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INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICOPÚBLICO “NUESTRA SEÑORA DE LOURDES”

AYACUCHOAUTORIZACION D.S.Nº04-84-ED

REINSCRIPCION D.S.Nº050-2002-ED

GUIA DE AUTOAPRENDIZAJE DE LAPRÁCTICA PRE PREPROFESIONAL EIB X.

COMPONENTE TALLER DE SISTEMATIZACIÓN

FORMADORA: Mg. Neofa Ilandez MUNAYLLA LA ROSA

Ayacucho, 2016

CARRERA PROFESIONALDE EDUCACION PRIMARIA

EIB

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Director General del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público“Nuestra Señora de Lourdes”Lic. Manuel MENESES TORRES

Jefe de la Unidad Académica del Instituto de Educación SuperiorPedagógico Público “Nuestra Señora de Lourdes”.Lic. Eudes FERNANDEZ PINCOS

Jefe del Área Académica Carrera Profesional de Educación Primaria EIBdel Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Nuestra Señorade Lourdes”Mg. Neofa Ilandez MUNAYLLA LA ROSA

Guía de autoaprendizaje de la Práctica X elaborada por:Mg. Neofa Ilnadez MUNAYLLA LA ROSA

Esta publicación puede ser descargada por la Web del IESPP”NSL”www.iesppnsl.gog.pe

2016

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INDICE

Presentación

Ruta formativa

Orientaciones

UNIDAD I.

ENFOQUES ACTUALES DE LA PRÁCTICA DOCENTE. 8Antecedentes. 9La reflexión sobre la acción: eje dinamizador deLa práctica docente actual. 14La práctica reflexiva. 16Los componentes esenciales de la docencia. 18Necesidad de cambios en la identidad, el sabery la práctica de la Profesión docente en el Perú 22

UNIDAD II.

LA PRÁCTICA EN LA DIVERSIDAD. 26Supuestos y Enfoques. 30La Escuela Intercultural Bilingüe. 32Definiendo las Características de una escuela EIB. 32Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario 40Enfoques de la EIB 42

Bibliografía.

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PRESENTACIÓN

La presente Guía de Práctica Pre Profesional X “Enfoques y corrientesactuales de la práctica pedagógica EIB” se desarrollará en lamodalidad presencial como parte del componente del taller deSistematización del semestre X de la carrera Profesional de EducaciónPrimaria EIB para que lideren y acompañen los procesos de enseñanzaaprendizaje de los niños y niñas de las Instituciones Educativas deEducación Básica regular de los ámbitos rurales y urbanos adscritas a lapráctica X, de manera óptima, pertinente y de calidad a su cargo. Eneste sentido, pretendemos desarrollar en los estudiantes lascompetencias necesarias para implementar una práctica preprofesional en Educación Intercultural Bilingüe en el marco de unapropuesta pedagógica que responda a las necesidades de aprendizajey a las diferencias existentes en las aulas caracterizados por el contactocultural y lingüístico, en el marco de una pedagogía crítica reflexiva.De manera específica se busca analizar las tendencias actuales de lapráctica docente con énfasis en la reflexión sobre la acción como ejedinamizador de la formación inicial en el marco de la perspectiva de lareconstrucción social intercultural bilingüe y la reflexión metacognitiva.Para ello, la guía ha sido organizado en dos unidades: Enfoquesactuales de la práctica pedagógica y Práctica en la diversidad.La metodología será activa y se centrará en el estudiantes de formacióndocente inicial, se partirá de la reflexión de la práctica pedagógica querealiza el estudiante en las aulas de Educación Básica Regular y el lasacciones que cumplen el taller de Sistematización, para luego teorizar yretornar a su práctica transformadora que lo ayude a potenciar suquehacer pedagógico.

La evaluación será permanente y tomará en cuenta los siguientescriterios: asistencia al taller de sistematización y aplicación teórica-práctica. Estos resultados se evidenciarán tanto en la sistematización de

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la información a través de organizadores visuales como en laelaboración de biografías escolares-

RUTA FORMATIVA

LA Ruta formativa se enmarca dentro del enfoque crítico reflexivo, elcual privilegia los espacios de autorreflexión del estudiante paragarantizar los procesos de deconstrucción de la práctica pedagógica.En este sentido se ha organizado el desarrollo de la guía en torno a tresgrandes fases metodológicas, las cuales son presentadas acontinuación:

DESDE LA PRÁCTICA; Se caracteriza por incidir en experiencias máscercanas de los estudiantes del X Semestreacadémico de la carrera Profesional de EducaciónPrimaria EIB con el fin de captar su interés y propiciarlasactivación de los saberes previos, para garantizar laconstrucción progresiva de los aprendizajes. A partir dela problematización y cuestionamiento de hechosconcretos se da inicio al tratamiento de cadatemática.

REFELEXIÓN TEÓRICA; presenta los fundamentosteóricos que permite al estudiantes confrontar sussaberes previos con la información procedente defuentes confiables. Esta fase metodológica secaracteriza por plantear actividades quedemanden la activación de habilidades cognitivasde mayor complejidad para reconstruir susconocimientos a la luz de la información y deexperiencias de inter-aprendizaje que permitan la articulación de lateoría con la práctica pedagógica y alcanzar la metocognición.

REFLEXIÓN METACOGNITIVA; esta sección enfatiza el desarrollo de laautorreflexión del docente en una perspectivaorientada a la transformación y al mejoramiento de suspráctica educativa. Es el momento en el cual, luegode haber analizado la información y reflexionadosobre su actuar, el docente participante aplica losnuevos saberes en su quehacer pedagógico. En estesentido se presenta actividades de reflexión,aplicación y de evaluación metacognitivas.

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En general, los temas que se desarrollan comprenden dos unidades.

MAPA CONCEPTUAL DE LAS UNIDADES.

UNIDAD I: Enfoquesactuales de la práctica

docente

UNIDAD I: Practica enla diversidad

ENFOQUES YCORRIENTES

ACTUALES DE LAPRACTICA

PEDAGOGICA

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ORIENTACIONES PARA EL USO DE LA GUIA.

A continuación se detalla los íconos que ayudarán para una mayorcomprensión de las actividades que deben realizar en las dos Unidadesde la guía:

Actividades donde revisará informaciónelectrónica

Actividades de autoevaluación ymetacognitivas

Actividades de reflexión y/o aplicación

Revisión de vocabulario básico de laUnidad

Actividades de revisión adicional

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UNIDAD I.

“ENFOQUES ACTUALES DE LA PRACTICA DOCENTE”

En esta unidad se analizarán las tendencias actuales de la prácticadocente con énfasis en la reflexión sobre la acción como ejedinamizador de la formación docente inicial en el marco de laperspectiva de la reconstrucción social intercultural y la reflexiónmetacognitiva. La propuesta contempla en su direccionalidad teóricaque los estudiantes del X Semestre, comprendan los cambios, quedesarrollen sus capacidades y competencias. Esta propuesta a deayudarle a comprender el papel que juega su enseñanza en eldesarrollo de su localidad, región y país y que en su quehacer asumacomo principio la articulación de los conocimientos disciplinaresespecíficos, pedagógicos, didácticos y el saber psicológico como unarealidad coherente de su práctica docente.

MAPA CONCEPTUAL DEL CONTENIDO

ENFOQUESACTUALES

DE LAPRÁCTICADOCENTE.

La reflexión sobre la acción: ejedinamizador de la práctica

docente actual

La práctica docente actual- lapráctica reflexiva

Los componentes esenciales de ladocencia.

Necesidad de cambios en laidentidad, el saber y la práctica de laProfesión docente en el Perú

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PARTE 1: Reflexión desde la Práctica.

PARTE 2: Reflexión Teórica.

ENFOQUES ACTUALES DE LA PRÁCTICADOCENTE.

Antecedentes.

“Las instituciones de enseñanza constituyen espacios donde se llevan acabo y se configuran las prácticas de los docentes; estos escenarios sonformadores de docentes, debido a que modelan sus formas de pensar,percibir y actuar (De Lella, 1999). El impacto de esta influenciamodeladora puede observarse en el hecho de que las prácticasdocentes dentro de una institución determinada, presentanregularidades y continuidad a través del tiempo. La práctica docentede acuerdo con De Lella (1999), se concibe como la acción que elprofesor desarrolla en el aula, especialmente referida al proceso deenseñar, y se distingue de la práctica institucional global y la prácticasocial del docente. García-Cabrero, Loredo, Carranza, Figueroa, Arbesú,Monroy y Reyes (2008), plantean la necesidad de distinguir entre lapráctica docente desarrollada en las aulas y una práctica más amplia,llevada a cabo por los profesores en el contexto institucional,denominada práctica educativa. Esta última se define como el conjuntode situaciones enmarcadas en el contexto institucional y que influyenGarcía-Cabrero, Loredo y Carranza: Análisis de la práctica educativa delos docentes… Revista Electrónica de Investigación Educativa Número

Observa el Video “Intervención del docente en elproceso enseñanza aprendizaje- del IESPP “NuestraSeñora de Lourdes”Ahora responde a las siguientes preguntas:

1. ¿Cómo se desarrolla la práctica docente?2. ¿Qué características presenta?3. ¿Cómo se entiende la práctica docente?

La formación en la práctica docente aún noha superado la dicotomía entre la formacióncientífica, pedagógica y didáctica.

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Especial, 2008 4 indirectamente en los procesos de enseñanza yaprendizaje propiamente dichos; se refiere a cuestiones más allá de lasinteracciones entre profesores y alumnos en el salón de clases,determinadas en gran medida, por las lógicas de gestión y organizacióninstitucional del centro educativo. Todo lo ocurrido dentro del aula, lacomplejidad de los procesos y de las relaciones que en ella se generan,forma parte de la práctica docente, en tanto que los factorescontextuales, antes tratados como variables ajenas al proceso deenseñanza y de aprendizaje, aquí se consideran parte de la prácticaeducativa. Por tanto, la práctica docente se concibe como el conjuntode situaciones dentro del aula, que configuran el quehacer del profesory de los alumnos, en función de determinados objetivos de formacióncircunscritos al conjunto de actuaciones que inciden directamentesobre el aprendizaje de los alumnos. Al respecto, Zabala (2002) señalaque el análisis de la práctica educativa debe realizarse a través de losacontecimientos que resultan de la interacción maestro-estudiantes yestudiantess-estudiantes. Para ello es necesario considerar a la prácticaeducativa como una actividad dinámica, reflexiva, que debe incluir laintervención pedagógica ocurrida antes y después de los procesosinteractivos en el aula. Esto significa que debe abarcar, tanto losprocesos de planeación docente, como los de evaluación de losresultados, por ser parte inseparable de la actuación docente. En estamisma línea de ideas, Coll y Solé (2002) señalan que el análisis de lapráctica educativa debe comprender el análisis de la interactividad yde los mecanismos de influencia educativa, por ejemplo cómoaprenden los alumnos gracias a la ayuda del profesor. El concepto deinteractividad constituye una de las ideas clave de Coll y Solé (2002).Alude al despliegue de acciones que el profesor y los alumnos realizanantes, durante y después de la situación didáctica, y enfatiza elconjunto de aspectos que el profesor toma en cuenta antes de iniciaruna clase. El concepto de interactividad incluye lo sucedido en elcontexto del salón de clase, donde interactúan el profesor, los alumnos yel contenido, actividad a la que los autores se refieren como el triángulointeractivo. Por su parte, Colomina, Onrubia y Rochera (2001), señalanque en vista de que el estudio de la práctica educativa debe incluir lasactuaciones del profesor antes de iniciar su clase, es necesariocontemplar el pensamiento que tiene respecto al tipo de alumno queva a atender, sus expectativas acerca del curso, sus concepcionesacerca del aprendizaje, las diversas estrategias que puede instrumentar,los recursos materiales que habrá de disponer, su lugar dentro de lainstitución, lo que piensa que la institución espera de él, etc. Los autoresindican que la interactividad supone considerar también las situacionessurgidas después de clase, por ejemplo los resultados de aprendizaje y eltipo de productos generados en el alumno como consecuencia, tanto

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de su actividad cognitiva y social, como de las acciones del profesorpara que ello ocurra. García-Cabrero, Loredo y Carranza: Análisis de lapráctica educativa de los docentes… Revista Electrónica deInvestigación Educativa Número Especial, 2008 5 También supone elabordaje de las tareas y actividades desarrolladas durante el procesode enseñanza y de aprendizaje dentro del aula, que en teoría tienenuna estrecha relación con las actividades pre-instruccionales,contempladas durante la fase preactiva o de planificación didáctica.En suma, este concepto abarca todo el despliegue de accionesrequeridas para cumplir con los propósitos formativos de la instituciónescolar. Para comprender a cabalidad esta distinción entre prácticadocente y práctica educativa, es importante considerar el señalamientode Doyle (1986). Para este autor, la práctica docente (la enseñanza queocurre en el aula) es multidimensional por los diversos acontecimientossimultáneos que en ella ocurren. La enseñanza se caracteriza tambiénpor su inmediatez, dado que los acontecimientos ocurren con unarapidez extrema y en muchas ocasiones son difíciles de entender, decontrolar y de dirigir. Finalmente, es imprevisible, ya que ocurrensituaciones que sin estar previstas, dan un giro a la clase que sale de loestimado, lo que resulta favorable en algunas ocasiones. En suma, Doyleenfatiza la complejidad del análisis de la práctica docente del profesor,que básicamente hace referencia al quehacer de éste en el aula. Estacaracterización permite reconocer que el estudio de la prácticaeducativa y su evaluación entrañan un reto formidable (Arbesú y Piña,2004; García-Cabrero y Navarro 2001; García-Cabrero y Espíndola, 2004;Reyes, 2004). Por tanto, es preciso construir y plantear, de inicio, unconjunto de ejes que puedan configurar la evaluación de dichapráctica. En el contexto de esta discusión, cabe señalar que la distinciónentre práctica educativa y práctica docente es esencialmente decarácter conceptual, ya que estos procesos se influyen mutuamente. Deacuerdo con Schoenfeld (1998), los procesos que ocurren previamentea la acción didáctica dentro del aula, por ejemplo la planeación o elpensamiento didáctico del profesor, se actualizan constantementedurante la interacción con los propios contenidos, así como con losalumnos, a través de la exposición de temas, discusiones o debates. Unasituación típica dentro del aula puede servir como ejemplo para ilustraresta constante interacción entre el antes, durante y después de lapráctica educativa: Un profesor planifica cierta actividad didáctica,entonces se percata de que no resulta adecuada en su contexto deenseñanza, sea porque los alumnos no se sienten motivados por ella, oporque les resulta demasiado difícil y tomaría más tiempo delplanificado; el profesor entonces, actualiza sus planes, por tanto,modifica sus pensamientos acerca de sus expectativas y metas y da porterminada la actividad e/o introduce una, que de acuerdo con su

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experiencia, pueda resultar mejor para los alumnos y para los contenidosparticulares que aborda”( Fuente: Revista Electrónica de Investigación EducativaNúmero Especial, 2008)

Enfoques actuales de la práctica docente.Las características principales de las diferentes perspectivas con suscorrespondientes enfoques nos permiten visualizar el rol docente y suorientación en los procesos de enseñanza aprendizaje implicados enestos.Para acercarnos a la propuesta de formación docente, es convenientetomar en cuenta los aportes de Pérez Gómez (2003) y GimenoSacristán(2009) quienes formulan la siguiente caracterización:Perspectiva Académica, Perspectiva Técnica y perspectiva práctica.Desde estas perspectivas, es fácil, interpretar a qué criterios eintenciones responden a los esfuerzos que se realizan en el desarrolloprofesional docente y en la evaluación de su desempeño.

1.1. Perspectiva Académica: La perspectiva académica en laformación del profesorado pone el acento en la transmisión de losconocimientos y en la adquisición de la cultura. El docente es elespecialista que domina alguna de las disciplinas culturales, y suformación radica en el dominio de los contenidos que debetransmitir. Es un enfoque Enciclopédico, pues propone la formación delprofesor como especialista de una rama del conocimiento académico,dando poca importancia al campo pedagógico y didáctico.La orientación tradicional responde a un currículo estandarizado,concebido como conjunto de asignaturas que el niño o la niña debedominar a través de unas clases teóricas y expositivas. En estaperspectiva la enseñanza se acumula por ensayo-error. Esta se concibecomo una actividad artesanal en la que el saber se va acumulando a lolargo de los años, transmitido de generación en generación a través delcontacto directo con la práctica del maestro experimentado. Esteconocimiento profesional acumulado, saturado de sentido común seencuentra impregnado de vicios y obstáculos epistemológicos, bajo lasprecisiones explícitas de la cultura dominante.

1.2. Perspectiva Técnica: La perspectiva técnica otorga a laenseñanza el atributo de ciencia aplicada, y valora la calidad de lamisma en función de los productos logrados y de la eficacia paraalcanzarlos. El profesor es un técnico cuya actividad se orienta sobretodo a la aplicación de teorías y de técnicas en la solución deproblemas.Es decir, está vinculado a una imagen de la enseñanza rigurosa comociencia aplicada con eficiencia en el aprendizaje. Predomina una

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racionalidad en la que el conocimiento científico sobre la educaciónestá prescrito por la práctica esto quiere decir que la práctica docentese dirige al adiestramiento y entrenamiento de competencias técnicas,contrariamente al desarrollo de una cultura de autonomía delprofesorado. El profesor es concebido como un especialista en aplicarrecetas didácticas de carácter universal que deben llevar a laobtención del producto esperado.

1.3. Perspectiva Práctica: La perspectiva práctica entiende que laenseñanza es una actividad compleja, en la cual el contexto juega unrol determinante como creador de situaciones de conflicto de valor,que, en su mayoría, son imprevisibles y que demandan opciones éticas ypolíticas del docente. La formación del profesor dentro de estaperspectiva considera la práctica como principio y fin del aprendizaje, yal profesor experimentado como el recurso más eficaz para que eldocente en formación desarrolle sus propias experiencias. Estaperspectiva ha evolucionado durante el siglo xx, distinguiéndose en ellael enfoque tradicional, que se basa casi exclusivamente en laexperiencia práctica, y el enfoque que subraya la práctica reflexiva.

Conclusiones.

Existencia de un reduccionismo epistemológico de la profesión docente.Tanto la perspectiva académica como técnica práctica identifican alprofesor como un especialista ajeno a articular los conocimientosdisciplinares específicos y conocimientos. En la perspectiva técnica estereduccionismo epistemológico instrumental no le permita identificar elconocimiento profesional con los saberes disciplinares de maneradirecta, sino a través de un conjunto de competencias técnicas que sederivan de ellos, de tal manera que los profesores no son usuarios de lasdisciplinas, sino de sus derivaciones.

Relación lineal entre la enseñanza y aprendizaje. Condicionan alprofesorado, hacer caso omiso de los esquemas e ideas alternativas delos estudiantes, pues el docente se convierte en experto delconocimiento disciplinar o en la aplicación de herramientas.

La perspectiva académica y la perspectiva técnica-práctica nieganespacios de reflexión. El profesorado aún suele ser formado paratransmitir con mayor o menor visión pedagógico un conocimientoriguroso con la creencia que una buena explicación del mismo serásuficiente para que logre ser aprendido. Las estrategias de lametacognición y la autorregulación en los procesos de práctica o tienencabida desde las perspectivas apuntadas, por cuanto se pone la

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confianza en el maestro eficaz dorado de muchos conocimientos en ladisciplina, así como en la precisión de un currículo prescrito que no abreespacios a la autonomía docente.la perspectiva receptiva interpreta a los maestros como agentes pasivos,receptores de entendimiento que no es negociable.

2. LA REFLEXIÓN SOBRE LA ACCIÓN: EJE DINAMIZADOR DE LA PRÁCTICADOCENTE ACTUAL.Reflexión desde la práctica.

Reflexión teórica.La práctica reflexiva.

Los docentes reflexivos nunca están satisfechos con lasrespuestas obtenidas y siempre les quedan aún muchasinterrogantes. Por tanto, buscan continuamente nuevainformación y someten a prueba en forma permanente suspropias prácticas y presupuestos. Durante el proceso,aparecen nuevos dilemas y los docentes inician entonces unnuevo ciclo de planificaciones, actividades, observaciones yreflexiones”. (Dorene Ross, Elizabeth Bondy y Diane Kyle).

La práctica educativa, tomado de la Revista Electrónica deInvestigación Educativa Número Especial “Es una actividad dinámica,

OBSERVA EL VIDEO “Maestros aprendiendojuntos”

http://www.youtube.com/wtach?v=4mGCJCWad-o

Responde a las siguientes interrogantes:1. De qué manera se reflexiona sobre la

práctica docente?2. ¿Qué estrategias se utilizan?3. ¿ Cómo se forma a un docente para

realizar una práctica reflexiva?

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reflexiva, que comprende los acontecimientos ocurridos en lainteracción entre maestro y alumnos. No se limita al concepto dedocencia, es decir, a los procesos educativos que tienen lugar dentrodel salón de clases, incluye la intervención pedagógica ocurrida antes ydespués de los procesos interactivos en el aula. En el presente trabajo, seproponen tres dimensiones para evaluar la práctica educativa de losdocentes: 1) el pensamiento didáctico del profesor y la planificación dela enseñanza; 2) la interacción educativa dentro del aula; y 3) lareflexión sobre los resultados alcanzados. La relación entre estas tresdimensiones es interdependiente, es decir, cada una de ellas afecta y esafectada por las otras, por lo cual resulta indispensable abordarlas demanera integrada. La propuesta aquí desarrollada considera que losprogramas de mejoramiento del trabajo docente deben abordarse apartir de la evaluación de la práctica educativa, para después abordarla formación docente”(2008)La práctica reflexiva es un proceso que experimenta el estudiante –maestro de ir tomando conciencia de manera crítica sobre su trabajo ysobre los paradigmas, esquemas mentales, marcos de referencia opresupuestos teóricos que sustentan su acción para inferir sus aciertos ydificultades, modificar sus marcos de referencia y tomar decisionesconscientes para mejorar intervención pedagógica. Brubacher, Case yReagan (2000) afirman que volverse un profesional reflexivo es un“compromiso permanente con el crecimiento, el cambio, el desarrollo yel perfeccionamiento” mientras que Donald Shön (citado porBrubacher, Case y Reagan) decía que este tipo de práctica es una“conversación reflexiva” que involucra a diferentes agentes; para Shön,las acciones didácticas del maestro se llevan a cabo dentro de uncontexto de significados y tanto los alumnos, sus padres, los otrosmaestros y él mismo construyen su propia comprensión de la realidad. Almaestro reflexivo le corresponde considerar en su reflexión los diferentespuntos de vista de los agentes involucrados en su trabajo.

La reflexión sobre la acción: eje dinamizador de la práctica docenteactual, en contraposición a la idea del docente formado comotécnico, simple aplicador de una teoría y unos saberes producidos porotros, está orientado al desarrollo del pensamiento crítico y la autonomíaprofesional, entendida como la capacidad para investigar, diagnosticary desarrollar propuestas pedagógicas innovadoras a las necesidades ydemandas de un contexto específico.El enfoque crítico reflexivo, busca que los estudiantes se involucren en unproceso de cambio educativo y compromiso con las necesidades deldesarrollo regional y nacional a partir de la deconstrucción yreconstrucción crítica de su propia práctica pedagógica y de lainvestigación acción como ejes centrales del proceso formativo y

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estrategias efectivas para la producción de un saber pedagógicosituado, esta integración permanente entre la reflexión y la acción seconstituye en el corazón de un estilo de desarrollo profesional que escapaz de construir y comunicar un saber pedagógico relevante.

Un maestro reflexivo puede someter todo a cuestionamiento, pero lareflexión crítica se desencadena ante la presencia de problemas realesque constituyen verdaderos desafíos.

El nuevo aprendizaje que se genera por la reflexión hace que el maestrosea un mejor profesional, más competente, más seguro de sí, másproactivo; en suma, mejor persona por derecho propio. Sin embargo,eso aún no es suficiente, porque falta colocar esos beneficios en unadimensión social que va más allá de los efectos positivos en elaprendizaje de un grupo de alumnos.

2.1. Perspectiva crítica y de transformación social.Una práctica reflexiva que aporte a la emancipación social alotorgarle al maestro mayor poder de decisión para cambiar lasestructuras educativas que impiden la igualdad de oportunidadesentre los individuos y las sociedades. En esta dinámica de reflexión,transformación y desarrollo social, la práctica reflexiva es unaherramienta del futuro maestro (Haberman:1998)

El maestro desempeña sus funciones en un entorno complejo,representado por la escuela y el aula. Desde este ecosistema difícil ycambiante se enfrenta a problemas prácticas, problemas que requierensoluciones inciertas que no pueden plantearse desde una regla oprocedimiento.

Este nuevo papel del maestro enfrentado a situaciones complejas,cambiantes, inciertas y conflictivas hace que la enseñanza se interpretede diversa forma: la enseñanza como arte moral (Tom 1984); el docentecomo investigador en el aula (Sthenhouse, 1984), la enseñanza comoproceso de toma de decisiones(Clark y Peterson, 1990), el profesor comoreflexivo(Schon, 1987).Estas metáforas pretenden superar la relación lineal y mecánicaestablecida entre el conocimiento teórico y la práctica. Al respectoPérez (1992) argumenta:

“Reconocer la necesidad de analizar lo que realmentehacen los profesores cuando se enfrentan a unasituación compleja de la vida en el aula, paracomprender como utilizan el conocimiento científico,cómo se enfrentan a situaciones inciertas y

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desconocidas, cómo elaboran y modifican rutinas,utilizan técnicas, instrumentos y materiales”(pág.412)

Este paradigma revaloriza la indagación y la crítica reflexiva. Ante unainvestigación tecnológica que contribuye a la fragmentación yatomización a una perspectiva educativa empobrecida moralmente, secontrapone una visión crítica que ayuda al maestro a pensar sobrecómo actuar para desarrollar el conjunto de valores de la actividadpedagógica.

Con todo ello la formación del profesorado no puede concebirse sólodesde la responsabilidad académica de adquirir conocimientos teóricossino desde la preparación de un profesional capaz de intervenir en elaula y en el contexto que le rodea.Por tanto, los programas de formación del profesorado a la indagaciónque toman como eje la reflexión, se alejan de planteamientos estáticosy técnicos.

Conclusión:Asumir la práctica reflexiva, siendo un futuro maestro, lleva a uncuestionamiento sobre el hacer y los paradigmas que lo sustentan; peroese cuestionamiento no deja de lado el ser. Es decir, llegar a una posturareflexiva significa aceptar la posibilidad de remecer lo que uno es comoprofesional y como persona. Entonces surge una pregunta: ¿Para quéabandonar una posición cómoda de relativa seguridad y realizar todoese esfuerzo? Simplemente por dos razones. La primera es el compromisoético que encierra la misión del maestro y la segunda es quecorresponde al imperativo de estos tiempos: la mejora continua.Shön, distingue tres conceptos diferentes del pensamiento práctico delmaestro: Conocimiento en la acción que involucra el saber hacer y el saber

explicar lo que se hace. Reflexión en la acción o pensar al mismo tiempo en que se hace la

acción. Reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción que es el

análisis a posteriori sobre los procesos y las características de lapropia acción. Este concepto involucra la metacognición y lareflexión distanciada, que según Astolfi (citado por Pontín y Pessoa,1996) funciona como un proceso de “desinmersión” que “induce aun desapego que autoriza críticas y permite la descentralización,siendo de esta manera un facilitador para que ocurranreelaboraciones”.(Fuente Guía de práctica 2009)

2.3. Los componentes esenciales de la docencia.

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“Durante 1986 y 1987, Lee Shulman, psicólogo educativoestadounidense, desarrolló un modelo de docencia en el queenumeraba los conocimientos con los García-Cabrero, Loredo yCarranza Afirmaban que los profesores requieren dominar dos tipos deconocimiento: 1) el conocimiento del contenido de la asignatura y 2) elconocimiento pedagógico general.Shulman (1986), señaló la necesidad de que los profesionales de ladocencia desarrollen un conocimiento, que es el resultado de lainteracción de los dos anteriores, al que denominó conocimiento delcontenido pedagógico de la asignatura, se refiere a las formasespecíficas de enseñar un área o sub área en particular. El términoconocimiento del contenido designa el conocimiento teórico-prácticoque un profesor tiene de una materia o disciplina, mientras elconocimiento pedagógico general, se refiere al conocimiento y a lascreencias que tiene el profesor sobre la enseñanza y el aprendizaje, sinreferirse específicamente a un dominio específico. El conocimiento delcontenido pedagógico, incluye “las formas de representar y formular laasignatura que la hacen comprensible para los demás” (Putnam y Borko,2000, p. 232). El dominio de este tipo de contenido comprende: a) laconcepción global de la docencia de una asignatura; b) elconocimiento de las estrategias y representaciones sobre la instrucción;c) conocimiento de las interpretaciones, el pensamiento y el aprendizajede los estudiantes de una asignatura; y d) el conocimiento del currículo ylos materiales curriculares. Estos cuatro tipos de conocimiento, así comolas creencias del profesor acerca de la enseñanza, se ponen enoperación en distintos niveles o dimensiones de la práctica educativa yle imprimen un sello particular” (Fuente: Revista Electrónica de InvestigaciónEducativa Número Especial, 2008 Análisis de la práctica educativa de los docentes:pensamiento, interacción y reflexión).

Shulman (1987) señaló que el proceso docente propiamente dicho seinicia cuando el profesor empieza con una planificación reflexiva de suactividad docente, desde las finalidades educativas, la estructuraconceptual y las ideas del tema que va a enseñar, hasta el contextoeducativo y, entonces, comprende a fondo lo que debe ser aprendidopor sus estudiantes. A continuación reflexionó sobre cómo lo debeenseñar (selección y organización de los materiales a utilizar, así comode analogías, metáforas, ejemplos, demostraciones, explicaciones, etc.),tomando en consideración las mejores formas de representación delcontenido y las características del razonamiento de sus propios alumnos,para plantear una forma de enseñanza, evaluación, reflexión y nuevacomprensión para el futuro, con lo que se reiniciará otra vez un ciclo dereflexión. Por su naturaleza procesual, el Modelo Didáctico deRazonamiento y Acción requiere procesos de razonamiento del profesor

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sobre el contenido para la enseñanza que están en continuareestructuración. Su dinámica se ve enriquecida por el contexto en quesucede, como resultado de las interacciones sociales que el actoeducativo implica y los distintos momentos que caracterizan la prácticadocente: planteamiento del tema, transposición didáctica de loscontenidos, planificación, enseñanza, evaluación, revisión de losprocesos, etc. (véase la figura 1). En definitiva, el Modelo Didáctico deRazonamiento y Acción es un modelo dinámico y cíclico de reflexión yacción docente.

Comprensión de propósitos,estructuras del contenido, ideasdentro y fuera de la disciplina

Transformación

Preparación, interpretación crítica y análisisde textos, estructuración y segmentación,desarrollo de un repertorio curricular yaclaración de propósitos

Selección. Elección ent5e elrepertorio de docencia de modosde enseñanza, organización,manejo y arreglos

Características del estudiante. Consideraciónde concepciones, dificultades, lenguaje,cultura, género, auto conceptos y atención

Evaluación. Revisión de lacomprensión del estudiante

durante la enseñanza. Evaluaciónde su propio desempeño y ajuste

por la propia experiencia

Formas de enseñanza.Manejo, interacciones, trabajo

en equipo, disciplina de laenseñanza activa (formas de

enseñanza clase)

Reflexión. Revisión,reconstrucción, repetición yanálisis crítico del desempeñode uno mismo y de su clase.Explicaciones en la evidencia

Nuevas concepciones depropósitos, estructuras delcontenido, estudiantes,enseñanzas y auto consolidaciónde nuevos, entendimiento yaprendizaje de la experiencia.

Representación, uso de repertoriorepresentativo, el cual incluye analogías,metáforas, ejemplos, explicaciones,demostraciones y otras.

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Ampliando más el panorama, señalamos que en el Marco del Buendesempeño docente, en las Dimensiones específicas de la docencia seexplicita que la Dimensión pedagógica constituye el núcleo de laprofesionalidad docente porque es un saber pedagógico construido enla reflexión teórico-práctica, que le permite apelar a saberes diversospara cumplir su rol. Alude asimismo a una práctica específica que es laenseñanza, que exige capacidad para suscitar la disposición, es decir, elinterés y el compromiso en los estudiantes para aprender y formarse. Yrequiere de la ética del educar, de sentido del vínculo a través del cualse educa y que es el crecimiento y la libertad del sujeto de laeducación. En esta dimensión pueden distinguirse cuando menos tresaspectos fundamentales:a) El juicio pedagógico, que supone tener criterios —variados,multidisciplinarios e interculturales— para reconocer la existencia dedistintas maneras de aprender e interpretar y valorar lo que cadaestudiante demanda en cuanto necesidades y posibilidades deaprendizaje, así como para discernir la mejor opción de respuesta encada contexto y circunstancia.b) El liderazgo motivacional, que implica la capacidad de despertar el

interés por aprender en grupos de personas heterogéneas en edad,expectativas y características, así como la confianza en sus posibilidadesde lograr todas las capacidades que necesitan adquirir, por encima decualquier factor adverso y en cualquier ambiente socioeconómico ycultural.c) La vinculación, que tiene que ver con el establecimiento de lazos

personales con los estudiantes, en particular con su dimensión subjetiva,así como con la generación de vínculos significativos entre ellos.Etimológicamente, “vínculo” significa “atadura” y“compromiso”, y supone entonces intercomunicación afectiva,empatía, involucramiento, cuidado e interés por el otro, apertura parahallar siempre lo mejor de cada uno.

En la Dimensión cultural señalan que el docente tiene que conocerampliamente su entorno con el fin de enfrentar los desafíoseconómicos, políticos, sociales y culturales, así como los de la historia y elcontexto local, regional, nacional e internacional en que surgen. Implicaanalizar la evolución, dilemas y retos para comprenderlos y adquirir losaprendizajes contextualizados que cada sociedad propone a susgeneraciones más jóvenes.

En la Dimensión política, alude al compromiso del docente con laformación de sus estudiantes no solo como personas sino también comociudadanos orientados a la transformación de las relaciones socialesdesde un enfoque de justicia social y equidad, pues la misión de la

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escuela tiene que ver también con el desafío de constituirnos como país,como sociedades cohesionadas con una identidad común. Construirsociedades menos desiguales, más justas y libres, sostenidas enciudadanos activos, conscientes, responsables y respetuosos del medioambiente, exige del docente conocimiento de la realidad social y susdesafíos. (Fuente MBDD)Conclusión:

Parte 3: Reflexión metacognitiva

Elabora un organizador visual que sintetice los paradigmassobre los enfoques de la práctica docente, luego realiza uncomentario aportando nuevas informaciones

Haz un Comentario aportando nuevas informaciones

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N° INDICADORES Pje.01 Conceptos: Muestra entendimiento de las ideas claves con lenguaje claro

(4ptos.)02 Relaciones entre conceptos: Identifica todas las ideas importantes y

denota un conocimiento de las relaciones entre éstos (4ptos)03 Jerarquización: presentación apropiada y completa, incluyendo ejemplos

jerarquizados, con conexiones adecuadas (4ptos.)04 Comprensión de imágenes: presenta imágenes comprensibles con

conexiones adecuadas y explicación oportuna(pie de imagen) 4 puntos.05 Presentación: demuestra calidad técnico pedagógica (4 ptos.)

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GLOSARIO.

Enfoque de la Práctica: Conjunto de supuestos teóricosy principios que abordan la formación docente inicial.Paradigma Reflexivo Metacognitivo: Perspectiva quemuestra una formación y práctica orientada a que losprofesores sean aprendices estratégicos permanentes

y reflexivos de su materia

Texto complementario

Necesidad de cambios en la identidad, el saber y lapráctica de la

Profesión docente en el Perú (MBDD: pág.5)

Las profesiones son prácticas sociales que se configuran a partir denecesidades específicas de una sociedad en un determinado momentohistórico. Cumplen una función social y poseen un saber específicosobre el que sus practicantes tienen dominio. La importancia y prestigiode las profesiones y sus practicantes están sujetos a las demandas yexpectativas de los procesos sociales y culturales que los contextúan. Deahí que las profesiones cambien en sus sentidos, su tecnología y su valorpor efecto de los procesos económicos, sociales y culturales que lesdemandan adecuaciones, pero también por la misma actuación de suspropios practicantes en cuanta comunidad profesional.Hoy el país y el mundo requieren que la profesión docente se resitúe enlos cambios que vienen sucediendo. En materia de balance, la práctica

Actividades de autoevaluación y metacognitivas.

¿Qué has aprendido? ¿Qué son conceptos sonnuevos para ti? ¿Cómo puedes aplicar lo queaprendiste en tu práctica pedagógica? ¿Quéestrategias has empleado para consolidad tusaprendizajes? De los enfoques estudiados ¿Cuál esel enfoque que utilizas en tu institución depráctica?

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de la docencia ha estado sujeta a un modelo de escuela que promovíauna relación acrítica con el conocimiento, propiciando una actitud y unpensamiento dogmáticos. Una escuela en la que predominaba unacultura autoritaria sustentada en el ejercicio de la violencia y de laobediencia, es decir, una disciplina heterónoma. Una escuela ajena almundo cultural de sus estudiantes y de las comunidades en las queestaba inserta.En lo que toca a lo prospectivo, la emergencia de nuevos actoressociales y culturales, la valoración de la diversidad, el valor de losderechos humanos y de la democracia, la afirmación de la educacióncomo derecho, la urgencia de constituir sociedades más equitativas ymovimientos migratorios mundiales, han generado fenómenos deintercambio y convivencia cultural y propiciado así demandas deaprendizaje sobre culturas y lenguas diversas. En este contexto, tambiénse han dado cambios en el conocimiento humano y en las tecnologíasque han acompañado los procesos de producción del saber, que hanimpactado en la pedagogía enriqueciéndola e interpelándola.En consecuencia, la sociedad actual pide a los educadores preparar alas nuevas generaciones para afrontar los desafíos de una sociedadfutura aún en construcción. Los cuestionamientos sociales a los sistemasescolares y a los propios docentes exigen sistemas de desarrolloprofesional que aseguren una formación del magisterio a la altura de loscambios sociales, que los acompañe y hasta los anticipe.Una Nueva Docencia Para Cambiar La EducaciónEl país ha establecido un rumbo de consenso para la política educativa,

expresado en el Proyecto Educativo Nacional. Allí se señala lanecesidad de revalorar la profesión docente, no sólo a través demedidas de orden laboral sino, principalmente, replanteando elproyecto de docencia. Se requiere una nueva docencia, funcional auna educación y una escuela transformadas en espacios deaprendizaje de valores democráticos, de respeto y convivenciaintercultural, de relación crítica y creativa con el saber y la ciencia, depromoción del emprendimiento y de una ciudadanía basada enderechos.Para generar cambios duraderos en la identidad, el saber y la práctica

de la profesión docente tenemos que lograr una cohesión en torno auna nueva visión de la docencia que comprometa a maestras ymaestros de manera protagónica. El Marco de Buen DesempeñoDocente es un primer paso en esa dirección.

La docencia y la escuela que queremosPara el logro de los aprendizajes fundamentales se requiere que laescuela asuma la responsabilidad social de tales aprendizajes, exhibauna gestión democrática y lidere la calidad de la enseñanza. Esto le

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exige movilizarse para alcanzar los aprendizajes previstos promoviendo elpensamiento crítico y creativo de sus estudiantes y la valoración positivade la diversidad en todas sus expresiones. Además, es indispensable quela escuela propicie una convivencia inclusiva y acogedora, queredefina sus relaciones con la comunidad sobre la base del respeto porla cultura, y el rol de los padres de familia y demás actores locales.Desde esta perspectiva, la escuela se convierte en un escenarioestratégico en el que se gestiona el cambio para asegurar losaprendizajes fundamentales. Este proceso se desarrolla a través de lossiguientes componentes:

a) La gestión escolar.El director y el consejo escolar ejercen liderazgo pedagógico yresponsabilidad por los aprendizajes de los estudiantes y la calidad delos procesos pedagógicos. Existe una organización escolar en la queparticipan distintos actores educativos (directivos, docentes, estudiantes,padres y madres de familia y líderes comunitarios), que funcionademocráticamente y que centra su accionar en los aprendizajes.

b) La convivencia.Se promueve un ambiente inclusivo, acogedor y colaborativo. Lasrelaciones humanas en el aula y en todos los espacios de la escuela sebasan en la aceptación mutua y la cooperación, el respeto de lasdiferencias culturales, lingüísticas y físicas, así como en la valoraciónincondicional de la identidad cultural y los derechos de todos y todas. Seconfía en las capacidades de los estudiantes y en sus posibilidades deaprender por encima de cualquier adversidad.

c) La relación escuela-familia-comunidadHay un nuevo pacto escuela-comunidad, centrado en los aprendizajes yen los procesos pedagógicos. La experiencia social, cultural yproductiva de la localidad, así como sus diversos tipos de saberes, sevuelven oportunidades de aprendizaje en el aula y la escuela, y losmaestros comunitarios (sabios y sabias) participan de los procesos deaprendizaje. Las diversas familias conocen y comprenden los tipos deaprendizajes que deben promover hoy las escuelas, con la orientaciónde las autoridades del sector, y proponen otros que considerannecesarios para sus hijos, así como la forma apropiada de lograrlos.

d) Los procesos pedagógicosSe aprende a través de la indagación. Los docentes propician que losestudiantes aprendan de manera reflexiva, crítica y creativa, haciendouso continuo de diversas fuentes de información y estrategias deinvestigación. Se aprende también de manera colaborativa: se propicia

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que los estudiantes trabajen en equipo, aprendiendo entre ellos,intercambiando saberes y cooperando cada uno desde suscapacidades. Se atiende con pertinencia la diversidad existente en elaula, se consideran las características individuales, socioculturales ylingüísticas de sus estudiantes, lo mismo que sus necesidades. Sedesarrollan y evalúan competencias, capacidades creativas yresolutivas.

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UNIDAD II.

LA PRÁCTICA EN LA DIVERSIDAD CULTURAL

En esta unidad se proporciona información sobre la diversidad depropuestas educativas que puedan asumirse en torno a lasracionalidades que orientan las políticas, programas y contextualizaciónde la práctica. Se busca reflexionar sobre sus características ydemandas en el marco de una visión prospectiva que afiance la labordel estudiante practicante y su gestión en los procesos de aprendizajeque implemente en el desarrollo de las competencias de sus estudiantes.

MAPA CONCEPTUAL DE LOS CONTENIDOS.

LA PRÁCTICA EN LADIVERSIDAD

Supuestos y Enfoques. La Escuela InterculturalBilingüe.

Características de unaEscuela Intercultural

Bilingüe.

Leer y escribir en laescuela: lo real, loposible y lo necesario

Bibliografía.

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PARTE 1: Reflexión desde la Práctica.

Análisis de casos.Lee el siguiente estudio de caso:

La escuela Sake.

Olva Irar es asistente pedagógico de la Red decorrientes. Después de visitar las escuelas de la redllegó optimista del trabajo que había observado en

los docentes y manifestaba que pese a las dificultades que aún existen,hay ciertas mejoras que indican que se está avanzando. En el reportepara su coordinador, Olva manifiesta:En la comunidad de sake funciona la II.EE. N° 62184. Allí trabaja TeoSandi quien es un profesor del pueblo Achuar. Él no tiene títuloprofesional y está en procesos de formación en la Universidad deloriente, aunque reconoce que esta casa de estudios no brindaformación en la especialidad de EIB , él decidió estudiar allí, porquenecesita tener el título pedagógico para poder seguir trabajando.Teo planifica sus sesiones de aprendizaje en castellano, usa muy poco elAchuar a nivel escrito, aunque lo habla perfectamente, pues es sulengua materna. No sale de la institución mientras la comunidad no loautoriza y es responsable en el trabajo pedagógico. En esta comunidadse aprecia que los cuatro grupos generacionales hablen y entiendan elAchuar por lo tanto, se puede caracterizar el bilingüismo de lacomunidad Sake como dominante en Achuar. El mantenimiento de lalengua indígena se debe entre muchas razones a la continuidad deprácticas culturales ancestrales, como el desarrollo de las actividadesproductivas (caza, pesca y siembra) o la toma de wayusa (plantamedicinal).Los comuneros son conscientes de las limitaciones que tienen losestudiantes Achuar frente a otros jóvenes del país, de ahí quedemandan que los docentes les enseñen en castellano, además deotros conocimientos y uso de tecnologías, pero que esto no conlleve aque dejen su identidad Achuar. Esto lo manifestaron durante laasamblea sostenida con los miembros de la comunidad para explicar mivisita.En la clase que se observó asistieron 19 niños de los 30 matriculados en3er. y 4to. Grados del nivel primario. Después de verificar la asistencia, elprofesor inició la clase con una serie de preguntas exploratorias sobre la

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contaminación en la comunidad. Les preguntó en castellano:¿Qué es loque contamina?, para ustedes. ¿Cuál sería la contaminación quehacemos nosotros?Además de estar mal formuladas las preguntas, nadie respondía porquelos niños no hablan castellano, aunque empiezan a cuchichiar enAchuar. El profesor insiste con la pregunta: Las hojas de los árboles¿Podrían ser contaminantes?Al no recibir ninguna respuesta, el profesor anuncia que van a formardos grupos, de tal forma que un grupo se llamará “Somoscontaminantes” y “medio ambiente”. Luego, pide a los niños; en lenguaAchuar, que salgan a visitar la comunidad a fin de identificar si estabalimpia o sucia.A su retorno, el profesor que se había dado cuenta que tenía que hablarAchuar, presentó un cuadro en la pizarra y pidió que los grupos llenaranel siguiente cuadro en base a la visita desarrollada. El cuadro estabaescrito en castellano:Seres vivientes de nuestro medio Desperdicios que contaminan el

medio ambiente de la comunidad

Los niños completaron el cuadro, porque el profesor estuvo dandoejemplos en todo momento en la lengua achuar. Él les preguntaba yellos escribían lo que él les decía. Algunos niños escribían en achuar yotros en castellano, pues el profesor en un determinado momentotambién hablaba en castellano. Con mucho esfuerzo los estudiantesculminaron el cuadro y Teo pasó carpeta por carpeta para revisar sitodos habían hecho.Después del descanso pasamos al salón a observar la clase decastellano como segunda lengua. Teo estaba trabajando la oración.Tenía escrito la definición en la pizarra de la siguiente manera:

La oración: es un conjunto de palabras qur tiene un sentido completo

El profesor pidió a los estudiantes que escribieran 4 oraciones con cadauna de las siguientes palabras: juego, corre, come y escribe. Despuésescribe en la pizarra las oraciones que dio cada niño.

1. La gallina come maíz.2. Yo juego con la pelota.3. Andrés corre en el campo.4. Julia escribe en su cuaderno

Salvo que el docente haya pedido que escribieran las oraciones en eltiempo presente, aunque yo, no lo escuché; pienso que la construcción

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de las oraciones son estrategias para que el niño se dé cuenta que enlos procesos de intercomunicación real los verbos varían dependiendomás que todo de la marca de tiempo (presente, paso, futuro) y depersona (primera, segunda, tercera) y que pueden ser en plural ysingular.Este aspecto se evidencia cuando el profesor pidió que escribieran unaoración con el verbo “sale”. Los niños presentaron los siguientesejemplos:

1. La gallina sale de su casa.2. Yo sale en la madrugada para ir a mi chacra.3. Juan sale de paseo.4. Julia y pedro sale en la casa.

Después de corregir los errores, el profesor concluyó sus clases dejandola siguiente tarea: Escribe 20 oraciones con las siguientes palabras:trabaja, coge, lava y salta.Al finalizar el trabajo con los estudiantes, nos reunimos en la tarde para laevaluación y allí Teo fue consciente de los puntos que debía mejorar ensu trabajo como maestro de EIB. (Módulo- II-Programa de especialización en EIB-UNSM- Lima 2016)

Responde a las siguientes interrogantes: Consideras que Teo estaba haciendo un trabajo intercultural

bilingüe? ¿Por qué?--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

¿Por qué Olva manifiesta que se está avanzando en la EIB? ¿Quéaspectos positivos identificas en esta lectura?

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PARTE 2: Reflexión Teórica.

LA PRÁCTICA EN LA DIVERSIDAD.“La primera tarea, consiste en fortalecer la identidad delmaestro rural y la relación de la pedagogía con la culturaandina (y amazónica) y el desarrollo rural. Requiere,además, superar la lógica instrumental de los procesos deformación orienta- dos más allá de la didáctica, hacia laformación del docente como persona y comoprofesional”. Equipo Tarea Cusco

Supuestos y Enfoques.

La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) se sustenta en el reconocimientodel carácter pluricultural y multilingüe de nuestro país, y en el derechoque tiene todo ser humano a recibir una educación en su lengua y apartir de los referentes de su cultura. La EIB se ampara en un marco legalnacional e internacional que reconoce este derecho (ConstituciónPolítica del Perú, Ley General de Educación, Convenio 169 de la OIT,Declaración de Naciones Unidas de los Derechos de los PueblosIndígenas). Los niños, niñas y adolescentes indígenas son los sujetos deeste derecho, que se extiende desde la educación inicial hasta laculminación de la educación secundaria, como precisan losLineamientos de Política de Educación Bilingüe Intercultural del Ministeriode Educación del Perú.Esta modalidad educativa se basa en un enfoque de educación decalidad y pertinencia, orientado a que los estudiantes indígenasalcancen los aprendizajes previstos en todas las áreas para todos losniños y niñas del país, de tal manera que puedan desenvolverse en sumedio y en otros escenarios socioculturales y lingüísticos, sin que ellosuponga renunciar a sus propios referentes culturales.Investigaciones realizadas en diferentes partes del mundo demuestranque los niños y niñas que estudian en su lengua materna desarrollancapacidades para leer y escribir de manera eficiente, entenderconceptos matemáticos y desarrollar altos niveles de competenciaacadémica, en contraste con aquéllos que desarrollan sus estudios enuna segunda lengua.“Esto tiene mucho que ver con el número de años que requieren losestudiantes para lograr un conocimiento tal de la segunda lengua queles permita utilizarla como medio de instrucción de aprendizajes”

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(Cummins 1981). De igual manera, como se señala en los Lineamientosde Política de Educación Bilingüe Intercultural: “Existen suficientesevidencias que dan fe de que uno se apropia mejor y de manera máseficiente de un segundo idioma cuando este aprendizaje se sustenta enel uso eficiente y consciente de su lengua materna. Vale decir, a mejormanejo de la lengua materna, posibilidades de éxito en la adquisiciónde una segunda lengua (MINEDU-DINEBI 2002: 7).

La educación bilingüe en el Perú se sustenta en el modelo demantenimiento y desarrollo. Este modelo, que se opone al de transición,vigente hasta mediados de la década de 1980, busca consolidar elmanejo de la primera lengua de los estudiantes a la vez que propicia elaprendizaje de una segunda lengua a lo largo de toda su formaciónbásica regular (inicial, primaria y secundaria).

La marginación histórica de la que han sido objeto las poblacionesindígenas requiere ser revertida con políticas de equidad. Los procesoseducativos en los que la uniformidad era la norma deben dar paso aprocesos de valoración y tratamiento efectivo de la diversidad.Una política del reconocimiento a través de lo educativo se convierte enacto de justicia y de búsqueda de una convivencia sana en el país. Elaprendizaje en la primera lengua fortalece la autoestima y la identidadde los niños y niñas y favorece su participación activa en su formación,en un proceso que reafirma en el mediano y largo plazo una ciudadaníaplena.

Las políticas de equidad no deben verse solo desde lo educativo; lasintervenciones en EIB exigen políticas culturales y lingüísticas específicasque constituyan un soporte. En ese sentido, es preciso impulsarprogramas e investigación que permitan actualizar el conocimientoacumulado en relación con diversos pueblos indígenas, especialmenteaquéllos cuyas lenguas y culturas están en peligro de extinción. Estosprogramas de investigación deben ser impulsados por el Estado enalianza con instituciones académicas (nacionales y extranjeras) y conorganismos de cooperación y multilaterales.

La Escuela Intercultural Bilingüe.En el libro Hacia una Educación Interculturalidad Bilingüe- Propuestapedagógica EIB “Una escuela intercultural bilingüe es concebida comoaquella que brinda un servicio educativo de calidad a niños, niñas yadolescentes de inicial, primaria y secundaria que pertenecen a unpueblo indígena u originario, y que hablan una lengua originaria comoprimera o como segunda lengua.

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En esta escuela, los estudiantes logran óptimos niveles de aprendizaje aldesarrollar un currículo intercultural que considera los conocimientos delas culturas locales articulados a los de otras culturas, cuentan conmateriales educativos pertinentes en la lengua originaria y en castellanoy tiene docentes formados en EIB que manejan la lengua de losestudiantes y el castellano, y desarrollan los procesos pedagógicos enestas dos lenguas desde un enfoque intercultural.La escuela intercultural bilingüe es una institución educativa inserta en lacomunidad, que responde a sus intereses y necesidades y que tiene unaestructura y funcionamiento acordes con la cultura de los estudiantes”(MINEDU-2013.pág 42)

Esta definición se inserta en una perspectiva más amplia de IE EIB comoaquélla donde existe un proceso deliberado de afirmación de laidentidad, ligada al proceso de recuperación de la matriz cultural propiay de empoderamiento asociada al desarrollo de una autoconcienciaciudadana y étnica enraizada en el ejercicio de derechos y en la críticaa las condiciones que los restringen. Una escuela donde se reconoce laexistencia de otras formas de pensar, vivir y sentir, tan valiosas como lanuestra. Una escuela, también, en la que se hace un esfuerzo porsuperar situaciones de discriminación y racismo y donde se ejerce elderecho de comunicarse y aprender en la lengua materna y en lasegunda lengua, siendo una de ellas una lengua originaria.Todo esto es parte de una Visión de escuela que opta por un ejerciciomás democrático del poder.

Definiendo las Características de una escuela EIB.Cinco componentes fundamentales alrededor de los cuales es posible

caracterizar como intercultural bilingüe a una institución educativa:currículo, materiales,; gestión escolar; convivencia escolar y docentes,dado que éstos inciden significativamente en la configuración decualquier institución educativa. Son características de una escuela EIB:

Currículo:a) Desarrolla procesos de enseñanza aprendizaje pertinentes y decalidad: Currículo y propuesta pedagógica intercultural y bilingüe El currículo considera y desarrolla los conocimientos, la historia, las

técnicas y valores de la cultura de los estudiantes, de otras culturas yde las ciencias, respondiendo a la diversidad del país.

Considera la caracterización sociocultural y lingüística de losestudiantes, explicitando su nivel de manejo de la lengua originaria ydel castellano como primera o como segunda lengua.

Implementa una propuesta de uso de lenguas basada en unaplanificación clara para cada nivel y grado que atiende la institución.

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Desarrolla estrategias metodológicas que articulan formas deaprendizaje propias de la cultura local con otras que aportan a lapedagogía moderna.

Usa criterios y procedimientos de evaluación coherentes con elenfoque intercultural y el desarrollo de competencias en dos lenguasen los estudiantes.

Desarrolla habilidades para reconocer y manejar situaciones dediscriminación y conflicto.

Material:b. Materiales pertinentes en lengua originaria y en castellano. El materialdidáctico constituye un soporte importante del trabajo pedagógico deldocente y está orientado a desarrollar los aprendizajes establecidos enel currículo.Proporciona a los estudiantes oportunidades de aprendizaje de maneradiversa, así como al docente las orientaciones que requiere paraimplementar el currículo en el aula. El material permite que las accionespedagógicas que se planifican y llevan a cabo se encuentren dirigidasal logro de los aprendizajes previstos.Las escuelas EIB deben contar con diversos materiales en lenguaoriginaria y en castellano como segunda lengua. Estos deben tenerpertinencia cultural y enfoque intercultural, deben estar bien escritos enla lengua originaria, deben atender a las características de los niños yniñas de cada nivel o grado, así como ser innovadorespedagógicamente y tener alta demanda cognitiva.En una escuela intercultural bilingüe debemos tener: Textos y otros recursos didácticos para el aprendizaje de la lengua

indígena como primera o como segunda lengua, según sea el caso,y se usan adecuadamente.

Textos y otros materiales para el aprendizaje del castellano comosegunda o como primera lengua, según sea el caso, y se usanadecuadamente.

Biblioteca implementada con diversos tipos de textos en lenguaoriginaria y en castellano para el trabajo en las diferentes áreas, y seusan adecuadamente.

Textos dirigidos al docente (guías, diccionarios, textos de consulta yotros.)

Gestión:c. Desarrolla una gestión autónoma, participativa y articulada a una rededucativa. La escuela EIB tiene una organización abierta a lacomunidad y rescata la manera en que las comunidades campesinas eindígenas se organizan para un mejor trabajo colectivo.

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Se promueve un clima de participación democrática, donde tanto eldirector de la IE como los docentes, los padres y madres de familia, loslíderes comunitarios y los mismos estudiantes contribuyen a su mejorfuncionamiento.Se generan espacios de autoevaluación de manera colectiva ycontinua, para extraer las lecciones de experiencias de los diferentesactores que participan de la educación.Esta participación también debe alcanzar a los estudiantes,promoviendo para ello la organización de los mismos según susnecesidades y preferencias.La participación comunitaria es fundamental no sólo en la institucióneducativa, sino en la organización y funcionamiento de la RedEducativa, la misma que cuenta con las características propias de lasorganizaciones comunales y se sustenta en las formas de ocupación ymanejo del territorio.Las redes educativas se constituyen en instancias de gestión yparticipación b que permiten avanzar en una mejor atención a lasinstituciones educativas (IIEE) y redes. Son características de la gestióneducativa participativa e intercultural: La participación de los padres, madres de familia y La comunidad en

las decisiones que se toman en la escuela para mejorarla y paraofrecer las condiciones adecuadas a los estudiantes. El director y/odocente, asumen la vigilancia del buen funcionamiento de laescuela.

Los valores y formas de organización que funcionan en lacomunidad, así como la manera en que se toman las decisiones deacuerdo a la cultura y usando la lengua materna.

Articula eventos sociales y actividades productivas al trabajoeducativo, a fi n de desarrollar un trabajo pedagógico significativo ala vida cotidiana de los estudiantes y acorde con sus necesidades.

El director ejerce un liderazgo que es reconocido por todos, ypromueve la participación organizada de los estudiantes, docentes ypadres/madres de familia. Valora y promueve el ejercicio de losderechos de todos y el buen trato en la escuela, generando un climade convivencia propicio para el aprendizaje.

Se articula a una Red que agrupa a varias IIEE, sobre todo en la zonarural, con las que comparte problemáticas y característicassocioculturales, lingüísticas y educativas similares y le permiteconstruir un Proyecto Educativo de Red común y articulador, encoherencia con los planes de vida o proyectos de desarrollo de lascomunidades.

Se promueve un horario escolar diario adaptado a las actividadesde las comunidades y de los estudiantes, garantizando el número dehoras oficiales establecidas para el nivel educativo.

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Docente: Garantiza la convivencia escolar y Promueve una estrecharelación escuela – familia – comunidad.d) Promueve la convivencia intercultural y favorable al aprendizajeEl clima institucional es un elemento importante en el desarrollo de losaprendizajes de los niños, niñas y adolescentes de cualquier escuela,más aún en una escuela intercultural bilingüe, donde la discriminación,el racismo y toda forma de exclusión deben ser combatidas y debepromoverse el diálogo intercultural.La convivencia en la escuela y el aula debe caracterizarse por: El respeto y valoración de las diferencias socioculturales, lingüísticas,

de talentos, de formas de ser de todos los estudiantes; respeto al sertratados como personas y como miembros de una comunidad, deun pueblo, de un país.

El sustento en los valores de la propia cultura y en los que aportanotras, como la aceptación mutua, la hospitalidad, la reciprocidad, lacooperación, los derechos humanos, la no discriminación de ningúntipo, el intercambio, entre otros.

El respeto y el uso de la lengua originaria y del castellano en distintosespacios y procesos que se desarrollan en la escuela: clases dentro yfuera del aula, trámites administrativos, visitas a distintos lugares,paseos, atención a los padres y madres de familia, asambleas oreuniones escolares, reuniones de docentes y directivos, etc.

Las altas expectativas que tienen los directivos, docentes, padres ymadres de familia sobre las posibilidades de aprender de los niños,niñas y adolescentes, por encima de cualquier adversidad, lo quegenera confianza en ellos mismos.

El ejercicio que hacen los estudiantes de su ciudadanía al contarcon una organización estudiantil y participar en la gestión escolar,asumiendo sus derechos y responsabilidades.

Es necesario avanzar en la reflexión sobre el modelo de convivenciaescolar que permita la formación de estudiantes en prácticasciudadanas basadas en los valores de su sociedad, el respeto y ejerciciode los derechos humanos y de los derechos colectivos que comopueblos les asisten. Es la práctica de una democracia activa, en la quela organización social funciona en base a relaciones horizontales.

e) Promueve una estrecha relación escuela – familia – comunidadDurante décadas la escuela ha supuesto “sacar” a los niños y niñas desus espacios de socialización natural para incorporarlos a un nuevoespacio que pocas veces toma en cuenta los saberes de su cultura y laforma en que aprenden, y donde más bien se desarrollan contenidosajenos a su realidad, descontextualizando de esta manera susaprendizajes.

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Esta situación no solo está generando niños y niñas sin las capacidadessuficientes para desenvolverse en su medio y fuera de él, sino también lapérdida de conocimientos locales, el debilitamiento de su identidadsociocultural y, por consiguiente, una baja autoestima.

El desarrollo del enfoque intercultural en la educación tiene comoaspecto central la incorporación de la cultura de la familia y de lacomunidad en los procesos educativos. Esto implica articular losconocimientos escolares que promueve el currículo con los queprovienen de la cultura local. Para Vygotsky el desarrollo cognitivo delindividuo no puede comprenderse sin una referencia al mundo social ycultural en el que está inmerso, lo que no se refiere sólo a la interaccióncon los otros sino que propone que el medio sociocultural en el que elindividuo se desarrolla le proporciona capacidades generadas socio-históricamente y que van a mediatizar su actividad intelectual.Es decir que la cultura le da ciertas herramientas o instrumentosintelectuales que utiliza para pensar y cuyo uso se le enseña a través delos procesos de interacción social

La participación de las madres y los padres de familia debe comprenderdistintas dimensiones de la tarea educativa.Implica una intervención propositiva en la construcción y evaluacióndelas propuestas educativas, la definición de funciones, la distribuciónde tareas, la elaboración de reglamentos, el diseño de planes detrabajo, así como el aporte directo en los procesos de enseñanzaaprendizaje de sus hijos e hijas. En esa medida, es necesario asumir suparticipación con un enfoque innovador, que implica un mayor nivel decorresponsabilidad en la marcha de la institución educativa y, enconsecuencia, de los logros que ésta pueda alcanzar. Esta relación secaracteriza por: Establecer un nuevo pacto entre la escuela, la familia y comunidad,

centrado en la búsqueda de soluciones a los problemas de laescuela y orientado a que los estudiantes aprendan, es decir, quedesarrollen la competencia que se esperan en la escuelaintercultural bilingüe.

Busca llegar a un consenso entre la escuela, la familia y lacomunidad acerca de “qué”, “cómo” y “para qué” se aprende.

Se promueve que padres y madres de familia, sabios y líderescomunales participen en los procesos de aprendizaje, enseñando loque saben y ejerciendo el rol de vigilancia del servicio educativo. aparticipación de los padres y madres de familia y de la comunidaden la gestión de a institución educativa se da a través delos espaciosde concertación y en función de lo que mejor funciona en lacomunidad. Puede ser a través de las Asociaciones de Madres y

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Padres de Familia, de los Consejos Educativos institucionales (CONEI)u otra forma de organización propia.(Fuente: Educación Interculturalidad Bilingüe- Propuesta pedagógica EIB -2013)

Conclusión:

Es importante señalar que las características mínimas e indispensablesque hacen que una escuela sea considerada de EIB, son:

1. Que cuente con docentes que conocen y valoran la cultura de susestudiantes y manejan en forma oral y escrita la lengua originaria delos mismos, así como el castellano. Asimismo que hayan sido formadosy apliquen los enfoques y estrategias de educación interculturalbilingüe.

2. Que cuente con un currículo y propuesta pedagógica que consideralos conocimientos, técnicas, historia y valores de a cultura de losestudiantes, así como los conocimientos de otras culturas y de lasciencias.

3. Que cuente con materiales educativos para las diferentes áreas tantoen la lengua originaria de los estudiantes como en castellano (seanestas como primera o como segunda lengua).

Parte 3: Reflexión metacognitiva

Las II.EE. donde ejecutas tus prácticas pre profesionalesreúnen éstas características? ¿Qué característicasmencionadas has podido observar?

CURRICULO DOCENTE

MATERIAL GESTIÓN

ESTUDIANTEII.EE. EIB

COMPONENTES FUNDAMENTALES DE EIB

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Lee las características de las escuelas EIB que el país necesita y si estánen inicio, en proceso o si se logró cada una de ellas en la regiónAyacucho.Leyenda:

Inicio

Proceso

Logró

CARACTERISTICAS DEL CURRICULO

Currículo:

Material :

Gestión:

Docente:

Dialogo con tus compañeros acerca de tus respuestas ypropongan acciones concretas a desarrollarse a nivelnacional, regional y local.

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Revisa los enfoques de derecho, interculturalidad, género,ambiental y territorial que sustentan una EBI transformadoray presenta un informe.

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GLOSARIO.

Currículo en enfoque EIB considera los aprendizajesbásicos previstos para todos los estudiantes de la EBRdel país, así como aquéllos de la cultura local de losestudiantes. Cuenta con una propuesta detratamiento de lenguas que favorece el bilingüismoaditivo y que se sustenta en un diagnóstico socio- ypsicolingüístico

Actividades de autoevaluación y metacognitivas.

¿Qué has aprendido? ¿Qué de nuevo hasaprendido sobre la Práctica en la diversidad?¿Cómo puedes aplicar lo que aprendiste en tupráctica pedagógica? ¿Qué estrategias hasempleado para consolidad tus aprendizajes? Dequé manera estos conocimientos sobre lasescuelas EIB contribuyen a la mejora de tu prácticapedagógica?

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Docentes con competencias EIB, para promover procesos deaprendizaje desde una perspectiva intercultural, que toman en cuentala diversidad cultural y lingüística de su región y país, planifican susactividades pedagógicas de corto y mediano plazo tomando encuenta la cosmovisión, los planes de vida, la lengua, los conocimientos ytradiciones de los pueblos originarios. Programan unidades didácticas ysesiones de aprendizaje con enfoque intercultural, seleccionandocontenidos y estrategias metodológicas que articulan saberes propios yde otras culturas. Conducen sesiones de aprendizaje en las que estánpresentes la historia, los conocimientos, las visiones y los valores de lospueblos indígenas y los de otras culturas. Desarrollan métodos,estrategias y técnicas en los que articulan formas de aprendizaje propiasde la cultura local con los aportes de la pedagogía moderna.

Texto complementario

Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posibley lo necesario (Delia Lerner- Colombia)

Leer y escribir son palabras familiares para todos los educadores,palabras que han marcado y siguen marcando una función esencial -quizá la función esencial- de la escolaridad obligatoria.Redefinir el sentido de esta función -y explicitar, por lo tanto, elsignificado que puede atribuirse hoy a esos términos tan arraigados en lainstitución escolar- es una tarea ineludible.Enseñar a leer y escribir es un desafío que trasciende ampliamente laalfabetización en sentido estricto. El desafío que hoy enfrenta la escuelaes el de incorporar a todos los alumnos a la cultura de lo escrito, es el delograr que todos sus ex-alumnos lleguen a ser comunidad de lectores yescritoresParticipar en la cultura escrita supone apropiarse de una tradición delectura y escritura, supone asumir una herencia cultural que involucra elejercicio de diversas operaciones la puesta en acción deconocimientos sobre las relaciones entre los textos, entre ellos y susautores, entre los autores mismos, entre los autores, los textos y sucontexto...Ahora bien, para concretar el propósito de formar a todos los alumnoscomo practicantes de la cultura escrita, es necesario reconceptualizar elobjeto de enseñanza, es necesario construirlo tomando como referenciafundamental las prácticas sociales de lectura y escritura. Poner enescena una versión escolar de estas prácticas que guarde cierta

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fidelidad a la versión social (no escolar) requiere que la escuela funcionecomo una micro-comunidad de lectores y escritores.

Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de lectores queacuden a los textos buscando respuesta para los problemas quenecesitan resolver, tratando de encontrar información para comprendermejor algún aspecto del mundo que es objeto de sus preocupaciones,buscando argumentos para defender una posición con la que estáncomprometidos o para rebatir otra que consideran peligrosa o injusta,deseando conocer otros modos de vida, identificarse con otros autores ypersonajes o diferenciarse de ellos, correr otras aventuras, enterarse deotras historias, descubrir otras formas de utilizar el lenguaje para crearnuevos sentidos... Lo necesario es hacer de la escuela una comunidadde escritores que producen sus propios textos para dar a conocer susideas, para informar sobre hechos que los destinatarios necesitan odeben conocer, para incitar a sus lectores a emprender acciones queconsideran valiosas, para convencerlos de la validez de los puntos devista o las propuestas que intentan promover, para protestar o reclamar,para compartir con los demás una bella frase o un buen escrito, paraintrigar o hacer reír... Lo necesario es hacer de la escuela un ámbitodonde lectura y escritura sean prácticas vivas y vitales, donde leer yescribir sean instrumentos poderosos que permiten repensar el mundo yreorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textossean derechos que es legítimo ejercer y responsabilidades que esnecesario asumir.

Lo necesario es, en síntesis, preservar el sentido del objeto de enseñanzapara el sujeto del aprendizaje, lo necesario es preservar en la escuela elsentido que la lectura y la escritura tienen como prácticas sociales paralograr que los alumnos se apropien de ellas y puedan incorporarse a lacomunidad de lectores y escritores, para que lleguen a ser ciudadanosde la cultura escrita.

¿Qué diferencias existen entre los propósitos escolares y extraescolaresde la lectura y la escritura?Dado que la función (explícita) de la institución escolar es comunicar lossaberes y quehaceres culturales a las nuevas generaciones, la lectura yla escritura existen en ella para ser enseñadas y aprendidas. En laescuela, no resultan "naturales" los propósitos- que perseguimoshabitualmente fuera de ella lectores y escritores: como están en primerplano los propósitos didácticos, vinculados a los conocimientos que losalumnos necesitan aprender para utilizarlos en su vida futura, lospropósitos más inmediatos -como escribir para comunicarse con alguien

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distante o leer para conocer otro mundo posible y pensar sobre el propiodesde una nueva perspectiva- suelen ser relegados o incluso excluidosde su ámbito. Esta divergencia corre el riesgo de conducir a unasituación paradójica: si la escuela enseña a leer y escribir con el únicopropósito de que los alumnos aprendan a hacerlo, ellos no aprenderána leer y escribir para cumplir otras finalidades (ésas que la lectura y laescritura cumplen en la vida social); si la escuela abandona lospropósitos didácticos y asume los de la práctica social, estaráabandonando al mismo tiempo su función enseñante.

ENFOQUES DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE(Fuente: Hacia una Educación Intercultural Bilingüe de calidad. 2013)

Enfoque de derechos.

El derecho a la diversidad: somos diversos y queremos seguir siéndoloVivimos en un mundo globalizado en el que gracias a la tecnología dela información y la comunicación se ha hecho evidente la alta ycompleja diversidad cultural del planeta, así como las inequidades y laexclusión en la que viven muchos pueblos, lo que hoy representa undesafío para la democracia y los sistemas económicos que buscan serinnovadores inclusivos. Esta gran variedad de culturas y la conciencia deesta diversidad ha llegado a ser hoy prácticamente un lugar comúngracias a la mundialización de los intercambios y a la mayorreceptividad mutua de las sociedades, pero esta mayor toma deconciencia no garantiza, en forma alguna, la preservación de ladiversidad cultural, la superación de la pobreza, de las desigualdadessociales, de la exclusión y la falta de integración social, pero es evidenteque, al menos, ha contribuido a que el tema haya conseguido másnotoriedad

El Perú es un país pluricultural y multilingüe marcado por la diversidaddesde siempre. Está formado por un conjunto muy diverso de pueblosasentados sobre zonas y regiones muy variadas, con una situaciónsocioeconómica y cultural que está determinada por sus relaciones conla sociedad nacional, las mismas que están definidas por la falta deequidad, la desigualdad y la exclusión.

En esa medida, consideramos que no sólo hay que ver la diversidadcomo un potencial, sino que se debe diseñar políticas que permitanvalorar y seguir desarrollando esa diversidad como una riqueza y unpatrimonio de nuestro país y de la humanidad.

Como se establece en la Declaración de la UNESCO sobre la Diversidad

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Cultural, “La cultura toma diversas formas a través del tiempo y delespacio. Esta diversidad se manifiesta en la originalidad y la pluralidadde identidades que caracterizan los grupos y las sociedades quecomponen la humanidad. Fuente de intercambios, innovación ycreatividad, la diversidad cultural es, para el género humano, tannecesaria como la diversidad biológica para los organismos vivos. Eneste sentido, constituye patrimonio común de la humanidad y debereconocerse y consolidarse en beneficio de las generaciones presentes yfuturas”. Asimismo, señala que “La creatividad tiene sus orígenes en lastradiciones culturales pero se desarrolla plenamente en contacto conotras culturas. Por esta razón el patrimonio, en todas sus formas, debepreservarse, valorizarse y transmitirse a las generaciones futuras comotestimonio de la experiencia y aspiraciones humanas, a fin de estimularla creatividad en toda su diversidad e inspirar un verdadero diálogoentre culturas”

El derecho a una educación intercultural y bilingüe de calidadNo basta con decir y reconocer que la diversidad es una potencialidad,esto debe manifestarse en políticas públicas y acciones concretas paratrabajar a partir de ella. En la educación esto se concretiza en eldesarrollo de una educación intercultural para todos y bilingüe donde serequiere por las características de los estudiantes, que pueden ser depueblos originarios que tienen un lengua originaria como lenguamaterna u otros sectores que optan por aprender una lengua originariacomo segunda lengua. La Ley General de Educación, en su artículo 8,señala que la interculturalidad es un principio que sustenta la educaciónperuana, y que “asume como riqueza la diversidad cultural, étnica ylingüística del país, y encuentra en el reconocimiento y respeto a lasdiferencias, así como en el mutuo conocimiento y actitud deaprendizaje del otro, sustento para la convivencia armónica y elintercambio entre las diversas culturas del mundo”.

Además de la educación intercultural, que es para todos, está elderecho humano fundamental de los niños, niñas y adolescentes decualquier cultura y lugar del mundo a recibir una educación en sulengua materna. En el caso de los niños, niñas y adolescentes de lospueblos originarios que tienen una lengua originaria como lenguamaterna, su educación básica debe darse en esta lengua, y tienenderecho igualmente a aprender el castellano, que es la lengua decomunicación nacional, como segunda lengua. Este derecho estáconsagrado en la Constitución Política del Perú, promulgada en 1993que establece que toda persona tiene derecho “a su identidad étnica ycultural. El Estado reconoce y protege la pluralidad étnica y cultural de

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la nación. Todo peruano tiene derecho a usar su propio idioma antecualquier autoridad mediante intérprete” (art. 2, inciso 19).Establece, igualmente, que el Estado “fomenta la educación bilingüe eintercultural, según las características de cada zona. Preserva lasdiversas manifestaciones culturales y lingüísticas del país. Promueve laintegración nacional” (art. 17). Además, se declara que “son idiomasoficiales el castellano y, en las zonas donde predominen, también lo sonel quechua, el aimara y las demás lenguas aborígenes, según Ley” (art.48).

A nivel nacional, además de la Constitución Política del Perú, la LeyGeneral de Educación y la Ley para la Educación Bilingüe Intercultural,garantizan y reconocen el derecho a la educación de los pueblosindígenas u originarios, tanto andinos, costeños como amazónicos. Ladiversidad cultural del Perú puede ayudar a una reconfiguración denuestra idea de desarrollo, de un desarrollo alternativo, mucho másvinculado al Buen Vivir al que aspiran los pueblos indígenas.

Educar para su preservación no sólo es una pretensión museo gráfico,sino una apuesta por el futuro en el cual podamos aportar desde nuestraoriginalidad. Los conocimientos de nuestros pueblos indígenas siguenvigentes hoyen día, y siguen maravillando al mundo. Estudiarlos,demostrar su valor hoy en día y posicionarlos en el mundo global conresponsabilidad es parte de este enfoque de educación intercultural ybilingüe. Al respecto, la Defensoría del Pueblo plantea que “La EIB es underecho fundamental de los pueblos indígenas, reconocido tanto en lalegislación nacional como en la internacional. Este derecho sefundamenta en la premisa de la plena participación de las lenguas y delas culturas indígenas durante el proceso de enseñanza, así como en eldeber de reconocer la pluralidad étnica y cultural como atributo positivopara el aprendizaje en una sociedad”

En el plano internacional, el derecho a la Educación InterculturalBilingüe está reconocido y garantizado por diversos tratados y leyes,entre ellos el Convenio Nº 169 de la Organización Internacional delTrabajo (OIT), el que reconoce que los miembros de los pueblosindígenas tienen el derecho de recibir instrucción en todos los niveles encondiciones de igualdad con el resto de la comunidad nacional.Dice, además, la educación de los pueblos indígenas deberá ser decalidad, de tal manera que los estudiantes puedan participar en elefectivo disfrute de sus derechos.

A partir de lo expuesto, la educación intercultural bilingüe buscadesarrollar competencias interculturales en los estudiantes, y formar

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ciudadanos que puedan desenvolverse adecuadamente en diversoscontextos socioculturales y comunicarse adecuadamente en dos o másLenguas: una lengua originaria,El castellano para la comunicación nacional, y una lengua extranjerapara espacios de intercambio más amplios.Esto implica trabajar un conjunto de aspectos educativos omo lasactitudes, la afectividad, los dos o más culturas, así como el manejo dedos o más lenguas con metodologías adecuadas y desde un enfoqueintercultural.Como parte de este derecho a la EIB, es importante remarcar elderecho al uso y desarrollo de las lenguas en la escuela. Las lenguas noson solamente un medio de comunicación, sino que re-presentan laestructura misma de las expresiones culturales y son portadoras deidentidad, valores y concepciones del mundo.

El multilingüismo es entendido como la coexistencia de distintas lenguasen un espacio determinado. En nuestro país existen diversas lenguas quese encuentran en contacto y cada región muestra una diversidadlingüística particular. Por ejemplo, en Loreto se hablan más de veintelenguas y en Lima se concentra la mayoría de las lenguas que existen enel país, a causa de la migración.

Este contacto de lenguas genera que los hablantes aprendan, ademásde su lengua materna, una segunda o más lenguas. Sin embargo, esteescenario de contactos de lenguas genera también un proceso debilingüismo sustractivo, donde la lengua de “mayor prestigio” –como esel caso del castellano– permanece, se extiende y se hace cada vezmás fuerte y las lenguas originarias de “menor prestigio” –yeventualmente las variantes de menor prestigio del castellano– vandesapareciendo, o su uso se restringe a situaciones y ámbitosespecíficos, como la familia y la comunidad.

Dado los procesos de globalización y de inserción a una sociedad cadavez más competitiva, es necesario fortalecer la identidad y las lenguasoriginarias, sin dejar de reconocer que el castellano es la lengua quepermite la comunicación con hablantes de otras lenguas y pobladoresde otras culturas que coexisten en nuestro país, y una lengua extranjeracon personas de otros lugares del mundo.

Hay una exigencia cada vez mayor para desarrollar competenciasinterculturales y comunicativas para desenvolverse en situaciones ycontextos de pluriculturalidad y multilingüismo, por lo que el aprendizajede la lengua originaria, del castellano y del inglés Al respecto, IrinaBokova, Directora General de la UNESCO, señala que “Las lenguas

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maternas de las poblaciones excluidas, como los pueblos indígenas,quedan a menudo ignoradas por los sistemas educativos.Permitiéndoles aprender, desde la más tierna edad, en su lenguamaterna y luego en otros idiomas, nacionales, oficiales u otros, sepromueve la igualdad y la inclusión social” o de otra lengua extranjerase convierte en una necesidad.

El uso de la lengua materna es determinante en el desarrollo cognitivode los niños y las niñas por el hecho de que les permite comprender elsignificado de los aprendizajes que se le van presentando en su vidacotidiana. Cuando usan su lengua materna, se sienten emocionalmentemás seguros, participan más, comprenden y aprenden mejor lo que seles enseña.

El simple contacto con dos lenguas en un ambiente bilingüe nogarantiza la formación de niños y niñas bilingües coordinados. Esnecesario rodear a los infantes de condiciones estimulantes que lespermitan adquirir funcional y sistemáticamente ambos idiomas. Para elcaso de los pueblos indígenas, cuyos procesos históricos han generadoque la lengua originaria sea desplazada por el castellano, es un retorecuperar la lengua originaria porque reconocen que los signifi cadosmás profundos de la cosmovisión de su sociedad sólo pueden sercomprendidos y explicados desde su lengua indígena. Asimismo, suslenguas originarias, en algunos casos caídas en desuso, son canalesimportantes para rescatar los conocimientos más íntimos de sus pueblosy para fortalecer su identidad, de ahí la necesidad de reanimarla.En el actual escenario de descentralización, es importante señalar quelas regiones, en sus Proyectos Educativos Regionales (PER) o a través deordenanzas regionales, han oficializado las lenguas originarias de suregión y, por lo tanto, deben tener o construir un modelo educativo quelas promueva en correspondencia a los tipos de bilingüismo que quieranfomentar.

El modelo de Educación Intercultural Bilingüe que plantea el Ministeriode Educación es el de mantenimiento y desarrollo de las lenguas,modelo que propugna que la primera y segunda lengua sean utilizadasa lo largo de toda la escolaridad, donde en una primera etapa (nivelinicial 3 y 4 años) se da énfasis a la lengua materna, y luego se inicia eltrabajo de expresión oral en la segunda lengua (inicial 5 años).

Ya en primer grado (nivel primario) se desarrolla el proceso deaprendizaje de la lectoescritura en la primera lengua y se continúa conel desarrollo de habilidades de comprensión oral en la segunda lengua.

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Adquirido el código escrito en la lengua materna, progresivamente lasegunda lengua irá compartiendo funciones con la primera a lo largode toda la educación básica.En la educación secundaria se mantiene la enseñanza de y en la lenguaoriginaria y en castellano, con mayor énfasis en la segunda lengua, y seinicia la enseñanza de la lengua extrajera como área (inglés).

Enfoque democráticoSe podría decir que nos preparamos para ser ciudadanos desdenuestros primeros años de vida por el contacto con nuestros parientescercanos y con los que conforman la familia extensa, la comunidadlocal y sus organizaciones.Es así como va entretejiendo nuestra cultura ciudadana. Aprendemosde nuestros padres, hermanos, tíos, abuelos, líderes y dirigentes, lasformas e relacionarse y convivir con otras personas, así como la maneracomo se toman las decisiones a nivel de las unidades domésticas, en elcontexto comunal y fuera de este. Sin embargo, en contextospluriculturales lo que suele ocurrir es que un sector de la sociedadimpone sus reglas de convivencia social, menospreciando los valores yreglas que norman las relaciones sociales en las sociedades excluidas,como es el caso de los pueblos indígenas y campesinos que se ubicanen el contexto rural de nuestro país.

Hay muy pocos avances en la construcción de ciudadaníasinterculturales que hagan posible el reconocimiento y la valoraciónpositiva de la diversidad cultural que caracteriza a nuestro país.Esto es importante porque si queremos desarrollar una formaciónciudadana acorde con la diversidad cultural, debemos “disponer deuna concepción no etnocéntrica de los derechos humanos, capaz deser legitimada culturalmente por una diversidad de culturas, y construiruna manera de entenderlos a la luz de las concepciones que alrespecto poseen nuestras culturas originarias. Reconstruir y renovarnuestra concepción de los derechos desde la recuperación de lossaberes previos de la gente. (...) de esa manera la educaciónciudadana se convierte en una experiencia con sentido a Ley Generalde Educación (art. 8, incisos “a” y “e”) contempla la formación integralde los estudiantes: una formación democrática que promueva elrespeto irrestricto de los derechos hu- manos, el ejercicio pleno de laciudadanía y el fortalecimiento del Estado de Derecho, contenidos queen el mejor de los casos son trabajados en las áreas curriculares,unidades didácticas y jornadas pedagógicas.

Sin embargo, en la mayoría de los casos, esto no está relacionado conuna convivencia que favorezca no solo la calidad de los aprendizajes,

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sino también el desarrollo humano integral de los estudiantes en lasinstituciones educativas. Lo que se puede apreciar, en la mayoría de loscasos, es la imposición de una disciplina vertical basada en modelosautoritarios que atentan contra los derechos fundamentalesLos niños, niñas y adolescentes.

Las continuas quejas y denuncias contra los docentes por maltratosfísicos, psicológicos o sexuales, son manifestaciones de los problemas deconvivencia al interior de las instituciones educativas.Al respecto, en las recomendaciones del Informe fi nal de la Comisión dela Verdad y Reconciliación sobre cómo evitar que se repita la violenciaen el Perú, propone poner énfasis en políticas educativas destinadas a latransformación de las escuelas en lugares en los que se respete lacondición humana de los estudiantes, se contribuya al desarrollo integralde su personalidad, se refuercen instancias de participación ydemocratización de la escuela, y que la disciplina se desprenda de unagestión democrática que permita la autonomía y el crecimientopersonal del ser humano (Recomendaciones D1). Necesitamos uncambio en la mentalidad sobre las formas en que se dan las relacioneshumanas en las instituciones educativas, es decir, la manera en queconvivimos. Esto implica reflexionar sobre el modelo de convivenciaescolar que se necesita, que permita la formación de estudiantes enprácticas ciudadanas basadas en el ejercicio de la democracia y en elrespeto a los derechos humanos.

Proponemos construir una cultura escolar que promueva el plenodesarrollo de cada persona, de sus potencialidades humanas,cognitivas, afectivas, culturales y actitudinales. Para esto se debemodificar las estructuras escolares autoritarias y construir una escuelademocrática en la que los estudiantes, docentes, padres y madres defamilia, así como los diferentes actores de la comunidad, participen demanera organizada en la gestión educativa.

En ese sentido, queremos desarrollar una educación para laparticipación ciudadana que tenga sentido para los estudiantes y queles permita integrarse de manera eficiente como sujetos de derechos ydeberes en la escuela y en la comunidad; la organización de losestudiantes debe tener como referentes las características antesseñaladas. Así tendrán un mejor acercamiento al conocimiento de susderechos, a la capacidad de defenderlos y de respetar los derechos delos demás, participando activamente en la construcción de espaciosdonde se viva la democracia como estilo de vida, más allá de los murosde su escuela, en las casas y en las calles, en la ciudad y en el campo,en los centros de trabajo e instituciones, en el país entero.

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Enfoque interculturalEn una visión clásica, la interculturalidad sólo implica reconocer,incorporar lo diferente dentro de las matrices y estructura socialesestablecidas. Esta visión ha sido superada por una comprensión críticade la interculturalidad que recoge y sintetiza los avances en la definiciónde este enfoque toda vez que no se quede en el plano descriptivo ni enel normativo, sino que propone y busca transformaciones, desde unapostura crítico-reflexiva. Desde esta nueva comprensión, lainterculturalidad implica:• Visibilizar las distintas maneras de ser, sentir, vivir y saber, destacandosus orígenes y desarrollos a lo largo de un determinado tiempo hasta laactualidad.• Cuestionar la tipificación de la sociedad por razas, lenguas, género opor todo tipo de jerarquías que sitúan a algunos como inferiores y a otroscomo superiores así como las lógicas de poder• Alentar el desarrollo de la diversidad cultural en todas sus formas y

generar las condiciones sociales, políticas y económicas paramantenerlas vigentes en contextos de globalización e intercambiocultural.• Cuestionar las relaciones asimétricas de poder que existen en lasociedad, y buscar construir relaciones más equitativas y justas entredistintos grupos socioculturales y económicos.

Por qué la educación peruana debe ser intercultural?Porque pese a todos los siglos de historia colonial y republicanaseguimos siendo un país fragmentado que requiere de una educaciónque reconozca esta diversidad, que prepare a las nuevas generacionespara un auténtico acercamiento a nuestras raíces andinas, Amazónicasy costeñas, que nos reconcilie en aquellos aspectos que hasta hoy nosdistancian-como son las expresiones de racismo y discriminación– y que,finalmente, nos posicione en el mundo globalizado con una marcaúnica, propia y original.

Porque las culturas que conviven en el territorio nacional, algunasancestrales por su larga presencia en este territorio y otras más recientes,no deben coexistir sin tener conocimiento unas de otras y tampocodesconectarse entre sí, menos aun en las condiciones de vulnerabilidaden las que se encuentran. Si no emprendemos acciones para trabajarcon, desde y para la diversidad, estaremos poniendo en serio riesgonuestro Patrimonio cultural, fuente de nuestra identidad y con un altovalor potencial para el desarrollo de nuestro país.Porque la interculturalidad está reconocida como un principio rector delsistema educativo en la Ley General de Educación propia Constitución

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Política del Perú también señala que la educación debe responder a ladiversidad del país.Por qué la interculturalidad debe ser crítica?• Porque así se distingue de aquellas otras definiciones deinterculturalidad que solo expresan la voluntad de diálogo y deencuentro de culturas, sin analizar los problemas de fondo que dificultanlas relaciones entre dos o más grupos culturalmente diferentes.

• Porque además de valorar y preservar la diversidad, se debe ayudar avisibilizar las asimetrías en las relaciones de poder y los conflictos queexisten entre grupos poblacionales, para poder trabajar a partir de ellosla construcción de relaciones más equitativas y de igualdad.

• Porque es necesario y posible reconocer asimetrías sin despertarrencores y sin dejar de evidenciar las raíces históricas que siguen siendomotivo de conflicto. No es una educación sólo para la tolerancia, sinosobre todo para la justicia, la reconciliación, la equidad, para eldesarrollo sostenible con identidad, para el Buen Vivir. Sirve tambiénpara reconocer y exigir el cumplimiento de derechos y deberes. Conuna crítica sensible y sensata se podrá superar juicios negativos yetnocéntricos de todos los actores educativos, especialmente cuandose hacen comparaciones entre culturas y sociedades, o cuando secontrastan algunas categorías como lo urbano y lo rural, o cuando seproponen formas de vivir y bienestar, o se hablan de los deseos y sueños,de los afectos y valoraciones, sin tomar en cuenta que responden a uncontexto cultural. Por ello la inferencia de algo “superior” o “inferior” enrelación con el mundo indígena, es producto de una falta de sentidocrítico o autocrítico.

La educación intercultural es crítica cuando aborda temas mucho másamplios como el contenido de las políticas públicas, el orden social, lasconsecuencias del liberalismo extremo o de un crecimiento sinconciencia ambiental ni respeto al mundo natural y a las condicionesnaturales para el Buen Vivir (agua, aire, ambiente, tierra).

Es crítica por que debemos reflexionar críticamente sobre nuestrapráctica educativa, sobre cómo se está desarrollando y si estacorresponde o no a las necesidades, demandas y problemáticas denuestros estudiantes y de los pueblos en los que se socializan yrelacionan para su desarrollo integral.

¿Por qué la educación intercultural crítica debe ser transformadora?El Ministerio de Educación, como sector rector en materia educativa, nodebe quedarse solo en la reflexión y en la crítica, ambas muy

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importantes y claves para proponer y generar cambios necesarios en laeducación y el país, sino que debe promover esas transformacionesconcretas en materia curricular, organización escolar, relación con lacomunidad, rol del docente, entre otras transformaciones que laeducación y la escuela requieren. Se requiere una transformación de laeducación para que sea una educación de calidad, que permita a losestudiantes desarrollar sus capacidades para construir una sociedadmás justa, equitativa e inclusiva. Se requiere transformaciones de tiposocial, que hagan posible el ejercicio pleno de una ciudadanía y laparticipación de las personas como sujetos de derechos y deberes en latoma de decisiones que afecten sus vidas. Y transformaciones en locultural, que permitan el reconocimiento y a valoración del potencial dela diversidad cultural como fuente de creatividad e innovación,orientada a la construcción de condiciones de bienestar y Buen Vivir.

En lo pedagógico se requiere asegurar la pertinencia y calidad de losprocesos educativos, lo que se debe expresar en aprendizajessignificativos y de calidad en los estudiantes, basados en su herenciacultural y articulados con los valores de una cultura nacionaldemocrática, que busca la igualdad, el respeto y las oportunidades dedesarrollo para todos. Estas transformaciones requieren personas quedejen de ser o de sentirse islas y asuman sus acciones de maneracolectiva y territorial. Como dice Paulo Freire: “El hombre es hombre, y elmundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en unarelación permanente, el hombre transformando al mundo sufre losefectos de su propia transformación”

¿Por qué la interculturalidad crítica transformadora debe ser para todos?La Ley General de Educación consagra la interculturalidad como unprincipio rector de todo el sistema educativo. En sus orígenes, ainterculturalidad ha sido asociaba sólo a los pueblos indígenas y durantedécadas se ha enfocado a esta población. Hoy, sin embargo, elProyecto Educativo Nacional ratifica lo que la ley consagra y propone“Una educación básica que asegure igualdad de oportunidades yresultados educativos de calidad para todos los peruanos, cerrando lasbrechas de inequidad educativa”, lo cual implica “Transformar lasinstituciones de educación básica en organizaciones efectivas einnovadoras capaces de ofrecer una educación pertinente y decalidad, realizar el potencial de las personas y aportar al desarrollosocial”. Esto significa que, en el proceso de definir e implementarpolíticas educativas interculturales, no basta con fortalecer la identidaddel discriminado o de las minorías, es necesario, al mismo tiempo, formara las mayorías para el encuentro intercultural, para erradicar ladiscriminación y para el diálogo intercultural en igualdad de

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condiciones. Esto implica el desarrollo de la educación intercultural entodos los ámbitos, en todos los grados, en todas las escuelas, en todaslas modalidades y niveles, tanto en el campo como en las ciudades.La educación intercultural crítica transformadora es para todos, peropara ser efectiva no debe ser igual para todos, pues debe responder alas características de cada contexto, a las condiciones en que seencuentre la diversidad, así como a los niveles de reconocimiento yvisibilidad que se tienen. Por ello, la interculturalidad críticatransformadora “para todos” que ofrece el Estado a nivel nacionalbusca ser heterogénea en su forma de aplicación, porque son variadoslos contextos y sus protagonistas, pero única en sus metas.

Enfoque pedagógicoLograr que los niños y niñas aprendan, y que sus aprendizajes seansignificativos y les permitan comprender y transformar sus realidades, essin duda uno de los mayores desafíos de la educación. Las institucioneseducativas tienen la responsabilidad de generar las mejores condicionespara que estos aprendizajes se produzcan, y los maestros y maestrasdeben buscar formas y métodos innovadores que promuevan laconstrucción de conocimientos. Por ello, el currículo tiene que enfocarsemás directamente al aprendizaje, incorporando los ejes que proponeJacques Delors: conocer, hacer, aprender, convivir y ser, por lo que esfundamental partir de los aprendizajes que las niñas y los niños traen desus familias, comunidades y experiencias previas.

La posibilidad de lograr todo esto nos obliga a repensar los enfoquespedagógicos con los que trabajamos en la escuela, ya que buscamosasegurar aprendizajes relevantes y pertinentes, así como considerar acada niño o niña como un ser integral, que debe desarrollarcompetencias para la vida. En esta propuesta de EIB, recogemos losaportes de lo que llamamos “la escuela nueva” o “pedagogía activa”,movimiento que buscó cambiar la pedagogía tradicional, libresca ymemorista, por una educación integral, que tiene como eje central alpropio sujeto, y que responde a las necesidades e intereses de loseducandos.Cuando esto es así, lo que se producen son aprendizajes significativos.Lograr aprendizajes significativos requiere partir de los referentesculturales y la realidad de los estudiantes, de que ya saben, de aquelloque ya han logrado, tanto a nivel de conocimientos como dehabilidades y actitudes, y enfrentarlo con situaciones y problemasnuevos, que requieren de búsqueda de nuevas respuestas a través de laindagación, el trabajo colaborativo y la investigación. Todo esto en unambiente de independencia, de un modo de enseñar centrado en elprofesor, a otro centrado en el sujeto y en su aprendizaje. Otro

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paradigma que influye en nuestro enfoque es el sociocultural, cuyo autormás representativo es Lev S. Vygotsky, que sostiene que las funcionespsicológicas superiores tienen su raíz en las relaciones sociales. Estosignifica que la comprensión, la adquisición del lenguaje y los conceptosentre otros procesos, se realizan como resultado de la interacción delindividuo con el mundo físico pero, particularmente, con las personasque lo rodean. Los adultos, entre ellos los profesores, facilitan laadquisición de la cultura social y sus usos, tanto cognitivos comolingüísticos.

Vygotsky considera que es precisamente el aprendizaje logrado a travésde la participación en actividades organizadas y con el apoyo de otrosindividuos más preparados, como se puede incidir en el desarrollo deprocesos cognitivos más complejos. En esta misma línea, recogemos losaportes de Jean Piaget, sobre la forma en que el individuo construye elconocimiento, particularmente el científico, y cómo pasa de un estadode conocimiento a otro superior. La construcción del conocimientodepende de los conocimientos o representaciones acerca de larealidad y de la actividad a realizar, así como de la actividad interna oexterna que el sujeto realice. También recogemos los principiosfundamentales de la educación humanista, en la medida en queparten del supuesto de que la personalidad humana es una totalidad encontinuo proceso de desarrollo. Los supuestos básicos señalan que el serhumano tiende naturalmente hacia su autorrealización y busca sutrascendencia; que el ser humano vive en relación con otras personas yesto es inherente a su naturaleza. En este enfoque, la educación debeayudar a los estudiantes a que decidan lo que son y lo que quierenllegar a ser. El logro máximo de la educación es la autorrealización delos estudiantes en todas las facetas de su personalidad.

La relación con la pedagogía crítica es fundamental, no solo comométodo educativo, sino como filosofía pedagógica que plantea que laeducación es un camino para la transformación. Una propuesta deeducación intercultural y bilingüe busca transformar una serie deaspectos en miras a lograr mayor pertinencia en función a loseducandos que atiende, y erradicar toda forma de discriminación yracismo, que impiden una Educación de calidad. Como Paulo Freiredecía, no cabe una educación neutral, todo acto educativo estáguiado por nuestra manera de ver el mundo y la sociedad, queremosformar personas con conciencia crítica, que analizan y responden a losproblemas que se presentan en su realidad. Esta conciencia crítica no sedesarrolla sino con una metodología coherente donde el educador y eleducando, en una relación estrecha, aprendan siempre uno del otro.

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No podrían quedar de lado los aportes de grandes educadoresperuanos que han marcado propuestas innovadoras como AugustoSalazar Bondy, José Carlos Mariátegui y José Antonio Encinas, cuyaspropuestas desarrollan la función social de la escuela, como ente quedebe contribuir a un proyecto nacional en el que el sector indígena seaconsiderado como fundamental para la transformación.

La Educación Intercultural Bilingüe nos obliga a mirar de maneraparticular el medio sociocultural en el que se desenvuelven losestudiantes y construyen sus aprendizajes y nos interpela a construir unadidáctica que responda a esas realidades. Los estudios realizados enámbitos distintos a los de la cultura hegemónica de- muestran que losfracasos en la educación están asociados a las formas o estilos deenseñar y aprender que se desarrollan en la escuela, los mismos quedifieren sustancialmente de la forma en que los niños interactúan en sushogares y comunidades. Es importante ser conscientes de que el estilode enseñanza interacción que se da en la escuela (y todo el s a travésdel cual se organiza) surge de una cultura en particular y obedece a laforma en que en esa cultura se aprende y se interactúa. Un reto para losmaestros en general y para los que buscan desarrollar una EducaciónIntercultural o Educación Intercultural Bilingüe en particular, es irconstruyendo también una didáctica intercultural que no es otra queaquella que recoja las formas propias de aprender de los estudiantes ensu propia cultura, desde su socialización natural, y los articule con losmétodos y técnicas que nos aporta la pedagogía moderna.

Enfoque del Buen Vivir, tierra y territorioLos pueblos originarios andinos, amazónicos y costeños, en supermanente relación con la naturaleza, la tierra y el territorio, handesarrollado un conjunto de formas y modos de concebir el mundo, depensar, de comunicarse, de comportarse y organizarse socialmente.Su forma de vida está basada en la realización de diferentes actividadesproductivas y sociales que les permite satisfacer, a partir de los recursosque les ofrece el territorio, las necesidades biológicas, sociales yespirituales, construyendo las condiciones del Buen Vivir.Para estos pueblos, el territorio/la tierra no es solamente un espacio físicoen el que encuentran los recursos naturales y en el que desarrollanactividades socio-productivas, sino que fundamentalmente es parte desu identidad colectiva, base material de su cultura y el fundamento desu espiritualidad.

Hay que tener en cuenta que a diferencia de la clásica división entresociedad y naturaleza, estos pueblos se caracterizan por tener una visión“socio-natural”, según la cual las relaciones de los seres humanos se

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extienden a la naturaleza y los seres que allí habitan, lo que seevidencia en la práctica cotidiana. “Desde la visión andina, elparadigma de la cultura de la vida emerge de la visión de que todoestá unido e integrado y que existe una interdependencia entre todo ytodos.Este paradigma indígena –originario– comunitario es una respuestasustentada por la expresión natural de la vida ante lo antinatural de laexpresión moderna de visión individual”. De una parte, los pueblosindígenas amazónicos manifiestan: “El indígena existe por su territorio,para nosotros es sagrado, allí están nuestros espíritus, nuestraconstitución política y social, es sagrada... los occidentales piensandiferente a nosotros, como pueblo oriental concebimos a la selva, elbosque, el aire como a nuestros hermanos, yo voy a morir sino los cuido”.Los pueblos originarios, desde sus experiencias milenarias que están enestrecha relación con el medio ambiente, lo divino y lo comunitario, hanestructurado la concepción de lo que es el “Buen Vivir” que se expresaen los términos “Sumaq Kawsay” (quechua), “Suma Qamaña” (aimara),“Tajimat Pujut” (awajún) y “Tarimat Pujut” (wampis), los que literalmentese pueden traducir como “saber vivir” o “vivir en plenitud”. Saber vivirimplica estar en armonía con uno mismo y luego saber relacionarse oconvivir armónicamente con todas las formas de existencia. En esesentido, el Buen Vivir “es vivir en comunidad, en hermandad yespecialmente en complementariedad.

Es una vida comunal armónica y autosufi ciente. Vivir Bien significacomplementarnos y compartir sin competir, vivir en armonía entrepersonas y con la naturaleza. Es la base para la defensa de lanaturaleza, de la vida misma y de la humanidad toda” . Según estavisión, el universo es considerado la casa de todos los seres y el serhumano es considerado un ser vivo más, no ocupa un lugar céntrico nijerárquicamente superior.

Esta forma de entender la realidad también es un aporte para todo elsistema educativo especialmente para quienes no son parte de estospueblos, pero que por su proximidad y constantes relaciones debenconocer y promover la práctica de estos valores. En este sentido, esteenfoque de la propuesta pedagógica EIB alcanza también a otraspoblaciones y, por qué no decirlo, a la humanidad en su conjunto enestos momentos de cambios drásticos en el medio ambiente y susconsecuencias a nivel de la vida de las personas.

Este es el contexto en el que los niños y niñas se han convirtiendo enparte de una sociedad en la medida en que aprenden la cultura queposeen sus padres. Es a través de la socialización primaria que se

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internaliza la realidad, a la vez que se construye la noción del yo a partirdel aprendizaje de la lengua. Este proceso, que se produce en unambiente afectivo muy intenso, le va a dar al infante una certezainterna acerca de la verdad de sí mismo y del grupo humano al cualpertenece. Al participar en las actividades según la edad y el sexo, elniño y la niña indígena se han venido socializando y apropiando delmarco interpretativo, de los conocimientos y habilidades para sudesempeño en el medio social y natural al que pertenecen.

En ese sentido, la mediación pedagógica que se implementa a travésde la escuela debe ser capaz de tender puentes entre los saberes delestudiante, incorporando sus necesidades intereses, y el conocimientonuevo que proviene de otras tradiciones culturales.Debe partir del reconocimiento de las estructuras cognoscitivas que handesarrollado los niños y niñas en su propia sociedad y cultura, y sercapaces de desarrollar nuevos esquemas mentales a partir de lospropios y nuevos conocimientos y técnicas. En esa medida, laeducación escolar en pueblos originarios debe tener un carácterholístico, a través de la creación de contextos culturales y socialesdonde los niños y niñas puedan efectivamente usar, probar y manipularel conocimiento para adquirir el significado o para recrearlo, en funciónde sus necesidades de aprendizaje.

El aprender en la vida está estrechamente relacionado a los sabereslocales mayores según el pueblo y la cultura y estos, a su vez, se Integranal mantenimiento de la vida en la comunidad. La comunidad implicasolo lo humano, sino también los seres de la naturaleza y las deidades oEntonces se puede decir que la educación intercultural bilingüe está alservicio de la vida, la regeneración de las comunidades, recoge su visióndel mundo, sus tecnologías y sus prácticas productivas, en un marcodinámico de creación y recreación, desde un enfoque intercultural,orientado a la construcción de condiciones de Buen Vivir.

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