INTRODUCCIÓN En todo ámbito escolar, con mucha frecuencia, los profesores tienen estudiantes con diversos grados de dificultad para aprender, es decir estudiantes con limitaciones para procesar la información social que se le proporciona en cada clase, y como consecuencia de esas dificultades, no logran desarrollarse de modo integral como personas, por condiciones sociales que limitan el desarrollo pleno de las capacidades personales, que no son sólo intelectuales, sino también de carácter afectivo y motivacional. Hablar de problemas en el aprendizaje, es intentar abordar una problemática de muchas magnitudes, características, causas y consecuencias, que aún hoy, a pesar del gran avance de las neurociencias, la psicología y de los trabajos interdisciplinarios con los que se manejan, no están completamente identificadas esto problemas. Algunos consideran que los problemas en el aprendizaje son de origen neuroevolutivo, asociado a un retraso en la maduración neurológica, por influencias ambientales y emocionales, por lo que plantean que debe ser abordado por el médico y el psicólogo; por otra parte se encuentran quienes consideran que los problemas en el aprendizaje, es consecuencia de un pobre desarrollo de la inteligencia y de un pobre ambiente familiar, escolar o social, por lo que debe ser abordado por psicólogos y psicopedagogos, involucrando en el tratamiento a los padres, a la familia y a la escuela, con el apoyo de especialistas en problemas en el aprendizaje, entre otros. Siendo en la actualidad lo más importante abordar los problemas en el aprendizaje en forma multidisciplinaria e interdisciplinaria. En este sentido, el presente material de estudio, trata de brindar información sobre las teorías de los problemas en el aprendizaje como sustento para la intervención psicopedagógica de estos problemas. Es nuestro propósito que este trabajo sea de beneficio para el estudiante de educación en su labor formativa, y para el profesional implicado en el estudio de los problemas en el aprender. Nos sentiremos fortalecidos al recibir sus opiniones puesto que enriquecen cada vez más el material que se presenta.

PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE

1. CONTEXTO HISTÓRICO DEL ESTUDIO DE LOS PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE Al igual que fueron sucediendo unas a otras en el tiempo las teorías que explican las dificultades en el proceso de aprender de los niños, el término con el que se denominaba a esta categoría de niños ha ido cambiando conforme el punto de vista teórico se modificaba. Es así que las primeras definiciones se dieron sobre la hipótesis del daño cerebral de Strauss y Kephart (síndrome de Strauss o de daño cerebral conductual), reemplazado por el término daño cerebral menor (Pasamanick y Knobloch), luego por daño cerebral mínimo (Paine), y finalmente por el término disfunción cerebral mínimo (Clemens) en las que se definían a los niños con estas alteraciones a partir de criterios biológicos y conductuales (criterio médico). Luego surgen las perpectivas psiconeurológicas de J. Myklebust con el término dificultad psiconeurológica para el aprendizaje, que explicaban que los problemas psiconeurológicos del aprendizaje es consecuencia de un disfunción cerebral pero que no produce incapacidad generalizada para aprender (criterio psicológico). Y la perspectiva de los procesos psicológicos de S. Kird con el término de dificultades para el aprendizaje, que se entendería como un retardo específico o desorden en uno o más de los procesos psicológicos: lenguaje, habla, percepción, conducta, lectura, cálculo (criterio educativo). Este último criterio según Myers y Hammill (1983) plantea tres puntos fundamentales

1:

a. Genera el principio de dispariedad (diferencia entre lo que el sujeto hace y lo que puede hacer). b. Pone énfasis en las perturbaciones básicas de los procesos de aprendizaje (dificultades perceptivas,

motrices y del lenguaje). c. La definición de dificultades para el aprendizaje, excluye a los niños con problemas primarios como

deficiencia mental, déficit sensorial o emotivo y privación educativa. A continuación haremos una breve esquematización de la historia de las dificultades de aprendizaje, planteado por diferentes autores que se dedicaron hacer un estudio histórico planteado en fases o periodos de desarrollo del estudio de los problemas de aprendizaje. Wiederholt (1974), dividió la historia de las dificultades de aprendizaje en tres fases

2:

1 GONZÁLEZ, J. y NÚÑEZ, J. (2006). Dificultades del aprendizaje escolar. Ed. Pírámide. Madrid. P. 45-49

2 VIDAL, J. y MANJON, D. (2001). Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. Vol. I: Concepto, evaluación y tratamiento. Ed. EOS. Madrid. P: 15

a. Fundamento (1880 – 1940): Se empiezan a enunciar postulados teóricos sobre los D.A. encontrados principalmente en adultos con lesión cerebral o daño psicológico.

b. Transición (1940 – 1963): Los postulados teóricos fueron llevados al terreno de la práctica correctiva, siendo el foco de atención los niños.

c. Integración (a partir de 1963): Se considera el campo de los D.A. como un área de estudio específico. Lerner (1985), menciona cuatro periodos:

a. Fundamentación: (1800-1930) donde se sentaron las bases científicas y se realizaron investigaciones con el cerebro.

b. Transición: (1930-1963) las investigaciones realizadas se aplicaron al estudio del niño. c. Integración: (1960-1980) los problemas de aprendizaje son reconocidos dentro de los programas escolares. d. Contemporánea: (1980 a la fecha) se orienta hacia nuevos fundamentos y explicaciones teóricas donde

señalan futuras direcciones al término. 1.1. Etapa de fundamentos (1500 - 1940) Es una etapa inicial del estudio de las dificultades de aprendizaje, y los estudios en esta fueron altamente especulativa sin comprobaciones empíricas, y se caracteriza de la siguiente manera:

En esta etapa los estudios se llevaron a cabo por profesionales de la medicina y se centró en el estudio clínico de adultos que habían sufrido lesiones cerebrales y se desarrolló en tres ámbitos diferenciados: el de trastornos del lenguaje hablado, el de los trastornos del lenguaje escrito y el de los trastornos de las funciones perceptivo-motrices.

Esta etapa incluye los trabajos de Gall sobre las funciones mentales (1800), hasta los de Head (1925), pasando por los trabajos de Jackson y Broca (1860).

Pedro Ponce de León (1610) “doctrina para sordos-mudos”

Juan pablo Bonet (1620) “reducción de las letras y el arte de enseñar hablar a mudos”

Charles Michel de L´Epée (1755), crea la escuela para sordomudos.

Valentin Havy creo una escuela para niños ciegos. Con el surgimiento de estas instituciones, se sitúa el origen de la Educación Especial a finales del siglo XVIII y comienzo del siglo XIX.

Franz Joseph Gall (1802), médico austriaco, relacionó las funciones mentales con las protuberancias del cráneo y dio origen a la teoría de la frenología (las distintas partes del cerebro controlan diversos rasgos del carácter de la personalidad).

Paul Pierre Broca (1870), médico francés, descubrió el centro cortical de la producción del habla, cuya alteración se conoce como afasia de Broca o expresiva.

En 1876 se organiza la American Association Mental Deficiency.

Karl Wernicke (1890), médico alemán, descubrió el tipo de afasia de comprensión por lo que dedujo el centro cortical de la comprensión del lenguaje, era el área que ahora se conoce como afasia de Wernicke o sensitiva.

Alfred Binet (1908), psicólogo y pedagogo de parís, crea la Psicometría para identificar alumnos “no aptos”.

Joseph Jules Dejerine (1917), neurólogo suizo, realizó trabajos sobre la alexia o incapacidad para la lectura.

James Hinshelwood (1917), médico oftalmólogo escocés, describió por primera vez un trastorno de lectura en la infancia, que denominó ceguera congénita para las palabras, planteando una posible etiología cerebral heredada (localizada en el hemisferio izquierdo), y planteó ciertas técnicas de intervención correctiva.

María Montessori (1920), médico y pedagoga italiana, se interesó por el aprendizaje de niños mentalmente deficientes, representa a la E. Nueva.

Ovide Decroly (1925), pedagogo y médico neurólogo belga, abrió en su propia casa una escuela para niños anormales, representa a la Escuela nueva.

En 1922 se da el primer Council for Exceptional Childen.

Grace Fernald (1920), desarrolló un programa metodológico (VAKT: Visual, Auditivo, Kinestésico y Tactil) para la reeducación de la lectura y la escritura en personas con dificultades de aprendizaje.

Kurt Goldstein (1930), psiquiatra de origen alemán, estudió la relación entre las alteraciones en el funcionamiento perceptivo-motor y problemas de conducta. Fue profesor de Strauss y Werner, quienes posteriormente se dedicaron al estudio de los niños con déficit en el desarrollo perceptivo-motor.

Samuel Orton (1937), criticó la teoría estructural de Hinshelwood, y acuñó el término “estrefosimbolia” (inversión de símbolos) para sutituir la expresión ceguera congénita para las palabras. Y la “estrefosimbolia” no se debía a una “lesión” cerebral, sino a problemas en la organización cerebral, concretamente a fallas funcionales en el establecimiento de la dominancia de un hemisferio cerebral sobre el otro, manifestándose en problemas de lectura y escritura, como una preferencia lateral confusa a nivel de ojos-manos-pies.

William Heard Kilpatrick, (1940), pedagogo norteamericano, representante de la Escuela Activa, esperaba lo mejor de sus alumnos y trabajaba a partir de sus experiencias y las ampliaba.

Heinz Werner y Alfred Strauss (1940), estudiaron sujetos con lesión cerebral y deficiencia mental “síndrome infantil de Strauss”. Strauss dió origen al término daño cerebral mínimo (DCM).

1.2. Etapa de transición (1940 - 1963) Se caracteriza por los siguientes aspectos

3:

La investigación, sin abandonar la teoría, se centra preferentemente en el diseño y aplicación de tratamientos correctivos.

3 Ibídem (2). P: 19 – 22.

Los adultos con lesiones cerebrales “adquiridas” dejan de ser el centro de atención, este se desplaza hacia los niños con trastornos “evolutivos.

La investigación médica en este terreno se comienza a convertir en secundaria frente a la investigación psicológica y educativa, que sigue teniendo, no obstante, un marcado carácter clínico.

Surge la preocupación en los investigadores por desarrollar instrumentos de evaluación capaces de identificar diferencialmente a los sujetos con estos tipos de trastornos.

Es un periodo en que se consolidan las teorías y los sistemas de evaluación y tratamiento.

En esta etapa consideraban que los trastornos del lenguaje hablado en los niños y en los adultos tienen una base neurológica y la preocupación era en desarrollar modelos neuropsicológicos que pudieran explicar que procesos cerebrales están en el origen de cada trastorno y que funciones psicológicas están comprometidas.

Samuel A. Kirk (1962), pedagogo norteamericano, su obra “Educating Exceptional Children”, sirvió como base para la constitución de la Association for Children with Learning Disabilities, definiéndolo como: un retraso, desorden o un desarrollo retrasado enuno o más de los procesos de habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética y otras materias escolares.

J. M. Wepman (1958), M. Partman y M. Latón (1955), hicieron estudios sobre la percepción auditiva del disléxico, observando confusiones fonemáticas (confusión de letras de sonido parecido).

Wepman (1954), propuso diversas estrategias para la evaluación del funcionamiento psicolingüístico. Elaboró el Test de Discriminación Auditiva y de la Afasia.

Samuel Kirk (1963), dio origen al término “learning disability” y desarrolló a partir de las teorías de Osgood un modelo clínico sobre el funcionamiento psicolingüístico y construyó su famoso I.T.P.A. (Illinois Test of Psycho-Linguistic Aptitudes).

Grace Fernald (1954) desarrolló un método de lectura correctiva, y se convirtió en un referente para diseñar programas de reeducación de la lectura y escritura para estudiantes con dificultades de aprendizaje.

Myklebust (1965), profundizó la definición clínica precisa de las dificultades del aprendizaje, tipificó subtipos de dislexia, y desarrolló diversas técnicas correctivas.

En esta etapa también se desarrolló estudios de los trastornos perceptivos motores. Lethtinen (1947) colaboradora de Strauss, desarrolló diversas estrategias correctivas de los sujetos con el Síndrome de Strauss (Trastorno de déficit de atención con hiperactividad, TDAH), basándose en la idea de que la mejora de los trastornos perceptivo motores reducirá, a su vez, los síntomas comportamentales del Síndrome.

Cruickshank (1960), en base a la teoría de Goldstein y Strauss, aplicó el método correctivo de Strauss – Lethtinen a niños con trastornos de aprendizaje sin retardo intelectual, a través del denominado Montgomery Couty Proyect. Fue defensor del síndrome específico de DCM, responsable de los trastornos de aprendizaje en sujetos sin retardo intelectual.

Kephart (1960), sostuvo que el desarrollo de las funciones perceptivo – motrices es la base de todo aprendizaje escolar y su tratamiento debe barsarse en mejorar sistemáticamente esas funciones. Para Kephart los problemas de aprendizaje se debe a un retardo en el desarrollo de las funciones cerebrales.

Arthur Benton (1960) y colabororadores, mencionan que los niños disléxicos, presentan trastornos simbólicos o conceptuales de la orientación derecha izquierda, y son en su mayoría ambidextros (lateralidad manual mixta) con una incidencia -familiar.

1.3. Etapa de integración (1963 - 1980) Es una etapa que se caracteriza por estudios que integran enfoques teóricos de los problemas de aprendizaje

4:

M. Critchley (1964), neurólogo británico, acuñó el término dislexia del desarrollo, y defendió la opinión de que éste defecto representa un símbolo neurológico innato, especifico y puro de la neurobiología de la persona afectada. Denominó la dislexia como un transtorno manifestado en el aprendizaje de la lectura y de la escritura, a pesar de tener una instrucción convencional, inteligencia normal y oportunidad sociocultural.

Kinsbourne y Warrington (1965), estudiaron niños disléxicos con cocientes intelectuales verbales inferiores (wais) presentan dificultades en la expresión y recepción del lenguaje verbal. Los disléxicos con cocientes intelectuales ejecutivos inferiores presentan dificultades en la diferenciación digital, en las matemáticas y defectos visoconstructivos y desorientación izquierda-derecha.

Elena Boder (1971), neuropediatra, indicaba que se producía una incidencia mucho mayor de dislexia disfonética en los niños que hablaban y leían en idioma inglés, y menor incidencia de dislexia diseidética o de tipo visual.

Mattis, French y Rapin (1975), proporcionaron una nueva orientación a la clasificación de los disléxicos disléxicos con trastornos primarios del lenguaje, con trastornos en la coordinación articulatoria y grafomotriz, y con trastornos percepto visoespaciales.Todos con una frecuencia de una historia familiar positiva.

Mabel Condemarin (1973), psicopedagoga chilena, plantea que es conveniente tener presente las premisas planteadas por Critchley para diferenciar cualitativamente la dislexia especifica de las demás dificultades lectoras; y que en la dislexia especifica de evolución, la dificultad de leer persiste hasta la edad adulta con transtornos en la escritura, ortografía, gramática y composición; y debe existir una incidencia familiar de tipo hereditario. Asume que la dislexia específica revela una disfunción parietal o parietal-occipital hereditaria. Con incidencia más en varones.

Wiederholt (1974), dividió la historia de las dificultades de aprendizaje en tres fases fases: 1) Fundamento (1880 – 1940): Se empiezan a enunciar postulados teóricos sobre los D.A. encontrados principalmente en adultos con lesión cerebral o daño psicológico. 2) Transición (1940 – 1963): Los postulados teóricos fueron llevados al terreno de la práctica correctiva, siendo el foco de atención los niños. 3) Integración (a partir de 1963): Se considera el campo de los D.A. como un área de estudio específico.

4 Ibídem (2). P: 23-24.

Galaburda y Kemper (1979), realizaron un estudio anatomopatológico del sistema nervioso central de un paciente disléxico. Aquí se practicó una exploración microscópica detallada del cerebro de un disléxico con historia familiar positiva, observándose que el hemisferio izquierdo era considerablemente mayor que el derecho, con pequeñas lesiones en el área del lenguaje, en la región temporal izquierda y displasias corticales en el cortex límbico.

Bravo Valdivieso (1979), psicólogo chileno, manifiesta que los errores específicos no correlacionaron con las mismas funciones cognocitivas, lo que confirmaría la hipótesis de que el fenómeno dislexia se debe a alteraciones neuro psicológicas.

1.4. Etapa de contemporánea (1980 – hasta hoy) Es una etapa que se orienta hacia nuevos fundamentos y explicaciones teóricas donde señalan futuras direcciones a los problemas de aprendizaje, y a continuación describimos algunos sucesos de esta etapa:

Zoidel (1980), supuso que la dislexia disfonética de Boder correspondía a una deficiencia del hemisferio izquierdo, mientras que la dislexia diseidética representaba una deficiencia del hemisferio derecho.

Lerner (1985), menciona cuatro periodos: 1) Fundamentación: (1800-1930) donde se sentaron las bases científicas y se realizaron investigaciones con el cerebro. 2) Transición: (1930-1963) las investigaciones realizadas se aplicaron al estudio del niño. 3) Integración: (1960-1980) los problemas de aprendizaje son reconocidos dentro de los programas escolares. Y 4) Contemporánea: nuevas orientaciones a los problemas de aprendizaje.

Surge la National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD, 1988), y emplea el término “learning disabilities”, para referirse a un grupo heterogeneo de trastornos que se manifiestan por dificultades significativas en la adquisición y uso de la escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas, debido a una disfunción en el sistema nervioso central, que puede ocurrir a lo largo del ciclo vital.

También surge la Asociation for Children with Learning Disabilities (ACLD, 1986), que define los trastornos de aprendizaje son de origen neurológico que interfieren el desarrollo de las habilidades verbales y/o no verbales.

También hace su aparición la Interagency Committee on Learning Disabilities (ICLD, 1987), y define los trastornos de aprendizaje de manera muy similar a la de NJCLD.

Silver y Hagin (1990), clasifica las dificultades de aprendizaje (D.A.) en base a cuatro aspectos: 1) Basarse en los datos multidisciplinarios y multidimensionales. 2) Proveer variaciones internas de los sujetos, de las edades de los mismos y las fuentes de las muestras. 3) Proveer las variaciones de las mediciones realizadas por diferentes investigadores. 4) Proveer una taxonomía clínicamente útil para guiar la intervención y que sea válida teóricamente para definir las muestras. Y proponen tres grupos de factores causales importantes: 1) Extrínsecos: deprivación económica y social, diferencias de lenguaje, prioridad inadecuada o inapropiada de la educación y barreras emocionales para el aprendizaje. 2) Intrínsecos: defectos orgánicos del S.N.C., sindrome de Tourette, autismo, inmadurez cognitiva generalizada de causa desconocida y factores bioquímicos. 3) Extrínsecos e intrínsecos.

Por su parte Kirk y Gallager (1989), señalan que existen una serie de factores que intervienen en el logro del aprendizaje escolar estos son: factores orgánicos (Integridad del sistema nervioso, órganos receptores, órganos ejecutores); factores fisiológicos (vista, oído, psicomotricidad, funcionamiento del sistema nervioso central); factores psicológicos (inteligencia, cognición, percepción, memoria, abstracción, razonamiento, motivación, afectividad); factores sociales (relación padre hijo, estimulación lingüística, estimulación familiar, estimulación escolar, tipo de comunidad, situación sociocultural, experiencias diversas).

Hammill (1990) analiza comparativamente once definiciones históricas en torno a diversos criterios tales como: bajo rendimiento, etiología de disfunción del SNC, procesos implicados, problemas presentes durante el ciclo vital, poblemas de lenguaje hablado como posible dificultad de aprendizaje, problemas académicos como posible dificultad de aprendizaje, problemas conceptuales como posible dificultad de aprendizaje, otras condiciones como posible dificultad de aprendizaje, coexistencia, exclusión o ausencia de otros hándicaps superpuestos.

Ortiz (1997), médico neurólogo peruano, nos habla de defectos en la formación de la personalidad para referirse a las dificultades de aprendizaje, considera que existen defectos en el temperamento, intelecto y carácter, y que estas dificultades son más de origen social.

FASE CARACTERÍSTICAS AUTORES

Etapa de fundamentos (1500 – 1940)

- Creación del campo de trabajo.

- Centrada en adultos con lesión cerebral.

- Iniciación en las líneas sobre el lenguaje hablado, escrito y trastornos perceptivos motores

Gall, Brouillard, Broca, Head, Hinshelwood, Orton, Fernald, Goldstein, Strauss y Werner.

Etapa de transición (1940 – 1963)

- Diseño/ aplicación de tratamientos correctivos.

- Atención al niño. - Investigación desde la

Psicología y la Educación. - Desarrollo de instrumentos

de evaluación.

Osgood, Wepman, Fernald, Myklebust, Kirk, Eisenson, Meginnis, Kephart, Lehtinen, Cruickshank

Etapa de integración (1963 – 1980)

- Aparición de “learning disabilities”.

- Crisis del modelo

Kirk, Myklebust, Cruickshank, Kephart, Delacato, Frostig, Haring,

neuropsicológico. - Integración de tendencias y

enfoques. - Primeras asociaciones de

padres y profesionales.

Lindsley, Lovitt.

Etapa contempo-ránea (1980 - hasta hoy)

- Expansión de instituciones ligadas a las dificultades de aprendizaje.

- Incremento de tratamiento reeducativo especializado.

- Creación de instituciones de investigación sobre dificultades de aprendizaje y su rehabilitación.

- Desarrollo de programas de tratamiento preventivo y correctivo.

- El ingreso de la neurociencia social en la explicación de los problemas de aprendizaje.

National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD, 1988) Asociation for Children with Learning Disabilities (ACLD, 1986). Interagency Committee on Learning Disabilities (ICLD, 1987). Wiederholt, Myers y Hammill, Mercer, Miranda Casas, Lerner, Torgesen, Kandel, Schwartz, Jessell, Vidal y Manjon, Condemarin, Nieto, Bravo Valdiviezo, Ortiz.

ACTIVIDAD 1:

Instrucción: individualmente cada alumno genera un mapa conceptual que resuma al texto leído.

Indaga sobre los avances sobre neurociencia hasta la actualidad.

Indaga y sustenta las Teorías de Aprendizaje.

2. CORRIENTES MODELOS Y TEORÍAS DE LOS PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE Los problemas de aprendizaje se han dado desde que los individuos empezaron a incorporar información de su entorno de diferentes maneras en sus esquemas mentales, es por eso que son muy comunes en el proceso del aprendizaje del hombre, evidenciándose en mayor grado en el proceso educativo. El fenómeno educativo entonces puede ser leído desde diferentes discursos (psicología, pedagogía, sociología, antropología, historia, etc.); y desde donde se piense la problemática determinará el tipo de abordaje de los problemas de aprendizaje. En muchos casos como solución errática las estudiantes que presentan dificultades en el aprender son separadas de los sistemas educativos formales etiquetándolos como problemáticos, con un comportamiento diferente del esperado, con un nivel de conocimiento inferior o desigual a la media estadística.

CORRIENTES

EXPLICATIVAS

DE LOS

PROBLEMAS

DE APRENDIZAJE

1. Corriente

organicista

3. Corriente

integradora

4. Corriente

Sociohistórico

cultural

2. Corriente

ambientalista

a

En este sentido desde los campos de la medicina, psicología, y pedagogía, se ha ido tratando de conocer por qué se producen las dificultades de aprendizaje. Para unos la causa es “orgánica”, para otros “ambiental y social”, y para muchos otros las dificultades de aprendizaje surgen de la “integración” de todo lo mencionado. Si consideramos la heterogeneidad de discapacidades existentes, tenemos que aceptar que las diversas explicaciones en la determinación de las dificultades de aprendizaje pueden ser válidas en la medida en cada una de ellas refleja realidades constatables. Así pues encontramos sujetos cuya sordera será causa fundamental de sus dificultades de aprendizaje; para otros, puede ser un entorno socio familiar poco estimulante y la falta de recursos o la existencia de modelos de aprendizaje inadecuados; pueden derivar igualmente de una deficiencia mental o fundamentalmente ser la consecuencia del trastorno conductual que presenta el sujeto. Desde la práctica educativa, no se mantienen posiciones exclusivistas, sino más bien complementarias y lo importante es conocer el peso de cada factor tiene en la causalidad del trastorno y su implicancia en una posterior intervención educativa. Para el mejor entendimiento de los problemas de aprendizaje se presenta a continuación las corrientes, modelos y teorías más representativas: 2.1. Corriente organicista Esta corriente agrupa a una gran variedad de explicaciones teóricas, todas ellas tienen con un punto en común, que la causa fundamental de los problemas de aprendizaje se encuentra en el propio sujeto, ya sea por déficit estructural y/o funcional. Su modelo de explicación es el modelo biomédico. 2.1.1. El modelo biomédico Dentro de este modelo, se considera que existe una cadena de factores causales: genéticos, orgánicos, bioquímicos (etiología), que producen unos cambios en la estructura o funcionamiento del organismo (patología). Estos cambios se pueden manifestar a través de: síndromes, síntomas, desordenes y trastornos, que anuncian la existencia de la deficiencia, entendida ésta como: toda pérdida o anormalidad de una estructura o funcionamiento psicológica, fisiológica o anatómica biomédico

5.

Estas pérdidas o anormalidades pueden ser temporales o permanentes. Como consecuencia de estas deficiencias, el rendimiento o conducta del sujeto puede verse alterado surgiendo las discapacidades y con ellas las dificultades de aprendizaje. Se puede definir las discapacidades como: toda restricción o ausencia de la capacidad de realizar una actividad. Éstas pueden caracterizarse por excesos o insuficiencias en el desempeño de una actividad y pueden ser reversibles o irreversibles, progresivas o regresivas, temporales o permanentes. La alteración o cambio en la conducta, comportamiento o rendimiento del sujeto, puede colocarle en una situación de desventaja en relación a los demás, surgiendo de este modo las minusvalías, que puede definirse como: una situación de desventaja para el sujeto en relación a los demás, como consecuencia de una deficiencia o discapacidad que limita o impide el desempeño de un rol social, en función de su edad, sexo, cultura. La minusvalía se caracteriza por la discordancia existente entre el rendimiento o status del sujeto y las expectativas del mismo o del grupo social al que pertenece. Esta secuencia no tiene por qué darse completa, puede sufrir interrupciones; así pues, se puede tener una deficiencia sin tener una discapacidad o una minusvalía, por ejemplo puede faltar un dedo del pie y esta malformación no le impida correr y además no es demasiado patente. También se puede ser minusválido sin tener discapacidad; por ejemplo un sujeto recuperado de un episodio psicótico, no presenta restricción alguna en su capacidad para realizar una actividad y sin embargo se limita o impide el desempeño de un rol social determinado, es decir se le considera minusválido. No obstante, lo más frecuente es la presencia de la secuencia completa. Por ejemplo, una deficiencia motora, produce una discapacidad en deambular, vestir o comer y genera una minusvalía de independencia física, de movilidad. Este modelo ha sido muy criticado, sobre todo desde modelos ambientalistas como el conductismo. Muchas de estas críticas tienen veracidad. El modelo biomédico tiene importantes limitaciones, como la de considerar los fenómenos patológicos como si no tuvieran relación con los individuos a los que afectan o el olvidarse de las consecuencias de estas deficiencias o trastornos.

5 PÉREZ SOLIS, María (2003). Orientación Educativa y Dificultades de Aprendizaje”, Ed. Thomson, Madrid. P: 17.

CORRIENTE ORGANICISTA

Modelo biomédico

Teorías neurofisiológicas

- Deficiencias cerebrales. - Pobre organización

neural. - Lateralización cerebral. - Predisposición genética. - Infecciones, intoxicaciones

y traumatismos.

- Déficit vitamínico.

Teorías psicológicas

Teorías basadas

en deficiencias

en los procesos

psicológicos

subyacentes

Teorías

psicométricas

- Teorías de los déficit en procesos perceptivos

motrices. - Teorías de los déficit en los

en los procesos lingüísticos

Teorías de las

dificultades

de aprendizaje

por retrasos

madurativos

- Retraso de maduración

neurológica

- Retraso de la maduración

de la atención selectiva

- Retraso en el proceso

activo y espontáneo

de la información

Teorías de las

dificultades

de aprendizaje

por retrasos

madurativos

- Teorías de los déficit en procesos perceptivos

motrices. - Teorías de los déficit en los

en los procesos lingüísticos

Teorías basadas

en deficiencias

en los procesos

psicológicos

sub

Teorías psicológicas Teorías neurofisiol

ógicas

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2.1.1.1. Las teorías neurofisiológicas

Quienes defienden estas teorías sostienen que distintos tipos de dificultades de aprendizaje se vinculan a lesiones, alteraciones y/o disfunciones del S.N.C.: algunas se manifiestan con claridad como las derivadas de una parálisis cerebral, otras proceden de alteraciones funcionales leves, como la disfunción cerebral mínima y otras son de etiología variada

6.

a. Deficiencias cerebrales: Hinshelwood (1917) y Samuel T. Orton (1925), propusieron que las dificultades

lectoras obedecen a deficiencias cerebrales de orden estructural o funcional. b. Pobre organización neurológica: Doman y Delacato (1963), postularon la teoría de pobre organización

neurológica para explicar la influencia de la dominancia cerebral en las dificultades de aprendizaje (defendida también por Orton). Para estos autores, los niños con lesión cerebral no evolucionarían adecuadamente por la pobreza de su organización cerebral, aunque se podría subsanar este problema de desarrollo mediante programas estructurados de estimulación sensorial.

c. Lateralización cerebral de las funciones: Hay autores que relacionan las dificultades de aprendizaje con la lateralización cerebral de las funciones. Aunque esta teoría para muchos, no consideran probado el peso de la lateralización cerebral en el aprendizaje. La lateralidad cerebral, es una especialización funcional del sistema nervioso que se observa en un grado diferente en uno u otro lado del neuroeje. La lateralización del cerebro humano es una condición normal, que no implica dominancia, asimetría o uso preferente de una u otra mano. Se cree que el cerebro femenino posee una menor asimetría y lateralidad que el masculino. El cerebro masculino, en cambio, debido a la influencia hormonal, ha sufrido una mayor modificación y lateralización. Esta teoría de la lateralización se ha utilizado para explicar fenómenos tales como las diferencias psicológicas y de funcionamiento neuropsicológico entre varones y mujeres. Algunos autores consideran que los cerebros de los varones están más lateralizados en relación con algunas funciones cognitivas. Cada hemisferio controla la parte contraria del cuerpo; a eso se le llama lateralidad. El hemisferio izquierdo controla la parte derecha y viceversa, porque las vías de transmisión son cruzadas. Los impulsos que mandan desde el hemisferio izquierdo, se cruzan a nivel del bulbo inervando el lado derecho del cuerpo, y viceversa. Cada hemisferio tiene funciones específicas; algunas funciones tienen sus mecanismos neuronales localizados en una de las dos mitades. En los humanos, la función más obvia es la del habla y el lenguaje, la mayoría tienen en el hemisferio izquierdo estas funciones, contrario a los zurdos en las cuales se ubican en el hemisferio derecho.

d. La teoría por herencia o predisposición genética: Por otro lado hay quienes consideran que la predisposición genética parece ser un determinante más plausible que el daño cerebral para explicar la aparición de determinadas dificultades de aprendizaje como la dislexia o la hiperactividad (Stewart, 1980). La herencia es un factor importante en la aparición de múltiples deficiencias: ceguera, sordera, deficiencia mental; aunque muchas de ellas vienen determinadas con más frecuencia por factores adquiridos, como infecciones, intoxicaciones y traumatismos.

e. Teoría por déficit vitamínico: Los autores que plantean la teoría por déficit vitamínico, relacionan la causa de las dificultades de aprendizaje con degeneración del sistema nervioso, por un déficit vitamínico (Sieben, 1977), o por malnutrición y/o dietas pobres en minerales como el magnesio, cobre y zinc en periodos prenatales y postnatales (Martin, 1980).

f. Síndrome de hipoglucemia reactiva: Otros investigadores relacionan las dificultades de aprendizaje con el síndrome de hipoglucemia reactiva. Al parecer que hay sujetos que segregan demasiada insulina, lo que produce niveles anormalmente bajos de glucemia. Esa privación de azúcar interfiere en el funcionamiento cerebral originando trastornos de conducta, hipotonía y labilidad atencional. La glucemia: es una medida de concentración de glucosa en el plasma. En ayuna, los niveles normales de glucosa son entre 70mg/dl y 100mg/dL. Cuando la glucemia es más baja de los 70mg/dl se habla de hipoglucemia; cuando la glucemia se encuentra entre 100 y 119 mg/dL se habla de glucosa alterada en ayuno; y cuando la glucemia supera los 120mg/dL hablamos de hiperglucemia. Constituye una de las más importantes variables que se regulan en el medio interno (homeostasis).

2.1.1.2. Teorías Psicológicas Los problemas de aprendizaje han sido tratado desde finales del siglo XIX por la psicología y desde este punto de vista surgen distintas teorías explicativas de las dificultades de aprendizaje; unas se apoyan en la psicometría, otras siguen un enfoque evolutivo y otras un enfoque neuropsicológico. Sin embargo estos estudios han partido de los modelos biomédicos

7.

a. Teorías Psicométricas La psicometría fue una de las técnicas que se empleó para poder diagnosticar los problemas de aprendizaje, mediante los diversos test de inteligencia, aptitud y personalidad. Desde el punto de vista de la psicometría se concibe a la persona como poseedora de una serie de rasgos y/o atributos estables (intelectuales, aptitudinales, de personalidad) que se constituyen en determinantes o predictores del comportamiento. Para poder conocer las causas de las dificultades de aprendizaje, la psicometría se sirve de una serie de test y/o cuestionarios. La principal crítica que se hace a estas teorías es que resulta inapropiado fragmentar la estructura psíquica en multitud de rasgos. No obstante, la psicometría sigue siendo útil y hay autores que han encontrado que la variable “aptitudes” constituye un buen predictor del rendimiento escolar. b. Teorías basadas en dificultades en los procesos psicológicos subyacentes

6 Ibídem (5). P: 19 7 Ibídem (5). P:20.

Se sustentan en la neuropsicología, y tratan de explicar las perturbaciones en los procesos psíquicos causantes de las dificultades de aprendizaje estudiando las relaciones existentes entre la estructura del cerebro y sus funciones y entre éstas y los procesos psicológicos correspondientes. También el enfoque operatorio de Piaget, trató de explicar las dificultades de aprendizaje estudiando el déficit en los procesos psicológicos básicos que subyacen al aprendizaje de las habilidades académicas. Dentro de este enfoque cabe citar dos teorías:

- Teorías de los déficit en procesos perceptivos-motrices.- Sostienen que el desarrollo motor y perceptivo antecede al desarrollo conceptual. Plantea que hay una progresión directa del desarrollo perceptivo y motor al cognitivo. Los defensores de esta teoría, el factor causal principal de las dificultades de aprendizaje es un procedimiento perceptivo-motor inadecuado, por ello proponen programas que faciliten el adiestramiento de esas habilidades y destrezas. Otros autores como Mariane Frostig pone el énfasis en el adiestramiento de la percepción visual. Para otros como Newell Kephart, el problema de los niños que se denominan “lentos para el aprendizaje”, se subsanaría mejorando su orientación espacial y para otros como Gettman y Kane, el desarrollo intelectual se vincula estrechamente al de la visión, por que las dificultades de aprendizaje podían deberse a una disfunción o falta de coordinación de los múculos oculares. Hay investigadores que ponen en tela de juicio la utilidad de estos programas, pues el adiestramiento perceptivo-motor o visual no sirve para mejorar las aptitudes para la lectura, ya que los problemas de procesamiento de la información, se producen en los mecanismos de la retención, la organización y el recuerdo.

- Teoría de los deficit en los procesos psicolinguísticos.- Orton, Kirk, Myklebust, Johnson, Wepman y Chalfant, asocian las dificultades de aprendizaje, fundamentalmente de la lectura, con alteraciones y/o deficiencias en los procesos psicolinguísticos. Vellutino (1977), basa su teoría en que el sisetma representacional lingüístico es el que da a la palabra un significado y el responsable del aprendizaje de la lectura y de los trastornos que puedan surgir en el mismo. Para Vellutino los disléxicos no presentan alteraciones perceptivo-visuales ni viso-espaciales, sino trastornos de tipo fonológico, sintáctico y semántico asociados a problemas de memoria a corto plazo y problemas por codificación ineficaz de los estímulos, lo que afecta a la vez a la síntesis y el recuerdo de la información. De ahí que la dislexia es un trastorno de naturaleza lingüística. Esta teoría, así como la basada en déficit perceptivo-motores, son por su carácter unitario poco concordantes con los estudios experimentales realizados sobre los trastornos lectoescritores. De ahí que como señalan McCuster, Hillinger y Bias (1981), tienen más aceptación las teorías que consideran que estos trastornos lectoescritores pueden originarse por deficiencias perceptivas y linguísticas.

c. Teorías de las dificultades de aprendizaje por retraso madurativo La psicología evolutiva ha tenido una gran influencia en los teóricos del aprendizaje, y han permitido sostener que las dificultades de aprendizaje pueden deberse a la inmadurez y/o retrasos en el desarrollo de determinadas habilidades y destrezas cognitivas, debido a factores biológicos fundamentalmente, aunque con posterioridad se admite que puedan deberse a la interacción de factores personales y ambientales. Para los autores que se sitúan en estos postulados, lo que diferencia a un niño sin o con dificultades de aprendizaje es que en estos últimos se produce un ritmo más lento de maduración, pero pasado un tiempo, el niño evolucionará y podrá, aunque más tarde, alcanzar los aprendizajes. En cuanto a la intervención, desde esta corriente no se ven oportunos los adiestramientos ni las estimulaciones, sino que se considera mejor esperar a que con los años adquiera la madurez necesaria para iniciar los aprendizajes. Dentro de esta corriente existen varios posicionamientos. Unos postulan que las dificultades de aprendizaje se deben a retrasos en la maduración neurológica, otros a retrasos en el desarrollo de la atención selectiva y para otros se producen retrasos en el procesamiento activo y espontáneo de la información:

- Retrasos en la maduración neurológica.- Muchos investigadores consideran que la inmadurez se puede presentar en algunos o en todos los componentes del sistema nervioso central (Bender, Gallagher, kinsburne), para otros se concreta el retraso en una zona determinada, tal es el caso de la teoría de Satz y Van Nostrand, que sostienen que el retraso en la maduración del hemisferio cerebral izquierdo sería el causante de las dificultades de aprendizaje, en especial de la lectoescritura. Además intentaron identificar los antecedentes predictivos de la dislexia, llegando a la conclusión de que esa falta de maduración del hemisferio cerebral izquierdo se manifestaría en edades tempranas con deficiencias madurativas en habilidades perceptivo-visuales y de coordinación visomotriz, entre otras, habilidades básicas para un dominio eficiente de la lectura. Al mismo tiempo, en edades escolares se manifestaría con deficiencias en facultades lingüístico-conceptuales. Posteriormente, Satz y Fletcher, en 1980, han tratado de probar empíricamente sus afirmaciones concluyendo que existe una secuencia evolutiva entre adquisiciones preceptivas y lingüísticas. El niño desarrolla, en primer lugar, las habilidades perceptivo-visuales y una vez automatizadas, se desarrollan otras de tipo lingüístico, que facilitan la integración de las anteriores y las complementan.

- Retrasos en la maduración de la atención selectiva.- En los estudios realizados por Ross (1976), se plantea que la atención selectiva debe ser considerada como un requisito indispensable para el aprendizaje escolar. Su desarrollo sigue un ritmo variable dependiendo de las personas, aunque, en, condiciones normales, la atención estaría plenamente desarrollada a los 8 años de edad. Los niños con dificultades de aprendizaje muestran un retraso evolutivo en la atención selectiva y ello dificulta las funciones de rememorización y organización de la información. Con los años, aunque maduren siguen fracasando, porque las etapas anteriores se adquirieron mal, es decir, generarían fracasos acumulativos en el rendimiento académico. Este fracaso afectaría a nivel conductual y motivacional.

- Retraso en el procesamiento activo y espontáneo de la información.- Por otro lado hay quienes que consideran que las dificultades de determinados niños se deben tanto a deficiencias cognitivas estructurales como a la carencia de estrategias adecuadas de aprendizaje. Torgesen (1985), basándose en las teorías del procesamiento de la información y en psicología evolutiva y diferencial, propone su teoría del “aprender inactivo”: el aprendizaje eficaz exige de dos elementos fundamentales: la motivación y las habilidades metacognitivas. Los niños con dificultades de aprendizaje, a los que denomina “aprendedores pasivos”, presentan déficit en la producción de estrategias, déficit en la metacognición, en la ejecución más que en su capacidad, aunque puedan coexistir con problemas estructurales. Wong (1979), critica a Torgesen por no especificar el origen de inactividad cognitiva de los niños con dificultades de aprendizaje y el modo en que se

puede activar al aprendiz pasivo. Torgesen y Licht, en 1983, abordan estas críticas puntualizando: 1º: Que la pasividad es un elemento importante pero no constituye la única explicación de todas las dificultades de aprendizaje. 2º: Que los alumnos con dificultades de aprendizaje pueden procesar de forma tan activa como los que no las presentan, pero lo que sucede es que las estrategias que emplean no son las adecuadas para esa situación o tarea, es decir emplean estrategias menos adaptativas. Pues los niños con dificultades de aprendizaje suelen presentar deficiencias en el uso de estrategias sociales y de comportamiento en clase, y estrategias implicadas en las tareas de aprendizaje. 3º: A partir de las investigaciones en psicología evolutiva y psicología educacional, señalan que los factores que determinan las deficiencias en el procesamiento de la información pueden ser de dos tipos: 1) Intraorgánicas: Deficiencias en aspectos estructurales u orgánicos, que limitan el desarrollo de las habilidades básicas para el aprendizaje: deficiencias debida a retrasos evolutivos en la adquisición de conductas de carácter estratégico; y deficiencias en procesos relacionados con el desarrollo de habilidades metacognitivas, funcionamiento inadecuado en el proceso de “abstracción reflexiva”. 2) Ambientales: Deficiencias debida a las primeras experiencias en su medio familiar y deficiencias que se producen como consecuencia de la experiencia escolar.

A partir de este planteamiento parece ser que el funcionamiento cognitivo desadaptativo, que manifiestan los niños con dificultades de aprendizaje, puede ser más la consecuencia que la causa directa de su fracaso. Esta afirmación se apoya en investigaciones sobre “indefensión aprendida” (Abramson y otros), que demuestran que los niños que fracasan repetidamente pueden llegar a creer que no pueden controlar su fracaso. En este sentido el tratamiento de las dificultades de aprendizaje, además de enseñar a los alumnos estrategias y técnicas de procesamiento cognitivo, habrá que cuidar, de forma especial, los aspectos motivacionales y actitudinales, porque estos niños con dificultades de aprendizaje deben saber que además de poder mejorar, necesitan creer que pueden lograrlo, es decir se debe cambiar su forma negativa de pensar sobre su aprendizaje. 2.2. Corriente ambientalista En esta corriente están ancladas aquellas teorías que sitúan la causalidad de las dificultades de aprendizaje en el ambiente sociofamiliar, educativo y físico, y no en el interior del sujeto. La causa pues no es estructural sino experiencial. Dentro de esta corriente se sitúan el modelo conductual, conductual cognitivo y los modelos centrados en el entorno

8.

2.2.1. El modelo conductual Este modelo se basa en los cambios observables en la conducta del sujeto como producto del manejo de los estímulos medioambientales. Se enfoca hacia la repetición de patrones de conducta hasta que estos se realizan de manera automática. Ya Skinner concebía la actividad del organismo producto de la relación de estímulos y respuestas. Trabajó con la prueba de ensayo y error. Skinner basó su teoría en el análisis de las conductas observables. Dividió el proceso de aprendizaje en respuestas operantes y estímulos reforzantes, lo que condujo al desarrollo de técnicas de modificación de conductas en el aula. Trató la conducta en términos de reforzamientos y castigos. Skinner fue quién sentó las bases psicológicas para la llamada enseñanza programada. Desarrolló sus principios de análisis de la conducta y sostuvo que era indispensable una tecnología de cambio de la conducta. Sugirió en vez de utilizar el castigo para cambiar la conducta se debe utilizar recompensas y refuerzos positivos de la conducta correcta, lo cual era más atractivo desde el punto de vista social y pedagógicamente más eficaz.

8 Ibídem (5). P: 25.

CORRIENTE AMBIENTALISTA

Modelo conductual

Teoría del Condiciona. clásico (E-E):

- Asociación de estímulos

y la conducta refleja

- Desensibilización

sistemática

- Imaginación emotiva

Enfoque ecologista

del desarrollo humano:

- Los PA es producto

del desajuste entre el sujeto y las exigencias

del ecosistema.

Modelo conductual cognitivo Modelo centrado

en el entorno social

Teoría del Condicionam. Operante (R-E):

- Técnicas de adquisición, mantenimiento de R. - Técnicas de eliminación

de R.

Teoría de interacción

entre el E – o – R:

Agentes biológicos

del pasado: - Factor genético o

lesiones en el SN y SS que

determina la anormalidad

Agentes biológicos

actuales: - Factores disposicional o enfermedad que afecta

la interacción habitual

Historia de aprendizaje del sujeto: - Historia de interacción con

el contexto físico, familiar,

escolar y social.

Enfoque sociocultural:

- Las causas de los PA

no es solo psicológico

son más de origen

socio-cultural y

económico

Historia de aprendizaje del sujeto: - Historia de interacción con

el contexto físico, familiar, escolar y social.

Agentes biológicos

actuales: - Factores disposicional o enfermedad que afecta

la interacción habitual

Agentes biológicos

del pasado: - Factor genético o

lesiones en el

Teoría de interacción

entre el E – o – R:

Teoría del Condicionam. Operante (R-E):

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Enfoque ecologista

del desarrollo humano:

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Teoría del Condiciona. clásico (E-E):

- Asociación de

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Skinner adoptó las máquinas de Pressey (máquinas de enseñar en la década de los años 30, que dio origen a la

enseñanza programada lineal y la aplicación en el aula de una tecnología de modificación conductual), con algunas

modificaciones para que no estuvieran restringidas a la selección de respuestas alternativas y aseveró que el refuerzo

intermitente y frecuentemente de respuestas correctas era la causa de la alteración de la conducta. Por este motivo

organizó la instrucción en pequeñas unidades llamadas marcos (frames). Después de cada marco que presentaba

información al estudiante se le pedía que diera una respuesta a una pregunta que se comparaba con la respuesta

correcta o deseable. Si coincidían se daba un refuerzo. En vista de que los errores no generaban refuerzos se trataban

de evitar, lo cual se lograba haciendo que los marcos fueran muy cercanos entre sí y frecuentemente se daban

sugerencias parea que con más facilidad el estudiante diera respuestas correctas. Para Skinner el aprendizaje se daba

por medio de refuerzos, el sugería los refuerzos positivos, al igual que Pavlov llamó al reflejo condicionado proceso de

aprendizaje.

La psicología de Skinner es un tipo de ciencia meramente de inferencia, define el aprendizaje como un cambio en la probabilidad de una respuesta. En la mayoría de los casos, esta respuesta es originada por el condicionamiento operante. En este sentido el condicionamiento operante es el proceso didáctico por el cual una respuesta se hace más probable o más frecuente. En el proceso del condicionamiento operante, el reforzamiento aumenta la probabilidad de repetición de ciertas respuestas. Skinner cree que casi toda la conducta humana es producto de un reforzamiento operante. Skinner propone que en el condicionamiento operante los maestros son considerados como arquitectos y edificadores de la conducta de los estudiantes. Los objetivos didácticos didácticos se dividen en un gran número de pasos, muy pequeños y se refuerzan uno por uno. Los operantes, una serie de actos, son reforzados, esto es, se refuerzan para que incrementen la probabilidad de su recurrencia en el futuro. De manera global Skinner se opone a que los profesores y psicólogos se ocupen términos como voluntad, sensación, impulso o instinto, ya que estos se refieren a eventos físicos. En el conductismo al hablar de problemas de aprendizaje se habla de una conducta, no de una debilidad física mental. Es importante destacar que en la vida humana, en varias actividades, incluyendo en la actividad de la educación; la gente cambia constantemente las probabilidades de respuestas de otras personas mediante la formación de conciencias de reforzamientos. El reforzamiento operante mejora la eficacia de la conducta. Es decir, que uno de los problemas de aprendizajes que pueden presentarse en un estudiante, pueden ser modificados por medio de los estímulos adecuados y de la gratificación o recompensa adecuada. Recordemos que los problemas de aprendizaje no están guiados por deficiencias mentales en la mayoría de los casos, sino que se presentan por diversas causas de origen personal. Siempre que algo refuerza una forma particular de conducta (como la de prestar la debida atención en clases y brindar el mejor esfuerzo), las probabilidades de que se repita tal conducta son mayores. A los muchos reforzamientos naturales de la conducta, pueden agregarse ejercicios de reforzamientos artificiales. Un organismo puede ser reforzado por casi cualquier situación. El modelo conductual plantea dos teorías sobre los problemas de aprendizaje: 2.2.1.1. Teoría del condicionamiento clásico La teoría conductista "clásica" de Pavlov está relacionada con el estudio de la asociación de los estímulos y las respuestas respondientes (modelo E – E). El trabajo de Pavlov es el condicionamiento clásico o sustitución de estímulos, este experimento muy conocido, Pavlov lo realizó con un perro, comida y una campana. Entre las técnicas principales de tratamiento del condicionamiento clásico son:

- La asociación de estímulos y la conducta refleja.- Si un estímulo que provoca una conducta, lo asociamos con otro estímulo cualquiera, cuando se produzca éste, también se seguirá aquella conducta o una muy parecida. Si un estímulo provoca alegría, y le asociamos con un segundo estímulo como puede ser el sonido de un timbre, cuando éste suene, aun sin haberse producido el primer estímulo, se responderá con alegría. Para que se produzca la asociación de los estímulos debe practicarse el aprendizaje durante cierto espacio de tiempo. La conducta aprendida de forma refleja puede extinguirse si no se aplica el estímulo inicial junto al nuevo, renovando así el condicionamiento.

- La desensibilización sistemática.- Si un estímulo que provoca ansiedad lo apareamos con una conducta que sea incompatible con la ansiedad ésta disminuirá hasta llegar a desaparecer cuando aparezca aquél.

- La imaginación emotiva.- Es una modalidad de la desensibilización sistemática. Consiste en asociar a un estímulo que provoca ansiedad, con otro estímulo de naturaleza agradable e imaginada por el sujeto, el cual es incompatible con la ansiedad. Al asociar ambos estímulos, cuando aparece el que produce ansiedad, automáticamente se presenta el imaginario agradable, reduciéndose la ansiedad hasta desaparecer. Por ejemplo cuando un estudiante tiene temor entrar a escuchar clases de matemáticas y le resulta agradable la presencia de un profesor muy afectuoso, podemos asociar la imaginación de este personaje con el pensamiento de entrar a escuchar clases de matemáticas hasta que desaparezca el temor.

2.2.1.2. Teoría del condicionamiento instrumental u operante A través de los aportes de E. L. Thorndike y B. F. Skinner, quien tomando los elementos fundamentales del conductismo clásico, incorporó nuevos elementos como es el concepto de condicionamiento operante, que se aboca a las respuestas aprendidas. Las respuestas aprendidas dependen de estímulos reforzadores y estímulos aversivos (modelo R – E). Los estímulos reforzadores son aquellos que siguen a la respuesta y tienen como efecto incrementar la probabilidad de que las respuestas se emitan ante la presencia de los estímulos. Las técnicas del condicionamiento operante son: el refuerzo positivo, el refuerzo negativo, el castigo negativo, la extinción, el autocontrol. Por ejemplo entre los refuerzos están el elogio, expresiones afectivas, golosinas, fichas para canjear con objetos, reconocimientos.

Técnicas para la adquisición, mantenimiento y retención de habilidades y conocimientos

Reforzamiento Consiste en presentar un estímulo reforzante, de manera

seguida a una respuesta. El reforzador es el estímulo que aumenta la probabilidad de ocurrencia de una respuesta.

Moldeamiento por aproximaciones Sucesivas

Primero se identifica la tarea meta o terminal. Se inicia con el primer eslabón proporcionando reforzadores ante la emisión de respuestas adecuadas, una vez dada la respuesta correcta al primer eslabón se continúa con el siguiente, actuando de la misma forma hasta llegar a la respuesta terminal.

Generalización y discriminación

Ocurre cuando una persona, ante estímulos similares más no idénticos, emite una misma respuesta o bien, cuando ante un mismo estímulo se emiten respuestas similares. En la discriminación se responde de manera diferencial ante los estímulos.

Modelamiento Consiste en modelar (exhibir) la conducta que se desea que alguien aprenda haciendo evidente la consecuencia que sigue a la conducta exhibida.

Técnicas para la eliminación de conductas

Extinción Consiste en el retiro del reforzador que mantiene una conducta.

Castigo Es un procedimiento por medio del cual se proporciona un estímulo negativo, adverso, después de la emisión de una respuesta.

Reforzamiento diferencial

Consiste en la selección de una conducta incompatible con la conducta que se desea eliminar.

Tiempo fuera Esta técnica, consiste en suspender o retirar al sujeto por un tiempo "x" de la situación en la cual manifiesta conductas indeseables.

El conductismo aplicado a la educación es una tradición dentro de la psicología educativa un ejemplo es los conceptos substanciales del proceso instruccional. Cualquier conducta académica puede ser enseñada de manera oportuna, si se tiene una programación instruccional eficaz basada en el análisis detallado de las respuestas de los alumnos. Otra característica de este enfoque es el supuesto de que la enseñanza consiste en proporcionar contenidos o información al alumno el cual tendrá que adquirir básicamente organizando las contingencias de reforzamiento. De acuerdo con este enfoque, la participación del estudiante en los procesos de enseñanza – aprendizaje está condicionada por las características prefijadas del programa por donde tiene que transitar para aprender, es decir es un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser controlados o monitoreados desde el exterior (la situación instruccional, los métodos, los contenidos), siempre y cuando se realicen los ajustes ambientales y curriculares necesarios. En esta perspectiva el trabajo de los maestros consiste en diseñar una adecuada serie de programas contingenciales de reforzamiento para enseñar. Hernández señala que en 1978, Keller consideró que de acuerdo con esta aproximación el maestro debe verse como un ingeniero educacional y un administrador de contingencia. Un maestro eficaz debe ser capaz de manejar hábilmente, los recursos tecnológicos conductuales de este enfoque (principios, procedimientos, programas conductuales) para lograr con éxito niveles de eficiencia en su enseñanza y sobre todo en el aprendizaje de sus alumnos. Si fallan estos elementos externos se producen las dificultades en el aprendizaje. Algunos ejemplos de la aplicación de este enfoque son: a. La enseñanza programada (E.P.).- Durante principios de los setenta se desarrolló una gran cantidad de experiencias y aplicaciones de programas de enseñanza diseñados desde esta aproximación. En un inicio las protagonistas fueron las máquinas de enseñanza y posteriormente los textos programados. Las características de dicha metodología son las siguientes:

- Definición explícita de los objetivos del programa. - Presentación secuencial de la información según la lógica de dificultad creciente. - Participación del estudiante. - Reforzamiento inmediato de la información. - Individualización (avance de cada estudiante a su propio ritmo). - Registro de resultados y evaluación continua.

b. Los programas de enseñanza asistida por computadora (EAC).- Constituyen software y coursware educativo con los mismos rasgos que la enseñanza programada (situaciones instruccionales demasiado estructurada y que dejan poca participación significativa al alumno) pero con las ventajas de la interactividad que proporciona la computadora. 2.2.2. El Modelo conductual cognitivo Este modelo surge como una alternativa frente al modelo conductual asociacionista y lineal en la explicación de los problemas de aprendizaje. Este modelo comprende las siguientes teorías: 2.2.2.1. Teoría de interacción entre E – O – R Esta teoría plantea que la conducta es producto de la “una interacción construida a través del tiempo entre el ambiente físico y social, el organismo (sujeto en desarrollo) y su conducta o comportamiento (modelo E – o – R). La conducta, el comportamiento ya sea adaptado o inadaptado, normal o anormal, viene determinado por cuatro acontecimientos enlazados:

Agentes biológicos o internos del pasado.- Son factores genéticos que determinan la anormalidad organísmica o la anormalidad por lesiones o daños permanentes en el sistema nervioso, órganos sensoriales y motores.

Agentes biológicos o internos actuales.- Desempeñan una función “disposicional”, dado que afectan a la intervención habitual sujeto-medio, orientando la conducta hacia un comportamiento adaptativo o no y de forma transitoria o permanente, dependiendo de la enfermedad y sus secuelas.

Historia de aprendizaje del sujeto.- Construida por un conjunto de interacciones con el ambiente, realizados por el sujeto a lo largo de su experiencia. Las condiciones ambientales, constituyen el contexto físico, familiar, escolar y social, donde el sujeto interactúa.

La conducta deficiente o el comportamiento anormal no se consideran desde este modelo como una consecuencia de la falta de maduración provocada por la acción exclusiva de factores biológicos, sino por una alteración de los procesos de interacción. Cuando un sujeto presenta “alteraciones orgánicas”, se produce un comportamiento deficitario en el sujeto, porque su pauta de interacción con el medio se ha situado fuera de las coordenadas biológicas, físicas y sociales por las que habitualmente discurre la interacción de los demás. En este caso, las dificultades de aprendizaje se producen por la alteración de la naturaleza y condiciones de desarrollo. En aquellos sujetos que no presentan daño orgánico manifiesto, las dificultades de aprendizaje se explicarían por otros determinantes como la historia de aprendizaje del sujeto, las condiciones ambientales o los agentes biológicos naturales. En consecuencia, en este enfoque tienen cabida todo tipo de dificultades de aprendizaje, ya que la conducta adaptativa o no, discurre en un continuum donde se sitúa toda la conducta humana, que puede ir desde la ausencia, a los excesos comportamentales. Dentro de este enfoque se sitúan las teorías centradas en el análisis de tareas. Los representantes de esta corriente postulan que las dificultades de aprendizaje se relacionan con deficiencias en las conductas que intervienen en dichos aprendizajes. De ahí que las dificultades no tengan su origen en el organismo ni en rasgos psicológicos, sino en una historia de estimulación inadecuada; de modo que los sujetos con dificultades de aprendizaje presentan fundamentalmente una falta de experiencia y entrenamiento en las tareas académicas que deben realizar. Algunos autores, llegan a decir que el término “incapacidad para el aprendizaje” podría sustituirse por el de “incapacidad para enseñar”, para así restar protagonismo a una supuesta desviación patológica del niño y destacar en cambio la disposición inadecuada del entorno, representada en la figura del profesor o enseñante. 2.2.3. Modelo centrado en el entorno Para este modelo el ambiente constituye un núcleo importante dentro de las teorías sociocultales y del enfoque ecológico. Para estos modelos, los determinantes fundamentales en el surgimiento de las dificultades de aprendizaje son los distintos factores contextuales en los que está inmerso el sujeto que aprende. Este modelo comprende dos grandes enfoques:

1. Enfoque ecológico del desarrollo humano 2. Enfoque sociocultural

2.2.3.1. Enfoque ecológico del desarrollo humano Parte de que el desarrollo es el resultado de la acomodación progresiva y recíproca entre un individuo activo y las propiedades cambiantes de los escenarios en los que vive. Pone énfasis en la calidad de las relaciones interpersonales que se establezcan en el medio familiar y escolar. Para esta teoría las dificultades de aprendizaje se producen cuando no hay ajuste entre las conductas de los niños y las exigencias del ecosistema. Este modelo también plantea que las dificultades de aprendizaje son de naturaleza interactiva y surgen por el divorcio entre el currículum y el estudiante. Es un ante todo una cuestión didáctica; de ahí que se considere que las dificultades de aprendizaje se deben a una inadecuación del sistema escolar (metodología inadecuada, recursos escasos, clima negativo). También se encuentra el enfoque afectivo dinámico, donde el entorno familiar juega un papel importante en el aprendizaje de las personas. En este sentido, el enfoque afectivo dinámico considera que las dificultades de aprendizaje no se explican sólo por el déficit que presenta el sujeto, sino que éstos modifican las posibilidades del sujeto y por lo tanto, el modo de relación del sujeto con su medio. De la forma en que ese medio familiar (fundamentalmente la madre en los primeros años de vida) responda a esa modificación, dependerá el nivel y calidad de esa relación. Este enfoque ecológico considera que la intervención de los problemas de aprendizaje no debe centrarse en el déficit, sino en desinhibir primero al niño, liberar sus tensiones y después reeducar sus interacciones personales. 2.2.3.2. Enfoque sociocultural Los enfoques socioculturales sostienen que aunque el fracaso de un niño se manifiesta a nivel individual, su causa no es exclusivamente psicológica y/o metodológica, sino que puede asociarse con factores de índole sociocultural y económica. La clase social, costumbres, valores y recursos económicos condicionan de algún modo el proceso de desarrollo. 2.3. Corriente integradora Para esta orientación teórica las dificultades de aprendizaje se explica por la conjunción de las dos perspectivas anteriores: organicistas y ambientalistas. Esta corriente atribuye una causación múltiple a las dificultades de aprendizaje, es decir obedecen a factores de interacción de variables personales (factores estructurales, emocionales, procesos psicológicos) con variables ambientales (contexto familiar, escolar y social). La corriente integradora comprende dos grandes modelos explicativos de los problemas de aprendizaje

9: el modelo cognitivo y el modelo

humanista holístico.

9 Ibídem (5). P: 28.

2.3.1. Modelo Cognitivo Este modelo se sustenta en la psicología cognitiva y en la teoría del procesamiento de información. Considera este modelo que los déficit es un concepto comprensivo que se define en términos de interacción individuo-ambiente. Postulan que entre el estímulo y la respuesta se sitúan una serie de procesos que se consideran imprescindibles para la comprensión del comportamiento humano. Estos procesos otorgan al sujeto un papel más activo en la construcción de su comportamiento. El niño (sujeto en desarrollo) percibe y construye la realidad basándose en la información que le proporciona el ambiente. Este modelo comprende las siguientes teorías:

CORRIENTE INTEGRADORA

Modelo humanista/

holístico

Teorías integradoras basadas en

deficiencias en el procesamiento de la

información:

- Teoría de enriquecimiento instrumental - Teoría de la información integración de Senf.

- Modelo integrador de Hagen.

Teoría del aprendizaje significativo

experiencial Roger:

- Implica por completo a la persona

y se realiza por motivación

intrínseca.

Modelo

cognitivo

Teorías integradoras basadas en

deficiencias en los proceso psicológicos

subyacentes:

- Teoría interaccionista de Adelman.

- Teoría integradora de Smith.

Teoría de orientación holística de

Kronich:

- La falla está en el funcionamiento

Dinámico -No parte de los déficit, parte de lo

que mantiene.

Trastornos en la

Interpretación

y expresión

simbólica

C C

Criterios de diagnóstico del Trastorno de la

2.3.1.1. Teorías integradoras basadas en deficiencias en el procesamiento de la información

Los teóricos del procesamiento de la información suelen distinguir en la actividad cognitiva dos sistemas de organización interna:

- El sistema representacional: relacionado con procesos de percibir, atender, organizar, recordar y codificar la información.

- El sistema ejecutivo: relacionado con los procesos que gobiernan el sistema representacional, tales como: la planificación, seguimiento, comprobación y evaluación de esos procesos.

Las teorías integradoras comprenden los siguientes modelos teóricos: a. Teoría de enriquecimiento instrumental de Feuerstein (1980) Dentro de estas teorías se sitúan los programas o trabajos de Feuerstein, en los que establece la distinción entre determinantes distales (factores genéticos, orgánicos, emocionales, socioeconómicos y niveles de estimulación) y determinantes próximos, referidos a la falta o insuficiencia de aprendizaje mediado. Cuando uno o varios determinantes distales son deficientes o inadecuados, puede perturbarse el desarrollo cognitivo. Si a ello se suman los determinantes próximos, la recuperación y/o el pronóstico es sombrío. En cambio, si a pesar de los determinantes distales, la experiencia de aprendizaje mediado es adecuad, las expectativas en la mejora o recuperación de las dificultades de aprendizaje son mayores. Para Feuerstein, los determinantes distales de las perturbaciones cognitivas tendrían un efecto u otro sobre el desarrollo cognitivo del sujeto según se tenga o no una experiencia de aprendizaje mediado adecuada. Aún más, sin la presencia de determinantes distales, un sujeto puede presentar dificultades de aprendizaje por la inadecuación del aprendizaje mediado. Pero, ¿qué causas determinan que ese aprendizaje mediado sea inadecuado e/o insuficiente?. Para este autor son causas endógenas y ambientales. Finalmente, Feuerstein propone un programa de intervención, dentro de este modelo de aprendizaje mediado, que denomina Programa de Enriquecimiento Instrumental, que entendemos que es poco útil si las dificultades de aprendizaje proceden de una deficiencia mental media, severa o profunda, autismo y otros déficit graves. No obstante se emplea con efectividad en sujetos fronterizos, o en aquellos casos en que las dificultades de aprendizaje derivan de una situación de desventaja sociocultural o de situaciones familiares de alto riesgo. Dentro de este enfoque también se sitúan otras teorías o modelos tales como: b. La teoría de la información – integración de G. M. Senf (1972) El aprendizaje normal se logra a través de experiencias humanas, en las que se produce una integración multisensorial total de la información. De modo que, cuando dicha totalidad se fragmenta, pueden aparecer las dificultades de aprendizaje, que son consideradas como irregularidades funcionales del procesamiento de la información y del sistema de integración de la información. Unas dificultades de aprendizaje surgen porque fracasa la recepción de la información, otras por fracaso en la producción, o por una falta de actividad neuralen el sistema imaginativo, o bien porque resulte irrelevante el contenido de la tarea para el sujeto, lo que producirá un desorden de la información y con ello la dificultad para el aprendizaje. c. Modelo integrador de J. W. Hagen, C. R. Barclay y B. Schewethelm (1984) Hagen y cols (1984) consideran que el ser humano construye su realidad a través de las experiencias que vive a lo largo de diferentes momentos del desarrollo, que pueden ir desde el reflejo sensorial inmediato al pensamiento racional mediado. Es decir, el organismo en desarrollo interactúa con el medio ambiente dinámico y las dificultades de aprendizaje surgen porque el sujeto no usa las estrategias acordes con la tarea a realizar, aunque puede resolver otras tareas que no exigen de una intervención estratégica. Estos autores consideran que previo a elaborar los programas de intervención que adiestren a los niños con dificultades de aprendizaje en estrategias, se debe evaluar el nivel estratégico y cognitivo del sujeto y analizar las diferentes exigencias ambientales, para que a partir de ese conocimiento se puedan elaborar programas eficaces. La crítica a los programas que siguen esta orientación, es que estos programas no son generalizables a situaciones escolares. 2.3.1.2. Teorías integradoras basadas en deficiencias en los procesos

psicológicos adyacentes Estas teorías asumen la existencia de procesos psicológicos subyacentes a los aprendizajes. Desde una concepción multidimensional, consideran que las dificultades de aprendizaje se explican por la interacción del efecto de variables personales y de variables contextuales: a. La teoría interaccionista de H. S. Adelman Para Adelman las dificultades de aprendizaje surgen en la interacción entre variables organísmicas e instruccionales o situacionales. Cuando estas interacciones se producen de forma inadecuada aparece el trastorno. La variabilidad de las dificultades de aprendizaje existentes se explica como resultado de las combinaciones del efecto de ambos tipos de variables. b. El modelo integrador de C. R. Smith

Smith considera que el éxito y/o fracaso del sujeto, no viene determinado sólo por variables organísmicas y ambientales, sino que es el resultado de la interacción de diversas características procedentes del sujeto, de la tarea y del ambiente escolar y familiar. Por ello, para entender mejor las dificultades de aprendizaje, éstas se deben contemplar desde una perspectiva multidimensional en la que se han de considerar:

- Factores personales: como inteligencia, personalidad, estilos cognitivos y motivación. - Factores relativos a las tareas: que pueden ser complejas, simples, repetitivas, fáciles, difíciles. - Factores familiares: relacionados con el clima, expectativas, estimulación, hábitos. - Factores escolares: como el tipo de escuela, organización, metodología, formación del profesorado. - Factores basados en el aprendizaje desde el punto de vista psicológico: tales como factores biomédicos,

hereditarios y orgánicos. 2.3.2. Modelo Humanista/ holístico Este modelo se considera a la persona en su totalidad y concibe al aprendizaje en un contexto amplio que rebasa los límites del ámbito escolar. Se critican con dureza los procesos de enseñanza-aprendizaje, porque se consideran constreñidos, buscando hacer sujetos competentes, pero no les preocupa que logren la plenitud personal o la autorrealización personal. Este modelo comprende las siguientes teorías:

a. Teoría del aprendizaje significativo experiencial.- Se sustenta en los trabajos de Carl Roger y en la sistematización de Claxton (1987). Esta teoría implica por completo a la persona y se sostiene que éste se realiza cuando se siente motivado intrínsecamente.

b. Teoría de orientación holística.- Kronich (1988) entiende las dificultades de aprendizaje como fallos en el funcionamiento dinámico y no como enfermedades, es decir como fallos en la conceptualización abstracta y en la flexibilidad para ver alternativas en la solución de los problemas.

Este modelo plantea que en cuanto a la intervención de las dificultades de aprendizaje, son recomendables los métodos que favorezcan la creatividad, que estimulen la reflexión y la crítica, que favorezcan la integración. Se debe partir de aspectos en los que el alumno esté mejor, no de los déficits. Este modelo no propone programas estructurados, porque considera que se debe devolver la responsabilidad a los alumnos como sujetos activos del aprendizaje y de desarrollo. 2.4. Corriente sociohistóricocultural Esta corriente se basa en que las dificultades del aprendizaje en los estudiantes, no solo son problemas madurativos y cognitivos, sino que en mayor parte se debe a problemas socioafectivos y sociofamiliares, establecidos desde la formación de la personalidad y transmitidos en el transcurso del desarrollo de la persona en formación. Entre los modelos de esta orientación tenemos:

a. El Modelo sociocultural de Vigotsky b. El modelo psicobiológico de Ortiz

2.4.1. El Modelo sociocultural de Vigotsky a. Naturaleza de las discapacidades o dificultades de aprendizaje Para identificar las dificultades de aprendizaje Vigotsky propone que es importante la realización de un diagnóstico estructural, evaluando tantos aspectos intrapsicológicos como interpsicológicos y por supuesto, la capacidad potencial de aprendizaje del niño. Para ello se debe evaluar el desarrollo potencial para aprender del niño, teniendo en cuenta el postulado más importante de la teoría de Vigotsky: la zona de desarrollo próximo. A los estudiantes se les debe brindar ayuda en la realización de tareas que se encuentran un poco por encima de sus posibilidades actuales. En la medida en que las vayan resolviendo con éxito, nuevamente se les presenta el siguiente nivel de dificultad, también un poco más complejo que el anterior. De esta manera, se evaluará realmente hasta donde es capaz de llegar los estudiantes con la ayuda de los demás, en vez de dejarlo solo. Realmente se debe "aprender a aprender". Y solamente el aprendizaje que se realiza dentro de la zona de desarrollo próximo, es el que genera un real desarrollo cognitivo y de aprendizaje. Muchos de los problemas de aprendizaje pueden deberse tanto a trastornos neuropsíquicos, como a la falta de adecuados procesos de interacción social en el desarrollo de las funciones psicológicas superiores. Vigotsky nos brinda una imagen optimista acerca de las posibilidades de progreso del niño que presenta dificultades de aprendizaje. El niño no es un ser "cerrado" al que podamos rotular con una etiqueta definitiva, por el contrario, es un ser abierto al futuro, pura posibilidad y potencia. Es una historia que si bien se apoya en el pasado, el presente y el futuro pueden ser muy venturosos si cuenta con la ayuda de la sociedad, de otro ser humano que no solamente establezca con él un contacto afectivo cálido, sino que además le marque el camino para aprender y lo guíe aplicando métodos diferentes y apropiados. Vigotsky, nunca consideró al "defecto" o las dificultades como un obstáculo significativo que impida el aprendizaje y desarrollo del niño. Simplemente son niños con capacidades o desarrollos diferentes. Asimismo, no considera las discapacidades o dificultades del aprendizaje como desvinculadas del entorno social del niño. Aun más, sin ignorar los factores biológicos, la sociedad puede crear discapacidades al no brindar al alumno las herramientas necesarias para aprender. Vigotsky propone no quedarnos anclados en las causas de la dificultad, sino dar preeminencia a los aspectos de tratamiento, mediante métodos de enseñanza basados en el concepto de zona de desarrollo próximo, porque además posibilitan la realización de un diagnóstico cualitativo de la calidad intelectual del niño, oponiéndose a cualquier evaluación de tipo cuantitativo.

CORRIENTE SOCIOHISTÓRICO

CULTURAL

Los niños con problemas de

Aprendizaje, simplemente son

niños con capacidades o

o desarrollos diferentes.

Modelo sociohistórico

de Vigotsky

Modelo psicobiológico

de Ortiz

El diagnóstico estructural de las

dificultades de aprendizaje:

- El nivel real -El nivel potencial El diagnóstico no debe etiquetar

al niño, debe servir para tratar

Es más importante evaluar el Desarrollo potencial para

aprender

Defectos de la formación de la

afectividad y el temperamento:

- Autismo, hiperactividad

- Actitud desafiante oposición.

- Estados anafectivos

Defectos de la formación de la

cognición y el intelecto:

- De carácter lógico

- De tipo lingüístico

- De tipo ejecutivo motor

Defectos de la formación de la

motivación y el carácter:

- Déficit de expectación

- Déficit de socialización

CO

RRIENTE SOCIOHISTÓRICO

CULTURAL

b. El diagnóstico estructural de las dificultades

Vigotsky propone no centrarse únicamente en el síntoma extrayendo conclusiones de una fría semiología, sino por el contrario propone actuar con un criterio estructural que contemple también los factores de riesgo que pudieron afectar al niño provenientes de su entorno. Analiza dos categorías indisolublemente unidas e interrelacionadas:

Lo interpsicológico: lo exterior, la dimensión social.

Lo intrapsicológico: es el plano individual. El niño internaliza las herramientas que le brinda la sociedad para poder aprender, por lo tanto el medio social es absolutamente necesario para el aprendizaje y el desarrollo infantil. Se pasa de una dimensión a otra a través de la internalización o interiorización de representaciones simbólicas de una determinada cultura, siempre a través del importante papel que cumple la función semiótica, el lenguaje. Cuando el niño de doce a dieciocho meses comienza a buscar juguetes escondidos que no puede ver a simple vista, es porque una verdadera revolución se ha operado en su pensamiento: ha internalizado imágenes, preconceptos, que serán la base del lenguaje y del pensamiento. Y el lenguaje ha ayudado para que se realice. Cuando el infante balbucea, y dice sus primeras palabras a modo de monólogo, el niño enriquece la realidad que internaliza. En este sentido para Vigotsky el lenguaje es esencial para el desarrollo humano. Es también una de las diferencias conceptuales que presenta con respecto a Piaget, para quien el entorno social y el lenguaje mismo, si bien son favorecedores del desarrollo cognitivo, no son esenciales, sino tan solo favorecedores del mismo. Junto a la importancia otorgada por Vigotsky al medio social, este autor propone también considerar dos niveles en su desarrollo, a fin de determinar la real capacidad cognitiva del infante

10:

El nivel real

El nivel potencial Al nivel real lo identifica con los productos de su actividad. Es lo que el niño hace solo, poniendo en acción las funciones que ya han madurado. El nivel potencial engloba a las funciones que están en proceso de maduración, pero que tienen la posibilidad de madurar. Son las que se encuentran en estado embrionario. Y este concepto es importantísimo para los fines diagnosticos, ya que pocas veces se evalua, pero es el que en definitiva nos está dando la verdadera realidad de lo que el niño puede o no lograr. c. La evaluación del desarrollo potencial para aprender La evaluación del nivel de desarrollo potencial se lleva a cabo con la ayuda que nosotros podemos brindarle, en una serie de pruebas estructuradas para que en cada una de ellas encuentre un nivel de dificultad cada vez un poco más allá de sus posibilidades reales. El niño las irá sorteando y de esta manera podremos ver realmente hasta donde es capaz de llegar. Sin duda los alumnos con retrasos profundos en su desarrollo, no avanzarán en la misma manera que los que tienen un problema de aprendizaje, un retraso leve, un bloqueo momentáneo o aun aquellos que no aprenden debido a dispedagogías o errores pedagógicos ya sea en el proceso de aprendizaje o en el enunciado de consignas, debido a que los docentes utilizan un vocabulario elevado para el niño que las lee o porque no se han aclarado conceptos fundamentales para facilitar la comprensión del alumno. Muchas veces los estudiantes realmente no comprenden el significado de muchas palabras que incluimos en consignas que a los adultos nos parecen muy claras. Esto es aplicable tanto a las denominadas palabras función como las que se refieren a términos técnicos que deben ser enseñados. Por ejemplo en matemática, se utilizan numerosos términos básicos que no han sido suficientemente comprendidas por los alumnos y aun así los aplican diariamente. Es muy común que muchos niños que están casi terminando la escuela primaria, no sepan respondernos si les preguntamos qué significa las palabras “unidad, cantidad”, o como saber si un número es “mayor” que otro. Es muy difícil que respondan que se debe a la mayor cantidad de unidades que contiene. Lo común es que respondan: "un número es mayor cuando viene después". Esta respuesta evidencia un error conceptual debido a dispedagogías o enseñanzas insuficientes de parte del colegio. Es por ello que debemos tener muy en cuenta cuando efectuamos el diagnóstico de la capacidad intelectual del niño, estos errores que provienen de su entorno social y que pueden confundirnos sobre su real capacidad. La consideración de estos niveles de desarrollo se incluye debido al principio de sistema que destaca Vigotsky. Donde las funciones psíquicas no se encuentran desvinculadas de su medio social, del mismo modo que no están tampoco desvinculadas entre sí, porque colaboran mutuamente. Aun a nivel fisiológico, a menos que estemos en presencia de una lesión cerebral devastadora, ahora sabemos que áreas cercanas a las mismas, asumen funciones que compensan los déficits de las áreas disminuidas. Sabemos también que el aprendizaje actúa realmente estimulando áreas cerebrales inactivas y reestableciendo conexiones neuronales que enriquecen el pensamiento lógico y discursivo, la memoria y la atención y aun la interrelación entre ambos hemisferios cerebrales, que sabemos que deben complementarse en cualquier aprendizaje. El cerebro actúa como un todo, más allá de las localizaciones de áreas específicas, que desconectadas inhiben la realización de la verdadera potencia cerebral para aprender. Cuanta más unificación de áreas logremos en este sentido, más eficaz será el aprendizaje. Por ello el método de aprendizaje, debe actuar unificando engramas de memoria provenientes de áreas diferentes del cerebro. El niño con dificultades para aprender a leer, que puede reconocer una letra y no puede asignarle un sonido o no recuerda los movimientos de su motricidad fina para escribirla o los movimientos de su aparato fonatorio para pronunciar las palabras, ve allanada esta suma de dificultades en tiempo record. Solo los aprendizajes diferentes con clara inspiración psiconeurológica, que tienen en cuenta el cómo del funcionamiento cerebral y la modalidad del procesamiento de la información que realiza, son los que pueden hacer

10 VYGOTSKI, L. S. (1984) Obras escogidas. Tomo IV. Psicología infantil. Ed. Pedagógica. Moscú. P: 265 – 272)

que todos lean y aprendan. Y según la expresión de Vigotsky, sin rótulos ni prejuicios, porque cada uno de nosotros somos diferentes en nuestro aprendizaje. Todos podemos aprender y elevarse un poco más desde su dificultad actual si cuentan con la ayuda de su entorno y el método adecuado. 2.4.2. El modelo psicobiológico a. Teoría del sistema de la personalidad Para Ortiz (1997) el sistema de la personalidad está estructurado en tres componentes: temperamento, intelecto y carácter. La formación y desarrollo de estos componentes depende de factores genotípicos y principalmente de factores socioculturales. Para Ortiz los problemas de aprendizaje no son simples fallas en alguna zona del cerebro, ni siquiera el resultado de complejas fallas del sistema social, todas idealizadas, abstractas, inasibles y por lo tanto inmanejables. Por lo tanto, se debe disponer de una explicación más realista del proceso formativo de la personalidad que nos facilite también la explicación de estos desórdenes, defectos o limitaciones del desarrollo tal como ocurren en ciertos niños y adolescentes. Por principio, son los procesos epigenéticos y sociogenéticos que determinan la formación normal de una personalidad, así también son procesos epigenéticos y sociocinéticos los que determinan los defectos, desviaciones o limitaciones menos esperadas o patológicas del desarrollo de la personalidad. Por lo tanto la verdadera raíz de todos los logros y defectos están fundamentalmente en el seno de la estructura social dentro de la cual se forma la personalidad. Con esto no se niega la importancia de los genes, ni la ocurrencia de fallas en los procesos de maduración del sistema nervioso durante el desarrollo embrionario y fetal del niño. Pero sí se da todo el peso de la responsabilidad a una sociedad que de ser plenamente justa, estaría en condiciones hasta de evitar estas injurias que suceden al azar durante la gestación, el parto o después de éste. b. Defectos en la formación de la personalidad Siguiendo el esquema del desarrollo formativo normal de la personalidad, se va considerar los diversos problemas de aprendizaje tal como son y se los debe considerar realmente: defectos de la formación de la actividad consciente, es decir, de la formación de los tres componentes de la conciencia: afectivo-emotivo, cognitivo-productivo y conativo-volitivo. Con directas repercusiones en la formación del temperamento, el intelecto y el carácter de la personalidad, puesto que si estos desórdenes de la actividad consciente persisten y no son corregidos a tiempo, progresivamente irán limitando o desviando la formación normal de estos tres componentes estructurales de la personalidad

11:

1. Defectos de la formación de la afectividad y el temperamento:

Autismo infantil.

Síndrome de hiperactividad (impulsividad).

Actitud oposicionista y desafiante.

Estados de anafectividad 2. Defectos de la formación de la cognición y el intelecto:

De carácter lógico: pobre razonamiento, capacidad limitada para la abstracción y simbolización, dificultad para aprender reglas lógicas y morales a través del lenguaje, tendencia a la concreción.

De tipo psicolinguístico: dificultad en la lectura comprensiva y silenciosa, incapacidad para pensar y escribir, defectos en matemática y física, dificultad para comprender en ciencias sociales y filosofía.

De tipo ejecutivo motor: deficiente memoria de procedimientos, descuido motor (maltrato de cosas) 3. Defectos de la formación de la motivación y el carácter:

Déficit de expectación: limitaciones para organizar sus tendencias y su postura ante la vida social, mal uso del tiempo, indisciplina, desorden, dificultad para seguir reglas de interacción social.

Defectos de socialización: desorden de conducta (no respecta normas), síndrome de disfunción ejecutiva (falta de voluntad, impuntualidad, morosidad, baja productividad, falta de autocrítica, sin intención de mejorar, persona de cortos alcances, sin objetivo en la vida).

Actividad 02.

Grupalmente, se construye un cuadro de doble entrada en el que se pueda observar SEMEJANZAS

Y DIFERENCIAS entre las corrientes modelos y teorías de los problemas de aprendizaje. Cada

grupo presenta su trabajo en papelote. Se presenta y sustenta en clase.

3. LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE 3.1. Aspectos Conceptuales El término de problemas en el aprendizaje proviene del inglés “learning disabilities” (inhabilidades para el aprendizaje) utilizándose intercambiablemente con el de dificultades específicas del aprendizaje. También se usa la expresión trastornos del aprendizaje, traducido de “learning disorders” utilizado por investigadores que ponen énfasis en perturbaciones psiconeurológicas del aprendizaje

12.

La Asociation for Children with Learning Disabilities (ACLD, 1986), definió las dificultades o “disabilidades” del aprendizaje (“learning disabilities”), como un grupo heterogéneo de alteraciones que se manifiestan en dificultades

11 ORTIZ, Pedro (1997). La Formación de la Personalidad, Ed. Stella, Lima. P: 128 - 141 12 GEARHEART, B. (1987). Incapacidad para el aprendizaje. Ed. manual moderno. México. P: 11.

significativas para escuchar; hablar; leer; escribir; razonar; usar habilidades matemáticas, lingüísticas, psicomotrices y sociales. Estas alteraciones son intrínsecas al individuo y presumiblemente se originan en una disfunción del sistema nervioso central. Estas dificultades pueden ser concomitantes con otros factores adversos para el desarrollo infantil, tales como las alteraciones emocionales y las deficiencias socioculturales o intelectuales, las cuales también originan problemas para aprender

13.

Con el propósito de solucionar los problemas de interpretación teóricos y prácticos, frente a una variedad de definiciones, la National Joint Comité for Learning Disabilitis (NJCLD, 1988), recomendó el uso de la siguiente definición más extensa: Los trastornos del aprendizaje es un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de procesos manifestados por dificultades significativas en la adquisición y uso de las capacidades auditivas, de habla, de escritura, de razonamiento, y matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al individuo y se supone que se deben a disfunción del sistema nervioso central. Los trastornos del aprendizaje pueden aparecer a la vez con otros procesos incapacitantes (por ejemplo, deficiencias sensoriales, retraso mental, alteraciones de origen social o emocionales) o asociados a influencias perjudiciales del medio ambiente (por ejemplo, diferencias culturales, instrucción insuficiente/ inapropiada, factores psicógenos) pero no son resultado directo de estos procesos o influencias

14.

Para Bravo (1996), la definición anterior tiene limitaciones para diagnosticar y seleccionar el tratamiento, debido a que da más importancia a factores de orden neuropsicológico y resta importancia a factores de diferencias sococioculturales, frente a esto hace una distinción entre Trastornos Específicos de Aprendizaje (T.E.A) y los Problemas Generales para Aprender (P.G.A.). Los primeros se refiere a trastornos en el aprendizaje derivados de alteraciones del desarrollo neuropsicológico. Estos trastornos están generalmente, circunscritos a dificultades más específicas y que son persistentes. Con frecuencia se pueden encontrar evidencias de alteraciones desde los primeros años del desarrollo. Los segundos son perturbaciones más globales del aprendizaje escolar, que pueden tener orígenes diversos que interfieren el rendimiento normal. Esta distinción permite establecer diferentes enfoques psicológicos y psicopedagógicos de diagnóstico y de rehabilitación, según sea el tipo de dificultades, ya que ellas requieren estrategias diferentes. Esta distinción no descarta la existencia de dificultades mixtas de Aprendizaje, que implican la presencia de trastornos de aprendizaje de origen neuropsicológicos, en niños que también tienen otro tipo de problemas para aprender, como pueden ser un rendimiento intelectual lento o una deprivación sociocultural

15.

El concepto de problemas de aprendizaje es muy amplio, deliberadamente extenso, su significado abarcaría cualquier dificultad notable que un alumno encontrara para seguir el ritmo de aprendizaje de sus compañeros de edad, cualquiera que fuera el factor determinante de este retraso. Ciertamente, la población así definida es de gran heterogeneidad y no es sencillo encontrar criterios que la delimiten con mayor precisión. Los alumnos deficientes mentales, los que presentan deficiencias sensoriales y aquellos que presentan retrasos en un campo concreto, como la lectura o las matemáticas, entrarían en este colectivo, aunque no lo agotarían

16.

Los problemas de aprendizaje, son tipificados como la discrepancia que se puede apreciar entre los objetivos de aprendizaje propuesto por el sistema escolar y el rendimiento alcanzado por los alumnos. Dado el carácter genérico en su conceptualización, es necesario analizarlo y encontrar su contenido. Así tenemos que se pueden identificar dos grandes grupos: problemas generales de aprendizaje y problemas específicos de aprendizaje. En síntesis los problemas de aprendizaje son dificultades persistentes que experimentan los estudiantes en el proceso de aprendizaje de habilidades, experiencias, estrategias y conocimientos. 3. 2. Factores vinculados a los problemas de aprendizaje Los problemas en el aprendizaje son originados por muchos factores, en muy pocos casos se debe a la acción de un factor único o a la influencia de una condición aislada. Por ejemplo: un escolar puede sufrir un ligero defecto auditivo, sin que esto interfiera su aprendizaje lector, pero si la escuela a la que asiste el niño está situada en una calle ruidosa, el maestro habla suavemente y hace uso de métodos fundados en la instrucción oral, es muy posible que este escolar encuentre serias dificultades en el aprendizaje de la lectura. En muchas ocasiones resulta difícil diferenciar cual sea la causa y cual el efecto o consecuencia. Las de los problemas en el aprendizaje son con frecuencia tan sutiles que resulta casi imposible a los maestros detectar las causas sin la ayuda de especialistas. Con propósitos educativos los problemas en el aprendizaje se deben a causas de origen orgánico y/o ambiental

17.

3.2.1. Causas de origen orgánico Está relacionado con las alteraciones sensoriales y neurológicas:

a. Factores Sensoriales: Cualquier anomalía física del niño que desgaste su energía, le distraiga o le produzca inquietud o malestar, puede ejercer una perniciosa influencia sobre su aprendizaje. La atención difusa, la fatiga, el escaso control motriz y los defectos visuales o auditivos tampoco contribuyen a la realización de un trabajo eficiente. Las características y sensoriales del niño le predisponen a determinadas deficiencias en materias básicas como la lectura, escritura, cálculo, ortografía y otros aspectos del lenguaje: por ejemplo la desnutrición aguda en niños en etapa de crecimiento puede ejercer efectos permanentes sobre su desarrollo sensorial, preceptor, motor e intelectual.

b. Factores Neurológicos: Existe una relación íntima entre las condiciones cerebrales e intelectuales, y el grado de competencia de aprendizaje, tales como en la lectura, aritmética y lenguaje. Existen alumnos con

13Ibídem (2). P: 36. 14 Ibídem (2). P: 35. 15 BRAVO, L. (1996). Psicología de las dificultades del aprendizaje escolar: introducción a la educación especial. Ed. Universitaria. Santiago de Chile. P: 17 - 20 16 COLL, PALACIOS, y MARCHESI (1995). Desarrollo psicológico y educación: Tomo II. Alianza Editorial. Madrid. P: 35. 17 MYERS, P. y HAMMILL, D. (1996). Métodos para educar niños con dificultades en el aprendizaje”, Ed. Limusa S.A., México. P:28.

un CI relativamente alto que no progresan eficazmente en determinadas materias. Más aún el auténtico deficiente lector, en este sentido, puede poseer una inteligencia por encima de la media. Por consiguiente, al determinar la influencia de las condiciones intelectuales y neurológicas, hay que considerar además la inteligencia general, las limitaciones mentales específicas tales como memoria deficiente, persistencia o incapacidad de relacionar las partes al todo. Existe también la posibilidad de que, a causa de alguna lesión o deterioro del sistema nervioso, se produzcan trastornos en el aprendizaje. Así mismo debe tenerse en cuenta las irregularidades que puedan alterar la relación de dominio entre los hemisferios cerebrales como causa de ciertos errores y retrasos en el aprendizaje.

3.2.2. Causas de origen ambiental Está dado por influencias socioculturales y educativas inadecuadas para el desarrollo, que generan alteraciones psíquicas intelectuales y emocionales:

a. Factores Ambientales: Las condiciones físicas precarias en general, la mala nutrición, un desarrollo físico inadecuado y enfermedades frecuentes, se relacionan en cierto grado con un rendimiento escolar pobre. Los niños con desventajas culturales presentan dificultades en el proceso del aprendizaje. Entre los factores ambientales se puede mencionar: las condiciones desfavorables en el hogar, la privación de experiencias tempranas, si el ambiente familiar es hostil, demasiado exigente y conflictivo, o se muestran excesivamente protectores o inconsistentes en sus actos, es muy probable que el niño llegue a la edad escolar insuficiente o defectuosamente preparado para hacer frente a las exigencias de aprendizaje tan complejos como el de la lectura, aritmética, ortografía y expresión oral y escrita. La actitud de los padres respecto a la escuela y al trabajo escolar de sus hijos influyen decisivamente sobre el éxito o fracaso de estos. El interés permanente del hogar por el aprendizaje del niño en la escuela condiciona un buen rendimiento escolar. La presión, la crítica negativa, el reproche o la inoportuna comparación con los hermanos sobre todo en niños con dificultades agravan el problema. También influyen en el aprendizaje las condiciones educativas de la comunidad, así como la falta de oportunidades educativas, ambiente físico desfavorable de la escuela (iluminación imperfecta, la falta o mal estado de pizarras, insuficiencia o inadecuación de los asientos, aulas demasiado amplias o muy reducidas, alrededores escolares muy deprimentes, etc.), interfieren en el desenvolvimiento educativo normal de los estudiantes.

b. Factores Educacionales: Los factores educaciones como problemas derivados de la organización escolar, currículos deficientes, técnicas de enseñanza inadecuadas, carencia de profesionalismo especializado, desconocimiento sobre el proceso de aprendizaje normal, etc. Y los factores culturales como el bilingüismo y el pluralismo cultural, también interfieren el normal desarrollo del aprendizaje de los estudiantes.

3.3. Clasificación de los problemas en el aprendizaje Para un mejor estudio y tratamiento, los problemas de aprendizaje se pueden clasificar en dos grandes grupos

18:

- Problemas generales en el aprendizaje (P.G.A.). - Problemas específicos en el aprendizaje (T.E.A.).

3.3.1. Problemas Generales en el Aprendizaje (P.G.A.) 3.3.1.1. Caracterización Se presentan de diversas maneras y afectan el rendimiento global del niño. Son globales porque se manifiestan en un retardo general de todo el proceso del aprendizaje, es decir el retardo en el proceso del aprendizaje se manifiesta en todas las materias, aun cuando puede presentar ciertas características más definidas en algunos casos. También se observa lentitud y desinterés para el aprendizaje y a veces puede aparecer como retardo mental leve. Otra característica es la deficiencia en la atención a los estímulos escolares y dificultad para concentrarse en la realización de determinadas tareas o lecciones. Los problemas generales en el aprendizaje son perturbaciones más globales del aprendizaje escolar, que pueden tener orígenes diversos que interfieren el rendimiento normal. Los problemas generales en el aprendizaje en alto grado es producto de las desventajas socioculturales de los escolares, de las características de la escuela, de las metas y objetivos propuestos por los programas curriculares para cada curso y del nivel de exigencias, por ejemplo, el aprender a leer en primer grado es una exigencia programática muchas veces independiente de la madurez escolar o de nivel de desarrollo intelectual real de los niños, estas exigencias pueden provocar problemas en el aprendizaje en niños carentes de estimulación cultural o maduracional, sin que por ello tengan una deficiencia específica para aprender. Esto quiere decir que superado dichos problemas se podría controlar los problemas generales del aprendizaje. Un número significativo de niños con problemas generales de aprendizaje se caracteriza por presentar un conglomerado de dificultades leves: inteligencia limítrofe, retardo del lenguaje, retardo perceptivo y retardo psicomotor. Estos niños provienen de grupos socioculturales deprimidos, y tienen alta incidencia de fracaso escolar en los primeros años básicos. Son considerados escolares de aprendizaje "lento" o "limítrofe" y muchas veces repiten cursos de manera reiterada, debido a que su velocidad de aprendizaje los ubica permanentemente en retardo frente a sus compañeros

19.

Los niños con problemas generales en el aprendizaje son productos de un sistema educativo incoherente, donde los planes y programas se han elaborado en base a un niño ideal, abstracto que solo existe en la teoría y no en la realidad, con un conjunto de exigencias pedagógicas y psicológicas irreales, desconociendo la diversidad de niños como culturas existentes en el Perú; así tenemos que para muchos niños la escuela es la negación de sus valores, sus creencias y el menosprecio de su lengua materna.

18 Ibídem (15). P: 17-20. 19

Ibídem (15). P: 32

3.3.1.2. Tipos de problemas generales en el aprendizaje Según Bravo (1996) se dan dos formas típicas de problemas generales en el aprendizaje:

Los escolares de lento aprendizaje.

Los escolares de bajo rendimiento o atrasados a. Escolares con lento aprendizaje Muestran una serie de características circunscritas a la lentitud en el logro de los objetivos de aprendizajes propuestos, los más representativos son:

Fracaso en toda o casi todas las asignaturas.

Repitencia frecuente, principalmente en los primeros grados.

Desinterés o desmotivación en las tareas escolares.

Deficiencias en la atención, concentración, memoria y lento razonamiento.

Dificultades perceptivas en el desempeño del lenguaje verbal expresivo y escrito.

Generalmente desertan o son potencialmente desertores

Generalmente no presentan causa orgánico cerebral.

Se observa un funcionamiento intelectual por debajo de media.

Muestra dificultades adaptativas al sistema escolar.

Con adecuado entrenamiento cognitivo puede desarrollar habilidades adaptativas. Las escuelas donde estudian los alumnos con lento aprendizaje, presentan algunas características típicas como:

La infraestructura básica es deficiente, careciendo de los mecanismos mínimos necesarios para atender la escolaridad.

El maestro muestra también desinterés en la dirección y regulación del comportamiento escolar, empleando métodos inadecuados, poco flexibles o rígidos, estableciendo malas relaciones entre el profesor-alumno.

b. Los escolares de bajo rendimiento o atrasados Estos escolares presentan también un déficit global y se presentan en todos los sectores sociales, sus características distintivas son:

Presentan fracasos en una materia o en todas.

Traslado frecuente de colegio, su historia escolar revela que a transitado por más de dos centros educativos, ya sea en la primaria o en la secundaria, alterando los niveles de adquisición de la identidad escolar.

La desmotivación del aprendizaje puede ser de causas internas, externas o mixtas.

Son el resultado de problemas en el sistema escolar: problemas de planificación, de cobertura, de atención, de capacidad instalada, de tratamiento curricular, de determinación de metas y objetivos, y de capacitación de maestros.

3.3.2. Problemas Específicos en el Aprendizaje (T.E.A) 3.3.2.1. Caracterización Loa problemas específicos en el aprendizaje son dificultades para seguir un ritmo escolar normal, sin presencia de retardo mental, sin dificultades sensoriales o motoras graves (ceguera, sordera, parálisis cerebral, afasia, etc), sin deprivación sociocultural, ni trastornos emocionales graves. Es decir el trastorno específico es propio de un niño con inteligencia alrededor de lo normal, que carece de alteraciones sensomotores o emocionales serias, vive en un ambiente sociocultural, familiar y educacional satisfactorio, pero no logra un nivel de rendimiento escolar normal para su edad. Los niños con problemas específicos en el aprendizaje se caracterizan por tener dificultades en ciertas áreas del aprendizaje, que se manifiestan reiteradamente, y que no se solucionan con los métodos de enseñanza comunes. El niño con trastornos específicos puede funcionar bien en algunas áreas y mal en otras. Por ejemplo, tener dificultad en lectura y facilidad en aritmética. Los trastornos específicos están asociados y dependen de alteraciones en el desarrollo de la maduración neuropsicológica del niño. Por ejemplo la dislexia específica aparece muy relacionada con trastornos del desarrollo del lenguaje o de la percepción fonémica. Los problemas específicos en el aprendizaje se manifiestan en dificultades significativas al aprender a hablar, leer, escribir, razonar matemáticamente. Son trastornos intrínsecos, se deben a una disfunción del sistema nervioso central, y pueden darse a lo largo de la vida. Pueden manifestarse en los diferentes niveles de aprendizaje, como insuficiencias en los procesos de recepción, comprensión, retención, expresión y creatividad del niño en el aprendizaje escolar, en relación a su edad mental y en ausencia de alteraciones sensoriales o motoras graves. El deficiente específico aprende en cantidad y calidad inferior a su capacidad o edad mental. El concepto de problemas específicos en el aprendizaje implica un nivel intelectual general normal observándose un desnivel entre el potencial intelectual del niño y el aprovechamiento real y efectivo de sus capacidades. Los niños con trastornos específicos aparecen más inteligentes para actividades extraescolares que para aprender tareas escolares

20.

3.3.2.2. Los trastornos específicos de aprendizaje en el DSM-IV y en el CIE-10 Los manuales internacionales más influyentes en materia de clasificación y diagnóstico psicopatológicos son:

El DSM-IV del APA (Manual de Diagnóstico y Estadístico de la American Psychiatric Association) y.

El CIE-10 de la OMS (Clasificación Internacional de las Enfermedades).

Trastornos específicos de aprendizaje en el DSM-IV

Retraso mental F70 Retraso mental leve F71 Retraso mental moderado F72 Retraso mental grave F73 Retraso mental profundo F79 De gravedad no especificada

Trastornos del aprendizaje F81.0 Trastorno de la lectura F81.2 Trastorno del cálculo F81.8 Trastorno de la expresión escrita

Trastornos de habilidades motrices

F82 Trastorno del desarrollo de la coordinación

Trastornos de la comunicación

F80.1 Trastorno del lenguaje expresivo F80.2 Trastor. mixto del lenguaje receptivo-expresivo F80.0 trastorno fonológico F98.5 Tartamudeo

Trastornos generalizados del desarrollo

F84.0 Trastorno autista F84.2 Trastorno de Rett F84.3 Trastorno desintegrativo infantil F84.5 Trastorno de Asperger

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad

F90.0 Tipo combinado F90.8 Tipo con predominio del déficit de atención F90.0 Tipo con predominio hiperactivo-impulsivo F91.8 Trastorno disocial F91.3 trastorno negativista desafiante

Trastornos de la ingestión y de la conducta alimentaria

F98.3 Pica F98.2 Trastorno de rumeación

Trastornos de tics F95.2 Trastorno de la Tourette F95.1 Trastorno de tics motores o vocales crónicos F95.0 Trastorno de tics transitorios

Trastornos de la alimentación

F98.0 Enuresis (no debida a enfermedad médica) F98.1 Encopresis sin estreñimiento ni incontinencia por rebosamiento

Otros trastornos F93.0 Trastorno de ansiedad por separación F94.0 mutismo selectivo F94.2 Trastorno reactivo de la vinculación F98.4 Trastorno de movimientos estereotipados

20 Ibídem (15). P: 83 - 84

La DSM-IV, considera las dificultades de aprendizaje específicas como una de las categorías básicas dentro del conjunto de Trastornos de Inicio y desarrollo en la Infancia y la Adolescencia, entre los que se incluyen

21:

El CIE-10 es mucho más conservador que la DSM-IV, al asumir en gran medida los supuestos tradicionales sobre las alteraciones del desarrollo en la infancia. Las funciones afectadas son el lenguaje, el rendimiento de las funciones viso-espaciales o de coordinación de movimientos. Las categorías parciales incluidas en este grupo general son las siguientes:

Trastornos específicos de aprendizaje en el CIE-10

F80 trastornos específicos del desarrollo del habla y del lenguaje

F80.0 Trastorno especifico de la pronunciación F80.1 Trastorno de la expresión del lenguaje F80.2 Trastorno de la comprensión del lenguaje F80.3 Afasia adquirida con epilepsia (síndrome de Landau-Kleffner) F80.8 Otros trastornos del desarrollo del habla y del lenguaje F80.9 Trastorno del desarrollo del habla y del lenguaje sin especificación

F81. Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar

F81.0 Trastorno específico de la lectura F81.1 Trastorno específico de la ortografía F81.2 Trastorno específico del cálculo F81.3 Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar F81.8 Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificación

F82 Trastorno especifico del desarrollo psicomotor

F83 Trastorno específico del desarrollo mixto

F84 Trastornos generalizados del desarrollo

F84.0 Autismo infantil F84.1 Autismo atípico F84.2 Síndrome de rett F84.3 Otros trastorno desintegrativo de la infancia F84.4 trastorno hipercinético con retraso mental y movimientos estereotipados. F84.5 Síndrome de asperger F84.8 Otros trastornos generalizados del desarrollo F84.9 Trastorno generalizado del desarrollo sin especificación

F88 Otros trastornos del desarrollo psicológico

F89 Trastornos del desarrollo psicológico sin especificación

3.3.2.3. Clasificación de los problemas específicos en el aprendizaje Existen muchas maneras de clasificar los problemas en el aprendizaje, entre lo más importante son:

1. Según el nivel del procesamiento de la información y. 2. De acuerdo a los procesos psicológicos.

I. Según el nivel del procesamiento de la información: De acuerdo al nivel de procesamiento de la información son: a. Trastornos en la recepción: La agnosia.- Consiste en la incapacidad de comprender e interpretar la información que se recibe. Es una incapacidad para reconocer objetos, sucesos, sonidos y otros, aunque el órgano de este sentido (vista, oído tacto), no se encuentre básicamente defectuoso. Casi siempre ocurre agnosia específica, más que general, como las siguientes:

Agnosia auditiva: no puede diferenciar entre varios sonidos comunes.

Agnosia de formas: dificultad en la discriminación de formas, por ejemplo formas geométricas.

Agnosia visual: dificultad en el reconocimiento de objetos o gente, aunque estos sean identificados con facilidad por los demás.

Agnosia táctil: no reconoce objetos comunes solo por el tacto. b. Trastornos en la comprensión, integración y organización: La afasia.- Es la pérdida de la habilidad para utilizar símbolos idiomáticos. El sujeto no puede expresar las ideas con el lenguaje o la escritura (expresión) y en otros casos no comprende la palabra hablada o escrita (comprensión). La alteración de estas funciones no se debe a problemas en la visión o audición. Las afasias pueden ser:

Afasia Sensorial o Receptiva o de Wernicke.- El problema incluye la comprensión de la palabra escrita o hablada: “sordera a la palabra”, o “ceguera a la palabra”.

Afasia Expresiva o Motora o de Broca.- Es la incapacidad para expresar las ideas por medio del lenguaje. Las dificultades se centran en las funciones de hablar y escribir.

Afasia Semántica.- Es la pérdida del significado detallado de los componentes del lenguaje. c. Trastornos en la interpretación y expresión simbólica:

21 Ibídem (2). P: 78 - 81

La discalculia.- La discalculia son trastornos que se manifiestan en el cálculo y en la elaboración de nociones matemáticas y operaciones numéricas; los números escritos se realizan en forma distorsionada o modificada por ejemplo: escribe el 62 por el 26 o escribe el 1002 por el 102. Estos sujetos se caracterizan por:

Se observa una falta de conocimiento visual o auditivo de los números, las cifras de las operaciones son ubicadas arbitrariamente, sin respetar las columnas de las unidades, decenas y centenas.

Presenta dificultades en la abstracción de la regla, no asocia la cantidad con el símbolo numérico,. se atribuye a una inmadurez de las funciones neurológicas interpretación.

La disgrafía.- La disgrafía es un trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de la escritura del sujeto, en lo que se refiere al trazado o a la grafía

22. Los niños con disgrafía tienen una capacidad intelectual normal, no presentan

trastornos neurológicos y sensoriales graves, poseen una escritura es ilegible, apareciendo disociación de palabras o transferencia de sílabas, ejemplo: “voyal colegio por voy al colegio” o “lalluvia mo jala ciudad por la lluvia moja la ciudad”. Son sujetos que:

Se cansa rápido.

Aprieta demasiado el lápiz.

Tienen problemas en el espacio: no respeta márgenes, líneas, etc.

Cambia frecuentemente de modelos de letras.

El tamaño de letras no son constantes.

Deficiencias en prensión y presión.

Ritmo escritor muy lento o excesivamente rápido. La dislexia.- Es un trastorno manifestado por la dificultad en el aprendizaje de la lectura pese a la instrucción convencional, una inteligencia adecuada y buenas oportunidades socioculturales. Depende de discapacidades básicas, de origen constitucional u origen neurogenético. Sus principales indicadores son los siguientes:

Rotación en la lectura: horizontal o vertical. Por ejemplo lee b por d.

Reversiones modificando las secuencias. Ejemplo leen: Sol día ed los nos calurosos por los días de sol son calurosos; la caren de credo se agradable por la carne de cerdo es desagradable.

Confusiones de letras. Ejemplo Coro por Loro.

Omisiones o supresiones de letras. Ejemplo Sodado por soldado.

Agregados, se añaden más letras de las que existen. Ejemplo: cuadernono por cuaderno.

La lectura en general resulta lenta y dificultosa, poco comprensiva.

Saltan palabras y reglones.

Omiten o agregan sonidos. Según Bravo (1996) la dislexia generalmente puede ser de tres tipos:

Dislexia específica.- Es un desorden en la receptividad y comprensión del lenguaje escrito, que se manifiesta principalmente en el periodo del aprendizaje de la lectura en relación con la edad mental del niño, es netamente de origen neuropsicológico, es resistente y persistente en el normal proceso de aprendizaje, evoluciona con el tiempo.

Dislexia de comprensión.- Se manifiesta principalmente en aquellas personas que habiendo aprendido con dificultad a leer, no logran una comprensión satisfactoria del significado que leen, su comprensión es global y vago.

Dislexia mixta.- Es cuando se presentan en forma conjunta la dislexia específica y la dislexia de comprensión.

Dislexia atípica.- Es un trastorno en la comprensión lectora por causas socioculturales o de un analfabetismo o por desuso de la lectura.

La disortografía.- La Disortografía se puede definir como el conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra y no a su trazo o grafía. Al hablar de Disortografía, se deja al margen la problemática de tipo grafomotor (trazado, forma y direccionalidad de las letras) y se centra en los problemas de aptitud para transmitir el código lingüístico hablado o escrito por medio de los grafemas o letras correspondientes, respetando la asociación correcta entre los fonemas y sus grafemas, las peculiaridades ortográficas de algunas palabras, en las que no es tan clara esa correspondencia (ejemplo: palabras con “b” o “v”, palabras con o sin “h”) y las reglas de ortografía

23.

II. De acuerdo a los procesos psicológicos Según Nuñez, Gonzales y Carbonero (1994) las dificultades específicas de aprendizaje más frecuentes están asociadas a variables o déficits en los procesos psicológicos básicos, metacognitivos, lingüístico, psicomotrices, comportamentales, emocionales y motivacionales. En este sentido se puede clasificar los problemas específicos de aprendizaje en

24:

a. Déficits en procesos psicológicos básicos

Déficits perceptivos.- Comprende los déficits en la percepción visual, auditiva y motriz: Déficit en la percepción visual.- Suele identificarse déficit en cinco componentes: 1) relaciones

espaciales, 2) discriminación visual, 3) discriminación figura-fondo, 4) Cierre visual, y 5) reconocimiento de objetos o memoria visual.

Déficit en la percepción auditiva.- Se identifica déficit en cuatro componentes: 1) discriminación auditiva, 3) asociación auditiva, y 4) combinación auditiva.

22 RIVAS, R. M. y FERNÁNDEZ, P. (1996) “Dislexia, disortografía y disgrafía”, Ed.Pirámide, S.A., Madrid. P: 156. 23 Ibídem (22). P: 100 24

Ibídem (1). P: 60 - 64

Déficit en la percepción motriz.- Se refiere al déficit en la interelación de la percepción con la actividad motora, al realizar el niño tareas motoras en el proceso de aprendizaje escolar.

Déficits atencionales.- Es el déficit en la capacidad selectiva de algunos estimulos disponibles para procesarlos e ignorarlos otros en determinadas tareas.

Déficits de memoria.- Se refiere a los déficits: En el almacenamiento La memoria sensorial (signos sensoriales). En el almacenamiento La memoria a corto plazo o memoria de trabajo (relación de señales

sensoriales). En el almacenamiento La memoria a largo plazo (codificación o registro, almacenamiento o

retención y evocación de la información). El aprendizaje memorístico o repetitivo implica un nivel de procesamiento superficial y el aprendizaje significativo implica un nivel de procesamiento profundo. Cuanto mayor sea el grado d profundidad en el procesamiento de la información más fácil y significativa será el proceso de almacenamiento y mayor será la retención y el recuerdo. b. Déficits metacognitivos Comprende los déficits en el desarrollo de dos grandes habilidades:

Habilidades para distinguir estrategias y recursos que se necesitan para desarrollar una tarea con efectividad.

Habilidades para utilizar mecanismos autorreguladores. c. Déficits lingüístico.- Comprende:

Déficits en la decodificación fonológica (lectura).

Déficits en la encodificación grafomotriz (escritura). d. Déficits psicomotrices.- Involucra tres déficits:

Hiperactividad.

Hipoactividad.

Discordinación. e. Déficit comportamentales.- Implica un patrón de conductas caracterizado por:

Pasividad.

Falta de interés en relación con las tareas escolares.

Sentimientos de incompetencia y dependencia que influyen en el rendimiento escolar. f. Déficits emocionales y motivacionales.- Los niños condificultades en el aprendizaje tienen:

Bajo y negativo autoconcepto académico.

Escasa autoconfianza.

Estilos atribucionales inmaduros.

Falta de persistencia orientada a las tareas escolares. 3.3.3. Trastornos lectoescritores y numéricos Cuando se describe los trastornos lectoescritores habría que tener en cuenta lo siguiente, por lo general los términos con el prefijo “a” se asocian a incapacidad total y tendrían el carácter de pérdida de una función ya adquirida, y el prefijo “dis” indica dificultad o incapacidad parcial y tendría un carácter evolutivo o de desarrollo

25. Se consideran

trastornos lectoescritores y numéricos los siguientes:

Alexia y dislexia.

Agnosias y apraxias.

Agrafía, disgrafías y disortografías

Acalculias y discalculias. 3.3.3.1. Alexia y dislexia a. Alexia Es una incapacidad adquirida para leer debido a una lesión cerebral. Existen distintos tipos de alexia, asociadas a la lectura o a otras alteraciones:

Alexia pura.- Se refiere a una alteración de la lectura, que se debe a una destrucción de las fibras que conectan la cisura calcariana con el girus angular del hemisferio dominante. Esta lesión impide que el sujeto pueda asociar lo que percibe visualmente -grafemas- con los símbolos fonético/semánticos correspondientes. Hécaen y Albert (1978) distingue diversos subtipos de alexia pura:

- Alexia literal: el sujeto que la padece encuentra la dificultad en la lectura de letras. - Alexia verbal, o dificultad para leer palabras. - Alexia de sentencias, o dificultad para la lectura de frases. - Alexia global, en la que el sujeto encuentra dificultad en la lectura de letras, palabras y frases.

Alexia con agrafía.- Es de debido a una lesión en el girus angular del hemisferio dominante y la incapacidad lectora que presenta el sujeto puede estar acompañada por la incapacidad para escribir y de otros trastornos,

25

Ibídem (5). P: 331

como discalculia, agnosia digital, anomia y desorientación izquierda/derecha (síntomas todos estos incluidos en el síndrome de Gerstmann).

Alexia de tipo frontal.- Es una alteración en el proceso lector, teniendo más dificultades en la lectura de letras que de palabras y de sustantivos que de términos relaciónales. Pero además, a estas alteraciones hay que añadir las del lenguaje oral a causa de una afasia de Broca. Al mismo tiempo, el sujeto que presenta este tipo de alexia tiene dificultades en la escritura espontánea, dictado y copia.

Alexia profunda.- Comprende errores semánticos paraafásicos, como leer "abeja" por "miel", y también errores en la lectura de palabras de aspecto parecido.

b. Dislexia A la dislexia también se le conoce como dislexia evolutiva, dislexia escolar, trastorno de lectoescritura, ceguera verbal congénita, etc., haciendo todas ellas referencia a las dificultades para aprender a leer, de etiología poco precisa o por una deficiencia cerebral congénita. En la actualidad existen diversas definiciones dependiendo del enfoque de cada autor, que a continuación se presenta una clasificación de la dislexia de acuerdo a cada enfoque: De acuerdo a enfoques neuropsicológicos:

Dislexia perceptivo-visual.- Es cuando las dificultades lectoescritoras se deben a alteraciones percep-tivo/visuales. El problema no radica en una visión deficiente, sino en la imposibilidad de interpretar con precisión lo que se ve.

Dislexia auditivo-lingüística.- Es cuando las dificultades lectoescritoras se deben a alteraciones auditivo/verbales. El sujeto encuentra dificultades para distinguir elementos aislados o discontinuos del lenguaje oral.

Dislexia mixta.- Es cuando las dificultades lectoras se deben a alteraciones perceptivo/visuales y auditi-vo/lingüísticas, que dificultan el acceso al significado de lo leído.

De acuerdo a enfoques cognitivos:

Dislexia semántica o superficial.- Es cuando está alterada la vía directa o léxica y se caracteriza porque los sujetos que la padecen pueden leer mejor las palabras regulares y con sentido que las irregulares, por sus dificultades en la asociación grafema/fonema.

Dislexia fonológica.- Es cuando está alterada la vía indirecta o fonológica, por lo que se producen errores visuales u ortográficos en la lectura de palabras y deterioro en la lectura de pseudopalabras.

Dislexia profunda.- Es cuando está totalmente alterada la vía fonológica y la vía visual también presenta cierto deterioro, por lo que el sujeto es incapaz de asociar los grafemas con su sonido correspondiente y presenta dificultades en la lectura de palabras sin sentido. Su comprensión es mejor en lectura silenciosa que en voz alta.

De acuerdo a enfoques neurolingüísticos

Dislexia simultánea.- Comprende una alteración del proceso de percepción simultánea del hemisferio derecho, implicado en el reconocimiento de los rasgos gráficos más sobresalientes de las palabras. Se caracteriza porque son escasos los errores semánticos o sintácticos, predominando los déficit visoperceptivos. Las personas que padecen este tipo de dislexia presentan una tendencia al deletreo y no logran pronunciar globalmente las palabras.

Dislexia secuencial.- Es una alteración del proceso de percepción secuencial o sucesivo del hemisferio izquierdo, implicado en la conversión de los grafemas en fonemas. Se caracteriza por una dificultad extrema para integrar los fonemas, predominando los déficit lingüísticos.

Se puede encontrar cierta equivalencia entre los distintos subtipos de dislexia:

- Dislexia perceptivo-visual = semántica = simultánea. - Dislexia auditivo-lingüística = fonológica = secuencial. - Dislexia mixta = profunda.

Características de la dislexia La dislexia implica un déficit en el procesamiento perceptual, en el procesamiento lingüístico, o en ambos.

Déficit en el procesamiento perceptual: - Déficit en el análisis visual o bien en los movimientos sacádicos o fijaciones. - Déficit a nivel léxico o en el reconocimiento de palabras, por vía fonológica o visual. o por ambas. - Déficit específicos gramaticales por el inadecuado uso de las estrategias que implican la organización de

los elementos léxicos en un orden y en una estructura sintáctica concreta, o bien por problemas con la memoria por limitación o por el gasto excesivo en el reconocimiento de las palabras.

- Déficit a nivel semántico en la estructuración de significados y conceptos o en la interrelación de los mismos con los conocimientos previos. Déficit que se relacionan con problemas con la comprensión lectora.

- Los déficit en el procesamiento perceptual ocasionan: Dificultades en la discriminación de letras diferenciadas por su eje de simetría (p/q, d/b). Dificultades generalizadas para integrar en un todo los rasgos perceptivos de los es-

tímulos. Dificultades para procesar el orden serial de los estímulos. Deficiencias en la integración de la información auditiva y visual.

Déficit en el procesamiento lingüístico: - Las dificultades surgen no en la diferenciación de los distintos grafemas entre sí, sino en el

momento de establecer qué se representa en cada grafema. - Falla en la habilidad de procesar estímulos verbales secuencialmente.

- Los déficit se producen en el procesamiento auditivo/lingüístico, situándose específicamente a nivel de la segmentación de la palabra en fonemas.

- Un buen lector tiene que saber identificar los segmentos de palabra que corresponden a las letras. Sin esta condición no podrá desarrollar el sistema de reglas que permiten la creación de un código fonológico a partir de la representación ortográfica y que constituyen el elemento central de la vía indirecta o fonológica.

Déficit en el procesamiento perceptual y procesamiento lingüístico: Las deficiencias en el procesamiento perceptual y lingüístico se ponen de manifiesto con una lectura torpe, difícil, poco comprensible, en la que son frecuentes numerosos errores, entre ellos cabe citar:

- Errores lectores Confusión de sonidos, que se puede producir tanto en la lectura de sonidos vocálicos

como consonánticos. Ej.: a por o, d por b, r por l. Rotación de letras, error que consiste en confundir una letra con otra similar aunque

colocada en distinto sentido. Ej.: b/d, p/q, u/n. Inversiones o modificación de la secuencia correcta de las letras. Ej.: el por le, palto por

plato, calsificación por clasificación. Sustituciones o cambio de una letra por otra u otras. Ej.: lobo por lodo, caso por caco,

pebo por pelo. Omisiones o supresión de una o varias letras al leer. Ej.: panta por planta, libo por libro,

cavo por clavo. Agregados o incorporación de letras o grupos de letras, que no forman parte de la pala-

bra. Ej.: Pedrol por Pedro, planeta por planta. Contaminaciones, que consiste en la unión de dos palabras o de una y parte de otra. Ej.:

alala por al ala, casado rada por casa dorada. Disociaciones o palabras fragmentadas de forma incorrecta. Ej.: “'pra dover de" por

"prado verde". - Defectos relacionados con la velocidad lectora

Regresiones, o la necesidad continúa de volver hacia atrás para poder comprender lo leído.

Fijaciones o detenciones breves de la vista al leer. Subvocalizaciones, que se producen cuando los sujetos pronuncian mentalmente

mientras leen. Vocalizaciones, se producen cuando el sujeto lee en voz alta o acompañado de movi-

mientos de los labios. Según los tipos de déficit que predominen, se tiene distintos tipos de dislexia. Características de la dislexia perceptivo-visual Se observa que en las lenguas como el español (no en el inglés) las personas que sufren este tipo de dislexia pueden pasar desapercibidas porque la ruta fonológica, que la tiene preservada, le permitirá leer cualquier palabra aunque con mayor lentitud. La vía que tiene alterada es la léxica o visual y es más frecuente en niños pequeños de 7 a 8 años. Este subtipo de dislexia se caracteriza por la presencia de déficit perceptivo-visuales, psicomotores y en la memoria visual inmediata, que originan diversas dificultades:

En el procesamiento cognitivo-visual, no pudiendo visualizar cognitivamente los grafemas, ni adquirir el significado simbólico de los mismos.

Para procesar estímulos verbales simultáneamente.

Para seguir instrucciones, necesita que se le recuerde qué debe hacer y requiere explicaciones individuales para comprender las instrucciones suministradas al grupo.

En la fluidez y comprensión lectora, relacionadas con su lentitud en la decodificación o desciframiento, con errores lectoescritores, omisiones, inversiones, confusión de letras, sílabas o palabras de grafía similar y con las dificultades para extraer el significado. También encuentran dificultades para precisar la idea central de un texto, extraer inferencias a partir de lo leído y recordar los detalles al responder preguntas destinadas a verificar la comprensión del texto.

Tienen dificultades con el alfabeto, tales como desconocimiento de la secuencia del alfabeto, omisión de letras en la secuencia alfabética, confusión de letras similares y mezcla de letra cursiva con letra de imprenta.

Confusión de secuencias, en especial noción deficiente del tiempo y en el orden cronológico de los hechos.

Ritmo lento de trabajo en relación a sus compañeros, cosiéndoles cumplir los plazos de tiempo en la realización de la actividad o tareas propuestas.

A nivel ortográfico también aparecen numerosos errores, confusiones e inversiones de letras, palabras o números de grafía similar y es frecuente la escritura en espejo o invertida.

Características de la dislexia auditivo-lingüística o fonológica Se encuentra alterada la vía fonológica o indirecta, por eso lee por vía léxica. Es más frecuente en niños de 10 a 12 años. Presenta déficit en las habilidades psicolingüísticas, en la discriminación auditiva y en la memoria auditiva inmediata. Estos déficit neuropsicológicos originan diversas dificultades:

En el procesamiento auditivo-lingüístico, no pudiendo ser audibles cognitivamente los grafemas y fallando en la conversión fonema/grafema. lo que le puede llevar a confundir la correspondencia entre sonidos familiares N y , d . b/ y /d/ o puede invertir el orden "para" en lugar de "par".

En el procesamiento de estímulos verbales secuencialmente.

Presenta confusión en la pronunciación, no percibe diferencias entre los sonidos vocálicos (largos, cortos, apagados), no percibe diferencias entre sonidos consonánticos similares ni entre sonidos vocálicos y consonánticos. No puede interpretar transcripciones fonéticas.

Confusión con las palabras y con la ortografía, no puede determinar si está ante palabras iguales o distintas, ni identificar o reproducir palabras que riman. Recurre a ayudas mnemotécnicas para recordar cómo se escriben determinadas palabras. Tiende a escribir tal y como pronuncia.

En la comprensión lectora, requiriendo refuerzos para mejorarla, lo mismo que al escribir, como las subvocalizaciones.

Encuentra también dificultades en la lectura de pseudopalabras y palabras nuevas, cometiendo errores en la lectura en voz alta, inversión, transposición, omisión de finales, letras o sílabas.

A nivel gráfico, escribe con lentitud y con frecuentes adiciones, omisiones, sustituciones en palabras de sonido similar, errores sintácticos y dificultades de redacción.

Características de la dislexia mixta o profunda En esta dislexia se encuentran alteradas las dos vías, la directa y la indirecta, aunque en mayor medida la vía fonológica. En consecuencia, pueden presentar déficit tanto perceptivo-visuales, como auditivo-lingüísticos, lo que origina diversas dificultades:

En el procesamiento cognitivo-uisual y auditivo-lingüístico, por lo que participa de la problemática anteriormente reseñada en los demás tipos de dislexia.

En el acceso al contenido del texto leído, dependiendo, en gran medida, su comprensión de la ayuda del contexto.

Dificultades en la lectura de palabras regulares. Igualmente, es más difícil la lectura de verbos que de adjetivos y de éstos que de nombres o sustantivos.

En la comprensión lectora, haciéndose, en ocasiones, inaccesible para ellos.

A nivel gráfico, encuentra dificultades al escribir palabras semejantes, así como en la sustitución de palabras por otras relacionadas semánticamente y al escribir dictados.

3.3.3.2. Agnosias y apraxias Para que el lenguaje adquirido pueda transformarse en lectura se requiere su asociación con determinados signos gráficos, es decir el reconocimiento de determinadas formas visuales -gnosias- y la realización de un acto motor -praxia- de forma intencional. Como consecuencia de lesiones cerebrales, determinados sujetos muestran una alteración de la percepción y del reconocimiento de formas visuales -agnosias- y desorganización o incapacidad en la realización de determinados actos motores -apraxia-. a. Agnosias Es la incapacidad para recordar relaciones específicas entre símbolos y sonidos o para recordar los conceptos que representan las formas de las letras, palabras o frases, debido a lesiones en el córtex visual, zona en la que se efectúa el proceso de análisis y síntesis de los elementos perceptivos aislados. Existen diversos subtipos de agnosias:

Agnosia visual.- Es la incapacidad para percibir o reconocer visualmente (aunque sí puede hacerlo a través del tacto) configuraciones globales, no así símbolos aislados. Un agnósico visual no reconoce objetos, ni palabras, ni series numéricas. Puede ocurrir que un sujeto sólo pueda percibir un objeto cuando hay dos presentes, entonces estaríamos ante una agnosia simultánea, o que el sujeto reaccione ante una cara conocida como si fuera extraña, entonces estaríamos ante una agnosia fisiognómica.

Agnosia motriz.- Es la incapacidad para escribir de forma legible palabras y serie-numéricas, aunque tenga la imagen mental de la forma. Su escritura no es legible, puesto que se asemeja a garabatos.

Agnosia táctil.- Es la incapacidad para reconocer al tacto objetos familiares -estereoagnosia-, letras y números trazados en la superficie corporal -agrofoestesia-, o para reconocer los dedos que han sido estimulados -agnosia digital, debido a lesiones parieto-occipitales. Agnosia ideacional.- Es la incapacidad para visualizar o recordar el modo en el que se forman determinadas palabras o cantidades numéricas. El sujeto no puede recordar las letras que componen la palabra, el orden o la secuencia correcta de las letras que la componen. Por eso, su escritura puede ser perfectamente legible, pero el contenido carece de sentido.

b. Apraxia Se entiende por apraxia como la incapacidad de ideación para representar un movimiento intencional o el planteamiento motor de la acción. Existen diversos tipos de apraxias:

Apraxia ideatoria.- La podemos definir como una alteración de los movimientos complejos que hay que pla-nificar o programar para la utilización de un objeto.

Apraxia ideomotriz.- Es la alteración de gestos o movimientos simples.

Apraxia constructiva.- Es definida como las alteraciones de los movimientos o gestos intencionales que implican la organización del espacio circundante.

Hécaen y Albert (1978) consideran que los tres tipos de apraxias se pueden producir por lesiones posteriores del lóbulo parietal y por lesiones parietotemporales (supramarginales y del girus angular) del hemisferio izquierdo. Otras apraxias, como las apraxias bucolinguales, pueden deberse a lesiones frontales y del cuerpo calloso. Es así que las personas con dificultades en la escritura presentan alteraciones análogas a las descritas en las apraxias. No obstante, mientras que las apraxias suponen una alteración de la representación del gesto, en muchas alteraciones de la lectura, escritura o cálculo, lo que encontramos son alteraciones en la coordinación visomotriz. 3.3.3.3. Agrafías, disgrafias y disortografías a. Agrafías

Las agrafías se consideran como la incapacidad adquirida para escribir, debido a una lesión cerebral de la circunvolución frontal (situada por encima del área de Broca), en el caso de la agrafía pura, o como una consecuencia de lesiones parietales, en el caso de la agrafía con apraxia. Podemos distinguir distintos tipos de agrafías:

Agrafías dinámicas centrales.- Es la incapacidad en los procesos de planificación de la escritura.

Agrafias centrales.- Son las incapacidades en los procesos léxicos de la escritura.

Agrafias periféricas.- Es la incapacidad en la realización de los procesos motores de la escritura.

Agrafias sintácticas o agramatismos.- Es la incapacidad para llevar a cabo la construcción de la estructura sintáctica.

b. Digrafías Las digrafías son dificultades para consignar por escrito los pensamientos o incapacidad parcial para traducir los pensamientos en símbolos escritos, sin que se deba a lesión neurológica manifiesta. La inhabilidad o dificultad del sujeto se encuentra en la realización motora de la escritura. Ajuriaguerra (1964) diferencia cinco subtipos de disgrafias

26:

Escritura rígida.- Es una escritura angulosa, tensa e inclinada a la derecha y que cuando el sujeto debe realizarla rápidamente, resulta desorganizada irregular e impulsiva.

Escritura débil.- Es una escritura desorganizada, negligente e irregular.

Escritura impulsiva.- Es una escritura con poca calidad en los rasgos escritos con imprecisión.

Escritura lenta.- Es una escritura lenta, cuidada en la forma y precisa.

Mala escritura.- Es una escritura desproporcionada y mal distribuida en la página, de formas pesadas, deformes e irregulares.

Características de la disgrafía Está asociada generalmente a la dislexia visual y auditiva, la disgrafía. Se caracteriza por alteraciones en el funcionamiento de alguno de los procesos implicados en la escritura. La alteración en los procesos motores hace que el sujeto tenga dificultades en el dibujo de las letras, afectando a la calidad de su grafismo. Se encuentra dificultades:

En relación a los alógrafos o símbolos alfabéticos: confusión, adición, omisión de rasgos, mezcla de letras mayúsculas y minúsculas y de diferentes tipos de escrituras. Asimismo, suelen seguir escribiendo con letras de imprenta después de haber aprendido la cursiva y fragmentan determinadas letras o números.

En relación a los patrones motores: descontrol en relación al tamaño de las letras (muy pequeñas o muy grandes), mal dibujadas, desproporcionadas, inclinadas y deformadas.

En relación a la organización general: palabras amontonadas, separación interlineal grande o pequeña, márgenes excesivamente amplios, confunde la línea horizontal y la vertical.

Presenta un sentido de dirección confuso, produciéndose el trazado de determinadas letras o números de abajo hacia arriba, escribiendo en espejo o procediendo en dirección inversa a lo natural en los trazos elípticos o circulares de determinadas letras o números.

Dificultad en la copia de formas simples, distorsiones, no termina correctamente los ángulos, tiende a dibujar "orejas", resulta difícil mantenerse en el renglón y reproducir de memoria dibujos simples.

Se pueden producir omisiones de letras o silabas de determinadas palabras y agregados de letras o unidades de sonidos, innecesarias en determinadas palabras.

c. Disortografía La alteración fundamental de los disgráficos se produce a nivel ortográfico. La disortografía es una dificultad que tiene el sujeto para estructurar gramaticalmente el lenguaje escrito y a nivel ortográfico. En la fase inicial del aprendizaje de la lectoescritura es normal que los niños encuentren dificultades al escribir determinadas palabras y cambien una letra por otra, de sonido fónico similar, porque determinados sonidos se escriben de forma diferente y no se da una correspondencia exacta entre fonema y grafema (por ejemplo, entre la “b” y la “v”). En la disortografía podemos hablar de dos tipos de errores diferentes:

Errores adecuados fonéticamente (por ejemplo: g/j, b/v, q/c) y.

Errores inadecuados fonéticamente (ejemplo: m/n. l/ll). Características de la disortografía La disortografía se caracteriza por alteraciones en los procesos léxicos, tanto en la ruta fonológica, produciéndose errores en las reglas de conversión de los fonemas en grafemas, al escribir pseudopalabras y confusión de grafemas, como en la ruta ortográfica, caracterizada por el exceso de faltas de ortografía. O pueden estar afectadas ambas rutas, lo que ocasiona, entre otros trastornos, la escritura en espejo, faltas de ortografía, confusión de grafemas e inversiones. Los errores más frecuentes en la producción escrita a nivel de letras y de palabras son:

Errores escritores a nivel de letras: - Inversiones: la forma de la letra experimenta un giro de 180 grados -escritura en espejo-. - Omisión parcial o total, desapareciendo parte de la letra o totalmente. - Adición: inclusión de un elemento gráfico no contenido en el modelo. - Rotación o cambio de la forma de la letra. - Reconstrucción de parte o de toda la letra después de su ejecución inicial. - Relación incorrecta entre las partes, ubicación incorrecta relativa a la línea, tamaño incorrecto de la

forma de la letra o de parte de ella.

Errores escritores a nivel de palabras:

26

Ibídem (5). P:338.

- En vocales: Sustituciones: pune por peine. Omisiones: estella por estrella. Inversiones: setudio por estudio. Adiciones: felecha por flecha.

- En consonantes: Adiciones: brandera por bandera. Inversiones: golbo por globo. Omisiones en: Todas: ao por árbol. Solo en las nasales: badera por bandera. Del grupo

consonantico: lio por libro. Del fonema /g/: lobo por globo. Sustituciones: portuga por tortuga.

3.3.3.4. Acalculias y discalculias Siguiendo la relación de los términos alexia/dislexia, agrafia/disgrafia, se encuentran los trastornos relacionados con el cálculo, en los que se debe distinguir los que son adquiridos por una lesión (acalculias) de aquellos de carácter evolutivo (discalculias). a. Acalculias Las acalculias es la incapacidad adquirida por lesión cerebral para procesar símbolos aritméticos, comprender conceptos abstractos representados por números concretos y relacionar conceptos con símbolos numéricos. Es decir, los sujetos que las padecen manifiestan una incapacidad en el cálculo mental, en la lectura y en la escritura de números. Se ha comprobado que lesiones del lóbulo temporal izquierdo producen una alteración del componente acústico-gnósico, por la que el sujeto no puede identificar los números pronunciados en voz alta. Lesiones en el área frontal izquierda, en la zona inmediatamente anterior a los centros del lenguaje, producen alteraciones a nivel conceptual y en la resolución de problemas numéricos, mientras que las lesiones en el área frontal derecha están relacionadas con la incapacidad para planificar la resolución de problemas espaciales. Hécaen y Albert (1978), hablan de distintos tipos de acalculia, según la localización de la lesión:

Dificultades en la lectura de números por lesiones del hemisferio izquierdo.

Dificultades en el cálculo mental por lesiones bilaterales.

Dificultades en la ordenación espacial por lesiones en el hemisferio derecho. Para Benton (1987) existe una acalculia primaria o verdadera acalculia y una acalculia secundaria, que se puede presentar asociada a otros trastornos y de la que podemos diferenciar dos tipos: acalculia afásica o acalculia con alexia y/o agrafía para los números y acalculia secundaria o alteraciones visoespaciales. Síndrome de Gertmann.- Comprende una acalculia con presencia de otros tipos de trastornos, como agrafía, agnosia digital y desorientación derecha/izquierda. Este síndrome se puede presentar en adultos después de una lesión cerebral y en niños sin signos claros de lesión neurológica. b. Discalculias Las discalculias son dificultades para procesar y operar con símbolos numéricos. Lo que identifica específicamente a una discalculia, según Monedero (1989), es la no adquisición del concepto de número, que no es otro que el contenido semántico de orden y cantidad que atribuimos a las palabras. El discalcúlico no adquiere el concepto de número porque no es capaz de aplicar un análisis cuantitativo al mundo que le rodea. Según Gaddes (1980) las discalculias pueden ser

27:

Discalculias auditivognósicas.- Provocadas por deficiencias del lenguaje.

Discalculias visognósicas.- Es consecuencia de deficiencias lectoras.

Discalculias espaciales.- Son debidas a deficiencias en los procesos de imaginación espacial. Kocs (1991) distingue seis subtipos de discalculia:

Discalculia verbal.- Es aquella que se caracteriza por la dificultad para nominar cantidades, números, símbolos, términos y relaciones.

Discalculia practognóstica.- Son dificultades para enumerar, manipular, comparar objetos o cantidades matemáticas.

Discalculia lexical.- Son dificultades en la lectura de números.

Discalculia gráfical.- Es la dificultad que se encuentra en la escritura de símbolos numéricos.

Discalculia ideognóstica.- Son dificultades en la comprensión de los conceptos matemáticos y en las operaciones mentales.

Discalculia operacional.- Son dificultades en la ejecución de operaciones y cálculo numérico. Características de la discalculia Las discalculias son alteraciones en el procesamiento perceptivo visual, visoespacial y motriz y en los procesos cognitivos, como la memoria a corto y largo plazo. Rara vez aparecen antes de finalizar el primer año, aunque generalmente se manifiesta en segundo o tercer año de Educación Primaria. Los síntomas más frecuentes son:

Incapacidad para sumar números.

Símbolos numéricos mal formados.

Incapacidad para reconocer signos operativos y usar líneas de separación.

27

Ibídem (5). P:339.

Dificultad para leer cifras de muchos números.

Dificultad para organizar espacialmente operaciones como la multiplicación y la división.

Escaso desarrollo de la memoria numérica. Características, relacionadas con conductas numéricas básicas, como:

La escritura de números: - Dificultades en la escritura de números aislados. - Dificultades en la escritura de cifras. - Dificultades en la copia, dictado o escritura espontánea de cifras y números aislados.

La lectura de números: - Dificultades en la lectura de números aislados. - Dificultades en la lectura de cantidades.

El cálculo mental: - Dificultades en el cálculo automático. - Dificultades en la resolución de problemas. - Dificultades de seriación y clasificación. - Dificultades de memorización.

3.3.4. Factores determinantes de la dislexia, disgrafía y discalculia En la actualidad la dislexia, la disgrafía y la discalculia giran en torno a tres tipos de causas:

a. Disfunción cerebral.- Aquellas hipótesis que consideran que se debe a una disfunción cerebral que afecta a la organización de las zonas cerebrales implicadas en el proceso lectoescritor y numérico, dando lugar a déficit neuropsicológicos que influyen en la adquisición de habilidades y destrezas necesarias para su aprendizaje. Desde modelos neuropsicológicos, se ha hecho responsable de las diversas dificultades de aprendizaje a la falta de armonía interhemisférica. Los defensores de esta corriente, resaltan la especialización hemisférica: los procesos verbales en el hemisferio izquierdo y de los procesos visoespaciales en el hemisferio derecho.

Hemisferio izquierdo.- El lóbulo temporal mediatiza el reconocimiento auditivo-verbal, mientras que el lóbulo occipital interviene en el reconocimiento viso-verbal y el lóbulo frontal la actividad literaria, la creatividad y la conceptualización abstracta. Las lesiones temporooccipitales originan discalculias relacionadas más con lo verbal y también originan alexias, mientras que las lesiones frontales originan agrafía pura, dificultades en el cálculo mental y en la resolución de problemas y las lesiones frontotemporales pueden originar afasias, trastornos en la percepción auditiva, en la memoria verbal y en series.

Hemisferio derecho.- El lóbulo temporal discrimina mejor estímulos auditivos no verbales, mientras que el lóbulo occipital discrimina mejor estímulos visuales no verbales y el lóbulo frontal es el responsa-ble de la construcción visoespacial. Las lesiones temporooccipitcles originan apraxias constructivas de tipo visoespacial. así como discalculias. por la dificultad en el ordenamiento espacial y en la discriminación visual de símbolos gráficos y matemáticos.

b. Retraso madurativo.- Otras hipótesis consideran como causa de estas dificultades al retraso madurativo del cór-tex cerebral, lo que causa una demora en la adquisición de las destrezas y habilidades implicadas en el proceso de aprendizaje lectoescritor y numérico, produciendo retrasos en las funciones sensomotoras, verbales, visoperceptivas y conceptuales.

c. Factores conductuales.- Por otra parte, desde el conductismo, se sostiene que las dislexias, disgrafias y discalculias pueden deberse a factores conductuales. Los defensores de esta posición parten de la consi-deración de que el aprendizaje de la lectura, escritura o cálculo está sujeto a las mismas leyes que cualquier conducta, por lo que el origen de las dificultades se situaría en "un mal aprenzaje” o en “la falta de adquisición de habilidades y destrezas”, por situaciones sociofamiliares poco estimulantes o procesos instruccionales inadecuados.

En la actualidad, más que la localización cerebral alterada, se busca los procesos bioquímicos causantes de la alteración, que pueden tener lugar en diversas zonas cerebrales, entre los que se encuentran los procesos bioquímicos relacionados con los neurotransmisores. Los neurotransmisores son sustancias químicas que se liberan en la terminal presináptica, haciendo posible la transmisión del impulso nervioso a través de la sinapsis (punto de contacto entre dos neuronas y donde se produce la transmisión de la información de una neurona a otra) a la neurona postsináptica. Desde planteamientos cognitivos se considera más que determinar la presencia o no de un daño orgánico, lo que interesa es conocer las estructuras que debe poseer el sujeto para el desarrollo de las actividades lectoescritoras y numéricas y el conocimiento de los procesos mentales que emplea en su realización.

ACTIVIDAD 3:

Instrucción: individualmente cada alumno genera un mapa conceptual que resuma al texto leído. 4. INTERVENCIÓN DE LOS PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE El proceso de intervención de los problemas en el aprendizaje implica organizar estrategias en los siguientes pasos:

a. Detección b. Evaluación c. Diagnóstico d. Pronóstico. e. Tratamiento. f. Seguimiento g. Prevención

4.4.1. Detección de los problemas en el aprendizaje Consiste en identificar las necesidades y dificultades que se presentan en el estudiante en el proceso de su aprendizaje. La identificación de los problemas en el aprendizaje deben realizarse lo más inmediato posible, a fin de que estas no generen problemas mucho más complejos. Para ello es necesario emplear ciertas técnicas e instrumentos así como: la observación y entrevista inicial o de formación; los informes de las personas que rodean al estudiante en la institución educativa, en el hogar y en el medio social en general; las pruebas psicológicas psicopedagógicas; el registro de datos anecdóticos; el registro conductas, el registro acumulativo y otros. 4.4.2. Evaluación de los problemas en el aprendizaje La evaluación de los problemas en el aprendizaje es un proceso de medición, valoración y toma de decisiones. Es un proceso reflexivo sistemático y riguroso de indagación de las características del problema. La evaluación de niños con problemas en el aprendizaje implica la medición de sus áreas que se mantienen y de sus áreas deficitarias mediante instrumentos o pruebas psicológicas, psicopedagógicas y pedagógicas, teniendo en cuenta su validez confiabilidad y, el aspecto ético. La evaluación psicológica de los problemas en el aprendizaje permite identificar las variables afectivas, cognitivas y volitivas, y las condiciones del entorno familiar y escolar que lo determinan. La evaluación permite emitir un juicio de valor y categoría, proporciona las estrategias de tratamiento que se precisen y estrategias de seguimiento, comunica a los profesores, padres y al propio sujeto de las deficiencias que presenta para facilitar las orientaciones pertinentes. Comprende 4 modelos: modelos correlacionales, modelo interaccional, modelos experimentales y modelos clínico experimentales.

La evaluación psicopedagógica es un modelo integrador de evaluación, de los problemas en el aprendizaje. Recoge información relevante del estudiante con problemas en el aprendizaje y de su contexto (educativo y sociofamiliar), encaminado a identificar sus necesidades personales, sociales y, con el fin de orientar una intervención posterior. Esta evaluación debe ser prescriptiva (determina que se va hacer a partir de ella), orientativa (orienta una intervención o actuación concreta), selectiva (elige entre varios candidatos), diagnóstica, preventiva y para ayudar a tomar decisiones. Puede ser cuantitativa o cualitativa, interna o externa, individual o grupal. La evaluación pedagógica de los problemas de aprendizaje, implica recoger información del inicio del aprendizaje, del proceso como aprende y de los resultados finales del aprendizaje del estudiante con problemas en el aprendizaje. Para realizar una evaluación adecuado de los problemas en el aprendizaje es necesario poner énfasis sobre los siguientes aspectos: Historia clínica:

Antecedentes personales y familiares

Momento de aparición de las manifestaciones

Historia del desarrollo: prenatal, infancia, niñez, adolescencia

Antecedentes escolares: abandono, repitencia

Aspectos familiares (integración y funcionamiento)

Escolaridad de padres y hermanos

Supervisión de tareas y forma de ejercerla

Expectativas de los padres con respecto a la educación del menor

Uso del tiempo libre

Realización de actividades deportivas, culturales, etc. En la exploración psicológica:

Estado de los procesos afectivos: autoconcepto y autoestima

Nivel de los procesos cognitivos: percepción, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento

Motivación, interés, habilidades sociales

Características conductuales: hiperactividad, hipoactividad, antisocial Exploración pedagógica preliminar:

Nociones: espacial, temporal, corporal

Actividad motriz, seguimiento de instrucciones

Estilos y estrategias de aprendizaje

Lectura

Escritura

Cálculo 4.4.3. Diagnóstico de los problemas en el aprendizaje El término diagnóstico proviene del término griego diagnostikós que significa diagnosis o conocimiento o determinación de una enfermedad por los signos y síntomas propios y que luego sirve para reconocer dicha enfermedad. Es un proceso de razonamiento dirigido a la determinación y profundización de la naturaleza y origen o causa de un fenómeno, es la asignación de atributos a una categoría de clasificación para plantear estrategias de tratamiento y seguimiento. El diagnóstico es un proceso de identificación, evaluación, descripción y análisis de los factores causales y condicionantes de un trastorno, una dolencia, un conflicto, un problema de personalidad, un problema en el aprendizaje escolar o de una situación social, con el propósito de conocer y diferenciar un problema de otro. Las técnicas e instrumentos que se emplean para el diagnóstico son: la observación y entrevista de diagnóstico; la anamnesis; las pruebas; el registro anecdótico; el registro acumulativo y otros. En el campo psicopedagógico se puede diferenciar dos tipos de diagnóstico:

a. Diagnóstico funcional o conductual.- es un proceso de observación, descripción y medición de la manifestación conductual de una persona en un determinado momento. Sirve como referencia para comparar los cambios producidos luego de la aplicación de un programa de tratamiento. Este tipo de diagnóstico es indicado para trabajar en elárea educativa.

b. Diagnóstico clínico.- Es un proceso de caracterización de signos y síntomas e identificación de la etiología de las alteraciones mediante la evaluación de signos y síntomas, con el propósito de distinguir una alteración y plantear el tratamiento posible. Este diagnóstico suele ser utilizasdo en el área clínica.

Con el propósito de facilitar el proceso del diagnóstico de los problemas de aprendizaje Shaw, Cullen, McGuire y Brinckerhoff (1995) han tomado la definición ofrecida por el National Joint Committee on Learning Disabilities NJCLD (1988), para realizar un modelo de diagnóstico y toma de decisiones respecto de cómo proceder en el proceso de diagnóstico de los problemas en el aprendizaje. El modelo de estos autores incorpora cuatro niveles de investigación para la determinación de si un individuo tiene o no problemas en el aprendizaje.

a. El primer nivel del modelo implica el análisis de la discrepancia intraindividual. La búsqueda de tal discrepancia implica dos pasos: encontrar una dificultad o déficit significativo en alguna de las habilidades que implican las áreas mencionadas en la definición de la NJCLD (deletreo, habla, lectura, escritura, razonamiento, matemáticas u otras áreas académicas) y, por otra parte, obtener evidencia de buenos resultados en otras habilidades/áreas importantes. Esta información es importante para identificar un problema en el aprendizaje y distinguir a estudiantes con deficiencia mental o de aprendizaje lento.

b. El segundo nivel del modelo implica determinar la existencia de alguna disfunción del sistema nervioso central o algún tipo de déficit en el procesamiento de la información que se encuentre relacionado (de modo causal) con los déficits hallados en el nivel I.

c. El tercer nivel implica la identificación de limitaciones, hándicaps o déficits concomitantes tales como déficits sensoriales, déficits físicos o deficiencias en las habilidades psicosociales. Aunque un estudiante puede presentar problemas en el aprendizaje sin que existan limitaciones concomitantes. En este nivel el propósito es disponer de información que pudiera ser conveniente tenerla en cuenta a la hora de establecer el programa de intervención y, como es lógico, para fundamentar las posibles explicaciones alternativas a los problemas en el aprendizaje identificadas posteriormente en el nivel IV.

d. El cuarto nivel del modelo se trata buscar explicaciones alternativas para una determinada dificultad de aprendizaje. Se describe el modelo en el siguiente esquema:

Modelo operativo para el diagnóstico de las P.A. (Shaw et al, 1995)

28

4.4.3.1. Diagnóstico de problemas de aprendizaje en la lectura Se refiere al diagnóstico de la población de niños que presentan dificultades en el aprendizaje de la lectura. Signos tempranos

Discreto retraso en la adquisición del lenguaje.

Fallas articulatorias.

Dificultad para aprender nombres de letras o colores.

Defectos en la secuenciación de silabas (“parajito” en vez de “pajarito”).

Dificultades para hallar palabras, nombrar objetos o ilustraciones.

Problemas para recordar secuencias verbales (Números telefónicos, direcciones). Características posteriores:

Errores típicos en la lectura.

Falta de fluidez.

Rotación en la lectura (“b” por “d”).

Errores en la direccionalidad de la lectura (“al” por “la”).

Sustitución de palabras similares (“mes” por “mas”).

Equivocaciones en equivalencias fonológicas (“paga” por “paja”).

Omisiones (“pep” por “pepe”).

Adiciones de palabras.

Identificación de la primera letra con cambio de la palabra (“vacio” por “vaso”).

Deletreo inadecuado.

Confunden lateralidad.

Dificultad en reconocer los dedos de las manos.

Falla en dimensión espacial.

Fallas en seguimiento visual.

Dificultades para aprender series: Letras, números, meses, dias de la semana.

28 Ibídem (1). P: 57.

NIVEL I. DISCREPANCIA INTRAINDIVIDUAL

Dificultad significativa en algún área

NIVEL II. DISCREPANCIA INTRÍNSECA AL SUJETO

NIVEL III. ASPECTOS ASOCIADOS

NIVEL IV. EXPLICACIÓN ALTERNATIVA A P.A.

Dificultad relativa en varias de las áreas

Habla Lectura Escritura Razonamiento Otras áreas Cálculo

Habla Lectura Escritura Razonamiento Audición Otras áreas Cálculo

Disfunción del SNC Problemas en el procesamiento de la información

Habilidad psicosocial Habilidades físicas Habilidades sensoriales

Dificultades primarias de otras P.A.

Influencias ambientales, culturales y económicas

Instrucción inadecuada o inapropiada

Dificultades para aprender el reloj. Existen dos variables básicas que determinan los problemas de aprendizaje relacionados con la lectura:

1. Fallas en la lectura resultantes de las dificultades en el procesamiento auditivo. 2. Fallas en la lectura derivadas de defectos en el procesamiento visoperceptual.

No todos los niños que presentan dificultades en la lectura presentan dislexia, para quienes si la presentan dado que el perfil cambia con el tiempo es necesario hacer un seguimiento a través de evaluaciones frecuentes que permitan realizar de manera oportuna adecuaciones a los programas de intervención. Pronostico: Bueno si es atendido a tiempo. Con trabajo planeado y con estrategias de intervención efectivas los niños que la presentan pueden aprender a leer, escribir y a utilizar el lenguaje lo suficientemente bien, de modo que consigan cubrir sus expectativas escolares y sociales. La dislexia no desaparece pero si se supera. Se dificulta el tratamiento cuando se asocia a problemas de conducta, retraso en la adquisición del lenguaje, respuestas emocionales excesivas. 4.4.3.2. Diagnóstico de problemas de aprendizaje en la expresión escrita Los problemas de la expresión escrita implican una alteración en la habilidad para componer un texto escrito. Si solo se observan dificultades gráficas u ortográficas en ausencia de otra evidencia de alteración en la expresión escrita, este diagnostico no se aplica, el termino que se usa es disgrafia. No todos los niños con dificultades para componer textos escritos tienen este tipo de trastorno, pues es claro que la expresión escrita puede verse afectada por una instrucción deficiente, falta de experiencia para manejar las estructuras del lenguaje, un problema cognoscitivo, un problema emocional. Cuando una escolaridad inadecuada es responsable de una expresión escrita limitada, la historia escolar suministra las pautas para realizar un diagnóstico diferencial

29.

Variables que afectan la expresión escrita:

Ansiedad

Preocupación

Motivación Errores más frecuentes:

Trazo gráfico

Composición gráfica de la palabra (incluye ortografía)

Separación entre palabras

Puntuación

Gramática

Coherencia Errores relacionados con la conciencia fonémica:

Di/ día

Amigo/amigos

Quiron/quitaron

Ete/esta

Decuvierto/descubierto

Nie/nieve Errores fonológicos: Se manifiestan en la confusión de dos fonemas.

Amimales/animales

Escuro/oscuro Errores vasomotores o espaciales: Confusión de dos letras que guardan una relación de simetría:

lodo/lobo

duien/quien

uiño/niño Errores ortográficos homofónicos: Cuando el niño se ve precisado a seleccionar entre dos o más opciones impuestas por el sistema y elige la opción que no corresponde a la Norma.

Conegitos/conejitos

Alludarle/ayudarle

Rrápido/rápido Errores ortográficos heterofónocos: Ocurren cuando se confunde la representación de los fonémas que comparten un grafema:

Amijos/amigos

Sorrillo/zorrillo

Acel/aquel

Amigitos/amiguitos 4.4.3.3. Diagnóstico de problemas de aprendizaje en el cálculo

29 ARDILLA, A. y ROSSELLI, M. (2005). Neuropsicología de los Trastornos del aprendizaje. México: Manual Moderno. P: 164.

Se refiere a un problema de tipo cognoscitivo en la niñez, que afecta la adquisición normal de las habilidades matemáticas. Los errores más frecuentes en niños con discalculia son:

Espacial: Dificultad para colocar las cantidades en columnas, seguir la direccionalidad apropiada del procedimiento. Por ejemplo: Sustraer del minuendo.

Visual: Dificultad al leer signos aritméticos, olvidos del punto decimal.

Procedural: Omisión o adición de algún paso en el procedimiento aritmético, aplicación de una regla aprendida para un procedimiento en otro diferente.

Grafomotor: Dificultad para formar los números de manera apropiada.

Juicio: Errores que conllevan a resultados imposibles: Por ejemplo. Cuando el resultado de una sustraccion es mayor que el minuendo

Memoria: Problemas para recordar las tablas de multiplicación o los procedimientosaritméticos.

Perseveración: Dificultad para cambiar de tarea, repetición de un mismo número.

Cuadro de Diagnóstico Diferencial de los problemas generales de aprendizaje y problemas específicos en el aprendizaje

Problemas Generales en el Aprendizaje (P.G.A.)

Problemas Específicos en el Aprendizaje (T.E.A.)

Son globales, se manifiestan en todas las áreas del aprendizaje y en todas las materias escolares.

Pueden tener origen variado: Neurológico, maduracional y ambiental.

Su rendimiento está a nivel de su capacidad (no existe desnivel).

Se manifiestan desde el nacimiento. Generalmente aparecen en los niveles socioculturales bajos (pobreza).

Se observa déficit atencional, impulsividad.

Insuficiencia intelectual, retardo mental.

Inmadurez escolar.

Actitud pasiva para el aprendizaje, carencia de motivación..

Alteraciones emocionales (depresivas, angustiosas).

Deficiencias sensoriales y/o psicomotoras primarias.

Aprendizaje lento.

Diferencias socioculturales.

Manejo inadecuado de la situación escolar (tareas, estudio).

Clima familiar conflictivo.

Deficiencias socioculturales, analfabetismo

Métodos de enseñanza inadecuados.

Deficiencias de los maestros (actitudes pedagógicas inadecuadas).

Programas curriculares inadecuados a la realidad de los niños.

Malas relaciones profesor – alumno.

Deficiencias organizacionales de las escuelas.

Se manifiestan las dificultades en ciertas áreas del aprendizaje o materias escolares y resalta en otros.

Provienen de alteraciones neuropsicológicas del desarrollo.

Alteran los procesos cognitivos y del lenguaje.

Poseen un nivel intelectual alrededor del promedio normal.

Su rendimiento está por debajo de su capacidad, (existe un desnivel).

Trastornos reiterados y crónicos (dislexia, discalculia, Disortografía).

Las dificultades evolucionan con pronóstico incierto

Se manifiesta tempranamente en la vida escolar.

Se manifiesta en los distintos niveles escolares.

No dependen directamente del nivel socioeconómico. Aparecen en todos los niveles socioculturales

Interacción con variables socioculturales.

Requiere diagnóstico psicológico y pedagógico, y metodologías especiales.

Descarta retardo mental, deficiencia sensorial, alteraciones emocionales y/o motoras primarias.

Se inicia tempranamente en la vida escolar.

Requieren diagnóstico psicológico y metodologías especiales.

Interacción con variables socioculturales.

Criterios de diagnóstico del Trastorno de la lectura (DSM-IV)

D. El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisión o comprensión normalizadas y administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.

E. La alteración del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura.

F. Si hay un déficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de las habitualmente asociadas a él. Nota de codificación. Si hay una enfermedad médica (p. ej., neurológica) o un déficit sensorial, se codificará en el Eje III.

4.4.4. Pronóstico de los problemas en el aprendizaje A partir del diagnóstico real se puede establecer el pronóstico de los problemas e el aprendizaje que presentan los estudiantes. El pronóstico consiste en emitir un juicio acerca del curso que va tomar en el futuro el problema existente, a partir del conocimiento de las causas que la originan y de los factores que la condicionan. El pronóstico puede ser: favorable, desfavorable y reservado. Es favorable cuando el problema va ser resuelto en forma total, rápida y efectiva. Es desfavorable cuando el problema va ser resuelto en forma parcial, lenta y poco efectivo, por su complejidad. Es reservado cuando el problema es grave con escasa alternativa de solución. 4.4.5. Tratamiento de los problemas en el aprendizaje Viene a ser el planteamiento de una posible alternativa de solución o conjunto de alternativas que se consideran adecuadas para atender los problemas en el aprendizaje. El tratamiento es plantear alternativas de solución, ayudando al estudiante a lograr cambios y tomar decisiones que favorezcan su aprendizaje y desarrollo integral. El tratamiento constituye las siguientes fases:

- Elección de la estrategia adecuada para el tratamiento. - Determinación de la metodología para el tratamiento. - Concreción de las técnicas y medios auxiliares. - El control del tratamiento.

a. Elección de la estrategia adecuada para el tratamiento. Elegir las estrategias adecuadas de tratamiento es ver que método o técnica se requiere. Y tenemos las siguientes:

Estrategias Simples.- Son estrategias únicas para problemas únicos, simples o recientes. Este se divide en dos:

- Específica.- es aquella estrategia que aborda el problema de manera directa. - De apoyo.- Esta estrategia facilita el tratamiento específico en lo sucesivo. Se emplea cuando el

problema es inespecífico, impreciso o cuando no se dispone de estrategias específicas.

Estrategias Múltiples.- Son estrategias compuestas para problemas compuestos que llevan ya un tiempo determinado. Son de tres tipos.

- Simultáneas.- Permiten el tratamiento de todos los problemas al mismo tiempo. - Sucesivas.- Abordan los problemas uno tras de otro. Puede iniciarse por un problema básico o

fundamental y continuar por los problemas derivados o secundarios. - Alternativas.- Es cuando tratan un problema hasta alcanzar ciertos objetivos y etapas, luego tratan

otro problema para alcanzar también determinados objetivos. Y así tratan en forma alternativa los diferentes problemas.

b. Determinación de la metodología para el tratamiento. Es determinar cómo se va desarrollar el plan de tratamiento. Para lo cual se debe precisar los siguientes:

Criterios de diagnóstico del Trastorno de la expresión escrita (DSM-IV)

D. Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas individualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades para escribir), se sitúan sustancialmente por debajo de las esperadas dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia evaluada y la escolaridad propia de su edad.

E. El trastorno del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren la realización de textos escritos (p. ej., escribir frases gramaticalmente correctas y párrafos organizados).

F. Si hay un déficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir exceden de las asociadas habitualmente a él.

Nota de codificación. Si hay una enfermedad médica (p. ej., neurológica) o un déficit sensorial, se codificará en el Eje III.

Criterios de diagnóstico del Trastorno del cálculo (DSM-IV)

D. La capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.

E. El trastorno del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren capacidad para el cálculo.

F. Si hay un déficit sensorial las dificultades para el rendimiento en cálculo exceden de las habitualmente asociadas a él.

Nota de codificación. Si hay una enfermedad médica (p. ej., neurológica) o un déficit sensorial, se codificará en el Eje III.

El grado de libertad.- Es otorgar al alumno menor o mayor libertad para tomar decisiones en su tratamiento, estos pueden ser: - Directivo.- es cuando el tratamiento sigue el criterio del orientador, sin dar opción al orientado. - Semidirectivo.- Permite que el educando tome ciertas decisiones en su tratamiento, siguiendo ciertas

pautas establecidas entre el orientado y el orientador. - No directivo o autodirectivo.- Aquí el orientado elige el tratamiento que considera más adecuado y

toma sus decisiones sin influencia del orientador.

La modalidad de las reuniones.- Las reuniones para el tratamiento pueden realizarse de la siguiente forma: - Individual.- Es sólo entre el orientado y el orientador. Esto se realiza cuando el tratamiento está

iniciándose. - En grupo.- Es entre el orientado en el grupo y el orientador. Esto sea realiza cuando el tratamiento está

avanzado. - Autoaplicable.- Es cuando el educando realiza su propio tratamiento bajo ciertas pautas o indicaciones

previas, impartidas por el orientador. También se realiza cuando el tratamiento está avanzado. - Mixta.- Es cuando se realiza las tres formas anteriores. Se aplica cuando el tratamiento es de

problemas compuestos.

Elección de las técnicas.- Es determinar los procedimientos o medios prácticos para llevar a cabo el tratamiento. Es elegir los ejercicios o actividades diversas de tratamiento, basadas en teorías, investigaciones y prácticas pedagógicas y psicológicas. Esta elección dependerá del problema a resolver y de las características particulares del orientado a tratar.

Plan de tratamiento.- Luego de haber elegido la técnica adecuada, elaborará en forma detallada el plan de tratamiento: - Describir los ejercicios a realizar. - Determinar la duración de cada reunión y horario. - Fijar las instrucciones y normas complementarias. - Establecer la forma de llevar el control de tratamiento. - Estructurar la autoevaluación de los resultados. - Fijar las fechas de reuniones de tratamiento.

c. Concreción de las técnicas y medios auxiliares Es adecuar la técnica o medio auxiliar al problema concreto a tratar. Una técnica puede ser utilizada en problemas muy diversos, esta técnica se le denomina estándar. Las técnicas elaboradas para tratar un problema concreto se denomina específico. En este aspecto el orientador puede tomar técnicas estándar ya elaboradas, o utilizar una técnica específica elaborada por el mismo orientador de acuerdo a los requerimientos del problema. d. El control del tratamiento Consiste en que el orientador debe llevar un control del tratamiento, plasmando en un documento, de todo el proceso a seguir, partiendo de los datos personales del orientado y del diagnóstico previo hasta el final del tratamiento. El orientado también debe llevar el control de su tratamiento para evaluar su avance y emitir su conformidad o disconformidad. También es conveniente que las personas que le rodean al educando lleven un control, para evaluar el avance y emitir opiniones. A través de estos controles el orientador estudia y analiza los resultados, para de esta manera sugerir los siguientes:

- Continuar el tratamiento por un periodo determinado con el mismo procedimiento. - Modificar o cambiar las técnicas y modalidades de tratamiento por otro que sea más adecuado o efectivo. - Suspender o dar por terminado el tratamiento al observar que se ha logrado los objetivos y metas

propuestos. 4.4.5.1. Habilidades que se debe desarrollar en el tratamiento de

los problemas en el aprendizaje En el tratamiento de los problemas de aprendizaje se debe tener en cuenta el desarrollo de las siguientes habilidades: Motricidad gruesa e integración sensoriomotriz:

Postura

Esquema corporal

Esquema espacial

Rompecabezas

Actividades en el agua

Ejercicios de relajación acompañados de música Habilidades perceptivas motrices visuales

Agudeza visual

Seguimiento visual (atención constante) Habilidades Perceptivas motrices auditivas

Agudeza auditiva

Discriminacion

Decodificación auditiva

Origen, fuente y dirección del sonido.

Diferenciación de sonidos.

Habilidades conceptuales:

Asociaciones cualitativas.

Tamaño

Medida

Tiempo

Operaciones matemáticas básicas

Noción y conceptos de relación: similitud u oposición. Desarrollo del lenguaje y socialización:

Imagen de sí mismo.

Reacciones positivas.

Resistencia.

Lectura. 4.4.6. Seguimiento Viene a ser la evaluación o cotejo de los resultados obtenidos en el tratamiento, a través de las observaciones e informes de las personas que le rodean al alumno como profesores, familiares y amistades; también a través de su autoinforme del alumno; y a través de las evaluaciones que pueda realizar el propio orientador. El objetivo del seguimiento es verificar la eficacia de la técnica empleada y así realizar modificaciones en la técnica utilizada o cambiar para su eficacia en el tratamiento de problemas en el aprendizaje en lo posterior. 4.4.7. Prevención Es evitar o impedir en el estudiante, familia o comunidad la aparición, surgimiento, evolución y prolongación de los problemas de aprendizaje, manteniendo y promoviendo un buen aprendizaje a través de la educación, reeducación, diagnóstico y tratamiento precoz. De acuerdo a las etapas y períodos de evolución de los problemas de aprendizaje, se distingue 4 niveles de prevención, (Beaglohole, 1993):

a. Prevención Primordial.- Son acciones orientadas a la población para evitar el surgimiento y la consolidación de estilos de vida inadecuados que contribuyen a elevar los factores de riesgo de los problemas de aprendizaje. Estas acciones permiten cambiar estilos de vida inadecuados antes que surja el problema; y está dirigido a toda la población, ya sea sin o con problemas de aprendizaje. La prevención primordial comprende las siguientes acciones: mejorar el estilo de vida de la población, mejorar la convivencia social y consolidar la educación para la salud en la población.

b. Prevención Primaria.- Conjunto de acciones orientadas a evitar los problemas de aprendizaje en los estudiantes supuestamente “normales”, mediante el control de las causas y los factores de riesgo específicos. La prevención primaria puede ser de promoción y de protección específica.

c. Prevención Secundaria.- Son acciones orientadas a interrumpir tempranamente los problemas de aprendizaje y evitar sus complicaciones y secuelas, mediante medidas de detección, diagnóstico y tratamiento precoces.

d. Prevención Terciaria.- Son acciones orientadas a tratar los problemas de aprendizaje ya establecidos y evitar o reducir sus complicaciones y secuelas a través de programas y actividades de recuperación, rehabilitación educativa, psicológica y social.

Actividades generales de la prevención de los problemas en el aprendizaje: - Brindar educación desde el primer año de vida subrayando la importancia y la especificidad de cada una de

las etapas de la escolaridad obligatoria. - Realizar actividades que van a desarrollar habilidades culturales básicas, relativas a la expresión oral, a la

lectura, a la escritura y al cálculo aritmético. - Desarrollar habilidades sociales, hábitos de trabajo y estudio, sentido estético, la creatividad, los afectos y los

sentimientos. - Afianzar el desarrollo personal y el propio bienestar, dotar a los estudiantes de una progresiva autonomía de

acción en su medio y proporcionarles estrategias e instrumentos necesarios para la adquisición de nuevos conocimientos en las etapas educativas posteriores y a lo largo de toda la vida.

- Afrontar las dificultades de aprendizaje tan pronto como se detecten. - Realizar adaptaciones curriculares para los alumnos que lo requieran y desarrollar actuaciones específicas

para dar respuesta a las necesidades educativas especiales. -

ACTIVIDAD 4:

Instrucción: individualmente cada alumno genera un mapa conceptual que resuma al texto leído.