1    

“A tres décadas de haber iniciado actividades, el COBAQ marca un rumbo sólido en la educación pública del nivel medio superior en la entidad; sus más de 119 mil egresados, su presencia con 61 Planteles en los 18 municipios del Estado y sus cerca de dos mil trabajadores

dan cuenta de ello. En este sentido, también es entendible la actual impartición de bachillerato general a través de 3 modalidades educativas: escolarizada, educación a distancia y preparatoria abierta, en favor de más de 32 mil estudiantes que representan el 46.5% de

la participación de la cobertura de este nivel educativo. Los datos anteriores, llevan implícito el compromiso social con la juventud estudiosa de Querétaro, en la certeza de que la educación es el eje articulador que garantiza el desarrollo humano colectivo…”

Ing. Héctor Guillén Maldonado, DIRECTOR GENERAL.

GUÍA DE ORIENTACIÓN PEDAGÓGICA

para la implementación del MODELO EDUCATIVO en el COLEGIO DE BACHILLERES DEL ESTADO DE QUERÉTARO (COBAQ)

Esta Guía de Orientación Pedagógica1, está dirigida a los académicos del Colegio con la intención de reflexionar en torno al quehacer educativo institucional y facilitarles un material de apoyo centrado en el tema de las Competencias Genéricas —que articulan y dan identidad a la educación media superior de acuerdo al Modelo Educativo que nos rige—, formación compleja (transversal) que estructura conocimientos, habilidades, actitudes y valores, a fin de que el esfuerzo entre docentes y estudiantes, se logre enlazar para su aplicación en la vida diaria y, con ello, recrear el mundo individual y social. A partir de este propósito educativo, debemos ser conscientes que, emanado de la fluidez cotidiana en torno a la vida social, en ocasiones se pierden de vista aspectos relevantes en el ámbito de la educación que impiden a los jóvenes bachilleres desenvolverse exitosamente en la sociedad; por ello, como educadores, debemos repensar el contexto educativo en el que estamos insertos y buscar juntos nuevas formas de relacionarnos entre autoridades, docentes, estudiantes, administrativos, padres de familia y comunidad en general. En este sentido, las propuestas aquí vertidas, son un únicamente un referente (a manera de sugerencias), que los docentes podrán sumar a su experiencia, y así, enriquecer los elementos filosóficos, teóricos, metodológicos y técnicos, que actualmente poseen y benefician la vida institucional en el COBAQ. Por ello, es importante reforzar el discurso académico a través de la práctica escolar transdisciplinar, es decir, con acciones concretas recuperar las disciplinas para hacerlas dialogar entre ellas, integrando las competencias genéricas para el cultivo del espíritu y la razón de cada uno de los agentes educativos, en la noble intención de revalorar la vida escolar a favor del desarrollo individual y social. M. en E. Fortunato Álvarez Sánchez, DIRECTOR ACADÉMICO.

                                                                                                                         1 Documento descargable desde el sitio Web del COBAQ: www.cobaq.edu.mx

2    

PROCESO DE SEGUIMIENTO, EVALUACIÓN Y REGISTRO DE LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS

I. MODELO EDUCATIVO, FILOSOFÍA Y CORRIENTES TEÓRICAS. Las siguientes ideas, se presentan con la intención de hacer tangibles las filosofías, teorías, métodos y técnicas que fundamentan dicho Modelo que integra la formación disciplinar y en valores; Es sabido que, en muchos Planteles del COBAQ, el trabajo pedagógico ha alcanzado un desarrollo muy valioso en el que los docentes no sólo se relacionan de manera interdisciplinar o multidisciplinar, sino que se hacen verdaderas prácticas transdisciplinares que amplían su visión, ello genera la apertura hacia el complejo espacio educativo y su hacer se transforma en una espiral interminable que enlaza distintos campos interactuando entre sí.

En estas prácticas, se ha comprendido que los estudiantes no pueden ser limitados a la esfera cognitiva, que el encargo pedagógico institucional responde a necesidades sociales, y que éstas requieren de profundos cambios y de fortalecer el espíritu de sus agentes educativos; así, el Modelo institucional en su filosofía considera:

• Que la educación debe ser vista desde la Complejidad, así los conocimientos, habilidades y actitudes, se observarán como parte de un mundo entrelazado, tejido de hilos que integran una composición diversa que se debe valorar y comprometer a recuperar los saberes culturales del entorno, donde lo diverso no es la acumulación de distintas realidades, sino la interpretación del conjunto de ellas, por lo que se propone contribuir a la formación de un estudiante que cultive su Ser y su Hacer, al convivir con la naturaleza y con su entorno particular de manera responsable, respetuosa y creativa.

• Esta visión filosófica que se articula a la del Buen Vivir, que hoy promueve la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) para la educación actual y futura, al reconocer la inestabilidad de la naturaleza y la reconstrucción de la relación con ella; más que un orden, control que reduce, se propone una visión de incertidumbre, de recreación del mundo a fin de fortalecer su existencia, a través de valores como la Correspondencia, la Reciprocidad, la Solidaridad, tan indispensables en estos momentos histórico sociales.

3    

Unida a estas filosofías, la corriente Constructivista es recuperada en el Modelo Educativo del Colegio, sobre todo el enfoque Socio-Histórico que invita a reconocer el contexto social y cultural de los agentes educativos, para que partiendo de sus problemas y situaciones de vida, se construyan puentes enlazando competencias disciplinares y genéricas para alcanzar aprendizajes significativos que puedan mostrarse y demostrarse en la vida cotidiana, a ello se le conoce como educación en competencias.

Al analizar este proceso, que habrá que verse como abierto, inestable y en continuo movimiento, el docente se encuentra ante la necesidad de reconocer un contexto en crisis, jóvenes estudiantes sin familia o, en muchas ocasiones, en conflicto; aunado a diversas amenazas sociales como la delincuencia, el uso de enervantes, la sexualidad temprana, la anomia social, entre otras. Así, los educadores se ven en la necesidad de fortalecer el Ser de los estudiantes para que puedan enfrentar, además de la problemática señalada, también otros factores sociales como el desempleo; por esta razón se habla de una educación integradora que promueva las competencias de los jóvenes a fin de que puedan innovar, recrear y sobrevivir en un mundo como el que hoy habitamos.

4    

II. COMPETENCIAS GENÉRICAS. Con lo abordado en el anterior punto, el sentido de la Transversalidad de las Competencias Genéricas2, recupera un lugar privilegiado, porque se centran en la vida bio-psico-sociocultural-ambiental del estudiante y porque al implementarlas en la práctica pedagógica, se trasciende a la complejidad en el acto de educar, con ello se alude a una práctica ética, es decir, pensando y actuando para el bien de todos, ese valor trasciende el saber hacer como docentes y sitúa al profesor en una reflexión profunda del Ser que contribuye a formar otros seres humanos capaces de transformar el mundo. Así, para incidir en la formación de Competencias Genéricas se sugiere tomar en cuenta lo siguiente:

ASPECTOS A CONSIDERAR El contexto del Plantel donde se labora, las culturas que se manifiestan en él y las fortalezas y

debilidades de éstas para planear actividades.

Por lo que se recomienda el trabajo colegiado entre las distintas disciplinas de cada semestre, más allá del efectuado en las academias por área de conocimiento, ello con el fin de

detectar situaciones problemáticas reales y se distinga el enlace de estas situaciones con las once Competencias Genéricas; en el caso del COBAQ, para el segundo semestre (del semestre 2015-A), se ha sugerido el trabajo de dos competencias que pueden ser distintas de acuerdo al carácter

de la asignatura, POR ELLO LA IMPORTANCIA DEL TRABAJO INTER, MULTI Y TRANSDISCIPLINAR, es decir el diálogo y la reflexión de los directivos, docentes, trabajadores

administrativos y de servicios. El grupo académico junto con los estudiantes decidirá qué acciones y qué estrategias didácticas

deberán realizar en el semestre para el desarrollo de las competencias definidas, llevando un seguimiento mediante el registro de actividad, fecha y resultados.

Es necesario determinar los niveles del dominio y el establecimiento de evidencias, casi siempre cualitativos, pero que deben valorarse, la rúbrica puede ser un instrumento importante (no

determinista), se sugiere diseñar las rúbricas en trabajo colegiado.

Para evaluar estas competencias, considerando el carácter formativo de la evaluación, es necesario rebasar los límites convencionales de las pruebas escritas u orales y adoptar otras

estrategias y técnicas de evaluación que movilicen y hagan evidentes los aspectos que se propone evaluar.

Se debe llevar un registro mensual del grado de desarrollo de las competencias genéricas en el estudiante y reportar a Registro y Control Escolar el desarrollo logrado de las mismas en la

evaluación final. En un primer momento, estas actividades se realizan por disciplina o de manera individual, cada docente deberá planear y analizar las actividades que se van a desarrollar, registrar, evaluar y socializar para su análisis en academia. Se sugiere considerar el trabajo colegiado que une esfuerzos e invita al intercambio, al reconocimiento de distintos puntos de vista que fortalecen los valores de solidaridad, democracia, libertad y justicia que promueve la Reforma Integral de la Educación Media Superior   (RIEMS), actuando así en congruencia con el Modelo Educativo. El número de reuniones académicas, su periodicidad y tiempo, se decidirá en Planteles y responderá a las necesidades propias de cada contexto educativo.

                                                                                                                         2 Las Competencias Genéricas son once y permiten la comprensión e intervención de los estudiantes en el mundo que viven. Éstas aparecen en todas las disciplinas académicas, actividades extracurriculares y procesos escolares de apoyo a estudiantes; mismas que al implementarlas, con la participación de todos los agentes educativos de la institución, logran su formación integral. Asimismo, se demuestran en la ejecución de actividades significativas (ver documento: Modelo Educativo, documento de trabajo 2014).

5    

Cuando se toma la decisión de realizar trabajo inter, multi o transdisciplinar, se sugieren actividades extraescolares e interinstitucionales, tales como: ferias de emprendedores, concursos literarios, de ciencias o de creatividad, competencias deportivas y servicios para la comunidad, entre otras. Al tratarse de actividades y eventos en los que se pueden conjuntar varios campos disciplinares, se debe acordar la manera en que se formalizará el vínculo, la forma en que se hará el registro y recolección de evidencias que darán cuenta del desarrollo del Competencias Genéricas. III. SOBRE EL DESARROLLO Y LA EVALUACIÓN

DE COMPETENCIAS GENÉRICAS. Durante el proceso educativo de los seis semestres se deben desarrollar las once competencias genéricas, ya que éstas conforman el perfil del egresado de bachillerato, pero resulta indispensable que en los tres primeros semestres se trabaje en el desarrollo de la Competencia Genérica 1, la cual señala: “Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue”, ello con el fin de fortalecer la personalidad e identidad de los jóvenes de nuevo ingreso. Se ha sugerido que para el semestre 2015-A se busque desarrollar dos competencias por asignatura, en las correspondientes a segundo semestre, lo anterior considerando que se debe avanzar poco a poco; al iniciar con el registro de dos competencias en primera instancia, es posible perfeccionar la práctica pedagógica, asimismo facilita contar con un procedimiento administrativo general para el registro y control escolar a nivel central, el cual además permite presentar evidencias ante el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). Estas dos competencias para desarrollar en cada asignatura fueron seleccionadas por un grupo colegiado de docentes de distintos Planteles, siendo las siguientes:

UNIDAD DE APRENDIZAJE CURRICULAR COMPETENCIA a COMPETENCIA b Matemáticas II 5 8

Química II 5 8

Ética y Valores II 9 11

Historia de México I 6 10

Taller de Lectura y Redacción II 2 4

Lengua Adicional al Español 4 10

Informática II 4 5

Educación Física I 3 8 III.1 Estrategias didácticas para el desarrollo de Competencias Genéricas. Las siguientes Estrategias Didácticas3 pueden ser utilizadas para el desarrollo de las competencias genéricas. Con ellas no se pretende establecer una relación lineal para cada competencia, son sugerencias que los docentes pueden seleccionar, adaptar o recrear de acuerdo a su experiencia y creatividad, buscando la correspondencia con el contexto en el que se encuentren.                                                                                                                          3 Se retomó la guía para el registro, evaluación y seguimiento de las competencias genéricas del Consejo para la Evaluación de la Educación del Tipo Medio Superior.

6    

• ANÁLISIS DE CASO. • ANÁLISIS DE TEXTOS. • COLLAGE. • DEBATE. • DISEÑO DE PROYECTOS. • ELABORACIÓN DE SÍNTESIS. • ENSAYO. • EXPOSICIÓN ORAL. • JUEGO DE ROLES. • SOCIODRAMA. • PSICODRAMA. • MAPA MENTAL. • MAPA CONCEPTUAL.

• MONOGRAFÍA. • PERIÓDICO MURAL. • PRÁCTICA REFLEXIVA. • REPORTE DE LECTURA. • RESEÑA. • RESUMEN. • SIMULACIÓN. • SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

(APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS). • TRABAJO COLABORATIVO. • TRÍPTICO. • PLAN Y ACCIÓN COMUNITARIA.

Aunque para algunos docentes puede ser innecesaria la aclaración, el uso de las estrategias sugeridas puede asociarse a los contenidos programáticos de cada disciplina, pero debe trascender el plano disciplinar, tener carácter holista, es decir la preocupación debe centrarse en el cultivo de un ser humano en conocimiento y espíritu, que permita a las jóvenes generaciones la concientización de los problemas que se viven en su entorno local, nacional e internacional, a fin de que puedan desarrollar opciones de intervención en su contexto. III.2 Evaluación para el desarrollo de Competencias Genéricas. Considerando que hemos aclarado en apartados anteriores, que se debe superar la idea única de examen escrito u oral, se invita a la creatividad y a reconocer la complejidad, la evaluación debe ser holista, democrática, justa y debe comprenderse como un factor que contribuye a mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, es por tanto una oportunidad de aprender en colectivo. Es necesario puntualizar sobre la importancia del registro al inicio (diagnóstico del grupo), seguimiento (evaluación formativa que permite ajustar el proceso a las características del alumno) y cierre del proceso (sumativa: análisis integrador del nivel de desarrollo de competencias genéricas, a partir de los atributos establecidos) permite la certificación del conocimiento, se tiene que documentar (como evidencia), los docentes pueden implementar una forma particular de acuerdo a sus procesos, es decir si se va a evaluar a través de actividades inter, multi o transdisciplinares, o si se hace de manera individual. Aunque se cuenta con distintos instrumentos para evaluar como pueden ser las Tablas de Cotejo, Escalas de calificaciones, para el cierre del proceso se sugiere el uso de la rúbrica (instrumento complementario no determinista), porque ella nos acerca a objetivar el grado de desempeño del alumno y en el área de registro y control escolar, debemos citar el nivel que este alcanzó, es decir registrar si fue muy bueno el desarrollo o cuál fue el grado de desarrollo de la competencia, para ello la Dirección Académica convocó a un grupo de docentes de las distintas regiones y planteles quienes participaron en el diseño de este documento y elaboraron ejemplos para trabajar atributos de cada competencia. A manera de ejemplo se hace alusión a la siguiente rúbrica que, además de su sencillez, permite ilustrar el diseño de este instrumento:

a) Distinguimos la Competencia Genérica 1, “Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue”.

7    

b) Para trabajar ésta, habrá que tomar como estrategia (previamente acordado con los estudiantes) la “Práctica Reflexiva”, misma que puede acompañarse del recurso del debate.

c) El tema de trabajo es “las drogas”, así que se explica a los estudiantes la necesidad de reflexionar profundamente la situación en relación a su proyecto de vida: si consumirían drogas sí, no, quizá y argumentar su respuesta, considerando la rúbrica de evaluación que se les muestra, para ello puede documentarse e intentar salir de los “discursos estereotipados”.

La Práctica Reflexiva, es una estrategia didáctica que parte de la reflexión que hace el estudiante respecto de las experiencias y prácticas vividas en su contexto. Es una opción formativa que parte de la persona y no del saber teórico, toma en cuenta la experiencia individual para la actualización y mejora del sujeto, profundiza en el conocimiento de un aspecto en particular y facilita su autoformación, ya que convierte la reflexión en práctica, en un hábito consciente que se integra a la actividad diaria, desde la que pueden construir propuestas para mejorar su vida y relaciones sociales en un sentido de resiliencia. Los docentes deberán tener apertura ante la gama de posibilidades y argumentos que los estudiantes presenten, por lo que el error o la diversidad de manifestaciones, aún contrarias a nuestros juicios, son válidos y necesarios en el acto de educar y educarse. Establecer una rúbrica elaborada por el docente y los estudiantes favorece la formación en valores del educador y del educando, una rúbrica que todos conocen propicia el aprendizaje en un ambiente de respeto, justicia y libertad. Así, el número de atributos a evaluar durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, depende de los logros que se deseen alcanzar en cada evaluación parcial, siempre tomando en cuenta la competencia que se pretende desarrollar.

Competencia Genérica I: “Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue”.

Atributo A B C D Observaciones

D. Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.

Ante la situación expuesta,

expresa su postura

personal con más de 3

argumentos sólidos, de

manera clara, precisa y segura.

Expresa dos argumentos

sólidos, muestra sus

valores y seguridad

discursiva de manera clara y

precisa.

Muestra dos argumentos

sólidos, expresa sus posturas y valores de

manera clara.

Muestra un argumento sólido, presenta algunas contradicciones y debilidades en su

postura.

Observaciones generales:

Como se señaló, al final del proceso, debemos registrar el nivel de desarrollo alcanzado por el estudiante de acuerdo a las competencias sugeridas (ello se efectuará en el formato anexo de Registro y Control Escolar denominado “Control de Asistencia y Evaluación”). Los mapas de progreso se presentan como una herramienta útil para definir más claramente el nivel alcanzado, describen la secuencia de conocimientos, habilidades o actitudes que un estudiante debiera alcanzar en un determinado periodo o ciclo escolar. El docente ubica a cada uno de sus estudiantes en un nivel del mapa de acuerdo a como haya desarrollado hasta ese momento la competencia. Los mapas de progreso se estructuran por niveles (1, 2, 3, 4…) siendo el primer nivel el más destacado, cada nivel se representa por un conjunto de indicadores de desempeño, que en este caso estarán directamente relacionados con las competencias desarrolladas.

8    

Estudiante Nivel alcanzado

Nivel Indicador 1

Destacado Lee comprensivamente variados tipos de texto de carácter analítico y

reflexivo. Interpreta y reinterpreta, a partir de énfasis y matices, sentidos globales del texto o de partes significativas del mismo que expresan

ambigüedades, contradicciones o posturas poco claras. Evalúa la calidad del texto y la pertinencia de su estructura textual, estilo y coherencia interna.

2 Lee comprensivamente variados tipos de texto que le permiten construir diferentes visiones del mundo. Interpreta y reinterpreta sentidos globales del

texto a partir de inferencias complejas e información del contexto sociocultural de su producción. Identifica recursos expresivos que

potencializan el sentido general de la obra. Evalúa la validez de los argumentos o planteamientos presentes en los textos

3 … 4 …

Extracto de un mapa de progreso de Comprensión Lectora.

El formato final de registro lo establece el área de Registro y Control Escolar del propio COBAQ. Finalmente, cabe enfatizar que esta Guía de orientación pedagógica y las rúbricas anexas, pretende contribuir en el fortalecimiento académico institucional y, en particular, en la formación de competencias genéricas de los estudiantes a través de una directriz sencilla y práctica, más allá de las diversas áreas de oportunidad aún existentes; por ello, es necesario continuar trabajando colegiadamente en cada Plantel, pues es precisamente en estos espacios de creación y compromiso educativo, donde se generan las experiencias favorables para alcanzar mejores niveles de desarrollo integrador y humano.

DOCENTE QUE PARTICIPARON EN LA ELABORACIÓN

DE LA GUÍA DE ORIENTACIÓN PEDAGÓGICA Y RÚBRICAS

Magdalena Juárez Blancas J. Jesús López Luna

Plantel 3 Corregidora

José J. Reséndiz Mayorga Víctor Manuel Pérez Zaragoza

Plantel 11 Ezequiel Montes

Sara M. Torres Sánchez Francisco J. Menchaca Espinoza

Plantel 13 Epigmenio González

Laura Alejandra Martínez Bedolla M. Erika Reyes Muñoz

Valdemar Rodríguez Macías Plantel 15 Chichimequillas

Norma Reynoso Flores

Plantel 17 Constitución de 1917

Eick A. Galván Zarazúa EMSAD 14 Tres Lagunas