Grech M. Obraz uniwersytetu w opinii mieszkańców Polski

Embed Size (px)

Citation preview

  • obraz uniwersytetu w opinii mieszkacw polski

  • micha grech

    obraz uniwersytetu w opinii mieszkacw polskiseria projektowanie komunikacji

    instytut dziennikarstwa i komunikacji spoecznejuniwersytet wrocawski

  • Spis treci

    Wstp 9

    Problem badawczy 10

    1. Historia i teraniejszo uniwersytetu 13

    To spoeczne i historyczne uniwersytetw na wiecie 13

    To spoeczne i historyczne uniwersytetw w Polsce 17

    Szkoy wysze w Polsce 18

    Aktualna sytuacja systemu szkolnictwa wyszego w Polsce 20

    Strategia rozwoju szkolnictwa 21

    Przegld literatury podobne badania 22

    2. Teoria 27

    Fazy metody naukowej 27

    Postawienie i uzasadnienie problemu 29

    Kognitywizm w jzykoznawstwie 33

    Obraz wiata i jzykowy obraz wiata 36

    Definicja kognitywna 40

    Konstruktywizm 42

    Konstruktywistyczna teoria komunikacji Michaela Fleischera (2007) 45

    Hipoteza wyjciowa 51

    3. Metodologia bada 55

    Metodologia bada wycinkw obrazu wiata (wizerunkw/konstruktw) 55

    Cele i zagadnienia badawcze 67

    Metoda, czas badania 68

  • Dobr respondentw do badania 69

    Warunki i metodologia przeprowadzenia badania 69

    4. Wyniki bada 71

    Metodologia liczenia i prezentacji danych 71

    Charakterystyka badanej grupy 71

    Wyksztacenie badanych 73

    Charakterystyka osb studiujcych i posiadajcych wysze wyksztacenie 74

    Wyniki odpowiedzi na pytania 77

    Pytanie 1. Z czym kojarzy si uniwersytet? 77

    Pytanie 2. Uniwersytet to 83

    Pytanie 3. Jakie s cechy typowych polskich uniwersytetw? 87

    Pytanie 4. Jakie s podane cechy idealnego uniwersytetu? 90

    Pytanie 5. Jakie s zalety polskich uniwersytetw? 95

    Pytanie 6. Jakie s wady polskich uniwersytetw? 99

    Pytanie 7. Co polskie uniwersytety daj spoeczestwu? 103

    Pytanie 8. Jacy ludzie pracuj na polskich uniwersytetach? 107

    Pytanie 9. Jacy ludzie studiuj na uniwersytetach? 111

    Pytanie 10a. Jakie s najlepsze polskie uniwersytety? 116

    Pytanie 10b. Co wyrnia najlepsze polskie uniwersytety? 118

    Zestawienie 10c. Wyrniki wybranych polskich uniwersytetw 121

    Pytanie 11. Jakie s najgorsze uniwersytety w Polsce? 124

    Pytanie 12a. Jakie s najlepsze uniwersytety na wiecie? 126

    Pytanie 12b. Co wyrnia najlepsze uniwersytety na wiecie? 129

    Zestawienie 12c. Wyrniki wybranych wiatowych uniwersytetw 132

    Pytanie 13a. Uniwersytety s dostpne dla: 134

    Pytanie 13b. Uniwersytety s niedostpne dla: 136

    5. Podsumowanie i wnioski 139

    Profilowanie i definicja kognitywna 146

  • Aneks A. Wzr ankiety 151

    Aneks B. Tabele charakteryzujce skad prby 153

    Aneks C. Tabele charakteryzujce respondentw z wyksztaceniem wyszym i w trakcie studiw 159

    Bibliografia 165

  • 9Wstp

    Jak i od czego zacz ksik prezentujc wyniki bada empirycznych nad postrze-ganiem uniwersytetu i uniwersytetw w Polsce?

    Wypadaoby si odnie do tradycji uniwersytetu na wiecie, a szczeglnie w Polsce, warto uwzgldni konteksty, w ktrych pojawi si jako nowa forma spoeczna. Mo-na te przytoczy liczne teksty: manifesty, polemiki, dyskusje, ktrych na przestrzeni dziejw powstao cakiem sporo. W kolejnych czciach ksiki bdzie mona znale skrcon histori rozwoju uniwersytetw na wiecie, czy te formuujc rzecz bardziej w ramach przyjtej tu perspektywy: zmian w pojmowaniu tego, czym miayby one by. Jednak w przypadku niniejszej pracy postanowiono inaczej postawi punkt ci-koci nie na historii instytucji, idei czy kultury, cho w pierwszej czci pracy znala-zo si omwienie wybranych aspektw tych tematw wraz z odniesieniem do litera-tury omawiajcej szerzej te zagadnienia.

    Celem gwnym pracy jest prezentacja wynikw badania rekonstrukcji aktualnego obrazu uniwersytetu w populacji mieszkacw Polski, szczeglnie tego, jak ten ob-raz si komunikuje.

    Temat ten podjto w wyniku obserwacji kolejnych zmian w szkolnictwie wyszym, ktre zachodz od ponad 20 lat. Wie si to zarwno z otworzeniem systemu na nowych graczy, liberalizacj rynku edukacji wyszej (cho niekoniecznie idzie to w parze z rozwojem nauki), zwikszeniem liczby osb podejmujcych i koczcych studia, jak i prawdopodobnie zmienianiem si roli rnych instytucji spoecznych zwizanych z tymi zmianami. Intensywno reform, szczeglnie regulacji prawnych i finansowych, systemu nauki i szkolnictwa wyszego nabraa tempa w cigu ostat-nich kilku lat. W zwizku z tym powstaje pytanie o zwizek tych zmian z postrzega-niem uniwersytetu i uniwersytetw w spoeczestwie.

    Historia zainteresowa badawczych autora tematem szkolnictwa wyszego siga cza-su studiw magisterskich, a take pracy doktorskiej, w ktrej dokonano analizy j-zykowej autoprezentacji wszystkich (dostpnych) niepublicznych szk wyszych na podstawie stron www. Wychodzc z zaoe konstruktywistycznych i tak pojmowanej teorii spoeczestwa i komunikacji (Luhmann 2007a, Fleischer 2003 i 2007), uniwer-sytet rozumie si tu jako instytucje spoeczne, ktre zostay wyksztacone przez pew-ne realizacje systemu spoecznego (spoeczestwa), w pewnych warunkach i speniay

  • 10

    Wstp

    w nim funkcje. Wraz z adaptacj idei uniwersytetu w innych warunkach spoecznych, a take ewolucyjnymi zmianami systemu, naley oczekiwa zmian rozumienia take tego pojcia.

    I to wanie pytanie o jego aktualn spoeczn adaptacj jest gwnym pytaniem tej ksiki.

    Problem badawczy

    Przystpujc do pracy, postawiono kilka pyta badawczych, wrd ktrych najwa-niejsze jest to zawierajce gwny problem badawczy:

    Przy pomocy jakich kategorii kognitywnych konstruowany jest spoecznie uniwer-sytet, jego istotne elementy wewntrzne, a take otoczenie (polskie i zagraniczne)?

    Poza tym sprawdzono uzyskane wyniki pod ktem spoecznych i demograficznych uwarunkowa konstrukcji, takich jak: 1) wyksztacenie, 2) pe, 3) wiek, 4) zamieszka-nie rodzaj, 5) rodzaj wykonywanej pracy, 6) dochody (osobiste i na osob w gospo-darstwie domowym), a take 7) rodzaj i nazwa uczelni studiw cho tu ze wzgldu na charakter doboru prby nie wszystkie sprawdzenia bd moliwe.

    Przygotowujc badanie, gwny cel rozwinito na poszczeglne aspekty oglne i szczegowe. Te z kolei znalazy odzwierciedlenie w pytaniach zadanych responden-tom. Kompletna lista zagadnie oraz wyjanienie procesu konstrukcji kwestionariu-sza zawarte s w czci powiconej metodologii bada. Wzr ankiety znajduje si w aneksie.

    Technicznie zdecydowano si na form badania kwestionariuszowego, na oglnopol-skiej prbie mieszkacw Polski, ktrego wykonanie, ze wzgldw organizacyjnych i jakoci doboru prby, zlecono jednej z firm badania opinii i rynku.

    Tak wic na podstawie klasycznie przeprowadzonego badania opinii wycigane bd wnioski o uwarunkowanym jzykowo i kulturowo (historycznie) sposobie konstrukcji uniwersytetu jako instytucji, jego rolach i relacjach z innymi systemami spoeczny-mi oraz aktualnie przypisywanych mu cechach. Ze wzgldu na przyjt metodologi i teori praca sytuuje si w nurcie szeroko rozumianych bada kognitywnych, szcze-glnie jzyka i komunikacji. Metoda ankietowa, zastosowana do zbierania danych, zostaa wybrana ze wzgldu na jej uyteczno dla bada kognitywnych i stosunko-wo niewielkie rozprzestrzenienie na gruncie kognitywizmu w Polsce, co, jak mam na-dziej, ulegnie zmianie w najbliszej przyszoci.

  • Problem badawczy

    Na koniec chciabym wyjani jeszcze jedn konwencj zapisu stosowan w ksice. W niniejszej publikacji terminy i pojcia bd oznaczane przez i tak np. uniwersy-tet oznacza pewn ide, czy te mwic precyzyjniej konstrukt spoeczny. Natomiast cudzysw oznacza cytat lub bardziej metaforyczne ni cise rozumienie ujtego w te ramy fragmentu.

  • 13

    1. Historia i teraniejszo uniwersytetu

    Na pocztek warto zarysowa histori rozwoju uniwersytetw, a szczeglnie tego, co pod t nazw rozumiano, i wskaza, ktre tradycje miay wikszy wpyw na ksztat instytucji okrelanej dzi tym mianem. Ze wzgldu na zakres pracy zostan omwio-ne zarwno koncepcje starsze, przede wszystkim w celu ukazania gwnych rysw procesu historycznego, jak i bardziej wspczesne (od XIX wieku), ktrych wpyw na obecn form uniwersytetu jest widoczny. Za wane uznano te wskazanie na rda i wyjanienie uywanych wspczenie odwoa do tradycji.

    To spoeczne i historyczne uniwersytetw na wiecie

    Jak wykaza przegld literatury dotyczcej zaoe i tradycji uniwersytetu (np. Basz-kiewicz 1997, Gieysztor 1997, Gokowski 1996 i 1999, Wolaniuk 2010), autorzy s zwykle zbieni w omwieniu historii uniwersytetw i rni si gwnie poziomem szczegowoci i aspektem podkrelanym podczas referowania tematu. Dlatego te w poniszym tekcie odwoania dotyczce bardziej szczegowych kwestii bd wska-zyway na autorw powicajcych im wicej uwagi.

    Nim przejdziemy do omwienia genezy i historii uniwersytetw w Europie, i szczeg-owo w Polsce, warto wspomnie choby o tym, e o ile szkoy wysze zaczy si roz-wija w Europie dopiero w redniowieczu, o tyle zgodnie z aktualn wiedz na ob-szarze dzisiejszych Chin i Indii istniay one ju co najmniej 500 lat p.n.e. Zwykle jako punkt odniesienia dla europejskich uniwersytetw podaje si Akademi Platosk (Wolaniuk 2010: 33), zaoon okoo 387 roku p.n.e., a wic wtedy, kiedy wspomnia-ne wczeniej szkoy wysze funkcjonoway od wielu lat, a czsto i stuleci. Jednak jak wskazuje Jan Baszkiewicz: uniwersytet zachodnioeuropejski organizowa si w ode-rwaniu od ustrojowych wpyww greckich. Odrbnie te ksztatoway si orodki wy-szego nauczania w wiecie arabskim [] (1997: 11) i tak te zwykle s omawiane we wspomnianej literaturze przedmiotu.

    Z kolei Anita Wolaniuk (2010) w ksice powiconej wpywom uniwersytetw na or-ganizacj przestrzeni (miejskiej) wyrnia trzy wiksze okresy w procesie rozwoju za-chodnioeuropejskich uniwersytetw.

  • 14

    1. Historia i teraniejszo uniwersytetu

    Pierwszy z nich to okres od pocztkowych zaoe do rozwinicia si w form, ktra przyjmuje nazwy Universitas Magistrorum et Scholarium i Studium Generale (Wo-laniuk 2010: 46); trwa od XI do XVI wieku. Wicej o aspekcie rozwoju pojcia pisze te A. Gieysztor, wymieniajc, e w trakcie rozwoju uniwersytetw w Europie uywa-no trzech aciskich nazw dla okrelenia zasady uniwersalnoci nauki uzyskiwanej na uczelni (Czeowski 1995: 16, Gieysztor 1997: 12). 1. Pierwsza z nich studium generale dajce midzy innymi po ukoczeniu nauki

    prawo do nauczania w obrbie chrzecijastwa aciskiego. 2. Druga to universitas magistrorum et scholarium, spoeczno, wsplnota nauczy-

    cieli i uczniw odpowiedzialnych za udzielanie i pobieranie nauk (Czeowski 1995: 16, Gieysztor 1997: 12).

    3. Od czasw Renesansu rozwiny si w universitas scientarium, czyli wsplnoty uczonych.

    Wracajc jednak do pocztkw: zalkami przyszego uniwersytetu byy szkoy klasz-torne oraz, co nie mniej istotne, biblioteki przy nich tworzone, w ktrych zajmowano si kopiowaniem, tumaczeniem (zwykle z greki i arabskiego na acin) starych dzie oraz pisaniem nowych. Bezporednia zaleno od Kocioa nie dawaa wielu, szcze-glnie bardziej rewolucyjnym, mylicielom wsparcia w goszeniu ich pogldw. Std te wikszemu rozwojowi ulega nastpna forma organizacji szkolnictwa wyszego studium generale.

    Nastpnie w redniowieczu (od XI wieku) zaczy powstawa, wspomniane ju, studia generalia, bdce pierwsz form dzisiejszego uniwersytetu (Wolaniuk 2010: 6). For-ma ta zapewniaa wiksz swobod zarwno wykadowcom, jak i studentom. Znaj-dowali oni (wykadowcy i absolwenci) te zatrudnienie w rozwijajcych si wwczas miastach europejskich, szczeglnie we wadzach zarwno wieckich, jak i kociel-nych. W swej podstawowej formie studium generale nie zawsze byo poczeniem wszystkich (wczesnych) nauk w jednej szkole i zwykle byo otwarte dla studentw pochodzcych nie tylko z miasta, w ktrym dziaao.

    Z czasem (i w wyniku reakcji Watykanu) studia generalia zaczy si rnicowa i ewo-luowa w kierunku wikszej zalenoci od wadzy kocielnej i wieckiej (miejskiej, kr-lewskiej czy cesarskiej). Nowe uczelnie powstaway ju nie tylko spontanicznie, ale (szczeglnie od XIV w.) dziki fundacjom czy to krlewskim, czy papieskim. Uczel-nie ju istniejce prbowano wiza przy pomocy rnych przywilejw nadawanych przez papiey, krlw czy cesarzy. Pojawia si te nowa forma organizacyjna stu-dium generale universitas, ktra charakteryzowaa si wikszym poziomem orga-nizacji i poczeniem wszystkich (wczesnych) nauk w jednej uczelni. Samo pojcie universitas ewoluowao jeszcze w czasach redniowiecza, kiedy, jak pisze Baszkiewicz

  • 15

    To spoeczne i historyczne uniwersytetw na wiecie

    (1997: 35), tym okreleniem nazywano rne korporacje (zawodowe) czy cechy. Po-woli odchodzono od obowizkowej czsto teologii, a same uczelnie specjalizoway si w poszczeglnych kierunkach, i tak np. w Bolonii uniwersytet rozwin si na pod-stawie prywatnych szk prawa, podczas gdy w Paryu rozwj filozofii i teologii mo-tywowany by opiek Kocioa i praktycznym wykorzystaniem uczonych, m.in. do wal-ki z herezjami czy wzmacniania rozrastajcego si systemu administracji.

    W okresie redniowiecza uniwersytetw byo niewiele, a zlokalizowane byy w mia-stach, ktre dziki temu czsto uzyskiway wiksz rang. I cho wikszo spoe-czestwa nadal zajmowaa si rolnictwem, to dynamika spontanicznego rozwoju uni-wersytetw bya taka, e powstao wwczas kilka typw organizacyjnych uczelni, wspczenie okrelanych nastpujco (za: Wolaniuk 2010: 38, Baszkiewicz 1997): studencki (boloski) w ktrym o zaoeniu, funkcjonowaniu uniwersytetu,

    a take zmianie miasta (w ktrym dziaa) decydowali studenci, bardzo nieza-leni i czsto skonfliktowani z wadzami miejskimi. Jak podaje J. Baszkiewicz (1997: 48), uniwersytet boloski by od koca XII do koca XIV wieku dykta-tur studentw. O wyksztaceniu modelu korporacyjnego w Bolonii pod ko-niec XII wieku pisze te A. Gieysztor (1997: 10), podkrelajc, e to korporacje studentw (a nie profesorw) wystpoway wobec miasta, walczyy o autono-mi uczelni, ustalay z profesorami warunki i opaty zwizane z pobieraniem stu-diw. Ustrj ten dominowa w Europie do koca XIV wieku, gwnie za spraw pczkowania uniwersytetu w Bolonii i jego pochodnych, powstajcych z powo-du ucieczek niezadowolonych studentw do innych miast;

    profesorski (paryski) w ktrym realna wadza naleaa do profesorw i kancle-rza Koci zarzdza nim i opaca profesorw; mona powiedzie za Baszkie-wiczem (1997: 40), e uniwersytet paryski by cechem profesorw, cho zorgani-zowanym i administrowanym przez Koci;

    kolegialny (brytyjski) po dowiadczeniach paryskich, z ktrych niejako wypcz-kowa, zosta bardziej odizolowany od miasta, co zapewnio (przynajmniej na jaki czas, jak pokazay przykady Oxfordu i Cambridge) mniej konfliktw z miastami. Co istotne nauczajcy i uczcy si take mieszkali razem. Tu dla odmiany pro-fesorowie i magistrzy opacani byli z budetu pastwa i Korony, co pozwolio im przetrwa usunicie instytucji kocielnych z Anglii. Jednak, tak jak w modelu pary-skim, dominujc rol mieli wykadowcy, cho ich zaleno od kurateli kocielnej bya znacznie sabsza ni w Paryu (Wolaniuk 2010: 43, Baszkiewicz 1997: 41);

    mieszany (praski) wzorowany przede wszystkim na modelu paryskim (nadzr kanclerza) i boloskim (gosy studentw);

    krakowski jedyny redniowieczny polski uniwersytet po reaktywacji wzorowa-ny by na uniwersytecie paryskim, z osobnymi mieszkaniami dla profesorw (ko-

  • 16

    1. Historia i teraniejszo uniwersytetu

    legia) i studentw (bursy). By, jak pisze Wolaniuk, autonomiczn korporacj zarzdzan przez obieralne wadze, wrd ktrych dominowali profesorowie teo-logii i prawa, [] mia charakter oligarchiczny (Wolaniuk 2010: 45).

    Po okresie rozwoju nastpio daleko idce spowolnienie czy te waciwie zatrzyma-nie si rozwoju uniwersytetu zarwno jako formy organizacyjnej, jak i dynamiki przy-rostu na ponad 200 lat (druga poowa XVI w.koniec XVIII w.). rda tego spowol-nienia upatruje si zarwno w okresie wojen i sporw politycznych, jak i w rozamie w Kociele katolickim (Wolaniuk 2010: 6263).

    Dopiero pojawienie si ostatniego typu uniwersytetu, jakim jest uniwersytet wpro-wadzajcy badania (berliski), zapocztkowao now epok rozwoju tej instytucji. Zaoona w 1810 roku przez Wilhelma von Humboldta uczelnia wprowadzia zasad-nicz zmian jakociow, majc due znaczenie dla wspczesnych uniwersytetw oparcie nauczania i rozwoju teorii na badaniach prowadzonych na uniwersytecie. Mo-del ten sprzyja rozwojowi nowych idei, ich weryfikacji zarwno podczas bada, jak i dyskusji, a take promuje wolno goszenia pogldw i niezaleno uniwersytetu od wadzy kocielnej i wieckiej. Ta koncepcja dziaania uczelni staa si motorem odradzania si uniwersytetw po ponad dwustuletnim okresie upadku ich wietnoci i przyczynia si znaczco do odnalezienia nowej roli w zmieniajcym si wiecie XIX--wiecznej Europy. A sytuacja zacza si zmienia wraz z rewolucj przemysow, tof-flerowsk drug fal, ktra wyzwalajc fal wielu zmian spoecznych, spowodowaa take wzrost liczby szk wyszych. Nadal jednak tylko w okrelonych miastach. Okres ten trwa od pocztku XIX wieku do zakoczenia II wojny wiatowej.

    Pisze te o tym Tadeusz Czeowski:

    [] za punkt zwrotny i pocztek nowoczesnej organizacji uniwersytetw naley przyj wpro-wadzenie z kocem XVIII wieku dwch zasad organizacyjnych. Pierwsza z nich to zasada wol-noci goszenia z katedry przekona naukowych profesora; druga realizowana w Polsce ju wczeniej ni w wielu innych krajach [] ustala podwjny charakter uniwersytetu jako insty-tucji badawczej, a zarazem szkoy najwyszej (Czeowski 1994: 13).

    Kolejna znaczca zmiana zwizana jest z nadejciem ery postindustrialnej, kiedy to miejsce dominujcej roli przemysu jako pracodawcy zaczy przejmowa usugi. Wtedy te zacza rosn liczba szk wyszych, o rnych specjalizacjach i profilach, coraz czciej umiejscawianych poza najwikszymi orodkami miejskimi. Zauwaalny jest te bliszy zwizek uczelni z przemysem, szczeglnie w roli innowatora.

    Wspczenie zdaj si funkcjonowa w Europie dwie tradycje uniwersyteckie, obie omwione powyej. Pierwsza z nich to koncepcja Humboldta (niemiecka), z habili-tacj i naciskiem na czenie nauki i dydaktyki, oraz druga francuska, wedle ktrej gwnym zadaniem profesorw jest ksztacenie elit (i reprodukcja systemu), a warun-

  • 17

    To spoeczne i historyczne uniwersytetw w Polsce

    kiem przyjcia do grona profesorw jest raczej egzamin z wiedzy, a nie jakiekolwiek dokonania naukowe.

    Jak podaje A. Wolaniuk (2010: 47), niektrzy autorzy (Genua 1996) mwi te o ko-lejnym, pitym etapie zwizanym z upowszechnieniem i umasowieniem szkolnictwa wyszego w ostatnich kilku dziesicioleciach.

    To spoeczne i historyczne uniwersytetw w Polsce

    Rozwj uniwersytetw w Polsce zosta do szczegowo opracowany, m.in. przez Skuba-Tokarsk i Tokarskiego (1972) oraz wspomnian ju Wolaniuk (2010: 99 111), i powtarzanie tych opracowa nie wydaje si celowe. Ograniczono si wic do wskazania najistotniejszych etapw i tendencji rozwojowych, opracowanych na podstawie prac wymienionych powyej autorw.

    Etapy:1. Pierwszy etap rozwoju uniwersytetw porwna mona do ta europejskiego,

    ktre to (z powodw wymienionych ju wczeniej) miao zasadniczy wpyw na ksztat szkolnictwa wyszego w Polsce. Zarwno zaoenie pierwszego, rednio-wiecznego uniwersytetu na ziemiach polskich (Jagielloskiego), jak i powstanie pozostaych trzech, renesansowych ju uczelni: Akademii Wileskiej (Batorego), Akademii Zamojskiej i Akademii Lwowskiej zwizane byo z miastami i siln wa-dz krlewsk.

    2. Drugi etap to etap zaborw, w czasie ktrego dziaay na ziemiach (w pewnym sensie) polskich cztery uniwersytety: w Krakowie, Lwowie, Wilnie oraz Warsza-wie (od 1816 r.). Tu autor zdaje sobie spraw z trudnoci definicyjnych i hi-storycznych polskoci czci wskazanych ziem, jednak by unikn zbdnych w tym miejscu wywodw historycznych, postanowiono oprze si na literatu-rze przedmiotu.

    3. Po odzyskaniu niepodlegoci, w okresie midzywojennym, na ziemiach wcze-snej Rzeczpospolitej dziaao pi uniwersytetw pastwowych (Krakw, Lww, Wilno, Pozna od 1919 r., Warszawa) i jeden prywatny Lubelski (od 1928 r. do-dano Katolicki). Poza wymienionymi uniwersytetami dziaao wwczas w Pol-sce osiem innych pastwowych szk wyszych (Wolaniuk 2010: 100).

    4. Podczas II wojny wiatowej uniwersytety w Wilnie i Lwowie przeksztacono od-powiednio w Uniwersytet Litewski i Ukraiski, pozostae zamknito, co jednak niekoniecznie oznaczao zaprzestanie dziaalnoci, gdy w Warszawie, Krakowie, Poznaniu i Lublinie prac dydaktyczn kontynuowano na tajnych kursach (Wo-laniuk 2010: 100).

  • 18

    1. Historia i teraniejszo uniwersytetu

    5. Po zakoczeniu wojny w granicach Polski znalaz si obecny Uniwersytet Wro-cawski oraz utworzono Uniwersytet dzki (1945) i Uniwersytet Mikoaja Koper-nika w Toruniu (1945), tym samym w 1960 roku funkcjonowao w Polsce osiem uniwersytetw, poza wymienionymi powyej (Uniwersytet Jagielloski, Uniwer-sytet Warszawski, Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu, Katolicki Uniwer-sytet Lubelski i Uniwersytet Marii Curie-Skodowskiej w Lublinie). W 1968 roku powsta jeszcze Uniwersytet lski, w 1970 roku Uniwersytet Gdaski, a w 1984 roku Uniwersytet Szczeciski wszystkie na bazie istniejcych wczeniej jedno-stek akademickich co daje czn sum 11 uniwersytetw funkcjonujcych do czasu zmiany systemowej w 1989 roku (Wolaniuk 2010: 102).

    6. Od roku 1990 do chwili obecnej powstao jeszcze siedem uniwersytetw, w dwch falach: pierwszej 19901998: Opolski w 1994 r. i Biaostocki w 1997 r., w dru-giej 19992012: w 1999 r. Uniwersytet Warmisko-Mazurski w Olsztynie i Uni-wersytet Kardynaa Stefana Wyszyskiego w Warszawie, w 2001 r. Zielonogrski i Rzeszowski, a w 2005 r. Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy (za: Wolaniuk 2010: 102).

    7. W roku 2011 Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach zosta przeksztaco-ny z uniwersytetu przymiotnikowego (Humanistyczno-Przyrodniczego).

    Obecnie (w roku 2012) dziaa wic na terenie Polski 19 uniwersytetw, ktrych ze-stawienie mona znale w tabeli poniej (tabela 1.1. Zestawienie miast, w ktrych znajduj si siedziby uniwersytetw/pastwowych uczelni wyszych uniwersytetw i akademii).

    Szkoy wysze w Polsce

    Poniej znajduje si zastawienie uczelni w Polsce na dzie 20.11.2011 opracowane na podstawie wykazw prezentowanych na stronach odpowiednich ministerstw:1. Uniwersytety, techniczne, ekonomiczne, pedagogiczne: http://www.nauka.gov.

    pl/szkolnictwo-wyzsze/system-szkolnictwa-wyzszego/uczelnie/uczelnie-publicz-ne/wykaz-uczelni-publicznych-nadzorowanych-przez-ministra-wlasciwego-ds-szkolnictwa-wyzszego/publiczne-uczelnie-akademickie.

    2. Uczelnie medyczne: http://www.mz.gov.pl/wwwmz/dex?mr=m111111&ms=&m-l=pl&mi=&mx=0&mt=&my=0&ma=048.

    3. Uczelnie artystyczne: http://www.mkidn.gov.pl/pages/strona-glowna/ucznio-wie-i-studenci/uczelnie-artystyczne/wykaz-uczelni-artystycznych.php

  • 19

    Szkoy wysze w Polsce

    Tabela 1.1. Zestawienie miast, w ktrych znajduj si siedziby uniwersytetw/pastwowych uczelni wy-szych uniwersytetw i akademii

    Nr

    Mia

    sto

    Raz

    em

    Uni

    wer

    syte

    ty

    Polit

    echn

    iki

    Ekon

    omic

    zne

    Peda

    gogi

    czne

    Rol

    nicz

    e

    Wyc

    how

    ania

    Fi

    zycz

    nego

    Med

    yczn

    e

    Art

    ysty

    czne

    1 Biaystok 3 1 1 1

    2 Bielsko-Biaa 1 1

    3 Bydgoszcz 4 1 1 1 1

    4 Czstochowa 2 1 1

    5 Gdask 6 1 1 1 1 2

    6 Gliwice 1 1

    7 Katowice 6 1 1 1 1 2

    8 Kielce 2 1 1

    9 Koszalin 1 1

    10 Krakw 11 1 2 1 1 1 1 1 3

    11 Lublin 5 2 1 1 1

    12 d 6 1 1 1 3

    13 Olsztyn 1 1

    14 Opole 2 1 1

    15 Pozna 8 1 1 1 1 1 1 2

    16 Toru 1 1

    17 Radom 1 1

    18 Rzeszw 2 1 1

    19 Siedlce 1 1

    20 Supsk 1 1

    21 Szczecin 4 1 1 1 1

    22 Warszawa 11 2 1 1 1 1 1 1 3

    23 Wrocaw 8 1 1 1 1 1 1 2

    24 Zielona Gra 1 1

    Razem 19 18 5 5 6 6 11 19

    rdo wszystkich tabel opracowanie wasne

  • 20

    1. Historia i teraniejszo uniwersytetu

    Aktualna sytuacja systemu szkolnictwa wyszego w Polsce

    Cho trudno jest krtko podsumowa aktualn sytuacj szkolnictwa wyszego w Pol-sce, choby ze wzgldu na wieloaspektowo tematu, to jednak od kilku lat widoczna jest systematyczna i konsekwentna aktywno w tym zakresie. Co wane, aktywno ta prowadzona jest zarwno w rodowisku akademickim, jak i w instytucjach pastwa.

    I tak w ramach regulacji pastwowych rwnolegle prowadzone s zmiany prawa ustawy o szkolnictwie wyszym wydawane co kilka lat (1997, 2005, 2012) a take sposobw finansowania nauki i szkolnictwa wyszego.

    rodowisko akademickie nie pozostaje jednak bierne i samo podejmuje do sku-teczne (jak si wydaje) prby bycia aktywnym uczestnikiem tych zmian. Najbardziej chyba widoczn aktywnoci jest wypracowanie projektu rodowiskowego: Strate-gii rozwoju szkolnictwa wyszego: 20102020, w jego najbardziej aktualnej wersji (2009). Co wane, strategia ta opiera si na gwnych atutach rodowiska naukowe-go, czyli analizach i badaniach prowadzonych przez samych zainteresowanych (Pol-skie szkolnictwo wysze 2009).

    Poniewa diagnozy te s podstaw do planowania i wprowadzania zmian, postanowio-no oprze si na najwaniejszych punktach wskazanych w powyszych dokumentach.

    I tak wspomniana diagnoza wskazuje na kilka najistotniejszych spostrzee i pro-blemw: dynamiczny ilociowy wzrost szk wyszych, ich studentw i absolwentw; niedofinansowanie sektora nauki i szkolnictwa wyszego; czsto zwizany ze wspomnianym niedofinansowaniem niski poziom jakociowy

    edukacji,a take kierunkw zmian: zwikszenie liczby zaj wiczeniowych i konsultacyjnych, take on-line; w wymiarze personalnym rozczenie funkcji dydaktycznych i naukowych i za-

    rzdzania uniwersytetami; zmniejszenie zatrudnienia pracownikw etatowych poza uczelni macierzyst; zwikszenie wynagrodze pracownikw nauki; zmiana sposobu oceniania i modelu kariery cykliczna ewaluacja wszystkich

    pracownikw i uzalenienie zatrudnienia od jej wynikw; premiowanie najlepszych pracownikw; premiowanie mobilnoci pracownikw i studentw, szczeglnie midzynarodowej; wprowadzenie procesw zapewniajcych utrzymanie i popraw jakoci kszta-

    cenia;

  • 21

    Strategia rozwoju szkolnictwa

    urynkowienie szkolnictwa wyszego; partnerstwo publiczno-prywatne i zwizki z biznesem (na podstawie: Rszkie-

    wicz 2009: 1144).

    Strategia rozwoju szkolnictwa

    Wspomniana ju powyej Strategia rozwoju szkolnictwa wyszego: 20102020 projekt rodowiskowy ustala najistotniejsze cele strategiczne i operacyjne, ktre przytoczono poniej.

    CS1. DOSTOSOWANIE SYSTEMU KSZTACENIA DO ZMIENIAJCYCH SI POTRZEB SPOECZNYCH

    CO1.1: Upowszechnienie uczenia si przez cae ycie

    CO1.2: Zwikszenie dostpnoci studiw i wyrwnywanie szans edukacyjnych na poziomie wyszym

    CO1.3: Poprawa stopnia dopasowania kompetencji absolwentw uczelni do potrzeb spo-ecznych i gospodarczych

    CO1.4: Poprawa warunkw ksztacenia si osb szczeglnie uzdolnionych

    CS2: PODNIESIENIE JAKOCI KSZTACENIA W WARUNKACH JEGO MASOWOCI

    CO2.1: Poprawa poziomu przygotowania kandydatw na studia poprzez lepsz koordynacj dziaa w systemie szkolnictwa wyszego i w systemie owiaty

    CO2.2: Stworzenie warunkw systemowych sprzyjajcych jednoznacznoci i poprawie efek-tw ksztacenia oraz zwikszaniu spoecznego zaufania do studiw wyszych

    CO2.3: Zwikszenie skutecznoci dziaania mechanizmw zapewniania jakoci ksztacenia w warunkach postpujcej dywersyfikacji i internacjonalizacji szkolnictwa wyszego

    CO2.4: Zwikszenie podmiotowoci studentw w procesie ksztacenia

    CO2.5: Ograniczenie zjawisk patologicznych w procesie ksztacenia

    CS3: ZWIKSZENIE PRODUKTYWNOCI DZIAALNOCI NAUKOWO-BADAWCZEJ SZKOLNICTWA WYSZEGO

    CO3.1: Udoskonalenie systemu finansowania dziaalnoci naukowo-badawczej i rozwojowej

    CO3.2: Udoskonalenie systemu organizacji i zarzdzania badaniami naukowymi i pracami rozwojowymi

    CS4: ZWIKSZENIE EFEKTYWNOCI DZIAALNOCI NAUKOWO-BADAWCZEJ PRA-COWNIKA NAUKOWEGO SZKOLNICTWA WYSZEGO

    CO4.1: Zracjonalizowanie mechanizmw ilociowego i jakociowego rozwoju kadr naukowych

    CO4.2: Poprawa systemu wspierania dziaalnoci naukowo-badawczej i rozwojowej na uczelniach

  • 22

    1. Historia i teraniejszo uniwersytetu

    CS5: ROZSZERZENIE SUEBNEJ ROLI UCZELNI WZGLDEM SPOECZESTWA

    CO5.1: Okrelenie i upowszechnienie idei nowej spoecznej odpowiedzialnoci uczelni

    CO5.2: Poprawa stopnia przygotowania absolwentw do penienia rl spoecznych

    CO5.3: Wzmocnienie suebnej funkcji uczelni poprzez dziaalno na rzecz podmiotw jej otoczenia spoecznego

    CS6: ZWIKSZENIE STOPNIA UMIDZYNARODOWIENIA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYSZEGO I POPRAWA POZYCJI POLSKICH UCZELNI W SKALI MIDZYNARODOWEJ

    CO6.1: Podniesienie atrakcyjnoci polskich uczelni jako partnerw w midzynarodowych przedsiwziciach edukacyjnych i badawczych

    CO6.2: Nadanie midzynarodowego charakteru dziaalnoci edukacyjnej i badawczej pro-wadzonej w polskich uczelniach

    CO6.3: Poprawa wizerunku polskiego szkolnictwa wyszego w wiecie

    CS7: USPRAWNIENIE ROZWIZA SYSTEMOWYCH SZKOLNICTWA WYSZEGO

    CO7.1: Usprawnienie rozwiza systemowych w odniesieniu do instytucji centralnych

    CO7.2: Rozszerzenie moliwoci ksztatowania statusu formalno-prawnego szk wyszych

    CO7.3: Podniesienie efektywnoci zarzdzania szko wysz

    CO7.4: Zwikszenie poziomu i poprawa racjonalnoci finansowania szkolnictwa wyszego

    CO7.5: Zwikszenie efektywnoci alokacji rodkw budetowych oraz ich wykorzystywania przez uczelnie.

    Powysze cele s cytatami ze Strategii rozwoju szkolnictwa wyszego: 20102020 projektu rodowiskowego (2009: 61120) i w przejrzysty sposb prezentuj zaoo-ne cele, do ktrych wrcimy jeszcze raz w podsumowaniu bada.

    Przegld literatury podobne badania

    Podczas przegldu literatury natrafiono na wiele pozycji, ktre w wikszym czy mniej-szym zakresie dotyczyy podjtego tematu. Cz z nich zostaa omwiona w czci pracy dotyczcej historii idei uniwersytetu, gdy gwnie byy to pozycje omawiajce istotne historycznie koncepcje uniwersytetu.

    Znaleziono take dwie propozycje, na tyle bliskie tematowi bada, e postanowiono omwi je szerzej.

    Pierwsza ze wspomnianych ksiek jest zbiorem tekstw rnych autorw pt. Wize-runek Uniwersytetu Wrocawskiego (Graszewicz, Lewiski, Stasiuk-Krajewska 2012) i przedstawia wyniki i wnioski z bada wizerunku Uniwersytetu Wrocawskiego wrd studentw studiw dziennych. W ksice tej znajduje si te tekst autora, podsu-

  • 23

    Przegld literatury podobne badania

    mowujcy wyniki bada. Cho badanie koncentruje si na kwestiach zwizanych z rekonstrukcj wizerunku Uniwersytetu Wrocawskiego, to mona te znale py-tanie 13. Jaki powinien by idealny uniwersytet?, ktre w prawie tej samej formie (Jaki Pani/Pana zdaniem powinien by idealny uniwersytet?) zadano take w przed-stawionym poniej badaniu oglnopolskim, a wyniki zaprezentowano w rozdziale (4.5). W tym samym badaniu mona take znale pytania o obraz studenta i pracow-nika Uniwersytetu Wrocawskiego, ktrych wyniki mona porwna (z zastrzeeniem rnic) z uzyskanymi danymi na temat tego, jacy ludzie studiuj i pracuj na uniwer-sytetach. Wszystkich tych porwna dokonano w odpowiednich punktach, po anali-zie wynikw bada wasnych.

    W tym miejscu warto take wspomnie o tym, e cho ksika ukazaa si dopiero na pocztku roku 2012, to omawiane w niej badanie zostao przeprowadzone w roku 2009. Przeduajcy si proces redakcyjno-wydawniczy spowodowa znaczne op-nienie w prezentacji badania, ktre jest prawdopodobnie pierwszym przeprowadzo-nym i publicznie dostpnym tak rozlegym badaniem wizerunku wybranego polskie-go uniwersytetu. Wczeniej podobn prb, cho na mniejsz skal, podja jeszcze dwjka autorw Artur Maro i Olga Kempiska (Maro, Kempiska 2006).

    Drug pozycj jest ksika Alicji Waszkiewicz (2011) Wizerunek organizacji. Teoria i praktyka badania wizerunku uczelni wydana przez Instytut Dziennikarstwa i Ko-munikacji Spoecznej Uniwersytetu Warszawskiego. Do rk autora trafia ona nieste-ty dopiero w roku 2012, wic ju po przeprowadzeniu bada. Jednak ze wzgldu na rnice w podejciu do bada, nie wydaje si, by wczeniejsza lektura miaa wikszy wpyw na ksztat prezentowanego badania, co wicej: wydaje si, e uzyskano wyniki szersze ni siedem wymiarw prezentowanych przez Alicj Waszkiewicz.

    Jak pisze sama autorka:

    Temu tematowi pojciu wizerunku instytucji, badaniom dotyczcym postrzegania obrazu mentalnego organizacji przez jej czonkw oraz na tej podstawie propozycji dziaa z boga-tego repertuaru public relations powicona jest ta publikacja (Waszkiewicz 2012, 910).

    I cho samo zdanie skonstruowane jest do karkoomnie (co ciekawe, podobny za-rzut autorka czyni innym badaczom, ktrych pogldy omawia), mona z niego odczy-ta waniejsze punkty cikoci ksiki.

    A s one zbiene z prezentowanym badaniem zarwno z powodu tematu (badania wizerunku), jak i realizacji bada empirycznych, co nie jest czste w literaturze doty-czcej Polski. Z drugiej strony s te zasadnicze rnice, ktre nie pozwalaj na pe-ne porwnywanie uzyskanych rezultatw bada. Pierwsza i najwaniejsza rnica do-tyczy celu i doboru respondentw badania Waszkiewicz skupiaj si na wizerunku

  • 24

    1. Historia i teraniejszo uniwersytetu

    uczelni wrd jej studentw i pracownikw, a wic grup wewntrznych. Druga istotna rnica ley w metodologii bada: kwestionariusze prezentowane skadaj si z py-ta zamknitych, w ktrych badani proszeni byli (tylko) o zaznaczenie, na ile zgadza-j si z tezami prezentowanymi w pytaniach kwestionariusza (skala picio stopniowa, od zdecydowanie nie, przez raczej nie/tak, do zdecydowanie tak, z trudno po-wiedzie porodku). Analiza kwestionariusza wskazuje, e obie te rnice s ze sob powizane przeprowadzenie bada porwnawczych na osobach niezwiza-nych z uniwersytetem wymagaoby znacznych zmian kwestionariusza, o ile w og-le byoby to moliwe. Nie ujmuje to oczywicie wagi badaniu, ktrego cel jest jasny, jednak z perspektywy autora jest istotnym ograniczeniem przyjtej przez autork me-tody. Take model wymiarw wizerunku uczelni, cho, jak stara si wykaza autorka jest dla badanych przez ni grup adekwatny, wydaje si nie wyczerpywa zoonoci zagadnienia. W ramach prezentowanych bada wasnych udao si wyrni jeszcze co najmniej jeden aspekt istotny (zewntrznie): uniwersytet jako gwarant zatrudnie-nia a czsto take dostarczyciel prestiu.

    Nie bez znaczenia s te rnice teoretyczne, bdce podstaw pracy. Tu A. Wasz-kiewicz zdecydowaa si na fenomenologi i konstruktywizm spoeczny (wychodzc od prac Bergera i Luckmanna). Obie propozycje s ciekawe i spjnie zaprezentowa-ne, szkoda, e autorka nie signa po nowsze teorie konstruktywistyczne, co wyda-je si wynika albo z utosamiania konstruktywizmu spoecznego (w jego wersji z lat 60. XX wieku) z pniejszym konstruktywizmem w wersji mniej lub bardziej radykal-nej (od lat 70. do wspczesnoci) czy te rozsdnej (Fleischer 2005), albo te z nie-wiadomoci istnienia tego ostatniego. Szczeglnie wiadczy o tym uwaga na temat (niezrozumiaoci) teorii komunikacji M. Fleischera (Waszkiewicz 2012: 96). Skutku-je to prawdopodobnie take ograniczeniem badania do aspektu rl spoecznych i po-miniciem innych aspektw konstruktu.

    Omwienie ksiki Alicji Waszkiewicz mona podsumowa kolejnym cytatem:

    Myl przewodni pracy jest przekonanie, e wizerunek uczelni mona i naley bada, a uzy-skane informacje wykorzystywa do projektowania strategii komunikacyjnej i dziaa PR (Waszkiewicz 2012: 13),

    z ktrym autor si oczywicie zgadza. Jednak tu te najatwiej wskaza rnice po-midzy omawian ksik (a waciwie obydwoma ksikami) a niniejsz prac, w ktrej problem postawiono szerzej w perspektywie oglnego systemu spoecz-nego i funkcjonujcych w nim wyobrae i oczekiwa, a nie tylko w zakresie pod-systemu uczelni. W systemie spoecznym funkcjonuj bowiem wszystkie uczelnie i wizerunek kadej z nich w sposb konieczny powstaje take w konfrontacji z tym systemowym otoczeniem.

  • Przegld literatury podobne badania

    Ostatni pozycj, ktrej wyniki postanowiono zreferowa, jest raport z bada Jak studiuje si w Polsce?: badanie zadowolenia studentw Erasmusa 2001/2002, d, Wydawnictwo WSH-E, 2003, cz.1. i 2. Powsta on co prawda ponad 10 lat temu, jednak jest jedynym kontynuowanym badaniem tego typu dostpnym publicz-nie. Niestety autorowi nie udao si dotrze do porwnywalnych wynikw z ostatnich lat. Sytuacja, w ktrej powsta omawiany raport, bya specyficzna, o czym pisz tak-e autorzy, szczeglnie ze wzgldu na coraz wiksze otwarcie na systemy szkolnictwa wyszego i studentw spoza Polski. Byo (i jest) ono spowodowane zarwno przyst-pieniem Polski do Unii Europejskiej (i zwizanymi z tym wymaganiami o charakterze organizacji toku studiw karta boloska), jak i rnicami kulturowymi. Te z kolei staj si widoczne dopiero w momencie konfrontacji osb ze spoeczestw o rnych reguach, normach, wartociach i znaczeniach.

    Jak mona oczekiwa, otwarcie to i zwizane z nim rne sposoby porwna i ewalu-acji szkolnictwa wyszego w Polsce spowoduj zmiany o charakterze jakociowym, naj-prawdopodobniej dostosowania regu obowizujcych lokalnie do szerszego otoczenia.

    Referujc najistotniejsze wyniki badania przeprowadzonego w roku akademickim 2001/2002 (Saryusz-Wolski 2003), postanowiono wskaza na gwn zalet stu-diw w Polsce: zdobycie dowiadczenia yciowego. Jeli chodzi o zestawienie ocen poszczeglnych aspektw studiowania, to w wikszoci z nich uniwersytety (w porw-naniu do innych uczelni) wypaday poniej redniej, szczeglnie w aspekcie zadowo-lenia z zaj dydaktycznych (Saryusz-Wolski 2003: 63). Co ciekawe, w podobnym ba-daniu przeprowadzonym po roku wikszo wskanikw poprawia si o co najmniej jeden stopie, co moe wskazywa na zdolno szk wyszych do szybkiej reakcji na wyniki bada.

  • 27

    2. Teoria

    W niniejszym rozdziale przedstawiono istotny dla pracy dorobek teoretyczny i metodo-logiczny oraz stan bada, ktre to wydaj si wane dla wypracowania odpowiedniego podejcia do badania spoecznej (komunikacyjnej) konstrukcji uniwersytetu. Teorie, na podstawie ktrych powstaa praca, pochodz z kilku dyscyplin naukowych, jednocze-nie celem pracy nie jest tylko przedstawienie wybranych propozycji, lecz raczej zinte-growanie dotychczasowego dorobku kilku dziedzin, koncentrujcych si na problema-tyce jzykowej, komunikacyjnej (kulturowej) konstrukcji wiata w spoeczestwie.

    W przyjtym podejciu nauka zajmuje si zjawiskami poddajcymi si empirycznej i intersubiektywnej weryfikacji, czyli sprawdzalnymi i falsyfikowalnymi przy uyciu bada oraz dyskusji tyche w ramach rodowiska naukowego. Opowiadajc si za stanowiskiem Maria Bungego, przyjmuj, e dan teori uznaje si za empirycznie sprawdzaln, jeeli:

    zawiera obok danych empirycznych poszczeglne propozycje (tj. pojcia spjne semantycz-nie), ktre porwna mona z propozycjami pochodzcymi z kontrolowanych bada (Flei-scher 2002: 479),

    przy czym s one sprawdzalne bezporednio lub te porednio (tzn. za pomoc teorii).

    Teoretycznie sprawdzalne jest co wtedy, kiedy mona dan hipotez lub teori po-rwna z hipotezami lub teoriami, ktre s empirycznie sprawdzalne (za: Fleischer 2002: 479).

    Fazy metody naukowej

    Bunge wyrnia dziewi faz metody naukowej: 1. Odkrycie problemu. 2. Precyzyjne przedstawienie problemu. 3. Poszukiwanie wiadomoci lub instrumentw relewantnych dla problemu. 4. Prba rozwizania problemu za pomoc znalezionych rodkw. 5. Stworzenie nowych idei (hipotez, technik) lub wprowadzenie nowych empirycz-

    nych danych, ktre posu rozwizaniu problemu. 6. Osignicie (cisego lub aproksymatywnego) rozwizania za pomoc instru-

    mentw pojciowych lub empirycznych.

  • 28

    2. Teoria

    7. Zbadanie konsekwencji osignitego rozwizania, prognozowanie. 8. Sprawdzenie rozwizania. 9. Korekta hipotez, teorii lub danych.

    Zestawiajc fazy metodologiczne Bungego z metodologi bada kulturoznawczych, Fleischer (Fleischer 2002: 479) przedstawi dwa katalogi pyta dla fazy teoretycznej i analitycznej, ktre przedstawiono poniej.

    Faza teoretyczna postawienie problemu1. Jak nazywa si problem?2. Z jakiej teorii problem ten jako taki wynika? 3. Jak brzmi hipoteza wyjciowa (zerowa)?4. Na jakiej drodze i za pomoc jakich rodkw chcemy ten problem rozwiza? 5. Jakie znaczenie posiada nasze rozwizanie problemu dla teorii (i odwrotnie)?

    Czego dowiadujemy si przez to o obiekcie i jego funkcjach?6. Dla jakiego obszaru zastosowa nasze rozwizanie obowizuje, a dla jakiego nie

    obowizuje i dlaczego? Jakie hipotezy proponujemy dla wyjanienia? 7. Jakie konkurencyjne teorie istniej i jaka jest ich wydajno (moc wyjaniajca)? 8. W czym nasze rozwizanie problemu lub nasza teoria przewyszaj istniejce roz-

    wizania lub teorie, w jakim stopniu je modyfikuj? Jak produktywne jest nasze rozwizanie problemu lub teoria?

    9. Na jakie prognozy w odniesieniu do obiektu pozwala nasze rozwizanie proble-mu lub teoria? Jak prognozy te mona sprawdzi?

    10. Jakich problemw nasza teoria nie rozwizuje, jakie nowe problemy stwarza?

    Faza analityczna1. Co jest obiektem naszych bada?2. W jaki sposb czasowo i przestrzennie, socjalnie i kulturowo uwarunkowany jest

    obiekt?3. Jak zbudowany jest obiekt i jakie s jego manifestacje: znakowo, konstrukcja,

    znaczenie, stopie znaczeniowoci i funkcje obiektu? 4. Jaka jest ewolucyjna pozycja obiektu (konstruktywistyczne odniesienie do rze-

    czywistoci)?5. Jaki jest kulturowy (semiotyczny) i socjalny wymiar obiektu? 6. Jaki jest systemowy wymiar obiektu? 7. Jaki jest komunikacyjny i dyskursowy wymiar obiektu? 8. Cechy i waciwoci obiektu oraz jego semantyzacja w danej kulturze. Jak rol

    spenia i jak funkcj posiada obiekt dla danej kultury? 9. Dla jakiego obszaru kulturowego obiekt obowizuje (grupa kulturowa, subkultu-

    ra, kultura jednostkowa, interkultura)?

  • 29

    Postawienie i uzasadnienie problemu

    10. Czego chcemy si dowiedzie o obiekcie, a czego o generujcej go kulturze lub subkulturze?

    Przedstawion powyej propozycj Bungego i rozwinite na jej podstawie katalogi py-ta Fleischera przyjto jako obowizujce dla przedstawianej pracy, szczeglnie, z ra-cji orientacji pracy, uwzgldniono katalog pyta odnoszcy si do fazy teoretycznej.

    Postawienie i uzasadnienie problemu

    Problem badawczy

    Rozpoczynajc prac, postawiono kilka pyta badawczych, wrd ktrych najwaniej-sze jest to, w ktrym sformuowano gwny problem badawczy pracy:

    Przy pomocy jakich kategorii kognitywnych konstruowany jest spoecznie uniwer-sytet, jego istotne elementy wewntrzne, a take otoczenie (polskie i zagraniczne)?

    Z jakiej teorii problem ten jako taki wynika?

    Tak postawiony problem mieci si w zakresie szeroko rozumianego kognitywizmu i konstruktywizmu, jako teorii obejmujcych spoeczestwo, jzyk, komunikacj i kul-tur. W zalenoci od specyfiki dyscypliny teorie te podkrelaj spoeczny aspekt tworzenia rzeczywistoci.

    I dlatego te jako ogln teori paradygmatyczn przyjmuj Ogln Teori Syste-mw (ang. general systems theory), ktra rozwijana jest jako podejcie integrujce w wielu dziedzinach nauki (por. Bertalanfy 1984, Koch 2000).

    Uniwersytet jako instytucja spoeczna nie istnieje poza spoeczestwem, i tylko przez niektre spoecznoci (i kultury) zosta w okrelonych warunkach i celach wytworzo-ny. Histori rozwoju uniwersytetw w Europie przedstawiono w poprzednim rozdzia-le. Tak wic w ramach tak postawionego problemu badane jest to, jak uczestnicy sys-temu spoecznego postrzegaj i komunikuj aktualn rol i atrybuty tej instytucji, a dokadniej: ich konstrukt teje. Pytani s ludzie, jako uczestnicy systemu, poniewa nie mona zapyta spoeczestwa, gdy ono, zgodnie z przyjtymi zaoeniami, to ko-munikacje i relacje midzy jednostkami.

    Jakie s inne moliwoci bada?

    Mona bada relacje i komunikacje?

    Pierwsz moliwoci s obserwacje, jednak trudno jest zaobserwowa relacje i ko-munikacje ludzi, ktrzy tych relacji z instytucj aktualnie nie maj i nie planuj mie.

  • 30

    2. Teoria

    Si rzeczy badanie to byoby wic ograniczone do jednostek ju zwizanych z syste-mem nauki i szkolnictwa wyszego. Jakkolwiek jest to ciekawe podejcie, to nie zde-cydowano si na nie z dwch powodw: badania takie s robione i s wsze. Tu natomiast byo interesujce, czy i jak postrzegaj i komunikuj instytucj ci, ktrzy niekoniecznie maj z ni kontakt, a jeli maj lub mieli, to czy ich odpowiedzi rni si od pozostaych.

    Druga moliwa metoda to analiza zapisanych komunikatw, tu jednak rodzi si kil-ka podstawowych w takiej sytuacji problemw, z ktrych najwaniejsze dotycz do-boru materiau (tekstw) do analizy, a w szczeglnoci celowoci i warunkw jego po-wstania. Z powodw opisanych wyej nie brano pod uwag tekstw medialnych czy pism/poda skierowanych do uczelni. Z oglnie dostpnych i niemotywowanych kon-kretnym celem pozostay teksty komentarzy internetowych, blogw itp. Tu jednak wystpuje problem ustalania ich autorstwa, a co za tym idzie trudnoci w zapew-nieniu (choby podstawowej) reprezentatywnoci. Aktualnie w Polsce dostp do Inter-netu ma okoo 71% populacji, przy czym udzia ten zwizany jest znaczco z tym, czy w gospodarstwie domowym s dzieci (91,5%) czy te ich nie ma (60,0%), oraz z wiel-koci miasta: od 75,8% w duych miastach do 66% na obszarach wiejskich (GUS:

    Spoeczestwo informacyjne w Polsce 2012, www.stat.gov.pl, dostp: 7.02.2013).

    Teoria systemw spoecznych Niklasa Luhmanna

    Teori, ktr przyjmuj jako relewantn dla zrozumienia funkcjonowania spoecze-stwa i jego wytworw, jest systemowo-funkcjonalna teoria niemieckiego socjologa Niklasa Luhmanna. Przy pomocy teorii Luhmanna mona wyjani mechanizmy funk-cjonowania, wewntrznego rnicowania (wspczesnych) spoeczestw, jako oglne-go systemu i jego (funkcjonalnych) podsystemw. Poniewa jednak Luhmann w nie-zadowalajcy, moim zdaniem, sposb podejmuje problemy: czasu, ewolucji systemu spoecznego i komunikacji, rozwizanie tyche znajduj w oglnej teorii komunikacji Michaela Fleischera (Fleischer 2007a).

    Jak pisze Grayna Skpska:

    Niklas Luhmann uchodzi obok Jurgena Habermasa za najwybitniejszego wspczesnego przedstawiciela niemieckiej teorii spoeczestwa. Jego dzieo powicone jest przede wszyst-kim konstrukcji teorii spoeczestwa w oparciu o najnowsze osignicia cybernetyki. Teo-ria systemw znajduje w pracach Luhmanna zastosowanie rwnie do zjawisk kulturowych, sztuki, religii oraz prawa, ktre okrela Luhmann jako systemy czstkowe w ramach oglne-go systemu spoecznego (Skpska 2007: 1).

    Poniewa bardzo rozlegy system teoretyczny Luhmanna nie jest w Polsce szerzej zna-ny, z liczcej setki pozycji bibliografii jego prac w Polsce przetumaczono zaledwie

  • 31

    Postawienie i uzasadnienie problemu

    kilka, dlatego te poniej przedstawiono najwaniejsze jego ustalenia, z ktrych ko-rzysta niniejsza praca.

    Zdaniem Luhmanna, wiat charakteryzuje przede wszystkim zjawisko wzrastajcej kompleksowoci i niepewnoci, nieprzewidywalnoci i ryzyka, e podjte dziaania nie bd zrozumiae, co skutkuje niemonoci porozumiewania si, selekcji napy-wajcych informacji, a w konsekwencji prowadzi do utraty przystosowania do wa-runkw i zatracenia wasnej tosamoci. Luhmann poszukuje odpowiedzi na pytanie o rda uatwiajcego komunikacj oraz umoliwiajcego ksztatowanie i zacho-wanie przez systemy czstkowe wasnej tosamoci porzdku spoecznego i rozwo-ju w warunkach wzrastajcego zrnicowania i kompleksowoci spoeczestwa (por. Skpska 2007: 2); bazuje na oglnej teorii systemw, teorii ewolucji i funkcjonalnej teorii Talcotta Parsonsa. Spoeczestwo dla Luhmanna to otwarty, autoreferencyjny i autorefleksyjny system, ktry obserwujc siebie i swoje otoczenie, dy do utrzy-mania swojej tosamoci. Czerpie on z otoczenia informacje ze wzgldu na swoje potrzeby i rozwj. Wszystkie systemy czstkowe, z ktrych skada si system oglny, peni funkcj, jak to ujmuje Luhmann, redukcji kompleksowoci, przez co redukuj niepewno i wyjaniaj realnoci. Tym samym wybieraj jedno z kontyngentnych rozwiza, a nastpnie w ramach programu komunikacji je perpetuuj, utrwala-jc rzeczywisto (spoeczn). Uwalniaj si od koniecznoci rozwizywania kadego problemu na nowo, powtarzaj zastosowane wczeniej rozwizania. Luhmann twier-dzi, e spoeczestwo i skadajce si na systemy czstkowe to systemy komunika-cyjne, reprodukujce si poprzez nadawanie znacze i programowanie dziaa ko-munikacyjnych (Skpska 2007: 3).

    Zaczynajc jednak od podstawowych tez: powstawanie struktury zawsze jest ograni-czaniem dowolnoci kombinacji elementw, a ograniczenia te mog zosta osigni-te tylko poprzez utworzenie systemu. Utworzenie si systemu wymaga odgraniczenia od rodowiska, ktre (si rzeczy) nie naley do systemu. Z tego to powodu adnej struktury systemowej nie mona zrozumie bez odniesienia do rodowiska, z ktre-go si wydzielia.

    Kompleksowo to, zdaniem Luhmanna, selektywne ustanawianie relacji w zbiorze elementw (Luhmann 2007: 16). Jej wynikiem jest to, e aden system nie moe wasnych elementw ani relacji odnie punkt za punktem do elementw i rela-cji caego rodowiska. Uwalnia to tym samym system od prostych zalenoci i po-zwala na rozwinicie przetwarzania relacji ze rodowiskiem w abstrakcyjne wzorce (ta waciwo umoliwia systemom organicznym postrzeganie). Jednoczenie ozna-cza to, e kady proces zachodzcy w systemie musi postpowa selektywnie i przy tym rozwizywa problem redukcji zoonoci. Dotyczy to rwnie procesw budo-

  • 32

    2. Teoria

    wania struktur systemu, a nawet procesw, dziki ktrym powstaj struktury udo-stpniajce systemowi bardziej zoone rodowisko. Dlatego te kady system agre-guje, upraszcza i uoglnia te elementy i relacje decydujce o kompleksowoci jego rodowiska bd te przeprowadza ich selekcj tak, eby zwrci ich uwag i wywo-a reakcj. W konsekwencji nawet to, co rejestrowane jest jako jednostka elementu czy wydarzenia, jest ju wynikiem uproszczenia, dostosowania do zdolnoci percep-cyjnych systemu. Tak wic dla kadego systemu rodowisko (i on sam) bdzie rele-wantne (i widoczne) jako kontyngentna selekcja (cho zawiera ono wszystko inne). Na selektywno relewancji nakadany jest przez system, jak twierdzi Luhmann, ra-ster, ktry wdefiniowuje go w rodowisko i nadaje warto informacyjn, tym sa-mym czynic go czytelnym.

    Zasada ta dotyczy wszystkich systemw, wic take jzyka jako systemu znakw.

    Kolejnym wanym pojciem w teorii systemowej jest kontyngencja, czyli zasada, w myl ktrej wiele rozwiza jednej sytuacji jest moliwych, jednak wybr adnego z nich nie jest zdeterminowany, co pociga za sob niewiedz systemu o przyszych kierunkach wasnego rozwoju (por. Luhmann 2007b: 18).

    Podsumowujc, mona zacytowa fragment ze wstpu do Funkcji religii:

    Tak wic w przypadku systemw konstytuujcych znaczenie w warunkach autoreferencji nie zachodz ju adne zwizki punkt-w-punkt ze rodowiskiem. Regua oglna mwica, e sys-temy mog zaistnie nie tyko jako zwizki punkt-w-punkt ze rodowiskiem, znajduje tu swe kracowe zastosowanie. Samoodnoszenie (autoreferencja-MG) oferuje zarazem rodzaj do-mknicia otwartych procesw aprezentacji, o ile to relewantne dla samego systemu. Jako powracajcy do punktu wyjcia proces cyrkularny, samoodnoszenie konstytuuje tosamo jako form tego, co zastaje zachowane w wewntrznych aktach ustalania relacji.

    Identyfikacja samoodnoszca jest technik domykania, dajc si zastosowa tylko do same-go systemu. Domknicie to jest moliwe dziki temu, e, by tak rzec, daje ona szans na sfor-muowanie punktu widzenia, ktre jednoczenie pozostawia otwart reszt wiata.

    Drug technik redukcji kompleksowoci jest ponowne wprowadzanie aprezentowanego przez prezentacj. Moe si to odnosi zarwno do rodowiska, jak i do systemu. Rwnie i w tym przypadku proces komunikacji zwraca si do siebie samego. [...] Kada spoista ko-munikacja zakada takie odnoszenia, ktre zabezpieczaj zwizek tego, co zamierzamy po-wiedzie, z tym, co zostao wczeniej powiedziane czy pomylane (Luhmann 2007b: 2526).

    Reasumujc powysze rozwaania, naley podkreli, e wskutek stosowania przez systemy mechanizmw: upraszczania, autoreferencji i powielania wasnych struktur powstanie i utrzymanie tosamoci wydaje si konieczne. Jednak niekonieczna, a na-wet kontyngentna powinna by semantyka teje. Kady system opierajcy si na zna-czeniu jest autoreferencyjny (por. Luhmann 2007b: 30).

  • 33

    Kognitywizm w jzykoznawstwie

    Systemy wprowadzaj rodowisko w siebie jako zmienn niezalen, wtedy widocz-ne jest ono jako Inno, Nie-Ja.

    W systemach spoecznych [...] zawsze komunikujemy zarazem o komunikacji, o sobie, o part-nerach; zmuszeni jestemy do autoprezentacji, ktrych krucho jest nam znana, i wiemy oraz bierzemy pod uwag, i partnerzy mog w odpowiedzi pyta, negowa, przerwa albo nawet zacz ktni. Ta podstawowa cecha komunikacji wykluczaaby kade samookrele-nie, gdyby nie byo przerywnikw wzajemnych zalenoci w postaci historii systemu i w po-staci importu ze rodowiska, jak choby wiedza, ktrej nie mona bezceremonialnie zigno-rowa (Luhmann 2007b: 33).

    Powyszy cytat jednoznacznie wskazuje na konieczno badania postrzegania syste-mu szkolnictwa wyszego z zewntrz, w tym uniwersytetw, a take badanie postrze-gania wewntrz tego systemu, ktre warto przeprowadzi w przyszoci przy pomo-cy podobnych narzdzi.

    Przedstawione powyej najistotniejsze dla tematu ustalenia teorii systemw spoecz-nych Niklasa Luhmanna, bdcej nowoczesnym poczeniem osigni funkcjonalnej teorii spoecznej, teorii systemw i konstruktywizmu, nie wyczerpuj zaplecza teore-tycznego przedstawianej pracy, cho s pierwsz systemow teori, ktrej zakres obo-wizywania nie pozwala omin.

    Wydaje si, e najpniej w tym miejscu trzeba nawiza, a waciwie nazwa to, co wsplne dla ustale konstruktywistycznych teorii spoeczestwa i jzykoznaw-stwa kognitywnego, czyli pojcie obrazu wiata. Powyej zaprezentowano ustale-nia teoretyczne konstruktywizmu w teorii spoeczestwa, poniej za zostanie jeszcze omwiona istotna dla tematu cz kognitywistyczna i jzykoznawcza, dla ktrej kon-struktywizm i oglna teoria systemw wydaj si wanym tem teoretycznym.

    Kognitywizm w jzykoznawstwie

    Jak pisze Elbieta Tabakowska:

    Jzykoznawstwo kognitywne zrodzio si w latach siedemdziesitych w USA jako wyraz roz-czarowania generatywizmem przede wszystkim za nadmiernym formalizmem tzw. gw-nego nurtu, czasem okrelanego nawet mianem generatywistycznych ekscesw (Taba-kowska 2004: 6).

    Kognitywizm jest funkcjonalizmem, wychodzi od zaoe, e jzyk jest jednym z na-rzdzi aparatu poznawczego czowieka i jako taki jest od czowieka, a dokadniej rzecz ujmujc od jego konstrukcji cielesnej uzaleniony, co zostao pokazane kom-pleksowo midzy innymi w fundamentalnej ju dzi ksice Georgea Lakoffa Ko-biety, ogie i rzeczy niebezpieczne (1987, 2011). Poniewa przedstawiana praca

  • 34

    2. Teoria

    skupia si raczej na problematyce obrazu wiata, nie sposb nie wspomnie o tej ksice jako kamieniu milowym w dalszych pracach, ktre doprowadziy do wzro-stu zainteresowania badaniami i teoriami dotyczcymi problematyki obrazu wiata w rnych dyscyplinach naukowych. Tu jednak, ze wzgldu na specyfik tematu, zaj-miemy si tylko aspektem jzykowym i komunikacyjnym, a czytelnikw zaintereso-wanych poszerzeniem tematu zapraszam do lektury innych prac omawiajcych pro-blem z perspektywy innych nauk, ktrych sporo mona obecnie znale na rynku wydawniczym, a historyczny rozwj bardzo dobrze omwiony zosta we wspomnia-nej pracy Georgea Lakoffa (2011).

    Gramatyka kognitywna Roland W. Langacker

    Pierwsz z bardziej szczegowych teorii, ktra doprowadzia do innego spojrzenia na gramatyk, a w konsekwencji na jzyk jako cao, bya gramatyka kognitywna R.W. Langackera. Jako jeden z pierwszych wskaza na gramatyk nie tylko z per-spektywy regu generujcych, ale take odzwierciedlania konceptualizacji postrze-ganego wiata.

    Jak pisze Roland W. Langacker:

    semantyka lingwistyczna zajmuje si analiz i opisem struktury konceptualnej, take musi odzwierciedla nasz umiejtno konceptualizowania tej samej sytuacji na wiele sposobw (mwi tu o obrazowaniu) (Langacker 1995: 9).

    Powiza te na nowo semantyk z fonologi przy pomocy symboliki (Langacker 1995: 9), ktre to elementy, jego zdaniem, s podstaw jzyka jako dziaajcego sys-temu:

    a. Gramatyka kognitywna postuluje tylko semantyczne, fonologiczne i symboliczne jednost-ki jzyka.b. Jednostk symboliczn stanowi symboliczna asocjacja jednostki semantycznej z jednost-k fonologiczn.

    c. Leksykon, morfologia i skadnia tworz kontinuum i s cakowicie opisywalne w katego-riach jednostek symbolicznych (Langacker 1995: 12).

    Co szczegowiej uj tak:

    Jednostka symboliczna to zwizek symboliczny midzy jednostk semantyczn a fonologicz-n, dokadniej midzy biegunem semantycznym a biegunem fonologicznym tej jednost-ki (Langacker 1995: 12).

    By jednak opisa cay system, trzeba nie tylko odwoa si do elementw jzyka wy-mienionych powyej, lecz uwzgldni take schematy dopuszczalnych struktur jzyko-wych oraz relacje kategorialne midzy nimi.

  • 35

    Kognitywizm w jzykoznawstwie

    Co bardzo istotne dla prowadzenia bada empirycznych i weryfikacji stawianych hi-potez, w tym modelu zakada si istnienie tylko elementw dostpnych bezpored-niej obserwacji lub pochodzcych od nich.

    Kluczowe dla gramatyki kognitywnej, ale take szerzej rozumianego kognitywizmu jest wyjanienie tego, w jaki sposb odbywa si tworzenie nowych struktur jzyko-wych, ktre Langacker wyjania nastpujco:

    Przechodzenie od jednej struktury do drugiej odbywa si za pomoc jednej z dwu podsta-wowych zdolnoci kognitywnych czowieka zdolnoci do abstrahowania lub schematyzo-wania oraz zdolnoci do kategoryzowania (Langacker 1995: 13).

    Co za tym idzie, konieczne jest przyjrzenie si problemowi kategoryzacji, ktry przed kognitywizmem (a waciwie zwrotem w filozofii XX-wiecznej) traktowany by niepro-blematycznie kategorie tworzono na podstawie cech wsplnych. Zakwestionowanie tego podejcia czy te dostrzeenie w nim luk przez Wittgensteina byo jednym z mo-torw rozwoju bada i teorii kognitywnych, szczeglnie za skupienia si na elemen-tach centralnych postrzeganych podobiestw, czsto do rozmytych.

    Tak wic w ramach kategoryzacji wyodrbnia si jej dwa podstawowe rodzaje: przez schemat A B, A jest schematem dla B, B jest tylko bardziej dokadny,

    szczegowy; przez prototyp A B, A jest prototypem B, zachodzi midzy nimi konflikt.

    B zostaje wczone do A na mocy postrzeganego podobiestwa (za: Langacker 1995: 13).

    Podstawowe zaoenia semantyki kognitywnej: a) znaczenie bazuje na konceptualizacji dowiadczeniu mentalnym obejmuj-

    cym dowiadczenia sensoryczne, procesy tworzenia nowych poj i wiedz kon-tekstow;

    b) dobrze utrwalone w jzyku wyraenie jest zazwyczaj polisemiczne, tzn. ma sze-reg powizanych ze sob sensw, ktre tworz zoon kategori w postaci mo-delu kognitywnego;

    c) znaczenie wyraenia charakteryzowane jest w odniesieniu do jednej lub wielu domen kognitywnych (ram, modeli, skryptw); kady rodzaj dowiadczenia po-jcie, konceptualne, zoenie lub system wiedzy moe suy jako domena ko-gnitywna, ktra jest przywoywana przez okrelone wyraenie w funkcji podsta-wy znaczenia;

    d) znaczenie wyraenia jest nie tylko zbiorem treci poznawczych (array of concep-tual content), skada si na nie rwnie obrazowanie konwencjonalne, tzn. spo-sb ujmowania treci poznawczych dostarczanych przez przywoan domen (za: Langacker 1995: 18).

  • 36

    2. Teoria

    Tak wic domena kognitywna to

    spjny obszar konceptualizacji, wzgldem ktrego charakteryzowane (definiowane) s struk-tury semantyczne, obejmujce pojcia, dowiadczenia, a take system wiedzy (Langacker 1995: 164).

    Prezentowane w niniejszej ksice badanie pyta o wycinek domeny kognitywnej obraz uniwersytetu obecny w jzyku i komunikacjach w Polsce. Jednak inaczej ni wikszo bada nie opiera si ono na analizie wypowiedzi czy tekstw, ale na ba-daniu ankietowym, czyli formule komunikacyjnej. Powodw po temu jest kilka, zo-stan one szczegowo wyjanione poniej. Najwaniejszy z nich jest taki, e cho ludzie zawsze jako widz wiat, jednak bez wyraenia czy zakomunikowania nie moemy pozna tego obrazu pozostaje tylko w gowach. A bez zapytania rnych respondentw trudno dotrze do ich wypowiedzi, ktrych nigdzie nie wygaszaj i nie utrwalaj.

    Obraz wiata i jzykowy obraz wiata

    Gwnym celem analizy uzyskanych danych jest przede wszystkim rekonstrukcja frag-mentu obrazu wiata (OS) dotyczcego uniwersytetu. Przy czym, jak zostanie wyja-nione poniej, pojcie obrazu wiata jest odrniane od jzykowego obrazu wiata (JOS). Jak pisze Rafa Zimny (Zimny 2008: 89), za Ireneuszem Bobrowskim (1998), pojcia te s do czsto czone i traktowane zamiennie, co prowadzi czasem do pewnego zamieszania.

    Take Jerzy Bartmiski (2012) wprost tematyzuje problemy zwizane z definiowa-niem OS: [] samemu pojciu daleko do jednoznacznoci i zarwno w aspekcie teo-retycznym, jak te a moe nawet przede wszystkim metodologicznym (2012: 11), jednak jego uyteczno jest na tyle znaczca, e zdecydowano si na prby przegldu waniejszych uj i ucilenie na potrzeby niniejszej pracy.

    I cho, jak pisze Jerzy Bartmiski (2012: 1112), pojcie jzykowego obrazu wia-ta ma dug histori, ktrej mona by szuka nawet u Arystotelesa, wydaje si, e w niniejszej pracy bardziej sensowne jest uwzgldnienie linii rozwojowej, ktr mo-na zacz od koncepcji Wilhelma von Humboldta, przez gramatyk treci Leo Weis-bergera, po prace antropologw, takich jak Franz Boas czy kontynuatorw Edwar-da Sapira i Benjamina Lee Whorfa. Koncepcje ostatniej trjki miay znaczny wpyw na rozwj nurtw relatywistycznych i strukturalistycznych, zarwno w antropologii kulturowej, kulturoznawstwie, jak i jzykoznawstwie. Szczeglnym przykadem jest tu znana dzi ju niemal powszechnie hipoteza relatywizmu jzykowego (w obu jej po-staciach) (Sapir 1978, Whorf 1982).

  • 37

    Obraz wiata i jzykowy obraz wiata

    Jak pisz m.in. Janusz Anusiewicz (1990 i 1995) i Rafa Zimny (2008), w polskim pimiennictwie jzykoznawczym pojcie jzykowego obrazu wiata pojawio si 1978 roku w Encyklopedii wiedzy o jzyku polskim, w ktrej Walery Pisarek za-mieci definicj JOS. Streszczenie historii rozwoju pojcia w polskiej lingwistyce zo-stao ju opracowane przez kilku autorw (np. Zimny 2008, uk 2010, Tabakow-ska 2004).

    Na pytanie: Czym jest jzykowy obraz wiata? wspomniany ju Jerzy Bartmiski udziela nastpujcej odpowiedzi:

    Przyjmuj, e najoglniej mwic, jest zawart w jzyku, rnie zwerbalizowan interpre-tacj rzeczywistoci dajc si uj w postaci zespou sdw o wiecie. Mog to by sdy utrwalone, czyli majce oparcie w samej materii jzyka, a wic w gramatyce, sownictwie, kliszowanych tekstach (np. przysowiach), ale take sdy presuponowane, tj. implikowane przez formy jzykowe, utrwalone na poziomie spoecznej wiedzy, przekona, mitw i rytu-aw (Bartmiski 2012: 12).

    I jak pisze dalej:

    Dodajmy jednak, e definicje JOS nie zostay nigdy przez jzykoznawcw do koca uzgod-nione, oscyluj midzy traktowaniem JOS jako struktury pojciowej utrwalonej (zakrzepej) w systemie danego jzyka (Grzegorczykowa 1990) a zbiorem prawidowoci zawartych w zwizkach gramatycznych i strukturach leksyki, pokazujcych rne sposoby widzenia i ro-zumienia wiata (Tokarski 1999) (Bartmiski 2012: 12).

    Z kolei w innej pozycji tego autora z 2010 roku moemy znale nastpujc definicj:

    JOS jest zawart w jzyku interpretacj rzeczywistoci dajc si uj w postaci zespou sdw o wiecie, o ludziach, rzeczach, zdarzeniach. Jest interpretacj, a nie odbiciem, jest subiektywnym portretem, a nie fotografi przedmiotw realnych. Interpretacja ta jest rezul-tatem subiektywnej percepcji i konceptualizacji rzeczywistoci przez mwicych danym j-zykiem, ma wic charakter wyranie podmiotowy, antropocentryczny, ale zarazem jest in-tersubiektywna w tym sensie, e podlega uspoecznieniu i staje si czym, co czy ludzi w danym krgu spoecznym, czyni z nich wsplnot myli, uczu i wartoci; czym, co wtrnie wpywa (z jak si to ju jest przedmiotem sporu) na postrzeganie i rozumienie sytuacji spoecznej przez czonkw wsplnoty (Bartmiski 2010).

    Trjka autorw (Anusiewicz, Dbrowska, Fleischer 2000) podaje, e JOS stanowi ra-czej podsumowanie i zestawienie codziennych dowiadcze i zaakceptowanych przez wsplnot komunikatywn norm, wartoci, sposobw wartociowania oraz wyobra-e i zestawie wobec rzeczywistoci.

    Jak pisze z kolei J.Bartmiski, JOS jest

    potoczn interpretacj rzeczywistoci z punktu widzenia przecitnego uytkownika jzyka, oddaje jego mentalno, odpowiada jego punktowi widzenia i jego potrzebom. Jest naiw-

  • 38

    2. Teoria

    ny w sensie upowszechnionym przez J. Apresjana, to znaczy rwnoczenie antropocentrycz-ny i etnocentryczny, tworzony wyranie z punktu widzenia czowieka, mierzony ludzkimi miarami. [] JOS przekazywany wraz z jzykiem, jest zarazem praktyczny, wystarczajcy na potrzeby codziennej komunikacji (Bartmiski 2012: 14).

    Wszystkie te cechy, a szczeglnie ostatnia, wskazujca na wystarczalno do codzien-nej komunikacji, wydaj si bardzo istotne dla niniejszej pracy, ktra prbuje zrekon-struowa obraz uniwersytetu, wanie w jzyku i komunikacji, a nie, jak si to zwykle czyni, w tekstach pisanych. Poniewa, jak pisze m.in. Bartmiski (2012), obraz wiata jest wytworem przeszoci, owocem ludzkich dowiadcze, historii rozwoju spoeczne-go i rwnoczenie jest przyswajany wraz z jzykiem w ramach socjalizacji.

    Wspomniany ju wczenie Michael Fleischer w ramach rozwijanej teorii komunikacji rozwija te problematyk obrazu wiata, a definiuje go nastpujco:

    Obrazy wiata to wykazujce oddziaywanie pierwszej i drugiej rzeczywistoci i produko-wane przez trzeci rzeczywisto regulatywy i komponenty sterujce, suce do generowa-nia, organizowania, specyficznego z uwagi na manifestacj i zgodnego z ni zachowania komunikacji, ktre ze swej strony same wspdecydoway o ich organizacji. Obrazy wia-ta dostarczaj kryteriw semantyzacyjnych dla konstrukcji trzeciej rzeczywistoci w obrbie wypowiedzi, nie majc jednak nic wsplnego z samymi semantyzacjami lub z treciami. Ob-razy wiata decyduj o odnoszcej si do tego organizacji wypowiedzi budujcych t rze-czywisto, posiadaj systemowo usieciowione wymiary jzykowe i komunikacyjne, w tym (midzy innymi) komponent naukow, gospodarcz, polityczn, religijn itp. Obrazy wia-ta wystpuj w rnych usieciowionych i uwarunkowanych ze wzgldu na stratyfikacj ko-munikacji i dyskursw wariantach, manifestacjach. Ujmujc rzecz metaforycznie, powiedzie mona, e obrazy wiata to jzykowo i komunikacyjnie uwarunkowane sposoby mwienia (Fleischer 2007: 278).

    Na marginesie pyta o definicj OS i JOS warto te wrci do tematu relacji obrazu wiata do realnoci i rzeczywistoci (rozumienie poj przyjmuj za: Fleischer 2007).

    Obraz wiata a trzecia rzeczywisto. W tym kontekcie pojawia si kolejny wany problem, a mianowicie pytanie Czy obrazy wiata i wypowiedzi s trzeci rzeczywistoci, czy te w nich si jedynie manifestuj? Odpowied sprowadza si rwnie tu do zjawiska usiecio-wionej i funkcjonalnej przyczynowoci: wypowiedzi generuj obrazy wiata, a te wytwarza-j (wsplnie z innymi czynnikami) trzeci rzeczywisto, ktra z kolei generuje take obrazy wiata. Obrazy wiata posiadaj rwnie funkcj organizujc przy generowaniu wypowie-dzi, decyduj o ich manifestacji i funkcjonowaniu. Jednoczenie obrazy wiata s odczyty-walne w wypowiedziach, z nich rekonstruowalne. Raz powstae wypowiedzi potwierdzaj, modyfikuj, zmieniaj itp. obrazy wiata. Zabezpieczaj modyfikowalno, wzrost wzorw, przemiany ewolucyjne oraz tworz materia dla tych operacji. Z drugiej strony obrazy wiata s generalnie zmiennym i modyfikowalnym polem moliwoci wypowiedzi. Mamy zatem do czynienia z przynajmniej trjelementow konstrukcj: a) wypowiedzi produkujce znaczenia w ramach dyskursw i programw komunikacji tworz b) rne obrazy wiata, ktre z kolei steruj generowaniem wypowiedzi i s ze swej strony odpowiedzialne za tworzenie c) okre-

  • 39

    Obraz wiata i jzykowy obraz wiata

    lonej trzeciej rzeczywistoci, ktra decyduje o organizacji obrazw wiata i porednio wypowiedzi, a sama wspgenerowana jest przez obrazy wiata i stanowi miejsce, przez ktre system spoeczny oraz system biologiczny wpywaj na generowanie trzeciej rzeczywi-stoci, modeli wiata i w kocu wypowiedzi. Mamy wic do czynienia ze zjawiskami wzrasta-jcej kompleksowoci, organizacji i stopni porzdku, ktre tworz, wzajemnie usieciowione, bardziej kompleksowy system i przez niego s uwarunkowane. Manifestuj si one w wypo-wiedziach i w nich s odczytywalne, to znaczy w znakowych produktach oraz w dyskursach i w interdyskursie. Obrazy wiata, mimo i same stanowi element komunikacji, s swego rodzaju porednikiem midzy systemem spoecznym a trzeci rzeczywistoci. Przestrzegaj regu systemu spoecznego i funkcjonuj w obrbie komunikacji jako instancja porednicz-ca (Fleischer 2007: 273274).

    Przechodzc do metod i elementw istotnych przy rekonstrukcji JOS, Bartmiski wy-mienia nastpujce, w kolejnoci ich istotnoci: gramatyka, ktra jednak w niniejszej pracy nie moe by brana pod uwag ze

    wzgldu na przyjt metod badania ankietowe, ktrych wynikiem s odpo-wiedzi respondentw na zadane pytania, a nie teksty czy zdania, ktrych analiza gramatyczna byaby moliwa i sensowna;

    sownictwo, a szczeglnie inwentarz poj i frazeologizmy. Szczeglnie zestaw poj uywanych do okrelania rnych aspektw uniwersytetu jest gwnym punktem cikoci badania.

    Jak pisze Jerzy Bartmiski:

    Opublikowane polskie studia rni si pod wzgldem metod gromadzenia materiau, jego zakresu oraz sposobw analizy. Szczegln popularno zdobyy sobie studia oparte na przy-sowiach i frazeologizmach i studia dotyczce konkretnych autorw tekstw; brak natomiast systematycznych, odpowiednio przygotowanych bada eksperymentalnych, w tym ankieto-wych (Bartmiski 2012: 19).

    I to wanie t luk stara si uzupenia badanie prezentowane w dalszej czci ksi-ki ankietowego i poniekd eksperymentalnego badania fragmentu obrazu wiata do-tyczcego uniwersytetu, poniewa, jak postuluje Bartmiski, JOS mona zrekonstru-owa na podstawie trojakiego typu danych: 1) systemu jzykowego (S), 2) konwencji dostpnej badaniom ankietowym (A) i 3) tekstw (T) (por. Bartmiski 2012: 20).

    Na koniec omwienia problematyki obrazu wiata postanowiono przedstawi do now propozycj: dyskursywny obraz wiata (DO) sformuowany przez Waldema-ra Czachura (Czachur 2011). Propozycja ta, o czym pisze te autor, bazuje zarwno na dorobku etnolingwistyki, jak i amerykaskiego kognitywizmu, ktre w istotnych aspektach omwiono powyej. Mona te zauway inspiracje pracami autorw kon-struktywistycznych, szczeglnie Michaela Fleischera. Propozycja przedstawiona w ar-tykule skupia si jednak znacznie na aspekcie medialnym i procesie negocjacji zna-cze, co, pomimo wagi tematu, tylko czciowo dotyczy prezentowanego badania,

  • 40

    2. Teoria

    ktre to koncentruje si raczej na diagnozie aktualnej sytuacji znacze, punktw wi-dzenia wizanych z uniwersytetem.

    Czytelnikw zainteresowanych przegldem aktualnej sytuacji JOS w lingwistyce mo-na zaprosi take do lektury artykuu Jzykowy obraz wiata w polskiej lingwistyce przeomu wiekw, w ktrym Grzegorz uk (2010) dokonuje przegldu aktualnych koncepcji.

    Pojcie JOS pozwala wic dociera do sposobw postrzegania i konceptualizacji wia-ta przez czowieka wyraanych przy pomocy jzyka, a gbsza ich analiza pozwala take na okrelenie regu rzdzcych generowaniem tekstw i komunikacji. Wtedy moemy mwi nie tylko o podstawowym, w gruncie rzeczy, aspekcie jzykowym, ale take o aspektach komunikacyjnych, czy, jak sugeruje Waldemar Czachur, take dys-kursowych: tworzenia, zmiany i manifestowania OS danej spoecznoci.

    By z poziomu oglnego pojcia, jakim jest obraz wiata, przej do operacjonaliza-cji badania konkretnych fragmentw, warto sign po bardziej specyficzne poj-cia i narzdzia. W przypadku bada kognitywnych kluczowa wydaje si tu definicja kognitywna, jako narzdzie precyzowania i profilowania wybranych obszarw obra-zu wiata.

    Definicja kognitywna

    Definicja kognitywna za cel stawia

    zdanie sprawy ze sposobu pojmowania przedmiotu przez mwicych danym jzykiem, tj. utrwalonej spoecznie i dajcej si pozna poprzez jzyk i uycie jzyka wiedzy o wiecie, ka-tegoryzacji jego zjawisk, ich charakterystyki i wartociowania [].

    Model definicji kognitywnej jest oparty na zasadzie rekonstrukcji podmiotowej, co znaczy, e opis znaczenia zrelatywizowany jest do czowieka (wsplnoty komunikatywnej) [podkre-lenie MG], nie jest opisem znaczenia in abstracto. Opis taki powinien, po pierwsze ujmo-wa wszystkie cechy zakodowane gboko w strukturze jzyka i przypisywane przedmiotowi w sposb stay, cechy zatem relewantne dla rozumienia tekstw (bez ograniczania si jak w definicjach taksonomicznych do cech koniecznych i wystarczajcych); po drugie po-winien odtwarza wewntrzne uporzdkowanie cech, zgodne z poczuciem mwicych (Bart-miski 1980a, 1988a; Wierzbicka 1985) i odpowiadajce utrwalonemu w jzyku naiwne-mu obrazowi wiata (Apresjan) (Bartmiski 2012: 42).

    Problemem oczywicie jest wybranie istotnych elementw ze sporej liczby dostp-nych. Drugim problemem jest odtwarzanie cech zgodnie z poczuciem mwicego. By rozwiza oba problemy, zdecydowano si na metod ankietow i oparcie si na cz-stoci odpowiedzi jako wskaniku wanoci. Z drugiej strony zdecydowano si na ka-

  • 41

    Definicja kognitywna

    tegoryzacj tych wyrazw i wyrae, ktre, cho inaczej brzmice, semantycznie od-nosz si do najczciej podawanych odpowiedzi.

    Profilowanie

    Profilowanie obejmuje: 1) wstpn kategoryzacj przedmiotu najbardziej ogln, 2) dobr aspektw odpowiadajcych dokonanej kategoryzacji oraz 3) jakociowe charakterystyki przedmiotu w ramach przyjtych aspektw. Kluczowe w ramach pro-filowania wydaje si ustalenie zespou cech definicyjnych (struktury kognitywnej pojcia w: Wierzbicka 1985) i wskazanie, jaki typ wiedzy powoywany jest przy cha-rakteryzowaniu przedmiotu analizy. W przypadku definicji kognitywnej jest to zwykle wiedza potoczna, naiwna, zdroworozsdkowa (por. Bartmiski 2012: 9597).

    Uwarunkowania profilowania wynikaj ze wstpnej kategoryzacji przedmiotu, i tak np. jak pisze Bartmiski:

    kkol, bawat czy rumianek [] mog by ujmowane jako chwasty, kwiaty, jako zioa, wreszcie oglnie jako roliny i odpowiednio do tego otrzymaj w definicjach charakterystyki pod (nieco) innymi wzgldami (Bartmiski 2012: 96).

    O problemie profilowania nie tylko poj konkretnych, majcych swoje empirycznie postrzegalne odnoniki, ale take poj oglnych, niemajcych prostej empirycznej reprezentacji, pisali take inni autorzy (Wierzbicka 1985, Tokarski 1988, Bartmiski 1993a).

    Przy podejmowaniu problemu profilowania konieczne staje si rozstrzygnicie pro-blemu faset (u Bartmiskiego i Wierzbickiej), ktrych zakres znaczeniowy porwny-walny jest z domen u Langackera (1995: 164), co mona te przeoy na termin podkategoria (jeli uznamy, e kategorie dotycz ju wyszego rzdu, obecnego podczas wstpnej kategoryzacji przedmiotu). W niniejszym badaniu przyjto przy ustalaniu faset (kategorii) podejcie wychodzce od danych empirycznych, a nie od z gry zaoonej siatki, narzuconej materiaowi, oraz fakt, e nazwa ta bdzie uywa-na wymiennie z kategori co wynika z przyjtych zaoe teoretycznych, a take wynikw bada empirycznych (np. Wejland 1989: 95).

    Przy krtkim podsumowaniu celw profilowania konieczne staje si zwrcenie uwa-gi na odmienne ni tradycyjnie zakadano rezultaty tego. Mianowicie profile nie wskazuj na rne znaczenia, a raczej na fakt, e nawet nazwy wasne, o ktrych tra-dycyjnie mwi si, e tylko denotuj obiekt, posiadaj zwykle swoisty korelat se-mantyczny, czsto mocno zrnicowany dla podobnych, jakby si mogo wydawa, obiektw. Aspekt ten jest widoczny w caym badaniu, a szczeglnie podczas profilo-wania wybranych uniwersytetw.

  • 42

    2. Teoria

    Konstruktywizm

    Kolejn specjalistyczn, systemow teori, ktrej ustalenia s relewantne dla proble-mu niniejszej pracy, jest Oglna teoria komunikacji Michaela Fleischera ogoszona w 2007 roku (Fleischer 2007a). Poniewa ju na pocztku ksiki autor przedstawia konstruktywizm jako teori waciw dla nauki o komunikacji, na gruncie ktrej zbu-dowa wasn teori komunikacji, rozpoczn od krtkiego omwienia konstrukty-wizmu, by przej do jego rozwinicia i modyfikacji zaproponowanych w Oglnej teorii komunikacji. Poniewa w Polsce nie istniej praktycznie opracowania na temat radykalnego konstruktywizmu, sprbuj omwi krtko jego zaoenia, rozwj i wy-kaza istotne dla mojej pracy przyczyny jego uytecznoci w nauce, w tym szczeglnie w naukach o poznaniu i komunikacji. Przy czym referuj, gwnie odnoszc si do kilku dostpnych w Polsce pozycji Fleischer 2007a, Fleischer 2005 i Fleischer 2002.

    Konstruktywizm jest wanym punktem wyjcia, w niniejszej pracy odnosz si do jego agodnej wersji, ktr bd nazywa za M. Fleischerem umiarkowanym bd rozsd-nym konstruktywizmem (por. Fleischer 2005). Do dzi w Polsce nie ma wielu opraco-wa konstruktywizmu i poza wspomnianymi ju Fleischerem i Skpsk oraz tumacze-niami prac Luhmanna warto wspomnie jeszcze o dwch inicjatywach.

    Pierwsz z nich jest Radykalny konstruktywizm. Antologia, zawierajca wybrane hi-storyczne i wspczesne teksty, wydana w roku 2010.

    Drug jest rozwijana przez Grayn Habrajsk i Aleksego Awdiejewa Gramatyka ko-munikacyjna, ktra szczeglnie w ostatnich latach zbliya si do propozycji kon-struktywistycznych.

    Take w filozofii pojawio si opracowanie autorstwa Michaa Wendlanda Konstrukty-wizm komunikacyjny, ktre z waciwych tradycji filozoficznej perspektyw prbuje om-wi wskazane zjawisko. Jednak ze wzgldu na przyjt perspektyw tradycyjn omawia-nie nowszych koncepcji przez pryzmat starszych nie jest przydatne w niniejszej pracy.

    Konstruktywizm pocztki

    Jak pisze Michael Fleischer w Teorii kultury i komunikacji:

    Twrcy radykalnego konstruktywizmu to w pierwszej mierze Humberto Maturana i Franci-sco Varela (w ramach biologicznej teorii kognitywizmu), Heinz von Foerster i Ernst von Gla-sersfeld (w ramach konstrukcji wiedzy). Sam termin pochodzi od Glasersfelda. Epistemolo-gia radykalnego konstruktywizmu rozumiana by musi jako teoria kognitywizmu z jednej strony oraz nieredukcjonistycznie i systemowo z drugiej. Nie pytamy zatem o jakkolwiek rozumiane treci lub przedmioty, lecz o jak ich poznania, o jego oddziaywania i rezulta-ty (Fleischer 2002: 108).

  • 43

    Konstruktywizm

    Zaoenia

    Konstruktywizm wychodzi z zaoenia hipotezy wynikajcej z bada neurofizjolo-gicznych e poznanie, a tym samym (postrzegana) rzeczywisto, s operacjonalnie zamknite, lecz energetycznie otwarte. Wypowiedzi o rzeczywistoci s produktami wewntrzsystemowego, kognitywnego przyporzdkowania znacze obiektom, ktre same tych znacze nie posiadaj. Konstruktywizm uwaany jest (i sam si takim chce widzie) wycznie za teori poznania, abstrahuje od zjawiska postrzegania, nie wy-powiada si zatem na temat teorii postrzegania (por. Glasersfeld 1992). W teorii konstruktywizmu psychiczna lub kognitywna rzeczywisto wyjaniana by musi wy-cznie z wewntrznych zasad organizacji samej kognitywnoci.

    Wspomniana wczeniej teoria Luhmanna rwnie wychodzi z zaoe konstruktywi-stycznych z caym ich bagaem. Jak zaznacza Fleischer (por. Fleischer 2002), w ta-kim ujciu pojawia si problem modyfikabilnoci oraz wariabilnoci, ktre, zdaniem konstruktywistw, mog by wyjanione tylko jako wewntrzne procesy samego sys-temu. W odpowiedzi na wynikajce z obserwacji pytanie o to, dlaczego wytwarzane w zamknitym systemie konstrukty rzeczywistoci tak dobrze przystaj do realnoci, mona oczywicie twierdzi, e s przez nas tylko uwaane za przystajce. Jednak tak-e ten rodzaj przystawalnoci powinien by wyjaniony. I tu odpowied konstruktywi-zmu zmierza ku tezie, e konstrukcja rzeczywistoci pojawia si razem z pojawieniem si kognitywnoci i uwaana musi by przez to za emergentne dokonanie czowieka.

    Kolejnym problemem konstruktywizmu jest koncepcja ewolucji, ktra musi wystpo-wa w dwch wersjach: biologicznej i konstruktywistycznej (lub kognitywnej). I tak Maturana, analizujc kognitywno z perspektywy biologicznej, postuluje z uwagi na postrzeganie zjawisk zasadnicz dyferencj midzy poziomem fizykalnym a biologicz-nym. We wczeniejszych (tradycyjnych) teoriach poznania obowizuje, zdaniem Ma-turany (Maturana 1987: 90), zasada, e

    istniej postrzegalne obiekty, a ich obecno decyduje o ich poznawalnoci. Na poziomie biologicznym realno jako obiekt nie jest niezbdna, poniewa uywamy kognitywnoci, by analizowa kognitywno. W wypadku postrzegania nie mamy wic do czynienia z przyjmo-waniem lub przekazywaniem informacji, pochodzcej z zewntrz, lecz z konstrukcj inwa-riantw, za pomoc ktrych organizm moe asymilowa i organizowa swoje dowiadczenia (por. Richards, Glasersfeld 1987: 194, za: Fleischer 2002: 110).

    Z tego wynika bezporednio konstruktywistyczne pojcie modelu:

    Model nie odzwierciedla danej struktury, ani jej nie powiela, lecz ilustruje moliw drog do wypenienia funkcji, prowadzcej do danego rezultatu. [...] Model nie ma prawa do twier-dzenia lub zaprzeczania korespondencji z realnoci, nie pytamy zatem Co jest struktur re-alnego wiata?, lecz Co jest struktur wiata naszych dowiadcze?. Dysponujemy tylko modelem wiata, to znaczy jego konstruktem, tak i mona twierdzi: Zachowanie steruje

  • 44

    2. Teoria

    postrzeganiem. [...] Zachowanie zostaje zmienione, by modyfikowa to, co jest postrzegane (por. Fleischer 2002: 110).

    Punktem wyjcia perspektywy konstruktywistycznej nie s zatem zmysy czy organy postrzegania, lecz mzg. Postrzeganie jest tym samym przypisywaniem znacze wol-nym od znacze neuronalnym procesom, jest konstrukcj i interpretacj (por. Flei-scher 2002: 110). W tym punkcie mona te nakreli najwaniejsz rnic midzy podejciami kognitywistycznymi i konstruktywistycznymi. Rnica ta dla przedstawia-nej pracy nie wydaje si specjalnie znaczca, jednak w podsumowaniu dokonana zo-stanie take prba ewaluacji obu podej na uzyskanym materiale.

    Implikacje

    Waniejsze, wynikajce z konstruktywizmu implikacje dla jzyka, mylenia i ko-munikacji przedstawiono poniej. Zdaniem Maturany, funkcja jzyka polega na tym, by orientowa mwicego w obrbie jego obszaru kognitywnego, a nie na tym, by wskazywa na samodzielne jednostki (por. Schmidt 1987: 28).

    Ewolucja jzyka wydaje si procesem autopoietycznym. Wiedza odnosi si do inwa-riantw dowiadcze organizmw oywionych, a nie do struktur lub wydarze eg-zystujcego niezalenie wiata (Richards, Glasersfeld 1987: 194). Wiedza oznacza, by w stanie, adekwatnie operowa w sytuacji indywidualnej lub socjalnej (Matura-na 1982: 76). Wiedza jest tym samym zalena od podmiotu.

    Z uwagi na pojcia obiektywno i empiria konstruktywizm argumentuje nastpu-jco: Systemy oywione s systemami interakcyjnymi, budujcymi wesp z innymi systemami konsensualne obszary o charakterze socjalnie akceptowanych rzeczywisto-ci (Schmidt 1987: 34, za: Fleischer 2002: 118). W procesie tym wasne dowiad-czenia przedkadane s innym.

    Uda si to podsuwanie, uzyskujemy pojcie obiektu. [...] Dowiadczenia oraz rozwizania in-tersubiektywnie rozrnialnych problemw interpretowane s tak, jak gdyby byy one ade-kwatne do rzeczywistoci, powtarza si je i oczekuje si ich, gdy systemy oywione operuj induktywnie i prognostycznie (Schmidt 1987: 35, za: Fleischer 2002: 118).

    Nasz wiat

    jest wielkoci konstruktywn i konceptualn, ktr wytwarzamy i wyprbowujemy w naszej socjo-kulturowej wsplnocie za pomoc rwnolegych interakcji i ktra dla naszego indywi-dualnego oraz socjalnego ycia, mylenia i zachowania jest relewantna. O alternatywnych jak gdyby moe i musi zatem decydowa praktyka, a nie epistemologiczny dowd realnoci (Schmidt 1987: 35, za: Fleischer 2002: 118).

    Konceptualizacj pojcia wypowiedzi konstruktywizm opiera na aspekcie znaczenia, rozrniajc przy tym dwa jego wymiary: rodki komunikacji i komunikaty. rodki

  • 45

    Konstruktywistyczna teoria komunikacji Michaela Fleischera (2007)

    komunikacji nie posiadaj znaczenia, uczestnicy komunikacji musz konsensualnie uzgodnionym rodkom komunikacji przypisa znaczenia w swoim obszarze kognityw-nym (Schmidt 1987: 65). Mamy wic do czynienia ze rodkami komunikacji (np. tek-stami jzykowymi) oraz z kognitywnymi konstruktami, ktre dany system przypisuje rodkom komunikacji (Schmidt 1987: 65). Konstrukty te nazywamy komunikatami. Tego, czym rodki komunikacji s i w jaki sposb s akceptowane, uczymy si w pro-cesie socjalizacji.

    Rozrnienie to znaczce jest te dla niniejszej pracy, w ktrej rekonstruowane s rodki komunikacji uywane przez respondentw podczas komunikacji na temat uni-wersytetu i uniwersytetw.

    Istnienie samoreferencyjnych i samoorganizujcych si systemw zaley od wymiany z ich rodowiskiem. Interakcje dane s wtedy, gdy ma miejsce wymiana midzy syste-mem a ustrukturyzowanym na odmiennym poziomie rodowiskiem (Jantsch 1987: 169). Zbir tych interaktywnych procesw nazywany jest obszarem kognitywnym. System wie, jakie relacje ze rodowiskiem musz zosta utrzymane, by utrzyma system. Komunikacja jest dana, kiedy obydwa systemy zachowuj pen autonomi, i tylko wtedy, kiedy obydwa obszary kognitywne na siebie zachodz. Nie mamy przy tym do czynienia z transferem wiedzy, lecz z reorientacj interaktywnych procesw

    danego systemu przez autoreprezentacj innego systemu i waciwych dla niego (dla jego obszaru kognitywnoci) procesw. [...] Komunikacja to nie dawanie, lecz prezentacja same-go siebie, swojego ycia, ktra ewokuje odpowiednie procesy yciowe w kim innym. [...] Komunikacja midzy systemami autopoietycznymi zawiera w sobie moliwo samoorgani-zacji wiedzy poprzez wzajemn stymulacj wysondowania i rozszerzania obszarw kognityw-nych (Jantsch 1987: 170),

    pod nadzorem danych i oddziaujcych warunkw rodowiska. Wiedza, ktra nie od-powiada wymogom rodowiska systemu, a to znaczy: zakca jego trwanie, zosta-nie prdzej czy pniej z danego systemu wyeliminowana (por. Fleischer 2002: 120).

    Powysze ustalenia wskazuj na bardzo istotny aspekt obrazu wiata, jakim jest jego odpowiednio do rodowiska, w ktrym operuje, wic uzyskany obraz uniwersytetw porednio wskazuje na te aspekty systemu spoecznego i jzyka, do ktrych si odnosi.

    Konstruktywistyczna teoria komunikacji Michaela Fleischera (2007)

    W ksice Oglna teoria komunikacji Michael Fleischer przedstawi tytuow, ogln teori komunikacji, ktrej wybrane aspekty zostan przedstawione poniej. W ramach caociowej koncepcji Fleischera mieszcz si dwie, szczeglnie istotne: koncepcja pro-

  • 46

    2. Teoria

    gramw komunikacji oraz rozwinita tematyka obrazu wiata (Fleischer 2007a). Obie zostan skrtowo zreferowane, ze wzgldu na tematyk pracy.

    Przed omwieniem nowej koncepcji naleaoby wspomnie, e autor we wstpie do niej odnosi si do poprzedniej swojej koncepcji kultury i komunikacji w sposb kry-tyczny. Stwierdza, co nastpuje:

    Moja opublikowana w 2001 teoria kultury musi tutaj jeli chodzi o rozdziay odnoszce si do kultury zosta poddana w wtpliwo. Wszystko natomiast, co powiedziane w niej zosta-o na temat ewolucji, systemw otwartych i ich praw, a take na temat konkretnych obiektw komunikacyjnych, pozostaje (dla mnie) w mocy. Problematyczne byo tylko ich przeniesienie na system kultury, ktry dzi konceptualizuj jako operatywn fikcj. Przykro mi, e niepoko-iem lub zgoa zainteresowaem Pastwa tym swego czasu (Fleischer 2007a: 20).

    W przedstawianej (nowej) koncepcji autor konstatuje, e wszystkie systemy spoecz-ne (i ich podsystemy) s generowane i podtrzymywane przez komunikacj, ta za zwrotnie utrzymuje si w ruchu przez perpetuowanie jej przez system spoeczny. Sys-tem oglny funkcjonuje wic w zaoeniu na bazie komunikacji jako takiej (por. Flei-scher 2007a: 177 Schemat 1. Rozczonkowanie mechanizmu komunikacji i syste-mu spoecznego).

    W sposb nieunikniony pociga to za sob dyferencjacj systemu spoecznego, po-wstanie subsystemw, ktre dla okrelonych komunikacji uywaj rnych rodkw, co systemowo powoduje wanie powstanie (i trwanie) subsystemu (przez perpetu-owanie wybranych rodkw). Jako mechanizm wszystkie komunikacje funkcjonuj za pomoc jzyka i innych systemw znakowych, zarwno w systemie spoecznym, jak i jego subsystemach (Fleischer 2007a: 175). W konsekwencji Fleischer propo-nuje wyrnienie programw komunikacji oraz zwizanych z nimi systemw funkcyj-nych spoeczestwa.

    Programy komunikacji

    Programy komunikacji s producentami systemw funkcyjnych systemu spoecznego, ktre dla swoich produktw s niewidoczne. Dodatkowo autopoietyczno jzyka za-pewnia, e mona powiedzie i pomyle tylko o tym, o czym mona jzykowo po-wiedzie i pomyle. Tak wic na kade pytanie mona uzyska odpowied i moemy zawsze pomyle, co chcemy, bo i tak nic poza to, co moemy, nie pomylimy (i nie zachcemy).

    Poniej skrtowo przedstawiono zaoenia programw komunikacji zaproponowane przez Michaela Fleischera (Fleischer 2007a: 180198). Przedstawiajc kady z pro-gramw, wymieniono take jego modusy wewntrzne, suce stabilnoci wewntrz subsystemu i zabezpieczajce jego spoisto i tosamo, oraz zewntrzne zapew-

  • 47

    Konstruktywistyczna teoria komunikacji Michaela Fleischera (2007)

    niajce wymian midzy subsystemami. Tak wic modus wewntrzny odpowiedzial-ny jest za kontakt z otoczeniem subsystemu, i ewentualne wzajemne wpywy mi-dzy subsystemami komunikacji. Przy czym postuluje si, e modus zewntrzny jest produktem modusu wewntrznego, wytworzonym wanie w celu kontaktu z otocze-niem. Modusy su do rozrnienia i stabilizacji programw komunikacji.

    Trzecim istotnym czynnikiem skadowym programw komunikacji