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Universidad de La Salle Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle
Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación
2015
Gramática en el Centro de Idiomas de la Universidad Sergio Gramática en el Centro de Idiomas de la Universidad Sergio
Arboleda : una propuesta pedagógica desde el enfoque deductivo Arboleda : una propuesta pedagógica desde el enfoque deductivo
Gustavo Adolfo Gómez Gómez Universidad de La Salle, Bogotá
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Citación recomendada Citación recomendada Gómez Gómez, G. A. (2015). Gramática en el Centro de Idiomas de la Universidad Sergio Arboleda : una propuesta pedagógica desde el enfoque deductivo. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/363
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GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
12
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS DE LA UNIVERSIDAD SERGIO
ARBOLEDA: UNA PROPUESTA PEDAGÓGICA DESDE EL ENFOQUE
DEDUCTIVO
GUSTAVO ADOLFO GÓMEZ GÓMEZ
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN,
LICENCIATURA LENGUA CASTELLANA, INGLÉS Y FRANCÉS
BOGOTÁ D.C., MARZO 2015
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
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GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS DE LA UNIVERSIDAD SERGIO
ARBOLEDA: UNA PROPUESTA PEDAGÓGICA DESDE EL ENFOQUE
DEDUCTIVO
GUSTAVO ADOLFO GÓMEZ GÓMEZ
Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de
LICENCIADO EN LENGUA CASTELLANA, INGLÉS Y FRANCÉS
Director:
EDGAR LUCERO BABATIVA
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA INGLÉS Y FRANCÉS
BOGOTÁ D.C. MARZO 2015
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
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RECTOR:
CARLOS GABRIEL GÓMEZ RESTREPO. FSC.
VICERRECTOR ACADÉMICO:
CARLOS CARVAJAL COSTA
DECANO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN:
DANIEL LOZANO FLÓREZ
DIRECTOR DEL PROGRAMA:
VÍCTOR ELÍAS LUGO VÁSQUEZ
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
EDUCACIÓN, LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
SUB-LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
FORMACIÓN EN LENGUAS –BILINGÜISMO
DIRECTOR DEL PROYECTO:
EDGAR LUCERO BABATIVA
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
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Nota de aceptación
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
Presidente del jurado
_____________________________
Jurado
_____________________________
Jurado
_____________________________
Bogotá, D.C., MARZO 2015
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
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Dedicatorias
Un trabajo de investigación es la obra maestra con la que se cierra un ciclo académico,
en mi caso, mi Licenciatura en Lengua Castellana, Inglés y Francés. Quiero dedicarle este
trabajo y todo el esfuerzo que este implica a toda mi familia, en especial a las personas que
siempre me dieron su mano y que me motivaron a continuar cuando creí que ya no podía más:
a mi padre, Gustavo Gómez por su apoyo incondicional; a mi madre, Ana Mercedes Chaparro
por ser siempre mi potencia; y por ultimo a mi tío, Arturo Gómez quién ha sido un motor y
nunca ha perdido su confianza en mí.
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
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Agradecimientos
Quiero utilizar este espacio para agradecer a todas aquellas personas e instituciones sin
las cuales, la culminación de este trabajo hubiera resultado imposible. A mi primera tutora
Helena Urrutia, quien oriento las primeras etapas de este trabajo; a mi segundo y último tutor
Edgar Lucero, quién con su apoyo y esfuerzo se encargó de ayudarnos a terminarlo; al
Director del programa Víctor Lugo; y por último a El Centro de Idiomas y su Director, Daniel
Warren, quién me dio acceso a todos los recursos que necesite para poder realizar este trabajo
de grado.
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
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Abstract
This quasi-experimental degree work seeks to implement a pedagogical proposal on
the deductive grammar approach in English as a second language programs that work under
the communicative approach. This research was implemented at the Language Center of
Sergio Arboleda University from January 2013 until May 2014. The objectives aim to
implement a new strategie in order to teach grammar and to demonstrate the manner in which
tutorials with this approach foster learning about grammar inside the classroom and in the
achievement tests. The results show that the participant focal group improved their processes
of grammar learning according the results in the second achievement test, confirming the
effectiveness of this approach. This research concludes that a deductive lesson of grammar
helps to simplify the classes and the teaching of difficult topics. One of the greatest
implications would be the execution of this kind of integrative proposal in classrooms guided
by the communicative approach so that the students improve their learning process in the
second language and, in this way, they will continue taking English courses instead of
deserting due to their results in the achievement tests.
Keywords: Communicative approach, Language Pedagogy, Deductive and Inductive
Grammar.
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
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Resumen
Este trabajo de investigación cuasi-experimental busca implementar una propuesta
pedagógica de gramática con enfoque deductivo en clases lineadas por el enfoque
comunicativo. La investigación se llevó a cabo en El Centro de Idiomas de la Universidad
Sergio Arboleda, desde enero 2013 hasta mayo 2014. Los objetivos investigativos apuntan
a crear un diagnóstico sobre las estrategias usadas para enseñar gramática y demostrar la
manera en que la implementación de tutorías con un enfoque de gramática deductiva
contribuyan a que los estudiantes alcancen un mayor entendimiento de los temas
gramaticales presentes en las clases y evaluados en los exámenes de logro. Los resultados
del grupo participante mostraron que este enfoque es efectivo ya que ellos consiguieron
aprobar un segundo examen de logro lo que demuestra un mayor entendimiento de los
temas gramaticales, puesto que en los segundos exámenes de logro todos obtuvieron un
mayor puntaje demostrando su efectividad. Se evidencia entonces que una lección de
gramática deductiva dentro del enfoque comunicativo contribuye a simplificar las clases y
la enseñanza de la gramática, así como también respeta la inteligencia y el contexto
educativo de la población participante. Se espera poder utilizar este tipo de propuesta
integradora en aulas que se rijan por el enfoque comunicativo y de esta manera mejorar el
aprendizaje para que los estudiantes no se vean forzados a desistir de sus clases de inglés
por reprobar un examen de logro.
Palabras claves: Enfoque Comunicativo, Pedagogía del Lenguaje, Gramática Deductiva y
Gramática Inductiva.
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
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Tabla de Contenidos
Capítulo 1: Introducción...................................................................................................12
1.1 Establecimiento del Problema…………………………...………………………......12
1.2 Pregunta de Investigación……………………..………………………………...…..17
1.3 Objetivos de Investigación……………………...…………………………………....17
1.4 Justificación……………………...…..……………………………………………….18
Capítulo 2: Marco Teórico……...………………………...…………………………..…21
2.1 Antecedentes Bibliográficos para ésta Investigación…………………...………….21
2.2 Fundamentos Conceptuales de la Investigación………………………...…...……..23
Capítulo 3: Marco Metodológico…...……………..…………………………………….50
3.1 Enfoque de Investigación………………………………...…………………………..50
3.1.1 Tipo de Estudio…………………………………..……………………...….……....51
3.1.2 Etapas de Investigación…………………….…………….......…………….……...53
3.2 Participantes…………………….…………………………...…………….…………55
3.3 Contexto……………...…………………………..…………………………………...57
3.4 Descripción de la Tutoría con Enfoque de Gramática Deductiva……..………….57
3.5 Instrumentos de Recolección de Información…………………………………...…59
3.5.1 Diario de Campo………...……..…………………………………………………..60
3.5.2 Formatos de Observación…………………...…………………………………......60
3.5.3 Documentos (Registros de Tutoría)...……………………………...……………...61
3.5.4 Entrevistas………………………...…………………..……………………………62
3.6 Procedimientos para Análisis de Datos...……………………………...……………62
Capítulo 4: Análisis de Datos y Resultados..………………………...…………………65
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
21
4.1 Descripción de Tutoría con un Enfoque de Gramática Deductiva………………..66
4.1.1 La enseñanza de gramática en El Centro de Idiomas……………………………67
4.1.2 La enseñanza de gramática deductiva en las clases de El Centro de Idiomas….71
4.2. Utilidad de las Tutorías con un Enfoque de Gramática Deductiva………………74
4.3 Las Tutorías con un Enfoque de Gramática Deductiva y su Aporte……….....….78
Capítulo 5: Conclusiones e Implicaciones Pedagógicas………………………………..83
Referencias………………...………………………………………………………...……90
Apéndices………………..………………………………………………………………..93
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
22
Lista de Figuras y Tablas
Figura 1 ……………………………....................................................................................15
Figura 2…………………………….....……………………….…………….……………..50
Figura 3 …………………………………….....…………………………….……………..52
Figura 4………………………………………….………………………….……………...56
Figura 5…………………………………….........………………………….……………...57
Tabla 1…………………………..………………………….…………..….….……………61
Figura 6 ………………………………….…………………….…………………………..67
Figura 7………………………………….……………………….………………………...68
Tabla 2……………………………..……..………………………..…………….…………69
.
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
23
Capítulo 1: Introducción
El proceso de enseñanza-aprendizaje de la gramática siempre ha sido considerado de
alta importancia a través de la historia y a través de todos los métodos para enseñanza de
lengua extranjera. Algunos métodos han sido basados a la enseñanza de esta y otros la han
dejado a un lado por considerar que esta no es tan relevante como el objetivo mismo de
comunicarse.
Como enseñar la gramática siempre ha sido un tema relevante a la hora de diseñar cada
enfoque como se ha hecho a través de la historia de la enseñanza de lenguas extranjeras. El
enfoque comunicativo indica que la gramática debe ser aprendida de manera inductiva; en
otras palabras, esta sí es importante pero no debe ser el centro de foco de las clases. El enfoque
inductivo quiere decir que el alumno infiere la regla a partir de los ejemplos por él mismo y de
esta manera la aprende mediante su propio esfuerzo, no obstante el enfoque deductivo también
tiene validez pues ahorra tiempo al presentar la regla gramatical al principio y permitir al
alumno practicar mediante ejercicios de práctica. Este trabajo de investigación pretende
explicar cómo se enseña actualmente la gramática en El Centro de Idiomas de la Universidad
Sergio Arboleda y a su vez quiere presentar y aplicar una propuesta pedagógica desde el
enfoque deductivo para aclarar en qué medida influye el enfoque en la cantidad de alumnos
que reprueban o aprueban un examen. Después de introducir el tema se presentara al lector el
problema que resulta de este tema en específico, luego de esto se pretenden analizar los
resultados a la luz de teorías planteadas por otros autores como soporte a esta investigación y
al final se pretende responder a la pregunta de investigación que se encuentra más adelante.
1.1 Establecimiento del Problema
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
24
La enseñanza y aprendizaje de la gramática ha sido tema de discusión en el campo de
la lingüística aplicada a la hora de proponer nuevos enfoques que tengan resultados más
efectivos en las aulas de clase para las lenguas extranjeras. Es más, mientras unos enfoques
han decidido fundamentarse en Grammar Translation (Harmer, 2009), otros se enfocan en
propósitos meramente comunicacionales y plantean el aprendizaje de manera inductiva
Communicative Approach. Por ejemplo Nunan (1991) establece que la interacción en el
lenguaje objetivo es lo fundamental y una relación directa entre el aprendizaje que se lleva
dentro del salón con la activación del mismo afuera de clase. Otro autor que nombra las
ventajas de Grammar Translation es Brown (1994) quien dice que una estimulación temprana
en la traducción puede crear estructuras gramaticales complejas y amplio vocabulario.
El enfoque comunicativo indica que la gramática debe ser aprendida inductivamente, y
en los exámenes de logro de una institución cuyo enfoque sea este es necesario evaluar
conocimientos puntuales acerca de modelos lingüísticos o reglas gramaticales entre otras
categorías, para determinar si un estudiante ha cumplido con lo que se plantea dentro de los
objetivos al principio de cada nivel (Richards, 2006). Ahora bien, es importante tener en
cuenta que al aplicar pruebas de logro en instituciones que basan sus currículos en el enfoque
comunicativo, se les califica desempeño en competencia gramatical y en el uso adecuado de
reglas que no han sido enseñadas explícitamente en el aula de clase durante el periodo escolar
de acuerdo con los exámenes que proponen los libros de texto de estos contextos.
Durante el periodo que se realizó la práctica docente en El Centro de Idiomas, como
parte de la formación docente e investigativa, se descubrió que los exámenes de suficiencia de
esta institución no tenían coherencia con el enfoque inductivo de la gramática que plantea el
enfoque comunicativo para sus clases, pues en él se califican preguntas exactas acerca de
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
25
reglas gramaticales o modelos de lenguaje. Es por eso que se decidió investigar acerca de las
ventajas de una clase de gramática con un enfoque integrador de ambos, deductivo e
inductivo, teniendo en cuenta que el enfoque deductivo tendría lugar en las tutorías y el
inductivo en las clases del enfoque comunicativo para disminuir los números de estudiantes
que reprueban el nivel cada semestre y así poder mejorar la manera en que los estudiantes
aprenden la gramática en las clases y de esta manera mejorar su aprendizaje en el programa de
inglés.
Por lo tanto, en primer semestre académico de 2013, en el que se inició el proceso de
práctica pedagógica en el centro de lenguas de la Universidad Sergio Arboleda, se comenzó la
investigación acerca de las ventajas de una clase de gramática con un enfoque integrador.
Información acerca del horario omitida según consejo del jurado. Durante este primer
semestre la labor se dirigía a observar clases diligenciando un formato que el centro de
idiomas facilitaba; formato en el que se registraba el plan de lección del profesor titular, el uso
del tablero, la disposición del salón y otros parámetros que son utilizados para hacer
seguimiento a los profesores titulares. Esta información se presentaba como evidencia cuando
se realizaban las reuniones de gestión de calidad al interior de la Universidad Sergio Arboleda.
Ocasionalmente, por petición de los alumnos, se brindaban tutorías de media hora a la vez;
estas tutorías las pedían los alumnos voluntariamente solicitando así el tema en el que querían
ayuda extra. Los tutores fuimos los practicantes de la Universidad de La Salle y en estas
empleábamos el tiempo para resolver inquietudes o reforzar temas vistos en clase que no
estaban del todo claros.
En el segundo periodo del 2013 tuve la oportunidad de realizar clases, debido a que en el
segundo periodo de práctica pedagógica fue necesario una propuesta de clase y mayor
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
26
intervención con el aula de clase. Para estas clases, por ejemplo, se diseñó un plan de lección
para enseñar presente progresivo a un nivel 3 y se observó al grupo durante dos semanas
enteras con el fin de identificar al grupo y la manera más adecuada de enseñar este tema para
un nivel A2 según el MCRE (Council of Europe, 2003). Por otra parte si los estudiantes de los
tres primeros niveles del programa de inglés desconocían reglas gramaticales o usaban de
manera inadecuada el lenguaje continuamente.
Finalmente, en el primer periodo del 2014 se presentó la oportunidad de ser asistente de
profesor, tener contacto directo con el salón de clase y enfrentar jornadas de tres horas
seguidas. Este fue un proceso nuevo y enriquecedor, aquí los alumnos sintieron mayor
confianza hacia mí y asimilaron mi papel dentro del aula, el de asistente de profesor. Todas las
preguntas siempre eran acerca de reglas gramaticales, de excepciones, en ocasiones me pedían
que les explicara cual había sido su error en un ejercicio o en un test; el error siempre era
ausencia de auxiliares, regla de S para el presente simple o regla de ING para presente
progresivo. Esta información recopilada a través de estos tres semestres fue indispensable para
decidir acerca de la implementación de una propuesta pedagógica con enfoque deductivo para
poder descubrir si era lo más adecuado para esta población.
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
27
Figura 1. Proceso de triangulación.
Proceso de triangulación para el primer periodo de práctica del 2013.
Los registros de tutoría, los formatos de observación y los diarios de campo brindaron los
datos para poder hacer un proceso de triangulación (Oppermann, 2000) y así dar sustento al
hallazgo del problema. De estos tres instrumentos (Ver Apéndice A, B y C) se visualiza el uso
limitado del tablero para explicar temas cuando el alumno lo pedía. También se encontró que
las preguntas de los estudiantes se enfocaban más en las reglas gramaticales y no a su uso
adecuado en contexto. Por último se evidencian las ocasiones en las que los alumnos se
acercaron para preguntarme por temas que, después de una segunda explicación del profesor,
seguían sin entender.
Vale la pena aclarar que durante la primera etapa de la práctica pedagógica la
dificultad fue la ausencia de una regla gramatical que explique el porqué del uso de la lengua
en contexto. Esto se evidencia en los temas a tratar en las tutorías, que fueron mayormente
Diarios de campo
Formatos de observación
TRIANGULACIÓN (Opperman, 2000).
Registros de tutorías
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
28
sobre reglas gramaticales, usos de tiempos verbales y conjugaciones. Si bien el enfoque
comunicativo impulsa al alumno a aprender la regla a través de ejemplos y de comparaciones
“peer-assessment” (Harmer, 2009), con sus compañeros de clase, en muchas ocasiones los
alumnos no resuelven sus dudas y/o no preguntan y continúan las clases con errores
gramaticales. Esto fue notorio durante las observaciones preliminares cuando los estudiantes
se acercaban a preguntar al respecto en el salón de clase. Según la triangulación para hallar el
problema, esto llevo a que los estudiantes reprobaran los exámenes de logro, como se
evidencia en las notas que obtuvieron al final de cada nivel (Ver apéndice H).
Autores como Thornbury muestran las ventajas de una lección deductiva dentro de un
programa con enfoque comunicativo. Después de haber tenido la experiencia en la práctica
docente, se encuentra que se pueden mejorar los resultados en los exámenes de logro mediante
la implementación de lecciones de gramática deductiva en clases, como alguna vez lo
estableció Brown (1994) cuando habló acerca de las ventajas de la estimulación temprana en
un enfoque deductivo, que siguen los planteamientos del enfoque comunicativo.
Implementando este tipo de lecciones de gramática espero poder mejorar los procesos de
aprendizaje al interior del programa de inglés de El Centro de Idiomas de la Universidad
Sergio Arboleda, y de esta manera, poder disminuir el número de estudiantes que reprueban
los niveles en las pruebas de logro, contribuir a que los estudiantes alcancen un mayor
entendimiento de los temas gramaticales presentes en las clases y en los exámenes de logro
para mejorar mi práctica pedagógica y la de futuros colegas que puedan continuar con mi
investigación.
1.2 Pregunta de Investigación
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
29
Como practicante mientras se revisaban los formatos de observación de clase, se
investigó acerca de la efectividad de este enfoque inductivo en estudiantes, y se descubrió que
este enfoque es de gran utilidad en contextos de inmersión de hecho se puede comparar con el
caso de un recién nacido que no aprende una lengua mediante la imitación y una sobre-
exposición al idioma objetivo. Sin embargo, al ver que no todos los estudiantes aprobaban sus
exámenes de logro se decidió formular una pregunta a partir del planteamiento del problema y
el interés investigativo planteado. Esta investigación busca responder a la siguiente pregunta:
¿Cómo las lecciones de gramática deductiva contribuyen a que los estudiantes alcancen
un mayor entendimiento de los temas gramaticales presentes en las clases y los exámenes de
logro de los tres primeros niveles del programa de Inglés de El Centro de Idiomas de la
Universidad Sergio Arboleda?
1.3 Objetivos de Investigación
Los siguientes objetivos de investigación buscan delinear las finalidades que se
examinan al hacerla, y así mismo trazan una línea de lo que no se pretende hacer con esta
investigación. Los objetivos de esta investigación son:
Objetivo General
● Demostrar la manera en que las tutorías con un enfoque de gramática deductiva en los
tres primeros niveles de lengua inglesa de El Centro de Idiomas de la Universidad
Sergio Arboleda contribuyen a que los estudiantes alcancen un mayor entendimiento
de los temas gramaticales presentes en las clases y de esta manera aprueben su examen
supletorio para el segundo periodo del año 2013.
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
30
Objetivos Específicos
● Diagnosticar la manera en que se enseña gramática a los tres primeros niveles de
lengua inglesa en El Centro de Idiomas de la Universidad Sergio Arboleda a partir de
formatos de observación, registros de tutoría y diarios de campo.
● Aplicar una propuesta pedagógica de enseñanza de gramática desde un enfoque
deductivo que contribuya a que los estudiantes alcancen un mayor entendimiento de
los temas gramaticales para la toma del segundo examen de logro, comparados con los
resultados de su primer examen de logro.
1.4 Justificación
Este proyecto se ubica dentro de la línea de investigación de Educación, Lenguaje y
Comunicación. Esta línea de investigación se ajusta adecuadamente a la labor docente y a
todos los procesos implicados en ella como: los procesos sociales, culturales y de
subjetivación. Este último proceso de subjetivación (Bernardi, 2006) es clave a la hora de
desempeñar la labor docente. La subjetividad permite identificar perfiles dentro del aula y
ajustar las clases dependiendo de las necesidades que se presenten y en la medida que lo
necesiten. Hoy por hoy, sabemos que debido a estos procesos de subjetivación, no todos los
estudiantes aprenden de la misma manera ni al mismo tiempo y esto genera problemas a la
hora de administrar exámenes estandarizados (Bernardi, 2006) ya que no existe manera alguna
de asegurar que una lección tendrá el mismo resultado en cada uno de los sujetos que asisten a
un curso de determinado programa, así como también existen factores que pueden alterar el
resultado de una lección cuidadosamente diseñada para ser exitosa. Es por eso que la
investigación es parte fundamental durante toda la carrera de un profesional, desde el campo
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
31
de la enseñanza de idiomas, esta le permite reflexionar y mejorar constantemente afrontando
cambios e innovando en pro de la educación.
El tema que se ha escogido para este trabajo de investigación es la formación en
lenguas-bilingüismo. Al haber hecho una práctica en la cual se tuvieron que llevar a cabo
procesos de enseñanza-aprendizaje en idioma extranjero (inglés), este tema de investigación
se ajusta adecuadamente al trabajo de grado que aunque no es un programa bilingüe sino de
formación en lengua extranjera, fortalece el impacto que pueda tener una investigación dentro
del aula, desde la Universidad de la Salle y para la sociedad. De tal manera, este proyecto
pretende mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje de la gramática dentro de las aulas de
El Centro de Idiomas de la Universidad Sergio Arboleda que utilizan el enfoque comunicativo
para la enseñanza de lengua extranjera (inglés), arrojando datos que demuestren la necesidad
de un clase deductiva o la implementación de nuevas estrategias que mejoren las clases de
gramática con un enfoque inductivo tal y como lo propone el enfoque comunicativo.
Este trabajo cobra importancia debido a qué como docente en formación es necesario
aprender a reflexionar sobre la propia práctica, conocer las herramientas que se utilizan para
poder mejorar los procesos de aprendizaje/enseñanza dentro del aula de clase y de esta manera
anticipar posibles problemáticas con respecto a experiencias pasadas con otros grupos.
El impacto que se espera causar con este proyecto en el ámbito personal es para poder
ejercer la profesión docente con las suficientes herramientas teóricas en cuanto al uso de una
estrategia deductiva al principio de una clase basada en el enfoque comunicativo. Además
como futuro docente, el ideal es poder encontrar el medio más simple para enseñar las bases
del lenguaje y de esta manera poder comunicarse efectiva y precisamente.
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
32
Por otra parte, a nivel académico e institucional es importante aportar toda
investigación posible para poder enriquecer los métodos y estrategias que se utilizan
actualmente dentro de la institución y que se les enseña a los futuros docentes lasallistas en
tanto a la enseñanza de la gramática se refiere. Simplemente pretende responder un
interrogante que ha surgido a partir de una práctica docente a partir de los conocimientos en
pedagogía que se han aprendido durante toda su carrera.
Dentro de las contribuciones se encuentran tres categorías:
a) A el contexto: Mejorar los procesos de formación académica en segunda
lengua es un aspecto positivo para los estudiantes de El Centro de Idiomas y
por lo tanto para la Universidad Sergio Arboleda al disminuir el número de
alumnos que reprueban un nivel de inglés.
b) A mi formación: La formación profesional de un docente se refuerza
mediante su propia experiencia y resolución de problemáticas que puedan
surgir en un aula de clase. Proponer estrategias para la resolución de estos es
clave a la hora de poder cumplir con la labor docente en la sociedad.
c) A la enseñanza de gramática: Esta propuesta pedagógica no pretende dejar a
un lado al enfoque inductivo, simplemente pretende fortalecerla con aportes
desde otros enfoques para poder mejorar la calidad de la educación y en
último lugar los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
33
Capítulo 2: Marco Teórico
2.1. Antecedentes Bibliográficos para ésta Investigación
Para dar inicio a este capítulo que se denomina Marco Teórico, en primer lugar se
nombran las investigaciones realizadas por otros autores que se relacionan con el tema de esta,
y que le aportan tanto al diseño como a la teoría. Las investigaciones nombradas a
continuación brindaron soporte bibliográfico y metodológico para el presente trabajo de grado.
2.1.1 Antecedentes Teóricos del Enfoque Comunicativo. El artículo Los enfoques
comunicativos de Daniel Cassany (1999) tuvo como objetivo trazar las características en
común que la mayoría de las propuestas siguen en cuanto a didáctica de lenguas en la segunda
mitad del siglo XX. El artículo no trata solo de Inglés; se refiere al enfoque comunicativo para
enseñar, ya sea lengua materna, segunda lengua o lenguas extranjeras. Este antecedente
sintetiza los rasgos didácticos principales de los enfoques comunicativos respecto a la
gramática y también establece las actividades características dentro del aula para una clase con
enfoque comunicativo. Por esta razón se considera relevante dentro del estado del arte de esta
investigación. Aquí Daniel Cassany nos muestra las circunstancias socio-históricas del
enfoque comunicativo; su nacimiento a finales de los años 70 y la fuerza con la que se
desarrolló en Europa, continente dividido por numerosas naciones, lenguas y culturas después
de la Segunda guerra mundial. También encontramos sustentación teórica de este enfoque, es
decir, lo comunicativo como resultado del contraste entre las bases del estructuralismo y
generativismo, enfoques en los cuales se destaca la noción del sistema organizado del lenguaje
(lengua) y las nociones correspondientes al enfoque comunicativo, que serían las de habla y
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
34
actuación al centrarse en su uso lingüístico y concibe el lenguaje como una forma de actividad
humana (Cassany, 1999).
En segundo lugar encontramos el trabajo llamado La duplicación del sujeto en
estructuras inacusativas en alumnos avanzados de inglés como L2 escrito por María Fernanda
Casares (2011). Este es el primer trabajo completo publicado en el primer encuentro de grupos
de investigación sobre procesamiento del lenguaje, llevado a cabo en Buenos Aires,
Argentina. Este trabajo investigativo aporta una propuesta de estrategia integradora para el
aula en la que exista una lección deductiva en un enfoque comunicativo, la lección deductiva
explicaría el uso adecuado del L2 y evitaría posibles errores gramaticales que el alumno pueda
estar teniendo debido a las comparaciones de estructuras gramaticales entre ambas lenguas.
Además, la lección de enfoque comunicativo pondría en práctica o activaría el conocimiento.
Este trabajo resulta relevante debido a que la población es de estudiantes, cuya lengua materna
es español en niveles avanzados de inglés. El problema que plantea la autora es que inclusive
los alumnos de niveles avanzados parten de su conocimiento en gramática en L1 para poder
avanzar al nuevo conocimiento en L2. Por ejemplo, en su investigación el problema
fundamental es la duplicación del sujeto, que en inglés es pre-verbal y en español puede ser
tanto pre-verbal como pos-verbal y aunque el objetivo de su investigación es explicar el rasgo
EPP (principio de proyección extendido por sus siglas en inglés) en ambas lenguas (Casares,
2011) este artículo de investigación sirvió para poder organizar el presente trabajo de grado y
también como fuente de conceptos teóricos.
Como tercer y último trabajo de investigación se encuentra relevante mencionar el
artículo titulado Hacia el desarrollo de una práctica pedagógica reflexiva mediante la
actualización de los docentes de inglés de la tercera etapa de educación básica: evaluación de
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
35
una experiencia, escrito por Carmen Teresa Chacón (2003). Este artículo es el resultado de
una recolección de datos en el transcurso de un seminario de metodologías para la enseñanza
del inglés dictado por la Universidad de los Andes - Tachira. Durante este seminario se utilizó
la reflexión crítica de la práctica de otro docente como herramienta para fortalecer y mejorar
aspectos en las prácticas de cada uno de los asistentes. En esta reflexión, los docentes
asistentes al seminario realizaban observaciones detalladas de la práctica. En los resultados
encontrados en este artículo se resalta la tendencia de los docentes asistentes a centrar la
atención sobre los errores gramaticales de la clase y la traducción de oraciones y la carencia de
estrategias que mantengan los niveles de disciplina y concentración por parte de los
estudiantes dentro del aula (Chacón, 2003). Este seminario utilizó como metodología de
investigación la etnografía cualitativa, y dentro de sus objetivos se hallaron similitudes con las
de este trabajo de investigación, por ejemplo el análisis de la práctica de otro docente. Por su
metodología y por la forma en la que organizó resultados es importante considerar a este
artículo para que pueda estructurar la manera más adecuada de presentar una un trabajo de
investigación Cuasi-Experimental.
2.2. Fundamentos Conceptuales de la Investigación
A continuación se encuentran los documentos y libros que dan sustento a toda la
investigación. Éste Marco Teórico se encuentra organizado por conceptos primarios, y en
cada uno de estas puede haber otros términos conceptuales que se relacionan directamente con
esta investigación.
2.2.1 Marco Común de Referencia Europeo. El Marco Común de Referencia
Europeo (MCRE), es el primer concepto fundamental debido a que con este marco se
estructuran los niveles en los que se ubican los cursos del lugar en el que se realiza esta
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
36
investigación. El Marco Común de Referencia Europeo es el encargado de proveer bases en
común para la elaboración de syllabus, directrices de currículos, exámenes, libros de texto y
material didáctico a través de toda Europa. Este marco también describe en una manera
comprensible lo que los estudiantes de lenguas deben aprender a hacer para poder
comunicarse en una lengua y que conocimiento y habilidades deben manejar para poder ser
capaces de actuar efectivamente. La descripción de los niveles cubre los contextos cultural en
los cuales el lenguaje se encuentra y por último define los niveles de eficiencia en los cuales se
puede medir en cada etapa del aprendizaje a los estudiantes de lenguas (Council of Europe,
2003). Cabe mencionar que a nivel Nacional el Ministerio de Educación también lo ha
acogido para los propósitos mencionados anteriormente. Dentro de la gran mayoría de
planteles educativos, institutos y/o Universidades se clasifican los niveles de acuerdo a este
marco, así como se aplican los exámenes internacionales en función de pasar de un nivel a
otro.
El Marco Común de Referencia Europeo establece una escala de seis niveles comunes
dentro de los cuales se encuentran tres grandes niveles: A, B y C y dos subniveles para cada
uno de ellos: uno y dos. El nivel A quiere decir que las competencias comunicativas y las
capacidades del usuario en cuanto al lenguaje son las de un usuario básico. El nivel B, por su
parte, indica que el usuario tiene cierta independencia en su aprendizaje y por lo tanto es más
capaz para poder comunicarse en la lengua objetivo. Por ultimo encontramos el nivel C, en
este nivel se encuentra el usuario competente quien no solamente puede comunicarse sino
también manejar temas específicos de dominio tanto académico como profesional. Cada uno
de estos niveles cuenta con dos subniveles que indican cuando el usuario ya está listo para
avanzar al siguiente nivel.
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
37
El programa de inglés de El Centro de Idiomas de la Universidad Sergio Arboleda
cuenta con diez niveles de acuerdo a los 4 primeros subniveles del Marco Común Europeo,
para continuar con el proceso el estudiante puede inscribirse en cursos de inglés técnico o de
negocios y de esta manera adquirir un lenguaje que le permita llegar a un nivel C.
Además de acuerdo a este marco actualmente se aprende, enseña y evalúa en lengua
extranjera. Se aprende pues los estudiantes se clasifican en estos seis niveles, de la misma
manera de acuerdo a estos seis niveles se plantean las competencias, contenidos y objetivos de
cada curso de idiomas y por último se evalúa, puesto que las evaluaciones están diseñadas con
base en los currículos que plantea el Marco para cada nivel y estas deben ser coherentes con lo
que se enseña durante el curso.
2.2.1.1 Uso del Lenguaje y Usuario del Lenguaje. Después de haber hecho una breve
introducción a lo que el Marco Común Europeo pretende lograr en términos de aprendizaje en
cada uno de sus niveles, es importante mencionar algo que el Marco Común Europeo
establece como uso de lenguaje y el usuario/estudiante del lenguaje, en otras palabras a que se
refiere el Marco Común Europeo cuando habla de estudiantes en proceso de aprendizaje de
una segunda lengua. Uso del lenguaje se refiere a las reglas, bases y finalidades que tiene cada
lenguaje para que se pueda utilizar en los diferentes contextos y sea convencional. Por otra
parte usuario del lenguaje es aquel que hace uso efectivo de él o está en proceso de llegar a
hacerlo en el futuro, para esto tiene que estudiar el lenguaje en tres niveles a saber,
socialmente, culturalmente e independientemente (Council of Europe, 2003). Teniendo en
cuenta el enfoque de acción que plantea el marco, se establece que el estudiante de lengua
tiene como objetivo ser un usuario de la misma, es por esta razón que el marco plantea el
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
38
concepto de estudiantes plurilingües y que a su vez desarrollen interculturalidad (Council of
Europe, 2003), es decir, el estudiante no deja de aprender su lengua materna por aprender una
nueva, ni ésta nueva es un sistema totalmente apartado de su lengua materna, no son dos
maneras totalmente diferentes de actuar ni comunicarse, por el contrario las similitudes entre
una y otra le permiten su fácil aprendizaje y por medio de situaciones en contextos idénticos a
los que ha experimentado el estudiante puede aprender más fácilmente una nueva lengua.
El marco europeo de referencia se cita aquí pues es el encargado de organizar y
clasificar los niveles en los que se encuentra un usuario del lenguaje desde el momento en el
que inicia su proceso de aprendizaje hasta que llega al nivel más alto considerado como un
hablante nativo. Este marco ayuda a orientar los currículos que cada institución plantea y de
esta manera infiere directamente en los objetivos y aspectos a calificar en cada uno de los
exámenes de logro de El Centro de Idiomas de la Universidad Sergio Arboleda, ya que intenta
hacer una jerarquía de lo más general o lo más específico en esta investigación, considero que
este debe ser el primero de los temas.
2.2.1.2 Competencia Comunicativa. El Marco Común Europeo presenta toda la
información de sus niveles hablando de temas comunicativos, tareas y propósitos
comunicativos, actividades lingüísticas y estrategias comunicativas y procesos lingüísticos
comunicativos, todos especificando las habilidades y competencias que debe adquirir y
demostrar cada estudiante para ubicarse o avanzar al siguiente nivel. Esta es la competencia
que todo el currículo de El Centro de Idiomas pretende potenciar en todos los estudiantes que
ingresan a los programas de segunda lengua. Es entonces cuando se habla en el marco de la
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
39
competencia comunicativa, la cual consta de los siguientes componentes (Council of Europe,
2003):
Competencias lingüísticas o formales de lengua: Dentro de esta categoría se
encuentran la competencia léxica, la competencia gramatical, la competencia
semántica, la competencia fonológica, la competencia ortográfica y la
competencia orto épica.
Competencias sociolingüísticas: Dentro de estas competencias se encuentran
las que comprenden el conocimiento y las destrezas necesarias para abordar la
dimensión social del uso de la lengua, los marcadores lingüísticos de relaciones
sociales, las normas de cortesía, las expresiones de sabiduría popular,
diferencias de registro, dialecto y acento.
Competencias pragmáticas: Las competencias pragmáticas se refieren al
conocimiento que posee el usuario o alumno de los principios con referencia al
mensaje en sí: la competencia discursiva y la competencia funcional forman
esta clase de competencias.
2.2.1.2.1 Competencia lingüística. La competencia lingüística es el conocimiento que
el hablante-oyente tiene de su lengua sea o no consciente de ello. La lengua es un sistema
finito de reglas y la competencia comunicativa, la capacidad de una persona de producir
signos verbales, así como interpretarlos o decodificarlos a partir de ese conocimiento
(Maqueo, 2007, p. 157). La competencia lingüística se encuentra constituida por las cuatro
habilidades: escuchar, hablar, leer y escribir. Estas son las habilidades en las cuales se centra
el desarrollo del plan de lección de las clases propuestas en El Centro de Idiomas. Entonces la
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
40
función de toda institución que pretenda utilizar este enfoque es lograr el mejor desarrollo
posible de ella por medio de la didáctica y además un acercamiento a los aspectos formales
necesarios para poder llevarlas a cabo adecuadamente (Maqueo, 2007). Al respecto, en el
componente de las competencias lingüísticas se encuentran las siguientes competencias
(Council of Europe, 2003):
Lexical, que es el conocimiento del vocabulario de una lengua y la capacidad
para utilizarlo.
Gramatical, el conocimiento de los recursos gramaticales de una lengua y la
capacidad de utilizarlos.
Semántica, que comprende la conciencia y el control de la organización del
significado que posee el alumno.
Fonológica, supone el conocimiento y la destreza en la percepción y la
producción de sonidos.
Ortográfica, supone el conocimiento y la destreza en la percepción y la
producción de los símbolos de que se componen los textos escritos.
Ortológica que se comprende como la capacidad de leer en voz alta y
pronunciando correctamente la forma escrita del lenguaje.
2.2.1.2.1.1 Competencia gramatical. De las competencias que forman la competencia
lingüística, esta investigación ahondará en la competencia gramatical que se define como el
conocimiento y la habilidad de usar los recursos gramaticales del lenguaje (Council of Europe,
2003). La competencia gramatical según el marco común de referencia es la habilidad de
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
41
entender y expresar significados produciendo y reconociendo frases bien estructuradas y
oraciones de acuerdo a los principios de cada lengua (Council of Europe, 2003).
Dentro de esta competencia el marco ubica la morfología, la organización interna de
las palabras; y la sintaxis, la organización y categorización de las palabras dentro de una
oración. Ambos aspectos se utilizan en esta investigación la morfología ayuda a dar sentido en
la formación de palabras y así mismo en la ortografía de algunas. Por otra parte a la hora de
aplicar reglas de conjugación la morfología juega un papel fundamental, esta orienta a un
alumno que parte del verbo debe permanecer igual ya que es la raíz de éste y cual debe
cambiar debido a que es el sufijo. Mientras que la sintaxis nos sirve para enseñar y aprender
modelos lingüísticos como reglas de tiempos verbales: por ejemplo, sujeto + verbo +
complemento, lo cual es sintaxis.
2.2.2 Enfoque Comunicativo. Es importante relacionar teóricamente el enfoque
comunicativo dentro de este trabajo de investigación ya que es el enfoque que rige el Centro
de Idiomas y el que también dicta que la gramática debe ser aprendida inductivamente,
marginando a las lecciones de gramática deductiva al ligarlas a enfoques antiguos que se
enfocaban en la traducción.
Aunque se pueden identificar rasgos del enfoque comunicativo a lo largo de la historia
de la enseñanza de lenguas en los diferentes métodos, no es hasta 1985 que surge algo a lo que
se le podría denominar como paradigma comunicativo (Cassany, 1999). Este paradigma o
modelo pedagógico es un marco común de principios lingüísticos y psicopedagógicos que
sustentan los enfoques didácticos de enseñanza más aceptados actualmente. Jack Richards
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
42
(2006) habla de un enfoque comunicativo y de las ventajas que puede traer para el aprendizaje
pero también señala algunas de las implicaciones que trae como el diseño de currículo en
funciones y/o nociones:
Como implicaciones a la hora de diseñar un currículo encontramos (Richards, 2006):
Aclarar lo más detallado posible el propósito de un estudiante para aprender la
lengua extranjera, si es para negocios, para hotelería o para viajar.
Una idea del contexto específico en el cual se quiere usar la lengua extranjera:
en una oficina, en un avión, o en una tienda.
El rol social que los estudiantes asumirán con la lengua extranjera,
interlocutores, viajeros, vendedores, estudiantes de un colegio.
Los eventos comunicativos como eventos profesionales o académicos.
Las funciones del lenguaje involucradas en estos eventos o lo que el estudiante
será capaz de hacer con la lengua, introducir, dar explicaciones, describir
planes.
Las nociones o conceptos involucrados, placer, negocios, historia, religión.
Las habilidades específicas para cada parte del discurso: por ejemplo,
historiador, presentaciones de negocios.
Las variaciones dentro de la misma lengua, por ejemplo: inglés americano,
australiano, británico.
El contenido gramatical requerido.
El contenido léxico o de vocabulario que se necesitara.
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
43
Además dice que un factor importante de este enfoque es su adaptabilidad en términos
de que no se debe seguir una sola estructura. Es importante mencionar que su gran fuerza se
impuso en Europa debido al notable desarrollo que experimentan áreas como: las
comunicaciones, el transporte, los mercados científicos, los foros de investigación que
requieren lenguas francas y por último el nacimiento del turismo (Cassany, 1999). Todos
estos factores demandan que se desarrolle una metodología eficaz y rápida, por así decirlo, que
facilite la enseñanza-aprendizaje de los idiomas modernos y de esta manera los ciudadanos
europeos pudieran trabajar, estudiar y vacacionar en el extranjero.
Daniel Cassany en su contextualización establece una de las primeras limitaciones del
enfoque. Por una parte, este enfoque está diseñado para personas alfabetizadas con
conocimiento de lengua materna; es decir, que la enseñanza se centrará básicamente en las
habilidades de comprensión y expresión oral, que la gramática o la reflexión metalingüística
tendrán menor relevancia, o que el aprendiz puede utilizar determinados de éstos componentes
en su L1 para el aprendizaje y uso de L2 (Cassany, 1999). Otro aspecto importante es que los
idiomas con los que se ensayó esta propuesta fueron; inglés, francés, español y alemán. Esto
fue debido a que estos idiomas indoeuropeos son cercanos desde un punto de vista filológico,
y en sus culturas y sociedades cuentan con más similitudes que diferencias. Aunque el
enfoque comunicativo no se especializo a la enseñanza de segunda lengua sino también de
lengua materna, como lo podemos ver en algunos talleres de Freinet (de gran difusión en
España), o en talleres de escritura y literatura en Argentina (Cassany, 1999).
2.2.3 Enseñanza-Aprendizaje de Gramática en Inglés como Lengua Extranjera.
La gramática es el estudio de las formas o de las estructuras morfológicas y sintácticas que son
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
44
posibles en un lenguaje. Estas formas o estructuras son el lenguaje en uso: el texto, las
oraciones, las palabras y los sonidos (Thornbury, 2007). Por ejemplo en esta oración: Este es
el 2680239. Estamos en casa en este momento. Por favor deje un mensaje después del tono;
está gramaticalmente correcta pero no tiene sentido en el contexto de un mensaje de
contestadora, esto tiene que ver con gramática y su significado. Si cambiamos el orden de las
oraciones dentro del texto, éste ya no tendrá el mismo sentido: Por favor deje un mensaje
después del tono. Éste es el 2680239. No nos encontramos en casa en este momento. Lo
mismo aplica si cambiamos las palabras dentro de una oración: Tono después dejar un por
favor mensaje. Así como también para el orden de las letras dentro de una palabra: onot. Por
lo tanto gramática es una descripción de las reglas de un lenguaje y de cómo sus oraciones
están formadas (Thornbury, 2007).
Después de haber citado este ejemplo se puede dar uno más cercano a esta
investigación. Cuando un estudiante pregunta cómo se le dice a la persona que hace la acción
se le puede explicar con morfología, ejemplo: buy (verbo comprar), buyer (comprador) - walk
(verbo caminar), walker (quien camina). La sintaxis es una forma útil de explicar el orden de
las categorías gramaticales dentro de lo que podemos llamar una oración gramaticalmente
correcta, ejemplo: Sujeto + Verbo + Complemento / Sujeto + auxiliar + verbo + ing +, dónde
situar el adjetivo, dónde se debe poner la preposición cuando se pregunta con “wh” preguntas,
los signos de puntuación, las negaciones.
2.2.3.1 Función Lingüística de la Gramática. En ocasiones una oración puede estar
bien escrita gramaticalmente pero puede tener más de un significado, si el significado es claro
para el hablante y para uno de los oyentes pero para el otro no, esto es por las funciones.
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
45
Veamos este ejemplo: -¿Bebes? ; -No, gracias, estoy bien; -No te estoy ofreciendo licor, estoy
preguntando si tu bebes usualmente. ¿Tú crees que le ofrecería licor a un adolescente que
está conduciendo el carro en el que ira mi hija? Cuando estamos procesando el lenguaje, no
solo estamos tratando de entender las palabras y su gramática sino también tratando de
interpretar la intención o la función que está utilizando (Thornbury, 2007). Un ejemplo claro
de esto se presenta al enseñar temas gramaticales en tutorías; por ejemplo, presentar el tema de
locations and directions resulta difícil de entender aunque nos parezca fácil de enseñar, ahí las
funciones desempeñan un factor clave para explicar las diferencias cuando se pregunta por
ubicación o indicaciones para llegar a un lugar, aunque ambas preguntas responden a ¿dónde?
Cada una busca un tipo diferente de información: ¿dónde queda este lugar? Locations ¿Por
dónde puedo llegar más fácilmente a este lugar? Directions.
A mediados de los setenta la relación entre gramática y función se volvió un asunto
importante para los profesores de lengua. Los escritores de material para la enseñanza del
lenguaje intentaron retirar el énfasis del aprendizaje de gramática independientes de su uso,
hacia el aprendizaje de este en uso, o sea hacia la comunicación (Thornbury, 2007). En inglés
el problema es que una función puede expresar diferentes formas y una forma puede expresar
varias funciones, por ejemplo: If…, will… If you do that, you will be in trouble (advertencia) if
you lie down, you will feel better (consejo). El hecho de comprender las funciones
gramaticales, a pesar de haber intentado ser organizado en categorías como “invitaciones”,
“planeaciones”, “pedir cosas”, “hacer comparaciones”; implica conocer el contexto y leer las
pistas que se dan durante una conversación, por lo que enseñar gramática fuera de contexto
llevaría a errores de tipo funcional (Thornbury, 2007).
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
46
2.2.3.2 Métodos de Enseñanza-Aprendizaje para Gramática. Dos grandes preguntas
siempre se formulan los grandes arquitectos de la enseñanza- aprendizaje del lenguaje en
cuanto a la gramática: ¿deberían adherirse los métodos a un currículo de gramática? Y
¿debería enseñarse las reglas de gramática explícitamente? Cuestionan autores como Scott
Thornbury (2007), Michael Swan (2005) y Jeremy Harmer (2009). Esta pregunta también se
ha formulado al diseñar los currículos de El Centro de Idiomas y por es por esa razón que se
encuentra necesario hacer una contextualización histórica corta de los métodos para enseñanza
de las lenguas y el lugar que ha ocupado la gramática en ellos.
El primero de estos fue grammar translation el cual es un método de traducción de
gramática en el que la clase tenía una primera etapa en la que se suministraba una explicación
deductiva de gramática y después de esto el alumno realizaba ejercicios de traducción hacia y
desde su lengua materna (Thornbury, 2007). Este método seguía un syllabus especializado en
gramática. Después de éste método apareció The Direct Method (Thornbury, 2007) a finales
del siglo XIX. Aquí se le daba prioridad a la expresión oral en un ambiente “natural” y aunque
estaba centralizado en un syllabus gramatical se negaba a dar lecciones de gramática explicita.
La idea de este método era que los alumnos aprehendieran la gramática del mismo modo que
lo hicieron en su lengua materna (Thronbury, 2007).
The Audiolingualism, (Thornbury, 2007) una invención Norteamericana, se mantuvo
fielmente ligado al método directo en cuanto a la importancia de la parte oral, más aún en su
desagrado por la instrucción gramatical explicita. Las bases de este método son las del
conductismo, por lo tanto establece que el lenguaje se puede aprender por medio de la
creación de los correctos hábitos. Estos hábitos eran los drills y aunque no decían estar
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
47
basados en la gramática, su origen era claramente gramatical, estableció Scott Thornbury
(2007) en su libro How To Teach Grammar. A finales de 1950 Noam Chomsky dijo que el
lenguaje no es una habilidad de hábitos sino una capacidad innata, y por lo tanto producía
resistencia a las drills del método audio-lingüista. Su método natural casi se deshace por
completo del syllabus de gramática y de la lección explicita ya que proponía que si el
estudiante está expuesto a una cantidad importante de comprenhensible input naturalmente
convertirá éste en output con el tiempo (Thornbury, 2007).
Los desarrollos en sociolingüística trajeron consigo en los años setenta The
communicative language teaching (Thornbury, 2007) y establecieron que desarrollar una
competencia comunicativa iba más allá de saber reglas gramaticales. En este la gramática era
el componente principal de su syllabus y fue categorizada en funciones, por ejemplo:
preguntar por la manera en que se desarrolla una actividad, hablar acerca de si mismo, hacer
planes futuros, etc. Un punto en el que se defendía la gramática en este método fue lo que el
mismo Chomsky (1986) en su artículo Knowledge of Language estableció cuando dijo que el
lenguaje era gobernado por reglas, por lo tanto, las explicaciones no sonaban tan descabelladas
en este método, sin embargo la enseñanza-aprendizaje de estas reglas debería ser mediante
ejercicios estrictamente comunicativos y de esta manera la gramática aunque tendría un lugar
importante se explicaría implícitamente (Thornbury, 2007).
2.2.3.2.1 Principios para enseñar gramática en el aula de clase. El primer principio es
el factor E, que para (Thornbury, 2007) es en otras palabras eficiencia, economía, facilidad y
eficacia. Teniendo en cuenta que la gramática es solo una parte de la lección y que el tiempo
en el aula de clase es reducido, toda lección de gramática demasiado extensa se saldrá de los
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
48
propósitos del enfoque comunicativo, por eso podemos saber cuan eficiente es preguntando
por tres aspectos (Thornbury, 2007):
● Economía: en cuanto a la cantidad de instrucciones, tiempo y materiales.
● Facilidad: la preparación de actividades para la clase puede tomar bastante
tiempo y la mayoría de las veces no se dispone de él. La facilidad es hacer una
buena actividad que no requiera mucho tiempo en su elaboración y preparación
de material.
● Eficacia, ya que es más fácil operar por presentimiento o basado en la
experiencia que en información. Si bien es cierto que existen pruebas que
miden la eficacia, se tiene claro que el aprendizaje-enseñanza de lenguas no es
una ciencia exacta y por lo tanto no tendrá los mismos resultados en los
estudiantes cada vez que se enseña una lección. Además no existe una ecuación
que demuestre si una lección es eficaz o no ya que el proceso de enseñanza-
aprendizaje depende también del estudiante o del grupo de estos.
Ahora bien, teniendo estos aspectos en cuenta vamos a hablar de los pre-requisitos para
aprender una lengua extranjera. El primero es atención, es decir extraer de la lección
cualquier tipo de información innecesaria o irrelevante para que el estudiante concentre su
atención en lo que tiene que aprender. La atención sin entendimiento no sería útil de todas
maneras, para esto hay que prestar atención a la cantidad y calidad de información que se le
brinde para contextualizar la información, y por último el entendimiento sin memoria no
valdría de nada, por lo tanto la eficacia de la lección dependerá en ultimas circunstancias de
cuan memorable sea (Thornbury, 2007). Sin embargo, ninguna de las tres características
nombradas anteriormente serían suficientes si hubiese una falta de motivación, cuando no hay
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
49
un examen en próximos días o la oportunidad de participar en clase usando el lenguaje, es el
trabajo del profesor encontrar las tareas y materiales que pueden comprometer al alumno a la
lección con una actitud motivadora (Thornbury, 2007).
El factor A es lo apropiado para la lección (Thornbury, 2007). Ninguna clase va a ser
igual en términos de necesidades, intereses, nivel, y objetivos, tampoco tendrán las mismas
creencias ni actitudes ni valores; por lo tanto si una lección funciona para un grupo no quiere
decir que funcione para todos los demás, puede simplemente no ser apropiada. Por lo tanto no
se puede medir solo eficacia de la lección sino también lo apropiada que sea. Algunos de los
factores que hacen variar a los grupos son: la edad de los estudiantes, su nivel, el tamaño del
grupo, si es bilingüe o multilingüe, sus objetivos (pasar un examen), sus intereses, los
materiales y recursos, etc. (Thornbury, 2007).
Así como Thornbury, Rod Ellis (1997) también habla de los principios para la
adquisición de segunda lengua en el aula. El número uno de los diez que propone es que es
necesario que la enseñanza garantice que los aprendientes desarrollan un repertorio rico en
expresiones fijas y una competencia basada en reglas. Otro de los principios es que existe la
necesidad de que los aprendientes centren su atención en lo formal también, es decir en las
reglas así como en su uso adecuado (Ellis, 1997). Por último es importante resaltar la
importancia que le da este autor a las diferencias que tiene cada alumno, por ejemplo la forma
en la que han venido desarrollando sus procesos cognitivos durante su desarrollo, inductivo o
deductivo. Sin duda alguna el principio que le da validez a mi trabajo de investigación es el
número cuatro, en este Ellis explica que es necesario que la enseñanza se oriente de modo
predominante al conocimiento implícito de L2 sin que ello suponga desatender el
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
50
conocimiento explícito, un enfoque integrador prestaría atención a ambos enfoques sin dejar
ninguno al margen del otro.
2.2.3.3 Un Enfoque Deductivo. Primero que todo es importante aclarar la diferencia
entre deductivo e inductivo. El enfoque deductivo inicia con la presentación de una regla y es
seguido por ejemplos en los cuales la regla se aplica, mientras que el inductivo inicia con
algunos ejemplos desde los cuales la regla es inferida. Aunque el enfoque deductivo, o en el
que se da la regla primero, ha sido asociado con el método de grammar translation, que ha
tenido mala prensa por su antigüedad y por sus procedimientos, lo deductivo no tiene nada que
ver con ese método. Con el grammar translation la clase se dictaba en la lengua materna del
estudiante por esta razón no había posibilidad de practicar la habilidad oral. No sería
descabellado pensar en una nueva y mejorada versión de este método, una en la que la lección
no se diera en lengua materna, en la que se prestara atención a la capacidad oral y a la
pronunciación y no fuera guiada por textos, sin embargo esto requeriría profesores que
tuvieran un excelente manejo de ambas lenguas y dificultaría clases multilingües (Thornbury,
2007).
Una lección deductiva de gramática no tiene que depender básicamente de la
traducción, existen muchos artículos de métodos para enseñar gramática que tienen un
enfoque deductivo y la enseñan en la lengua objetivo “target language”. He aquí algunos de
ellos: Como enseñar gramática deductivamente por Karen Hollowell, Métodos para enseñar
la gramática española como una lengua extranjera “Un análisis cualitativo de los métodos
deductivo, inductivo y aprender haciendo” por Sandra Gabrielsson (2012), y Gramática
comunicativa por María Jesús Hernández García (2011), en este último se respalda la clase
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
51
deductiva dentro de una propuesta con enfoque comunicativo en el que la gramática se debería
aprender implícitamente.
En resumen, a continuación se mencionan las ventajas que traería consigo un enfoque
deductivo (Thornbury, 2007):
● Una explicación explicita de la regla dejaría más tiempo para la práctica y la
aplicación.
● Respeta la inteligencia y madurez de muchos estudiantes, especialmente los
adultos, y reconoce el role cognitivo en los procesos de adquisición.
● Reitera las expectativas de muchos estudiantes acerca del aprendizaje-
enseñanza en el aula, en especial de aquellos que tienen un estilo de aprendizaje
analítico.
● Permite que el profesor maneje las posibles preguntas y problemas en el
aprendizaje a medida que van apareciendo en lugar de tener que anticiparlas
para cada clase.
Las tutorías en el centro de idiomas están dirigidas a una población de los 17 años
hasta los 35, por lo tanto las ventajas se pueden ver en cada uno de las sesiones. La
explicación de la regla en la tutoría permitirá que el alumno practique en clase, respetará su
inteligencia al indicarle la regla gramatical o modelo lingüístico y resuelverá sus dudas a
medida que van apareciendo lo cual ahorra tiempo en preparación de clase anticipando al
profesor a posibles preguntas.
Aquí tenemos algunas de las desventajas que presentaría un enfoque deductivo
(Thornbury, 2007):
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
52
● Iniciar la lección con una presentación de gramática puede ser desagradable
para algunos estudiantes, especialmente los más jóvenes, estos podrían no tener
suficiente metalenguaje, lenguaje para hablar de lenguaje como categorías
gramaticales.
● Una lección así implicaría el tipo de clase magistral con el profesor al frente del
salón, por lo tanto dependería en gran parte de la disposición e interacción que
le brinden los estudiantes.
● La explicación no es tan memorable como otras formas de presentación tales
como la demostración.
El enfoque comunicativo bajo el que se desarrolla el plan de estudio del programa de
inglés de El Centro de Idiomas de la Universidad Sergio Arboleda, no permite este tipo de
clase ya que indica que la gramática debe ser aprendida inductivamente.
2.2.3.3.1 Reglas y explicaciones. Muchos de los pros y los contras de un enfoque
deductivo se basan en la calidad de la explicación de la regla. A continuación se explicaran
algunos de los aspectos que hacen buena una explicación desde el enfoque deductivo (Swan,
2005):
● Verdad, las reglas deben ser ciertas. Por lo tanto debe tener claridad,
simplicidad y debe ser lo más clara en el contexto y la realidad que describe.
● Limitación, las reglas deben mostrar claramente las limitaciones en su uso y
forma dada. Por ejemplo, decir que “will” se usa para el futuro limitará todos
los otros usos del futuro “going to”.
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
53
● Claridad, la falta de claridad es usualmente causada por ambigüedad o términos
desconocidos, por ejemplo la diferencia entre decisiones espontáneas y
decisiones premeditadas en el uso de auxiliares para el futuro.
● Simplicidad, muchas reglas en una sola regla pueden generar confusión en el
estudiante, hay un número máximo de reglas que se pueden aprender en
determinado tiempo.
● Familiaridad, usar lenguaje familiar para los estudiantes les resultara más fácil
de entender, si bien es cierto que no se puede inventar vocabulario lo mejor es
dar ejemplos ante situaciones así.
● Relevancia, la importancia que tenga el impacto de aprender un nuevo idioma y
la comparación con las estructuras de su lengua materna.
2.2.3.4 Un Enfoque Inductivo. Enseñar gramática a través de ejemplos o
inductivamente implica que el estudiante debe descubrir la regla por sí mismo (Thornbury,
2007). Este método puede parecerse a la forma en la que aprendemos nuestro lenguaje
materno, siendo expuestos a grandes cantidades de información e identificando regularidades
y patrones. Este método es lo más parecido a la forma natural de aprender el lenguaje materno
en el contexto de su uso y tiene fundamentos del método directo y el enfoque natural
(Thornbury, 2007).
Por lo tanto se infiere que la ruta más natural para aprender un segundo idioma va más
allá del salón de clase, y el mejor ejemplo de aprendizaje experimental es la inmersión en una
comunidad hablante de lengua extranjera. Hay una gran cantidad de casos de estudiantes que
han aprendido exitosamente lengua extranjera a través de esta inmersión, así como también
casos de estudiantes que han fracasado en su proceso de aprendizaje mediante un enfoque
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
54
meramente inductivo. Es un hecho que este tipo de enfoque ha servido de inspiración para
ambientes creados en culturas bilingües como Canadá para el aprendizaje de lenguas
extranjeras. Sin embargo hay grandes espacios en blanco que quedan entre las competencias
de sus estudiantes al momento de ser evaluados en exámenes de pro-eficiencia sugiriendo que
una exposición desorganizada al lenguaje puede no ser suficiente para su aprendizaje
(Thornbury, 2007).
¿Por qué es tan importante la gramática en cualquier enfoque? Ron Cowan (2008)
establece que ambos maestros, nativos y no-nativos, enseñaran eventualmente a hablantes de
otras lenguas. Aquí los profesores no-nativos de una lengua se dan cuenta de la importancia de
conocer la gramática muy bien, mientras que los nativos se preguntan por qué deberían
enseñar gramática en lugar de enseñar a hablar y comunicarse como ellos lo hacen, la
respuesta es que si hablas un idioma no necesariamente sabes cómo funciona. Es diferente
haber adquirido un lenguaje a aprenderlo después de tener una lengua materna con unos
conocimientos inconscientes de sus estructuras, como lo establece Cowan (2008).
Un enfoque inductivo requiere más que una exposición de temas aleatoriamente,
necesita un diseño en su programa, alguien que escriba sus materiales, el profesor, o los tres
anteriores. El proceso de enseñanza-aprendizaje implica ciclos de repetición, errores, tiempo y
acompañamiento con retroalimentación por parte del profesor (Thornbury, 2007). Algunas de
las ventajas de motivar a los estudiantes a aprenderse o descubrir las reglas son:
● El aprendizaje de la regla por medio del descubrimiento resulta más familiar y
significativo con sus estructuras mentales previas.
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
55
● Como los estudiantes están más involucrados en el proceso de aprendizaje
están más atentos y motivados durante la lección.
● Si la solución del aprendizaje se hace colaborativamente en el lenguaje objetivo
los estudiantes tienen la oportunidad de tener práctica extra del idioma.
● Solucionar los problemas por ellos mismos les brinda una mayor confianza en
sí mismos y por lo tanto conduce a aprender autonomía.
Los niveles de concentración podrían aumentar teniendo al estudiante como foco de
conocimiento ya que este es el principal agente que descubre cual es la regla a aplicar.
Por otra parte, tenemos las desventajas que un enfoque inductivo puede acarrear
(Thornbury, 2007):
● El tiempo y energía gastados en trabajar en las reglas puede confundir a los
estudiantes y hacerlos pensar que las reglas son el objetivo del lenguaje en
lugar de su significado.
● El tiempo gastado en descubrir la regla podría ser utilizado en la práctica de
esta; la hipótesis de la regla puede ser errónea, o su versión de la regla puede
ser muy general o específica.
● Puede implicar una gran cantidad de tiempo en planeación de clase para los
profesores, estos necesitarían que seleccionar y organizar la información
cuidadosamente para que no confunda a los estudiantes en la formulación de la
regla.
● Un enfoque así puede frustrar estudiantes que estén acostumbrados a que la
regla sea explícita.
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
56
El tiempo que se utiliza descubriendo la regla es importante para poder practicarla, los
estudiantes ya han desarrollado la capacidad de pensar y en este momento necesitan crear
estructuras sólidas para poder seguir avanzando en competencias comunicativas. Por otra parte
se utiliza muchísimo tiempo en clase y energía de este enfoque, tanto para el profesor como
para el alumno.
2.2.3.5 Enseñar Gramática a través de textos. Una alternativa a la clase magistral de
gramática que resulta monótona en ocasiones es enseñar gramática a través de textos. Esto no
solamente cumple con su objetivo principal sino que también con objetivos secundarios como
comprensión de lectura, escritura, y aprendizaje de vocabulario nuevo.
A todos nos resulta familiar la situación de preguntar por el significado de una palabra
y tener como respuesta ¿en qué contexto? Una sola palabra puede tener múltiples significados
por ejemplo: “I give you my word” significa: te lo prometo, Can I have a Word with you?
Significa: ¿podemos hablar? El lenguaje es sensible al contexto según establece Thornbury
(2007), lo que significa en otras palabras que sin el contexto es muy difícil reconocer el
significado de una palabra o frase. Aunque una frase esté gramaticalmente correcta carece de
sentido sin un contexto adecuado, lo mismo ocurre con las palabras. Enseñar gramática a
través de los textos mejora la habilidad lectora y por lo tanto escritora de los estudiantes, al
estar expuestos a una gran cantidad de contenido en la lengua objetivo les resulta familiar
después de un tiempo las mismas palabras.
Para Thornbury (2007) existen por lo menos dos implicaciones para este método de
enseñar gramática. La primera es que para el estudiante que quiere aprender gramática, tiene
que verla en uso, en su contexto, y conocer por lo menos su significado dentro del mismo. Y
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
57
por otra parte si el estudiante va a lograr un comando funcional en segunda lengua debe ser
capaz de producir textos y no solamente oraciones (Thornbury, 2007). Los recursos para este
tipo de enseñanza-aprendizaje se pueden dividir en cuatro categorías: los libros de texto; los
cursos auténticos, diarios, revistas, canciones; el profesor; y por último los estudiantes.
Aunque esta opción para la enseñanza de la gramática no se llevó a cabo en las tutorías es
importante mencionarla dentro del marco teórico para poder dar alcance y alternativas a la
enseñanza de gramática y no limitarla al aula de clase.
2.2.3.6 Cómo Practicar Gramática. Saber qué hacer con el lenguaje no es suficiente
para garantizar su uso o que lo podrá hacer bien. Los profesores conocen muy bien que hay
varios casos de estudiantes que tienen una gran fluidez pero a la hora de comunicarse por
escrito es prácticamente incomprensible debido a la cantidad de errores que comenten. Por
otra parte tenemos aquellos que producen muy buenos escritos pero producir palabras
oralmente se convierte en un reto muy grande. Un balance entre estas dos capacidades
establecerá los parámetros necesarios para poder lidiar con comunicación en tiempo real. A
estos dos objetivos el autor les llama precisión y fluidez (Thornbury, 2007). Un tercer objetivo
habla de la re-estructuración de lo que el estudiante ya sabe para hacerlo más complejo, ya no
se habla solo del nivel comunicativo de la lengua sino también del argumentativo, integrar
nuevo conocimiento en el antiguo por medio de ideas más complejas (Thornbury, 2007).
La precisión es el objetivo en el que el estudiante demuestra y a la vez es medido en
cuanto a la manera en la que presta atención a la forma o simplemente a hacerlo bien, en otras
palabras, el uso adecuado del lenguaje. El problema de la precisión consiste en que hablar en
un segundo idioma es una tarea bastante difícil, si bien se le presta atención al significado a
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
58
veces la forma se deja a un lado o viceversa. Según Thornbury (2007) es más fácil enseñar a
prestar atención a la forma si el estudiante ya tiene conocimiento de los significados y de lo
que quiere decir; por lo tanto, enseñar gramática y forma a la vez es una tarea mucho más
complicada pues el estudiante debe tener muchos ejercicios que lo familiaricen directamente
con el uso adecuado del lenguaje, por ejemplo ejercicios de escucha y de lectura.
El segundo objetivo que se plantea el autor cuando se está enseñando gramática es la
fluidez, esta es una habilidad para procesar el lenguaje rápida y fácilmente y se desarrolla a
medida que el estudiante va automatizando el lenguaje. Una forma efectiva de adquirir fluidez
es por medio de lo que el autor se refiere como chunks of language, estos son expresiones
comunes que facilitan la comunicación: what’s the matter – D’you know what I mean?
Siempre el objetivo principal es la automatización del lenguaje.
2.2.3.9.1 Procesos de evaluación en inglés como lengua extranjera. Para poder
avanzar al siguiente nivel, es necesario presentar y aprobar un examen de logro. En El Centro
de Idiomas de la Universidad Sergio Arboleda se administran estos exámenes a fin de
semestre con el objetivo de dar sustento a lo aprendido durante en nivel cursado o por el
contrario la necesidad de tomar de nuevo el nivel. A continuación se explicara más a fondo los
procesos de evaluación en inglés como lengua extranjera.
Durante todo el proceso de aprendizaje los estudiantes necesitan ser examinados en su
habilidad de lengua. Cuando ellos llegan a un programa escolar necesitan ubicarse en una
clase con su nivel apropiado de lengua, por lo tanto, para esto se lleva a cabo un examen de
clasificación. El propósito de este examen es dar cuenta tanto de lo que el estudiante es capaz
de hacer comunicativa y lingüísticamente con un idioma (Harmer, 2009). En varias ocasiones
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
59
durante el periodo lectivo escolar, se les realizan a los estudiantes exámenes de proceso. Estos
exámenes tienen como función determinar en qué medida están avanzando con las lecciones, y
que tan bien han asimilado lo que se les ha enseñado durante el tiempo establecido.
Al finalizar un periodo, semestre o año, el instrumento más adecuado es una prueba de
logro para poder determinar las habilidades que los estudiantes han obtenido con el idioma en
general. Los resultados de este test pueden indicar fácilmente en qué nivel deben ser ubicados,
así como también si han superado el nivel cursado o no (Harmer, 2009). Generalmente estos
exámenes de lenguaje miden la capacidad del estudiante en las cuatro competencias de lengua.
Muchos de los estudiantes que quieren ingresar a la educación superior tienen como
requisito los exámenes de competencia o aptitud (proficiency test). Estos son administrados
por instituciones específicas y determinan si los estudiantes tienen las capacidades necesarias
en el dominio de la lengua extranjera para poder aplicar a una universidad o a un trabajo
(Harmer, 2009). Estos exámenes son los promotores del interés de los estudiantes de la
Universidad Sergio Arboleda para aprender inglés ya que de acuerdo con la resolución 017,
todo estudiante de pregrado debe escoger un examen de suficiencia internacional: TOEFL,
TOEIC, IELTS, BULATS, FCE, entre otros y demostrar un puntaje aproximado al B1
(MCRE) para poder graduarse.
2.2.3.9.2. Exámenes Apropiados. Existen ciertos parámetros que determinan lo que
podríamos llamar como un examen apropiado. Es necesario explicar cuáles son estos
parámetros ya que el motivo por el cual los alumnos ingresan al programa de tutorías en El
Centro de Idiomas de la Universidad Sergio Arboleda es porque reprueban el examen de
logro.
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
60
Un “examen apropiado” (Harmer, 2009) se considera a aquel que cumple con su
propósito, es decir, que examina lo que está diseñado para examinar. Un examen apropiado
demuestra validez cuando los resultados muestran las habilidades exactas para las que fue
diseñado, por ejemplo lectura. Otra característica de un examen apropiado es la confiabilidad,
el examen no solo debe ser apto para que cualquier estudiante pueda resolverlo, sino que
además debe arrojar los mismos resultados (Harmer, 2009). Pero como los exámenes se
aplican en grandes grupos de personas, la confiabilidad apunta a la minimización de rasgos
individuales de respuesta en un grupo de alumnos.
Cuando diseñamos exámenes una de las características que debemos tener en cuenta es
la practicidad del examen. Para identificar la practicidad hay que tener en cuenta factores
como el tiempo, tanto de entregar el test, mientras el estudiante se prepara para empezar y el
tiempo que dure respondiendo cada pregunta en promedio. Si el test es demasiado largo pierde
practicidad debido a que por razones de tiempo ningún alumno será capaz de responder. Por
otra parte en cuanto a practicidad encontramos limitaciones físicas que pueda acarrear el
examen por ejemplo, algunos exámenes requieren además del examinador un interlocutor en
el caso de las pruebas de producción oral, lo que no es práctico para profesores que realicen
estas pruebas a estudiantes individualmente o que no tengan apoyo de otro docente (Harmer,
2009). De esta manera un examen que mida conocimientos de reglas específicas debería por
consiguiente ser la prueba final de un proceso en el cual se enseñaron estas reglas durante la
clase. No se puede evaluar lo que no se ha enseñado, si la gramática debe ser aprendida
inductivamente y se debiera centrarse en el aspecto comunicativo entonces si el alumno fue
capaz de comunicarse esto bastaría para aprobar su examen sin tener en cuenta los errores
gramaticales que este pueda tener, solo si cumple con su objetivo de comunicarse.
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
61
Capítulo 3: Marco Metodológico
3.1 Enfoque de Investigación
Esta investigación tiene un enfoque cualitativo, se irá desarrollando de lo particular a
lo general, en este caso se tomarán muestras aleatorias de un salón de clase para asegurar su
representatividad en la investigación (Flick, 2012). Según este tipo de enfoque, la opinión del
autor de la investigación es vital debido a que éste cumple la labor de observador como agente
externo a la vez que es el encargado de interpretar los datos.
Una de estas maneras es analizando las experiencias de individuos o grupos, estas
experiencias pueden surgir a partir de historias biográficas de vida o de prácticas cotidianas o
profesionales, como es el caso de esta investigación. Otra manera es analizando las
interacciones y comunicaciones mientras se producen, es decir, observando el registro de
prácticas de interacción y comunicación (Angrosino, 2007). Un último análisis sería el de
documentos (textos, imágenes, películas o música). Sea cual sea el análisis que se aplique,
algo que tienen en común los tres es que tratan de explicar y describir cómo las personas
construyen mundo a su alrededor, lo que hacen o lo que les sucede en términos que sean
significativos y que ofrezcan una comprensión llena de riqueza (Angrosino, 2007).
3.1.1. Tipo de estudio. Este trabajo investigativo sigue los principios de la
investigación cuasi-experimental. Hernández, Fernández, y Baptista (2010) definen este tipo
de investigación como el diseño en el cual se manipulan al menos una variable independiente
que tiene efecto y relación con una o más variables dependientes que no se pueden controlar.
En el caso de este trabajo la tutoría con un enfoque de gramática deductiva es la variable
independiente porque los temas de las tutorías fueron diferentes (se podían manipular), aunque
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
62
el desarrollo de los pasos de la tutoría eran constantes. De esta manera se puede observar el
efecto de las tutorías en relación con una o más variables dependientes: edad, sexo, tema de la
tutoría, y nivel de inglés del estudiante que llega a tutoría. Estas variables son dependientes
porque no se puede manipular el tipo de estudiante que ingresaba a la tutoría, el nivel que tenía
y el tema que quería tratar en la tutoría.
En este tipo de diseño cuasi-experimental, los sujetos son asignados de manera
aleatoria, estos grupos no están formados antes del experimento, la razón como surgen es
ajena al experimento. En el caso de esta investigación los estudiantes llegaban
voluntariamente (aleatoriamente) al espacio de las tutorías, ya sea por no entender algún tema
o por haber reprobado el examen de logro de final del nivel.
Éste diseño cuasi-experimental se adecuó en tres etapas (estas se describen en la
siguiente sección de éste capítulo) teniendo en cuenta que en la práctica docente realizada no
se permitía la interacción con el salón de clases directamente, solo se tuvo la oportunidad de
trabajar con el salón una vez; en todas las otras ocasiones ha sido junto al profesor titular,
quien es el que dirige la clase, y/o tutorías personalizadas que no permiten interacción directa
con grupos. Dentro de los principios básicos del diseño para este estudio encontramos que el
análisis procede a una búsqueda de patrones a partir de las cuidadosas observaciones del
comportamiento.
Dentro de las características que tendrá este diseño cuasi experimental con enfoque
cualitativo se encuentran las siguientes (Angrosino, 2007, p. 35):
Es un método de campo, o sea que se lleva a cabo en entornos reales como lo es las
sesiones de tutoría.
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
63
Es personalizado por lo tanto lo llevan a cabo investigadores que están en contacto
diario cara a cara con las personas a las que estudian y que son participantes y
observadores (tutor-estudiantes).
Es multifactorial; se efectúa mediante dos o más técnicas de recolección de datos, estas
pueden ser de naturaleza cualitativa o cuantitativa (diarios de campo, formatos de
observación, los formatos de tutoría y las entrevistas), para luego triangular y hallar
una conclusión que se fortalezca desde las que se abordó el problema.
Es inductivo, se lleva a cabo de tal manera que utiliza una acumulación de detalles
descriptivos para levantar patrones generales, en lugar de estructurarse para someterse
a prueba basado en hipótesis.
Es dialógico los resultados o conclusiones de este tipo de trabajo pueden ser
comentadas a las personas de estudio.
Por último, es integral, se realiza para producir el retrato más completo posible del
grupo estudiado (los estudiantes que llegaban a la tutoría por las razones ya indicadas).
3.1.2 Etapas de la investigación. Siguiendo el método de investigación cuasi
experimental, el observador es participante y a su vez puede recolectar datos de diversas
maneras. Como resultado de ser un diseño cuasi-experimental, este trabajo se desarrolló
según los planteamientos de Martínez (1999), y comprendió tres etapas.
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
64
Figura 2. Etapas de la investigación
En esta figura se encuentran las etapas de investigación y las fechas en las que se realizó cada una.
3.1.2.1 Etapa 1: Recolección y Descripción de la Información, Selección de
Variables. En esta primera etapa, el instrumento de recolección fue las notas de campo, en esta
el observador describe y reconstruye sucesos importantes de las clases a las que ha asistido.
Otra manera son los registros permanentes de tutoría, la mejor manera de realizar estos
registros es por medio de grabaciones, transcripciones, y/o fotografías, estas deben realizarse
siempre desde un plano fijo y es muy importante procesar, analizar e integrar para tener una
comprensión significativa. También se puede recolectar información por medio de
documentos importantes como: evaluaciones, guías, talleres, y notas de cuaderno. Por último
es necesario tener un almacenamiento de tipo cronológico, en este se podrá llevar registro de
las fechas y al consultar la información será de fácil acceso pues además debe estar en
categorías específicas. La recolección de datos se llevó a cabo durante el primer semestre del
Recolección y descripción de la información
•2013-01
Categorización y analisis de contenidos
•2013-02
interpretación y teorización
• 2014-01
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
65
año 2013, periodo durante el cual se hizo la observación del grupo y de las clases. Los
instrumentos que se utilizaron fueron los diarios de campo (Ver apéndice C y F) los registros
de tutoría (Ver apéndice B y E), y finalmente los formatos de observación (ver apéndice A y
D).
A parte de la selección y recolección de los tres instrumentos para poder triangular la
información y resultar con el problema de investigación (Martínez, 1999), durante este tiempo
también se realizó la selección de forma aleatoria de las variables dependientes, a saber:
población a investigar, incluyendo edad, sexo y nivel de inglés que cursa dentro de El Centro
de Idiomas. Así como la selección de la variable independiente que fue la tutoría de gramática
con un enfoque deductivo.
3.1.2.2 Etapa 2: Selección y Realización del Diseño Elegido, Categorización y
Análisis de Contenidos. Durante esta etapa se lleva a cabo la selección aleatoria de los
participantes en el experimento, se tiene contacto con ellos, se obtiene su consentimiento y se
les da las indicaciones, lugar, fecha y hora del experimento que se realizaba en las horas
dispuestas para tutoría. En esta etapa se realizan las anotaciones especiales, el subrayado de
expresiones más significativas, la elaboración de esquemas de interpretación, el diseño y
rediseño de los conceptos de manera constante (Martínez, 1999). Para lograr decodificar esta
información en esta etapa se lleva a cabo la transcripción de grabaciones y demás instrumentos
seleccionados.
3.1.2.3 Etapa 3: Interpretación, Teorización y Análisis de las Variables
Dependientes. Para Martínez (1999), se realiza la síntesis conceptual que dé respaldo teórico a
los hallazgos del proyecto de investigación, este último proceso es el que dará cuenta de todo
el tiempo invertido en la investigación; si se logró o no responder a la pregunta problema y la
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
66
utilidad que se le pueda dar a esta investigación más adelante. Asimismo se deben tener en
cuenta los análisis para las variables dependientes, y realizar las pre pruebas en el caso de esta
investigación los resultados de las pruebas de logro reprobadas y las pos pruebas, los nuevos
exámenes de logro que se presentan después de finalizar el proceso de las tutorías.
3.2 Participantes
Los grupos de estudiantes de inglés del centro de idiomas son generalmente jóvenes
estudiantes de carreras de pregrado dentro de la Universidad Sergio Arboleda, aunque también
se ofrecen cursos para particulares. Sus edades oscilan entre los 17 y los 35 años, y son grupos
mixtos con mayoría de mujeres en todos sus salones.
Figura 3. Población. En esta figura se muestra la población por nivel y por género en los tres niveles que se practicó esta
0
1
2
3
4
5
6
7
Mujeres
Hombres
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
67
propuesta pedagógica.
Durante el periodo de práctica docente se tuvo la oportunidad de interactuar con los
tres primeros niveles de los diez que ofrece el centro de idiomas para completar el curso de
Inglés (principiante-básico 1- básico 2, de acuerdo con los niveles ofrecidos por el centro de
idiomas y A1, A2 de acuerdo con el marco Común de Referencia Europeo.). Los estudiantes
de los cursos de idiomas pertenecen a estratos 4, 5 y 6, son estudiantes de diferentes pregrados
en la Universidad Sergio Arboleda, llegan 15 minutos tarde y no les gusta participar en clase.
3.3 Contexto
.El contexto de este trabajo de investigación es de tipo institucional y se deriva de la
práctica docente universitaria del autor. Este trabajo se desarrolló desde el primer periodo
estudiantil del 2013 hasta el finalizar del primer periodo lectivo del 2014. Esta investigación
tiene lugar en el centro de idiomas de la Universidad Sergio Arboleda el cual se encuentra
ubicado en la carrera 13 # 75-75 Bogotá, Colombia. Cabe aclarar que esta es una institución
de carácter privado pero no es exclusivo para los estudiantes de la Universidad Sergio
Arboleda, pues aunque estos cuentan con un descuento en el valor de los cursos de inglés,
cualquier persona particular puede matricularse en ellos. Además de inglés, el centro de
idiomas cuenta con cursos de francés, italiano, portugués, mandarín, alemán y español como
lengua extranjera.
Este centro de idiomas funciona acorde con las políticas de globalización e
internacionalización de la Universidad Sergio Arboleda y se encuentra abierto al público desde
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
68
el año 2008. Dentro de los principios humanísticos de esta Universidad se basan los servicios
que prestara el centro de idiomas y que considera en su misión y visión: la cultura, el espíritu
creativo y crítico. También la investigación y proyección hacia la comunidad nacional e
internacional con sentido social y excelencia académica (Ver apéndice I).
3.4 Descripción de la Tutoría con Enfoque de Gramática Deductiva
La propuesta pedagógica para implementar la investigación fue la tutoría con un
enfoque de gramática deductiva. Las tutorías son espacios que solicita el estudiante cuando
necesita un refuerzo en los temas vistos en clase, ya sea voluntariamente, durante el periodo
lectivo, o cuando reprueba el examen de logro y necesita apoyo para poder tomar de nuevo el
examen de logro. Al recibir el formato que diligencia el alumno antes de la tutoría, se
revisaba el tema a explicar y luego se planeaba la lección en función de esto. El primer paso,
es explicar la fórmula o modelo lingüístico que dicta la gramática para ese tema
específicamente. Después de esto se lleva a cabo ejercicios de aplicación en el tablero fill in
the gaps o de manera oral. Finalmente, el alumno decide si se sigue con otro tema o si
definitivamente tenía muchas dudas aun y requería una segunda tutoría, en la que básicamente
se repasan las reglas del tema pedido y sus usos en contexto.
La tutoría, en El Centro de Idiomas de la Universidad Sergio Arboleda, es un espacio
de refuerzo académico que el alumno inscrito en el programa de su elección solicita
voluntariamente, aun cuando no tenga ninguna dificultad en sus clases. Aquí el alumno
diligencia un formato con el tema requerido, su nivel, su profesor titular y sus datos
personales. Este es un espacio gratuito que tiene una duración de media hora y se ofrece como
parte de cursar un nivel con el fin de mejorar la calidad de los cursos que ofrece el centro. El
enfoque deductivo que se utilizó en las tutorías, a diferencia del inductivo, inicia con la
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
69
presentación de una regla, en este caso gramatical, y es seguido por ejemplos y actividades en
las cuales se puede aplicar la regla. Por otra parte, enseñar deductivamente la gramática busca
simplificarla para que no sea una limitación a la hora de comunicarse, sino que al contrario sea
una herramienta valiosa para hacerlo efectivamente. (Thornbury, 2007).
Ahora bien, aunque este enfoque ha sido estigmatizado por su relación con métodos
antiguos como Grammar Translation, tener un enfoque deductivo no quiere decir que la clase
sea totalmente deductiva ni que la instrucción se lleve a cabo en lengua materna, como solía
aplicarse en el método Grammar Translation, por el contrario se prestaría especial atención a
la capacidad oral y a la pronunciación (Thornbury, 2007). Este enfoque se ha visto limitado
debido a sus antecedentes en otros métodos pero con resultados efectivos podría ser
implementado dentro de clases con enfoque comunicativo y de esta manera ahorrar tiempo y
adecuarse a las necesidades de cada alumno.
Ya que las clases del programa de inglés tienen un enfoque comunicativo, la gramática
debe ser aprendida inductivamente. Si después de haber asistido a clase los alumnos presentan
falencias en su proceso de aprendizaje sería fructífero analizar los resultados después de tomar
las lecciones deductivamente. Por lo tanto, la propuesta pedagógica de gramática deductiva
busca solucionar en espacios cortos de tiempo, como lo ofrece las tutorías, las dudas que el
alumno tenga en clases donde no se le dan reglas gramaticales explícitas pero si se le evalúan
en los exámenes de logro.
Los contenidos de las tutorías van ligados con los temas del libro Open Mind 1 y 2.
Aunque estos no son variables fijas pues dependen básicamente de la necesidad de cada uno
de los estudiantes, si podemos nombrar los más comunes en las tutorías: Simple present,
present progressive, past simple, past progressive, present perfect, locations and directions,
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
70
modal verbs, prepositions, entre otros no tan comunes de niveles más avanzados como
gerunds, passive voice, and infinitives. Las tutorías se llevaron a cabo en un salón especial que
constaba de un escritorio, cuatro sillas y un tablero. Por esta razón los ejercicios se llevaban a
cabo en el tablero y de manera oral.
3.5 Instrumentos de recolección de Información
La recolección de datos se llevó a cabo durante el primer periodo de la práctica (2013-
I). La práctica docente tuvo una intensidad de 4 horas semanales; de estas horas, se dividían en
dos horas de apoyo académico en el centro de idiomas y otras dos horas de observación. Los
instrumentos de recolección de información que se utilizaron fueron cuatro: Los diarios de
campo, los formatos de observación, los documentos entre los que se encuentran los formatos
de tutoría y las entrevistas.
3.5.1 Diario de campo. Los diarios de campo son instrumentos que se utilizan en
investigación para registrar aquellos hechos que suceden dentro de un aula de clase, por lo
tanto sirven como herramienta para sistematizar y documentar todos los sucesos en un aula de
clase o lugar donde se lleve a cabo la investigación (Martínez, 1999). Gracias a que el
investigador debe ser siempre objetivo, se pueden codificar numerosas categorías y de esta
manera ayuda mucho durante el proceso de triangulación de la información (Sampieri, 2010).
Se recolectaron cuatro diarios de campo durante el primer semestre de práctica 2013-I. Los
diarios de campo fueron el instrumento del cual se hizo la categorización de la información
con base en los objetivos del trabajo y su pregunta de investigación. Gracias a su objetividad
permiten al investigador tomar los elementos necesarios para poder categorizar la información
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
71
y de esta manera analizar los otros instrumentos con base en estas categorías (Véase apéndice
C).
3.5.2 Formatos de observación. Los formatos de observación (Véase apéndice A) son
diseñados por el centro de idiomas de la Universidad Sergio Arboleda y sirven para indicarle a
un observador en primer periodo de práctica los parámetros que pueden ser evaluados para
calificar una lección como una clase con alta calidad. Además de estos parámetros que se
pueden observar en la primera cara del formato (Véase apéndice A, lado A), en su respaldo
(Véase apéndice A, lado B) existen otros tres recuadros: uno, para descifrar el plan de lección
que está usando el profesor titular; otro para indicar la disposición del salón de clase, tanto del
profesor como de los estudiantes; y el otro para esbozar el uso del tablero (Martínez, 1999).
Además de indicarle al observador lo que sería una clase, estos formatos también le sirven al
centro de idiomas para llevar control de sus docentes titulares y de esta manera asegurar una
educación de calidad para los estudiantes del centro. Los formatos de observación funcionaban
como un control de seguimiento para los profesores por parte de la universidad y por el otro
como herramientas para dejar registro de cómo funcionaba un salón de clase en ese entonces.
3.5.3 Documentos (registros de tutoría). Por su parte, los registros de tutorías (Véase
apéndice B y E) Son unos formatos que diligencia el alumno que los requiere cuando siente
que necesita refuerzo en alguno de los temas vistos en clase. Para el segundo periodo del año
2013 ya existían dos formatos, uno que diligenció el alumno y uno para el tutor a cargo. En
estos, también existía un espacio para anotaciones, fortalezas y debilidades durante la tutoría
(Martínez, 1999). El centro de idiomas modificó la dinámica de las tutorías y ahora aquellos
alumnos que tengan bajos puntajes en sus pruebas o que reprueben un nivel deben tomar seis
tutorías obligatorias de treinta minutos cada uno, las cuales no tienen ningún costo, y tienen la
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
72
finalidad de nivelar al alumno para que no repruebe el nivel o se pueda inscribir en el siguiente
sin ningún problema. Estos documentos sirven para rastrear el número de tutorías dictadas y
los temas en cada una de ellas (Murchinson, 2010). El número de documentos que se
recolectaron fueron cuatro en total durante el primer y segundo semestre de la práctica docente
2013 I y II. Finalmente los formatos de tutorías permitieron ubicar cuáles eran las preguntas
más frecuentes de gramática durante las sesiones y la forma en la que se llevó a cabo el diseño
pedagógico.
3.5.4 Entrevistas. La entrevista es definida como el método para obtener la
información mediante una conversación de naturaleza profesional (Martínez, 1999). Este
proceso necesita la participación de al menos dos partes que interactúen de manera natural,
verbal y recíproca. Carmona (2008) define la entrevista como una conversación entre dos o
más personas que tiene como finalidad la obtención de información o respuestas a los
interrogantes planteados sobre un tema propuesto. Según Kerlinger (1985: 338) “es un
confrontación interpersonal, en la cual una persona formula preguntas a otra con el fin de
conseguir contestaciones relacionadas con el problema de investigación. Citado por Pérez
(2005). Se recolectaron un total de cuatro entrevistas; una a un profesor titular de El Centro de
Idiomas, dos a estudiantes de la población seleccionada para el trabajo de investigación y una
última al investigador, en este caso yo (Véase apéndice G).
3.6 Procedimientos para el Análisis de Datos
Los datos se deben presentar con ayuda de cuadros, gráficos o relaciones entre ellos
para que, tomándolos como base, se pueda realizar un análisis y de esta manera responder a las
cuestiones planteadas por la investigación. Hay que tener en cuenta que la interpretación de
los datos debe tener relación con el marco teórico para poder sustentarlo adecuadamente.
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
73
Durante el análisis de la información que proporcionan los datos se debe tener siempre
presente el planteamiento del problema y así como los resultados que se esperaban a la hora de
plantear los objetivos de investigación (Luna, 1996).
El análisis de la información se hizo siguiendo los principios del análisis descriptivo
de datos, que de acuerdo con Luna (1996) se realiza de la siguiente manera:
● Se analiza individualmente cada pregunta, dato o tema
● Se conjugan las respuestas que tratan de los mismos factores
● Se redacta el documento con el análisis
Con estos tres instrumentos se produjo un proceso de triangulación, éste es un proceso
que nace de la necesidad de analizar la realidad del contexto de investigación. En este análisis
se combina distintas técnicas de indagación para lograr hallazgos complementarios que darán
el sustento suficiente para poder establecer que existe un problema (Oppermann, 2000). Para
Arias Valencia (2000) la triangulación es el uso de múltiples métodos en el estudio de un
mismo objeto. Aunque esta explicación resulta muy genérica este autor también explica que
es necesario concebir a la triangulación envolviendo una variedad de datos, investigadores y
teorías (Arias, 2000). La esencia de la triangulación radica en que las mediciones sean
correctas y en que las distintas medidas tomadas están interrelacionadas. Sin embargo, el
principal objetivo de la triangulación como estrategia de investigación es aumentar la validez
y mitigar los problemas de sesgo (Blaikie, 1991). Los sesgos metodológicos generalmente
aparecen de investigaciones que sólo utilizan un método de recolección de datos y también en
las encuestas, debido a que los datos obtenidos están limitados a cerradas formuladas por el
autor de la encuesta y a categorías propuestas.
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
74
Dentro de las codificaciones que se usaron para poder categorizar la información de los
instrumentos y poderlos triangular, se utilizó la codificación abierta. La codificación abierta es
un proceso de lectura cuidadoso en el cual se requiere nombrar códigos o sustantivos para
poder re-codificarlos, agruparlos o categorizarlos (Strauss, 1998). Por lo general, el primer
paso en el análisis formal de los datos es este, la interpretación tentativa; proceso en el que se
identifican conceptos y se descubren sus propiedades y dimensiones. Codificar abiertamente
es, en otras palabras, fragmentar los datos, examinarlos detalladamente, comparar para ver
diferencias y similitudes, y por último agruparlos para poder generar categorías (Strauss,
1998). Dentro de este tipo de codificación existen según Strauss (1998) una serie de tareas
analíticas a seguir: conceptuar; nombrar conceptos y sustantivos; definir las categorías,
agrupar conceptos y darles nombre; y por último desarrollas las categorías de acuerdo a sus
propiedades y dimensiones; estableciendo que una propiedad es una característica de una
categoría y la dimensión representa la localización de una propiedad a lo largo de un rango
continuo.
Es importante aclarar que dentro del diseño metodológico se tuvo en cuenta que todas
las clases de El Centro de Idiomas están ubicadas bajo los lineamientos del enfoque
comunicativo y que por lo tanto enseñan la gramática inductivamente. La propuesta
pedagógica se diseñó desde el enfoque deductivo con el ánimo de descubrir si lo que hacía
variar el resultado en sus exámenes de logro era el enfoque con el que se enseñaba gramática y
no las horas adicionales de refuerzo.
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
75
Capítulo 4: Análisis de Datos y Resultados
Introducción y descripción del diseño cuasi-experimental eliminado a sugerencia del
jurado. Los datos se recolectaron y analizaron a lo largo de las tres etapas descritas en el
capítulo anterior, los cuales corresponden a los tres periodos de la práctica docente
investigativa. Esta investigación utiliza datos numéricos cuando le resulta necesario pero el
análisis de datos de hará de manera cualitativa, se utilizaran números como soporte pero se
analizará
Después de terminar la decodificación abierta a los diarios de campo (Véase apéndice
F) se encontraron tres categorías principales. Con estas tres categorías ya establecidas se
empezaron a analizar los demás instrumentos de recolección de datos, así: gramática
deductiva, las veces que en los instrumentos de recolección de datos había evidencia de que se
enseñaba así o que los alumnos tenían la necesidad de preguntar. Una segunda categoría que
fue, ¿cómo se enseña actualmente en el centro de idiomas?, cada vez que aparecía
información relacionada con el enfoque inductivo o uso específico del libro de texto. Y una
última categorizada como limitaciones. A continuación encontramos una tabla que explica la
cantidad de veces que aparecieron dichas categorías en cada uno de los instrumentos de
recolección de datos.
Tabla 1. Conteo de apariciones de categorías por instrumento
Gramática deductiva ¿Cómo se enseña? limitaciones
Formatos de observación 4 5 3
Diarios de campo 5 3 2
Formatos de tutoría 12 4 1
Entrevistas 5 12 4
En la tabla 1 se cuentan las veces que se encontró cada categoría de acuerdo con cada instrumento de recolección de datos.
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
76
4.1 Descripción de Tutorías con Enfoque de Gramática Deductiva
Para este trabajo de investigación se entiende como tutoría los espacios que solicita un
estudiante cuando necesita refuerzo de los temas vistos en clase, ya sea voluntariamente,
durante el periodo lectivo o cuando reprueba el examen de logro y necesita apoyo para poder
tomarlo de nuevo, justo como establece Viel (2009), y de esta manera apoyar con actividades
por fuera de clase a las necesidades de cada alumno.
Al recibir el formato que diligencia el alumno antes de la tutoría (Véase apéndice C),
se revisó el tema a explicar y luego planeaba la lección en función de esto. La planeación la
realizaba diez minutos antes de iniciar la tutoría. Para el diseño preparaba tres secciones, el
antes, el durante y el después. El antes se refiere a la actividad de diagnóstico e introducción
del tema, esta actividad se hace con el objetivo de evaluar los conocimientos previos del
estudiante con respecto al tema; y para presentar el tema y la forma en que se iba a trabajar
durante la tutoría. El durante es la actividad principal de la tutoría en la cual se implementa el
enfoque deductivo, lo que quiere decir que se presenta la regla o modelo de lenguaje, la
explicación y el refuerzo mediante ejercicios prácticos que permitan despejar dudas y aclarar
el tema requerido. Finalmente, el después es la sección de la tutoría en la que se evalúa si lo
trabajado en la sección anterior fue eficaz, significativo y entendido. Esto se hace por medio
de ejercicios que integren lo visto en la tutoría y dejen espacio para la retroalimentación.
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
77
Figura 4. Fotografía de estudiante.
En esta foto se observa claramente la aplicación de la propuesta pedagógica con un enfoque
deductivo.
La tutoría es coherente con la planeación descrita anteriormente. El primer paso es
explicar la fórmula o modelo lingüístico que dicta la gramática para ese tema específicamente.
Después de esto se llevan a cabo los ejercicios de aplicación en el tablero como fill in the
gaps, múltiple choice, open cloze o de manera oral tales como: transformation, question-
answer o request-reply. El tercer paso es un ejercicio evaluativo informal que ayuda a
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
78
determinar si el tema visto y las actividades funcionaron o si por lo contrario se requiere una
segunda tutoría, en la que básicamente se repasan las reglas del tema pedido y sus usos en
contexto.
Una tutoría con enfoque de gramática deductiva busca responder a las necesidades de
los estudiantes en espacios cortos de tiempo y reforzar temas que no han podido ser
aprendidos efectivamente con otros métodos, como por ejemplo el inductivo ya que este es el
que se utiliza en las clases lineadas por el enfoque comunicativo del Centro de Idiomas de la
Universidad Sergio Arboleda.
Figura 5. Explicación de regla gramatical.
Esta es otra fotografía tomada en las tutorías de la propuesta pedagógica con un enfoque
deductivo.
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
79
4.1.1 La enseñanza de gramática en El Centro de Idiomas. Las clases de inglés en
El Centro de Idiomas se llevaban bajo los lineamientos que señala el Marco Común de
Referencia Europeo. El curso de inglés completo se divide en diez niveles. La Universidad
Sergio Arboleda busca garantizar una educación de calidad bajo un aprendizaje significativo,
es decir, que el conocimiento pueda ser utilizado en contextos externos a los del salón de clase
y de esta manera sea útil al estudiante. Además busca crear un ambiente en el que todos los
estudiantes se sientan parte del grupo y ninguno quede con dudas durante el transcurso de la
clase.
Los formatos de observación de clase y los diarios de campo fueron instrumentos muy
útiles a la hora de describir el proceso que se llevaba a cabo en cada una de las clases de inglés
como lengua extranjera. Por una parte, los diarios de campo fueron descritos objetivamente, ya
que el observador no pudo dar opiniones ni inferir datos acerca de las clases observadas a
partir de sus propias concepciones. Por otra parte los formatos de observación tuvieron
parámetros específicos que mostraban cómo se enseñaba inglés, y más específicamente
gramática en El Centro de Idiomas. En todos los formatos de observación yo como observador
tenía que descifrar, por así decirlo, el plan de lección que el profesor titular ejercía durante su
actividad.
Como resultado de la recolección de información con los formatos de observación y
análisis de la misma se encontraron tres secciones importantes en cada clase, a saber: el warm-
up, que servía para revisar tareas, disminuir la timidez de los estudiantes y a su vez introducir
el tema que se iba a ver en cada una de las sesiones. El follow-up, la que corresponde a la
sección de la clase con mayor duración de tiempo. En esta sección se explicaba el tema nuevo
o se reforzaban temas que no estaban claros durante la revisión de trabajo de casa (tareas),
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
80
aquí las actividades seguían los planteamientos del enfoque comunicativo y reforzaban las
cuatro habilidades de lengua (escucha, habla, lectura y escritura) de acuerdo con lo que una
clase de enfoque comunicativo tiene que tener según Daniel Cassany (1999), quien sustenta
que este enfoque está diseñado para personas alfabetizadas con conocimiento de lengua
materna; es decir, que la enseñanza se centrará básicamente en las habilidades de comprensión
y expresión oral, y que por lo tanto la gramática o la reflexión metalingüística tendrán menor
relevancia. Aunque no todas estas habilidades se aplicaban durante la clase, por lo menos dos
de ellas sí se trabajaron alternadamente. La última sección de la lección era el wrap-up, en esta
se repasaba lo visto en clase y se ponía en aplicación a través de ejercicios que unieran todos
los temas.
Una segunda sección del formato de observación llamada classroom lay-out plasmaba
la ubicación de los estudiantes, el número de asistentes a la sesión y específicamente buscaba
saber si el profesor se desplazaba hacia todos los lugares del salón para poder atender las
preguntas de cada uno de los estudiantes. En esta segunda sección del formato de observación
se encontró que la ubicación de los estudiantes dentro del salón de clase influye directamente
en el desempeño académico. Los estudiantes que se sentaron en la parte de adelante
respondían apropiadamente cuando se les preguntaba, mientras que los de la parte de atrás se
acercaron a preguntarme en el momento de hacer los ejercicios.
Otro resultado es que generalmente los estudiantes se ubican en filas y columnas y
muy pocas veces en círculo. Los estudiantes que se ubican en las fila de atrás tuvieron un
menor desempeño en su proceso, de hecho tres de estos estudiantes que solían sentarse en la
fila de atrás llegaron a las tutorías con dudas acerca de temas que se habían explicado en clase.
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
81
Además se evidenció un constante desplazamiento del profesor hacia cada uno de los
estudiantes para resolver dudas y orientar el trabajo de clase, aunque usualmente se ubica al
frente de la clase para explicar la lección. Por lo tanto, los estudiantes que se sentaban en las
filas de atrás se distrajeron más fácilmente y realizaban más preguntas, tanto a mí como al
profesor titular acerca de temas vistos previamente en clase.
De los diarios de campo se recolectó información más detallada acerca del
funcionamiento del salón de clase. Por ejemplo: los estudiantes que llegaban tarde a clase
retrasaban el plan de lección pues intervenían para saber qué debían hacer o simplemente
mientras se acomodaban, es decir, preparaban sus útiles, se sentaban, saludaban a sus
compañeros y finalmente preguntaban qué estaban haciendo.
Las siguientes son características que se hallaron de la recolección de información y
análisis de los diarios de campo.
El uso del libro y el acompañamiento que le daba el profesor durante toda la
sesión, el uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC) para
poder crear un espacio más didáctico y no dedicarse de lleno a completar el
libro.
El uso de la lengua materna, español, como herramienta cuando no se podía
resolver en inglés la inquietud de los alumnos.
La explicación ocasional de reglas en el tablero para tiempos verbales, el uso de
material foto-copiable para complementar actividades de escucha.
El uso del diccionario para vocabulario desconocido.
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
82
La implementación de peer-assessment para que los estudiantes corrigieran los
ejercicios en parejas o grupos y así pudieran llegar a la respuesta correcta.
Estas características son positivas y al parecer funcionan pues si hubo alumnos que
aprobaron el examen de logro; sin embargo, había que diseñar una propuesta pedagógica que
ayudara a los que no les había funcionado y por lo tanto habían reprobado el examen de logro.
La propuesta pedagógica es entonces diseñada con base en lo que dicta el enfoque deductivo.
Adicionalmente, a través del análisis de las entrevistas realizadas a los docentes se
pudo obtener otra perspectiva acerca de lo que es una clase en El Centro de Idiomas y la
manera en la que los profesores enseñan la gramática. Por ejemplo, los profesores si llevan a
cabo un plan de lección cada clase, este se dividen en tres o cuatro secciones y se orienta por
una actividad para romper el hielo, una actividad de concentración y enseñanza del saber y una
última de aplicación. Además de esto los profesores afirman que sus clases están enfocadas a
la comunicación, esto deja a un lado la gramática pues debe ser inferida a partir de los
ejemplos. En su gran mayoría las actividades son estrictamente las que el libro plantea y en
pocas ocasiones el profesor titular toma la iniciativa para crear otro tipo de actividades. Es
importante señalar que las clases van ligadas a las unidades que el libro plantea y este libro no
tiene un fuerte componente de escritura, razón por la cual hacia el segundo corte del semestre
los profesores se enfocan en enseñar a escribir y/o mejorar la habilidad.
En las clases de inglés regulares en El Centro de Idiomas la gramática se ensena de
manera inductiva de acuerdo a lo que establece el enfoque comunicativo, es decir que el
alumno la tiene que inferir con base en lo que observe y de los ejercicios, si funciona en
algunos alumnos este enfoque no hay necesidad de cambiarlo pero si no funciona, como fue el
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
83
caso de los estudiantes que perdieron el examen de logro, hay que cambiar en el enfoque y
esperar que este nuevo funcione. El enfoque deductivo le da al alumno el modelo lingüístico o
regla gramatical enseguida, le ensena los usos y las aplicaciones para que aprenda a usarlo
efectivamente, esto ahorra tiempo, respeta la inteligencia del alumno y deja el resto del tiempo
para que el alumno practique mediante ejercicios teniendo una base. La tutoría es de media
hora pero solo asiste un alumno a la vez lo que le permite preguntar hasta que entienda
totalmente el tema y de esta manera se avanza solo cuando el estudiante dice y no cuando se
acaba la lección del día, es decir que una clase puede lección puede durar dos o más tutorías.
4.1.2. La enseñanza de gramática deductiva en las clases. Las clases de inglés de El
Centro de Idiomas estaban diseñadas bajo los planteamientos del enfoque comunicativo, éste
dice que la gramática se debe enseñar inductivamente, por lo tanto durante las clases y durante
la ejecución de ejercicios del libro Open Mind la gramática se enseñaba de esta manera. En la
parte delantera de los formatos de observación debajo de los parámetros que debía calificar el
observador, existe un espacio para indicar cuáles eran las áreas que necesitaban refuerzo y las
áreas de fortaleza durante la clase; así como en algunos formatos existen temas en los cuales
había fortaleza por ejemplo, el verbo to be, en dos formatos aparecieron como debilidades las
reglas de las conjugaciones con -ing y la diferencia entre pronombres personales y pronombres
posesivos, lo que indica que todas las preguntas eran acerca de gramática y si ya habían tenido
una clase con enfoque comunicativo había que implementar un nuevo enfoque y observar los
resultados de este. (Ver Apéndice D)
Además de esto en el espacio indicado del formato de observación para el “uso del
tablero” se ve plasmado que el profesor lo utilizaba para explicar temas como la conjugación
adecuada del verbo to be y del verbo to have, lo cual debería ser aprendido de manera
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
84
inductiva, es decir, descifrándolo a través del ejemplo y no memorizando su estructura. Otro
de los formatos tiene ejemplos que utilizó el profesor para explicar la diferencia entre un
pronombre personal y un pronombre posesivo en el inglés, debido a que un estudiante
preguntó esto durante una de las sesiones pues aún no lo tenía claro. Un último formato
muestra el uso del tablero para la explicación de la fórmula o modelo lingüístico del presente
progresivo y la debida conjugación de los verbos de su forma infinitiva a la forma progresiva
(Ver Apéndice A).
Los diarios de campo también dan cuenta de la necesidad de utilizar en enfoque
deductivo como refuerzo junto con las clases de enfoque comunicativo, pues en ellos se
encuentra información de cuando los estudiantes preguntaban al profesor titular o al
practicante durante los ejercicios por la razón de su equivocación dentro de las preguntas más
frecuentes se encuentran: el uso de la forma progresiva de los tiempos verbales, como
formular preguntas con los respectivos auxiliares y uso adecuado de pronombres direcciones y
ubicaciones, y como escribir un ensayo. Si el alumno no entendía aun después de preguntar en
clase solicitaba una tutoría personalizada y allí preguntaba las veces necesarias para poder
entender el tema. En algunas ocasiones las ayudas didácticas (videos) tenían subtítulos en
español para facilitar el seguimiento del parlamento en el video pues este era un nivel 1. En
una ocasión, de acuerdo con uno de los diarios de campo, surgió una pregunta acerca del uso
de gerundios, un estudiante estaba formulando una pregunta a otro: “ Do you like to go to
ski?” y el profesor le corrigió diciéndole que en ese caso se utiliza el gerundio, a saber: “ Do
you like to go skiing?” (Ver Apéndice F). De acuerdo con Swan (2005) lo que debe buscar una
clase de gramática deductiva es:
La verdad, las reglas deben ser ciertas;
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
85
La limitación, las reglas deben mostrar claramente las limitaciones en su uso y
forma dada;
La claridad, la falta de claridad es usualmente causada por ambigüedad o
términos desconocidos;
La simplicidad, muchas reglas en una sola regla pueden generar confusión en
el estudiante;
La familiaridad, usar lenguaje familiar para los estudiantes les resultara más
fácil de entender;
La relevancia, cual es la importancia que le dará el alumno al tema visto para
que su aprendizaje pueda ser significativo.
Infortunadamente, según las anotaciones hechas en los diarios de campo para esta
investigación, no se observó que estos lineamientos para que una clase sea efectiva estuviesen
presentes. Sin embargo, en las entrevistas, los profesores afirman que explican preguntas
acerca de gramática solamente cuando los alumnos se atreven a preguntar; en las entrevistas
de los alumnos, por otra parte, algunos afirman no hacer preguntas por miedo a la burla o por
simple timidez. Todos estos lineamientos se mantuvieron a lo largo de la implementación de la
propuesta pedagógica para garantizar su efectividad, los únicos estudiantes que no presentaron
un segundo examen fueron los que no completaron las seis tutorías de media hora para poder
obtener este beneficio.
4.2. Utilidad de las Tutorías en El Centro de Idiomas
Las tutorías en el primer periodo académico del 2013 eran un espacio de apoyo de las
clases del programa de inglés que no era muy popular entre los estudiantes debido a la mínima
asistencia o solicitud de tutorías por parte de ellos. Como evidencia de esto, durante ese
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
86
período de 16 semanas tuve la oportunidad de dictar únicamente cuatro tutorías (Ver Figura
4). Estas cuatro tutorías las tomaron quienes tuvieron preguntas extra acerca de los temas
vistos en las clases. Sin embargo la falta de asistencia se podría interpretar como un bajo
compromiso por parte de los estudiantes para continuar con el proceso de refuerzo académico
de las clases de inglés.
Después del cambio de Director en El Centro de Idiomas se implementó una nueva
estrategia para motivar a los estudiantes a hacer uso de las tutorías, ya no se ofrecía como
apoyo extra sino que el profesor titular remitía a los estudiantes que consideraba necesitaban
refuerzo en los temas de la clase. Los registros de tutoría evidencian que en el segundo
periodo lectivo de práctica pedagógica, con esta estrategia, se logró triplicar la participación
estudiantil en las tutorías ya que cada uno de los practicantes tuvo un incremento en las
solicitudes de tutorías voluntarias, pasando de cuatro a un promedio de ocho en este segundo
periodo.
Después de esto, en el tercer periodo de práctica pedagógica, mi propuesta de
ofrecer la tutoría como un sistema de apoyo a los estudiantes que perdían un examen de logro
se tomó como procedimiento institucional para el Centro de Lenguas de la Universidad Sergio
Arboleda. Esta propuesta la hice desde los resultados hallados sobre la efectividad que la
tutoría había tenido en los estudiantes que la habían tomado (estos resultados son los
expuestos en este capítulo hasta el momento). Al entrar a este sistema los estudiantes tomaban
seis sesiones de treinta minutos cada una antes de tomar nuevamente el examen perdido, de
esta forma podían inscribirse en el siguiente nivel si demostraban las competencias necesarias
para ese. Cabe anotar que en este tercer periodo de práctica, como consecuencia de los buenos
resultados que tuvo la mayoría de estudiantes que entro al sistema de tutorías y aprobaron el
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
87
examen correspondiente, continuaron en aumento las tutorías voluntarias como se muestra a
continuación en la Figura 4 y 5.
Los estudiantes que asistieron a las tutorías voluntarias y no decidieron continuar con
el proceso tampoco se matricularon nuevamente en los cursos del programa de inglés. Aunque
no se tiene el registro de todos los estudiantes y sus notas aprobatorias, la solicitud de nuevas
tutorías aun después de haber cumplido con el requisito de las obligatorias fue satisfactorio y
demostró una buena acogida entre el cuerpo estudiantil, a continuación se encuentra el registro
de asistencia de los estudiantes a las tutorías aun cuando ya habían presentado un segundo
examen de logro y estaban en periodo de vacaciones.
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
88
Figura 5. Registro de tutorías durante el primer periodo.
Antes de la implementación de la propuesta pedagógica las tutorías no tenían una buena reputación y no eran utilizadas por
los estudiantes.
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
89
Figura 6. Aumento en las tutorías voluntarias.
Aumento de las tutorías voluntarias después de haber concluido la aplicación de la propuesta pedagógica durante
las vacaciones semestrales del año 2014.
Los estudiantes afirmaron en las entrevistas que se sintieron muy bien con el nuevo
sistema de tutorías. Muchos de ellos, como lo hablé en otro apartado, aseguraron no preguntar
en clase por timidez o miedo a la burla. La tutoría aparece como un espacio uno a uno en el
cual el alumno se siente tranquilo de preguntar y lo hace cuantas veces crea conveniente. No
hay una presión de calificaciones entonces esto le quita el miedo a equivocarse y puede
practicar para identificar el lugar en el que él está fallando. El estudiante ve la tutoría como un
servicio extra que ofrece El Centro de Idiomas y por lo tanto asiste voluntariamente y con muy
buena disposición. En las clases solo pueden hablar en inglés, en las tutorías podían preguntar
en español ya que el punto era explicarles gramática y no mejorar su habilidad de habla. Cabe
aclarar que en las clases los estudiantes deben aprender la gramática inductivamente y en todas
las tutorías la propuesta pedagógica que se implemento fue desde el enfoque deductivo por lo
tanto la variable fue el enfoque y no la cantidad de horas extra a los alumnos.
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
90
4.3 Las Tutorías con un Enfoque de Gramática Deductiva y su Aporte a los Estudiantes
La propuesta pedagógica que se implementó en las tutorías, siendo esta el foco de esta
investigación, tuvo como fundamento el enfoque deductivo. La lleve a cabo para poder
determinar si sería efectivo este enfoque en clases comunicativas que cuentan con que la
gramática debe ser aprendida de manera inductiva. Los estudiantes que perdieron el primer
examen de logro fueron los que entraron al sistema de tutorías proporcionado por El Centro de
Idiomas, seis tomaron nuevamente el examen de logro y lo aprobaron debido a que
completaron el requisito de tomar las 6 tutorías adicionales, los otros cuatro estudiantes no
completaron las seis tutorías indispensables para poder presentar de nuevo el examen e
infortunadamente no se pudieron inscribir en el siguiente nivel. A continuación se encuentra la
gráfica de los diez alumnos, su primera nota reprobatoria es decir el motivo por el que
ingresan a las tutorías, la asistencia a las cada una de las tutorías, el tema que se vio en cada
una de ellas (bajo el enfoque deductivo) y, para aquellos que completaron el requisito, la nota
del segundo examen.
Tabla 2. Resultados en segundo examen de logro después de la propuesta pedagógica
Estudiante 1 Nota Reprobatoria Tutorías Temas Nota Aprobatoria
"Luna" 2,9 1-30' Grammar basics 3,7
2-30' Syntax
3-30' punctuation
4-30' Use of gerunds
5-30' Use of infinitifs
6-30' Exercises writting
Estudiante 2 2 1-30' can- greetings 3
"cesar"
2-30' going to
3-30' review
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
91
4-30' comparatives
5-30' (er-est)
6-30' at the restaurant
Estudiante 3 2,9 1-30' Present perfect --
"Magda"
2-30' simple present
3-30' Present progressive
4-30' simple P. vs P. pro.
5-30' modal verbs
6-30' -----------------------
Estudiante 4 2,9 1-30' Before-after-then --
"Andrés"
2-30' 3rd person rules
3-30' -----------------------
4-30' -----------------------
5-30' -----------------------
6-30' -----------------------
Estudiante 5 2,7 1-30' Before-after-then --
"Samuel"
2-30' 3rd person rules
3-30' -----------------------
4-30' -----------------------
5-30' -----------------------
6-30' -----------------------
Estudiante 6 2,2 1-30' Before-after-then --
"Hans"
2-30' 3rd person rules
3-30' -----------------------
4-30' -----------------------
5-30' -----------------------
6-30' -----------------------
Estudiante 7 2,6 1-30' Belonging (s-rules) 3,6
"María"
2-30' Simple present
3-30' 3rd person rules
4-30' would (usage)
5-30' in-on-at
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
92
6-30' in-on-at
Estudiante 8 2,9 1-30' Present progressive 3,1
"Angélica"
2-30' Present progressive
3-30' Simple present
4-30' S.p vs P.prog
5-30' Can-Simple present
6-30' Can-Simple present
Estudiante 9 2,7 1-30' Simple present 3,4
"David"
2-30' Present progressive
3-30' Directions
4-30' Get+Adjectives
5-30' locations
6-30' Present progressive
Estudiante 10 2 1-30' Directions & locations 3,5
"Gessica"
2-30' directions & locations
3-30' simple present
4-30' Simple p. rules
5-30' Present progressive
6-30' S.p vs P.prog
En la tabla se encuentran los diez estudiantes a los cuales se les aplico la propuesta pedagógica. Los únicos que
pudieron presentar una segunda nota fueron los que completaron el proceso de seis tutorías; en la tabla se encuentra
cada tutoría, su duración y el tema visto.
La implementación de esta propuesta pedagógica fue exitosa de acuerdo a los
resultados de todos los estudiantes que tomaron nuevamente el examen al completar las 6
tutorías cada uno y generó una respuesta positiva en El Centro de Idiomas, los profesores
titulares quienes refirieron más alumnos y por supuesto para mí como futuro docente de
inglés. Encontré sumamente enriquecedor esta propuesta dentro de un enfoque comunicativo
ya que una lección explícita de la regla dejó tiempo para la práctica y la aplicación al ahorrar
tiempo en la explicación pues ya no tuvieron que descubrir la regla por sí mismos. Respetó la
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
93
inteligencia y madurez de muchos de sus estudiantes, que en el contexto de mi investigación
fueron adultos jóvenes, al explicarles directamente lo que solicitaban y permitirle hacer los
ejercicios cuantas veces lo necesitaran hasta que lo hicieran correctamente. También reconoció
su rol cognitivo en los procesos de adquisición y permitió que el profesor de la tutoría, en este
caso yo mismo, resolviera inquietudes a medida que iban apareciendo sin necesidad de tener
que invertir tiempo en anticiparlas, anticipar las dudas implica mucho tiempo de preparación
de clase y no se puede saber exactamente cuáles serán estas preguntas ya que cada estudiante
puede llegar con una pregunta diferente. Estos resultados son coherentes con lo que Thornbury
(2007) planteaba acerca de la importancia de tener en cuenta a la población junto con sus
necesidades y antecedentes. De esta manera el proceso de aprendizaje resulta más efectivo y
no tiene academic crash, (qué es la aplicación de un nuevo enfoque a un estudiante que ha
sido educado de otra manera durante toda su etapa escolar)entre un enfoque y otro.
Ahora bien, de todos los estudiantes que completaron el requisito de las seis tutorías,
existe registro del primer y el segundo examen; todos aprobaron el segundo y en las
entrevistas afirmaron que este espacio funcionó para ellos pues aclararon todas las dudas que
no habían aclarado en clase o simplemente entendieron más otra explicación de un profesor
diferente, lo que quiere decir que en cuestiones gramaticales entienden mejor cuando se les da
explícitamente el modelo pedagógico y tienen tiempo para practicarlo.
Todos los resultados mencionados anteriormente demuestran que la propuesta
pedagógica con un enfoque de gramática deductivo aplicado en las tutorias fue útil; ya que, los
alumnos aclararon dudas que les resultaban en las clases (en dónde se manejaba el enfoque
induutivo), obtuvieron el modelo lingüístico directamente, en otras palabras la regla
gramátical, y esto les ahorró tiempo que se utilizaba para practicar ejercicios en clase y en la
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
94
casa. En el siguiente capítulo se explicaran más detalladamente las conclusiones e
implicaciones pedagógicas.
4.4. Limitaciones
Dentro de la investigación existen temas, áreas, poblaciones o campos a los que no se
llega debido a que los objetivos y la pregunta de investigación buscan siempre resolver temas
específicos. Ahora bien dentro del trabajo de investigación existen demarcaciones, términos o
dificultades que no permiten el normal o ideal curso de la investigación. Estas limitaciones se
experimentaron durante el transcurso de la práctica docente y se evidencian en los
instrumentos de recolección de datos.
Dentro de las limitaciones que se hallaron en los formatos de observación de clase se
encontró:
● Enfermedades y problemas de salud: El profesor o los alumnos se enfermaban
con regularidad y esto incide directamente en el proceso académico ya que
retrasa actividades o reduce el nivel de las lecciones.
● Elementos de distracción: El uso de teléfonos celulares en el salón como
diccionario cumplía con segundas funciones como el acceso constante a redes
sociales y a servicios de mensajería instantánea.
● Ubicación de los estudiantes: El lugar en el que los estudiantes se sentaban
cumplió un papel fundamental a la hora del desarrollo normal de la clase y a su
vez en el resultado que obtenían los alumnos que se sentaban en la parte de
atrás del salón. sentarse en la parte de atrás del salón implicaba que los
estudiantes se distrajeran más fácilmente y que el profesor no estuviera igual de
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
95
pendiente de su proceso como los estudiantes que se sentaron en la parte de
adelante.
Por su parte los diarios de campo arrojaron otro tipo de limitaciones. Estas limitaciones
han sido agrupadas de la siguiente manera:
● Impuntualidad o inasistencia: Aunque en algunos casos esto se debía a factores
externos como el clima o el tráfico de la ciudad; esta limitación también se
debe a que la población de esta investigación corresponde a estratos en los que
le gusta ser tratados de manera privilegiada. Aunque no era un fenómeno que le
ocurría a la totalidad de los grupos si se presentaba mucho y retrasaba el curso
normal de la clase.
Las limitaciones que se presentaron durante la implementación de la propuesta
pedagógica fueron muy pocas. Este espacio era un bono que daba el Centro para que los
estudiantes pudieran aprobar el nivel que habían reprobado por lo tanto los estudiantes fueron
puntuales, responsables y altamente comprometidos.
A nivel de la investigación en general de lo que se hubiera querido llevar a cabo y de lo
que se salía de las manos de mi posición como practicante en El Centro de Idiomas se
encuentran:
● La población: No tuve la oportunidad de aplicar la propuesta pedagógica a
estudiantes que no fueran de los tres primeros niveles del programa de inglés, a
excepción de uno de nivel cinco. Haber trabajado con los diez niveles del
programa de inglés habría arrojado resultados más objetivos y más verídicos.
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
96
● Ser practicante y no profesor titular: La posición de practicante en el centro de
idiomas aunque incluye labores de tipo académico y aumenta en
responsabilidad a medida que se llega al tercer semestre de práctica limita al
practicante a estar bajo los términos que imponga el coordinador del área o el
profesor titular para cada clase. Haber tenido la oportunidad de implementar
una propuesta pedagógica integradora de los enfoques deductivo e inductivo en
un grupo hubiera demostrado la eficacia de este método a nivel grupal y no
solamente individual.
● Acceso a la información: Las políticas de El Centro de Idiomas no me
permitieron acceder a las pruebas de logro para que hubieran servido de
sustento a la mejoría que cada estudiante tuvo. Dentro de los datos recolectados
tengo las calificaciones del examen de logro que se reprobó y la calificación del
examen aprobado como sustento, sin embargo la prueba en sí hubiera sido un
mejor soporte.
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
97
Capítulo 5: Conclusiones e Implicaciones Pedagógicas
Al inicio de este trabajo se planteó si era posible que una lección de gramática
deductiva contribuyera a que los estudiantes alcanzaran un mayor entendimiento de los temas
gramaticales presentes en las clases y en los exámenes de logro. Todos los estudiantes que
entraron al sistema de tutorías habían reprobado el examen de logro para poder matricularse en
el siguiente nivel. De los diez estudiantes que ingresaron sólo seis completaron las seis tutorías
obligatorias bajo el enfoque deductivo, y de acuerdo con los resultados del examen supletorio
de logro, todos lo aprobaron. Esto quiere decir que la propuesta pedagógica de gramática con
enfoque deductivo fue efectiva contribuyendo a que los estudiantes alcanzaran un mayor
entendimiento de los temas gramaticales presentes en las clases y los exámenes de los tres
primeros niveles, resolviendo sus dudas y dándoles las herramientas para aclarar estas
inquietudes con la regla o modelo pedagógico, esto dejo tiempo para practicar y les ayudo a
prepararse mejor en los exámenes.
La respuesta de la pregunta de investigación y el alcance de los logros se condensa más
puntualmente, a partir de los resultados descritos en el capítulo anterior. Primero quiero
aclarar que enseñar la gramática inductivamente tiene ventajas para los procesos cognitivos de
los estudiantes siempre y cuando hayan aprendido de esta manera (Richards, 2006). En otro
tipo de población como adolescentes o alumnos quienes han sido educados con el enfoque
deductivo resulta contraproducente y confunde en lugar de aclarar dudas (Thornbury, 2007).
En lo que refiere al segundo al objetivo general que buscaba medir la utilidad de una
tutoría con enfoque de gramática deductiva se puede concluir que todo sistema de tutorías es
útil como un apoyo extra a la clase que ofrece el centro para reforzar los temas o implementar
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
98
un nuevo enfoque. Ahora bien en cuanto al enfoque deductivo se ha establecido que, como
método de introducir el tema nuevo, este ahorra tiempo y resuelve dudas que seguramente
aparecerán en los exámenes de logro. Durante las observaciones que se hizo en las tutorías
descubrí que es sumamente importante conocer la personalidad de cada uno de los alumnos ya
que algunos de ellos no preguntan por temor a la burla y esto da a entender que comprendieron
un tema cuando en realidad no es así. Por último se concluye que las tutorías con un enfoque
deductivo funcionaron para todos los estudiantes que terminaron su proceso de seis tutorías,
pues todos aprobaron el examen supletorio, comprobando que la tutoría es un espacio en el
que el estudiante pregunta cuántas veces necesita hasta que siente que entiende el tema, en las
clases el estudiante pregunta pero el método inductivo no les resulta familiar, de acuerdo con
lo que expresaron los estudiantes en las respectivas entrevistas. Cabe aclarar que a los
estudiantes que no completaron las tutorías con un enfoque deductivo no aprobaron el examen
supletorio (Véase apéndice H y tabla 2)
En cuanto al primer objetivo específico que buscaba diagnosticar la manera en la que
se enseñaba gramática en El Centro de Idiomas podemos decir que tanto en las clases de dos
horas como en las de media hora es fundamental la planeación, pues anticipa posibles
preguntas y de esta manera utiliza al máximo el tiempo dispuesto para la clase y las
actividades de práctica, no seguir un plan de lección genera confusión en los alumnos y esto
influye directamente en su desempeño durante todo el proceso. Así como también que los
exámenes de logro deben ser coherentes con lo que se plantea en el currículo y con el enfoque
que se utiliza durante todo el periodo académico. El examen de logro de la Universidad Sergio
Arboleda no tiene validez de contenido ni de coherencia entre el método de enseñanza y el de
evaluación pues aunque enseñan la gramática inductivamente los exámenes la evalúan
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
99
puntualmente y la califican de acuerdo a reglas. Hay factores que no parecen ser tan
importantes en la planeación pero influyen directamente en el desarrollo de las clases como lo
es la disposición de los estudiantes en el salón, la cual resulta fundamental y por lo tanto
también debe ser planeada dependiendo de las necesidades de cada sesión. Durante las
entrevistas los profesores titulares admitieron estar guiados por el libro de texto y el uso de
libros de texto no debe limitar las clases a este, el profesor debe usarlo como apoyo mas no
como base.
Durante la observación de clases analicé que todas las actividades, guías y
correcciones que se utilizan dentro de la clase deben estar planeadas para el nivel en el que se
encuentran los estudiantes. Hacer correcciones de temas que no han visto puede resultar
confuso, así como enseñar todos los usos de un tiempo verbal en un nivel en el que solo deben
aprender uno de ellos. Por esta misma razón el profesor no debe esperar a que los alumnos
pregunten para poder aclarar un tema. Se debe identificar mediante ejercicios los temas que
ellos más necesitan y cuáles están entendidos ya. Todos los alumnos que completaron las
tutorías con un enfoque de gramática deductiva aprobaron el segundo examen supletorio, los
que no las tomaron no lo aprobaron (Véase apéndice H).
El centro de Idiomas tenía una mala reputación dentro de la Universidad Sergio
Arboleda anteriormente, esto se debía a que las clases iban incluidas dentro del plan de
estudios y el nivel académico no era destacable. Disminuir el número de estudiantes que
reprueban y de esta manera atraer nuevos alumnos que ahora no están obligados a tomar las
clases en el centro de idiomas crea una gran satisfacción para la institución y sus directivos ya
que de esta manera puede crecer y tener una mejor reputación. Aunque esta tesis no es la
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
100
responsable directa de este cambio, su contribución en el proceso de mejoramiento de las
estrategias para disminuir el número de reprobados en cada nivel sin tener que bajar los
estándares de calidad es notoria. Por lo tanto los resultados implican que una propuesta
pedagógica deductiva ayuda a mejorar los procesos de aprendizaje en clases lineadas bajo los
planteamientos del enfoque comunicativo y de esta manera ayudan al estudiante a continuar
con su proceso académico sin ningún percance.
En cuanto al segundo objetivo específico, los estudiantes que tomaron esta propuesta
pedagógica tuvieron derecho a un examen supletorio sin ningún costo para poder inscribirse
en el nuevo nivel y lo aprobaron satisfactoriamente. De esta manera no tuvieron que repetir el
mismo nivel, ni invertir nuevamente tiempo y dinero. Los resultados demuestran que
aprendieron los temas vistos y/o solicitados durante las tutorías. Los estudiantes que no
completaron las tutorías no aprobaron un segundo examen de logro y por lo tanto no se
pudieron matricular en el próximo nivel.
Como estudiante de la Universidad de La Salle y futuro egresado he tenido una
formación integral en pedagogía y en investigación, además del sello característico de la Salle
que es la labor social. Estos tres elementos los pude poner en práctica en la realización de este
trabajo de grado, pude aplicar un propuesta pedagógica, investigar durante dos años y poder
aportarle a una comunidad con mi labor para mejorar día a día y de esta manera reflejar el
espíritu lasallista. La propuesta pedagógica con un enfoque de gramática deductiva no
pretende en ningún momento desplazar las clases de gramática inductiva, esta simplemente
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
101
demuestra que es efectiva para los estudiantes que después de haber tomado la lección
inductiva tuvieron dificultades y por lo tanto hace un buen complemento.
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102
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104
Apéndice A
Este es un formato de observación de clase en blanco. Nos era suministrado por El Centro de
Idiomas antes de cada observación de clase. Consta de dos lados A y B.
Lado A
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Lado B
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Apéndice B
Este es un formato de tutoría en blanco. Documento que debía ser diligenciado por un alumno
antes de cada sesión.
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Apéndice C
Este es el documento con mis diarios de campo antes de pasar por la decodificación.
Diarios de campo
Fecha: 07 de febrero de 2013
Lugar: Centro de idiomas, Universidad Sergio Arboleda
Salón: 202
Profesor titular: J.
Observador: Gustavo Gómez
Número de estudiantes: 13
Nivel MCRE: A1
Nivel centro de idiomas: 1 – Principiante
El día jueves 07 de febrero de 2013 inicié mi proceso de
práctica en el centro de idiomas de la Universidad Sergio
Arboleda
Las labores como observador pueden tornarse monótonas
pero resulta interesante ver cómo funciona un salón de clase
por primera vez
Además de observar y colaborar eventualmente con
preguntas de estudiantes durante los ejercicios, mi labor
consistía en diligenciar un formato de observación (véase
anexo
) La clase iniciaba a las 9:00am pero los alumnos siempre
llegaban alrededor de las 9:15am, lo cual retrasaba las
actividades pues había que volver a dar la instrucción o los
estudiantes se demoraban en sentarse, acomodarse, saludar a
sus compañeros y finalmente disponerse a recibir la clase
El libro de texto que se utilizó fue Open Mind 1, este libro
viene estructurado de acuerdo al MCRE y sus tareas están
diseñadas de acuerdo al enfoque comunicativo
Los alumnos duraban usualmente unos 20 minutos revisando
las tareas de la clase anterior, después de esto iniciaban con
una nueva sección de la unidad del libro o con una nueva
unidad en su defecto
El profesor utilizaba su computador portátil, acceso a
internet, y el tablero para explicar los temas necesarios
El profesor hablaba la mayoría del tiempo en Inglés, en
ocasiones especificas utilizaba el español como herramienta,
pero era solo ocasionalmente
Durante esa clase en especial estaban viendo el presente
progresivo y su uso para describir acciones que estaban
sucediendo en ese preciso instante; el profesor preguntaba a
un estudiante que estaba haciendo su compañero y así
sucesivamente
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Después de este ejercicio se llevó a cabo un taller en parejas
en el cual tenían que debían describir imágenes del libro, en
esta ocasión varios estudiantes se me acercaron a preguntar
sobre estructuras gramaticales, sobre todo por la formación
del ING – form para los verbos y en algunos caso había que
recordarles el uso del auxiliar pues ellos lo omitían
Después de que el ejercicio fue presentado el profesor hizo
una explicación sobre la regla gramatical en el tablero,
utilizando tres marcadores uno para cada categoría gramatical
así; azul, sujeto; rojo, verbo auxiliar; negro verbo; y por
ultimo morado para ING
Después de esto los estudiantes tuvieron una segunda
oportunidad en la que les fue mejor que en la primera debido a
que las preguntas tanto al profesor como a mí fueron menos
Al finalizar la clase el profesor mostro un video en el video-
beam de una llamada telefónica en la que los estudiantes
tenían la oportunidad de ver a dos nativos hablando en inglés
Fecha: 21 de febrero de 2013
Lugar: Centro de idiomas, Universidad Sergio Arboleda
Salón:202
Profesor titular: J
Observador: Gustavo Gómez
Número de estudiantes: 16
Nivel MCRE A1
Nivel centro de idiomas: 1 – Principiante
El jueves 21 de febrero fue un día lluvioso por lo cual los
estudiantes tardaron mas de lo habitual en llegar a clase y
disponerse para la misma El
profesor entrego una canción con todas sus líneas en
desorden (ver anexo…) “lemon tree performed by Fool’s
garden
Los estudiantes debían escuchar la canción e ir ordenando
las líneas de cada párrafo en la hoja a medida que la
canción avanzaba
Durante este ejercicio de listening todos los estudiantes
estaban muy concentrados y les agrado el hecho de
conocer la canción previamente, por lo menos haberla
oído alguna vez, esto contextualizo el ejercicio de
‘listening’ y les evito hablar entre ellos, pues debido a que
el salón es pequeño y los puestos quedan muy juntos, los
estudiantes siempre están compartiendo imágenes
graciosas desde sus celulares y hablando entre ellos
Había un grupo de 4 niñas en la parte de adelante, tenían
muy buena participación, siempre llegaban con la tarea
completa; ese día una de ellas pregunto que significaba
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
109
“I’d” el profesor utilizo el español como herramienta y le
dijo lo que significaba, también escribió un par de
ejemplos en el tablero y añadió que ese era un tema que
verían en otro nivel así que no se preocuparan por eso
Después de este ejercicio de ‘listening’ el profesor inicio
una ronda de preguntas a los estudiantes: ¿qué tiempo
verbal esta conjugado en la cuarta línea del primer
párrafo? ¿lo habían visto antes? ¿cuándo usamos este
tiempo verbal?, lo pregunto en inglés y aunque los
alumnos dieron respuestas de acuerdo al nivel algunos ya
conocían el presente progresivo y su uso
Los que no entendieron la pregunta del profesor
empezaron a hablar entre ellos, razón por la que el
profesor les pregunto que si tenían preguntas, ellos dijeron
que no, y él dijo que también me podían preguntar a mí,
entonces se acercaron y me preguntaron, yo les puse un
par de ejemplos en inglés para que los tradujeran a español
y me dijeran otros ejemplos; después de hacer los
ejemplos los alumnos empezaron a identificar las
similitudes de los contextos en las que un usuario de
lengua usaría el presente progresivo y de esta manera me
respondieron que ya les había quedado más claro
Al final de la clase el profesor les dijo que buscaran en el
diccionario el vocabulario desconocido, lastimosamente
más de la mitad no lo había traído y lo que hicieron los
estudiantes fue preguntarme a mí, pues de alguna forma se
sentían más a gusto preguntándome a mí, que al profesor
Fecha: 14 de Marzo 2013
Lugar: Centro de idiomas, Universidad Sergio Arboleda
Salón:202
Profesor titular: J.
Observador: Gustavo Gómez
Número de estudiantes: 16
Nivel MCRE A1
Nivel centro de idiomas: 1 – Principiante
El jueves 14 de marzo se inició la clase a las ).20 de
la mañana, el profesor pidió la tarea de la clase
anterior, una serie de preguntas del libro open mind
1 acerca de las nacionalidades y preguntas cortar con
presente simple y presente progresivo. Después de
revisar la tarea el profesor nos pidió que fuéramos al
salón de abajo 105, un salón mucho más grande y
con un televisor de plasma, d.v.d y buen sonido.
Aquí vimos un especial de terror de los simpsons en
Ingles, algo que les gustó mucho a todos los
estudiantes pues estaban en silencio y concentrados.
Aunque el vocabulario era difícil de seguir, el video
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110
tenia subtítulos en inglés y esto les facilito mucho a
los estudiantes, además muchos de ellos ya se habían
visto el capítulo varias veces y contaban lo que
seguía al final, razón por la cual el profesor les pidió
a los que ya lo habían visto que por favor no
contaran lo que pasaba y que empezaran a hacer el
taller (véase anexo…). El ejercicio era de selección
múltiple, en el primer punto tuvieron que escoger el
personaje o la palabra adecuada. En el segundo falso
o verdadero. En el tercer punto responder preguntas
en presente simple. Y así para los tres episodios
hubo un ejercicio igual. Al final de la clase los
estudiantes revisaron las respuestas entre ellos y le
preguntaron al profesor por algunas dudas, tanto de
vocabulario como de gramática.
Fecha: 12 de Abril 2013
Lugar: Centro de idiomas, Universidad Sergio Arboleda
Salón:202
Profesor titular: J
Observador: Gustavo Gómez
Número de estudiantes: 16
Nivel MCRE A1
Nivel centro de idiomas: 1 – Principiante
El jueves 12 de Abril la clase inició a las 9:10
El profesor propuso una actividad de producción oral
entre los 6 alumnos asistentes ese día, la actividad se
trataba de preguntar sobre “likes” y “dislikes”
Los alumnos iniciaron a hacer las respectivas preguntas
unos a otros y el propósito de la clase cambio cuando una
pregunto, ‘Do you like to go to ski?’ a o que el profesor
interrumpió y le corrigió acerca de la manera correcta de
decirlo que era, ‘Do you like to go skiing’; puesto que este
era un caso de inglés en el que se usa el gerundio del
verbo “ski” en lugar de su forma infinitiva “to ski”
La alumna volvió a preguntar y lo hizo correctamente esta
vez, pero después de acabar el ejercicio los estudiantes del
lado de la puerta preguntaron por qué se usaba así si en
una lección pasada les habían dicho que entre un verbo y
otro siempre iba “to” y después el verbo en su “bare
form”, a esto el profesor respondió que hay ciertas reglas
en inglés que no se pueden discutir simplemente hay que
aprendérselas de memoria y hacer uso adecuado de ellas
El uso del tablero para señalar algunos de los grupos de
verbos con los cuales siempre se utiliza el gerundio fue
importante para que los estudiantes copiaran en sus
cuadernos y de esta manera memorizaran por lo menos
algunos de los verbos
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Apendice D
Estos son los formatos de observación debidamente diligenciados con la información que
ponía el observador, estan como evidencia para algunos de los resultados.
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Apendice E
El sigueinte es el control de asistencia que se llevo desde el primer semestre de mi práctica
docente hasta el día en que acabe el proceso en El Centro de Idiomas.
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Apendice F
Los siguientes son los diarios de campo con la debida codificación que sirvio para delimitar
las categorias en las cuales organizaría la información en el analisis de resultados.
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Apendice G
Transcripciones de las entrevistas. Dos entrevistas a los estudiantes, dos entrevistas a los
profesores titulares y una entrevista al profesor titular.
Entrevista, Tutor
Tutorías con un enfoque de gramática deductiva.
Entrevistador:¿Cómo empezaba las tutorías y como la llevaba a una explicación deductiva?
Yo: Primero, el alumno que necesitaba la tutoría diligenciaba un formato en el cual especificaba el tema que
quería ver o la unidad del libro que necesitaba refuerzo, debido a la falta de tiempo se preparaba rápidamente un
plan de lección y nos dirigíamos al salón.
Entrevistador: ¿qué contenía ese plan de lección?
Yo:1)Explicación de la regla 2) aplicación 3) posibles preguntas del alumno 4) retroalimentación. si el alumno
necesitaba otra tutoría se le dejaba una tarea, si por el contrario este ya tenía el tema claro o era su última tutoría,
yo llevaba a cabo un proceso de evaluación en el cual determina si el alumno estaba preparado para presentar el
examen de logro de nuevo.
Entrevistador: ¿cómo se llevaba a cabo la explicación del tema requerido?
Yo: En su gran mayoría las tutorías eran para explicar nuevamente tiempos verbales, de esta manera se dividía la
explicación en dos partes: a)explicación de fórmula con categorías gramaticales explícitas b) usos de este tiempo
verbal en la vida cotidiana.
Entrevistador: ¿como explicaba esa fórmula o ese modelo del lenguaje?
Yo: Mediante la fórmula en cuatro oraciones básicas: a)afirmativa b) interrogativa c) respuesta positiva
corta/larga d) respuesta negativa corta/larga.
Entrevistador: ¿qué reacción tenían los estudiantes ante una explicación de esta forma?
Yo: En la mayoría de los casos nunca habían visto la formula explícitamente y por esta razón les resultaba mucho
más claro el motivo de su error en determinados puntos de los exámenes de logro, la falta de auxiliar, responder
sin reglas en determinado tiempo, todos estos eran los errores más comunes.
Entrevistador: ¿por qué dice que le quedaba más claro a los estudiantes luego de ver la fórmula?
yo: mediante ejercicios en el tablero en los cuales debían completar oraciones, cuando ya lo tenían claro el
margen de error era nulo.
Entrevistado: ¿siempre funciono este método deductivo?
yo: como se encuentra en los registros de tutoría, en algunas ocasiones tomaba más de una tutoría enseñar el
mismo tema.
Entrevistador: cuando había una segunda tutoría del mismo tema ¿para qué era?
Yo: Las tutorías tenían una duración de 30 minutos, en algunas ocasiones se alcanzaba a abarcar la explicación de
la fórmula pero no quedaba tiempo para la explicación del uso en contexto.
Entrevistador:¿cómo hace Ud. la relación entre modelo de lenguaje y su respectivo uso?
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
132
Yo: establecía la comparación con el uso que le darían a ese tiempo verbal en su lengua materna y luego llevaba a
cabo actividades en las cuales había dos tiempos verbales, ellos ahí tenían que identificar que tiempo verbal usar
y con conjugar el verbo de acuerdo al complemento, tal como la harían en su lengua materna.
Entrevistador: ¿usaba la lengua materna para explicar la formula o solo para compararlos usos?
Yo: no, la lengua materna solo se utilizaba para explicar en que momento y bajo que circunstancias usar cada
tiempo verbal.
Entrevistado:¿uso la lengua materna para algo más dentro de sus tutorías?
yo: aunque parecían entender cuando iniciaba la lección en inglés, en su gran mayoría preguntaban en español;
como profesor es mi deber identificar cuando un alumno no entiende o cuando no hace las preguntas por temor a
una mala respuesta. como explique en el contexto estos alumnos son de los tres primeros niveles y por lo tanto no
tienen el nivel necesario para comprender toda una lección en inglés o para formular preguntas en el mismo.
Entrevistador: ¿cómo llevaba a cabo la aplicación de la explicación?
Yo: la falta de tiempo para preparación de clase y las mismas condiciones de la tutoría hacen que esta no tenga
más material que el tablero y el marcador, en algunas ocasiones el cuaderno del alumno, pero casi en su totalidad
los ejercicios los hacia en el tablero y esta fue mi herramienta principal a la hora de realizar las actividades.
Ejercicios de completar son efectivos a la hora de medir si el alumno ha entendido correctamente el uso de la
gramática en cada situación. Otro de los temas más requeridos en las tutorías era “locations and directions” por lo
tanto el tablero me sirvió mucho para poder explicar diferencias entre “beside” y “next” por ejemplo.
Entrevistador: ¿como le iba a los alumnos a la hora de evaluar lo aprendido?
yo: la tutoría es un espacio libre de calificaciones y voluntario, por lo tanto ellos son los que deciden cuando
avanzar al siguiente tema o si por lo contrario necesitan refuerzo en el mismo tema, mido la efectividad de la
lección cuando ellos ya no tienen dudas al respecto.
Entrevistador: ¿cuanto duraba una tutoría?
yo: 25 minutos teniendo en cuenta el tiempo que se usa en el desplazamiento al salón desde la secretaria y el
tiempo que se utiliza para diligenciar los formatos.
Entrevistador: ¿cuanto tiempo se demora cada fase?
yo: a) explicación: formulas, usos 6
b) practica: ejercicios, actividades, corregir pronunciación a petición de ellos. 15
c) dudas y aclaraciones: retroalimentación por parte y parte 4
Entrevistador¿ había trabajado Ud. alguna vez este método anteriormente?
yo: No, mi primera experiencia como docente fue en la practica y ahí fue donde comencé a utilizarla, actualmente
la utilizo en mis cargos actuales y hasta el momento me ha dado buenos frutos.
Entrevistador: ¿la vio aplicada con otros profesores en otra población?
yo: a mi modo de ver las tutorías brindan las características adecuadas para dar una lección de gramática
deductiva, en un salón de clases más numeroso y con menos tiempo para abordar temas resulta más difícil
llevarlo a cabo. me parece ideal para los espacio de 1 profesor - 1 alumno. en algunas ocasiones lo observe pero
cuando algún estudiante hacia preguntas especificas al profesor, había entonces que parar la clase y realizar la
aclaración antes de continuar, es importante aclarar que los currículos y libros de texto actualmente manejan un
enfoque comunicativo el cual dice que la gramática debe ser aprendida inductivamente.
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
133
Entrevistador:¿por que cree u que en sus tutorías su metodóloga fue efectiva?
yo: resultados de examen de logro posterior a las tutorías.
2) ejercicios en el tablero
3) espacio sin presión de calificaciones, permite al alumno preguntar cuantas veces le sea necesario.
entrevistador: ¿ cree Ud. que hay algo en los estudiantes adultos para que la gramática deductiva sea más
efectiva?
yo: me atrevería a decir que el contexto en el que han sido educados les permite aprender mas fácilmente de la
misma manera que aprendieron durante todo su proceso escolar, no había mucho espacio para la curiosidad y la
investigación simplemente había que aprender los temas dados, más aun en colegios cuyo currículo sea de
bachillerato clásico. De acuerdo a la formación de cada uno los resultados pueden variar. el enfoque inductivo
puede dar muy buenos resultados en alumnos que lo durante su proceso escolar han tenido una participación mas
activa en las clases y en su desarrollo.
Entrevista estudiantes
Tutorías con un enfoque de gramática deductiva.
Entrevistador:¿Cómo iniciaban las tutorías y como se llevaba a cabo la explicación?
1: El profesor hacia una introducción y preguntaba qué sabíamos del tema o cuales eran nuestras dudas, luego
explicaba la regla para cada tiempo verbal y después practicábamos con ejercicios, casi siempre en el tablero.
2: Al principio de la clase revisábamos los ejercicios que se habían dejado en la clase anterior, si el profesor veía
algún error señalaba la oración que estaba mal y nos hacia buscarlo, a veces hacíamos conversaciones o a veces
ejercicios en el tablero y por último aclarábamos dudas y poníamos el tema de la próxima tutoría.
Entrevistador: ¿Puede identificar las etapas secuenciales de la tutoría y su duración?
1: A mi modo de ver eran 4 etapas, la primera era la revisión de la tarea y lo que se había explicado en la clase
anterior duraba como 5 minutos, la segunda era la explicación del tema nuevo por ahí 15 minutos, después
teníamos unos ejercicios en el tablero o en el cuaderno por ahí unos 5 minutos mas y al final preguntaba sobre lo
que se había hecho en la tutoría.
2: Una primera parte era como una introducción al tema que duraba al rededor de 8 minutos luego veíamos el
tema que se había solicitado, 15 minutos y al final se evaluaba si había quedado claro en esta ultima parte por ahí
unos tres minutos.
Entrevistador: ¿cómo se llevaba a cabo la explicación del tema requerido?
1: mis temas fueron sobre el presente simple y el presente progresivo y como usarlos, el profesor explico para
cada situación como se conjugaba el verbo y con cuales sujetos cambiaba, al final hacíamos unos ejercicios de
ambos tiempos a la vez y yo debía diferenciarlos conjugando un verbo entre paréntesis.
2: una de las tutorías que pedí fue acerca de los “modal verbs” el profesor me explico cuales eran mas fuertes que
los otros, cuales eran de permiso o de fuerza física, los que eran para aconsejar o para sugerir. Por lo general
hacíamos ejercicios en el tablero luego de explicar el tema.
Entrevistador: ¿como se explicaba esa fórmula o ese modelo del lenguaje?
1: el profesor usaba marcadores de varios colores y hacia como una ecuación en el tablero donde iba el sujeto, el
verbo y el complemento o si tenia auxiliar por ejemplo luego una pregunta interrogativa y luego como responder.
2: Recuerdo que hacíamos varias oraciones en el tablero para saber cuales aceptaban “tú” después del “modal
verb” o porque no se debían conjugar los verbos después de usar un “modal verb” por ejemplo :”Can she DO it?
en vez de Can she does it? y así.
GRAMÁTICA EN EL CENTRO DE IDIOMAS: UNA PROPUESTA DEDUCTIVA
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Entrevistador: ¿qué reacción tenía usted ante la explicación de la tutoría?
1: A mí me quedo muy claro saber cuando usar los auxiliares y cuando no, que pasaba si el auxiliar de la tercera
persona estaba entonces no se ponía la regla de la s para el verbo principal por ejemplo. Me gustó
2: Fue mucho más claro, pasé el examen luego de ver las tutorías. En la clase tocaba identificarlo cada uno a
partir de conversaciones y ejemplos de la vida diaria, pero en las tutorías el profesor me dio consejos y pistas para
saber cuando utilizar cada uno.
Entrevistador: ¿Qué entendía más la explicación en la tutoría o la explicación del docente y por qué?
1: De los temas que pedí siempre entendí mejor en la tutoría, a veces en el salón uno no pregunta porque están los
compañeros y da pena.
2: En las tutorías. En clase se veía el tema pero aun quedaban muchas dudas en cuanto al uso y en los ejercicios
casi siempre estaba mal.
Entrevistado: ¿tuvo algún problema en entender la explicación de la tutoría?
1: Bueno, como estábamos solos el profe y yo , si yo no entendía algo preguntaba enseguida y por eso me quedo
más claro.
2: Todas las preguntas que quedaban se resolvían al final de la clase, nunca me quedaron dudas.
Entrevistador: cuando había una segunda tutoría del mismo tema ¿para qué era?
1: Las tutorías eran espacios muy cortos a veces no había tiempo y hacia falta otra para el mismo tema.
2: si aun me no me quedaba totalmente claro como usar algún tema pedía otra del mismo hasta que se aclarara
todo.
Entrevistador:¿cómo usaba usted la explicación de la tutoría durante los ejercicios de practica?
1: yo copiaba todo en el cuaderno y pues el profesor nos dejaba sacar apuntes, se ponía un poco complicado
cuando tocaba pasar al tablero pero en ese momento el profesor no decía lo que estaba mal sino que había algo
mal en una de las oraciones entonces buscar el error por mi mismo me ayudo bastante.
2:Los apuntes de la tutoría me servían de guía para los ejercicios del libro o las tareas que dejara el profesor en la
clase.
Entrevistador: ¿en que momentos se utilizaba el español durante la tutoría?
1: El profesor lo usaba para responder a preguntas que yo hacia a veces pero por lo general era en inglés.
2: Cuando yo no entendía una palabra ni el ejemplo. ajajay.
Entrevistador: ¿cuanto duraba una tutoría?
1: supuestamente media hora pero a veces 35 minutos a veces 28 minutos si uno llegaba tarde.
2:cada tutoría duraba 30 minutos y había que firmar un formato cada vez que uno iba.
Entrevistador ¿había recibido usted anteriormente tutoría o clases similares a las del tutor Gustavo Gómez?
1: En el colegio las clases eran así.
2: no en ingles, casi siempre para otras materias como matemáticas.
entrevistador: ¿qué cree Ud. que los estudiantes necesitan en una tutoría?
1: aclarar todas las dudas que queden de la clase.
2: de pronto mirar como le va con un profesor diferente.
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Entrevista, Profesor titular:
Entrevistador:¿Cómo empieza usted las clases y como la lleva a cabo explicación del tema requerido?
1: Siempre hay que realizar un “ice-breaker” para que pierdan los nervios y se animen a participar, los temas se
explican de acuerdo a los “tasks” que plantea el libro.
2: Es importante hablar de lo que se vio en la clase pasada y luego desarrollar los temas propuestos por el libro,
en ocasiones realizamos actividades fuera del salón para cambiar de ambiente.
Entrevistador: ¿qué contiene su plan de lección?
1: después del “ice breaker” continuo con la explicación del tema y al final se revisa lo aprendido y se deja el
trabajo para casa.
2:Depende básicamente de la tarea en la que estemos, algunos task duran más de dos clase por ejemplo los de
“writing”
Entrevistador: ¿como explica las estructuras y reglas gramaticales del ingles?
1: En el Centro de Idiomas nos enfocamos en la comunicación y vamos resolviendo dudas cuando se van
presentando, por lo general ellos corrigen a sus compañeros.
2: Cuando recibo trabajos de los estudiantes me gusta señalarles en donde se han equivocado y devolvérselos
para que ellos mismos averigüen en donde esta el error.
Entrevistador: ¿qué reacción y que resultados obtienen los estudiantes ante una explicación de esta forma?
1: Algunas veces preguntan, algunas veces no. no disfrutan la clase de explicación les gusta mas poner en
practica.
2: Definitivamente no les gusta escribir, por eso refuerzo esta habilidad y trato de mejorar en donde tienen
falencias.
Entrevistado: ¿siempre le funciona este método en sus clases?
1: No se puede decir si funciona o no, los estudiantes a veces preguntan y reprueban el nivel así como algunos no
preguntan y les va muy bien.
2: No se puede determinar la efectividad de un método solo con una clase.
Entrevistador:¿cómo hace Ud. la relación entre modelo de lenguaje y su respectivo uso?
1: no explicamos modelos de lenguaje solo usos de lenguaje en diferentes contextos. por esta razón el uso va
ligado al ejemplo.
2:Todas las explicaciones van de acuerdo a lo que el libro oriente..
Entrevistador: ¿Ha utilizado el español en sus clases? ¿para que?
1: nunca.
2: no, ellos deben traer un diccionario. de esta manera mejoran su listonan y amplían su vocabulario.
Entrevistador: ¿Que tipo de ejercicios permiten la aplicación de su explicación?
1: guías del libro y talleres de uso del lenguaje en contexto.
2: en ocasiones salimos del centro de idiomas y tenemos actividades en diferentes contextos, cafeterías,
supermercados, en la calle.
Entrevistador: ¿como le iba a los alumnos a la hora de evaluar lo aprendido?
1: de mis grupos son muy pocos los estudiantes que pierden los exámenes ,casi cero.
2:cuando veo que un estudiante esta teniendo dificultades me enfoco un poco mas en el o lo remito a las tutorías.
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Entrevistador: ¿ según su perspectiva de que manera aprenden los estudiantes de la Sergio Arboleda que ha
tenido?
1:les gusta aprender haciendo, no les gustan las explicaciones.
2: depende de los grupos y de las carreras de las que vengan.
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Apendice H
Capturas de pantalla tomadas desde el sistema de información SINFA. Estas son las notas que
obtuvieron los estudiantes que tomaron la propuesta pedagogica y que demuestran que
efectivamente pasaron el examen supletorio.
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Apendice I
Captura de pantalla de la página de la Universidad Sergio Arboleda dónde se explica qué es el
Centro de Idiomas.