Guia Intelectual

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A

5R E T R A S O D E L D E S A R R O L L O

Y D I S C A P A C I D A D

intelectual

RETRASO DEL DESARROLLO Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL

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INDICE

PRESENTACIN

PRIMERA PARTE:

1. CARACTERSTICAS GENERALES DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Qu es la discapacidad intelectual?Qu se debe tener en cuenta respecto de la Discapacidad Intelectual para favorecer la integracin en los Centros de Educacin Parvularia?Cules son las causas de la Discapacidad Intelectual?Cmo se mide el funcionamiento intelectual de una persona?Qu factores se deben tener en cuenta respecto al aprendizaje y participacin de los nios y nias con discapacidad intelectual en los centros educativos?

2. SUGERENCIAS PARA LA DETECCIN Y DERIVACIN OPORTUNA

Porqu es importante la estimulacin y el aprendizaje en etapas tempranasde la vida?Cmo se puede detectar en un nio o nia la presencia de discapacidadintelectual?Cmo se debe abordar la evaluacin cuando existen sospechas de discapacidadintelectual en un nio o nia?Qu tipo de informacin se debe obtener de la familia que ayude a la deteccinoportuna?Qu hacer si la evaluacin pedaggica confirma que un nio o nia presentarezagos en el desarrollo?

SEGUNDA PARTE:

1. RESPUESTAS EDUCATIVAS PARA NIOS Y NIAS QUE PRESENTAN NEEESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Cmo se prepara el contexto educativo para dar respuestas de calidad a la diversidad y a las NEE?Cmo trabajar con la familia para favorecer el aprendizaje y participacin detodos los nios y nias?Cmo trabajar con la comunidad para incluir a los nios y nias con NEE, asociadas a discapacidad intelectual?

2. ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIN Y PLANIFICACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Orientaciones generales para el diseo de la respuesta educativa.

Sugerencias prcticas para la adaptacin de la respuesta educativa. Orientaciones tcnico-pedaggicas para trabajar con nios y nias de 0 a 3 aos

mbito personal y social mbito relacin con el medio natural y cultural

Orientaciones tcnico-pedaggicas para trabajar con nios y nias de 3 a 6 aos mbito formacin personal y social mbito comunicacin mbito relacin con el medio social y cultural

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Presentacin

Para poder avanzar hacia una cultura escolar ms inclusiva, que responda a la

diversidad de necesidades educativas de todos y todas sus estudiantes, incluidos

los que presentan discapacidad, se precisa, adems de potenciar las condiciones

que favorecen los procesos educativos en la escuela comn, identificar las barreras

que existen en el propio sistema educativo para el aprendizaje y participacin de

todos y de todas.

Con este propsito la Divisin de Educacin General pone a disposicin de las

comunidades educativas el material: Guas de apoyo tcnico-pedaggico:

necesidades educativas especiales en el nivel de Educacin Parvularia,

con el cual se espera no slo ampliar el conocimiento y comprensin de las NEE,

asociadas a discapacidad o dificultades especficas, que presentan algunos nios/nias,

sino que fundamentalmente contribuir a facilitar y enriquecer la respuesta educativa

para todos los nios y nias del nivel de educacin parvularia.

Divisin de Educacin General del Ministerio de Educacin de Chile (MINEDUC)


1 Teniendo en cuenta esta distincin y para evitar confusiones, en esta gua se usar el trmino discapacidad intelectualpara todos los casos.

2 Segn estudios internacionales, su prevalencia es del 1-5% de los nios menores de 5 aos. Revista electrnica deMedicina Basada en Evidencias de la SEEIM, N3 Enero-Febrero 2007, Ref: 11/07 CLEARY, MA, GREEN, A, Retrasodel desarrollo: Cuando sospechar un error innato del metabolismo y como investigar.

3 Recientemente, se ha desestimado definitivamente la utilizacin del trmino Retraso Mental para reemplazarlo porDiscapacidad Intelectual y del Desarrollo. La AAMR, asociacin con 130 aos de antigedad, que representa a losprofesionales que trabajan con la discapacidad en todo el mundo, cambi su nombre por el de Asociacin Americanade Discapacidad Intelectual y Desarrollo (AAIDD), con el fin de hacer ms socialmente aceptable la manera de dirigirsea las personas con discapacidad intelectual.

4 / 5 VERDUGO, Miguel ngel, (2002). Anlisis de la definicin de discapacidad intelectual de la Asociacin Americanasobre Retraso Mental. Pp 6.

1. Caractersticas generales de la discapacidad intelectual

PRIMERA PARTE

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Qu es la discapacidad intelectual?

Cuando un nio o una nia, menor de 5 aos, presenta retraso en el cumplimiento de lassecuencias esperadas de desarrollo para sus iguales en edad y contexto sociocultural, endos o ms reas (sensorio-motriz, lenguaje, cognitiva, socializacin), se habla de retrasoglobal del desarrollo1. Si esta diferencia en el patrn esperado de desarrollo persiste porsobre los cinco aos de edad, se lo define como discapacidad intelectual2.

Esta diferencia respecto al patrn esperado, se expresa en que el nio o la nia aprenday se desarrolle ms lentamente que un nio o nia tpico(a). Puede tomar ms tiempo paraaprender a hablar, caminar, y aprender las destrezas para su cuidado personal tales comovestirse o comer. Estar ms propenso(a) a tener dificultades en la escuela. Aprender,pero necesitar ms tiempo. Es posible que no pueda aprender algunas cosas.

La Asociacin Americana de Retardo Mental (AAMR)3 defini en el 2002 la discapacidadintelectual como: una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en elfuncionamiento intelectual y la conducta adaptativa, tal como se ha manifestado enhabilidades prcticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18aos.. (Luckasson y Cols., 2002, p. 8)4.

De esta manera, se usa el trmino discapacidad intelectual cuando una persona presentalimitaciones en sus habilidades intelectuales de razonamiento, planificacin, solucin deproblemas, pensamiento abstracto, comprender ideas complejas, aprender con rapidez,aprender de la experiencia, como tambin, en el aprendizaje del conjunto de habilidadesconceptuales, sociales y prcticas, necesarias para funcionar en la vida diaria (Luckassony cols., 2002)5.


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Es decir, junto con las limitaciones en el funcionamiento intelectual, generalmente coexistenlimitaciones en dos o ms de las siguientes reas: habilidades de adaptacin: comunicacin,auto-cuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, utilizacin de la comunidad, auto-direccin, salud y seguridad, habilidades acadmicas funcionales, tiempo libre y trabajo.Estas reas se definen para establecer los mbitos y tipos de apoyos que requiere la persona,que son un aspecto clave en la concepcin actual de la discapacidad intelectual.

Qu se debe tener en cuenta respecto de la DiscapacidadIntelectual para favorecer la integracin en los Centros deEducacin Parvularia?

Que aproximarse a la discapacidad intelectual, desde el modelo, educativo, implica mirara la persona que presenta limitaciones en el mbito cognitivo, interactuando con sucontexto vital (elementos y situaciones naturales, sociales y culturales), centrando laatencin en los apoyos que ella requiere para aprender y participar en la sociedad enque vive y se desarrolla.

Que la inteligencia no es una caracterstica fija e inmutable sino que su desarrollo esun proceso dinmico y flexible, que va a depender no slo del potencial gentico que elinfante traiga consigo, sino tambin de las influencias de un medio ambiente enriquecidoque provea al nio y a la nia de variadas experiencias e interacciones positivas.

Que en la infancia temprana (0 a 3 aos), el cerebro es particularmente sensible ysusceptible de ser modificado en su arquitectura por particulares tipos de aprendizaje("plasticidad cerebral"), por lo tanto, es de crucial importancia posibilitar los estmulosy experiencias para desarrollar el mximo potencial intelectual que los nios y niastraen al nacer. Pasado este perodo, las posibilidades tienden a disminuir y se requerirmayor estmulo y tiempo para lograrlo.

Que un nio/a con discapacidad intelectual puede presentar, en algunos casos, otrosdficits asociados, o sea, una discapacidad mltiple.

Que un nio/a con discapacidad intelectual puede rendir bien en la escuela, pero requerirayuda individualizada, por lo que la identificacin y descripcin de sus dificultades olimitaciones debe ser realizada, no con el fin de clasificarlo, sino de establecer, en elmbito pedaggico, el perfil de los apoyos que necesita.

Que las limitaciones que presenta el nio o la nia siempre coexisten con capacidadesque es preciso potenciar. Si se le ofrecen los apoyos apropiados durante un perodoprolongado, su desempeo, en la mayora de los casos, mejorar.

Que para determinar el perfil de apoyos, no slo deben tomarse en cuenta las caractersticasindividuales del prvulo y las limitaciones en su funcionamiento presente, sino tambinel contexto sociocultural y lingstico de la familia en que crece y se desarrolla.


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Cules son las causas de la Discapacidad Intelectual?

A la base de toda discapacidad intelectual, existen limitaciones en el funcionamiento cognitivode la persona originadas por distintos factores causales, de orden personal o ambientales,que pueden ejercer su accin en diferentes momentos, ms o menos crticos, del desarrollodel individuo. Estos factores causales pueden ser:

Genticos: se diagnostican generalmente en etapas tempranas y en ocasiones en lavida intrauterina Por ej. El Sndrome de Down, Sndrome de West, desrdenes metablicosentre otros.

Del embarazo: agentes txicos (ingesta de alcohol, drogas, enfermedades virales,diabetes, infeccin por el Virus de Inmunodeficiencia Humana (VIH), traumatismo porcadas o accidentes.

Del parto: prematurez (condicionada por el peso de nacimiento o edad gestacional)hipoxias, traumas.

De la primera infancia: enfermedades virales que afectan el sistema nervioso central,(meningitis, encefalitis, entre otras), intoxicaciones, traumatismos, desnutricin extrema.

Socio-culturales: Situacin de extrema pobreza, maltrato infantil, ambiente carenciadode afectos y estmulos, deficiente cuidado de los nios, inadecuado tratamiento mdico.

Que la familia tiene un rol protagnico e insustituible en el desarrollo del nio o nia condiscapacidad intelectual, particularmente en el mbito de las relaciones afectivas, peroque este rol se expande y enriquece cuando es orientado y complementado con losaportes del saber profesional.

Que corresponde a los/las educadores/as, ofrecer experiencias oportunas y personalizadasde aprendizaje en el mbito escolar, que permitan al nio y a la nia interactuar conlos distintos elementos y situaciones del entorno natural, social y cultural.

Que los nios y nias con discapacidad intelectual, al igual que todos los nios y nias,necesitan para su desarrollo:

Sentirse seguros y protegidos.Vnculos afectivos que les proporcionen contacto fsico, cario, ternura, sentirse queridos.Poder relacionarse y jugar con otros nios y nias de similar edad.Ser reconocidos(as) en sus capacidades y fortalezas, no slo en sus limitaciones.Poder acceder a experiencias que estimulen en forma persistente y sistemtica,el desarrollo de todas sus capacidades y potencialidades.Convivir con adultos que acojan sus emociones y que orienten y pongan lmitesa su conducta, para aprender a relacionarse, manejar la frustracin y evitar los

A tener en cuenta!

En la edad que abarca la educacin parvularia (0 a 6 aos) se sugiere hablar deRetraso Global del Desarrollo, ms que de Discapacidad intelectual.

Los enfoques actuales de la inteligencia, se alejan de identificarla con un valor fijoo de considerarla una caracterstica exclusiva del individuo, para concebirla msbien como un estado de funcionamiento de la persona, sensible a la intervencinde un mediador eficiente y a las interacciones con el contexto en el que sedesenvuelve (situaciones naturales, sociales y culturales).


6 VERDUGO, M.A., - Cambios conceptuales en la discapacidad. II Congreso Internacional de Discapacidad Intelectual:Enfoques y Realidad: Un Desafo Medelln, Colombia; 23-25 de septiembre de 2004.

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Se debe enfatizar que el desarrollo es un proceso que atraviesa toda la vida de la personay en el que confluyen y se articulan elementos biolgicos, psicolgicos y sociales, quecambian en el tiempo, variando tambin la relacin entre ellos. As tambin, la discapacidadintelectual no es un estado fijo y permanente causado por algo, sino que un proceso evolutivoe interactivo que va a reflejar los resultados de la interaccin de una persona con unfuncionamiento intelectual limitado, con sus ambientes.

En este sentido, es importante destacar la enorme modificabilidad y versatilidad del cerebrohumano producto de la interaccin con el ambiente, especialmente en el perodo de edadque comprende la educacin parvularia. Esto ltimo, interpela a la responsabilidad ycompromiso tico de los educadores de la etapa inicial, a tener una mirada atenta aldesarrollo de los nios y nias, para detectar cuando existan rezagos, teniendo en cuentaque cada nio o nia puede aprender y desarrollar al mximo su capacidad de aprendizajepotencial, en la medida en que cuente, oportunamente, con los apoyos, estmulos y ambientesadecuados para ello.

Cmo se mide el funcionamiento intelectual de unapersona?

A pesar de sus limitaciones, y del uso y abuso que se ha hecho histricamente del mismo,se considera al Coeficiente Intelectual (CI) como la mejor representacin del funcionamientointelectual de la persona (Verdugo, 2003)6. El CI se obtiene a travs de la aplicacin depruebas psicomtricas, estandarizadas para la poblacin general, que aportan informacinsobre el desempeo del nio o nia (o adulto), en tareas que requieren para su resolucin,de la utilizacin de diferentes funciones cognitivas. La puntuaciones obtenidas por estemedio, permiten clasificar el funcionamiento intelectual de acuerdo a rangos de CI establecidospor la distribucin normal estadstica de la poblacin.


7 La conducta adaptativa es definida por la ejecucin habitual y no por la capacidad.

8 Basado en: Ruiz, Emilio 2002, "Adaptaciones curriculares individuales para los alumnos con sndrome de down" ,Revista Sndrome de Down. 20: 2-11, 2003 en http://www.pasoapaso.com.ve/gemas/gemas_157.htm#29 CERMI, "Manual de pautas de intervencin psicopedaggica". Coleccin Telefnica Accesible. En http://www.cermi.es

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En el diagnstico de discapacidad intelectual, la evaluacin del funcionamiento intelectualdel nio o nia es una tarea crucial que debe ser realizada por un psiclogo especializadoy suficientemente cualificado en este mbito (Verdugo, 2004). Sin embargo, esta evaluacin,por s sola, no es suficiente y debe ser complementada con la caracterizacin de sudesempeo y comportamiento adaptativo en otras reas o dimensiones, con el fin dedeterminar los apoyos que requiere, que es lo que se debe tener en cuenta a la hora derealizar la propuesta educativa, el plan de trabajo y las adecuaciones curriculares.

Desde la perspectiva del paradigma social de la discapacidad, el CI es significativo solamentecomo predictor de las posibilidades de xito acadmico en la escuela, otorgando mayorimportancia a la relacin que el nio o nia establece con su ambiente inmediato y a suconducta adaptativa7en diversas reas.

La clasificacin de discapacidad intelectual, se hace entonces, en trminos de la cantidady calidad de los apoyos (limitados, intermitentes, extensos, o generalizados) que requiereel nio o nia para desenvolverse adecuadamente y participar en su medio.

Qu factores se deben tener en cuenta respecto al apren-dizaje y participacin de estos nios y nias en los centroseducativos?

Aunque cada nio o nia es nico/a, se pueden identificar algunas caractersticas generalesde los nios y nias con discapacidad intelectual como tambin de su proceso deaprendizaje8-9, que pueden orientar acerca de sus principales NEE:

Necesitan atencin directa e individualizada tanto para trabajar solos como para seguirinstrucciones dadas al grupo en general.

Requieren que se les enseen cosas que otros nios y nias aprenden espontneamente.

Para aprender algo requieren ms ejemplos, ms ejercicios y actividades, ms ensayosy repeticiones, para alcanzar los mismos resultados.

Aprenden con un ritmo ms lento y tienen poca iniciativa para emprender tareas nuevaso probar actividades diferentes, por lo que se debe reforzar cualquier iniciativa que partade ellos/as y ofrecer gran variedad de experiencias distintas. Probablemente necesitarnms tiempo de escolaridad.


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Necesitan una mayor descomposicin en pasos intermedios, una secuenciacin msdetallada de objetivos y contenidos.

Se cansan con mayor facilidad, por lo que se deben planear tiempos cortos de trabajocon cambios frecuentes de actividad. No aceptan bien los imprevistos ni los cambiosbruscos de tarea, tampoco comprenden que haya que dejar una tarea inconclusa, porlo que habr que anticiprselo.

Tienen dificultades de abstraccin. Para facilitar su comprensin, los aprendizajes debenestar muy ligados a elementos y situaciones concretas de su realidad inmediata.

Les cuesta transferir y generalizar, de tal modo que lo que aprenden en un determinadocontexto no se puede dar por supuesto que lo realizarn en otro diferente. Nece-sitan que se les ayude a hacer esa generalizacin.

Muchos de sus comportamientos son realizados por imitacin de los otros nios/aso adultos, ms que por comprensin.

Sus procesos de atencin y mecanismos de memoria a corto y largo plazo necesitanser entrenados especficamente. No se les debe dar varias rdenes seguidas, sino unacada vez, asegurndose que las han entendido, ya que no tienen buena memoriasecuencial.

El aprendizaje de los clculos ms elementales es costoso para ellos y ellas. Necesitanun trabajo sistemtico y adaptado y que se les proporcionen estrategias para adquirirlos conceptos matemticos bsicos.

El lenguaje es un rea en la que muchas veces tienen dificultades y que requiere deun trabajo especfico e individualizado.

A menudo no captan bien los sonidos, por lo que la informacin que se les entreguerequiere ser reforzada a travs de la visin. Es importante hablarles con frasescortas y expresadas con claridad y darles tiempo para que se expresen.

Suelen presentar dificultades en la motricidad fina y gruesa, por lo que hay quefacilitarles las tareas en las que se precise destreza manual. Tambin tardarn msen establecer la dominancia lateral.

No suelen expresar verbalmente sus demandas de ayuda o planificar estrategias paraatender a varios estmulos simultneos, la tensin que esto les genera puedellevarlos a aislarse, o bien, a presentar conductas inapropiadas, por lo que hay queprever estas circunstancias.


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Respecto a la lectura, la mayora puede llegar a leer, siendo recomendable el iniciotemprano de este aprendizaje (4-5 aos). Necesitan que se les introduzca en la lecturalo ms pronto posible, utilizando programas adaptados a sus peculiaridades (por ejemplo:mtodos visuales).

Es muy importante, que la evaluacin se realice en funcin de sus capacidades realesy de sus niveles de aprendizaje individual. Para establecer sus NEE, la valoracin de cadacaso requiere determinar previamente cules son las capacidades y limitaciones especficasdel nio o nia, por lo que resulta imprescindible conocer sus caractersticas y dificultadesasociadas, para establecer un proyecto educativo individualizado.

Se debe tener en cuenta adems, que cuando el nio o nia tiende a aislarse, existe laposibilidad de estarse excediendo en el nivel de estmulos o exigencias a los que puederesponder. Tambin hay que considerar que cuando se produce una "detencin" en suaprendizaje, ello no significa "que se haya topado techo", sino que puede implicar que elnio o la nia necesita ir ms despacio.

10 MUSTARD, J. F. (2003) Desarrollo infantil temprano y cerebro: Bases para la salud, el aprendizaje y la conducta atravs de la vida. Presentado en la Conferencia del Banco Mundial sobre Investigacin en el futuro de nuestros nios.10-04-2000. Washington DC. Traduccin libre de Hartley, M., JUNAEB, Seminario "Intervenciones Psicosociales Oportunas".

11 VILLAFRANCA, Liliana.. La experienciaclave del aprendizaje - Infantes de 45 das a 12 meses de edad. IIICongreso Internacional de Educacin Inicial y Preescolar. Mayo 2003, Monterrey, Nuevo Len, Mxico.


2. Sugerencias para deteccin y derivacin oportuna

Porqu es importante la estimulacin y el aprendizaje enetapas tempranas de la vida?

De acuerdo a la informacin con que se cuenta en la actualidad respecto de las posibilidadesde desarrollo y aprendizaje de los nios y nias, se reconoce a la infancia como un perodosensible o crtico, es decir, susceptible de ser afectado por influencias diversas. Desde elpunto de vista pedaggico, este perodo debe ser aprovechado para manifestar el mximodesarrollo potencial de los nios y nias, especialmente de aquellos/as que por vivir encondiciones ambientales desfavorables y/o presentar rezagos en su desarrollo, necesitaninfluencias educativas especiales.

La etapa prenatal hasta los 3 aos de vida, es de crucial importancia para el desarrollohumano, puesto que en este periodo las clulas cerebrales (neuronas) experimentan unaenorme evolucin y tienen lugar procesos neurofisiolgicos que configuran las conexionesneuronales y las funciones del cerebro del nio o nia, que definirn en parte la naturalezay amplitud de sus capacidades adultas.

Como sealan las evidencias aportadas por las neurociencias, las primeras experienciasinfantiles no slo dejan huellas indelebles en la persona, sino que el desarrollo cerebralen la infancia temprana es un factor determinante en la salud fsica y mental, el aprendizajey la conducta durante todo el ciclo vital (Mustard, 2000)10. "Las estructuras cerebrales lepermiten al infante asimilar la experiencia del mundo que le rodea, a partir de los adultossignificativos que estn en contacto con l; todo este proceso de asimilacin se da graciasa las numerosas conexiones entre las neuronas, las cuales se van a multiplicar rpidamenteen la medida que esta estimulacin se de en forma ordenada y sistemtica" (Villafranca,2003)11.

De este modo, desde que el nio o nia nace (incluso desde la etapa prenatal) su cerebrocomienza a establecer conexiones nerviosas (sinapsis) que se vern sustancialmenteafectadas por la calidad de la experiencia y de los estmulos que reciba. Todas las experienciassensitivas, es decir, todo lo que el nio o nia vea, escuche, toque y sienta antes de lostres aos sern entonces de la mayor importancia para determinar como crece y el tipode conexiones que har a nivel neurosensorial.

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12 MORA, Francisco, Genes, medio ambiente y cerebro- 23 notas y reflexiones. Adaptado del artculo homnimo en:Constitucin gentica y factores ambientales en Medicina. Eds: J.M. Segovia de Arana y F. Mora.. Farmaindustria. Madrid.25-32 (2000). En http://www.rpinternet.com.ar/archivo/29/nota02.htm.13 / 14 UNICEF, Estado Mundial de la Infancia, 2001. En: www.unicef.org.


Sin embargo, para lograr el mximo nivel de desarrollo cerebral que sea posible por mediode la interaccin con el ambiente, es fundamental que la influencia adecuada se d en elmomento oportuno. Esto es, porque las diferentes regiones cerebrales maduran en distintosmomentos, siendo cada una de ellas ms sensible a distintas experiencias en perodosespecficos del desarrollo, que constituyen ventanas de oportunidad para potenciar distintascapacidades (ver grfico 1).

Como seala la investigacin en neurociencias, "en el desarrollo del cerebro, junto a esacapacidad general "plstica" de aprender y memorizar, hay perodos crticos o "ventanasplsticas", pasados los cuales, si el individuo no ha tenido la relacin correspondiente consu entorno, difcilmente volver a tener la oportunidad de desarrollar ciertas capacidades"."Hoy se sabe que el desarrollo de todo ser vivo es un proceso estocstico (aleatorio), muyverstil. El dictado gentico es un "proyecto" que se desarrolla por diferentes caminos, enfuncin del "medio ambiente" en el que tenga lugar dicho proyecto"(Mora, 2000)12.De este modo, la plasticidad del sistema nervioso en el contexto de la estimulacin yaprendizaje temprano, a la vez que da cuenta de las inmensas posibilidades del desarrolloinfantil, implica tambin que existen mayores posibilidades de que las experienciasnegativas o la carencia de estmulos positivos o apropiados puedan provocar efectos gravesy sostenidos en el nio o nia. "Cuando el nio o nia no es objeto del cuidado que le hacefalta durante los perodos de desarrollo decisivos, o cuando sufre hambre, abusos o abandono,es posible que se vea afectado el desarrollo de su cerebro"13.De aqu se desprende, quees determinante para el desarrollo de la inteligencia, detectar oportunamente las posibilidadesde desarrollo del nio o nia, as como los sistemas de intervencin que la propician.

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Visin binocular

Control emocional

Formas habituales de reaccin

Sensibilidad con nios de la misma edad

Lenguaje

Actitudes cognitivasSmbolos

Cantidad relativa

0 1 2 3 4 5 6 7Periodo fundamental

Disminuye el periodo fundamental

Edad en aos

(Adapatado de Doherty, 1997) Fuente: M.McCain y F.Mustard; Reversing the real brain drain; Early Years Study. Ontario, abril de 1999,p.31

Grfico 1 Desarrollo del cerebro: algunas etapas fundamentales

Grfico 1: Desarrollo del cerebro: algunas etapas fundamentales14.

15 UNICEF, Estado Mundial de la Infancia, 2001. En: www.unicef.org/spanish/sowc01/short_version/page1.htm.

Todo lo anteriormente sealado, evidencia la importancia fundamental que la educacinparvularia tiene como primer nivel educativo al que acceden los nios y nias; su accinoportuna, en colaboracin con las madres y padres, puede favorecer que todos los niosy nias, sin excepcin, puedan crecer y desarrollarse rodeados de estmulos y experienciasenriquecedoras, en un entorno de afecto y cuidado proporcionado por los adultos a cargode su educacin y crianza. "Los nios de corta edad no necesitan juguetes costosos paradesarrollarse sanamente. Necesitan algo mucho ms elemental: amor, atencin y unambiente seguro y saludable. El contacto tierno del nio con quienes le cran y educandeja en su cerebro huellas que no se borrarn mientras viva"15.

Cmo se puede detectar en un nio o nia la presencia dediscapacidad intelectual?

Ningn indicador, por s slo, puede ser tomado como prueba inequvoca de la existenciade una discapacidad. No hay que olvidar que el diagnstico de discapacidad intelectual esmultidimensional y debe orientarse, no simplemente a clasificar, sino a determinar losapoyos que necesita el nio o a la nia para funcionar adecuadamente en su medio. As,la evaluacin de los nios y nias, con los instrumentos y procedimientos que se utilizanen el Centro de Educacin Infantil, aportar la informacin inicial que permitir que eldiagnstico pueda ser precisado y complementado por los profesionales competentes.

La clasificacin por criterios diagnsticos es paralela a la clasificacin funcional. Cuando enun nio o nia se observan diferencias significativas en su desarrollo en diferentes reas(sensorio-motriz, de lenguaje, habilidades cognitivas, de socializacin), respecto a sus paressimilares en edad y ambiente sociocultural y lingstico y/o, segn las pautas de desarrolloutilizadas en el centro educativo, debe ser considerado inicialmente como un dato dereferencia que indicar la conveniencia de observar, indagar y evaluar con mayor profundidady/o detencin. Si luego de una rigurosa evaluacin pedaggica se confirma la existenciade rezagos en su desarrollo, es recomendable tener en cuenta el rea o las reas en lasque el prvulo presenta dificultades (segn las pautas de desarrollo de la poblacin general)y derivarlo al especialista correspondiente. El diagnstico e indicaciones entregadas porstos profesionales, facilitarn configurar luego la accin educativa.

La mirada atenta sobre el desarrollo y aprendizaje de los nios y nias, plantea entoncesla necesidad de establecer un dialogo profesional permanente entre la familia, los especialistasdel rea de la salud (pediatra, neurlogo, genetista, nutricionista, kinesilogo psiclogoclnico...) y de la educacin (profesores, psicopedagogo, psiclogo educativo, profesionalesde educacin especial, etc.), de manera tal, que los aportes de todos ellos, permitan ampliarla comprensin del desarrollo infantil y ayuden a detectar oportunamente los factores deriesgo biolgico y ambiental, y a los nios y nias que presentan rezagos en su desarrollo.


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Cmo se debe abordar la evaluacin cuando existensospechas de discapacidad intelectual en un nio o nia?

Es importante que todo el proceso orientado a confirmar un diagnstico pedaggico, seacomunicado desde el principio a las autoridades del centro de educacin parvularia. Asimismo,se debe intentar que la informacin recabada sea luego analizada con el resto del equipodel centro educativo.

Para dicha evaluacin se sugiere tomar en cuenta lo siguiente:

Establezca con el nio o nia un vnculo personal que le permita realizar la valoracinindividual de su desarrollo y aprendizaje, en un contexto lo ms familiar y natural posiblepara l o ella y en contacto con sus pares.

Valore las reas de cognicin, lenguaje, motricidad, capacidad social, entre otras, demanera estructurada y en relacin con los aprendizajes esperados para ambos ciclos dela educacin parvularia. Determine tambin las capacidades que presenta el nio o nia,no slo sus dificultades.

Realice observaciones no estructuradas o semi-estructuradas en contextos naturales (sies necesario cuente con la presencia de la madre). Desde los aprendizajes esperados,determine los aprendizajes no logrados por el nio o nia, segn las habilidades,conocimientos y actitudes que manifieste.

Obtenga informacin de la familia, relativa tanto a aspectos del crecimiento y desarrollodel nio o nia, como de antecedentes o variables familiares que puedan estar influyendoen este desarrollo. Un nio o nia, por ejemplo, podra manifestar dificultades, debidoa una inhibicin emocional extrema como consecuencia de una situacin de violenciaintrafamiliar.

Si es posible, recoja antecedentes mdicos o pedaggicos anteriores, para orientar ycomplementar sus observaciones y establezca contacto con los profesionales que atiendeno han atendido al nio o nia, para coordinar esfuerzos. Si no es atendido/a, derive alconsultorio o centro de salud correspondiente.

Adems de los valores psicomtricos o cuantitativos que pudiera obtener a travs de laaplicacin de instrumentos de evaluacin, es muy importante que describa cualitativamentelos comportamientos, actitudes y habilidades que manifiesta el nio o nia en diferentescontextos.

A partir de la descripcin del desarrollo del nio o nia en diferentes reas y tomandoen cuenta las variables contextuales que lo favorecen o dificultan, defina el conjunto denecesidades de aprendizaje y los apoyos individuales que requiere.

Elabore un informe descriptivo, sealando las propuestas educativas que se traducirnfinalmente en el Plan Individual de trabajo.

Mantenga contacto permanente con los padres y profesionales de apoyo, para favorecerel trabajo colaborativo16 y el seguimiento de las acciones que se emprendan.

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Aspectos que se sugiere abordar con la familia en la entrevista de deteccin:

Antecedentes familiares: Hitos importantes en el desarrollo de otros miembros dela familia como padres, hermanos, por ejemplo, a qu edad dijeron sus primeraspalabras, lograron la marcha independiente, controlaron esfnteres, entre otros.Condiciones en el curso del embarazo: estado fsico y emocional de la madre, relativasal control mdico, ingesta de medicamentos, alcohol, drogas, exmenes especficos,duracin, entre otros.Condiciones del parto: normal, con frceps, cesrea, etc.Tipo de interaccin y personas al cuidado del nio/a en el hogar.Antecedentes de salud del nio o nia: enfermedades (pestes u otras), accidenteso traumas, etc.Antecedentes del desarrollo del nio o la nia desde el periodo de recin nacidohasta la edad actual.Informacin a la familia respecto al desarrollo esperado en los prvulos.

Es importante tambin, conocer el contexto sociocultural y lingstico, as como laidiosincrasia17 de la familia con la que el nio o nia crece, y tenerlo como marcopara la comprensin y descripcin de su comportamiento.

16 Entendiendo trabajo colaborativo como procesos intencionales de un grupo para alcanzar objetivos especficos, msherramientas diseadas para dar soporte y facilitar el trabajo. En: http://es.wikipedia.org/wiki/Trabajo_colaborativo.17 Idiosincrasia: Rasgos, temperamento, carcter, etc., distintivos y propios de un individuo o de una colectividad. Diccionario de la Real Academia Espaola, 22ava edicin, 2001. En http://buscon.rae.es/draeI/


Qu tipo de informacin se debe obtener de la familia queayude a la deteccin oportuna?

Sin duda, la familia posee detallada y valiosa informacin respecto al desarrollo ycomportamiento de sus hijos e hijas y juega un papel fundamental para prevenir y detectardificultades en el desarrollo. No obstante ello, la deteccin de rezagos en el desarrollo delos nios y nias, se produce mayoritariamente fuera del medio familiar. Esto sucede porque,generalmente, la familia no tiene las herramientas y/o los parmetros de comparacin quelos especialistas de la salud o la educacin manejan en sus respectivos mbitos, o tambin,porque a menudo, los padres no logran tener con sus hijos o hijas la distancia afectivanecesaria para percibir en ellos o en ellas dificultades en su desarrollo.

Los centros de educacin inicial, por la relacin cotidiana que establecen con los prvulosy sus familias, constituyen en este sentido una instancia privilegiada para favorecer porun lado, que los padres y madres proporcionen la informacin que poseen acerca de lascaractersticas del desarrollo de sus hijos e hijas; y por otro, para facilitar que los pades ymadres puedan ampliar sus conocimientos acerca del desarrollo infantil, identificando losfactores de riesgo y protectores, que les permitan observar con mayor atencin e interveniren pos de un mejor desarrollo de sus hijos e hijas a medida que crecen. Por ello, lasentrevistas y conversaciones oportunas con la familia, ayudarn a descubrir, verificar oaislar posibles factores que puedan estar condicionando en el nio o nia algn rezagoen su desarrollo.

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Qu hacer si la evaluacin pedaggica confirma que unnio o nia presenta rezagos en el desarrollo?

Una vez que se tengan los registros y evidencias necesarios (evaluacin diagnstica), esrecomendable que se planifique una entrevista con los padres o adultos responsables delprvulo, para sealarles la inquietud existente y sugerir la evaluacin del nio o nia porlos profesionales que corresponda. En este caso, se recomienda el pediatra, quien serel que remita u oriente a la madre o al padre, a los profesionales especializados.

A fin de no angustiar innecesariamente a la familia, es de suma importancia que secomunique con cautela los hallazgos. Por ello, se debe enfatizar que se est slo ante unasospecha, hablar en trminos relativos y utilizar expresiones como, por ejemplo, "me hallamado la atencin que Martina, en ocasiones, no responde a las instrucciones, esexcesivamente dependiente del adulto, sus perodos de atencin son breves y cuesta quefinalice sus trabajos. Por lo que sera recomendable que otros profesionales evalen sudesarrollo". Mediante frases de este tipo, se podr sealar a la familia la inquietud sobreuna posible dificultad, invitando a explorar con mayor detalle. Se sugiere no utilizarexpresiones absolutas que afirmen en forma taxativa la presencia de dificultades, talescomo "discapacidad intelectual", o "retraso". Se debe recordar que se est slo ante unasospecha y que el diagnstico se corroborar a partir de un conjunto de antecedentes.

El aporte de los diferentes especialistas va a beneficiar al nio o a la nia, segn sea laetiologa o factores causales de la discapacidad intelectual, por ej., ser el neurlogo infantilquien podr determinar segn la edad del nio o nia, la necesidad y dosis adecuada paraapoyar con frmacos ante crisis convulsivas; el endocrinlogo, junto al nutricionista,abordarn diferentes aspectos de una dieta, si el problema de base es un dao metablico;la consulta con el psiclogo puede orientar en estrategias para favorecer el trabajo educativo,etc. De aqu la importancia de trabajar en equipo, con la familia y con los profesionalesinvolucrados.


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1. Respuestas educativas para nios y nias que presentan NEE asociadas adiscapacidad intelectual

SEGUNDA PARTE


Preparar el contexto escolar, implica implementar las medidas y recursos de apoyo dediverso tipo, que el nio o la nia requieren para aprender y participar con igualdad deoportunidades. Esto es de gran importancia, para que las dificultades que presente, tenganmenor influencia en su proceso de aprendizaje. La idea entonces, es identificar y minimizarlos efectos negativos de aquellos elementos, denominados "barreras"18, que pueden dificultarel xito de dicho proceso. As por ejemplo, deben considerarse los aspectos ms generalesdel establecimiento; los espacios especficos donde s intencionan la mayor parte de losaprendizajes; las redes de apoyo del entorno inmediato; la familia; entre otros aspectos.

Para profundizar en esta direccin, el anlisis se centrar a continuacin, en disminuir lasbarreras del contexto escolar, favoreciendo con ello, la participacin y el aprendizaje de losnios y nias con NEE asociadas a discapacidad intelectual.

Cmo preparar el contexto educativo para dar respuestasde calidad a la diversidad y a las NEE?

Aspectos relacionados con el establecimiento en su conjunto:

Revisar y ajustar el Proyecto Educativo Institucional (PEI), en conjunto con las autoridadesy con la comunidad educativa, para acoger y dar respuesta a las NEE de los nios ynias. Esto implica, entre otras cosas, incorporar profesionales de apoyo, implementarlos espacios con los recursos materiales que sean necesarios, crear redes interinstitucionales,favorecer la participacin de las familias en el proyecto, entre otras acciones.

Informar a toda la comunidad educativa acerca del programa de integracin y apoyo alas NEE, con y sin discapacidad, de la escuela o centro, mediante paneles, boletines,revistas u otros medios de comunicacin del establecimiento, destacando por ejemplo,la participacin de nios y nias integrados en las actividades de su curso y del centro.

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18 El concepto de barreras para el aprendizaje y la participacin es utilizado actualmente como alternativa al denecesidades educativas especiales en tanto enfatiza la responsabilidad del ambiente para propiciar o impedir los cambiosorientados hacia la inclusin. En esta gua utilizamos el concepto barrera de manera ms amplia al propuesto porAinscow, Mel.



Realizar charlas y otras acciones de comunicacin interna destinadas a informar einvolucrar positivamente a todos/as los/las miembros de la comunidad educativa(educadoras, administrativos/as, nios/as, auxiliares, personal de aseo, etc.), respectoal programa de integracin y la apertura de la escuela o centro para atender las NEE.

Entregar apoyos y herramientas para atender las NEE, incorporndolo en el plan anualde capacitacin del equipo del centro.

Adaptar los instrumentos internos de manejo de informacin, como fichas, pautas deobservacin o de entrevista, anamnesis u otras, para que recojan los antecedentesnecesarios para trabajar con los nios y nias que presenten NEE, y sus familias.

Promover una relacin positiva y natural con los nios y nias que presentan NEE, departe de todos/as los/las integrantes del centro, docentes, pares, padres y apoderados,facilitando que sean visualizados desde la perspectiva de sus fortalezas y posibilidadesde desarrollo, ms que de sus dificultades educativas, evitando as, la sobreproteccin,la compasin, el rechazo, u otro tipo de barreras actitudinales.

Fomentar en los nios y nias con NEE, conductas de autonoma e independencia,brindando el apoyo estrictamente necesario para su normal desenvolvimiento y proteccinde su seguridad, en el jardn o en la escuela.

Prevenir situaciones de riesgo, anticipndose a los peligros a los que pueden estarexpuestos los prvulos, tanto en el mbito fsico (elementos cortantes, enchufes a sualcance...), como social (agresiones, abuso, etc.), generando condiciones seguras paraellos/ellas. Esto es especialmente importante para aquellos que presentan discapacidad.

Favorecer la interaccin y comunicacin con los nios y nias con NEE, procurando quediversos miembros de la comunidad educativa, se capaciten para ello. Por ejemplo, enaquellos establecimientos educacionales en donde varias personas ha aprendido lenguade seas, nias y nias con dificultades auditivas se han sentido mucho ms incluidosen su comunidad.

Trabajar en colaboracin con el profesor/a de educacin especial. Si el centro de educacinno cuenta con este apoyo, gestionar maneras de conseguirlo, recurriendo por ejemplo,a escuelas especiales cercanas, escuelas de lenguaje u otras instituciones que poseaneste recurso.

Trabajar en equipo, compartiendo permanentemente con otros/otras colegas, informacinactualizada acerca del desarrollo de los nios y nias integrados.

Eliminar las barreras sociales que limitan y condicionan la participacin de los nios ynias con NEE en las distintas actividades programadas dentro y fuera del establecimientoeducacional. Propiciar la incorporacin de ellos y ellas en paseos recreativos, salidaspedaggicas, excursiones, etc., evitando conductas de sobreproteccin y temor de queles pueda suceder algn evento no deseado (accidente).

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Por ejemplo, lleve adelante iniciativas como la siguiente:

En la sala de profesores o de reuniones del jardn o colegio, dedicar un espacioexclusivo dentro del panel de informaciones o comunicaciones, para exponerlas metodologas, adaptaciones y recursos pedaggicos utilizados por docentesu otras personas de la comunidad educativa, para disminuir las barreras existentespara la atencin de la diversidad en el establecimiento.

Destacar esta informacin tambin en algn Diario Mural del establecimiento, visibletanto para los apoderados y personas externas al centro de educacin parvulariacomo para los otros niveles educativos dentro de la escuela.


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Aspectos relacionados con el espacio fsico:

Tomar en cuenta las siguientes recomendaciones puede facilitar el aprendizaje y laparticipacin de los nios y las nias que presenten NEE, minimizando las barreras delespacio fsico:

El espacio de la sala de clases requiere de algunas consideraciones que se deben tenerpresentes:

Asegurarse de mantener todos los espacios preparados con una seleccin de mobiliarioy materiales acorde a las edades y caractersticas de los nios y nias.Las salas deben estar alejadas de ruidos externos que dificulten la atencin y concentracindel nio o nia. Por ejemplo, evitar salas orientadas hacia calles que tienen gran afluenciade locomocin colectiva.Un aula bien iluminada, con luz natural en lo posible, favorecer la discriminacin visualde nios y nias que presentan NEE.El apoyo de material visual en paredes, especialmente aquellos que sealen el itinerariode trabajo, favorece la orientacin y comprensin temporal, teniendo cuidado de nosaturar el ambiente.

En general, si los nios o nias no presentan otra discapacidad asociada, no requerirnadecuaciones especiales del espacio fsico, ms all de las necesarias de considerar cuandose trata de prvulos, ya sea de primero o segundo ciclo.



Cmo trabajar con la familia para favorecer el aprendizajey participacin de todos los nios y nias?

El trabajo a realizar con los padres y apoderados plantea el desafo de conseguir la mayorparticipacin de todos y todas en los procesos de aprendizaje de sus hijos e hijas. Sinembargo, debido a que existen algunas temticas que son especficas de las familias denios o nias que presenten NEE, es importante considerar que, en ocasiones, se requerirtrabajar especficamente con las familias de los nios y nias con discapacidad intelectual,en algunos temas, tales como beneficios legales, informacin sobre apoyos especficos,instituciones que ofrecen servicios especializados, entre otros, que puedan surgir de laspropias familias.

Es importante que cada educador/a de paso a su creatividad, para desarrollar actividadespara trabajar con las familias de su centro educativo, de acuerdo a sus necesidades ycaractersticas propias. Se recomienda que estas actividades se trabajen con las familiasen formato de taller y se utilice para ello las instancias que otorgan las reuniones de padresy apoderados.

Recuerde, cuando trabaje con las familias, destacar siempre que tambin existen diversasformas de constituir familia. Que cada familia tiene sus propias normas y costumbres, peroque lo ms importante y comn en todas ellas, es su capacidad para entregar a quienesla componen (especialmente a los nios y nias), resguardo, apoyo y amor incondicional.

Como se seal, existen algunas temticas que son ms relevantes para las familias delos nios y nias que presentan NEE, que indica la conveniencia de trabajar, ocasionalmente,con ellas como grupo o en forma individual. Esto, con el objetivo de entregarles recursosespecficos para fortalecer su rol y establecer la coordinacin necesaria para que las accionesen el hogar vayan en el mismo sentido que en el centro educativo.

As, el trabajo con las familias de estudiantes con NEE asociada a discapacidad, debieraconsiderar tres aspectos centrales:

Entregar herramientas concretas para apoyar su labor en la crianza del hijo o hija condiscapacidad, como por ejemplo, la importancia que tiene para el nio o nia condiscapacidad intelectual (tomando en cuenta sus posibilidades y el tiempo que se requierepara lograrlo), poder desarrollar actividades de manera autnoma, por mnimas queestas sean.Desarrollar un vnculo que propicie el trabajo colaborativo y la contencin emocional alos padres, yEntregar informacin especfica relacionada con la discapacidad intelectual.

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Algunas orientaciones a tener en cuenta:

Los padres y las madres de los nios con NEE, se encuentran muchas veces desinformadosy carentes de una adecuada red social de apoyo. Asegrese de desarrollar con la familiaun vnculo positivo que facilite la percepcin del centro como un espacio de acogida. Paraello intente, entre otras estrategias, intercambiar diariamente con la familia sus impresionesacerca del nio o nia, centrndose siempre en las potencialidades y/o avances que vansucedindose.

Recuerde que la crianza de un hijo o hija con algn dficit o discapacidad no es fcil ymuchos padres y madres se sienten abrumados por las tareas que da a da esto lesimplica. Bajo estas circunstancias, en la relacin con ellos, es recomendable propiciarla contencin, la capacidad de escucha, y fortalecer un vnculo de confianza capaz deacoger los sentimientos negativos propios de un proceso gradual de aceptacin.

Sea claro/a con los padres y madres respecto a qu esperar de la educacin de su hijoo hija. Es necesario derribar mitos y prejuicios que limitan el aprendizaje del nio o lania, a la vez que no crear falsas expectativas. Mantenga una relacin constante y fluidacon ellos e infrmeles de manera oportuna el Plan de Apoyos a implementar y los logrosque va alcanzando el nio o nia.

No culpabilice a los padres, ni centre su explicacin en la falta de responsabilidad, carioo motivacin de ellos, si exhiben un bajo nivel de compromiso con el proceso educativode su hijo o hija. Estas ideas no le ayudarn a establecer la necesaria colaboracin conla familia. Tome en cuenta que la presencia de dificultades en diferente grado, a veceses un hecho difcil de aceptar para los padres.

Disee una propuesta de acciones de apoyo mutuo entre las familias de nios y niascon N.E.E, como una forma de acoger y compartir situaciones comunes.

Proponga que los padres lleven el diario de vida del hijo o hija, con registros, donde ellospuedan dejar constancia de los logros y dificultades del nio o nia (opcional registrosfotogrficos o filmaciones), lo que adems de aportar al trabajo evaluativo conjunto,facilitar en los padres y madres sentimientos de satisfaccin por los logros alcanzadospor sus hijos e hijas.

Pida a los padres y madres que expresen frecuentemente sentimientos positivos y deaceptacin a sus hijos e hijas, y que destaquen sus logros.

Estimule a los padres y madres a interactuar y comunicarse con su hijo e hija buscandolas situaciones, estrategias y medios ms adecuados para hacerlo. Una comunicacinms fluida con el nio o nia facilitar sentimientos de mayor apego y satisfaccin delos padres con su hijo/a.

Oriente a los padres y madres para que incentiven la autonoma de su hijo o hija endiferentes mbitos, indicndoles la necesidad de otorgar posibilidades para que actepor s mismo/a y aprenda a partir de sus propias experiencias, evitando resolverle deforma rpida, cmoda y segura, todas las situaciones a las que el nio o nia se enfrentadiariamente.


Algunos ejemplos:

Instalar el tema de la valoracin de la diversidad como parte del Proyecto Educativo.

Para ello, se puede incorporar en la rutina diaria, semanal o mensual, diferenteselementos que contribuyan a destacar la presencia y el valor de las diferencias entrelos nios y nias. Por ejemplo, destaque las diferencias de los aportes individualesen cada actividad que se realice. Considere tambin la utilizacin de conceptos ytrminos favorecedores de este valor en el discurso presente en todas lasconversaciones, exposiciones y otras rutinas de la vida diaria del centro educativo.

A fin de enfatizar an ms esta orientacin, se pueden organizar tambin actividadesde carcter ms focalizado, tales como, realizar la semana de la diversidad,invitando a participar de esta actividad a vecinos y vecinas, representantes deinstituciones, organizaciones, asociaciones comunitarias, empresarios, trabajadores,entre otros actores sociales, abriendo de este modo el establecimiento a la comunidady desarrollando vnculos estratgicamente recprocos de colaboracin e interaccin.

A modo de sugerencia, para una actividad de este tipo se pueden realizar adems,muestras de trabajos o actividades de los nios y nias, destacando la riqueza detrabajar en la diversidad, reportajes o entrevistas realizados por los mismos niosy nias acerca de la diversidad presente en el barrio; exposiciones o mesas redondascon actores del barrio (personas de otros pases, etnias o con discapacidad; dirigentesdeportivos, miembros de la junta de vecinos, comerciantes, etc.), para dialogaracerca del tema, entre muchas otras.


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Cmo trabajar con la comunidad para incluir a los niosy nias con NEE, asociadas a discapacidad intelectual?

Se entiende por entorno comunitario, el sector o lugar en dnde est inserto el jardn o laescuela, con sus recursos humanos, sociales, polticos, culturales, econmicos, educativos,religiosos, etc., y donde se desenvuelve y desarrolla una comunidad humana a la quepertenecen la mayora de los nios o nias del centro educativo, y sus familias.

Para que el proceso educativo que se lleva adelante sea significativo, debe realizarse enestrecha conexin con el espacio comunitario, aprovechando todos los recursos y oportunidadesde aprendizaje que ofrece para optimizar la respuesta educativa para los nios y nias.Bsicamente, se trata de realizar acciones destinadas a informar y sensibilizar respecto altema de la inclusin en la escuela y utilizar los recursos humanos y materiales disponiblesen la comunidad para apoyar este proceso, posibilitando a la vez, que la escuela sea unespacio de participacin y de desarrollo para todos/todas.



2. Orientaciones para la organizacin y planificacin del proceso de enseanzay aprendizaje

El trabajo con la diversidad desde una perspectiva inclusiva, implica el diseo de respuestaseducativas flexibles y/o adaptables en funcin de las caractersticas especficas de cadanio o nia, particularmente de aquellos que presentan NEE.

No obstante lo anterior, al igual que con todos los prvulos, el trabajo con nios y niascon NEE asociadas a discapacidad intelectual, debe considerar siempre como marco generalpara la organizacin y planificacin del proceso de enseanza aprendizaje, el contexto queentregan las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia. En este sentido, la atencin dela diversidad no implica diferencias desde el punto de vista curricular, sino que, por elcontrario, el objetivo consiste ms bien en lograr un trabajo, que inserto dentro del marcoque definen estas bases curriculares, considere todas las adaptaciones que se requieranpara lograr la mayor participacin y aprendizaje posibles. Estas adaptaciones se realizarnteniendo en consideracin las caractersticas especficas que presenta cada estudiante, talcomo se vio en la primera parte de la gua.

Existen diferentes aspectos que son susceptibles de ser adaptados para potenciar el procesode enseanza aprendizaje. Dependiendo de las caractersticas de los nios y nias, lasadaptaciones se pueden enfocar en elementos relacionados directamente con las BCEP,como tambin pueden estar orientadas a modificar el espacio educativo, incorporandoalgunos implementos que facilitarn, en condiciones ms igualitarias, el acceso de losprvulos con NEE al proceso de enseanza aprendizaje.

En cuanto a la primera alternativa, hay diferentes medidas de flexibilizacin para lograr unamayor adecuacin del currculum a las caractersticas de cada nio a nia. Por ejemplo,se puede graduar el nivel de complejidad de las actividades; priorizar determinadosaprendizajes ms relevantes para determinado nio o nia; flexibilizar los tiempos definidospara su logro; disear actividades en que se presenten los contenidos a travs de distintasmodalidades sensoriales; introducir algunos nuevos aprendizajes esperados en funcin delas necesidades especficas de comunicacin del prvulo, entre muchas otras posibilidades.

Respecto de aquellas adaptaciones que facilitan el acceso, en ocasiones es necesario tomaralgunas sencillas medidas como el uso de material de mayor tamao para facilitar lamanipulacin; o el empleo de recursos tcnicos, como el uso de un computador, parafacilitar la escritura para nios y nias que presentan dificultades de coordinacin motora,entre otras. Finalmente, en relacin con los materiales, es probable que en muchas ocasionesse deban adaptar elementos o crear recursos propios para estimular su exploracin,reconocimiento y la interaccin ldica.

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En relacin con

Capacidad deretencin de la

informacin(memoriainmediata)

Ritmo deaprendizaje

Adquisicin deorientacinespacial ytemporal

Tiempos deatencin y

concentracin

Respuestas educativas

Ofrecer experiencias de abordaje multisensorial, donde el nio o nia interacte conelementos que le aporten experiencias desde los diversos rganos de los sentidos. Cautelar el riesgo de respuestas mecnicas, intencionando las preguntas abiertas,procurando adems que el nio o nia generalice a otros contextos las respuestasadquiridas.

Describir la experiencia de aprendizaje que se va a trabajar, de manera que el nioo la nia conozca lo que se va a hacer y lo que se espera de ellos.

Secuenciar las tareas desde lo ms fcil a lo ms complejo, de lo familiar y conocidoa lo menos conocido o nuevo.

Dar los apoyos necesarios, si es necesario usar material complementario, dar ayudaverbal o fsica segn fuese necesario para el nio nia.

Posibilitar actividades que sean trabajadas en conjunto con el grupo de pares.Ajustar las tareas a los tiempos de ejecucin y ritmo de aprendizaje de cada nio/a.

Dar estimulacin vestibular desde los primeros meses. Partir siempre desde lo significativo para el nio. Ofrecer experiencias psicomotoras, apoyando su ejecucin con conceptualizacionesclaves (me paro, me siento, subo el pie)

Trabajar utilizando los contrastes, al ensear nociones espaciales o temporales. Partircon dos nociones, en lo posible antagnicas, por ejemplo: arriba-abajo, adelante-atrs,que el nio o nia pueda vivenciar y experimentar corporal y/o gestualmente, a medidaque se incorpora la conceptualizacin.

Considerar los tiempos reales de atencin y concentracin de cada nio o nia. Dar ms tiempo para la realizacin de las actividades, reiterando las instruccionescada cierto perodo.

Seleccionar los estmulos visuales y auditivos que sean ms atractivos para cada nioo nia, considerando cantidad, calidad y variedad.

Dar la oportunidad de vivenciar por contraste (movimiento y reposo, accin ydescanso) para reconocer en s mismo/a estos estados y potenciar el autoconocimiento.


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A continuacin, se vern una serie de principios generales que orientan la realizacin decualquier adaptacin que se requiera. Luego, siguiendo stos, se entregan algunos ejemplosy sugerencias concretas de actividades y sus respectivas adaptaciones. El propsitode este material, es apoyar la organizacin y planificacin del trabajo diario con los niosy nias que presentan N.E.E asociadas a discapacidad intelectual y servir de modelo paraser replicado y/o como punto de partida para la generacin de otras propuestas.

Orientaciones generales para el diseo de la respuestaeducativa



Sugerencias prcticas para la adaptacin de la respuestaeducativa

A continuacin, se ofrecen algunos ejemplos de actividades adaptadas que muestran de quforma se concretizan los principios orientadores propuestos previamente. Estas actividadesse encuentran agrupadas para cada ciclo definido por las Bases Curriculares de la EducacinParvularia, y estn asociadas adems a un determinado aprendizaje esperado. Es importanteconsiderar que si bien estas actividades y sus recomendaciones se encuentran asociadas sloa un aprendizaje, cada una de ellas puede ser tomada en cuenta para el logro de ms deun aprendizaje en particular.

Respuestas educativas

Crear la oportunidad de interacciones comunicativas verbales y no verbales, entreadulto-nio(a) y nio(a)-nio(a).

Dar un tiempo y un espacio para el desarrollo comunicativo, evitar la saturacin deestmulos sonoros, dar tiempos de trabajo en silencio, crear la necesidad de que el nioo la nia se comuniquen.

Estimular la audicin, con diferentes recursos, dando la posibilidad de que el niose familiarice con los sonidos que escucha y que luego, los relacione. Partir por lossonidos que emite con su cuerpo (hacer sonidos con la boca, aplaudir, golpearse labarriga, etc), luego utilizando objetos familiares y de uso cotidiano, para finalmente,incorporar instrumentos. Relacionar la palabra con acciones, por ejemplo, nombrar los utensilios de comidamientras se muestra la accin de comer, en el contexto de la casa o del jardn infantil;el cepillo de dientes con la accin de cepillrselos en el bao, etc. Crear momentos de intimidad comunicativa, por ejemplo, invitar al nio o la nia aun espacio tranquilo y leerle cuentos en voz baja o cantarle una cancin de su agrado. Promover la funcionalidad del lenguaje por sobre los automatismos verbales. Incorporar el apoyo a travs de gestos, expresin facial y corporal, teniendo en cuentaque siempre debe estar presente el apoyo verbal.

Mostrar variedad de objetos instando al descubrimiento de posibilidades de uso,funcin, entre otras, utilizando las diferentes vas perceptivas.

Asociar caractersticas de los objetos a nivel concreto, grfico y verbal, por ejemplo,mostrar las lminas y luego realizar las acciones.

Generar instancias que propicien el trabajo con modelos sociales claros y pertinentes,acordes al contexto familiar y social.

Establecer normas claras y consensuadas, extensivas al trabajo en el hogar y en lacomunidad.

En relacin con

Adquisicin ydesarrollo del

lenguaje

DesarrolloPerceptivo

Capacidad deimitacin de

conductas sociales

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Orientaciones tcnico-pedaggicas para trabajar con nios y niasde 0 a 3 aos

mbito personal y social

NUCLEO: Autonoma. Aprendizaje esperado: Descubrirse a s mismo a travs de la exploracin sensoriomotriz de su cuerpo y el de los otros, diferenciando gradualmente a las personas y losobjetos que conforman su entorno ms inmediato.


EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: Conociendo el espacio que me rodea

Inicio:La educadora ubica una serie de juguetesatractivos al alcance del beb, quien puedeestar sentado en su coche o cuna,incentivndolo para que explore y sefamiliarice con ellos.

Desarrollo:La educadora va mostrando uno a uno losjuguetes, mencionando su nombre e invitandoa la exploracin. Va pidiendo al beb que lepase uno a uno los juguetes, felicitndolocuando lo hace.

Cierre:La educadora mostrar la caja con losmateriales y los dejar en una repisa a laaltura y vista de los nios, que ya se desplazanlibremente, de manera que los usen en formaautnoma en otra oportunidad.Se sugiere que la educadora converse conla madre o persona a cargo del nio, a finde que ella realice juegos de este tipo en suhogar.

Evaluacin:1. Elige un objeto, juguete o caja parajugar.2. Nombra los objetos con los que juega.3. Entrega el juguete u objeto si laeducadora se lo solicita.

RECOMENDACIONES PARA ADAPTARLA ACTIVIDAD:

Al momento de elegir los juguetespara realizar la actividad, preocuparse deque stos, en lo posible, emitan sonidos ysean de colores fciles de distinguir,especialmente si el nio o nia posee algnproblema visual.

Use el sonido, la textura y el movimientode los juguetes u otros objetos como fuentede atraccin, movindolos, golpeando unoscon otros, facilitando que el nio los toque.

Utilice pocos juguetes u objetos, al menosen un comienzo, y deje que el nio o la niase familiarice con ellos.

Repita esta actividad en das posteriores,preocupndose de escoger los mismosjuguetes. Observe la respuesta del nio onia e incorpore poco a poco juguetes uobjetos nuevos.

Verbalice los nombres de los objetos quepone ante su vista, mediando para que lostoque y explore con la mayor cantidad desentidos posibles: que los vea, los escuche,los toque, los chupe (cuidando siempre quesean juguetes u objetos que no sean txicoso con los que se pueda hacer dao).

Ponga atencin a los juguetes u objetosante los que el nio o nia manifiesta mayorinters e intente determinar a qucaractersticas de ste reacciona.

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NUCLEO: Relaciones lgico matemticas y cuantificacin Aprendizaje esperado: Establecer las primeras relaciones espaciales con los objetosy personas con que interacta, percibiendo la funcin de su cuerpo y las relaciones lejos-cerca, dentro-fuera, encima debajo.


mbito relacin con el medio natural y cultural

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:Guardemos nuest ros juguetes

Inicio:Se ofrecer a los nios y nias jugarlibremente con juguetes diversos comobloques, muecos, animales de plstico opeluches, libros multi-sensoriales, lpices ypapeles.La educadora les muestra cajas que tienendibujado y/o pegado un juguete sobre sutapa.

Desarrollo:Se invita a los nios/as a guardar los juguetescuando haya declinado su inters. Se lesmuestran las cajas y se les pide que ponganlos juguetes adentro, enfatizando mira,este est afuera de su caja Lo ponemosadentro? Cul ser su caja? La que estencima de la mesa o debajo de la mesa?

Cierre:Se mostrarn las cajas llenas con los objetosy junto con los nios y nias se guardarnen un lugar a su altura y vista para serutilizadas en otra ocasin. Se invita a losnios/as a observar la sala ordenada, contodos los juguetes dentro de sus cajas.

Evaluacin:1. Seala el objeto cuando se le pide, despusque el adulto le da una pequea pista oreferencia.2. Seala el objeto cuando se le pide, sinnecesidad de ayuda por parte del adulto.


Ofrecer experiencias psicomotoras,apoyando con conceptualizaciones claves.

Realizar juegos psicomotores donde el nioo la nia vivencie en s mismo/a, el estardentro de., fuera de, encima., lejos de,cerca, antes de trabajar con objetos dondel o ella deban aplicar los conceptos.

Trabajar utilizando los contrastes, porejemplo, entre los juguetes que debe guardaren una u otra caja.

Pasar una caja al nio para queponga juguetes adentro, en un principiocualquier tipo de juguete, sin clasificarnecesariamente, luego se le puede estimularpara que los saque uno a uno o que los botecomo un juego y que los vuelva a guardar,ayudndole con verbalizaciones.

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Considere algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptacin decualquier actividad de este tipo:

Cautele que la organizacin del medio (ubicacin de materiales, objetos, personas)ayude y facilite las interacciones.

Apoye el conocimiento de su cuerpo, siempre resguardando que lo haga con cuidadohacia s mismo/a y hacia las otras personas, explicndole por ejemplo, cmo hay queabrazar o tocar con cuidado. Utilice un espejo para ayudarle a reconocer su imagen yla de los dems.

Es importante mostrarle cmo ejecutar las acciones y verbalizar permanentemente loque se hace: me toco el pelo, me acerco a Juanito y lo abrazo as, etc, para atraerla atencin del nio o nia y relacionar las acciones con sus conceptos.

Recuerde que los nios con discapacidad intelectual necesitarn ms tiempo y msrepeticiones para realizar la actividad. Repita ms de una vez las mismas preguntas paraque lo incorpore.

Genere instancias que propicien el trabajo con modelos sociales. Permita que los otrosnios o nias le sirvan de modelo frente a lo que tiene que hacer.

No olvide lo importante que es crear momentos de intimidad comunicativa, por ejemploinvitar al nio o nia a mirar libros con imgenes conocidas.

Estimule la audicin hablndole con lentitud, relacionando las palabras con lo que toca.Por ejemplo quieres el oso? mostrndoselo. t, Juanito/a quieres el oso?

Todas las veces que sea posible, pngase a la altura fsica del nio o nia cuando lehable, de tal modo que l/ella pueda ver su cara. Estimule a que le mire.


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NUCLEO: Convivencia. Aprendizaje esperado: Iniciarse en prcticas democrticas, sealando sus opiniones,respetando a los dems y contribuyendo al desarrollo de proyectos de bien comn con suspares y la comunidad.

Orientaciones tcnico pedaggicas para trabajar con nios y niasde 3 a 6 aos

Uno de los aspectos fundamentales que se debe enfatizar en este periodo es la preparacinpara el desarrollo de la lectura y escritura y el desarrollo personal y autonoma para favorecersu proceso de integracin. Desarrollar habilidades en este sentido, es uno de los principalesdesafos en el trabajo con nias y nios que presentan NEE asociadas a discapacidadintelectual.

mbito formacin personal y social

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:Hagamos algo por los pajaritos para el verano

Inicio:Se presenta un diaporama de pajaritos consed, que buscan agua. Se narra la historia.

Desarrollo:La Educadora pregunta y anota ideas de loque se puede hacer por los pajaritos. Luego,se elige una o dos de las acciones y se daun tiempo para que se organicen los grupospor afinidad. Cada grupo dibujar losmateriales que necesita para realizar lo queescogieron hacer por los pajaritos yaveriguar donde pueden encontrarlos osolicitarlos. Al finalizar, cada grupopresentar su trabajo al resto, explicandoy fundamentando lo realizado. Contarn loque piensan seguir haciendo. Se mediarel respeto por las narraciones de los otrosy otras. Se aplaudir a cada grupo.Se sugiere realizar una filmacin.

Cierre:Observar y comentar la f i lmacinconversando en torno a lo realizado.

Evaluacin:1. Da sus opiniones en relacin al tema.2. Comenta opiniones de los dems.3. Respeta su turno para dar sus opiniones.


Reforzar lo narrado preguntando al grupo:qu le pasaba a los pajaritos? quandaban buscando? e ir incorporando otroselementos qu hacen uds. cuando tienensed?, cuando tienen hambre?, cuandotienen fro? qu otras cosas se puedentomar cuando se tiene sed (agua, jugo,coca-cola)? por qu es importante ayudara los pajaritos? Se puede hacer mmica y reforzar conayuda psicomotora las diferentes acciones. Reiterar las ideas entonces, qu vamosa hacer para ayudar a los pajaritos? Enumerar los objetos que se requierenantes y despus de que el grupo los dibuje. Llevar a los nios y nias a algn lugardonde puedan observar pajaritos y dejarleslo que hicieron.

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mbito comunicacin

NUCLEO: Lenguajes Artsticos. Aprendizaje esperado: Expresarse creativamente a travs de diferentes manifestacionesartsticas: pintura modelado, grfica, teatro, danza msica, poesa, cuentos e imgenesproyectadas.


EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:Conozcamos a Gauguin y a Neruda

Inicio:Se mostrarn fotos de Neruda y Gauguin,comentando quines fueron y qu hacan.

Por ejemplo se les dir que Gauguin fueun pintor que naci en otro pas, llamadoFrancia y en una ciudad: Pars, muy lejosde Chile , y entre sus bellos cuadros pintuno llamado felicidad, preguntndolesqu dibujaran si tuvieran que dibujar lafelicidad. As tambin se les narrar dePablo Neruda, el poeta chileno quientambin escribi versos en torno a muchascosas y tambin a la felicidad y el amor.Escribi 20 poemas de amor! Se les puedeleer un trozo de un verso.

Desarrollo:Ubicar sobre una mesa lminas o esculturasde Gauguin, y odas de Neruda ilustradascon dibujos luego de cada verso. Ubicaren otras mesas pinturas, hojas, masas paramodelar, etc.Invitar a los nios y nias a observar ycomentar sobre las obras de Neruda yGauguin. Luego de ello invitarlos a modelarcomo lo haca Gauguin o a escribir odascomo Neruda, sobre aquello que ms lesguste, para lo cual se les pedir que ledicten al adulto sus ideas y si quieren enun papel escriban ellos.

Cierre:Se solicita que expongan sus trabajoshaciendo una exposicin. Filmar ofotografiar y observar.

Evaluacin:1. Elige sus materiales y realiza su creacin,despus que el adulto lo apoya.2. Representa la felicidad a travs de unacreacin artstica.


Considerar los tiempos reales de atenciny concentracin de cada nio y nia.

Seleccionar los estmulos considerandocantidad, calidad, contraste y variedad.

Dar la oportunidad de vivenciar porcontraste (movimiento y reposo, accin ydescanso) en las figuras observadas yen s mismo/a, para potenciar elautoconocimiento.

En grupo preguntar cmo se sientenellos/as cuando estn felices o qu hacencuando se sienten felices.

Con apoyo de la educadora muestrandiferentes expresiones faciales y corporalesde estar feliz, triste, enojado luego selos invita a a realizar el dibujo y a escogercolores que asocien con estar contentos.

Ponerse frente al nio o nia con NEE ytomando su carita instarlo a que se raayudndole a discriminar entre reir y estarenojado por ejemplo.

Apoyar para que se exprese grficamentedibujando o rayando con diferentes coloreso por medio del modelado.

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NUCLEO: Grupos humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes. Aprendizaje esperado: Comprender las funciones que cumplen diferentes personas,organizaciones e instituciones presentes en su comunidad.

mbito relacin con el medio social y cultural

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:Visitemos a los bomberos

Inicio:La educadora les preguntar a los nios ynias se imaginan que su familia estuvierasola en el barrio?, qu pasara?, qu haransi sospechan que entr un ladrn a la casa?,o si alguien se enferma?. Escuchar yorientar sus opiniones.

Desarrollo:Pregunta a los nios si saben qu servicioprestan diferentes personas e institucionestales como: Consultorio, doctores,Carabineros y los bomberos. Preguntar:qu haramos si no hubiesen consultorios,hospitales, bomberos. Esta conversacinpuede complementarse con la muestra alos nios/as de material audiovisual queincluya por ejemplo el sonido de las sirenas.Luego, los invita a conocer a los bomberos(u otra institucin) en una visita que juntosvan a realizar. Ya en el cuerpo de bomberos(o institucin de que se trate), la educadoray los nios/as preguntan a los voluntariosacerca de su actividad, elementos queutilizan y otras interrogantes que surjanespontneamente.

Cierre:Al regresar al centro, se preguntar en tornoa la visita, si les gust realizarla, quinquisiera ser bombero, qu les llam laatencin, etc. y se planificar hacer algnobsequio de agradecimiento para losbomberos para que algn adulto se los lleve.

Evaluacin:1. Realiza preguntas o comentarios durantela visita o despus de sta, despus de queel adulto lo media.2. Realiza preguntas o comentarios durantela visita o despus de ella, de maneraespontnea.

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Visitar los lugares antes del paseo paracautelar riesgos posibles.

Organizar al curso en grupos segn suinters para el desarrollo de su investigacinen terreno.

Hacer notar que cuando se va de visitahay que saludar al llegar y despedirse almarcharse.

Con papel de diario hacer sombreros yjugar a los bomberos.

Dependiendo de la institucin que sevisit (bomberos, carabineros, consultorio)

Hablar con los nios y nias acerca dela seguridad y los riesgos, como por ejemplo:

-del riesgo de jugar con fsforos o deacercarse a estufas o cocinas encendidas(ayudando a discriminar caliente y fro);

-de los riesgos de atravesar la calle sin unadulto o sin mirar;

-de los riesgos de jugar con cuchillos uotros elementos cortantes, etc.


Considere algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptacin decualquier actividad de este tipo:

Verbalice respecto a lo que est haciendo el nio/a para ayudarlo a dirigir y persistir ensu accin, ello favorecer la motivacin ante la tarea.

Recuerde que el nio o nia con retraso global de desarrollo a veces requerir de muchospasos pequeos para aprender a desarrollar una accin compleja.

Una vez que ha logrado algo, a travs de pasos sucesivos y progresivos se puede iraumentando las exigencias o la complejidad de lo que se le pide.

Si el nio o nia presenta muy baja iniciativa, en lo posible incorporarlo en un grupo quetenga un nio o nia ms dominante o con liderazgo fuerte (no agresivo) que de pautasa sus compaeros/as respecto a la realizacin de la actividad.

Estimular la audicin, con diferentes recursos.

Relacione siempre las palabras con acciones. Incorpore el apoyo mmico al lenguaje.

Promover la funcionalidad del lenguaje por sobre los automatismos verbales.

Recordar que el nio o nia con discapacidad intelectual suele referirse a s mismo entercera persona. Si se le muestra la foto de s mismo/a probablemente en vez de deciryo, puede sealar su nombre.

Tener en cuenta que le costar ms hacer discriminaciones finas como ms grande, msgordo, etc., presentarle contrastes netos. Juanito es diferente a Mara, porque Juanitoes un nio y Mara es una nia


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Referencias bibliogrficas

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CLEARY, MA, GREEN, A, Retraso del desarrollo: Cuando sospechar un error innato delmetabolismo y como investigar.

MINEDUC - Bases Curriculares de la Educacin Parvularia.En: www.mineduc.cl

MORA, Francisco. Genes, medio ambiente y cerebro - 23 notas y reflexiones.En: Constitucin gentica y factores ambientales en Medicina. Eds: J.M. Segoviade Arana y F. Mora.. Farmaindustria. Madrid. 25-32 (2000). http://www.rpinternet.com.ar/archivo/29/nota02.htm

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SEEIM. Revista electrnica de Medicina Basada en Evidencias, N3 Enero-Febrero 2007.

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Sugerencias:

Consultar documentos y pginas Web:

www.discapnet.eswww.med.puc.clwww.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/indice_de_inclusion_desarrollando_aprendizaje_participacion_escuelas.pdf

R E T R A S O D E L D E S A R R O L L OY D I S C A P A C I D A D

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NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A

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MINISTERIO DE EDUCACIN DE CHILEDIVISIN DE EDUCACIN GENERALUNIDAD DE EDUCACIN ESPECIALUNIDAD DE EDUCACIN PARVULARIA

COORDINACIN GENERAL DEL PROYECTOMinisterio de EducacinUnidad de Educacin Especial

COORDINADORA NACIONAL DE EDUCACIN ESPECIALPaulina Godoy Lenz

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