Guia Pnld 2013 Portugues

Ministrio da EducaoSecretaria de Educao Bsica

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao

Guia de Livros DidticosPNLD 2013

Letramento e AlfabetizaoLngua Portuguesa

Ensino FundamentalAnos Iniciais

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Presidncia da RepblicaMinistrio da EducaoSecretaria ExecutivaSecretaria de Educao Bsica

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Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao

Guia de Livros DidticosPNLD 2013

Letramento e Alfabetizao

Lngua Portuguesa

Ensino FundamentalAnos Iniciais

Braslia2012

MINISTRIO DA EDUCAO

Secretaria de Educao Bsica SEBDiretoria de Formulao de Contedos Educacionais

Coordenao Geral de Materiais Didticos

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDEDiretoria de Aes Educacionais

Coordenao Geral dos Programas do Livro

Equipe Tcnico-pedaggica da SEB Andrea Kluge PereiraCeclia Correia Lima

Elizangela Carvalho dos SantosJane Cristina da Silva

Jos Ricardo Alberns LimaLucineide Bezerra Dantas

Lunalva da Conceio GomesMaria Marismene Gonzaga

Equipe de Apoio Administrativo - SEB Gabriela Brito de Arajo

Gislenilson Silva de MatosNeiliane Caixeta Guimares

Paulo Roberto Gonalves da Cunha

Equipe do FNDE Sonia SchwartzEdson Maruno

Auseni Peres Frana MillionsRicardo Barbosa Santos

Ana Carolina Souza LuttnerGeov da Conceio Silva

Ndja Czar Ianzer RodriguesEnedina Leite Maroccolo Antunes

Projeto Grfico e DiagramaoAlex Sandro Junior de Oliveira

Grfica Triunfal e Editora - Assis/ SP

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)

B823 Guia de livros didticos : PNLD 2013: letramento e alfabetizao e lngua portuguesa. Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2012.256 p.

1. Livros didticos. 2. Letramento e Alfabetizao e Lngua Portuguesa. I. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. II. Ttulo.

CDU 371.671

Tiragem 58.281 exemplaresMINISTRIO DA EDUCAO

SECRETARIA DE EDUCAO BSICAEsplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500

CEP: 70047-900Tel: (61) 20228419

EQUIPE RESPONSVEL PELA AVALIAO

LETRAMENTO E ALFABETIZAOComisso Tcnica

Egon de Oliveira Rangel

Coordenao InstitucionalMaria Lcia Castanheira

Coordenao Geral de reaCeris Salete Ribas da Silva

Coordenao RegionalCeclia Maria Aldigueri Goulart

Eliana Borges Correia de Albuquerque Martha Loureno Vieira

RevisoresLcia Helena Junqueira Maciel Bizzotto

Luiz Gonzaga Morando Queiroz

AvaliadoresAlessandra Latalisa de S

Alexsandro da Silva Alice de La Rocque Romeiro

Ana Catarina dos Santos Pereira Cabral Ana Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa

Ana Gabriela de Souza Seal Andra Pessoa dos Santos

Andra Tereza Brito Ferreira Artur Gomes de Morais

Cludia Cristina dos Santos Andrade Clenice Griffo

Cynthia Cybelle Rodrigues Fernandes Porto Edith Ione dos Santos Frigotto

Elizabeth Orofino LcioElse Martins dos Santos

Fernanda Zilli do Nascimento Flvia Helena Pontes Carneiro

Giane Maria da Silva Gilcinei Teodoro Carvalho

Idalena Oliveira Chaves Isabel Cristina Alves da Silva Frade

Josiane de Souza Soares Leila Nascimento da Silva

Luciana Prazeres Silva Ludmila Thom de Andrade Magna do Carmo Silva Cruz Margareth Silva de Mattos

Maria Aparecida Arajo e Silva Maria Cristina Corais

Maria do Carmo Gallo Cruz Maria Emlia Lins e Silva

Marlene Alves de Oliveira Carvalho Mnica Correia Baptista

Neiva Costa Toneli Patrcia Corsino (UFRJ)

Priscila Angelina Silva da Costa Santos Stella Maris Moura de Macedo

Tnia Maria Soares Bezerra Rios Leite Telma Ferraz Leal

Tereza Cristina Pinheiro Barreiros Vanessa de Abreu Camasmie

Avaliadores RecursosCancionila Janzkovski Cardoso

Maria da Graa Ferreira da Costa ValRoxane Helena Rodrigues Rojo

Instituio responsvel pela avaliaoUniversidade Federal de Minas Gerais (UFMG)

LNGUA PORTUGUESAComisso Tcnica

Egon de Oliveira Rangel

Coordenao InstitucionalMaria Lcia Castanheira

Coordenao Geral de reaDelaine Cafiero Bicalho

Coordenao RegionalAna Maria de Carvalho Luz

Elisabeth Marcuschi Maria Luiza Monteiro Sales Coroa

RevisoresLcia Helena Junqueira Maciel Bizzotto

Luiz Gonzaga Morando Queiroz

AvaliadoresAna Maria Costa de Arajo Lima

Ana Paula Campos Cavalcanti SoaresAna Regina Ferraz Vieira

Andr Lcio Bento Antonilma Santos Almeida Castro

Carla de Quadros Carla Viana Coscarelli

Claudia Mara de Sousa Cristina dos Santos Carvalho

Cristina Teixeira Vieira de Melo Elisngela Santana dos Santos

Francisco Eduardo Vieira da Silva Helcira Maria Rodrigues de Lima

Heloisa Rocha de Alkimim Irenilza Oliveira e Oliveira

Isaltina Maria de Azevedo Mello Gomes Janice Helena Silva de Resende Chaves Marinho

Josane Moreira de Oliveira Juliana de Freitas Dias

Karla Daniele de Souza Arajo Lcia Helena Junqueira Maciel Bizotto

Luciana Moreno de Oliveira Luclia Helena do Carmo Garcez

Maria Aparecida da Mata Maria Augusta Gonalves de Macedo Reinaldo

Maria Flor de Maio Barbosa Benfica Maria Irand Costa Morais Antunes

Maria Jos Francisco de Souza Maria Lcia Souza Castro

Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante Normanda da Silva Beserra Patrcia Ribeiro de Andrade

Paula Maria Cobucci Ribeiro Dias Sinia Maia Teles Silveira Sstenes Czar de Lima

Suzana Leite Cortez Tatiana Simes e Luna

Tayana de Alencar Tormena Oliveira Vanir Consuelo Guimares

Vilma Reche Correa Viviane Cristina Vieira Sebba Ramalho

Avaliadores - Recursos

Luiz Percival Leme BrittoRodolfo Ilari

Srgio Alcides Pereira do AmaralInstituio responsvel pela avaliao

Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)

SUMRIO

APRESENTAO .......................................................................................................................................... 9

1. OS anos iniciais DO NOVO ENSINO FUNDAMENTAL E SUAS DUAS ETAPAS ................................................................................................................................................. 10

2. OBjETIVOS DO ENSINO DE LNGUA MATERNA NO ENSINO FUNDAMENTAL ........................................................................................................................................... 11

3. PRINCPIOS E CRITRIOS ESTABELECIDOS PARA A AVALIAO DAS COLEES DE LNGUA PORTUGUESA DESTINADAS AO ENSINO FUNDAMENTAL .................................................................................................................... 12

3.1 Princpios gerais ................................................................................................................................... 12

3.2 Critrios .................................................................................................................................................. 13

4. PERFIL GERAL DAS COLEES APROVADAS PARA AMBAS AS ETAPAS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ...................... 18

4.1 A seleo de textos ............................................................................................................................ 18

4.2 O tratamento didtico dado a cada eixo de ensino ............................................................... 20

5. AS COLEES DE LETRAMENTO E ALFABETIZAO .................................... 225.1 Em que as colees do Guia colaboram para o processo de letramento e alfabetizao iniciais? ............................................................................................................................... 23

6. AS COLEES DE LNGUA PORTUGUESA ............................................................. 326.1 Em que as colees do Guia colaboram para o ensino de Lngua Portuguesa, na segunda etapa dos anos iniciais? ...................................................................................................... 32

7. PARA UM MELhOR USO DO GUIA .................................................................................... 34

RESENhAS DE LETRAMENTO E ALFABETIZAO ................................................... 37A AVENTURA DA LINGUAGEM ............................................................................................................... 39

A ESCOLA NOSSA LETRAMENTO E ALFABETIZAO .............................................................. 43

A GRANDE AVENTURA - LETRAMENTO E ALFABETIZAO ......................................................... 47

PIS LETRAMENTO E ALFABETIZAO ............................................................................................ 51

APRENDER E CRIAR .................................................................................................................................... 55

APRENDER JUNTOS - LETRAMENTO E ALFABETIZAO ............................................................... 59

ASAS PARA VOAR LETRAMENTO E ALFABETIZAO .................................................................. 63

FAZENDO E COMPREENDENDO PORTUGUS................................................................................... 67

CONHECER E CRESCER ............................................................................................................................. 71

DE OLHO NO FUTURO LETRAMENTO E ALFABETIZAO ......................................................... 75

FAZER E APRENDER PORTUGUS .......................................................................................................... 79

HOJE DIA DE PORTUGUS .................................................................................................................... 83

TEMPO DE APRENDER .............................................................................................................................. 87

BRASILIANA .................................................................................................................................................. 91

PROJETO PROSA ......................................................................................................................................... 95

PLURAL .......................................................................................................................................................... 99

LINHAS E ENTRELINHAS ........................................................................................................................... 103

MUNDO AMIGO LETRAMENTO E ALFABETIZAO ..................................................................... 107

NOVO BEM-ME-QUER ............................................................................................................................... 111

PONTO DE PARTIDA .................................................................................................................................. 115

PORTA ABERTA LETRAMENTO E ALFABETIZAO ....................................................................... 119

PORTUGUS, ESCRITA, LEITURA E ORALIDADE ................................................................................ 123

PROJETO BURITI PORTUGUS ............................................................................................................. 127

PROJETO DESCOBRIR LNGUA PORTUGUESA ................................................................................ 131

PROJETO PITANGU PORTUGUS ..................................................................................................... 135

REGISTRANDO DESCOBERTAS - LETRAMENTO E ALFABETIZAO ........................................... 139

VIRAVER - LETRAMENTO E ALFABETIZAO ..................................................................................... 143

RUMO A NOVOS LETRAMENTOS .......................................................................................................... 147

RESENhAS DE LNGUA PORTUGUESA ............................................................................... 151A AVENTURA DA LINGUAGEM ............................................................................................................... 153

A AVENTURA DO SABER LNGUA PORTUGUESA .......................................................................... 157

A ESCOLA NOSSA - LNGUA PORTUGUESA .................................................................................... 161

A GRANDE AVENTURA LNGUA PORTUGUESA ............................................................................. 165

PIS - LNGUA PORTUGUESA .................................................................................................................. 169

APRENDER E CRIAR .................................................................................................................................... 173

APRENDER JUNTOS - LNGUA PORTUGUESA .................................................................................... 177

ASAS PARA VOAR - LNGUA PORTUGUESA ........................................................................................ 181

FAZENDO E COMPREENDENDO PORTUGUS................................................................................... 185

HOJE DIA DE PORTUGUS .................................................................................................................... 189

PLURAL .......................................................................................................................................................... 193

PROJETO PROSA ......................................................................................................................................... 197

BRASILIANA .................................................................................................................................................. 201

TEMPO DE APRENDER .............................................................................................................................. 205

LINHAS E ENTRELINHAS ........................................................................................................................... 209

PORTA ABERTA: LNGUA PORTUGUESA .............................................................................................. 213

PORTUGUS: ESCRITA, LEITURA E ORALIDADE ................................................................................ 217

PROJETO BURITI PORTUGUS ............................................................................................................. 221

PROJETO DESCOBRIR LNGUA PORTUGUESA ................................................................................ 225

PROJETO PITANGU - PORTUGUS ...................................................................................................... 229

REGISTRANDO DESCOBERTAS - LNGUA PORTUGUESA ............................................................... 233

VIRAVER - LNGUA PORTUGUESA .......................................................................................................... 237

FIChAS DE AVALIAO ....................................................................................................................... 241

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APRESENTAO

Recado ao() professor(a)

O objetivo deste Guia ajudar voc, professor(a), a escolher para o perodo de 2013 a 2015 os livros didticos mais adequados para o ensino de lngua materna no primeiro segmento do Ensino Fundamental, seja nos trs primeiros anos (Letramento e Alfabetizao iniciais), seja no quarto e quinto anos (Lngua Portuguesa). Nele, voc encontrar:

informaessobrea(re)organizaodoensino,nostrsprimeirosanos;

osprincpiosecritrioscombasenosquaisascoleesaquiapresentadasforamavaliadaseaprovadas;

as resenhasquedescrevemecomentamessas colees, apontandoa contribuioquetrazem para o letramento, a aquisio do sistema de escrita, o ensino da leitura, a produo escrita, a oralidade e os conhecimentos lingusticos.

Nas pginas iniciais deste volume, voc pode conferir a composio da equipe de especia-listas responsvel pela Avaliao no PNLD 2013. E, nas ltimas pginas, ainda possvel conhecer a ficha utilizada por esses mesmos profissionais, na anlise das colees, assim como utilizar um roteiro detalhado para que voc e sua equipe possam organizar um bom debate sobre que cole-o adotar.

Desejamos a voc e a seus colegas um bom trabalho!

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1. OS anos iniciais DO NOVO ENSINO FUNDAMENTAL E SUAS DUAS ETAPAS

Os cinco anos iniciais, -- que se contrapem aos quatro anos finais, na denominao adota-da pela Resoluo n 3 do Conselho Nacional de Educao de 3 de agosto de 2005, -- so decisi-vos, na perspectiva no novo Ensino Fundamental (EF): entre outros compromissos, devero criar--se, nesse perodo, as condies bsicas necessrias no s permanncia da criana na escola, mas sua progresso nos estudos. Assim, caber a esse primeiro segmento:

inseriracrianacomosujeitoplenonouniversoescolare,portanto,lev-laacompreendero funcionamento particular da escola, num processo que no poder desconhecer nem a singularidadedainfncia,nemalgicaqueorganizaoseuconvviosocialimediato;

garantiroseuacessoqualificadoaomundodaescritaeculturaletradaemquevivemos,semnoentantodesconsiderarsuaculturadeorigem;

desenvolvernojovemaprendizaautonomiaprogressivanosestudos.

Nesse contexto, o letramento e a alfabetizao tm se revelado como demandas nucleares, o que lhes tem conferido o papel de eixos orientadores, tanto das reorganizaes curriculares para o primeiro segmento, quanto da formao docente continuada1, ou mesmo de avaliaes oficiais de rendimento, como a Provinha Brasil.

Assim, o ensino-aprendizagem de cada um dos componentes curriculares vem sendo aborda-do, nas orientaes oficiais, do ponto de vista de sua contribuio para a consecuo do objetivo cen-tral de inserir a criana, da forma mais qualificada possvel, na cultura da escrita e na organizao escolar, garantindo sua plena alfabetizao, inclusive em matemtica, nos trs primeiros anos.

Em consequncia, duas etapas bsicas ainda que a durao de cada uma delas varie bas-tante, entre estados e municpios2 vm-se desenhando, na reorganizao do ensino de lngua materna nesse primeiro segmento do EF do Pas.

Primeira etapa: Letramento e Alfabetizao Iniciais

Na primeira dessas etapas, o que est em jogo o contato sistemtico, a convivncia e a fa-miliarizao da criana com objetos tpicos da cultura letrada, ou seja, o seu (re)conhecimento das funessociais,tantodaescritaquantodalinguagemmatemtica;dasletras,dasriealfabticaedosistemadaescrita;dosalgarismosedanotaomatemtica;etc.

Para atender s especificidades desses trs primeiros anos, o PNLD 2013 oferecer:

coleesdealfabetizaoparausoindividualdoaluno;

acervosdiversificadosdemateriaiscomplementaresaesseprocessodealfabetizaoini-cial, com temas relativos a todas as disciplinas.

1 Ver, a respeito, artigo publicado em: Brasil. Ministrio da Educao. Ensino fundamental de nove anos;orientaesparaainclusoda criana de seis anos de idade. Braslia: FNDE, Estao Grfica, 2006. (pp. 85-96)2 Ver, a respeito, o documento: Brasil. MEc. sEB. Ampliao do ensino fundamental para nove anos;terceirorelatriodoPrograma.Braslia:MEC;SEB.2006.

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Concebidos para o uso coletivo em salas de alfabetizao, esses acervos sero enviados s escolas com um Manual que situa os educadores em relao aos livros selecionados e traz orien-taes gerais para o seu uso combinado com as colees j referidas.

Segunda etapa: Lngua Portuguesa

J na segunda etapa que, no mbito do PNLD, compreende o quarto e o quinto anos trata-se de levar o aluno consolidao do duplo processo iniciado na etapa anterior, desenvolven-do tanto sua proficincia em leitura e escrita quanto sua capacidade de refletir sobre a lngua e a linguagem. nesses dois anos, ainda, que Lngua Portuguesa se configura mais claramente como disciplina, ao lado das demais.

Por outo lado, na medida em que esta etapa de consolidao, os materiais complemen-tares ainda podem desempenhar um papel relevante, no desenvolvimento da autonomia em leitura do aluno. Para esses dois anos, h acervos de dicionrios do Tipo 2, pensados como ins-trumentos pertinentes para a ampliao do universo vocabular do aluno e o desenvolvimento de sua compreenso do lxico. Finalmente, tambm nesta segunda etapa os livros do PNBE sero fundamentais nas estratgias de estmulo leitura e ao desenvolvimento tanto da proficincia quanto da autonomia do aluno.

2. OBjETIVOS DO ENSINO DE LNGUA MATERNA NO ENSINO FUNDAMENTAL

De acordo com as diretrizes oficiais de mbito nacional, os objetivos centrais do ensino de lngua materna, em todo o EF, devem ser:

oprocessodeapropriaoededesenvolvimento,peloaluno,dalinguagemescritaedalinguagem oral (especialmente das formas da linguagem oral que circulam em espaos pblicoseformaisdecomunicao),emsituaesomaiscomplexasevariadaspossvel;

afruioestticaeaapreciaocrticadaproduoliterriaassociadalnguaportuguesa,emespecialadaliteraturabrasileira;

odesenvolvimentodeatitudes,competnciasehabilidadesenvolvidasnacompreensoda variao lingustica e no convvio com a diversidade dialetal, de forma a evitar o precon-ceitoeavalorizarasdiferentespossibilidadesdeexpressolingustica;

odomniodasvariedadesurbanasdeprestgio,especialmenteemsuamodalidadeescritamonitorada, mas tambm nas situaes orais pblicas e formais em que seu uso social-menterequerido;

Aprticadeanliseedereflexosobrealnguaealinguagem,namedidaemquesefizernecessria ao desenvolvimento da linguagem oral e escrita, em compreenso e produo de textos.

Assim, as prticas de uso da linguagem, isto , as atividades de leitura e compreenso de textos, de produo escrita e de produo e compreenso oral, em situaes contextualizadas de uso, devem ser prioritrias nas propostas dos livros didticos. As prticas de reflexo sobre a

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lngua e a linguagem, assim como a construo correlata de conhecimentos lingusticos e a des-crio gramatical, na medida em que se faam necessrias e significativas para a (re)construo dos sentidos dos textos, devem se exercer sobre os textos e discursos.

3. PRINCPIOS E CRITRIOS ESTABELECIDOS PARA A AVALIAO DAS COLEES DE LNGUA PORTUGUESA DESTINADAS AO ENSINO FUNDAMENTAL

Dos objetivos acima referidos, derivam os princpios gerais e os critrios que norteiam a anlise das colees, tanto de Letramento e Alfabetizao quanto de Lngua Portuguesa.

3.1 Princpios geraisConsiderando-se as demandas de comunicao lingustica inerentes vida em sociedade,

inclusive no que diz respeito ao pleno exerccio da cidadania e s recomendaes expressas por parmetros, diretrizes e orientaes curriculares oficiais, o ensino de Lngua Portuguesa, nas duas etapas dos anos iniciais do EF, deve organizar-se de forma a garantir ao aluno:

odesenvolvimentodalinguagemoraleaapropriaoedesenvolvimentodalinguagemescrita, especialmente no que diz respeito a demandas bsicas oriundas seja de situaes e instncias pblicas e formais de uso da lngua, seja do prprio processo de ensino-apren-dizagemescolar;

oplenoacessoaomundodaescritae,portanto,sprticasde letramentoassociadasadiferentes formas de participao social e ao exerccio da cidadania.

Paratanto,oEFdevepropiciaraoaluno,aolongodeseuscincoanosiniciais:

odomniodaescritaalfabticaeaproficinciaemleituraeescrita,noquedizrespeitoagneros discursivos e tipos de texto representativos das principais funes da escrita em diferentesesferasdeatividadesocial;

a fruio esttica e a apreciao crtica da produo literria associada lngua portuguesa, emespecialadaliteraturabrasileira;

odesenvolvimentodeatitudes,competnciasehabilidadesenvolvidasnacompreensoda variao lingustica e no convvio democrtico com a diversidade dialetal do Pas, de forma a evitar o preconceito e valorizar as diferentes possibilidades de expresso do portu-gusbrasileiro;

o domnio das normas urbanas de prestgio3, especialmente em sua modalidade escrita, mastambmnassituaesoraispblicasemqueseuusosocialmenterequerido;

3 Em substituio expresso norma culta, normas urbanas de prestgio uma expresso tcnica recente, introdu-zida para designar os falares urbanos que, numa comunidade lingustica como a dos falantes do portugus do Brasil, desfrutam de maior prestgio poltico, social e cultural e, por isso mesmo, esto mais associadas escrita, tradio literria e a instituies como o Estado, a Escola, a Igreja e a Imprensa.

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aprticadeanliseereflexosobrealngua,namedidaemqueserevelarempertinentes,seja para a (re)construo dos sentidos dos textos, seja para a compreenso de aspectos pertinentes do funcionamento da lngua e da linguagem.

Dada a natureza de tais compromissos, os objetos especficos de LP configuram-se como essencialmente procedimentais, envolvendo quatro eixos bsicos de ensino-aprendizagem: 1. Leitura;2.produodetextos;3.oralidade;4.anliseereflexosobrealngua,comaconstruocorrelata de conhecimentos lingusticos.

No tratamento didtico dado aos objetos prprios desses eixos, as atividades de leitura e compreenso, de produo escrita e de produo e compreenso oral, em situaes contextua-lizadas de uso, devem ser prioritrias. Por outro lado, as prticas de reflexo, assim como a cons-truo correlata de conhecimentos lingusticos e a descrio gramatical, devem justificar-se por sua funcionalidade, exercendo-se, sempre, com base em textos produzidos em condies sociais efetivas de uso da lngua, e no em situaes didticas artificialmente criadas.

Para observar adequadamente esses princpios, as colees destinadas a qualquer das etapas dos anos iniciais do EF devem constituir-se como uma nica proposta para a formao: a) do leitor e doprodutordetextos;b)docidadoproficienteemgnerosoraispblicosdiretamenterelacionadosvidacotidianaesdemandasescolares;c)dousuriocapaztantoderefletirsobrealnguaquantode mobilizar os conhecimentos assim adquiridos para monitorar o seu desempenho oral e/ou escrito.

Considerando-se esse quadro geral, preciso atentar, ainda, para as especificidades de um adequado processo de letramento e alfabetizao iniciais, na medida em que ele se constitui como condio sine qua non para o acesso qualificado ao mundo da escrita, o desenvolvimento da autonomia nos estudos e o sucesso de todo o ensino-aprendizagem escolar.

Nesse sentido, as colees aprovadas no PNLD 2013 devem organizar-se de forma a garan-tir que:

oslivrosdestinadosaostrsprimeirosanossejamvoltadosparaoletramentoeaalfabeti-zao iniciais, focalizando e articulando num s processo: a) as prticas de leitura e escri-ta necessrias tanto ao (re)conhecimento da cultura letrada quanto compreenso e ao exercciointrodutriodasfunessociaisdaescrita;b)odomniodosistemaalfabticoe,portanto,acompreensodesuanaturezaedeseufuncionamento;

osvolumesdirigidosparaoquartoeoquintoanosconstituam-secomopropostasdeconsoli-dao e aprofundamento desses processos, com foco no desenvolvimento das competncias e habilidades necessrias a nveis gradativamente superiores de proficincia oral e escrita.

Assim, as obras destinadas aos anos iniciais devem compor ou uma coleo destinada a um dos dois perodos acima configurados, ou duas colees intimamente articuladas entre si, uma para cada perodo.

3.2 Critrios Considerando os princpios acima explicitados, a Avaliao observa se a obra atende a um

primeiro conjunto de critrios eliminatrios especficos:

explicitarclaraecorretamenteasconcepesdelngua/linguagemedeensino-aprendiza-gem que adota, assim como os princpios terico-metodolgicos assumidos e os objetivos dapropostadidtico-pedaggica;

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manter-secoerentecomosprincpioseobjetivosdessaproposta,respeitandoospreceitosque lhe do identidade e que permitem no s identific-la, mas compreender seu alcance eoper-ladeformaadequada;

descrevercomprecisoefuncionalidade,dopontodevistadosusuriosvisados,aorgani-zaogeraldaproposta;

explicitarejustificar,nocasoderecorreramaisdeummodelodidtico-metodolgico,oarranjoproposto,indicandoclaramenteaarticulaoentreseuscomponentes;isso,ne-cessrio no caso dos livros destinados alfabetizao, cujos objetos de ensino-aprendiza-gem, relacionados ao letramento e alfabetizao, demandam, por sua natureza diversa, tratamentosdidticosespecficos;

desenvolverascapacidadesinerentesleituraeproduodaescrita,compreensoeproduo de textos orais e reflexo sobre a lngua e a linguagem.

fundamental, ainda, que a coleo atenda, em sua organizao didtico-metodolgica, aos seguintes critrios:

selecionarearticularoscontedosdeformaagarantiraprogressodoensino-aprendizagem;

solicitardoalunoousodasfunescognitivasrequeridasparaaelaboraodenovosob-jetosdeconhecimento,respeitandoaprogressonecessriaaessaelaborao;

oferecersuportesparaoexercciodeoperaesdenvelsuperior(anlise,sntese,resolu-odeproblemas);

favoreceraintegraoeainterpretaodosnovosconhecimentosnoconjuntosistemati-zadodesaberes;

orientarosprofessoresnoquedizrespeitoidentificaoeavaliaodosconhecimentosadquiridos pelo aluno.

Considerando-se os quatro eixos que organizam o ensino-aprendizagem em lngua ma-terna, a coerncia e a adequao da abordagem terico-metodolgica assumida pelas colees devem pautar-se, ainda, por dois outros grupos de critrios.

3.2.1 Relativos natureza dos textos selecionados

O conjunto de textos que uma coleo apresenta deve constituir-se como um instrumento eficaz de acesso do aluno ao mundo da escrita. Portanto, imprescindvel que, respeitado o nvel de ensino em jogo, a coletnea oferea ao aprendiz uma amostra o mais possvel representativa desse universo. Logo:

aseleotextualdevejustificar-sepelaqualidadedaexperinciadeleituraquepossapro-piciarenopelapossibilidadedeexploraodecontedoscurriculares;ospseudo-textos,criadosnicaeexclusivamentecomobjetivosdidticos,soinaceitveis;

osgnerosdiscursivospresentesnacoleodevemser representativosdaheterogenei-dade do mundo da escrita, inclusive no que diz respeito a registros, estilos e variedades (sociaiseregionais)doPortugus;

ostextosdatradioliterriadelnguaportuguesasoimprescindveis,especialmenteosdaliteraturabrasileira;

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osautoresdevemserrepresentativosdediferentestendncias,estilose/oumovimentos;

nocasodosvolumesquecompemacoleodeLetramentoeAlfabetizao,apresenadetextosdatradioedaliteraturaoralimprescindvel;

tambm imprescindvelapresenade textospertencentesaesferassocialmentemaissignificativasdeusodalinguagem(comoajornalstica,acientficaetc.).;

entreostextosselecionados,osintegraisdevemcompareceremquantidadesignificativa;no caso dos fragmentos, de fundamental importncia que a unidade esteja preservada e queoscortessejamadequadamenteassinalados;

asfontescompletasdecadatextooufragmentoprecisamvirclaramenteindicadas;

acoleodeveincentivarprofessoresealunosabuscaremtextoseinformaesforadoslimites do prprio livro didtico.

3.2.2 Relativos ao trabalho com o texto

No trabalho com o texto, em qualquer de suas dimenses (letramento, alfabetizao, leitura, produo de textos orais e escritos, construo de conhecimentos lingusticos), fundamental a di-versidade de estratgias, assim como o alcance e a articulao entre os vrios aspectos envolvidos.

Os livros destinados aos trs primeiros anos devem apresentar propostas e atividades capa-zes de propiciar ao ensino-aprendizagem escolar:

aorganizaodeprticaspertinenteseadequadasde letramento,que levemoalunoaconviver com diferentes funes da escrita e a reconhecer e assimilar caractersticas, instru-mentoserecursosprpriosdaculturadaescrita;

acompreensodosprincpiosqueregulamaescritaalfabtica,pormeiodeatividadesdeanlise e reflexo sobre as propriedades sonoras da fala e sua relao com os recursos gr-ficosdaescrita;

odesenvolvimentodafluncia,tantonaleituraenaescritaquantonasprticasdelingua-gem oral de interesse escolar.

Portanto, letramento, alfabetizao e desenvolvimento da proficincia oral e escrita, assim como a reflexo, a anlise e a construo de conhecimentos lingusticos bsicos decorrentes de-vem distribuir-se equilibradamente ao longo dos trs volumes/anos em questo. Por outro lado, o tratamento didtico dado a cada um desses eixos do ensino-aprendizagem deve no s aten-der aos critrios especficos correspondentes mas articular-se com os trabalhos previstos para os demais eixos, de forma a constituir uma nica proposta pedaggica para o letramento e a alfabetizao iniciais do aluno.

Leitura

Asatividadesdeexploraodotextotmcomoobjetivogeralaformaodoleitor;ecomoobjetivo especfico, o desenvolvimento da proficincia em leitura. Portanto, s se constituem como tais na medida em que:

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encaremaleituracomoumasituaoefetivadeinterlocuoleitor/autor,situandoaprti-cadeleituraemseuuniversodeusosocial;

colaboremparaareconstruodossentidosdotextopeloleitor,especialmentenoquedizrespeitocompreensoglobal;

exploremaspropriedadesdiscursivasetextuaisemjogo,subsidiandoessetrabalhocomosinstrumentosmetodolgicosapropriados;

desenvolvamestratgiasecapacidades,tantoasenvolvidasnosgnerospropostosquan-to as inerentes proficincia que se pretende levar o aluno a atingir.

Produo de textos escritos

As propostas de produo de texto devem visar ao desenvolvimento da proficincia em escrita. Nesse sentido, no podem deixar de:

exploraraproduodegnerosaomesmotempodiversosepertinentesparaaconsecu-odosobjetivosestabelecidospelonveldeensinovisado;

considerarousosocialdaescrita,evitandooexercciodescontextualizadoouexclusiva-mente escolar da escrita e, portanto, propondo ao aluno condies plausveis de produo dotexto;

abordaraescritacomoprocesso,deformaaensinarexplicitamenteosprocedimentosen-volvidosnoplanejamento,naproduoenarevisoereescritadostextos;

abordarediscutirascaractersticaslingusticas,discursivasetextuaisdosgnerospropos-tos,norestringindoossubsdioseorientaesfornecidossindicaestemticas;

desenvolverasestratgiasdeproduoenvolvidastantonogneropropostoquantonograu de proficincia que se pretende levar o aluno a atingir.

Oralidade

Como objeto de ensino, a linguagem oral tem um papel estratgico, em LP. Caber ao LDP, no que diz respeito a esse quesito:

favorecerousodalinguagemoralnainteraoemsaladeaula;

recorreroralidadenasestratgiasdidticasdeabordagemdaleituraedaproduodetextos,emespecialnoslivrosdealfabetizao;

explorarasdiferenasesemelhanasqueseestabelecementreooraleoescrito;

valorizar e efetivamente trabalhar a variaoe aheterogeneidade lingusticas, situandonessecontextosociolingusticooensinodasnormasurbanasdeprestgio;

propiciarodesenvolvimentodascapacidadeseformasdiscursivasenvolvidasnosusosdalinguagem oral prprios das situaes formais e/ou pblicas pertinentes ao nvel de ensino em foco.

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Conhecimentos lingusticos

O trabalho com os conhecimentos lingusticos objetiva levar o aluno a refletir sobre as-pectos da lngua e da linguagem relevantes tanto para o desenvolvimento da proficincia oral e escrita quanto para a capacidade de anlise de fatos de lngua e de linguagem. Por isso mesmo, seus contedos e atividades devem:

justificar-sepelacontribuioquepossamdarleitura,produodetextoselingua-gemoral;

estar relacionadosa situaesdeusoe,portanto, aoprocessodedesenvolvimentodascapacidades exigidas na leitura compreensiva, na produo de textos e no exerccio da oralidade;

considerarerespeitarasvariedadesregionaisesociaisda lngua,promovendooestudodasnormasurbanasdeprestgionessecontextosociolingustico;

subsidiarasdemaisatividadescomumaparatoconceitualcapazdeabordaradequada-mente a estrutura, o funcionamento e os mecanismos caractersticos dos diferentes gne-rosdetextos;

abordarosconhecimentosrelativossconvenesdaescrita,comoapontuaoeapara-grafao,articulando-oscomaproduodetextos;

contemplaroensino-aprendizagemdasregularidadesortogrficasetambmdasprinci-paisirregularidades;

estimularareflexoepropiciaraconstruodosconceitosabordados;

recorrerainformaeseconceitosisentosdeerrose/ouformulaesqueinduzamaerros.

Manual do Professor

O Manual ou Livro do Professor deve constituir-se como um instrumento capaz de subsi-diar adequadamente o uso da coleo pelo professor, tanto no trabalho de sala de aula quanto na orientao para o estudo autnomo por parte do aluno.

No pode, portanto, ser meramente uma cpia do livro do aluno, com as respostas preen-chidas. Deve, por isso:

explicitarcomclarezaecorreoospressupostos tericosemetodolgicosapartirdosquaisapropostadidtico-pedaggicafoielaborada;

descrevercomprecisoefuncionalidadeaorganizaodoslivros,inclusivenoquedizres-peito aos objetivos a serem atingidos nas atividades propostas e aos encaminhamentos necessrios;

apresentarsubsdiosparaaavaliaodosresultadosdeensino,assimcomoparaaamplia-oeadaptaodaspropostasquefiguramno(s)livro(s);

proporformasdearticulaoentreaspropostaseatividadesdacoleoeosdemaisma-teriais didticos distribudos por programas oficiais, como o PNLD Dicionrios, o PNLD dos MateriaisComplementareseoPNBE;

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Projeto grfico-editorial

Para viabilizar-se como tal, a proposta pedaggica de uma coleo deve traduzir-se num projeto editorial e grfico adequado, atendendo a alguns requisitos imprescindveis:

evidenciaraorganizaogeraldaobra,inclusivenoquedizrespeitofuncionalidadedosumrio,daintitulaoedosrecursosutilizadosparaevidenciaraseparaodesees;

asseguraralegibilidadelingusticadetextoseatividadesdoprprioLDP;

recorreraimagensquecontribuamparaacompreensodetextoseatividadesevenhamdistribudasequilibradamentenapgina;

umamanchagrficaproporcionalaotamanhodapgina,comtipologiaetamanhodele-tra, assim como espao entre linhas, letras e palavras, adequados para o aluno do primeiro segmentodoEF;

umtextosemerrosderevisoqueprejudiquemacompreensodoaluno;

umaimpressontidaeisentadedefeitosquecomprometamalegibilidadegrfica.

No caso dos volumes destinados ao letramento e alfabetizao iniciais, fundamental, ainda, que se contemplem:

umtamanhodeletraeumespaoentrelinhas,letrasepalavrasadequados

proficincialeitoraincipientedoalfabetizando;

aexploraodediferentestiposdeletras(cursiva,scriptetc.);

orecursoailustraesqueaproximemoalfabetizandodomaterialimpressoemotivemaleitura.

4. PERFIL GERAL DAS COLEES APROVADAS PARA AMBAS AS ETAPAS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

As obras que constam deste Guia mostram-se, direta ou indiretamente, cientes dos ob-jetivos oficiais estabelecidos para a disciplina no novo EF, dialogam com os PCN de Lngua Por-tuguesa, incorporam a terminologia tcnica prpria desse documento e apresentam-se como propostas pedaggicas que contribuem para desenvolver tanto o letramento do aluno quanto a sua proficincia em linguagem oral, leitura e produo de textos.

4.1 A seleo de textos As coletneas de textos propostas pelas colees renem, com maior ou menor xito, re-

quisitos indispensveis para o contato e o convvio do aluno com o que a cultura da escrita pode propiciar de interessante para crianas dos primeiros anos de escolarizao. Os textos so efetiva-mente diversificados, do ponto de vista:

da(s)linguagem(ns)utilizada(s):

verbais;

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noverbaisdesenhos,reproduesdepinturas,fotosetc.;

multissemiticoscharges,histriasemquadrinhoetc.;

dostemasexploradosdeevidenteinteresseinfantile/ouescolar,esemprepassveisdemediaoporpartedoprofessor;

daextensocomalgumapresenagarantidaparaosmaislongos;

datipologiacompredominnciadostextosnarrativos,mascompresenasignificativadosdescritivos,expositivose,emboraemmenorescala,dosargumentativos;

dosgnerosselecionadosenvolvendoasprincipaisesferasdiscursivassocialmenterele-vantes: cotidiana, jornalstica (principalmente suplementos infantis dos jornais de maior circulao do Pas e revistas de boa qualidade voltadas para esse pblico), de divulgao cientfica (publicaes como Cincia Hoje das Crianas, enciclopdias, trechos de livros te-mticos)etc.;

da autoria at emcontraposio no autoria, comono casode textospublicitrios,carteira de identidade, cheque etc. A literatura, em especial a infantil, tambm se faz re-gularmente presente, embora no chegue a permitir a alunos e professores, nos limites de cada coleo, uma viso suficientemente ampla e representativa dessa esfera discursiva. Por outro lado, a transcrio desse material, nas pginas dos livros didticos, preserva a unidade de sentido dos eventuais excertos, ao mesmo tempo em que:

indicaoscortesrealizadosnostextos;

informa,quandoocaso,arespeitodaobradeondeotextofoiextrado;

resgatadadosessenciaisdapublicaooriginal;

mantmostraosessenciaisdosuporte,preservandoaapresentaogrficadooriginal.

De modo geral, as coletneas abrangem um significativo e variado conjunto de funes sociais da escrita, ao mesmo tempo em que consideram seus modos de existncia e de circulao social, configu-rando-se, portanto, como satisfatoriamente representativas da cultura da escrita. As colees indicam e estimulam, em maior ou menor medida, a leitura de textos que no vm reproduzidos no prprio livro didtico: obras literrias, revistas e jornais, sites etc., ampliando as referncias culturais do aluno.

O universo cultural da grande maioria dos textos das coletneas, entretanto, o da classe m-dia urbana das grandes e mdias cidades. A realidade das camadas populares, a vida do morador do campo, a periferia e as pequenas cidades interioranas ou foram esquecidas ou aparecem apenas mar-ginalmente. Quando presentes, o ponto de vista quase sempre externo (permanecendo, portanto, oolharurbanodeclassemdia);e,comfrequncia,numregistroquecombinaemdiferentesdosesacondescendncia, o exotismo e o politicamente correto. Nesse sentido, as coletneas pouco ou nada favorecem a compreenso crtica, seja da produo cultural, seja da realidade social. Cabe escola, portanto, no s chamar a ateno do aluno para a hegemonia cultural e ideolgica predominante nas coletneas como propiciar-lhe, por meio da leitura e do convvio com outros textos represen-tativos de contextos sociais e histricos heterogneos e contrastantes um contato mais efetivo e autntico com as realidades culturais negligenciadas pelas colees.

Nesse sentido, convm lembrar que, alm dos materiais complementares destinados pri-meira etapa, os anos iniciais do EF de todas escolas pblicas contaro, no PNLD 2013, com novos acervos de dicionrios de quatro tipos diferentes, sendo que o de Tipo 1 foi pensado para os

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alunos do primeiro ano, e os de Tipo 2 para os alunos do 2 ao 5 ano. Esses acervos so acompa-nhados de um manual com orientaes para o professor Com direito palavra: dicionrios em sala de aula , e que estar disponvel, oportunamente, em verso impressa e eletrnica.

Somando-se a esses recursos, os livros distribudos pelo PNBE s bibliotecas e salas de lei-tura constituem um excelente instrumento para a ampliao e o aprofundamento do letramento do aluno, assim como para o ensino-aprendizagem da leitura e da escrita. No uso em sala de aula daquelas colees em que o Guia chama a ateno para a necessidade de o(a) professor(a) recor-rer a outros textos e/ou ao uso de dicionrios, esses acervos so especialmente indicados.

4.2 O tratamento didtico dado a cada eixo de ensino

4.2.1 Leitura

Confirmando uma tendncia revelada em 2010, as atividades de explorao do texto no o tomam apenas como ponto de partida para uma discusso relativa ao tema, nem como sim-ples pretexto para a abordagem de questes gramaticais ou de tpicos de interesse curricular, deixando o prprio processo de leitura de lado. Em outras palavras, isso significa que as colees trazem atividades que mobilizam e/ou desenvolvem capacidades relacionadas proficincia em leitura. Ainda que nem sempre haja o desejvel equilbrio na explorao dessas capacidades, o tratamento dado leitura leva os alunos a ativar conhecimentos prvios, formular e checar hip-teses de compreenso, localizar informaes explcitas, articular partes do texto, fazer inferncias, compreender o texto globalmente, emitir opinio a respeito do que leu.

Em muitas das colees, as atividades de compreenso abordam aspectos do papel do voca-bulrio na (re)construo dos sentidos do texto, focalizando o sentido contextual das palavras e seus significados possveis no lxico da lngua. H, inclusive, colees que apresentam o dicionrio como um tipo particular de livro, explorando a estrutura dos verbetes, explicitando a ordem alfabtica e ensinando o aluno a consultar o dicionrio. Para alm da proficincia, a leitura entendida, em muitos casos, como um processo de interlocuo entre o leitor, o texto e o autor: as atividades propem ob-jetivos plausveis aos alunos, levam-no a perceber as intenes do autor, chamam sua ateno para a organizao textual e as relaes que se estabelecem entre elas e as intenes do autor. H colees, ainda, em que as questes de compreenso e interpretao tambm respeitam os modos de ler pr-prios de cada gnero, levando o aluno a perceber que no se l um romance policial como uma bula de remdio, nem uma notcia da mesma forma que um poema.

Em relao ao tratamento dado aos textos do domnio da literatura, embora haja avanos na colaborao que as colees trazem formao do leitor literrio, sempre que situam o texto selecio-nado em relao obra de que faz parte, estimulam o aluno a conhecer outras obras do autor, levam em conta os efeitos de sentido decorrentes da organizao particular do texto, aproximam o aluno do padro lingustico em jogo, ainda h muito que melhorar. A materialidade desses textos como, por exemplo, sua seleo lexical, seus recursos morfossintticos, os sinais grficos neles utilizados, nem sempre so explorados em funo dos efeitos de sentido que podem gerar. As colees so ainda tmidas na proposio de apreciaes estticas, ticas, polticas, ideolgicas, limitando-se, praticamen-te, a questes do tipo Voc gosta ou no gosta. Tambm a explorao ldica do texto bastante reduzida, contribuindo-se pouco para fruio esttica e para a apreciao crtica da produo literria pelo aluno. Embora venham situados no contexto histrico em que se inserem, os textos literrios so pouco explorados na relao com o contexto de produo.

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Algumas colees j conseguem fazer uma explorao bastante pertinente de textos multimodais aqueles que articulam vrias linguagens mas essa no a tnica em todas as colees aprovadas.

4.2.2 Produo de textos escritos

As colees aprovadas contribuem sistematicamente para o desenvolvimento da profici-ncia em escrita, trazendo subsdios para a elaborao temtica, orientando-se, direta ou indi-retamente, a construo da textualidade e desenvolvendo-se capacidades bsicas de produo textual. Geralmente, em atividades que se articulam com as de leitura por duas vias distintas mas, eventualmente, combinadas: ou a proposta de produo textual retoma o tema e/ou o gnero do texto de referncia ou, ainda, mobiliza, implcita ou explicitamente, o estudo do gnero e/ou do tipo de texto lido, como parte das orientaes fornecidas para a construo da textualidade. Em maior ou menor grau, parte das colees trata o ato de escrever como um uso contextualizado da lngua e, portanto, como um processo particular de interlocuo, com caractersticas e etapas prprias. Considerando-se as funes sociais da escrita, essas propostas delimitam claramente as condies da produo: definem situaes plausveis de escrita, estabelecem ou levam o aluno a estabelecer objetivos, propem ou discutem o gnero adequado situao, contemplam as diferentes etapas do processo (planejamento, escrita, reviso, reformulao), sugerem formas de circulao para os textos produzidos (algumas vezes, para alm do espao escolar).

4.2.3 Linguagem oral

A oralidade ainda , entre os eixos de Lngua Portuguesa, o menos desenvolvido nas co-lees aprovadas, mas todas elas j trazem alguma orientao especfica, principalmente para a produo. O trabalho sistemtico com gneros orais tambm j realizado nas colees, embora, em algumas delas, esse trabalho ainda deva ser melhor especificado.

Ao tomar a oralidade como objeto de ensino-aprendizagem, as colees investem em ati-vidades de produo de algum gnero mais familiar ao aluno, como a contao de histria, ou mais formal e pblico (ou escolar), como o debate, o seminrio e a exposio. Ha colees em que asatividadesconsagradasoralidadetmumaseoprpria;emoutras,aparecemnasseesde leitura ou produo de textos. No primeiro caso, a linguagem oral , em geral, tomada como umobjetoespecficodeensino-aprendizagem;etendeasertratadadeformamaisoumenosautnoma, em relao aos demais eixos. No segundo caso, as atividades vm mais estreitamente articuladas a leitura ou a produo textual.

Assim, discutir antecipadamente o tema de um texto, ou fazer oralmente previses a respeito de sua forma e/ou contedo so, muitas vezes, tambm formas de mobilizar conhecimentos prvios ou de estabelecer objetivos para a leitura. Numa outra vertente, (re)contar oral e coletivamente uma histria pode ser um primeiro passo para a produo posterior de um texto correspondente.

A explorao das relaes entre as modalidades oral e escrita da lngua em diferentes pr-ticas sociais e em diferentes gneros o ponto mais fraco no trabalho com a linguagem oral nas colees. Embora algumas tragam indicaes para a construo dos gneros, essas no chegam a se constituir como orientaes para o plano textual dos gneros orais: faltam critrios de seleo e hierarquizao de informaes, padres de organizao geral, orientao para utilizao de recursos de coeso. Os registros lingustico formal e informal so com frequncia indicados de acordo com a tarefa sugerida, mas sem orientao e/ou discusso sobre como esses registros so materializados, quanto prosdia, a seleo vocabular, os recursos morfossintticos etc.

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As colees no trazem preconceitos associados s variedades orais, mas o tratamento dado variao e heterogeneidade lingustica ainda bastante dissociado da prtica, ou aparece como re-comendao sem que atividades frequentes sobre o uso das variantes sejam efetivamente realizadas.

4.2.4 Conhecimentos lingusticos.

As propostas de anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem seguem trs modelos dis-tintos. No primeiro deles, as atividades voltadas para a construo de conhecimentos lingusticos acompanham as propostas de leitura e escrita. Nesses casos, o estudo tanto de aspectos dos g-neros discursivos e/ou dos tipos de texto quanto de tpicos de gramtica colabora, de forma mais ou menos direta, para o desenvolvimento da proficincia em leitura e/ou produo de textos. Uma segunda possibilidade a de os conhecimentos lingusticos virem articulados com leitura e produo, mas com autonomia. Assim, a sequncia dos contedos no segue a demanda do estudodaproduodetexto;mas,semprequeoportuno,asunidadesincorporamtpicosjex-plorados nas atividades de leitura ou produo. Um outro modelo, finalmente, o do tratamento autnomo dos conhecimentos lingusticos. Nesses casos, a sequncia dos contedos segue, em geral, a adotada pelas gramticas pedaggicas tradicionais. Na maior parte dos casos, os aspectos explorados restringem-se morfossintaxe: formao e classes de palavras, flexes de nmero e gnero, concordncia nominal e verbal.

Em qualquer desses casos, as atividades frequentemente orientam-se para a reflexo. Leva--se o aluno a observar certos aspectos da lngua, analisar o que pode estar em jogo e chegar a generalizao, ou seja, a uma regra ou um conceito. Nas colees em que essa trajetria mais bem sucedida, as atividades orientam o aluno para a depreenso da regra e/ou a formulao do conceito. Em outros casos, a estratgia reflexiva combina-se com uma outra, expositiva, e a generalizao explicitada pelo prprio exerccio. Outra alternativa a da abordagem expositi-vo-transmissiva. Os contedos so explicados diretamente, numa trajetria que, na maioria das vezes, parte da indicao explcita do tpico (substantivos, por exemplo) e prossegue com a exposio da matria apoiada em exemplos, muitas vezes extrados dos textos propostos para leitura. Nesses casos, a exposio consistente e adequada para o nvel de ensino em questo. E os exerccios evitam a aplicao mecnica de regras e noes, favorecendo o raciocnio.

No ensino-aprendizagem de ortografia h, em muitas colees, uma abordagem bem fun-damentada, em termos lingusticos. As dificuldades ortogrficas so identificadas e categoriza-das, cada uma delas recebendo um tratamento especfico. O que d ao professor um conjunto de ferramentas apropriadas para ajudar o aluno a desenvolver estratgias: de reflexo, para a os casosregulares;edememorizao,paraasexceeseirregularidades.

5. AS COLEES DE LETRAMENTO E ALFABETIZAO

No que diz respeito s 41 colees destinadas ao letramento e alfabetizao iniciais, o primeiro aspecto a ser destacado refere-se ao nmero expressivo de obras aprovadas: 28 colees (68,2% do to-tal), contra 13 excludas (31,7%). Se compararmos esses resultados com os do PNLD 2010, o percentual de aprovao representa mais que o dobro do ento obtido. O que parece refletir um esforo dos autores e editores no sentido de adequar suas propostas pedaggicas s demandas criadas pelo novo EF.

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Por outro lado, as limitaes apontadas em boa parte das obras evidenciam dificuldades inerentes no s a essas demandas mas, tambm, a mudanas ainda muito recentes das polticas pblicas educacionais. Entre elas, o estabelecimento de um ciclo de letramento e alfabetizao iniciais(2010),aoqualdevecorresponderumacoleodidticaprpria;e,apartirdestePNLD,a extenso desse ciclo para os trs primeiros anos de escolaridade. Cabe lembrar, ainda, que, de acordo com as regras desde ento estabelecidas pelo processo avaliatrio, as colees de Letra-mento e Alfabetizao so avaliadas de forma independente das de Lngua Portuguesa. Portan-to, colees resenhadas na seo de Letramento e Alfabetizao deste Guia podem ou no ter umacorrespondentedestinadaaLnguaPortuguesa;evice-versa.

Assim, importante que o(a) professor(a) e sua instituio de ensino considerem que os cinco primeiros anos formam um segmento integrado do novo EF, por mais que o ciclo de letra-mento e alfabetizao iniciais, de um lado, e o de consolidao desse processo, de outro, devam receber tratamentos didtico-pedaggicos prprios e contem, no PNLD, com colees indepen-dentes. Para isso, convm que os professores considerem, tanto na leitura das resenhas quanto na escolha das colees para a primeira e a segunda etapas desse perodo da escolarizao, propos-tas compatveis, no s entre si mas, tambm, com as opes do projeto pedaggico da escola e dos professores responsveis por um e outro momentos.

Por fim, considerando a atual perspectiva, assim como a durao de trs anos para o efe-tivo cumprimento do processo de alfabetizao inicial, veremos, mais adiante, que as colees do Guia oferecem aos docentes alternativas diversas de organizao e de progresso do ensino--aprendizagem.

5.1 Em que as colees do Guia colaboram para o processo de letramento e alfabetizao iniciais?

5.1.1 A organizao pedaggica das colees

As obras resenhadas neste Guia adotam diferentes formas de organizao do processo de ensino-aprendizagem. A escolha de uma determinada coleo implica, portanto, uma tomada de posio relativa aos desdobramentos decorrentes para o trabalho do(a) professor(a). Sua uti-lizao adequada envolver um conjunto de procedimentos, como formas de organizao dos alunos na sala de aula, escolha e uso de outros materiais didticos, elaborao de atividades com-plementares, escolha e/ou elaborao de formas de avaliar a aprendizagem dos alunos etc.

Considerando-se os princpios adotados na organizao geral da obra, possvel identificar modelos diferentes para a conduo dos processos de letramento e alfabetizao iniciais. Com base neles, o(a) professor(a) poder decidir, entre outras coisas, que funo a coleo assumir em seu planejamento didtico: eixo condutor de todo o trabalho ou material de apoio utilizado em momentos especficos e diversificados, seja para introduzir contedos e explorar certas capa-cidades dos alunos, seja para sistematizar atividades e consolidar aprendizagens.

Em qualquer uma dessas ou outras possibilidades, o professor um (co)autor da proposta resultante, cabendo-lhe articular as escolhas efetuadas com os filtros seletivos de sua prtica. Com forte repercusso sobre o planejamento do ensino e o desempenho de alunos e professores em sala de aula, essas decises referem-se, portanto, dimenso metodolgica do ensino-aprendizagem.

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Levando-se em conta o princpio predominantemente observado na concepo e no de-senvolvimento de unidades, captulos, sees etc., possvel identificar trs grandes blocos de colees, conforme explicitado a seguir.

5.1.1.1 Colees temticas

Neste grupo, as colees organizam-se por unidades temticas. Cada uma delas privilegia um tema de interesse infantil (nome prprio, escola, casa, lbum, jogos e brincadeiras, esportes, amigos e famlia) ou de relevncia curricular (natureza, corpo, plantas, sade, mitos, alimentos e animais, por exemplo). E esse tema funciona, ento, como critrio para: a seleo de parte sig-nificativa dos textos, o direcionamento de atividades de leitura, a sugesto de assuntos para as propostas de produo escrita e/ou oral etc.

Algumas dessas obras (13) alternam temas e gneros a serem abordados (cantigas de roda, rtulos e embalagens, contos de fadas, notcias, receitas, poemas, histrias em quadrinhos etc.). Nos dois casos, em cada uma das unidades encontram-se sees variadas que exploram os dife-rentes contedos relativos aos processos de alfabetizao e letramento.

As colees deste grupo apresentam propostas pedaggicas que desenvolvem a apropria-o dos conhecimentos lingusticos no como um objetivo em si mesmo, mas como processo articulado aos usos sociais da escrita e da leitura. Assim, propem atividades que levam o aluno a refletir sobre as diferentes unidades do sistema de escrita: letra, slaba, palavra e texto, tomando--as equilibradamente como foco de anlise e reflexo, ao longo de toda a obra. Encontram-se tambm, nessas colees, atividades significativas, diversificadas e ldicas, relacionadas aos tex-tos apresentados na obra e abordadas de maneira contextualizada.

As obras organizadas com esse tipo de proposta pedaggica exigem maior mediao do professor, seja para ler as instrues, seja para oferecer pistas e orientaes capazes de conduzir o aluno a realizar de forma adequada as atividades propostas. Assim, o planejamento do pro-fessor deve prever diferentes alternativas para a organizao dos alunos, de modo a possibilitar a participao e interao entre os pares, dando respostas satisfatrias para questes bsicas e complementares: quem deve/precisa/pode trabalhar com quem? O que dever ser trabalhado com e pelo grupo? Como os alunos trabalharo juntos? Como conduzir as atividades do livro, de modo a possibilitar a maior participao dos alunos?

5.1.1.2 Colees organizadas por temas e projetos de trabalho e/ou oficinas.

O que diferencia as 10 colees desse grupo das que se agrupam no bloco anterior a introduo, em ao menos parte das unidades, de pequenos projetos de pesquisa ou de oficinas destinadas elaborao de materiais cuja funo ampliar e/ou aprofundar o tratamento did-tico dado aos temas em estudo.

A organizao do processo de ensino-aprendizagem por meio de projetos temticos supe uma forma diferenciada de produo, apropriao e socializao de conhecimentos, na qual os limites entre as reas curriculares se tornam menos relevantes. O foco o objeto e/ou o objetivo comum, traduzido em um tema ou um problema, abordado numa perspec-tiva colaborativa e global. J as oficinas, tm um carter predominantemente instrumental, destinando-se confeco de livros, brinquedos e jogos que subsidiam o trabalho proposto nas unidades. Alm disso, tambm comum a proposio de atividades coletivas de convi-

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vncia e socializao de trabalhos que abordam temas relacionados com a formao tica e cidad dos alunos.

Assim, ao planejar e abordar o trabalho com o tema proposto, o(a) professor(a) dever re-correr a textos diversos e de diferentes campos do conhecimento. O desafio a ser enfrentado o da seleo textos adequados tanto ao tema quanto ao projeto. Para tanto, o(a) professor(a) poder contar com a colaborao de seus colegas de trabalho, com o banco de textos ou com a biblioteca escolar, alm de pesquisas na Internet. E dever estar atento para os textos que apre-sentem alguma dificuldade para os alunos, para planejar, se este for o caso, aes mediadoras como a leitura coletiva prvia desses textos em sala de aula. Tambm importante dar uma aten-o especial s formas de agrupamento dos alunos no desenvolvimento dos trabalhos, com o objetivo de favorecer a participao efetiva de todos.

5.1.1.3 Colees organizadas por palavras-chave ou por letras do alfabeto.

As 6 colees desse grupo caracterizam-se por selecionar uma palavra-chave ou uma letra do alfabeto como princpio organizador das atividades de aquisio do sistema de escrita em cada unidade. Assim, cada uma dessas letras ou palavras d origem, nas atividades propostas, a um conjunto de conhecimentos relativos ao funcionamento da escrita.

Na elaborao das atividades, os volumes combinam diferentes princpios metodolgicos, privilegiando ora as letras isoladamente, ora as slabas e/ou as letras que compem as palavras--chave. Nesse processo de ensino, as slabas e/ou as letras so introduzidas por meio de uma palavra-chave, com base na qual selecionam-se grupos silbicos ou fonemas. Em seguida, esses elementos so explorados em atividades de recombinao, com o objetivo de formar novas pa-lavras ou produzir frases e pequenos textos. Assim, essas colees estabelecem uma pauta e um cronograma detalhados para o trabalho do professor: necessrio obedecer sequncia propos-ta, para que os objetivos de ensino sejam alcanados de forma satisfatria.

Os modelos e atividades das colees desse grupo caracterizam-se principalmente por enunciados mais simples, que favorecem, medida que o uso da obra em sala de aula progri-de, o desenvolvimento da autonomia em leitura do aluno. Alm disso, o tipo mais comum de atividades copiar, ligar, completar promove um trabalho mais individualizado dos alunos, com uma menor interveno do(a) professor(a). Por isso mesmo, ao adotar uma obra com esse perfil o(a) professor(a) dever ampliar e diversificar os modelos propostos, elaborando atividades que desenvolvam habilidades cognitivas mais complexas. Assim, o aluno ter oportunidade de comparar e analisar dados, podendo compreender os princpios em jogo e aplic-los a outras situaes. J com os modelos de atividades mais simples, o professor poder demandar maior autonomia dos alunos em sua resoluo.

Independentemente do princpio organizador adotado pela coleo, o Manual do Pro-fessor , em todos os casos, uma ferramenta til para que o docente no s entenda melhor as apostas pedaggicas mas, tambm, para que possa tirar um melhor proveito dos recursos dis-ponveis, fazendo um uso ao mesmo tempo consciente e crtico do material. Em alguns casos, o manual chega a ser indispensvel para o uso adequado dos livros em sala de aula. H manuais, por exemplo, que trazem contos, histrias etc. que devem ser lidos para a classe em atividades previstas no livro do aluno. Outros trazem encaminhamentos e orientaes que ampliam as pos-sibilidades de explorao em sala de aula. H, tambm, os que trazem encartes com diversas atividades ldicas que favorecem o domnio de importantes capacidades e regras do sistema

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alfabtico. E h, ainda, boas discusses e propostas de avaliao, inclusive de avaliao diagns-tica do desempenho do aluno em ortografia, por exemplo. E esse trabalho parte integrante da proposta de ensino-aprendizagem da coleo, no podendo, portanto, ser descartado.

5.1.2 O tempo escolar previsto para o processo de alfabetizao

Outra caracterstica das obras apresentadas neste Guia refere-se ao tempo escolar previsto, ao longo dos trs anos iniciais, para o processo de aquisio do sistema de escrita. De modo geral, as colees concentram a aquisio do sistema alfabtico da escrita no primeiro ano/volume, re-servando para os anos subsequentes para as retomadas e para o domnio das regras ortogrficas.

Entretanto, as colees adotam tempos e programas diferentes, seja para a fase introdu-tria, seja para o momento de sistematizar e firmar os conhecimentos relativos escrita. Logo, o professor deve ficar atento para o plano de curso implicado no programa de alfabetizao de cada coleo, assim como para as expectativas de ensino e aprendizagem colocadas para o seu trabalho, ao longo de cada ano letivo.

Seja como for, a progresso da aprendizagem depender de fatores como o patamar em que a criana se encontra, em cada momento, e das possibilidades que o ambiente escolar lhe propiciar, no que diz respeito a avanos e expanses. Por essa razo, o perfil de cada coleo no deve ser confundido com uma sequncia rgida de contedos, indiferente s particularidades de cada processo de ensino e aprendizagem. Por outro lado, fundamental que, no planejamento do ensino, a escola considere esse perfil, ao lado de outro tantos fatores, como a faixa etria dos alunos, sua trajetria escolar pregressa e a sua insero nesse ou naquele ano do EF. Assim, con-siderando o trabalho que a escola e/ou o professor iro desenvolver em sala de aula, nesses trs primeiros anos, ser preciso verificar como, ao longo desse perodo, a coleo pretendida

defineopontodepartidaeodechegada;

organizaoprocessodeaquisiodabasealfabticaedosconhecimentoslingusticoscor-respondentes;

planejaaprogressoearetomadadessesprocessosaolongodecadaano.

Em sntese, o que se pretende oferecer ao professor uma viso longitudinal a ser contex-tualizada em funo da realidade do projeto pedaggico da escola dos conhecimentos lingus-ticos que as crianas podero desenvolver gradualmente no perodo e daquilo que cada criana deve ser capaz de realizar a cada ano.

Com isso, busca-se possibilitar ao docente uma visualizao mais clara de quais pro-postas esto mais prximas das expectativas de ensino e aprendizagem estabelecidas pelo projeto pedaggico de cada escola ou rede de ensino. Noutras palavras, definindo o que deve ser ensinado para as crianas, a cada ano, se estar tambm, ao mesmo tempo, estabe-lecendo como o professor precisa organizar o seu trabalho e como as propostas atendem realidade de seus alunos.

Como se poder observar nos quadros, apresentados a seguir, as colees aprovadas em 2013 distribuem de formas diferentes os contedos curriculares previstos. Embora todas as colees con-templem os conhecimentos considerados mais importantes para a aprendizagem da escrita nos pri-meiros anos de escolarizao, observar as diferenas da progresso temporal adotada poder ajud-lo a considerar qual proposta seria a mais adequada para a realidade dos seus alunos.

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Para diferenci-las, do ponto de vista do tempo escolar previsto para o processo de alfabe-tizao, as colees foram agrupadas em quatro blocos: o primeiro rene as obras que adotam umaperspectivamaisalongada --osdoisprimeirosanosdeescolarizao; o segundogrupotambm define um tempo mais alongado para a aquisio do sistema alfabtico, mas se diferen-cia do anterior por introduzir o estudo das regras ortogrficas e ou gramaticais j no primeiro anodeescolarizao;o terceiro,agrupaascoleesemqueaaquisiodosistemaalfabticoda escrita est inteiramente circunscrita ao primeiro ano, introduzindo-se outros conhecimentos lingusticosapenasapartirdosegundo;joquartobloco,dizrespeitoscoleesqueapostamnum trabalho mais intensivo da alfabetizao no primeiro ano de escolarizao, associando a sistematizao da aquisio do sistema alfabtico com a introduo de alguns conhecimentos lingusticos e gramaticais.

I. Colees que preveem a aquisio da base alfabtica ao longo dos dois primeiros anos de escolaridade

Fazem parte desse conjunto 12 colees, cujas propostas reservam o primeiro ano aquisi-o do sistema alfabtico, ampliando o tempo escolar da alfabetizao para ao menos o incio do segundo ano. Na maioria das vezes, as primeiras unidades do segundo volume tm como objeti-vo retomar conceitos ou capacidades do volume anterior, visando a sua consolidao. S depois desse trabalho que se introduzem determinados conhecimentos lingusticos, como as regras ortogrficas. Seja como for, a proposta pedaggica dessas colees caracteriza-se pela continui-dade da alfabetizao no segundo ano/volume.

Em consequncia dessa organizao do trabalho didtico-pedaggico, as propostas de ensino dessas colees possibilitam ao professor maior flexibilidade para o atendimento de alu-nos que, no segundo ano, ainda necessitem retomar conceitos e capacidades, para consolidar a aprendizagem. o que se pode constatar no quadro abaixo.

Coleo Volume 1 Volume 2 Volume 3Hoje dia de Portugus25321

Sistema de escrita alfabtica

Reviso do sistema de escri-ta nas primeiras unidades

Sistematizao de regras ortogrficas

Retomada: e sistematizao de regras ortogrficas

Conhecimentos gramaticais

Brasiliana 25331


Reviso do sistema de es-crita nas duas primeiras unidades





Conhecer e crescer 25275







Projeto Pitangu 25423






Gui

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tic

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NLD

201

3

28

Coleo Volume 1 Volume 2 Volume 3Ponto de partida 25381




Retomada e sistematizao de regras ortogrficas


A aventura da linguagem 25193







Porta aberta 25385







Projeto Descobrir25407






Registrando descobertas25427






Portugus, escrita, leitura e oralidade 25390




REVISO SISTEMA DE ESCRI-TA ALFABTICO


Conhecimentos gramaticaisAsas para voar 25251







pis 25229







O quadro acima tambm informa os conhecimentos lingusticos privilegiados por cada obra, a cada ano de escolarizao. Como possvel observar, predomina, no segundo ano, o ensino das regras ortogrficas. Apenas quatro dessas colees j introduzem, nesse momento, o ensino de alguns conhecimentos gramaticais, o que exigir do professor um trabalho mais inten-sivo no tratamento de diferentes contedos. No terceiro ano, todas as colees adotam a mesma organizao, privilegiando-se o ensino da ortografia e de alguns conhecimentos gramaticais.

II. Colees que articulam a aquisio da base alfabtica ao longo dos dois primeiros anos de escolaridade com a construo de conhecimentos lingusticos bsicos

As 4 colees pertencentes a esse grupo tambm adotam os dois primeiros anos para o traba-lho sistemtico com a base alfabtica da escrita. Da mesma forma que as colees do grupo anterior, no incio do segundo volume, as atividades das primeiras unidades priorizam a retomada de algumas

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capacidades e conhecimentos sistematizados no ano anterior. Geralmente, as atividades objetivam a reapresentao das letras do alfabeto, com o objetivo de introduzir o uso da letra manuscrita e de sistematizar a aprendizagem relativa a grupos silbicos de diferentes estruturas.

O que diferencia as propostas essas colees do grupo anterior a introduo do en-sino de regras ortogrficas j no primeiro volume, ou seja, no primeiro ano de escolarizao. Geralmente, no volume 1 so trabalhadas as relaes biunvocas entre sons e grafemas P/B, D/T e F/V, passando pelas relaes que dependem do contexto, como S/SS e R/RR. Uma alter-nativa como essa exigir do professor, em consequncia, uma tomada de deciso, em relao ao tempo destinado a cada um desses contedos, considerando-se que a prioridade, nesse primeiro momento, garantir a aquisio da base alfabtica da escrita pelo aluno.

O quadro abaixo apresenta as principais caractersticas desse grupo.

Coleo Volume 1 Volume 2 Volume 3

Plural 25334

Sistema de escri-ta alfabtica

Introduo de algumas regras ortogrficas


Sistematizao de regras or-togrficas




De olho no futuro 25282







Fazendo e compreendo 25268








A escola nossa25208








Considerando essa organizao adotada pelas colees acima, cabe ao professor ficar atento para priorizar, sempre que julgar necessrio, a aquisio da base alfabtica, de modo a atender aos diferentes rit-mos de aprendizagem de seus alunos. Para isso, deve prever algumas retomadas sistemticas das atividades propostas no livro didtico adotado pela sua escola e dedicar mais tempo a esse componente de ensino.

III. Colees que preveem a aquisio da base alfabtica j no primeiro ano de escolaridade

O que diferencia as colees desse grupo a concentrao de todo o trabalho com a base alfabtica da escrita no primeiro ano de escolarizao. A anlise das metas traadas por essas obras deixam claras as finalidades do trabalho a ser desenvolvido em torno da alfabetizao nesse perodo, evidenciando direes importantes para o planejamento anual do professor. o que se pode verificar no quadro abaixo.

Gui

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Liv

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Did

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NLD

201

3

30


Fazer e aprender Portugus25296


1- Sistematizao de regras ortogrficas



Viraver 25439



3- Conhecimentos gramaticais



Aprender e criar 25232






Linhas e entrelinhas25341





Mundo amigo 25359






Projeto Buriti 25401






De acordo com a progresso da aprendizagem proposta por essas obras, as metas de en-sino e aprendizagem relativas aquisio do sistema alfabtico concentram-se principalmente no primeiro ano, reservando-se os dois outros anos para patamares de aprendizagem progres-sivamente mais avanados. Em outras palavras: as capacidades, relativas aquisio do sistema de escrita devero estar dominadas por todos os alunos, at o final do ano, o que pressupe um trabalho mais intenso do professor com as diferenas de ritmo entre os alunos.

Aofinaldosegundoano,todososalunosdeverodominaralgumasregrasortogrficas;mas sua autonomia nesse quesito s ser exigida no terceiro ano, quando esse trabalho ser re-tomado e consolidado. De maneira geral, as obras trabalham, j no segundo volume, as relaes biunvocas entre sons e grafemas, P/B, D/T e F/V, passando pelas relaes que dependem do contexto, S/SS, R/RR, e chegando s irregularidades ortogrficas C/, S/SS, por exemplo. H retomadas e ampliaes de algumas dessas questes ortogrficas no volumes 3.

Com relao aos conhecimentos gramaticais, trs colees introduzem contedos elementares de morfologia, morfossintaxe e sintaxe j no segundo ano, por meio da explorao de conceitos como an-tnimoesinnimo;substantivoprprioecomum;pluralesingular;usodamaisculaealgumasdesuasfunes. Questes relacionadas ao reconhecimento, funo e ao uso da pontuao, em sentenas e frag-mentos de textos, tambm so tratadas nesse volume, sendo retomadas e ampliadas no volume 3.

IV. Colees que preveem a aquisio da base alfabtica j no primeiro ano de escolaridade, mas estabelecem metas mais amplas para a aprendizagem desde o primeiro ano

Esse grupo composto por 6 colees que, apesar de tambm adotarem a perspectiva de aquisio da base alfabtica da escrita j no primeiro ano de escolaridade, estabelecem metas mais amplas para a aprendizagem dos alunos. Em consequncia, pressupem um ritmo de traba-lho em sala de aula mais intenso e diversificado que as do grupo anterior.

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Tal organizao se configura, em primeiro lugar, pelas capacidades e conhecimentos lin-gusticos mais gerais propostos nos dois primeiros volumes. J no primeiro, podem-se abordar regras ortogrficas, bem como alguns contedos gramaticais articulados ao processo de alfa-betizao. Isso exigir um cuidado maior do(a) professor(a) com as metas a serem atingidas, de acordo com o seu planejamento de ensino, e a prioridade que se deve dar aquisio da base alfabtica. O(a) docente tambm dever estar atento(a) ao fato de que o segundo volume reserva pouco espao para a consolidao do processo de aquisio dessa base, o que impedir uma retomada efetiva dos contedos pertinentes, junto aos alunos que demandem um tempo mais longo para essa aprendizagem.

Confira-se, abaixo, o quadro geral dessas colees.


Rumo a novos letramentos25444

Sistema de escrita alfab-tica


9- Sistematizao de re-gras ortogrficas

10- Conhecimentos grama-ticais

Retomada e sistemati-zao de regras orto-grficas

Conhecimentos grama-ticais

A grande aventura 25212



Sistematizao de re-gras ortogrficas




Tempo de aprender 25330







Aprender juntos 25243








Projeto Prosa 25333

Sistema de escrita alfabtica Introduo de algumas re-

gras ortogrficas Introduo de alguns co-

nhecimentos gramaticais

11- Sistematizao de re-gras ortogrficas

12- Conhecimentos grama-ticais



Novobem-me-quer25366

Sistema de escrita alfabtica Introduo de algumas re-

gras ortogrficas Introduo de alguns co-

nhecimentos gramaticais





O quadro acima tambm informa que algumas colees intensificam mais que outras o trabalho do professor no primeiro ano, pois apresentam atividades para a aquisio do sistema

Gui

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Liv

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NLD

201

3

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alfabtico e, ao mesmo tempo, introduzem algumas regras ortogrficas e alguns conhecimentos gramaticais. Portanto, necessrio ficar ainda atento ao ritmo de aprendizagem dos alunos e, conforme suas necessidades, no deixar de priorizar a aquisio da base alfabtica.

6. AS COLEES DE LNGUA PORTUGUESA

6.1 Em que as colees do Guia colaboram para o ensino de Lngua Portuguesa, na segunda etapa dos anos iniciais?

AscoleesdeLnguaPortuguesadestinam-sesegundaetapadosanosiniciais;epres-supem, como usurios regulares, crianas de 9 e 10 anos. Em condies normais de ensino--aprendizagem, espera-se que, aos nove anos, as crianas j dominem as convenes bsicas do sistema de escrita da lngua e que, portanto, j sejam capazes de ler e escrever com relativa auto-nomia. Ou seja, esse o ciclo de consolidao da alfabetizao e de ampliao de capacidades de letramento.

Ao final do quinto ano, espera-se que, em relao linguagem oral, os alunos sejam ca-pazes de uma escuta atenta, de compreender textos falados e lidos e de avaliar intenes sub-jacentes s falas. Ao mesmo tempo, na produo oral, espera-se que possam contar e recontar oralmente textos narrativos de qualquer extenso, usando adequadamente os recursos da mo-dalidade falada para gerar ateno e interesse dos ouvintes. A participao ativa em debates e se-minrios e apresentao de trabalhos de classe com a utilizao exposies bem formuladas e de argumentao pertinente tambm uma meta a ser perseguida at o final desse ciclo. Se a alfa-betizao for bem consolidada e a explorao dos diferentes gneros for feita sistematicamente com adequao e pertinncia, de se esperar que os alunos sejam capazes de ler com autonomia e compreenso textos relativamente longos, de qualquer gnero, com temas prximos de seu universo. Assim, a leitura em voz alta com fluncia, ritmo, entonao e expressividade adequados situao de comunicao, bem como a compreenso global dos textos lidos oral e silenciosa-mente, so objetivos a serem alcanados pelos alunos at o quinto ano. Na produo, tambm possvel pressupor autonomia na escrita de gneros adequados situao de comunicao j abordados em anos anteriores. Um aluno de final de ciclo deve ser capaz de escrever usando adequadamente a pgina, com letra legvel e utilizando diversas tecnologias (uso de editores de textosnocomputador,porexemplo);sinaisdepontuaoexterna(pontofinal,deinterrogao,de exclamao) e interna (vrgula em casos mais comuns do uso da lngua), e, tambm recursos expressivos e estilsticos apropriados ao gnero. Essa autonomia se revela tambm pela utilizao das convenes ortogrficas relativas s regularidades e irregularidades do sistema quanto pela conscincia da fora regularizadora dos princpios fonolgicos (influncia da fala na escrita).

Assim, possvel prever que os dois volumes de LP visem a contribuir para a ampliao das habilidadesdeleitura,deescritaedeoralidade;e,aomesmotempo,afornecersubsdiosparaanlisee reflexo sobre os usos da lngua e da linguagem. Mas, como j apontado na primeira seo deste Guia, preciso estar bastante atento ao fato de que as colees aprovadas para o quarto e quinto anos podem ou no constituir-se como continuidade de uma correspondente destinada alfabetizao, com srias consequncias para o bom andamento do ensino-aprendizagem.

No PNLD 2013, foram submetidas para anlise 31 colees destinadas ao quarto e quinto anos. Desse total, 09 colees (29,03%) foram excludas, enquanto outras 22 (70,97%) foram aprovadas. No

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quadro das aprovadas, o que se pode observar que houve pouca renovao. Apenas 03 figuram comoprimeirainscrio;16socoleesjaprovadasemprocessosanterioresequevoltamcomousemmodificaes;outras03socoleesqueforamexcludasemalgumaavaliaoanteriordopro-grama e voltam corrigidas e modificadas. Com to poucas colees novas, o quadro geral das aprova-das se apresenta muito semelhante ao de 2010, do ponto de vista tanto terico quanto metodolgico.

6.1.2 Princpios para a organizao pedaggica dessas colees

As colees para o quarto e quinto ano revelam perfis didtico-pedaggicos diferencia-dos. E essas diferenas refletem-se tambm no seu princpio organizador, ou seja, no(s) critrio(s) utilizado(s) pela coleo para selecionar, por em sequncia e organizar a matria a ser ensinada, estruturando, assim, uma proposta pedaggica particular.

De acordo com

Documents

Guia Pnld 2013 Portugues