagógicas, pois considerar o trabalho
educativo em consonância com o desenvolvimento biológico e social requer trabalhar
com desenvolvimento integral da criança. Para isso essa instituição se propõe em
capacitar os professores com informações específicas e palestras realizadas por
profissionais competentes, quando assim for necessário.
Com relação aos alunos matriculados no nono ano, estes também deverão
receber os conteúdos necessários ao ingresso no Ensino Médio, de forma que possam
transpor seus conhecimentos para o início da vida laboral. Essa abordagem se faz
197
necessária, tendo em vista a demanda por estágios voltados aos alunos do Ensino
Médio.
Os alunos que apresentarem dificuldades na compreensão de conteúdos, leitura e
escrita, ou mesmo ausência de domínio dos conteúdos básicos pertinentes ao nível em
que se encontra (6º ao 9º ano), deverão ser analisados pelos professores da turma e
acompanhados pelo mesmo e pela Equipe Pedagógica, com trabalhos diferenciados e
com objetivos voltados para sanar as dificuldades apresentadas. Ex. trabalhos
extraclasse, leituras específicas, reuniões informativas com a família/responsável e
encaminhamentos aos programas escolares (sala de apoio).
Para resolver o problema da indisciplina serão realizados encontros de formação
com todas as turmas, com o propósito de estudar o Regimento Escolar e rever a função
social da escola pública, além de reuniões entre os pais/responsáveis, equipe de direção,
equipe pedagógica e instancias colegiadas para discussão da questão da indisciplina no
ambiente escolar e estudo do Regimento.
Visando a equidade das relações dentro da escola e a redução das práticas
discriminatórias, todas as disciplinas trabalharão, paralelamente ao seu conteúdo, as
questões voltadas a cultura afro-brasileira e indígena, aos desafios educacionais
contemporâneos Demandas Socioeducacionais, a diversidade e o combate às práticas
de Bullying. Também serão intensificadas as ações da Equipe Multidisciplinar para as
relações étnico-raciais e diversidade, além da realização de semana temática sobre
desafios educacionais contemporâneos: violência e uso de drogas.
Atualmente o colégio encontra-se no Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE-Escola), devido ao alto índice de reprovação e evasão escolar retratados nos anos
anteriores. A classificação da instituição pelo Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB) que apresentou índice de 2,9 em 2005 e 3,4 em 2007 subiu para 3.9 no
ano de 2009, foi considerado um avanço significativo. Para tanto, vem sendo realizadas
várias reuniões pedagógicas com um grande número de professores e funcionários, com
fundamentações teóricas sobre diferentes metodologias de avaliação, verificação e
análise de Dados Educacionais, Plano de Trabalho Docente, Plano de Ação da Escola e
análise de dados de Prova Brasil, IDEB e ENEM. Além de reuniões com pais e alunos,
onde são estudados e discutidos vários assuntos como Regimento Escolar e Função
Social da escola pública.
Outra ação do programa PDE-Escola é a aquisição de materiais como: gramáticas,
coleções de livros de literatura Infanto-Juvenil, paradidáticos e revistas em quadrinhos,
198
réguas de fração, relógios educativos, material dourado, papel sulfite e toner para a
impressão de atividades que contribuam para o desenvolvimento da aprendizagem do
educando, jogos pedagógicos, cadernos, canetas, materiais esportivos como: bolas,
redes, cordas e jogos de uniformes esportivos, além de materiais para o laboratório de
ciências, tudo isso objetivando o avanço no processo ensino-aprendizagem e a
superação dos baixos índices de rendimento nas avaliações nacionais que essa escola
vinha apresentando.
Os alunos matriculados que deixarem de freqüentar a escola serão encaminhados
ao programa FICA, após esgotar todas as ações propostas pelo colégio, sendo essas:
visitas às residências, carta via correio e reuniões com alunos e responsáveis, buscando
verificar e sanar as situações causadoras da evasão. Outra forma de combate a evasão a
ser adotada será a prática de esportes na escola, em horários de contra turno, através de
escolas esportivas de Handebol e Xadrez em convênio com a Sociedade de São Vicente
de Paulo e Prefeitura Municipal de Umuarama, visando aumentar a auto estima doa
alunos e sua simpatia e amor pela escola e comunidade em que vivem.
Necessitamos efetivar ainda mais o protagonismo discente nos conselhos de
classe, por isso será incentivada a maior participação dos representantes de turmas nos
pré-conselhos, conselhos e pós-conselhos através de formações e reuniões entre esses
líderes, suas turmas e a equipe pedagógica, além de discussões junto ao corpo docente.
Para fomentar os princípios da gestão democrática é preciso promover momentos
de formação política aos órgãos colegiados (APMF; Conselho Escolar e Grêmio
Estudantil) e garantir canais para que possam exercer suas funções consultivas e
deliberativas.
A escola também necessita integrar-se mais à sua comunidade e o fará através da
realização da Expo-Saúde, uma feira de saúde e cidadania promovida em conjunto com
a Universidade Paranaense-UNIPAR, que oferecerá vários serviços comunitários. Será
oferecido também curso na área de educação sexual em convênio com a Unidade Básica
de Saúde Guarani.
Em relação à educação ambiental será continuo o projeto “Árvores da Vida” que
produz em um viveiro dentro da escola, mudas de árvores que são cultivadas pelos
alunos e distribuídas aos hospitais da cidade para serem entregues a cada recém-
nascido, além de campanhas realizadas pelo Grêmio Estudantil junto aos alunos visando
à conscientização em relação ao lixo.
Outras ações serão realizadas por essa comunidade escolar para sanar os
199
dilemas que forem surgindo no seu dia a dia, sempre em consonância com suas
características e de acordo com a legislação vigente.
6.1 AVALIAÇÃO E SEUS REGISTROS
A avaliação do processo pedagógico discente ocorre paralelamente com os
conteúdos trabalhados no bimestre, porém como destacado no Marco Situacional, em
muitos casos, os professores não dispõem de tempo (carga horária) para fazer as
retomadas de conteúdos de acordo com a necessidade de cada aluno. Diante disso
procuram trabalhar da melhor forma em prol do atendimento educacional qualitativo e de
acordo com a legislação vigente (LDB 9394/96).
De acordo com o Regimento Escolar do Colégio Estadual Tiradentes, a avaliação
do processo pedagógico vigora com ênfase nos critérios somatórios do aproveitamento
dos alunos em seus melhores momentos (LDB 9394/96 art. 24, V). Diante disso, o art.
106 do regimento escolar destaca que os critérios de avaliação do aproveitamento
escolar são elaborados em consonância com as Diretrizes Curriculares e com o Plano de
Trabalho Docente de cada professor.
As provas e trabalhos avaliativos são desmembrados em pontuações distintas que
totalizam a nota final do bimestre (10,0 pontos). Os alunos são avaliados com 6,0 (seis
vírgula zero) pontos na forma de provas, sendo 02 (duas) provas de 3,0 (três vírgula
zero) ou 3 (três) provas de 2,0 (dois vírgula zero) pontos somados a 4,0 (quatro vírgula
zero) pontos em notas parciais de avaliações diversificadas: seminários, teatros,
maquetes, painéis, trabalhos, exercícios, aulas práticas, etc.
Quanto à recuperação de estudos, o art. 113 do regimento determina a
organização com atividades significativas, por meio de procedimentos didático-
metodológicos diversificados. A retomada de conteúdos deve acontecer a cada avaliação
e a recuperação de notas deve atingir 100% (cem por cento) da nota bimestral seguindo
os mesmos parâmetros da avaliação, ou seja, 6,0 (seis vírgula zero) pontos na forma de
provas, podendo ser uma prova no valor de 6,0 (seis vírgula zero) ou 2 (duas) provas no
valor de 3,0 (três vírgula zero) e 4,0 (quatro vírgula zero) pontos em avaliações
diversificadas (seminários, teatros, maquetes, painéis, trabalhos, exercícios, aulas
práticas, etc), podendo ser uma no valor de 4,0 (quatro vírgula zero) ou 2 (duas) de 2,0
(dois vírgula zero).
O regimento também destaca que os resultados das avaliações dos alunos serão
200
registrados em documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e
autenticidade de sua vida escolar. Os resultados da recuperação serão incorporados às
avaliações efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais um componente
do aproveitamento escolar, sendo obrigatória sua anotação no Livro Registro de Classe.
Quanto à promoção dos alunos, o art 116 do regimento enfatiza o resultado da
avaliação do aproveitamento escolar do aluno, aliada à apuração da sua freqüência. Com
isso, após a apuração dos resultados finais de aproveitamento e freqüência, serão
definidas as situações de aprovação ou reprovação dos alunos. Essa determinação
expõe que será considerado aprovado o aluno que apresentar freqüência igual ou
superior a 75%( setenta e cinco por cento) do total da carga horária do período letivo e
média final igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero), resultante da média aritimética dos
bimestres, nas respectivas disciplinas.
7. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Este Projeto Político Pedagógico será divulgado através de publicação no sítio
oficial da escola (www.umrtiradentes.seed.pr.gov.br) e edição impressa disponível na
biblioteca do colégio, portanto, estará acessível a todos e será avaliado semestralmente
pela comunidade escolar que opinará sobre possíveis mudanças em seu texto.
8.REFERÊNCIAS
APPLE, Michael W. Educação e Poder. Porto Alegre: Artes Médicas, 2003.
BALLESTER, Margarita. Avaliação como apoio a aprendizagem; Trad. Valério
Campos. Porto Alegre: Artmed, 2003.
BOFF, Leonardo. Depois de 500 anos: o Brasil que queremos? São Paulo:
Brasiliense,1993.
BOFF, Leonardo. Saber cuidar: ética do humano, compaixão pela terra. Petrópolis:
Vozes, 1999.
201
BOFF, Leonardo. Graça e experiência humana. Petrópolis: Vozes, 2000.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394/06. Brasília, 1996.
BRASIL. Poder Executivo. Inserção dos Conteúdos de História e Cultura Afro-
Brasileira nos Currículos Escolares. Lei nº 10.639. Brasília, 2003.
CHAUÍ, Marilena. Filosofía. Série Novo Ensino Médio. São Paulo: Ática,2002.
DELIBERAÇÃO Nº 02/2003. Normas para a Educação Especial, modalidade da
Educação Básica para alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Conselho
Estadual de Educação. Curitiba, 2003.
FERREIRA, Naura S. C. Gestão Educacional e Organização do Trabalho
Pedagógico. Curitiba: Iesde, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1975.
FREIRE, Paulo. Ação Cultural para a liberdade e outros escritos. 8ª ed. São Paulo:
Paz e Terra, 1982.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 7.
ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1998.
FUSARI, José Cerchi. A Formação Continuada de Professores no Cotidiano da
Escola Fundamental. Série Ideias n. 12, São Paulo: FDE, 1992, p.25-33.
GADOTTI, Moacir e José E. Romão. Autonomia da Escola: princípios e propostas.
São Paulo: Cortez, 2004.
LIMA, E. S. Avaliação na Escola. São Paulo: Sobradinho 107, 2002/2000.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortez, 2005.
202
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã. Volume 1. Brasil: Livraria Martins
Fontes, 1982.
MATISKEI, Angelina C.R.M. Políticas públicas de inclusão educacional: desafios e
perspectivas. In: EDUCAR EM REVISTA. Curitiba, PR: Ed. UFPR, n. 23, 2004. p. 185-
202.
MOREIRA, Antonio Flávio. Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Editora Cortez,
2005.
OLIVEIRA, Ines Barbosa de. A democracia no cotidiano da escola. Rio de Janeiro: DP
e A, 1999.
PARANÁ. Conselho Estadual de Educação. Deliberação nº02/2003. Curitiba, 2003.
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação, Superintendência da Educação. Diretrizes
Curriculares de Ciências para o Ensino Fundamental. Curitiba, 2006.
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação, Superintendência da Educação. Diretrizes
Curriculares de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental. Curitiba, 2006.
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação, Superintendência da Educação. Diretrizes
Curriculares de Matemática para o Ensino Fundamental. Curitiba, 2006.
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação, Superintendência da Educação. Diretrizes
Curriculares de Geografia para o Ensino Fundamental. Curitiba, 2006.
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação, Superintendência da Educação. Diretrizes
Curriculares de História para o Ensino Fundamental. Curitiba, 2006.
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação, Superintendência da Educação. Diretrizes
Curriculares de Educação Física para o Ensino Fundamental. Curitiba, 2006.
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação, Superintendência da Educação. Diretrizes
203
Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para o Ensino Fundamental. Curitiba,
2006.
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação, Superintendência da Educação. Diretrizes
Curriculares de Ensino Religioso para o Ensino Fundamental. Curitiba, 2006.
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação, Superintendência da Educação. Diretrizes
Curriculares de Educação Física para o Ensino Fundamental. Curitiba, 2006.
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação, Superintendência da Educação. Diretrizes
Curriculares de Artes para o Ensino Fundamental. Curitiba, 2006.
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação, Superintendência da Educação. Diretrizes
Curriculares de Língua Portuguesa para o Ensino Médio. Curitiba, 2006.
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação, Superintendência da Educação. Diretrizes
Curriculares de Matemática para o Ensino Médio. Curitiba, 2006.
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação, Superintendência da Educação. Diretrizes
Curriculares de Biologia para o Ensino Médio. Curitiba, 2006.
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação, Superintendência da Educação. Diretrizes
Curriculares de Filosofia para o Ensino Médio. Curitiba, 2006.
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação, Superintendência da Educação. Diretrizes
Curriculares de Sociologia para o Ensino Médio. Curitiba, 2006.
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação, Superintendência da Educação. Diretrizes
Curriculares de História para o Ensino Médio. Curitiba, 2006.
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação, Superintendência da Educação. Diretrizes
Curriculares de Geografia para o Ensino Médio. Curitiba, 2006.
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação, Superintendência da Educação. Diretrizes
204
Curriculares de Artes para o Ensino Médio. Curitiba, 2006.
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação, Superintendência da Educação. Diretrizes
Curriculares de Educação Física para o Ensino Médio. Curitiba, 2006.
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação, Superintendência da Educação. Diretrizes
Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para o Ensino Médio. Curitiba, 2006.
PATIO REVISTA PEDAGÓGICA. Ano V, nº 20 fevereiro/abril 2002, Artes Médicas.
PONT, Raul. Democracia participativa: a experiência de Porto Alegre. In:
www.portoalegre2003.org.br. Acesso em 04/08/2009.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO. Colégio Estadual Tiradentes, 2010.
RESOLUÇÃO Nº 07/2010. Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino de 09
anos. Conselho Estadual de Educação. Curitiba, 2010.
SACRISTAN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Gimeno Sacristan,
trad. Ernani F.da F. Rosa. 3ed. Porto Alegre: Artmed,2000.
SAVIANI, Demerval. Sobre a natureza e especificidade da Educação. Pedagogia
Histórico-crítica: primeiras aproximações. 3ªed. São Paulo: Cortez: Autores Associados,
1992.
SAVIANI, Demerval. Pedagogia histórico crítica: primeiras aproximações. 3ed. São
Paulo: Cortez. Autores Associados, 1992.
SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. 39ed. São Paulo: Cortez. Autores
Associados, 2007.
SCHWARTZ Y. Le Paradigme Ergologique ou un Métier de Philosophe. Toulouse:
Octares editions, 2000.
205
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução as teorias do
currículo. Belo Horizonte: Autentica, 1999.
VALENTE, Ana Lúcia. Educação e diversidade cultural: Um desafio da atualidade.
São Paulo: Editora Moderna, 2005.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação: concepção dialética-libertadora do
processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 2005.
VEIGA, Ilma Passos. Projeto político da escola: uma construção possível. 16ed. São
Paulo: Papirus, 2003.