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Guía de Educación FísicaPara uso a partir de enero o septiembre de 2008

Programa de los Años Intermedios

Guía de Educación FísicaPara uso a partir de enero o septiembre de 2008


MYP257

Impreso en el Reino Unido por Anthony Rowe Ltd (Chippenham, Wiltshire)

Primera publicación en agosto de 2009Reeditada en febrero de 2010 con ejemplos de objetivos intermedios

Bachillerato InternacionalPeterson House, Malthouse Avenue, Cardiff Gate

Cardiff, Wales GB CF23 8GLReino Unido

Tel.: +44 29 2054 7777Fax: +44 29 2054 7778

Sitio web: http://www.ibo.org

© Organización del Bachillerato Internacional, 2009

El Bachillerato Internacional (IB) ofrece tres programas educativos exigentes y de calidad a una comunidad de colegios de todo el mundo, con el propósito de crear un mundo mejor y más pacífico.

El IB agradece la autorización para reproducir en esta publicación material protegido por derechos de autor. Cuando procede, se han citado las fuentes originales y, de serle notificado, el IB enmendará cualquier error u omisión con la mayor brevedad posible.

El uso del género masculino en esta publicación no tiene un propósito discriminatorio y se justifica únicamente como medio para hacer el texto más fluido. Se pretende que el español utilizado sea comprensible para todos los hablantes de esta lengua y no refleje una variante particular o regional de la misma.

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Programa de los Años IntermediosGuía de Educación Física

Versión en español del documento publicado en agosto de 2009 con el título Physical education guide

Declaración de principios del IBEl Bachillerato Internacional (IB) tiene como meta formar jóvenes solidarios, informados y ávidos de conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo mejor y más pacífico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto intercultural.

En pos de este objetivo, la organización colabora con establecimientos escolares, gobiernos y organizaciones internacionales para crear y desarrollar programas de educación internacional exigentes y métodos de evaluación rigurosos.

Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa de aprendizaje durante toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus diferencias, también pueden estar en lo cierto.

Perfil de la comunidad de aprendizaje del IBEl objetivo fundamental de los programas del IB es formar personas con mentalidad internacional que, conscientes de la condición que los une como seres humanos y de la responsabilidad que comparten de velar por el planeta, contribuyan a crear un mundo mejor y más pacífico.

Los miembros de la comunidad de aprendizaje del IB se esfuerzan por ser:

Indagadores Desarrollan su curiosidad natural. Adquieren las habilidades necesarias para indagar y realizar investigaciones, y demuestran autonomía en su aprendizaje. Disfrutan aprendiendo y mantendrán estas ansias de aprender durante el resto de su vida.

Informados e instruidos

Exploran conceptos, ideas y cuestiones de importancia local y mundial y, al hacerlo, adquieren conocimientos y profundizan su comprensión de una amplia y equilibrada gama de disciplinas.

Pensadores Aplican, por propia iniciativa, sus habilidades intelectuales de manera crítica y creativa para reconocer y abordar problemas complejos, y para tomar decisiones razonadas y éticas.

Buenos comunicadores

Comprenden y expresan ideas e información con confianza y creatividad en diversas lenguas, lenguajes y formas de comunicación. Están bien dispuestos a colaborar con otros y lo hacen de forma eficaz.

Íntegros Actúan con integridad y honradez, poseen un profundo sentido de la equidad, la justicia y el respeto por la dignidad de las personas, los grupos y las comunidades. Asumen la responsabilidad de sus propios actos y las consecuencias derivadas de ellos.

De mentalidad abierta

Entienden y aprecian su propia cultura e historia personal, y están abiertos a las perspectivas, valores y tradiciones de otras personas y comunidades. Están habituados a buscar y considerar distintos puntos de vista y dispuestos a aprender de la experiencia.

Solidarios Muestran empatía, sensibilidad y respeto por las necesidades y sentimientos de los demás. Se comprometen personalmente a ayudar a los demás y actúan con el propósito de influir positivamente en la vida de las personas y el medio ambiente.

Audaces Abordan situaciones desconocidas e inciertas con sensatez y determinación y su espíritu independiente les permite explorar nuevos roles, ideas y estrategias. Defienden aquello en lo que creen con elocuencia y valor.

Equilibrados Entienden la importancia del equilibrio físico, mental y emocional para lograr el bienestar personal propio y el de los demás.

Reflexivos Evalúan detenidamente su propio aprendizaje y experiencias. Son capaces de reconocer y comprender sus cualidades y limitaciones para, de este modo, contribuir a su aprendizaje y desarrollo personal.


Guía de Educación Física

Índice

Educación Física del PAI 1Cómo utilizar esta guía 1

Introducción a Educación!Física del PAI 2

Objetivos generales y específicos 4

Requisitos 6

Desarrollo del currículo 8

Evaluación 15La evaluación en el PAI 15

Criterios de evaluación de Educación Física 17

Cómo determinar la calificación final 25

Educación!Física: moderación 27

Educación Física:!seguimiento de la evaluación 32

Apéndices 34Preguntas frecuentes 34

Glosario de Educación Física del PAI 42

Ejemplos de objetivos intermedios 45

Guía de Educación Física 1

Educación Física del PAI

Cómo utilizar esta guía

Este documento proporciona el marco para la enseñanza y el aprendizaje de educación física en el Programa de los Años Intermedios (PAI) y debe leerse y utilizarse junto con el documento El Programa de los Años Intermedios: de los principios a la práctica (agosto de 2008).

La guía se publicó originalmente en julio de 2007 para comenzar a utilizarse en enero de 2008 (hemisferio sur) y septiembre de 2008 (hemisferio norte). No obstante, puesto que la publicación El Programa de los Años Intermedios: de los principios a la práctica (agosto de 2008) incluye ahora toda la información general acerca del programa, se ha modificado el contenido de las guías de los grupos de asignaturas de manera que únicamente incluyan información específica de cada asignatura.

La edición revisada de la guía de Educación Física incluye toda la información específica que contenía la edición anterior. Es importante destacar que no han cambiado los requisitos del grupo de asignaturas, los objetivos generales y específicos ni la sección sobre la evaluación final. En cambio, se ha eliminado información general acerca del PAI y se ha agregado más información específica del grupo de asignaturas (como ejemplos de preguntas relacionadas con cada una de las áreas de interacción).

Guía de Educación Física2


Introducción a Educación!Física del PAI

”El primer paso de la mente hacia la conciencia de uno mismo debe darse a través del cuerpo”.

George Sheehan

Educación!Física del PAI no se ocupa simplemente de la práctica de deportes y la participación en juegos. Sus principales objetivos son fomentar el desarrollo de “deportistas inteligentes” y animar a los alumnos a comprender la importancia de llevar una vida sana y equilibrada. Durante los cinco años del PAI, los alumnos adquieren conocimientos, desarrollan habilidades de reflexión y pensamiento crítico y un sentido de la responsabilidad, así como habilidades interpersonales y de motivación. Esto, a su vez, les animará a tomar decisiones que contribuirán a una vida sana.

La asignatura de Educación!Física aporta a los alumnos la perspectiva única del aprendizaje a través del cuerpo. Esta perspectiva puede contribuir en gran medida al desarrollo de las habilidades de Aprender a Aprender y es aplicable a otros grupos de asignaturas.

El aprendizaje y el desarrollo asociados con Educación!Física contribuirán a que los alumnos adquieran las características del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB y se comprometan con los conceptos fundamentales del PAI: aprendizaje holístico, conciencia intercultural y comunicación.

Si el currículo de Educación!Física y de otros grupos de asignaturas del PAI se desarrolla de acuerdo con estos principios, los alumnos tienen la oportunidad de:

Adquirir una serie de habilidades transversales que favorecen el desarrollo físico, intelectual, emocional y social

Ver otras asignaturas desde la perspectiva de Educación!Física (incluido el aprendizaje a través del cuerpo) y viceversa

Comprender la importancia de las áreas de interacción en Educación!Física y su contribución al aprendizaje holístico

Considerar nuevas ideas, diferentes e incluso opuestas a las suyas, y utilizarlas en el proceso de aprendizaje

Desarrollar capacidades que les permitan dar a conocer sus conocimientos, habilidades y reflexiones en varias situaciones

Comprender la importancia del equilibrio intelectual, físico y emocional

Evaluar detenidamente su propio aprendizaje y experiencias

Los profesores deben ofrecer a los alumnos la posibilidad de desarrollar todos los puntos anteriores en un curso fundamentalmente práctico que deben enseñar a través de actividades físicas.

Para ayudar a lograr estos fines tan amplios, esta guía ofrece a profesores y alumnos objetivos generales y objetivos específicos, además de información sobre los requisitos de la evaluación final. El IB ha publicado un material de ayuda al profesor que complementa a esta guía y facilita la implementación del curso en los colegios.

Introducción a Educación!Física del PAI


El continuo de educación física del IBEducación Física del PAI se basa en el aprendizaje que los alumnos han adquirido durante el Programa de la Escuela Primaria (PEP). El PEP permite a los alumnos desarrollar conocimientos, comprensión conceptual y habilidades a través de unidades de indagación transdisciplinarias. En Educación Personal, Social y Física se busca el desarrollo de conocimientos, las actitudes y las habilidades relativas al bienestar personal, social y físico que permiten llevar un estilo de vida saludable.

Educación Física del PAI parte de la experiencia de educación física que los alumnos han adquirido en el PEP, donde tiene una importante función en diversos aspectos del desarrollo físico, social, personal y emocional. Estos aspectos se desarrollan a medida que los alumnos aprenden sobre el movimiento y, mediante este, aumentan su confianza y sus habilidades de cooperación. Comprenden la importancia de la actividad física para lograr un estilo de vida saludable y hacer elecciones bien fundadas y, además, aprenden y comprenden la importancia cultural de las actividades físicas para las comunidades y las personas.

En la fecha de publicación de esta guía, hay dos cursos piloto del Programa del Diploma que continúan el desarrollo de las habilidades, conocimientos y comprensión del área de educación física: Ciencias del Deporte y la Salud, en el Grupo!4, y Danza, en el Grupo!6.

El curso de Ciencias del Deporte y la Salud del Programa del Diploma permite a los alumnos adquirir los conocimientos y la comprensión necesarios para aplicar principios científicos y analizar el rendimiento humano de manera crítica. Además, aborda cuestiones relativas a la mentalidad internacional y a la ética al considerar el deporte, el ejercicio y la salud en relación con las personas y en un contexto global.

El curso de Danza del Programa del Diploma es un componente esencial de la educación artística, estética y cultural, y desarrolla el potencial creativo mediante la expresión física no verbal. En Danza, la integración del cuerpo, la mente y el espíritu ayuda a aprender habilidades que se pueden transferir a otras disciplinas y aplicar a la vida cotidiana.



Objetivos generales y específicos

Objetivos generalesLos objetivos generales de todas las asignaturas del PAI y del Proyecto Personal formulan a grandes rasgos lo que se espera que el profesor enseñe o lleve a cabo durante el curso y lo que el alumno podrá experimentar o aprender en las clases. Además, sugieren las formas en que la experiencia del aprendizaje puede transformar al alumno.

Los objetivos generales de la enseñanza y del aprendizaje de Educación!Física del PAI son fomentar y favorecer que los alumnos desarrollen:

Una apreciación y comprensión del valor de la educación física y su relación con un estilo de vida sano y equilibrado

Un interés por promover la salud y el bienestar

La motivación para participar plenamente en todos los aspectos de la educación física

Su nivel óptimo de condición física

Estrategias eficaces de comunicación verbal, no verbal y escrita

Las habilidades y la comprensión necesarias para participar con éxito en diversas actividades físicas (por ejemplo, aprender, practicar, perfeccionar, adaptar, reflexionar, interactuar)

La capacidad de reflexionar de manera crítica sobre todos los aspectos de la educación física, incluida la capacidad de ser reflexivo en la práctica

Una comprensión de las perspectivas internacionales de la actividad física, el deporte y la educación para la salud

Una apreciación e interés permanentes por la actividad física y su práctica

Objetivos específicosLos objetivos específicos de todas las asignaturas del PAI y del Proyecto Personal formulan los fines concretos que se persiguen con el aprendizaje de la asignatura. Establecen lo que el alumno será capaz de hacer como resultado de haber estudiado la asignatura.

Estos objetivos específicos están directamente relacionados con los criterios de evaluación que figuran en la sección “Criterios de evaluación de Educación Física”.

A Aplicación de conocimientosAl final del curso los alumnos deben ser capaces de:

Utilizar la terminología específica de la educación física en contexto

Demostrar que comprenden los conceptos, estrategias, técnicas y reglas relacionados con diversas actividades físicas y aplicarlos en varios contextos

Objetivos generales y específicos


Demostrar que comprenden los diversos principios que contribuyen a una buena condición física y la importancia de estos en varios contextos

Aplicar sus conocimientos para analizar situaciones y resolver problemas

Este objetivo no se debe evaluar en situaciones de ejecución o juego.

B Composición de movimientosAl final del curso los alumnos deben ser capaces de:

Explorar distintos movimientos y variaciones de los mismos, según los principios de una actividad estética concreta

Componer movimientos estéticos

Combinar movimientos para componer secuencias estéticas, teniendo en cuenta los conceptos de espacio, tiempo, nivel, fuerza y fluidez

Para la evaluación de este objetivo, el alumno debe ejecutar la composición.

C EjecuciónAl final del curso los alumnos deben ser capaces de:

Demostrar las habilidades y las técnicas necesarias para participar activamente en una variedad de actividades físicas

Aplicar tácticas, estrategias y reglas en situaciones tanto individuales como grupales

Ejecutar movimientos y secuencias de movimientos en diversos contextos físicos

Este objetivo se debe evaluar en una situación de ejecución o juego.

D Habilidades sociales y compromiso personalAl final del curso los alumnos deben ser capaces de:

Comunicarse eficazmente empleando formas de comunicación verbal y no verbal

Demostrar actitudes y estrategias que mejoran sus relaciones con los demás

Mostrar respeto y sensibilidad hacia su propia cultura y otras culturas

Asumir la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje y demostrar un compromiso con la actividad

Reflexionar de forma crítica sobre sus logros

Fijarse objetivos para mejorar su aprendizaje y tomar medidas para poder alcanzarlos



Requisitos

Educación!Física es un componente obligatorio en todos los años del PAI. Dada la naturaleza de la asignatura, el currículo debe impartirse a través de actividades fundamentalmente prácticas. La asignatura de Educación!Física no debe considerarse como equivalente a una actividad extracurricular o intramuros o un deporte interescolar, y deben impartirla profesores calificados en la materia. El tamaño de los grupos deberá limitarse a un máximo de 25!alumnos. Los profesores de Educación!Física del PAI deben disponer de horas de reunión programadas durante su jornada lectiva para coordinar, elaborar y revisar las unidades de trabajo.

Todos los cursos de Educación Física del PAI deben garantizar que:

Los alumnos participen en un aprendizaje estructurado de acuerdo con los objetivos generales y específicos que se indican en esta guía

En el último año del programa, el trabajo de los alumnos para la evaluación final se evalúe con los criterios de evaluación publicados en esta guía

Del primer al cuarto año, el trabajo de los alumnos se evalúe con objetivos intermedios y criterios basados en los objetivos específicos y criterios de evaluación finales incluidos en esta guía (para obtener más información, véase la sección “Evaluación” de la publicación El Programa de los Años Intermedios: de los principios a la práctica, de agosto de 2008)

Las áreas de interacción sean un elemento central de la planificación curricular, la enseñanza y el aprendizaje de Educación Física

Se asigne un mínimo de 50!horas lectivas anuales al grupo de asignaturas de Educación Física

Tiempo dedicado al cursoEs esencial que los profesores dispongan del tiempo necesario para cumplir los requisitos del curso de Educación!Física. Si bien el mínimo prescrito de horas lectivas para cada grupo de asignaturas en cada año es de 50, el IB reconoce que en la práctica serán necesarias más horas, no solo para cumplir los requisitos del programa en los cinco años, sino también para poder enseñar las disciplinas simultáneamente, con continuidad y en cada año del programa, lo cual hace posible el aprendizaje interdisciplinario.

Se recomienda que haya más de una clase de Educación!Física a la semana. Los colegios deben asegurarse de que los alumnos dispongan de tiempo suficiente y reciban una enseñanza continua para poder alcanzar los objetivos finales de Educación!Física.

Dada la naturaleza de la asignatura, puede necesitarse tiempo adicional para que los alumnos se cambien o se aseen después de la clase, pero este tiempo adicional no contará como parte de las horas lectivas requeridas.

Requisitos


Lengua de instrucciónEn aquellos colegios en que la lengua de instrucción de Educación!Física no es la lengua materna de algunos de los alumnos, deben tomarse las medidas necesarias para que dichos alumnos no se encuentren en desventaja y tengan la oportunidad de cumplir con los objetivos finales. Estas medidas pueden incluir:

La capacitación de profesores

La diferenciación de las tareas de evaluación

La adaptación del lenguaje de los materiales

La búsqueda de recursos paralelos en la lengua materna de los alumnos

Para obtener más información, véase la publicación El aprendizaje en una lengua distinta a la materna en los programas del IB.



Desarrollo del currículo

IntroducciónEl curso de Educación!Física debe estructurarse de manera que los alumnos puedan alcanzar los objetivos generales y específicos finales establecidos por el IB para esta asignatura. Para lograrlo, los colegios deberán garantizar que la enseñanza y el aprendizaje sean continuos.

El curso de Educación!Física debe plantear a los alumnos un desafío físico, académico, social y personal para que disfruten de una experiencia educativa lo más enriquecedora posible. Los alumnos deben tener la oportunidad de desarrollar al máximo sus capacidades. Asimismo, se deberán tomar en consideración los diferentes niveles de aptitud de los alumnos del colegio.

Para ver ejemplos de los niveles que se espera que los alumnos alcancen, consúltese el material de ayuda al profesor de Educación!Física.

El desarrollo del currículo de la asignaturaAl planificar una unidad de trabajo de Educación!Física, los profesores deben asegurarse de que:

Las clases sean fundamentalmente prácticas

Los aspectos pertinentes de la unidad se presenten desde la perspectiva de al menos una de las áreas de interacción

Se desarrollen conocimientos, comprensión y habilidades

Los resultados del aprendizaje se correspondan con los objetivos específicos de Educación!Física del PAI (véase la sección “Objetivos generales y específicos”) y se tengan en cuenta durante los cinco años del programa

El desempeño de los alumnos en relación con los objetivos específicos se valore empleando los criterios de evaluación (véase la sección “Criterios de evaluación de Educación!Física”); los criterios de evaluación pueden modificarse en los primeros cuatro años del programa

Se seleccionen materiales adecuados de una amplia variedad de fuentes, teniendo en cuenta la perspectiva internacional del PAI

Se realice trabajo interdisciplinario siempre que sea posible

Se tengan en cuenta los conceptos fundamentales del PAI y el perfil de la comunidad de aprendizaje del IB

Un currículo de Educación!Física equilibradoPara que los alumnos puedan tener las máximas oportunidades de cumplir los objetivos específicos de Educación!Física del PAI, los profesores deben asegurarse de que los contenidos del currículo sean equilibrados.



Un buen currículo de Educación!Física debe gozar en todos los años del programa de un equilibrio entre las áreas de interacción, entre el trabajo individual y grupal, y entre los elementos siguientes:

Conocimientos sobre la forma física y deportiva (por ejemplo, componentes de la condición física, diferentes métodos/principios de entrenamiento, usos variados del ritmo cardíaco, efectos del entrenamiento y la práctica del deporte).

Actividades estéticas (por ejemplo, danza, gimnasia, aeróbic, aeróbic acuático, acrobacias, natación sincronizada, patinaje, salto de trampolín).

Juegos y deportes de equipo (por ejemplo, fútbol, rugby, básquetbol, balonmano, voleibol, hockey).

Juegos y deportes individuales (por ejemplo, tenis, golf, bádminton, tenis de mesa, atletismo, natación, artes marciales).

Actividades y deportes internacionales, es decir, que no formen parte de la tradición local o nacional del colegio (por ejemplo, el cricket para colegios de España, el softbol para colegios de Paraguay). Los alumnos deben estudiar además el contexto cultural del deporte.

Cuando sea posible, los colegios también pueden incluir los siguientes tipos de actividades a lo largo del programa:

Juegos deportivos-recreativos (por ejemplo, ultimate o disco volador/Frisbee®, patinaje en línea, skateboard)

Actividades de aventura (por ejemplo, orientación, escalada, senderismo, piragüismo, esquí de fondo, cross, ciclismo de montaña, juegos alternativos y deportes de aventura)

Recursos pedagógicosLas tecnologías de la información y la comunicación pueden utilizarse con el objeto de ampliar el conocimiento que tienen los alumnos del mundo en el que viven, permitirles acceder a una gama más amplia de recursos y como una nueva vía para desarrollar sus habilidades. Los profesores son responsables de enseñar a los alumnos a utilizar todos los medios electrónicos con actitud crítica para que sepan apreciar las limitaciones de la información que obtengan.

Los recursos y materiales pedagógicos del colegio deben adecuarse a los diferentes niveles de aptitud y edades de los alumnos. Los colegios deben disponer de las instalaciones y el material básicos necesarios para impartir el currículo de Educación!Física (por ejemplo, zonas de juego específicas apropiadas para el tamaño del grupo o de los grupos y para la edad de los alumnos). Los materiales e instalaciones deben cumplir todas las normas de seguridad.

Los materiales utilizados para las tareas de evaluación deben escogerse y prepararse cuidadosamente para que permitan alcanzar los objetivos generales y específicos y puedan aplicarse los criterios de evaluación.

El Centro pedagógico en línea (CPEL)El Centro pedagógico en línea (CPEL) es un recurso valioso para los profesores del PAI que ofrece foros de debate y materiales didácticos, así como publicaciones oficiales del IB que pueden descargarse. Para obtener el código del colegio y la contraseña de acceso, póngase en contacto con su coordinador del PAI.

Cómo utilizar las áreas de interacciónLas áreas de interacción proporcionan los contextos en los que los profesores y los alumnos ubican la enseñanza y el aprendizaje, abordan las disciplinas y establecen relaciones entre estas. Son elementos organizadores que fortalecen y amplían el conocimiento y la comprensión de los alumnos mediante una exploración de temas de la vida real. Todos los profesores comparten la responsabilidad de utilizar las áreas de interacción como eje de las unidades de trabajo.



El proceso de indagación en los contenidos de la asignatura mediante las distintas perspectivas o contextos de las áreas de interacción permite a los alumnos desarrollar una comprensión más profunda de la asignatura, así como de las dimensiones de las áreas de interacción. Mediante el ciclo de indagación que abarca comprensión y conocimiento, reflexión y acción, los alumnos participan en la reflexión y la metacognición, lo cual los lleva del conocimiento académico a la acción meditada y ayuda a que desarrollen actitudes positivas y un sentido de responsabilidad tanto personal como social.

En la publicación El Programa de los Años Intermedios: de los principios a la práctica (agosto de 2008), en la sección “Áreas de interacción”, se proporciona más información con respecto a las dimensiones de cada área de interacción, el ciclo de indagación, la planificación de unidades de trabajo y cómo abordar los contenidos mediante las áreas de interacción.

Las áreas de interacción son cinco:

Aprender a Aprender (AaA)

Comunidad y Servicio

Salud y Educación Social

Entornos (anteriormente denominada “Medio Ambiente”)

Ingenio Humano (anteriormente denominada “Homo faber”)

Las siguientes secciones sobre las áreas de interacción proporcionan ejemplos de preguntas que se pueden utilizar como preguntas de las unidades de trabajo del PAI o en el ciclo de indagación, dependiendo del contenido que se enseñe. Estas preguntas en particular se pueden aplicar a cualquier contenido que se imparta y, al preparar sus propias preguntas, los profesores pueden relacionarlas con el contenido específico que se explore en una unidad de trabajo.

Es importante tener en cuenta que las áreas de interacción son maneras de enfocar el contenido: algunas de las siguientes preguntas podrían abordarse desde la perspectiva de más de un área de interacción, y también pueden explorarse mediante otras asignaturas, además de Educación Física.

Los contextos en los que se desarrolle el contenido del currículo de Educación Física deben ser naturales y pertinentes para los alumnos. A menudo, al diseñar unidades de trabajo, el contexto del contenido surgirá de manera natural. Para que las experiencias de aprendizaje sean pertinentes, los profesores deben cerciorarse de que la pregunta de la unidad de trabajo del PAI permita a los alumnos indagar en los temas del contenido. En consecuencia, el área de interacción servirá de guía para la indagación, ya sea dirigida por el profesor o iniciada por el alumno.

Recuerde que cualquier referencia a la primera persona del singular en las preguntas de las áreas de interacción también podría sustituirse por la primera persona del plural en los casos en los que sea más apropiado para los valores sociales del colegio o lugar.

Aprender a Aprender¿Cómo aprendo mejor?¿Cómo sé?¿Cómo comunico lo que he comprendido?

Aprender a Aprender (AaA) es un área de interacción clave en todos los grupos de asignaturas del PAI y en el Proyecto Personal. A través de ella, los colegios proporcionan a los alumnos las herramientas que les permitirán hacerse responsables de su propio aprendizaje. Para ello, tienen que planificar, organizar y enseñar las habilidades, las actitudes y las prácticas que los alumnos necesitan para poder aprender.



En el PAI, AaA abarca siete grupos de habilidades: organización, colaboración, comunicación, manejo de la información, reflexión, pensamiento y transferencia. La comunidad escolar debe dedicar el tiempo necesario a definir las actitudes, las habilidades y las prácticas de AaA que se consideran importantes en cada uno de estos grupos, tanto en cada asignatura como en todas en su conjunto.

Algunas formas de desarrollar el área Aprender a Aprender en el curso de Educación!Física son:

Aprender habilidades y técnicas necesarias para llevar una vida sana

Adquirir habilidades básicas que puedan aplicarse a otras situaciones de aprendizaje

Aprender a resolver problemas durante la actividad física mediante trabajo individual y grupal

Establecer objetivos realistas a corto y largo plazo

Evaluar sus propios logros y los de los demás

Desarrollar una actitud positiva hacia sí mismos y hacia los demás, respetando las semejanzas y las diferencias

Reconocer vínculos entre la teoría y la práctica, por ejemplo, diseñando un programa de ejercicio físico y poniéndolo en práctica

El área Aprender a Aprender también permite a los alumnos comprender que estas habilidades pueden aplicarse en todas las disciplinas.

Ejemplos de preguntas¿Cómo pueden ciertas actitudes ayudarme a dominar una habilidad específica?

¿Cómo logran los deportistas llegar a lo más alto en su deporte?

Comunidad y Servicio¿Cómo vivimos en relación con los demás?¿Cómo puedo contribuir a la comunidad?¿Cómo puedo ayudar a los demás?

El objetivo del área de Comunidad y Servicio es desarrollar en los alumnos una conciencia comunitaria y un sentido de pertenencia y responsabilidad hacia la comunidad para que se comprometan y se sientan capaces de responder a las necesidades de los demás.

Comunidad y Servicio comienza en el aula pero trasciende sus límites y requiere que los alumnos descubran la realidad social propia, de los demás y de las comunidades. A su vez, esto puede dar lugar a su participación en la comunidad en que viven y a que lleven a cabo acciones de servicio en ella. La reflexión sobre las necesidades de los demás y el desarrollo de la capacidad de los alumnos de comprometerse y responder a dichas necesidades contribuyen a su formación como personas responsables y solidarias.

Los alumnos explorarán a través de la educación física la naturaleza de comunidades pasadas y actuales, así como su lugar en sus propias comunidades. Al incorporar Comunidad y Servicio al estudio de Educación!Física se promueve la ciudadanía responsable, pues los alumnos profundizan sus conocimientos y su comprensión del mundo que los rodea.

Los alumnos desarrollarán una actitud responsable y comprometida con su entorno local y con la comunidad mundial. El curso de Educación!Física del PAI anima a los alumnos a respetarse a sí mismos y su entorno social, y a ayudar a los demás. Este estímulo constituye la base para el desarrollo de las habilidades necesarias para poder hacer una contribución útil a la sociedad.



En el contexto de esta área se pueden realizar actividades tanto en clase como a una escala mucho mayor. Algunas actividades que pueden contribuir a profundizar la comprensión del área Comunidad!y!Servicio en el curso de Educación!Física son:

Toma de conciencia: explorar las necesidades de una comunidad con respecto a la salud, la condición física y el ocio, aprender sobre la cultura a través del deporte e investigar qué constituye una comunidad deportiva

Participación y servicio: enseñar a los compañeros y ayudarlos, diseñar programas de ejercicio físico para otras personas, promover campañas y crear carteles de sensibilización, organizar actividades individuales y colectivas para responder a las necesidades de la comunidad (por ejemplo, diseñar un programa de ejercicio físico para algún miembro de la familia o planificar una unidad de trabajo que culmine en una demostración del trabajo realizado)

Reflexión: reflexionar sobre los temas estudiados y las actividades realizadas

Ejemplos de preguntas¿Cómo puedo contribuir al equipo de manera activa y significativa?

¿Hasta qué punto hay una división sexual en los deportes que practicamos?

¿Cómo pueden ser los acontecimientos deportivos importantes más políticos que sociales?

¿Por qué necesitamos héroes?

¿Cómo influye en mi estilo de juego la comunidad local?

¿Cómo influyó la comunidad en el desarrollo de cada deporte?

Salud y Educación Social¿Cómo pienso y actúo?¿Cómo estoy cambiando?¿Cómo puedo cuidar de mí mismo y de los demás?

Esta área de interacción trata sobre el efecto que tienen varios temas sociales (incluida la salud) en la humanidad. El área Salud y Educación Social fomenta el respeto por el cuerpo y la mente, lo que a su vez capacita a los alumnos para hacer elecciones fundadas y responsables y los hace conscientes de los posibles riesgos. Incluye una apreciación de los efectos que las cuestiones sociales y de salud tienen en distintos contextos culturales y en distintas épocas. Esta área se ocupa de la inteligencia y de la salud física, social y emocional, aspectos clave del desarrollo que llevan a una vida plena y equilibrada.

Uno de los temas que pueden estudiarse al integrar Salud y Educación Social en el curso de Educación!Física son las dimensiones del estado físico y la salud.

Algunas actividades que pueden considerarse para integrar Salud y Educación Social en el curso de Educación!Física son:

Desarrollar una comprensión de los principios fundamentales del entrenamiento y los efectos del ejercicio sobre el cuerpo y la mente

Investigar el impacto de las estrellas del deporte

Estudiar las dimensiones sociales del deporte (por ejemplo, cuestiones éticas en el ámbito del deporte, el apoyo político al deporte, la influencia de los medios de comunicación)

Debatir las dimensiones espirituales del ejercicio (por ejemplo, yoga, tai!chi)

Promover el juego limpio, el aprendizaje en cooperación, el trabajo en equipo, la igualdad de oportunidades, la tolerancia y el respeto a los demás a través de la actividad física



Comparar deportes que presenten diferencias en cuestiones de sexo

Reflexionar sobre cómo la educación física puede influir directa e indirectamente en el bienestar

Ejemplos de preguntas¿Cuál es la base de un buen trabajo en equipo?

¿Qué debo tener en cuenta para mejorar mi resistencia?

¿Hasta qué punto es cierta la creencia de que es necesario guardar un equilibrio entre el cuerpo y la mente?

¿Cómo afecta mi condición física a mi vida cotidiana?

Entornos (anteriormente denominada “Medio Ambiente”)¿Cuáles son nuestros entornos?¿Qué recursos tenemos o necesitamos?¿Cuáles son mis responsabilidades?

Esta área de interacción considera los entornos como la totalidad de las condiciones que nos rodean, ya sean naturales, artificiales o virtuales. Se centra en el lugar del ser humano en el mundo y en cómo creamos nuestros entornos e influimos en ellos. Anima a los alumnos a cuestionar, a desarrollar actitudes positivas y responsables, y a adquirir la motivación, las habilidades necesarias y el compromiso para mejorar sus entornos.

La educación física puede ayudar a comprender mejor las relaciones entre las personas, la comunidad, el clima, los materiales y las superficies.

Las siguientes actividades pueden ayudar a integrar el área Entornos en el curso de Educación!Física:

Utilizar diferentes entornos en diferentes circunstancias (terrenos y superficies de juego, ambientes de aventura)

Explorar los efectos positivos y negativos de los entornos virtuales, como los generados por computador, en la salud y el rendimiento deportivo

Estudiar los cambios y las cuestiones ambientales, sus causas y sus efectos en la capacidad para ser físicamente activo

Reconocer las formas en que el ser humano manipula, transforma, controla, preserva o destruye el medio ambiente

Investigar entornos creados por el ser humano, las relaciones interpersonales, las relaciones entre el ser humano y su entorno, y cómo todo ello puede influir en el desempeño

Reconocer la importancia de la seguridad del entorno (por ejemplo, las condiciones del agua, la altitud, el tiempo atmosférico, las superficies)

Comparar y contrastar cuestiones ambientales en diferentes países

Asumir la responsabilidad de organizar acciones para paliar un problema ambiental o para ayudar a mantener el equilibrio del medio ambiente

Reflexionar sobre la eficacia de las acciones de los alumnos en relación con el entorno

Ejemplos de preguntas¿Cómo afecta a mi rendimiento el clima local?

¿En qué medida influye el entorno en mis decisiones en una situación de auxilio?

¿Cuál es la relación entre la escalada y el entorno?



Ingenio Humano (anteriormente denominada “Homo faber”)¿Por qué y cómo creamos?¿Cuáles son las consecuencias?

En Ingenio Humano se estudian las contribuciones humanas al mundo en sus respectivos contextos y como parte de un proceso continuo. Hace hincapié en la manera en que los seres humanos pueden generar cambios, ya sea para bien o para mal, y analiza sus consecuencias (tanto intencionadas como no intencionadas). Esta área también pone énfasis en la importancia de investigar los avances logrados por el ser humano en diferentes lugares, épocas y culturas, y en la importancia de detenerse a reflexionar sobre dichos avances.

Algunos ejemplos de actividades que permiten integrar el área Ingenio Humano en el curso de Educación!Física son:

Valorar los logros del ser humano en el ámbito del deporte y la evolución de los resultados

Diseñar y evaluar un nuevo juego o un nuevo material basándose en investigaciones sobre la evolución del deporte

Estudiar la historia del deporte, su evolución y sus consecuencias (por ejemplo, el desarrollo de los materiales deportivos, los estilos, principios, técnicas y tendencias de entrenamiento y las reglas de los juegos)

Explorar la influencia de la dimensión cultural o de los orígenes culturales del deporte

Investigar el impacto del rol que tiene cada sexo en la danza (por ejemplo, la mujer lleva al hombre, o viceversa)

Examinar el impacto de la danza en el público

Reflexionar sobre las consecuencias de las acciones y elecciones del ser humano

Ejemplos de preguntas¿Cómo (y por qué) se desarrollan las reglas de un juego o deporte?

¿Cuáles son las dificultades a las que me enfrento al crear composiciones gimnásticas?

¿Cómo influyen la forma física y la técnica en mi rendimiento en natación?

¿Cómo influye mi identidad personal en mis composiciones de danza?


Evaluación

La evaluación en el PAI

El IB no ofrece evaluación externa para el PAI, es decir, no existen exámenes elaborados o corregidos por una autoridad externa al colegio. Toda la evaluación del PAI la llevan a cabo los profesores de los colegios y depende de su experiencia profesional para realizar valoraciones cualitativas de las mismas características que las que hacen diariamente en sus aulas. De conformidad con los principios generales del sistema de evaluación del IB, el enfoque normativo no es apropiado para el PAI. Los colegios que impartan este programa deben adoptar un sistema de evaluación por criterios según el cual el trabajo de los alumnos se evalúa con relación a criterios de evaluación previamente establecidos y no con relación al trabajo de otros alumnos.

Los procedimientos de moderación y seguimiento de la evaluación del IB garantizan que las valoraciones finales de estos profesores se ajusten a una escala basada en criterios comunes aceptada por todos.

Se espera que los procedimientos de evaluación y los criterios de evaluación del PAI se den a conocer a padres y alumnos como apoyo al proceso de aprendizaje.

Uso de los criterios de evaluaciónLos criterios de evaluación publicados en esta guía se corresponden con los objetivos específicos de este grupo de asignaturas. Los descriptores de niveles de logro han sido formulados con vistas a la evaluación final que tiene lugar en el quinto año.

Todos los colegios deben emplear los criterios de evaluación publicados en esta guía para la evaluación final, aunque es posible que deban utilizar otros modelos y criterios para cumplir con requisitos locales y nacionales.

Del primer al cuarto año, los colegios pueden modificar los descriptores de los niveles de logro en cada criterio de evaluación de acuerdo con su propia progresión del aprendizaje y los objetivos intermedios. Estos criterios modificados deben estar basados en los principios de evaluación del PAI y deben mantener un enfoque coherente con las prácticas de evaluación de todo el programa. A los criterios del PAI, los colegios pueden añadir otros criterios para cumplir con los requisitos nacionales e informar a padres y alumnos acerca del rendimiento con relación a dichos criterios.

Principios generalesCada criterio se compone de descriptores que siguen un orden jerárquico. Al evaluar el trabajo de un alumno, los profesores deben leer los descriptores, empezando por el nivel 0, hasta llegar a uno que describa un nivel de logro que el trabajo que se está evaluando no haya alcanzado. El trabajo, entonces, estará mejor descrito por el descriptor anterior.

Cuando no esté claro cuál es el descriptor adecuado, los profesores deben usar su buen juicio para seleccionar el descriptor que mejor corresponda al trabajo del alumno.

En los casos en que un mismo descriptor de nivel comprenda dos o más puntuaciones, los profesores deben conceder las puntuaciones más altas si el trabajo del alumno demuestra en gran medida las cualidades descritas. Los profesores deben conceder las puntuaciones inferiores del descriptor si el trabajo del alumno demuestra en menor medida las cualidades descritas.

La evaluación en el PAI


Solamente deben utilizarse números enteros y no notas parciales, como fracciones o decimales.

Los niveles atribuidos a los descriptores no deben considerarse porcentajes fijos, ni tampoco se debe suponer que existen relaciones aritméticas entre los descriptores. Por ejemplo, un nivel de rendimiento de 4 no es necesariamente el doble de bueno que un nivel de rendimiento de 2 y así sucesivamente.

Los profesores no deben pensar en términos de aprobado o no aprobado para cada criterio o establecer comparaciones con, o conversiones a, la escala de calificaciones finales de 1 a 7 del IB, sino que deben concentrarse en identificar el descriptor apropiado para cada criterio de evaluación.

Los descriptores más altos no implican un desempeño perfecto, sino que deben ser accesibles para alumnos de 16 años de edad. Por lo tanto, los profesores no deben dudar en utilizar los niveles más altos y más bajos si describen apropiadamente el trabajo que se está evaluando.

Un alumno que alcance un nivel de logro alto en un criterio no necesariamente alcanzará niveles altos en los demás criterios. Igualmente, un alumno que alcance un nivel bajo en un criterio no necesariamente obtendrá niveles bajos en los demás criterios.

Los profesores no deben suponer que los resultados de un grupo de alumnos que están siendo evaluados seguirán un patrón de distribución determinado.

Para obtener más información sobre la evaluación, consulte la sección “Evaluación” de la publicación El Programa de los Años Intermedios: de los principios a la práctica (agosto de 2008).

Clarificación de los criterios publicados para el quinto añoDurante el último año del programa, para otorgar las puntuaciones por criterio se deben usar los criterios de evaluación finales publicados en las guías de los grupos de asignaturas. No obstante, igualmente deben definirse (o “clarificarse”) las expectativas concretas del desempeño de los alumnos en relación con cada tarea.

Los profesores deberán clarificar las expectativas para las tareas concretas haciendo referencia directa a los criterios de evaluación publicados. Por ejemplo, en Educación Física, los profesores tendrán que aclarar exactamente qué significa “destreza” en el Criterio C en el contexto de una tarea determinada. Esto puede hacerse mediante:

La formulación de aclaraciones específicas para cada tarea, que se basen en los criterios publicados pero con una redacción diferente para que se adapten a la tarea

La explicación oral de las expectativas

La elaboración de instrucciones donde se expliquen las expectativas

Lo importante es que, al principio de cada tarea individual, se especifique lo que se espera de los alumnos para que sepan perfectamente lo que se les exige.

A la hora de clarificar las expectativas, los profesores deben asegurarse de no alterar el estándar indicado en los criterios publicados ni introducir aspectos nuevos, y cuando otorgan las puntuaciones por criterio en el quinto año del programa siempre deben aplicar los criterios publicados.

Consulte también la sección “Educación Física: moderación” para obtener orientación sobre lo que se necesita incluir en la información de contexto.


Evaluación

Criterios de evaluación de Educación Física

Los criterios de evaluación que aparecen en esta guía se deben utilizar por primera vez en la evaluación final del año académico 2008 en los colegios del hemisferio sur y 2008-2009 en los del hemisferio norte.

El IB ha establecido los siguientes criterios de evaluación para Educación!Física del PAI. Todas las evaluaciones finales del último año del PAI se deben basar en estos criterios de evaluación, incluso si los colegios no solicitan calificaciones finales validadas por el IB ni la certificación para ningún alumno.

Criterio A Aplicación de conocimientos Máximo 8

Criterio B Composición de movimientos Máximo 6

Criterio C Ejecución Máximo 10

Criterio D Habilidades sociales y compromiso personal Máximo 8

Para cada criterio de evaluación se definen varios descriptores de bandas de puntuación. Estos describen diferentes niveles de logro, el más bajo de los cuales se representa con un 0.

No todos los criterios tienen la misma ponderación.

Los descriptores se centran en los aspectos positivos, aunque la descripción de los niveles más bajos también puede incluir la imposibilidad de alcanzar determinado nivel.



Criterio A: Aplicación de conocimientosMáximo: 8Se espera que los alumnos tengan conocimientos y comprensión de las actividades físicas o los temas estudiados. Se espera, además, que utilicen estos conocimientos y comprensión de forma crítica y los apliquen al analizar situaciones y resolver problemas.

Según lo indicado en la sección “Un currículo de Educación!Física equilibrado”, los temas estudiados y evaluados con el criterio!A no deben limitarse al deporte, sino que deben incluir también la forma física y deportiva y las perspectivas internacionales de la actividad física, el deporte y la educación para la salud. Los temas que no se centren en la actividad física (por ejemplo, el consumo de drogas o la nutrición estudiados de forma aislada) no son adecuados para la evaluación con este criterio. Los temas deben centrarse siempre en la actividad física y constituir una parte fundamental del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Las actividades orales o escritas son las más adecuadas para la evaluación con el criterio!A; las situaciones de ejecución o juego no deben evaluarse con este criterio. A efectos de la moderación, las tareas evaluadas con el criterio!A deben ser escritas.

Nivel de logro Descriptor de nivel

0 El alumno no alcanza ninguno de los niveles especificados por los descriptores que figuran a continuación.

1–2 El alumno emplea terminología de forma incoherente, inapropiada o incorrecta.

Demuestra un conocimiento limitado de los principios, conceptos, estrategias, técnicas y reglas relacionados con el tema o la actividad de educación física.

En ocasiones aplica este conocimiento para analizar y resolver problemas en situaciones conocidas.

3–4 El alumno emplea una terminología básica y, en ocasiones, imprecisa o inapropiada.

Demuestra un conocimiento elemental de los principios, conceptos, estrategias, técnicas y reglas relacionados con el tema o la actividad de educación física.

Aplica este conocimiento para analizar y resolver problemas en situaciones conocidas.

5–6 El alumno emplea una terminología variada de forma precisa y apropiada en algunos casos.

Demuestra un buen conocimiento de los principios, conceptos, estrategias, técnicas y reglas relacionados con el tema o la actividad de educación física.

Aplica este conocimiento para analizar y resolver problemas en situaciones conocidas y en algunas situaciones desconocidas.




7–8 El alumno emplea una terminología propia de la educación física muy variada de forma precisa y apropiada en la mayoría de los casos.

Demuestra un muy buen conocimiento de los principios, conceptos, estrategias, técnicas y reglas relacionados con el tema o la actividad de educación física.

Aplica este conocimiento con buen juicio y eficacia para analizar y resolver problemas en situaciones conocidas y desconocidas.

Notas1. Terminología variada: el deporte o el tema determinarán qué se considera una “terminología variada”.

2. Situación desconocida: situación nueva para el alumno, pero relacionada con lo que ya se ha estudiado. Al dar a los alumnos la oportunidad de responder a situaciones desconocidas, estos pueden usar sus conocimientos para analizar y resolver problemas. Por ejemplo, tras estudiar los principios de la condición física se puede pedir a los alumnos que apliquen lo aprendido a un deporte o situación con los que no hayan tenido contacto previamente, o se les puede dar una situación de juego en la que tengan que desarrollar tácticas o estrategias para vencer a su oponente. Las tareas que solamente requieren que los alumnos recuerden o demuestren conocimientos les impiden alcanzar los niveles superiores de este criterio.



Criterio B: Composición de movimientosMáximo: 6Se espera que los alumnos sean capaces de componer secuencias de movimientos estéticos mediante la exploración de distintos movimientos y variaciones de los mismos, según los principios y conceptos de una actividad estética concreta y utilizándola como inspiración.

La mejor forma de evaluar las composiciones es empleando los criterios B, C y D, ya que estos cubren todas las fases del proceso creativo (planificación y diseño, ejecución y evaluación).




1–2 El alumno selecciona algunos movimientos estéticos que se adecuan a los requisitos de la tarea. Manifiesta cierta dificultad para adaptar y/o crear movimientos.

La secuencia muestra un uso simple del espacio, el tiempo, el nivel, la fuerza y la fluidez.

La composición es, en general, incoherente, con muchas pausas y muestra una creatividad limitada.

3–4 El alumno selecciona, adapta y crea movimientos estéticos que se adecuan a los requisitos de la tarea.

La secuencia muestra un uso satisfactorio del espacio, el tiempo, el nivel, la fuerza y la fluidez.

La composición es, en su mayor parte, coherente y muestra cierta imaginación y creatividad.

5–6 El alumno selecciona, adapta y crea una amplia variedad de movimientos estéticos que se adecuan a los requisitos de la tarea.

La secuencia muestra un uso sofisticado del espacio, el tiempo, el nivel, la fuerza y la fluidez.

La composición es coherente y muestra imaginación, creatividad y estilo.

Notas1. Coherencia: esta noción hace referencia al desarrollo lógico de la composición.

2. Variedad: la naturaleza de la actividad determinará qué constituye una “variedad” de movimientos.



Criterio C: EjecuciónMáximo: 10Se espera que los alumnos sean capaces de participar en una variedad de actividades y demostrar habilidades y técnicas, desde las más elementales a las más complejas. Deben ser capaces de aplicar tácticas, estrategias y reglas en situaciones individuales y de grupo.

Para evaluar la ejecución, los docentes deben fijarse únicamente en los aspectos de este criterio que sean pertinentes a la actividad. En todos los casos se deberán evaluar, como mínimo, dos de los tres aspectos. El tercer aspecto, que se refiere a la precisión, sincronización y energía de la ejecución, se deberá evaluar en las actividades de composición de movimientos.




1–2 El alumno demuestra poca destreza en los movimientos, habilidades y técnicas elementales que requiere la situación de ejecución o juego.

Muestra cierto conocimiento de los conceptos de movimiento, tácticas, estrategias y reglas.

Ejecuta la actividad con poca precisión, sincronización o energía.

3–4 El alumno demuestra destreza en los movimientos, habilidades y técnicas elementales que requiere la situación de ejecución o juego.

Muestra conocimiento de los conceptos de movimiento, tácticas, estrategias y reglas, pero encuentra dificultades para aplicarlos.

Ejecuta la actividad con cierta precisión, sincronización y/o energía.

5–6 El alumno demuestra destreza en los movimientos, habilidades y técnicas elementales y algunos complejos que requiere la situación de ejecución o juego.

Aplica algunos conceptos de movimiento, tácticas, estrategias y reglas.

Ejecuta la actividad con precisión, sincronización y energía la mayor parte del tiempo.

7–8 El alumno demuestra destreza en los movimientos, habilidades y técnicas elementales y muchos complejos que requiere la situación de ejecución o juego.

Aplica los conceptos de movimiento, tácticas, estrategias y reglas de forma apropiada.

Ejecuta la actividad con un alto grado de precisión, sincronización y energía.




9–10 El alumno demuestra un alto nivel de destreza en los movimientos, habilidades y técnicas tanto elementales como complejos que requiere la situación de ejecución o juego.

Aplica los conceptos de movimiento, tácticas, estrategias y reglas de forma reflexiva y eficaz.

Ejecuta la actividad con un alto grado de precisión, sincronización, energía, estilo y gracia.

Notas1. Destreza: esta noción puede incluir características como precisión, eficacia, control, coordinación,

sincronización, soltura, velocidad y potencia. En función de la naturaleza de la actividad, se deben tener en cuenta este tipo de características para determinar la destreza.

2. Precisión: puede referirse al equilibrio, la estabilidad, la amplitud, la exactitud, la extensión y la postura.

3. Sincronización:!indica sincronización con la música, con el compañero o compañeros, o ambos.



Criterio D: Habilidades sociales y compromiso personalMáximo: 8Se espera que los alumnos sean capaces de comunicarse con los demás de manera que favorezca el ambiente de trabajo. Esto requiere tener una actitud de respeto, apoyo y ánimo, así como demostrar actitudes positivas y estrategias para mejorar las relaciones.

Los alumnos deben responsabilizarse de su propio aprendizaje y tener voluntad de superarse. Por tanto, se espera que evalúen su propio desempeño y sus logros, teniendo en cuenta los comentarios de los demás, para poder fijarse objetivos apropiados y factibles para el futuro.



1–2 El alumno demuestra actitudes y estrategias que mantienen la comunicación y las relaciones con los demás.

En ocasiones muestra respeto y sensibilidad hacia sí mismo, los demás y el entorno físico.

En ocasiones asume la responsabilidad de su propio aprendizaje, pero muestra poco entusiasmo y/o compromiso con respecto a la educación física.

Muestra dificultades para reflexionar sobre sus logros, fijarse objetivos y tomar medidas para alcanzarlos.

3–4 El alumno demuestra actitudes y estrategias que mantienen la comunicación y las relaciones con los demás.

Muestra respeto y sensibilidad hacia sí mismo, los demás y el entorno físico la mayor parte del tiempo.

Asume la responsabilidad de su propio aprendizaje la mayor parte del tiempo y muestra cierto entusiasmo y compromiso con respecto a la educación física.

Muestra un grado satisfactorio de reflexión sobre sus logros y, por lo general, se fija objetivos apropiados, pero puede precisar de estímulo para tomar medidas en pos de alcanzarlos.

5–6 El alumno demuestra actitudes y estrategias que mejoran la comunicación y las relaciones con los demás.

Muestra siempre respeto y sensibilidad hacia sí mismo, los demás y el entorno físico.

Asume la responsabilidad de su propio aprendizaje y generalmente muestra entusiasmo y compromiso con respecto a la educación física.

Reflexiona de forma crítica sobre sus logros, se fija objetivos apropiados y toma algunas medidas para alcanzarlos.




7–8 El alumno demuestra actitudes y estrategias que profundizan y mejoran la comunicación y las relaciones con los demás.

Muestra siempre un gran respeto y sensibilidad hacia sí mismo, los demás y el entorno físico.

Asume la responsabilidad de su propio aprendizaje y siempre muestra entusiasmo y compromiso con respecto a la educación física.

Reflexiona de forma crítica sobre sus logros, se fija objetivos apropiados para mejorar su aprendizaje y toma medidas para alcanzarlos.


Evaluación

Cómo determinar la calificación final

En esta sección se explica el proceso mediante el cual el nivel de logro global de un alumno (con respecto a los criterios de evaluación) se convierte en una calificación final única.

1. Obtención de la informaciónLos profesores utilizarán tareas de evaluación para medir el desempeño de sus alumnos con respecto a los criterios de evaluación periódicamente durante el último año de la asignatura. Muchas tareas les permitirán evaluar a los alumnos con respecto a más de un criterio.

Para la evaluación final, los profesores deben asegurarse de efectuar para cada alumno varias valoraciones con respecto a cada criterio. Esto puede lograrse utilizando algunos tipos de tareas de evaluación más de una vez, o bien empleando distintos tipos de actividades de evaluación. Educación Física del PAI tiene cuatro criterios de evaluación y, por tanto, deben realizarse al menos ocho valoraciones (dos por cada criterio) para la evaluación final de los alumnos en el último año.

Importante: Si más de un profesor imparte la misma asignatura en el mismo curso, el colegio debe asegurarse de que se lleve a cabo una estandarización interna para garantizar que a todos los alumnos se les apliquen los criterios de evaluación de la misma manera. En los casos de evaluación conjunta, la mejor manera de llevar a cabo la estandarización interna es mediante:

El uso de las mismas tareas de evaluación

La evaluación compartida entre varios profesores

El contacto frecuente entre los profesores

Es posible que en algunos colegios los alumnos estén agrupados según su nivel de aptitud en la misma asignatura. En estos casos, la evaluación final en todos los grupos debe basarse en la aplicación coherente de los criterios de evaluación a todos los alumnos. No deben aplicarse estándares diferentes a los distintos grupos.

2. La valoración final para cada criterioUna vez realizadas las valoraciones de las distintas tareas, los profesores podrán decidir cuál es el nivel de logro de cada alumno al final del programa. Esto se hace determinando el nivel más adecuado para cada criterio. Si las valoraciones realizadas para un criterio son distintas en diferentes tareas de evaluación, el profesor debe decidir cuál de ellas refleja mejor el nivel de logro alcanzado por el alumno al final del programa.

Importante: Los profesores no deben calcular un promedio aritmético de los niveles obtenidos por el alumno en cada criterio durante el quinto año, puesto que el desarrollo de los alumnos continúa hasta el final del programa. Los profesores deben hacer uso de su criterio profesional (basándose en el trabajo realizado) para determinar qué nivel de logro refleja mejor el desempeño general del alumno con respecto a cada uno de los criterios al final del programa.

Cómo determinar la calificación final


3. Cómo determinar la puntuación total Las valoraciones finales de cada criterio deben sumarse para obtener la puntuación total del alumno en Educación Física. En Educación Física, el nivel máximo es 8 para los criterios!A y D, 6 para el criterio!B y 10 para el criterio!C. Por lo tanto, la puntuación total máxima será 32.

La puntuación total de la asignatura es la que los colegios que inscriban alumnos para recibir calificaciones finales validadas por el IB deberán enviar mediante IBIS (sistema de información del Bachillerato Internacional).

4. Cómo determinar la calificación final para Educación!FísicaPara hallar la calificación final del alumno, se deben aplicar las bandas de calificación a la puntuación total en la asignatura.

Las bandas de calificación de Educación!Física se publican en el Manual para coordinadores del PAI.

En todas las asignaturas del PAI las calificaciones finales van del 1!(la más baja) al 7!(la más alta) en la hoja de resultados finales del IB, que es el documento que reciben los alumnos inscritos para recibir calificaciones finales validadas por el IB. Los descriptores generales de calificaciones finales del PAI describen los requisitos que deben cumplir los alumnos para obtener cada calificación. Después de utilizar la tabla de conversión para determinar la calificación final del alumno en Educación!Física, los profesores deben consultar la tabla de los descriptores generales de calificaciones finales para asegurarse de que la descripción refleje adecuadamente los logros del alumno.

Los colegios que solicitan la validación de las calificaciones finales por el IB deben utilizar solamente los criterios de evaluación publicados para la asignatura del PAI como base para determinar los resultados finales que remiten al IB (para la moderación y como evaluación final a fin de obtener la certificación).

Los colegios que no soliciten la validación de las calificaciones finales por el IB pueden utilizar estos criterios junto con otros que hayan desarrollado en el propio colegio, y pueden informar a padres y a alumnos acerca del rendimiento con relación a dichos criterios. Estos colegios pueden optar por utilizar sus propias bandas de calificación (si utilizan los criterios publicados y criterios adicionales), o bien las publicadas por el IB.


Evaluación

Educación!Física: moderación

La siguiente información solamente concierne a aquellos colegios que soliciten calificaciones validadas por el IB para sus alumnos.

Asegúrese de consultar también la sección “La evaluación en el PAI”.

Propósito de la moderaciónEl propósito del procedimiento de moderación externa en todos los grupos de asignaturas del PAI y el Proyecto!Personal es garantizar que los alumnos de diferentes colegios y diferentes países reciban calificaciones finales equiparables por trabajo equiparable, y que se apliquen los mismos estándares de un año a otro.

Toda la evaluación del PAI la realizan los propios profesores (o los supervisores en el caso del Proyecto Personal). Los procedimientos de moderación del IB garantizan que las tareas finales asignadas por los profesores sean adecuadas y que las valoraciones finales de estos se ajusten a una escala basada en criterios comunes aceptada por todos.

Para garantizar la equivalencia y la conformidad a pautas comunes, las muestras para moderación que se envían al IB deben evaluarse con los criterios de evaluación y los niveles de logro que figuran en esta guía.

Las muestras para moderación deben enviarse al IB antes de que termine el año académico. Las tareas que se envían para moderación no son las últimas del curso. Después de enviar las muestras, los colegios deben continuar evaluando el trabajo de los alumnos, ya que las tareas posteriores también contribuirán a la puntuación total del alumno en la asignatura.

Para obtener información general sobre la moderación, consulte el apéndice “Moderación” de la publicación El Programa de los Años Intermedios: de los principios a la práctica (agosto de 2008).

El proceso de moderación consta de tres fases bien diferenciadas:

Fase 1: envío de las muestras para moderación

Fase 2: envío de las puntuaciones totales

Fase 3: concesión de las calificaciones finales del PAI



Fase 1: envío de las muestras para moderaciónLos colegios que soliciten calificaciones finales validadas por el IB para sus alumnos deben inscribir a dichos alumnos según las directrices que se indican en el Manual para coordinadores del PAI. Dichas directrices se aplican tanto a los alumnos que solo pueden recibir la hoja de resultados finales como a aquellos que también pueden recibir el certificado del PAI.

Cada muestra para moderación debe incluir ocho carpetas, cada una con el trabajo de un solo alumno. La muestra debe reflejar los distintos niveles de aptitud del grupo de alumnos del último año e incluir dos carpetas comparativamente buenas, cuatro de nivel medio y dos comparativamente débiles. Solo se debe enviar el trabajo de alumnos inscritos para recibir calificaciones finales validadas por el IB. Si hay menos de ocho alumnos inscritos, la muestra contendrá menos de ocho carpetas.

Desde junio de 2006, los colegios a cuyos resultados solo se hayan hecho ajustes mínimos durante un período de tres años deben enviar solo cuatro carpetas de trabajos de alumnos en lugar de ocho en las asignaturas correspondientes. “Ajustes mínimos” quiere decir diferencias de, como máximo, 3!puntos entre las puntuaciones totales que conceden los profesores y las que conceden los moderadores. Esto no significa que no pueda haber cambios en las calificaciones finales, ya que es posible que las puntuaciones totales de algunos alumnos pasen de una banda de calificación a otra aunque las diferencias —y, por tanto, los factores de moderación que se apliquen— sean pequeñas. En los informes de moderación se indica a los colegios si el año siguiente pueden enviar solamente cuatro carpetas. Esta situación se revisa todos los años y se aplica solamente a las asignaturas que se especifiquen en los informes de moderación. Para obtener más información, póngase en contacto con su coordinador del PAI.

Mínimo de trabajos prescritosEl número exigido de valoraciones por criterio para Educación!Física es:

Criterios A y C: dos valoraciones por cada uno

Criterios B y D: una valoración por cada uno

Para que pueda hacerse el número exigido de valoraciones por criterio, en cada carpeta deberá incluirse lo siguiente:

Dos trabajos escritos que ilustren la aplicación de los conocimientos de Educación!Física por parte del alumno, ambos evaluados con el criterio!A.

Una grabación en video de las capacidades de composición y ejecución del alumno, es decir, una grabación en que aparezca el alumno ejecutando su propia composición, evaluada con los criterios!B y C. Esta debe acompañarse de una declaración escrita que demuestre que fue el alumno quien compuso la secuencia y, si se trata de una composición en grupo, que especifique qué parte creó el alumno en cuestión.

Una grabación en video de la ejecución del alumno en otra actividad física, evaluada con el criterio!C.

El profesor debe incluir en el formulario!F3.1 de cada alumno una valoración para el criterio!D. En el reverso del formulario, debe justificar con detalle (abordando al menos tres aspectos del criterio) por qué ha asignado ese nivel para el criterio!D. El nivel de logro obtenido por los alumnos en este criterio no se someterá a moderación.



Notas importantesTodos los trabajos de la muestra para moderación deben haberse evaluado con los criterios publicados en esta guía. Dada la gran variedad de actividades posibles en Educación!Física, los profesores deben especificar en la información de contexto qué requisitos debían cumplir los alumnos para alcanzar los niveles más altos de los criterios en cada una de las tareas.

Los trabajos que se envíen para la moderación deben reflejar los tipos de tareas utilizadas para la evaluación final y diseñarse de tal forma que permitan a los alumnos alcanzar los descriptores más altos de cada criterio.

Para ayudar a los colegios a programar la preparación de las muestras para la moderación, se permite incluir trabajos correspondientes al final del cuarto año del programa, siempre que se hayan aplicado los criterios de evaluación del último año. La muestra también deberá incluir trabajos realizados en el quinto año.

Cuando los alumnos participen en trabajos en equipo, deberán registrar su contribución y ser evaluados individualmente; la contribución que cada uno haya hecho a la tarea debe poder identificarse con claridad. Debe haber pruebas de su desarrollo individual y de la exploración de sus ideas en su cuaderno de trabajo.

Por ley, los alumnos son los titulares de los derechos de autor de sus trabajos y, en la mayoría de los casos, el colegio es titular de los derechos de autor de las tareas creadas por los profesores. No obstante, cuando el colegio envía estos materiales al IB, se interpreta que los alumnos y los colegios otorgan al IB una licencia no exclusiva válida en todo el mundo para utilizarlos. Consulte las secciones!F1 y F3 en el Manual para coordinadores del PAI (disponible en el CPEL) para más información sobre cómo pueden utilizarse estos materiales, y la sección!F4 para obtener una copia del formulario de reclamación de exclusividad de derechos de autor, si es necesario.

Los profesores deben incluir las mismas tareas para todos los alumnos de la muestra, siempre que sea posible. Por ejemplo, si hay varios grupos de Educación Física en un mismo año, envíe las ocho carpetas del mismo grupo.

Cualquier aspecto de la muestra para moderación que difiera de lo estipulado acerca del mínimo de trabajos prescritos para Educación Física debe explicarse en la información de contexto.

El material de ayuda al profesor de Educación!Física proporciona ejemplos de los elementos esenciales de una muestra para moderación.

Notas importantes para la evaluación con el criterio!ANo deben enviarse tareas en grupo para la moderación de la evaluación con el criterio!A.

Notas importantes para la evaluación con el criterio!BEl mejor modo de abordar el criterio!B para la moderación es a través de actividades individuales o en grupos pequeños (por ejemplo, gimnasia, aeróbic o danza). Para que los alumnos tengan la oportunidad de alcanzar el nivel de logro más alto, los grupos deben estar compuestos por tres alumnos como máximo.

La tarea debe acompañarse de material escrito que demuestre que el alumno compuso la secuencia por sí mismo y, si se trata de una tarea en grupo, que especifique qué parte creó el alumno al que se evalúa.

Cuando se evalúe una tarea en grupo con el criterio!B, es importante evaluar el trabajo de cada alumno por separado.



Notas importantes para la evaluación con el criterio!CEl mejor modo de abordar el criterio!C para la moderación es a través de actividades de equipos pequeños (por ejemplo, deportes de raqueta, deportes reducidos como el básquetbol 3x3) o actividades individuales o en parejas.

Las actividades que no permiten a los alumnos demostrar diversas habilidades, técnicas y estrategias (por ejemplo, pruebas de atletismo aisladas) no son adecuadas para la moderación.

Las tareas que consistan en una actividad individual, como atletismo, natación o escalada, deben incluir al menos tres habilidades o pruebas diferentes. Por ejemplo, en atletismo, cada alumno debe realizar como mínimo tres pruebas (como salto de altura, carrera de obstáculos y lanzamiento de peso). Para que los alumnos puedan alcanzar los niveles más altos del criterio, los profesores deben asegurarse de que la actividad les permita demostrar habilidades tanto básicas como complejas.

Cuando se evalúe una tarea en grupo con el criterio!C, es importante evaluar el trabajo de cada alumno por separado.

Notas importantes para la evaluación con el criterio!DLa valoración y la justificación para el criterio!D pueden referirse específicamente a alguna de las tareas de la muestra, pero no es obligatorio.

Notas importantes para la preparación de grabaciones en videoLas grabaciones deben enviarse en cassette de video VHS, en DVD o en CD-ROM. No se aceptarán minicassettes ni cassettes digitales.

Las grabaciones deben limitarse a 2 o 3!minutos por alumno y tarea. Este tiempo debería bastar para mostrar cómo el alumno ha alcanzado el nivel de logro que se le ha asignado.

La grabación debe mostrar el contexto del juego o de la actividad, es decir, el entorno físico que influye en el resultado de la ejecución (por ejemplo, el área de juego, la posición de los oponentes, los demás jugadores de su equipo, los compañeros de baile).

Deben utilizarse elencos, carteles con nombres, dorsales o cualquier otro método que identifique claramente a cada uno de los alumnos de la muestra.

Se debe tratar de filmar desde una posición elevada y asegurarse de que la cámara esté estable.

Organización práctica de la muestra para moderaciónDebe utilizarse la hoja de presentación (formulario!F3.1) para registrar las valoraciones de cada criterio en la carpeta de cada alumno. Al dorso del formulario puede incluirse información sobre circunstancias especiales del alumno, si no se ha proporcionado ya en la información de contexto.

La información de contexto debe compilarse en una carpeta independiente de las carpetas de los alumnos y debe aportar datos que sean útiles para los moderadores:

– El contexto y los resultados esperados de la unidad de trabajo

– El tiempo asignado

– El grado de apoyo recibido del profesor

– Las condiciones en las que se realizó el trabajo

– Aclaraciones sobre cómo y por qué se aplicaron los criterios de evaluación

Se deben incluir planificadores de unidades en la información de contexto para que los moderadores conozcan en qué contexto se realizó la tarea. El moderador no formulará comentarios acerca del planificador de unidades.

En la muestra deben incluirse copias claras y legibles de los trabajos. Se pueden enviar los originales de los trabajos de los alumnos, pero estos no serán devueltos a los colegios.



Se espera que los alumnos siempre citen las fuentes que hayan consultado para realizar sus trabajos.

Si los profesores o los alumnos utilizan material de terceros como estímulos o como parte de sus tareas, deberán citar las fuentes correspondientes incluyendo el título de la fuente, el autor, la fecha de publicación, la editorial y, si se trata de un libro, el ISBN. Ejemplos de material de terceros son artículos de revistas y periódicos, tiras cómicas, videos, partes de películas, pasajes de libros, fotos (la referencia de la fuente original se encontrará en la publicación de la que se extrajo la foto), diagramas, gráficos, tablas, estadísticas, materiales de sitios web, entre otros.

Fase 2: envío de las puntuaciones totalesLa fase!1 del proceso de moderación tiene lugar antes de finalizar el año académico en la mayoría de colegios. Después de enviar las muestras para moderación, los profesores deben continuar evaluando el trabajo de los alumnos hasta la evaluación final.

Tras la evaluación final, los profesores deben utilizar el procedimiento descrito en “Cómo determinar la calificación final” para calcular la puntuación total de cada alumno inscrito para recibir el certificado.

El coordinador del PAI ingresará en IBIS la puntuación total de la asignatura de cada alumno inscrito y la enviará al IB.

Fase 3: concesión de las calificaciones finales del PAIUna vez realizada la moderación de cada asignatura, el IB aplicará, cuando sea apropiado, un factor de moderación a las puntuaciones totales para la asignatura enviadas por un colegio. Las calificaciones finales se determinarán entonces aplicando las bandas de calificación a estas puntuaciones totales moderadas.

Las calificaciones finales de los alumnos serán notificadas a los colegios y el IB facilitará también un informe de moderación específico para el colegio y uno general de cada asignatura en que hubo alumnos matriculados.

El Manual para coordinadores del PAI ofrece más información sobre el envío de las puntuaciones totales de cada asignatura.


Evaluación

Educación!Física: seguimiento de la evaluación

La siguiente sección solamente concierne a aquellos colegios que no soliciten calificaciones finales validadas por el IB.

Asegúrese de consultar también las secciones “La evaluación en el PAI” y “Educación Física: moderación”.

DefiniciónEl seguimiento de la evaluación es un servicio disponible para los Colegios del Mundo del IB que ofrecen el PAI por el cual pueden enviar al IB muestras de trabajos de alumnos ya evaluados y recibir al respecto un informe de un moderador con experiencia. Para recibir este servicio es necesario pagar una tasa.

El objetivo de este seguimiento es guiar a los colegios en la implementación y desarrollo del programa con respecto a los procedimientos y prácticas de la evaluación interna. El seguimiento de la evaluación no está relacionado con la validación de calificaciones finales y, por tanto, difiere del proceso de moderación externa.

Las muestras para el seguimiento de la evaluación en Educación Física deben enviarse en español, francés o inglés, aunque también se admiten traducciones en dichas lenguas.

En el Manual para coordinadores del PAI se detalla el proceso de inscripción y las tasas para el seguimiento de la evaluación, y contiene las versiones más actuales de las hojas de presentación.

Para obtener más información sobre el seguimiento de la evaluación, consulte el apéndice “Seguimiento de la evaluación” de la publicación El Programa de los Años Intermedios: de los principios a la práctica (agosto de 2008). A continuación se facilita un resumen de la información.

PropósitoExisten tres razones por las que los colegios pueden enviar una muestra para el seguimiento de la evaluación:

1. Como requisito previo a la visita de evaluación

2. Como comprobación previa al envío de muestras para moderación

3. Para recibir orientación sobre una asignatura específica

Educación!Física: seguimiento de la evaluación


Elección de tareas para el seguimiento de la evaluaciónMuestras para la visita de evaluación u orientación generalLos colegios deciden qué tipos de tareas enviar para el seguimiento de la evaluación previo a la visita de evaluación o para obtener orientación general. Sin embargo, se recomienda considerar la lista de tareas indicadas en la sección “Educación Física: moderación” porque está concebida para aplicar de forma homogénea los criterios de evaluación de Educación Física.

Antes de la moderaciónSi el colegio solicita el seguimiento de la evaluación como preparación para una futura moderación, la muestra de trabajos de alumnos ya evaluados debe contener las tareas que se indican a continuación. Estas son el mínimo obligatorio que se detalla en la sección “Educación!Física: moderación”.

Dos trabajos escritos que ilustren la aplicación de los conocimientos de Educación!Física por parte del alumno, ambos evaluados con el criterio!A.

Una grabación en video de las capacidades de composición y ejecución del alumno, es decir, una grabación en que aparezca el alumno ejecutando su propia composición, evaluada con los criterios!B y C. Esta debe acompañarse de una declaración escrita que demuestre que fue el alumno quien compuso la secuencia y, si se trata de una composición en grupo, que especifique qué parte creó el alumno en cuestión.

Una grabación en video de la ejecución del alumno en otra actividad física, evaluada con el criterio C.

El profesor debe incluir en el formulario!F4.2 de cada alumno una valoración para el criterio!D. En el reverso del formulario, debe justificar con detalle (abordando al menos tres aspectos del criterio) por qué ha asignado ese nivel para el criterio!D. El nivel de logro obtenido por los alumnos en este criterio!no se someterá a moderación.

Consulte la sección “Educación Física: moderación” para obtener más información.


Apéndices

Preguntas frecuentes

Generalidades¿Qué cursos del Programa del Diploma pueden seguir los alumnos que cursaron Educación!Física del PAI?

En lo que a asignaturas específicas se refiere, Educación!Física del PAI proporciona una buena base para cursar Danza (Grupo!6 del Programa del Diploma) y Ciencias del Deporte y la Salud (Grupo!4). Los conocimientos, la comprensión, las capacidades de composición y ejecución de secuencias adquiridas por los alumnos en Educación Física del PAI les serán especialmente útiles si deciden cursar Danza en el Programa del Diploma.

La experiencia adquirida por los alumnos en Educación!Física del PAI también puede inspirar sus elecciones en el programa Creatividad, Acción y Servicio (CAS).

Uno de los objetivos de Educación!Física del PAI es que las habilidades holísticas y la comprensión conceptual adquiridas sean de utilidad a los alumnos en sus estudios posteriores.

¿Cómo me aseguro de que mis alumnos estén preparados para el Programa del Diploma después del PAI?

La mejor manera de hacerlo es consultar la guía de Danza y la guía de Ciencias del Deporte y la Salud, ambas del Programa del Diploma, y comprobar las expectativas de aprendizaje. Después de acabar el PAI, los alumnos deben ser capaces de alcanzar los objetivos finales del Programa del Diploma tras dos años más de estudio.

¿Por qué tengo que integrar las áreas de interacción en mis unidades de trabajo?

Las áreas de interacción constituyen el núcleo del PAI. Al desarrollar una unidad de trabajo basándose en una o más áreas de interacción, los profesores facilitan la integración de esa unidad con otros grupos de asignaturas del programa. La enseñanza a través de las áreas de interacción permite a los alumnos establecer sus propias conexiones entre conocimientos, conceptos y habilidades, ofreciéndoles así la oportunidad de un mayor desarrollo cognitivo. Esto también refuerza el concepto de aprendizaje holístico que es fundamental en el PAI.

¿Cómo integro las áreas de interacción en mis unidades de trabajo?

En lugar de “integrar las áreas de interacción en las unidades de trabajo”, es preferible pensar en usar las áreas de interacción como una “óptica” a través de la cual presentar y desarrollar la unidad y ver cómo este enfoque puede contribuir al aprendizaje en Educación!Física. Como contextos de aprendizaje, permiten que la enseñanza y el aprendizaje se centren en el desarrollo de actitudes, valores y habilidades.

Si se usa una o varias áreas de interacción como punto de partida, es más fácil orientar la unidad. Por ejemplo, a través del área Salud y Educación Social un alumno puede plantearse cómo utilizar la teoría sobre la condición física con el fin de mejorar su condición física específicamente para jugar al fútbol.

¿Qué es una “pregunta de la unidad”?

Es una pregunta de gran cobertura que permite centrar una unidad de trabajo y que se plantea en la primera etapa de la planificación de la unidad. Puede verse como una pregunta esencial o de orientación que indica la dirección de la unidad. Se utiliza a menudo transversalmente para proporcionar un enfoque



interdisciplinario, pues invita a los alumnos a responder a la pregunta desde las perspectivas de distintas asignaturas. Por ejemplo, la pregunta “¿Cómo puedo utilizar la física para mejorar mi desempeño?” puede responderse a través del estudio en Educación!Física y Ciencias, desarrollando los alumnos distintas respuestas desde cada perspectiva.

¿Es posible adoptar otros objetivos además de los que se indican en la guía de Educación!Física?

Los profesores pueden adoptar otros objetivos además de los indicados. No obstante, al término del último año del PAI, los alumnos deben haber tenido la oportunidad de alcanzar todos los objetivos establecidos en esta guía.

¿Cómo puedo detectar el plagio? ¿Qué puedo hacer para evitarlo?

Si sospecha que un trabajo ha sido plagiado, una manera de verificarlo es hacer una búsqueda en Internet. Utilizando un motor de búsqueda, escriba una sección del texto entre comillas (suele bastar con una oración). Si el trabajo se ha copiado directamente de un sitio web, será detectado. Su colegio puede también suscribirse a un servicio de detección de plagio. El plagio de otras fuentes puede ser más difícil de detectar, dependiendo de cómo esté el profesor de familiarizado con todos los recursos a los que pueden acceder los alumnos.

La mejor solución es evitar proponer a los alumnos tareas que son fáciles de realizar mediante plagio u otras formas de deshonestidad académica. Por ejemplo, si una tarea requiere que los alumnos den su propia interpretación de un tema o usen sus habilidades de Educación!Física, en lugar de pedirles simplemente que respondan con datos, resultará muy difícil que plagien. Asimismo, las tareas deben ser estimulantes, pero no tan difíciles como para que los alumnos estén tentados de recurrir a medios que contravengan la probidad académica para realizarlas. Los alumnos deben contar con apoyo cuando lo necesiten. Para obtener más información sobre la política del IB en materia de probidad académica, consulte la publicación Probidad académica disponible en el CPEL.

¿Cómo pueden incluir los alumnos investigaciones en las tareas de Educación Física?

Las tareas que requieran llevar a cabo investigación deben realizarse bajo supervisión del profesor, y los alumnos solamente podrán consultar recursos específicos o apuntes tomados previamente. De este modo se evita que cometan plagio. Deben citar de manera completa todas las fuentes de información consultadas. Las tareas basadas en investigación deben ser una parte fundamental de la unidad de trabajo y no un ejercicio adicional que no esté plenamente integrado en la enseñanza y el aprendizaje cotidianos.

¿El IB recomienda algún estilo en particular para la presentación de referencias, citas y notas a pie de página?

No hay un estilo establecido para la presentación de referencias en el PAI. Los colegios deben optar por uno o más estilos reconocidos académicamente que convengan a las necesidades de los alumnos y del colegio.

¿Podemos utilizar materiales didácticos si no tenemos una idea clara de cuál es su origen?

Los profesores, al igual que los alumnos, deben respetar las directrices relativas a la probidad académica. Por tanto, deben hacer todo lo posible por citar las referencias del trabajo de otras personas que utilicen en la clase.

¿Por qué no se incluyen las bandas de calificación en la guía?

Las bandas de calificación se incluyen en el Manual para coordinadores del PAI (disponible en el CPEL), que se actualiza cada año. Esto permite ajustar las bandas de calificación, de ser necesario, después de la primera sesión de moderación.



EvaluaciónMe gustaría evaluar a mis alumnos mediante una amplia variedad de tareas, sin tener que limitarme a “trabajos escritos”, “composiciones de movimientos” y “ejecuciones” grabadas en video. ¿Puedo evaluar de otras formas también?

Sí. Los “trabajos escritos”, las “composiciones de movimientos” y las “ejecuciones” grabadas en video son las tareas mínimas necesarias para la moderación o el seguimiento de la evaluación, y constituyen solamente una parte de lo que se evalúa en los colegios. Las capacidades de los alumnos deben evaluarse mediante una amplia variedad de actividades durante todos los años del PAI.

¿Cuál es la diferencia entre “satisfactorio” y “sofisticado”, por ejemplo, en el criterio B?

Esto depende del año del PAI y del tema del que trate, y varía de un colegio a otro. No obstante, el material de ayuda al profesor de Educación!Física ofrece ejemplos de lo que se considera satisfactorio o sofisticado.

Mis alumnos no consiguen alcanzar los objetivos entre el primer y el cuarto año. Es difícil evaluar a alumnos del primer al cuarto año utilizando los criterios. ¿Qué puedo hacer?

Los objetivos de Educación!Física están diseñados de tal manera que los alumnos deben ser capaces de alcanzarlos al término de cinco años de estudio del PAI. No se espera que sean capaces de alcanzar los objetivos finales en los años anteriores, pero sí que trabajen con miras a cumplirlos.

Para obtener ejemplos de objetivos modificados, los colegios deberán consultar los objetivos intermedios de Educación Física para el primer y tercer año, disponibles en el Centro pedagógico en línea (CPEL).

A mis alumnos les cuesta comprender los descriptores. ¿Qué puedo hacer?

Del primer al cuarto año, los colegios pueden modificar los descriptores de los niveles de logro en cada criterio de evaluación de acuerdo con su propia progresión del aprendizaje y los objetivos intermedios. Estos criterios modificados deben estar basados en los principios de evaluación del PAI y deben mantener un enfoque coherente con las prácticas de evaluación de todo el programa. A los criterios del PAI, los colegios pueden añadir otros criterios para cumplir con los requisitos nacionales e informar a padres y alumnos acerca del rendimiento con relación a dichos criterios.

¿Puedo clarificar los criterios en el quinto año para adaptarlos a una tarea específica?

Sí. La clarificación de los criterios en cualquier año resulta de gran ayuda para los alumnos, pues especifica lo que se espera de ellos en determinadas tareas. No obstante, a la hora de clarificar cuales son las expectativas para con los alumnos, los profesores deben asegurarse de no alterar el estándar indicado en los criterios publicados ni introducir aspectos nuevos.

¿Cómo consigo que los alumnos sepan cuál es el nivel adecuado a cada año?

Como se mencionó anteriormente, los profesores pueden utilizar tablas de evaluación específicas para cada tarea o bien decir a los alumnos en clase, ya sea oralmente o por escrito, lo que se espera que hagan. De este modo, los profesores pueden aclarar los criterios publicados para explicar lo que se espera en cada año. Los profesores deberán asegurarse de que lo que se espera en cada año ayude a los alumnos a desarrollar sus habilidades de modo que, para el quinto año, hayan alcanzado las expectativas finales del curso.

¿Puedo modificar los criterios de evaluación para los alumnos con necesidades educativas especiales?

Deberán formularse criterios modificados para cada etapa del aprendizaje de todos los alumnos, como se describe en El Programa de los Años Intermedios: de los principios a la práctica (agosto de 2008). Los criterios de evaluación se pueden modificar del primer al cuarto año, ya sea en cuanto a requisitos, dificultad, lengua o una combinación de los tres, según las necesidades del alumno. En el último año del PAI, se debe evaluar a



los alumnos con respecto a los criterios publicados. Si una necesidad especial diagnosticada hace imposible la evaluación de algunos objetivos de Educación!Física, el coordinador del PAI debe seguir las directrices indicadas en la sección “Casos especiales” del Manual para coordinadores del PAI a fin de evitar que el alumno esté en desventaja al inscribirse y cuando se envíen sus puntuaciones o sus calificaciones finales para la certificación.

¿Cuál es la relación entre la puntuación total de cada criterio y la calificación final?

La puntuación obtenida en un criterio constituye solamente una parte de la evaluación de Educación!Física. Por ejemplo, el nivel obtenido en el criterio C refleja solamente los logros del alumno en cuanto a “ejecución” y no ofrece una imagen de conjunto de sus capacidades de Educación!Física. Para hallar la calificación final de un alumno, el profesor debe tener en cuenta las puntuaciones de cada uno de los criterios y adjudicar un resultado final equilibrado. En resumen, la calificación final refleja de manera global los logros del alumno en la asignatura, mientras que las puntuaciones obtenidas en cada criterio muestran los logros del alumno en los distintos componentes de la asignatura.

Por ejemplo:

Criterio!A (/8)

Criterio!B (/6)

Criterio!C (/10)

Criterio!D (/8)

Total (/32) Calificación final

Alumno 1 4 2 8 8 22 5

Alumno 2 8 5 4 6 23 5

Las puntuaciones de los criterios y las calificaciones finales tienen utilidades diferentes. Por ejemplo, los colegios pueden utilizar las calificaciones finales en los boletines escolares y los informes para los padres, y utilizar las puntuaciones obtenidas en los criterios al preparar sus clases, ya que estas reflejan de manera más específica las necesidades de los alumnos.

Moderación¿Cuáles son los requisitos para obtener el certificado del PAI?

El IB otorgará el certificado del PAI a los alumnos que cumplan los siguientes requisitos:

Estar inscrito y haber obtenido una calificación final de 2, como mínimo, en al menos una de las asignaturas de cada grupo de asignaturas del PAI.

Haber obtenido una calificación final de 3, como mínimo, en el Proyecto Personal.

Haber cursado al menos los dos últimos años del programa.

Haber cumplido los requisitos de Comunidad y Servicio del colegio.

Haber obtenido una puntuación total de, como mínimo, 36 sobre 63 en los ocho grupos de asignaturas y el Proyecto!Personal (esta puntuación mínima y la puntuación máxima variarán en el caso de la opción de lengua materna, o si un alumno está exento de algún componente del PAI debido a necesidades educativas especiales). Si el alumno se ha inscrito en más de una asignatura de un mismo grupo de asignaturas, a efectos de la certificación tan solo se tendrá en cuenta la asignatura con la calificación más alta. No obstante, en la hoja de resultados finales se incluirán las calificaciones de todas las asignaturas.



Nunca encuentro alumnos que sean, por ejemplo, de nivel “medio” en todas las tareas. ¿Qué debo hacer para la moderación?

El objetivo de la moderación es verificar que los profesores estén proponiendo tareas adecuadas y evaluando los trabajos correctamente, es decir, otorgando el nivel adecuado al rendimiento en cada trabajo.

Ya que a menudo los alumnos no encajan en ninguna “categoría”, al enviar muestras los profesores deberán marcar de entre las casillas “de nivel comparativamente alto”, “nivel medio” o “de nivel comparativamente bajo” la que mejor corresponda. Por ejemplo, un alumno que ha presentado tres trabajos excelentes y uno de nivel medio puede calificarse “de nivel comparativamente alto”; un alumno con un trabajo excelente, dos de nivel medio y uno pobre puede calificarse “de nivel medio”. Lo importante es asegurarse de que la muestra refleje una gama de niveles de aptitud, de modo que el moderador pueda verificar que los trabajos buenos reciben niveles altos, los trabajos débiles reciben niveles bajos, etc.

Al tener que presentar las muestras de moderación tan temprano en el año escolar, es difícil obtener muestras de trabajos buenos del quinto año. ¿Se penaliza a los alumnos por esto?

No. El proceso de moderación verifica que los profesores asignen los niveles adecuados a los trabajos de los alumnos. Los moderadores tienen en cuenta que la mayoría de los trabajos enviados se realizaron en la primera mitad del último año del PAI.

¿Cómo puedo abordar cada criterio el número necesario de veces en las cuatro tareas requeridas?

La forma más fácil de hacerlo es asegurarse de que la composición de movimientos ha sido creada y ejecutada por el alumno, de modo que pueda evaluarse con los criterios!B y C. Los dos trabajos escritos se evalúan con el criterio!A y la actividad de ejecución con el criterio!C.

Por ejemplo:

Tarea A B C D

“Plan de entrenamiento para niños con obesidad” X

Componentes del deporte X

Coreografía de básquetbol X X

Natación (estilos) X

Habilidades sociales y compromiso personal X

No olvide indicar el nivel de logro y la justificación para el criterio!D, si bien no es necesario adjuntar trabajo del alumno o pruebas materiales para este criterio.

¿Qué es la “información de contexto”? ¿Qué debo incluir?

La información de contexto es la información proporcionada en una muestra para moderación o para el seguimiento de la evaluación que ofrece al moderador o al evaluador datos concretos sobre las tareas, indica cuáles eran las expectativas, en qué condiciones se realizaron y con qué recursos se contó. Algunos ejemplos de información de contexto son las hojas de trabajo, las instrucciones o notas dadas a los alumnos, información sobre el nivel esperado de los alumnos (particularmente para las tareas de ejecución), el tiempo dedicado a la tarea y el tiempo de preparación, el grado de apoyo permitido del profesor o de los compañeros, copias en blanco de las tareas, pruebas o exámenes utilizados y las versiones corregidas del profesor, los esquemas de calificaciones correspondientes y comentarios sobre los trabajos de los alumnos. Se deben incluir planificadores de unidades en la información de contexto para que los moderadores conozcan en qué contexto se realizó la tarea. El moderador no formulará comentarios acerca del planificador de unidades.



Si los profesores o los alumnos utilizan material de terceros como estímulos o como parte de sus tareas, deberán citar las fuentes correspondientes incluyendo el título de la fuente, el autor, la fecha de publicación, la editorial y, si se trata de un libro, el ISBN. Ejemplos de material de terceros son artículos de revistas y periódicos, tiras cómicas, videos, partes de películas, pasajes de libros, fotos (la referencia de la fuente original se encontrará en la publicación de la que se extrajo la foto), diagramas, gráficos, tablas, estadísticas, materiales de sitios web, entre otros.

Si la muestra difiere de forma alguna de los requisitos indicados, esto deberá explicarse también en la información de contexto.

Si las tareas que les planteo a mis alumnos no son las adecuadas, ¿se les penalizará?

Se considera que una tarea enviada para moderación es inadecuada cuando no ofrece a los alumnos la oportunidad de demostrar todas las habilidades indicadas en el criterio o criterios correspondientes, o si el nivel de desempeño que se espera es demasiado bajo para alumnos del último año.

Cuando las tareas son inadecuadas, sucede a menudo que los niveles otorgados por el profesor son demasiado altos. En estos casos, se bajarán según corresponda, lo que puede tener como consecuencia que las calificaciones finales de los alumnos también sean más bajas.

¿Cómo puedo hacer que las tareas que se evalúan con el criterio!A permitan a los alumnos alcanzar los niveles de logro más altos?

Pida a los alumnos que utilicen sus conocimientos en situaciones desconocidas, como análisis de situaciones de juego, análisis de estudios de casos de preparación física, diseño de planes de preparación física, o situaciones de estrategia.

A efectos de la moderación, ¿cuál es el número máximo de alumnos que puede tener un grupo para la evaluación con el criterio!B?

Se pueden enviar composiciones individuales, composiciones por parejas o composiciones en grupos de un máximo de tres alumnos.

¿Cómo sé qué aspectos del criterio!C tengo que evaluar?

Los tres aspectos del criterio!C se aplican a actividades de composición de movimientos, y los dos primeros aspectos se aplican a juegos y a otras actividades físicas.

¿Cómo justifico el nivel otorgado para el criterio!D?

Los profesores deben escribir una justificación detallada del nivel que otorguen a cada alumno de la muestra en el criterio!D. Esta justificación debe escribirse al dorso de la hoja de presentación (formulario!F3.1) y puede referirse a una tarea de la muestra o al trabajo de todo el año. El nivel otorgado debe quedar claramente justificado o explicado.

¿Podemos presentar al IB un plan de evaluación a comienzos del curso con fines de consulta, en lugar de descubrir durante la moderación que algo no es adecuado?

Sí. Los colegios que deseen recibir comentarios sobre sus cursos o sus procedimientos de evaluación como comprobación previa al envío de muestras para la moderación pueden solicitar un seguimiento de la evaluación. Los informes de seguimiento de la evaluación proporcionan este tipo de comentarios a los colegios. Es posible que los informes reflejen cambios en la puntuación asignada a los niveles de logro, pero estos cambios se indican con fines informativos y no afectan a las calificaciones finales de los alumnos. (Las tasas por el seguimiento de la evaluación se detallan en el Manual para coordinadores del PAI.)



¿Qué diferencia hay entre la moderación y el seguimiento de la evaluación?

Similitudes

Tanto el seguimiento de la evaluación como la moderación:

Utilizan los servicios de moderadores capacitados y especialistas de asignaturas del PAI seleccionados por el IB.

Se ofrecen solamente en las cuatro lenguas del PAI: español, francés, inglés y chino (a excepción de las asignaturas de Lengua!A y Lengua!B). La moderación y el seguimiento de la evaluación de una asignatura se realizarán en una sola lengua.

Se realizan por asignatura.

Se llevan a cabo a partir de muestras de trabajos de los alumnos que representan el rendimiento en las asignaturas del PAI y el Proyecto!Personal.

Se basan en la aplicación de los objetivos y los criterios de evaluación publicados del PAI, a fin de garantizar la excelencia.

Implican que los colegios envíen a los moderadores una selección de trabajos de los alumnos que han sido evaluados utilizando los criterios de evaluación del PAI.

Implican el envío de un informe de la oficina del IB en Cardiff a los colegios, con comentarios constructivos para los profesores.

Consideran únicamente la aplicación de los criterios de evaluación del IB publicados en las guías de los grupos de asignaturas.

Diferencias

Seguimiento de la evaluación Moderación

Su objetivo es proporcionar asesoramiento y orientación sobre los principios generales de evaluación en una asignatura.

Está vinculada a la validación de los resultados de los colegios en una asignatura determinada.

Es optativa para todos los Colegios del Mundo del IB que ofrecen el PAI, pero es una parte obligatoria del proceso de evaluación del programa y del proceso de aprobación de la opción de flexibilidad del currículo para los colegios que no se someten al proceso de moderación.

Solo es obligatoria para los colegios que solicitan calificaciones finales validadas por el IB.

El colegio debe abonar una tasa fija por asignatura.

El colegio debe abonar unas tasas que varían en función del número de alumnos inscritos.

Se permite a los colegios enviar muestras traducidas (excepto en Lengua!A!y!Lengua!B).

No se permite a los colegios enviar muestras traducidas.

Resulta en la elaboración por parte del IB de un informe específico para cada colegio con comentarios y orientación sobre la evaluación de la asignatura o asignaturas.

Resulta en la producción por parte del IB de documentación del PAI (hojas de resultados finales y certificados), así como de un informe con comentarios y orientación.

Se basa en muestras de trabajos de alumnos en los cinco años del PAI.

Se basa en muestras de trabajos que representan el logro final de los alumnos en la asignatura.



Diferencias

No implica cambios en las calificaciones finales del colegio.

Puede conllevar cambios en las calificaciones finales que aparecen en las hojas de resultados finales del PAI.

Tiene lugar en cualquier momento entre septiembre y marzo, con dos meses de preaviso (en el caso de las muestras que se envían como requisito para la visita de evaluación del programa, la inscripción deberá efectuarse 10 meses antes de la fecha prevista para la visita para poder enviar las muestras a la oficina del IB en Cardiff ocho meses antes de la visita).

Tiene lugar de acuerdo con un calendario fijo (véase la sección G2 del Manual para coordinadores del PAI).

Del primer al cuarto año (solamente), los colegios pueden modificar los descriptores de los niveles de logro de los criterios del PAI para cada asignatura.

Los colegios deben utilizar únicamente los criterios de evaluación finales publicados en las guías de los grupos de asignaturas. (Donde corresponde, deberán incluir clarificaciones para tareas específicas basadas en esos criterios)

Para la evaluación del programa, ¿debe mi colegio cumplimentar uno de los dos procedimientos disponibles?

Sí, para la evaluación del programa es obligatorio someterse a la moderación o al seguimiento de la evaluación.

Los colegios que decidan no solicitar al IB la validación de las calificaciones finales de sus alumnos del último año del programa deberán solicitar el seguimiento de la evaluación de al menos una asignatura de cada grupo de asignaturas y del Proyecto!Personal. La solicitud deberá efectuarse en los dos años previos a la visita de evaluación, y al menos 10 meses antes de que esta tenga lugar, para poder enviar las muestras a la oficina del IB en Cardiff ocho meses antes de la visita. Como alternativa, estos colegios pueden solicitar la moderación.

Los colegios que estén siendo evaluados y deseen obtener calificaciones finales validadas por el IB para los alumnos del último año del programa deben solicitar la moderación de todos los grupos de asignaturas y del Proyecto!Personal.

¿Qué puedo hacer si no encuentro aquí una respuesta a mis preguntas?

Su coordinador del PAI tal vez pueda responder a sus preguntas. Por otra parte, el envío de mensajes a los foros del Centro pedagógico en línea a menudo atrae respuestas de otros profesores del mundo del PAI. Si no, su coordinador puede remitir su consulta a su oficina regional o a la oficina del IB en Cardiff.


Apéndices

Glosario de Educación Física del PAI

actividad estética Algunos ejemplos de actividades estéticas son las acrobacias, el aeróbic, el aeróbic acuático, las artes marciales coreografiadas, la cama elástica, la danza (incluidos los bailes de salón, el breakdance, los bailes folclóricos, el hip-hop, el line dance, el baile social, el square dance y las danzas culturales, como las africanas, los bailes latinos o la dabkeh), la gimnasia (incluidas la acrobática, la artística, la educativa y la rítmica), la natación sincronizada, el patinaje y los saltos de trampolín.

actividad intramuros Competición celebrada entre los alumnos de un mismo colegio, actividad realizada durante la hora del almuerzo, etc.

concepto de movimiento Cada uno de los cinco conceptos que deben tenerse en cuenta al componer una secuencia de movimientos. Son: espacio, tiempo, nivel, fuerza y fluidez.

deporte interescolar Competición deportiva o encuentro amistoso entre distintos colegios.

destreza Esta noción, que forma parte del criterio!C, puede incluir características como precisión, eficacia, control, coordinación, sincronización, soltura, velocidad y potencia. En función de la naturaleza de la actividad, se deben tener en cuenta este tipo de características para determinar el nivel de destreza.

documentar “Documentar” un trabajo es citar de forma completa todas las fuentes de información empleadas, mediante el uso de referencias en el texto mismo, notas a pie de página y la bibliografía, adhiriéndose a convenciones académicas reconocidas.

espacio Uno de los cinco conceptos que deben tenerse en cuenta al componer una secuencia de movimientos. Hace referencia al área que se extiende en todas direcciones y puede describirse en cuanto a trayectorias, direcciones, niveles, lugar principal y espacio personal. El criterio!B evalúa la manera en que los alumnos componen movimientos y secuencias en un espacio definido.

fluidez Uno de los cinco conceptos que deben tenerse en cuenta al componer una secuencia de movimientos. Hace referencia a la armonía y continuidad de los movimientos y su enlace.

Glosario de Educación Física del PAI


fuerza Uno de los cinco conceptos que deben tenerse en cuenta al componer una secuencia de movimientos. Hace referencia al grado de energía del movimiento (por ejemplo, rápido, lento, fuerte o suave). Para mostrar su fuerza, el alumno utiliza el peso corporal y la energía.

habilidad Aptitud adquirida mediante la práctica o la experiencia. En Educación!Física del PAI, hace referencia a la capacidad del alumno para realizar diversos tipos de actividades físicas o comportamentales. Véase también técnica.

nivel Uno de los cinco conceptos que deben tenerse en cuenta al componer una secuencia de movimientos. Hace referencia a la altura del movimiento con respecto al suelo.

ponderación Medida de la importancia relativa de cada criterio ! de evaluación. En Educación!Física los criterios se ponderan de la siguiente manera:

Aplicación de conocimientos: 25%

Composición de movimientos: 19%

Ejecución: 31%

Habilidades sociales y compromiso personal: 25%

situación de ejecución o juego Término que indica que el alumno debe realizar una actividad, participar en un juego o practicar un deporte. Se evalúa con los criterios!B y C.

No se consideran situaciones de ejecución o juego el entrenamiento a otras personas, el arbitraje, el análisis del juego y el trabajo escrito, entre otros ejemplos. Estas situaciones que no son de ejecución o juego se evalúan con el criterio!A (nótese que, para el criterio A, se requieren específicamente trabajos escritos para la moderación y el seguimiento de la evaluación).

técnica Forma en que se demuestra una habilidad. La manera en que se pone en práctica una habilidad. Véase también habilidad.

tiempo Uno de los cinco conceptos que deben tenerse en cuenta al componer una secuencia de movimientos. Es el concepto que estructura el movimiento; engloba el tempo, el ritmo y la duración.


Material de ayuda al profesor de Educación FísicaEjemplos de objetivos intermedios


Material de ayuda al profesor de Educación Física: ejemplos de objetivos intermedios 2

Objetivos específicos para el primer, el tercer y el quinto año del Programa de los Años Intermedios

Objetivos para el quinto año En esta guía se establecen los objetivos correspondientes a esta asignatura para el quinto año del Programa de los Años Intermedios (PAI). Ese conjunto de objetivos prescritos constituye la base para los criterios de evaluación, también publicados en dicha guía, que deben emplearse en la evaluación final del trabajo de los alumnos durante el quinto año.

Ejemplos de objetivos intermedios En las tablas que se incluyen a continuación se presentan los ejemplos de objetivos intermedios para el primer y tercer año del PAI, que se han elaborado con el fin de:

• Facilitar la articulación entre el PAI y el Programa de la Escuela Primaria (PEP)

• Brindar apoyo a los colegios en el desarrollo de un currículo coherente para los cinco años del programa (o los años que el colegio esté autorizado a ofrecer)

• Hacer hincapié en la necesidad de comenzar a trabajar desde el primer año en los conocimientos, comprensión, habilidades y actitudes que procura desarrollar el PAI

• Aportar ejemplos de posibles actividades de aprendizaje y tareas de evaluación que permitan a los alumnos alcanzar los objetivos finales correspondientes al quinto año

• Ayudar a los colegios autorizados a ofrecer los tres primeros años del PAI a diseñar tareas de evaluación adecuadas para el final del tercer año

A diferencia de los objetivos para el quinto año, los objetivos intermedios para el primer y el tercer año no son obligatorios, aunque el IB recomienda su uso en todos los colegios. Los colegios pueden adoptar los objetivos presentados en esta publicación o elaborar objetivos propios.

Si deciden elaborar objetivos intermedios propios, deben comenzar con los objetivos prescritos para el quinto año y modificarlos teniendo en cuenta la edad, los conocimientos previos y la etapa de desarrollo de los alumnos. De ese modo, cada uno de los objetivos intermedios de los años anteriores se corresponderá directamente con un objetivo del quinto año. No se debe omitir ningún objetivo en los años anteriores, ya que es fundamental asegurar la progresión coherente del aprendizaje a lo largo de los cinco años del programa.

Unidades de trabajo En las tablas que se presentan a continuación se ofrecen ejemplos de actividades de aprendizaje, cada una de las cuales corresponde a un conjunto de objetivos específicos. Cada actividad de aprendizaje formará parte de una unidad de trabajo planteada para abordar una pregunta o tema central, que denominamos pregunta de la unidad. En la publicación El Programa de los Años Intermedios: de los principios a la práctica (agosto de 2008), el capítulo sobre “Planificación de la enseñanza y el aprendizaje” ofrece más información al respecto.

Dentro de cada unidad de trabajo, el contexto para el aprendizaje, los conceptos importantes y las tareas de evaluación se determinan en función de la pregunta de la unidad. Las áreas de interacción aportan el contexto para el aprendizaje, mientras que los conceptos importantes son aquellos que definen el propósito principal de la unidad. Las tareas de evaluación se crean de modo que permitan valorar el trabajo de los alumnos en relación con la pregunta de la unidad y los objetivos correspondientes.


Contexto para el aprendizaje

Cada unidad de trabajo del PAI tiene un componente de Aprender a Aprender (AaA), un conjunto común de habilidades que todos los profesores habrán acordado y procurarán desarrollar en sus alumnos a lo largo de todo el programa. El contexto en que se enmarcan las unidades de trabajo generalmente deriva de una de las otras cuatro áreas de interacción aunque, en algunas ocasiones, AaA será el contexto específico. Muchos de los ejemplos de actividades de aprendizaje planteados a continuación tienen una clara relación con una de las áreas de interacción. En otros casos, la relación no será tan clara inicialmente. No obstante, debe ser posible la integración de diversos tipos de actividades de aprendizaje y tareas de evaluación en una misma unidad de trabajo.

También se puede planificar una unidad interdisciplinaria en colaboración con los profesores de otras asignaturas, y varios de los ejemplos planteados permiten esa posibilidad.

Tareas de evaluación

Una de las primeras etapas de la planificación de una unidad de trabajo es diseñar tareas de evaluación sumativa, vinculadas a la pregunta de la unidad, que ofrezcan diferentes oportunidades para que los alumnos demuestren sus conocimientos, comprensión, habilidades y actitudes. Asimismo, es importante incluir tareas de evaluación formativa continua, dado que constituyen un valioso medio para apreciar el nivel de comprensión de los alumnos a medida que se desarrolla la unidad. En las tablas que se incluyen a continuación se ofrecen ejemplos de posibles tareas de evaluación. Cada una de ellas formará parte de una unidad de trabajo y, por lo tanto, todas pueden considerarse tareas de evaluación formativa o sumativa en función de la pregunta de la unidad.

Tablas de objetivos específicos En algunos casos, los objetivos que se incluyen en las siguientes tablas son los mismos para distintos años del programa. Esto se basa en el supuesto natural de que, a lo largo del programa, los alumnos irán madurando y adquiriendo más conocimientos, comprensión y habilidades. Por lo tanto, las unidades de trabajo seguramente irán tornándose más complejas y los conceptos fundamentales más sofisticados a medida que los alumnos avancen de un año a otro. Por ejemplo, en relación con el objetivo específico B (Composición de movimientos), tanto en tercer como en quinto año los alumnos deberán ser capaces de componer movimientos estéticos. Sin embargo, en quinto año las composiciones deberán ser más complejas y sofisticadas que en tercer año, como lo indican los ejemplos de las tareas de evaluación y actividades de aprendizaje que se pueden utilizar.


A Aplicación de conocimientos

Primer año Tercer año Quinto año

Objetivos específicos

Al final del primer año, los alumnos deberán ser capaces de:

Al final del tercer año, los alumnos deberán ser capaces de:

Al final del último año, los alumnos deberán ser capaces de:

• Demostrar cierto conocimiento de la terminología de la educación física en contexto

• Utilizar cierta terminología específica de la educación física en contexto

• Utilizar la terminología específica de la educación física en contexto

• Demostrar que comprenden conceptos, estrategias, técnicas y reglas básicos relacionados con diversas actividades físicas y aplicarlos en contextos sencillos

• Demostrar que comprenden conceptos, estrategias, técnicas y reglas básicos relacionados con diversas actividades físicas y aplicarlos en contexto

• Demostrar que comprenden los conceptos, estrategias, técnicas y reglas relacionados con diversas actividades físicas y aplicarlos en varios contextos

• Describir y explicar principios básicos que contribuyen a una buena condición física y la importancia de éstos en varios contextos

• Demostrar que comprenden los principios básicos que contribuyen a una buena condición física y la importancia de éstos en varios contextos

• Demostrar que comprenden los diversos principios que contribuyen a una buena condición física y la importancia de éstos en varios contextos

• Utilizar sus conocimientos para identificar los factores que influyen en las distintas situaciones y evaluar su importancia, y resolver problemas sencillos en situaciones conocidas

• Utilizar sus conocimientos para identificar y analizar los factores que influyen en las distintas situaciones, y resolver problemas en situaciones conocidas y situaciones desconocidas sencillas

• Aplicar sus conocimientos para analizar situaciones y resolver problemas

Este objetivo no se debe evaluar en situaciones de ejecución o juego.

Ejemplos de tareas de evaluación

Los alumnos diseñan un programa de entrenamiento para un solo componente de la condición física.

Los alumnos diseñan un programa de entrenamiento que tiene en cuenta su propia condición física (determinada mediante pruebas de aptitud física).

Los alumnos diseñan un programa de entrenamiento que se aplica específicamente a un deporte determinado.

Los alumnos realizan una prueba escrita que consiste en recordar reglas y estrategias sencillas, y algunas aplicaciones básicas en situaciones de juego.

Los alumnos realizan una prueba escrita que consiste en aplicar reglas y estrategias básicas en situaciones nuevas, además de responder algunas preguntas de memoria sencillas.

Los alumnos realizan una prueba escrita que consiste en aplicar y analizar reglas y estrategias en situaciones nuevas, además de responder algunas preguntas de memoria sencillas.

Ejemplos de experiencias de aprendizaje

Los alumnos aplican los principios de frecuencia, intensidad, tiempo y tipo de las actividades para planificar, diseñar, llevar a cabo y evaluar un programa de entrenamiento sencillo durante dos semanas para mejorar la resistencia cardiovascular.

Los alumnos utilizan los resultados de las pruebas de aptitud física para planificar, llevar a cabo y evaluar un programa de entrenamiento que contribuya a mejorar los dos componentes de la condición física que necesitan mejorar en su caso.

Los alumnos planifican, diseñan, llevan a cabo y evalúan un programa de entrenamiento específico para un deporte dado durante un mes.


Los alumnos responden ante un problema estratégico sencillo y explican las opciones o soluciones al problema. Con la orientación del profesor, identifican los factores que pueden influir en los resultados. (Esta actividad podría conformar la base para una unidad de trabajo que integre Ciencias y Matemáticas.)

Los alumnos observan un videoanálisis de una pequeña parte de un partido. Luego se les pide que identifiquen y expliquen los puntos débiles de un equipo en la defensa y, aplicando sus conocimientos sobre el deporte, que analicen las respuestas estratégicas que podrían resolver dichas puntos débiles.

Los alumnos representan el papel del entrenador; se les proporciona información sobre los puntos débiles del equipo en relación con la estrategia de juego del equipo contrario. Planifican diversas estrategias relacionadas con las reglas del juego y las ventajas del equipo contrario, y analizan de forma crítica las distintas soluciones estratégicas.

Los alumnos calculan el ritmo cardíaco ideal durante las actividades de caminar, trotar y carrera corta.

Los alumnos exploran la relación entre el ritmo cardíaco ideal en los distintos tipos de actividades y los componentes de la condición física requeridos para esas actividades.

Los alumnos analizan de forma crítica el ritmo cardíaco ideal en varios deportes y su relación con los sistemas de energía del cuerpo.


B Composición de movimientos






• Explorar movimientos sencillos y variaciones simples de los mismos, según los principios básicos de una actividad estética concreta, con orientación del profesor

• Explorar distintos movimientos y variaciones de los mismos, según los principios básicos de una actividad estética concreta

• Explorar distintos movimientos y variaciones de los mismos, según los principios de una actividad estética concreta

• Componer movimientos estéticos básicos

• Componer movimientos estéticos

• Componer movimientos estéticos

• Combinar movimientos para componer secuencias estéticas sencillas, teniendo en cuenta los conceptos de espacio, tiempo, nivel, fuerza y fluidez, con orientación del profesor

• Combinar movimientos para componer secuencias estéticas sencillas, teniendo en cuenta los conceptos de espacio, tiempo, nivel, fuerza y fluidez, con orientación mínima del profesor

• Combinar movimientos para componer secuencias estéticas, teniendo en cuenta los conceptos de espacio, tiempo, nivel, fuerza y fluidez



Los alumnos componen una secuencia de danza aeróbica basada en una serie de 12 movimientos básicos que pueden modificar o adaptar.

Los alumnos componen una secuencia de danza aeróbica en parejas, que incorpore un cambio en los coneptos de movimiento en cada sección de la secuencia. El profesor facilita la música.

Los alumnos componen secuencias de danza aeróbica individuales y en parejas, que reflejen su propia elección y su estilo de danza. También eligen la música para mostrar su estilo de danza.

Los alumnos componen una secuencia gimnástica educativa sencilla que refleje los temas de rotación y vuelo.

Los alumnos componen una secuencia de acrobacia en grupo que incorpora variaciones sencillas en figuras grupales, donde se utilizan diferentes trayectorias y movimientos para entrar y salir de dichas figuras. La secuencia deberá incluir cuatro figuras o pirámides grupales y los enlaces entre ellas.

Los alumnos componen una secuencia de gimnasia educativa sobre el suelo. La tarea debe incluir diversos movimientos y enlaces complejos.


Los alumnos ejecutan una secuencia corta de ocho movimientos indicados por el profesor. Luego cada alumno adapta la secuencia variando los niveles de los movimientos y agregando acciones con los brazos.

Los alumnos componen una secuencia de ocho movimientos utilizando distintas partes del cuerpo que incorpore un cambio en los niveles y la fuerza.

Los alumnos componen una secuencia en parejas que refleje un estilo musical de su elección y presente variaciones en respuesta a los cambios en la música.


Mediante cuatro movimientos de hip-hop sobre el suelo, los alumnos exploran el tema “cuanto más bajo, más moderno”. Crean variaciones de esos movimientos.

Los alumnos miran una grabación de video de break-dance y exploran movimientos nuevos. Luego componen una secuencia de break-dance compuesta por seis movimientos que incluya movimientos de popping y locking.

Los alumnos exploran movimientos de danzas africanas y adaptan una secuencia corta de movimientos a su composición de hip-hop.


C Ejecución






• Demostrar las habilidades y técnicas básicas necesarias para participar activamente en una variedad de actividades físicas en situaciones de ejecución modificadas

• Demostrar las habilidades y las técnicas necesarias para participar activamente en una variedad de actividades físicas en situaciones de ejecución algo más complejas

• Demostrar las habilidades y las técnicas necesarias para participar activamente en una variedad de actividades físicas

• Aplicar tácticas, estrategias y reglas básicas en situaciones de ejecución modificadas tanto individuales como grupales

• Aplicar tácticas, estrategias y reglas en situaciones de ejecución algo más complejas, tanto individuales como grupales

• Aplicar tácticas, estrategias y reglas en situaciones tanto individuales como grupales

• Ejecutar interpretaciones de movimientos y secuencias de movimientos sencillas en diversos contextos físicos

• Ejecutar movimientos y secuencias de movimientos en diversos contextos físicos

• Ejecutar movimientos y secuencias de movimientos en diversos contextos físicos



Los alumnos participan en un partido de voleibol con tres jugadores en cada equipo, con reglas modificadas.

Los alumnos participan en un partido de voleibol con tres o cuatro jugadores en cada equipo, con las reglas normales.

Los alumnos participan en un partido de voleibol reglamentario (con seis jugadores en cada equipo).

Los alumnos participan en una actividad de rescate en una piscina, donde deciden si es mejor un rescate desde la orilla con un instrumento adecuado o remolcar al accidentado sin entrar en contacto con él.

Los alumnos participan en una actividad de rescate en una piscina donde hay una persona en una situación complicada.

Los alumnos participan en una actividad de rescate en una piscina donde hay tres personas en situaciones de peligro.

Los alumnos participan en un partido de fútbol cinco.

Los alumnos participan en un partido de fútbol siete con reglas modificadas.

Los alumnos participan en un partido de fútbol siete reglamentario.

Los alumnos ejecutan una secuencia de danza que consta de diez movimientos básicos con enlaces sencillos pero con una fluidez adecuada.

Los alumnos ejecutan una secuencia de danza en parejas que muestra una serie de formaciones y relaciones con el compañero.

Los alumnos ejecutan una secuencia compleja en parejas, que presenta una clara simetría de tres movimientos mediante variaciones del trabajo del compañero (levantamiento, equilibrio, traslado, contrapunto, pregunta y respuesta).



Los alumnos practican y perfeccionan su técnica básica de salto de longitud ejecutando diversos ejercicios diseñados para ese fin, y participando en pequeñas competiciones donde evalúan su desempeño desde un despegue corto.

Los alumnos practican y perfeccionan su técnica de salto de longitud, incluyendo una carrera completa y aplicando los conceptos de trayectoria del proyectil para mejorar su desempeño.

Los alumnos aprenden a ejecutar las técnicas de zancada, extensión y tijera para ejecutar saltos de longitud, y adaptar las técnicas al salto triple.

Los alumnos aprenden las habilidades básicas y participan en partidos de básquetbol modificados, con dos o tres jugadores en cada equipo, y en una situación de juego modificada (media cancha).

Los alumnos aprenden algunas habilidades de básquetbol más avanzadas (defensa en zona y contraataque), y utilizan esas habilidades en partidos modificados y, a veces, reglamentarios.

Los alumnos participan en partidos de básquetbol reglamentarios en toda la cancha durante la mayor parte del tiempo, aunque algunos conceptos más avanzados se practican en situaciones modificadas. Por ejemplo, el rebote ofensivo se practica en un partido con dos jugadores en cada equipo.

Los alumnos practican una danza breve de diez movimientos básicos y perfeccionan su ejecución en cuanto al estiramiento de las diferentes partes del cuerpo.

Los alumnos practican una secuencia de danza de un minuto de duración en parejas y se centran en la sincronización con el compañero y la música.

Los alumnos practican una secuencia compleja en parejas y se centran en la energía, la precisión y la gracia de los movimientos.


D Habilidades sociales y compromiso personal






• Expresarse eficazmente empleando formas de comunicación verbal y no verbal básicas

• Comunicarse eficazmente empleando formas de comunicación verbal y no verbal básicas

• Comunicarse eficazmente empleando formas de comunicación verbal y no verbal

• Demostrar una actitud positiva apoyando y animando a los demás

• Demostrar actitudes y estrategias que sirvan de apoyo y den ánimo a los demás

• Demostrar actitudes y estrategias que mejoran sus relaciones con los demás

• Mostrar respeto y sensibilidad hacia su propia cultura y otras culturas



• Demostrar entusiasmo y compromiso cuando participan en una actividad

• Adoptar un papel activo en su propio proceso de aprendizaje y demostrar entusiasmo y compromiso cuando participan en una actividad

• Asumir la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje y demostrar un compromiso con la actividad

• Reflexionar sobre sus logros con respecto a sus puntos fuertes y débiles

• Reflexionar sobre sus logros de manera fundada

• Reflexionar de forma crítica sobre sus logros

• Fijarse objetivos sencillos para mejorar el aprendizaje y elaborar un plan básico para alcanzarlos

• Fijarse objetivos sencillos para mejorar su aprendizaje y tomar medidas para poder alcanzarlos

• Fijarse objetivos para mejorar su aprendizaje y tomar medidas para poder alcanzarlos


Los alumnos evalúan su propio desempeño utilizando listas de comprobación sencillas.

Los alumnos evalúan su propio desempeño y establecen formas de mejorarlo.

Los alumnos analizan de forma crítica su propio desempeño comparado con un desempeño modelo.

Los alumnos participan en un juego y son evaluados según su capacidad de trabajar en equipo.

Los alumnos participan en un juego donde adoptan diferentes funciones dentro del equipo y se los evalúa consecuentemente.

Los alumnos participan en un juego y se los evalúa en función de la formación y la aplicación de las estrategias del equipo.


Los alumnos participan en actividades que implican habilidades de comunicación, como cooperación, trabajo en equipo, escuchar a los demás, tomar turnos para hablar, estimular el espíritu de equipo o respetar las señales establecidas por el equipo.

Los alumnos participan en actividades que implican habilidades de comunicación, como adoptar diferentes funciones en un grupo, liderar un equipo o utilizar señales cuando se actúa como árbitro.

Los alumnos participan en actividades que implican habilidades de comunicación, como resolución de conflictos, negociación, acuerdos mutuos o señales de instrucción.


Se pide a los alumnos que formulen comentarios positivos sobre el desempeño de sus compañeros.

Se pide a los alumnos que ofrezcan comentarios positivos a sus compañeros para ayudarlos a mejorar.

Se pide a los alumnos que ofrezcan comentarios críticos a sus compañeros, incluidas sugerencias para mejorar.

Los alumnos establecen metas sencillas para mejorar un estilo de natación y seleccionan dos ejercicios que practican en las lecciones para tratar de alcanzar sus metas.

Los alumnos establecen metas sencillas para mejorar un estilo de natación y planifican una práctica de cinco minutos para cada lección con el fin de mejorar las áreas en las que tienen dificultad.

Los alumnos establecen metas de corto y largo plazo para trabajar la coordinación en la natación y la condición física. Planifican y llevan a cabo un programa fuera del horario de clase durante un mes.

Aunque en esta publicación se ofrecen ejemplos de experiencias de aprendizaje, cabe destacar que el criterio D debe incorporarse en todas las actividades de enseñanza y aprendizaje y, por lo tanto, debe integrarse en cada unidad de trabajo en todos los años del PAI.

Documents

Guía Educación Física BI.pdf