Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
FACULTAD DE CIENCIAS HISTORICO SOCIALES Y EDUCACIÓN
UNIDAD DE POSGRADO
PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
GUÍA ESTRATÉGICA METODOLÓGICA PARA MEJORAR LA
COMPRESIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DEL 1° DE
SECUNDARIA DE LA I.E.B.A. ANTONIANO - AREQUIPA
TESIS
PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE MAESTRO EN CIENCIAS DE
LA EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA
AUTOR:
Br. MANUEL ROLANDO ALVARADO ARANA
LAMBAYEQUE - PERU
2018
2
GUÍA ESTRATÉGICA METODOLÓGICA PARA MEJORAR LA
COMPRESIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DEL 1° DE
SECUNDARIA DE LA I.E.B.A. ANTONIANO - AREQUIPA
______________________________________ _____________________________ Br. MANUEL ROLANDO ALVARADO ARANA Dr. FELIX LOPEZ PAREDES
AUTOR ASESOR
APROBADO POR:
_____________________________
Dr. DANTE ALFREDO GUEVARA SERVIGON PRESIDENTE DEL JURADO
____________________________________
Dra. MARIA DEL PILAR FERNANDEZ CELIS SECRETARIA DEL JURADO
________________________________
M.Sc. CARLOS SALVADOR REYES APONTE. VOCAL DEL JURADO
3
DEDICATORIA
Agradezco a mis padres: Toribio Alvarado Vega y
Eufracia Arana Zevallos por su apoyo
incondicional, y los principios, valores inculcados
en mi formación personal. Con el apoyo, guía
y bendición de Jehová.
Madre cuanto desearía que este momento estés
conmigo sé que descansas y algún día con la
bendición de Jehová, estaremos juntos y
disfrutaremos de la vida.
4
AGRADECIMIENTO
Agradezco al constante apoyo incondicional en el
desarrollo de mi proyecto y tesis a mi asesor el
Doctor Félix López Paredes.
5
INDICE
RESUMEN ............................................................................................................................................................. 9
ABSTRACT..........................................................................................................................................................11
INTRODUCCIÓN ..............................................................................................................................................13
CAPITULO I ................................................................................................................................ 18
I. ANÁLISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO .............................................................................. 19
1.1. UBICACIÓN. ...................................................................................................................................19
1.2. COMO SURGE EL PROBLEMA. ..............................................................................................24
1.2.1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL CONCEPTO DE COMPRENSIÓN .....................24
LECTORA ..................................................................................................................................................24
1.3. CARACTERÍSTICAS DEL OBJETO DE ESTUDIO. ...........................................................29
1.4. DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA EMPLEADA. ...................................................31
CAPITULO II ............................................................................................................................... 33
II. MARCO TEORICO ................................................................................................................. 34
2.1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL CONCEPTO DE COMPRENSIÓN LECTORA .......34
2.2. UNA APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE COMPRENSIÓN LECTORA ...............35
2.2.1. QUÉ ES LEER .........................................................................................................................35
2.2.2. LA COMPRENSIÓN LECTORA ........................................................................................36
2.2.3. LECTURA EXPLORATIVA FRENTE A LECTURA COMPRENSIVA. ................39
2.3. COMPONENTES DE LA LECTURA .......................................................................................40
2.4. MODELOS DE LECTURA ..........................................................................................................41
2.5. EL PROCESO LECTOR ...............................................................................................................43
2.6. ESQUEMAS Y ESTRATEGIAS DE CONOCIMIENTO .....................................................45
2.6.1. ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO .................................................................................45
2.7. CONDICIONANTES DE LA COMPRENSIÓN ....................................................................48
2.8. HABILIDADES DE COMPRENSIÓN .....................................................................................52
2.8.1. HABILIDADES Y PROCESOS RELACIONADOS CON CIERTAS CLAVES PARA ENTENDER EL TEXTO ..........................................................................................................54
2.8.2. PROCESOS Y HABILIDADES PARA RELACIONAR EL TEXTO CON LAS EXPERIENCIAS PREVIAS. .................................................................................................................55
2.9. ESTRATEGIAS DE LECTURA .................................................................................................55
2.10. UN MODELO PARA LA INSTRUCCIÓN DIRECTA ......................................................60
2.11. HACIA UNA NUEVA METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS .................................................................................................................62
6
2.11.1. QUÉ ENSEÑAR Y CÓMO ENSEÑAR ........................................................................63
2.11.2. ALGUNAS CONDICIONES PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA. ......65
2.11.3. PROGRAMA DE INSTRUCCIÓN ................................................................................68
2.11.4. EL DESARROLLO DE LA INFORMACIÓN PREVIA Y DEL VOCABULARIO. 68
2.11.5. LA CONSTRUCCIÓN DE PROCESOS Y HABILIDADES. ...................................69
2.11.6. RELACIÓN LECTURA Y ESCRITURA ......................................................................70
2.12. RELACIÓN LECTURA Y ESCRITURA ...............................................................................71
2.13. INTEGRACIÓN DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA..................................................73
2.13.1. APRENDIZAJE, MADURACIÓN Y DESARROLLO ..............................................74
2.13.2. EL APRENDIZAJE ............................................................................................................74
2.13.3. ENFOQUES TEÓRICOS DEL APRENDIZAJE ........................................................75
2.13.4. LAS RESPUESTAS ...........................................................................................................79
2.14. EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO .................................................................................82
2.14.1. COMPONENTES DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO .................................82
2.14.2. LEYES DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO......................................................83
2.14.3. EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO APLICADO A LOS TRASTORNOS MENTALES ...............................................................................................................................................83
2.15. CONDICIONAMIENTO OPERANTE ..................................................................................84
2.15.1. PROCEDIMIENTOS EN EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE .................84
2.15.2. REFORZADORES Y REFORZAMIENTO .................................................................85
2.15.3. PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO .....................................................................86
2.15.4. CASTIGO ..............................................................................................................................87
2.15.5. TRIPLE RELACIÓN DE CONTINGENCIA ..............................................................87
2.16. PARALELO ENTRE EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Y EL OPERANTE, SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS.............................................................................................................87
2.16.1. SIMILITUDES CENTRALES .........................................................................................88
2.16.2. DIFERENCIAS RELEVANTES .....................................................................................88
2.17. EL APRENDIZAJE VICARIO: MODELAMIENTO .........................................................89
2.17.1. DETERMINISMO RECÍPROCO Y AUTO SISTEMAS ..........................................89
2.17.2. PROCESOS DE APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN: IMITACIÓN .............89
2.17.3. REFUERZO EN EL APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN ................................90
2.18. PROCESOS DEL APRENDIZAJE COGNITIVO ...............................................................91
2.18.1. APRENDIZAJE DE CONCEPTOS. ..............................................................................91
2.18.2. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS ................................................................................93
2.18.3. TOMA DE DECISIONES ................................................................................................95
7
2.18.4. EL LENGUAJE ....................................................................................................................96
2.18.5. RESUMEN ...........................................................................................................................97
2.18.6. LECTURA. ...........................................................................................................................97
2.19. ¿QUÉ SIGNIFICA COMPRENDER UN TEXTO?.......................................................... 103
2.20. ¿QUÉ FACTORES DEBEMOS TENER EN CUENTA PARA DESARROLLAR Y MEJORAR NUESTRA COMPRENSIÓN LECTORA? ................................................................... 104
2.21. MODALIDADES DE LECTURA ......................................................................................... 104
2.22. LA TEORÍA DEL ESQUEMA. ............................................................................................. 106
2.22.1. CÓMO OPERAN LOS ESQUEMAS. ......................................................................... 107
2.22.2. FUNCIONES DE LOS ESQUEMAS. ......................................................................... 108
2.23. TIPOS DE CONOCIMIENTO PREVIO ............................................................................ 109
2.23.1. ESTRUCTURA DEL TEXTO ...................................................................................... 109
2.23.2. CATEGORÍAS Y TIPOS DE RELACIONES CAUSALES EN UNA HISTORIA 110
2.23.3. CONTENIDO DEL TEXTO. ........................................................................................ 110
2.23.4. ESTUDIOS TRANSCULTURALES: ......................................................................... 110
2.23.5. ESTUDIOS DE EXPERTO-NOVATO ...................................................................... 111
2.23.6. PROPOSICIONES Y TEXTOS MANIPULADOS ................................................. 111
2.24. DEFINICIÓN DE UNA GUÍA DE APRENDIZAJE ....................................................... 112
2.24.1. ASPECTO QUE CARACTERIZAN LA GUÍA DEL APRENDIZAJE ............... 113
2.24.2. FUNCIONES BÁSICAS ................................................................................................ 113
2.24.3. DESARROLLO DE UNA CLASE CON GUÍA DE APRENDIZAJE ................. 114
2.24.4. CONSIDERAMOS TRES MOMENTOS: ................................................................. 115
2.24.5. IMPORTANCIA DE LAS GUÍAS ............................................................................... 115
CAPITULO III .......................................................................................................................... 118
III. RESULTADOS Y DISCUSIÓN. ........................................................................................ 119
3.1. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS. ...................................................... 119
3.1.1. ENCUESTA A ESTUDIANTES. ..................................................................................... 119
3.1.2. ENCUESTA A LOS PADRES DE FAMILIA ............................................................... 124
3.1.3. ENCUESTA A LOS DOCENTES .................................................................................... 127
3.2. PROPUESTA TEÓRICA........................................................................................................... 131
CONCLUSIONES ............................................................................................................................................ 134
SUGERENCIAS ............................................................................................................................................... 135
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................................................... 136
ANEXOS ............................................................................................................................................................ 139
8
ENCUESTA REALIZADA A LOS ESTUDIANTES DEL 1° DE SECUNDARIA DE LA I.E.B.A. ANTONIANO – AREQUIPA ................................................................................................. 140
ENCUESTA REALIZADA A LOS PADRES DE FAMILIA DE LA I.E.B.A. ANTONIANO – AREQUIPA .................................................................................................................................................. 142
ENCUESTA REALIZADA A LOS DOCENTES DE LA I.E.B.A. ANTONIANO – AREQUIPA ......................................................................................................................................................................... 144
APLICACIÓN DE GUÍA ESTRATÈGICA METODOLÒGICA PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA .................................................................................................................. 146
9
RESUMEN
Con el propósito de reorientar el proceso de conducción de las actividades
de comprensión lectora de acuerdo al nuevo enfoque educativo que se viene
desarrollando en nuestro sistema educativo, se plantea el siguiente problema: Se
observa deficiencias en la compresión lectora en los estudiantes del primero de
secundaria, evidenciado por su dificultad en el análisis, interpretación, deducción y
redacción de textos. Reflejándose en un bajo rendimiento académico en sus
aprendizajes.
Se pretende resolver el problema con la siguiente hipótesis: Si se diseña y
propone una guía estratégica metodológica sustentada en las teorías interactivas
de los esquemas de Kenneth Gooman, Frank Smith y Barthet, entonces; se
mejorará la comprensión lectora en los estudiantes del primero de secundaria de la
I.E.B.A. Antoniano – Arequipa.
El problema que se aborda está centrado en la necesidad de desarrollar en
los estudiantes un proceso interactivo, donde cada uno puedan construir una
representación mental del significado del texto, al relacionar sus conocimientos
previos con la información presentada en la lectura. Desarrollando sus habilidades
de razonamiento, asimilación, interpretación, valorización y aplicación de los
conocimientos recogidos de las lecturas para el mejoramiento de sus aprendizajes.
Después de la observación y aplicación de instrumentos de recolección de
datos: Una prueba de comprensión lectora, una encuesta a los estudiantes, una
encuesta a sus padres y una encuesta a la actividad docente, durante el periodo de
abril a mayo, se llega a comprobar deficiencias en la comprensión lectora,
observándose lentitud, tartamudez, falta de imaginación y equivocación al momento
de expresar las palabras en las lecturas. Donde se propone, aplicar la guía
estratégica metodológica de comprensión lectora en el periodo de junio a
noviembre, un total de cuatro guías, para solucionar la comprensión lectora de los
estudiantes.
10
La propuesta permite realizar un aprendizaje continuo a los estudiantes, con
una interacción permanente, participativa activa hacia la comprensión lectora en la
construcción de sus conocimientos, promoviendo la interacción permanente entre
cada uno de ellos mismos y el docente, dando sentido a sus aprendizajes en
situaciones de su vida personal y familiar en el campo de la lectura.
Palabras clave: Comprensión lectora; proceso interactivo; aprendizaje continuo.
11
ABSTRACT
With the purpose of reorienting the process of conducting reading
comprehension activities according to the new educational approach that is being
developed in our educational system, the following problem arises: Deficiencies in
reading comprehension are observed in the students of the first year of high school,
evidenced by its difficulty in the analysis, interpretation, deduction and writing of
texts. Reflecting on a low academic performance in their learning.
The aim is to solve the problem with the following hypothesis: If a strategic
methodological guide based on the interactive theories of the schemes of Kenneth
Gooman, Frank Smith and Barthet is designed and proposed, then; reading
comprehension will be improved in the students of the first year of high school of the
I.E.B.A. Antoniano - Arequipa.
The problem addressed is centered on the need to develop in students an
interactive process, where each can build a mental representation of the meaning
of the text, by relating their previous knowledge with the information presented in
the reading. Developing their reasoning skills, assimilation, interpretation,
valorization and application of the knowledge gathered from the readings for the
improvement of their learning.
After the observation and application of data collection instruments: A test
of reading comprehension, a survey of students, a survey of their parents and a
survey of teaching activity, during the period from April to May, we come to check
deficiencies in the reading comprehension, observing slowness, stuttering, lack of
imagination and mistake when expressing the words in the readings. Where it is
proposed, apply the strategic methodological guide of reading comprehension in the
period from June to November, a total of four guides, to solve the reading
comprehension of the students.
12
The proposal allows a continuous learning to students, with a permanent,
active participatory interaction towards reading comprehension in the construction
of their knowledge, promoting the permanent interaction between each of them and
the teacher, giving meaning to their learning in situations of his personal and family
life in the field of reading.
Keywords: Reading comprehension; interactive process; continuous learning.
13
INTRODUCCIÓN
El Sistema Educativo en los últimos años ha alcanzado una notable
importancia en los objetivos de la enseñanza. Los objetivos pedagógicos modernos
han resaltado su valor en el sentido de tratar de alcanza un modelo de hombre
diferente en la sociedad, llegando a diferenciar los objetivos operativos que son
normativos, cerrados con una enseñanza de base conductista, mientras los
objetivos expresivos, sus procesos formativos son abiertos y con base constructiva
en el desarrollo de la lectura comprensiva.
Las metodologías son procedimientos utilizados para regular la actividad de
los estudiantes, que implican la planificación de las acciones y permite hacer
lectores autónomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a diferentes
tipos de lecturas. La motivación está estrechamente relacionada con las relaciones
afectivas que los alumnos puedan ir estableciendo con las lecturas.
Se observa en la realidad educativa en el distrito del cercado de Arequipa
que la institución educativa básica alternativa, Antoniano Arequipa, los estudiantes
tienen dificultad en la comprensión lectora, reflejándose. Lentitud, tartamudez, falta
de imaginación cuando leen, omisión de algunas palabras y pronunciación
incorrecta. Presentándose está dificultad durante muchos años, en los estudiantes
y teniendo como consecuencia un bajo rendimiento académico.
La lectura es más que un simple acto mecánico de descifrado de signos
gráficos, más bien es un acto de razonamiento, de la construcción e interpretación
del mensaje escrito a partir de la información que proporcione el texto y los
conocimientos previos del lector.
14
En la década de los setenta y los ochenta, los investigadores adscritos al
área de la enseñanza, la psicología y la lingüística se plantearon otras posibilidades
en su afán de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la
comprensión lectora y comenzaron a teorizar acerca de cómo comprende el sujeto
lector, conociendo que la comprensión es el proceso de elaborar el significado por
la vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que
ya se tienen, donde el lector interactúa con el texto, sin importar la longitud o
brevedad del párrafo, este proceso se realiza siempre de la misma forma.
Para comprender un texto, los lectores necesitan tener unos esquemas
adecuados de conocimiento y además han de aplicar una metodología apropiada.
Esta diferencia está en la relación directa con la distinción que realiza la psicología
cognitiva entre conocimiento declarativo y procedimental, ya que está presente en
la actual reforma del sistema educativo.
En el presente trabajo se determina la contradicción que encontramos entre
la enseñanza tradicionalista del solo aprender conocimientos de una forma
mecánica, con la enseñanza significativa donde el lector aplica determinados
conocimientos y construye una representación acerca de la lectura con la
información visual y no visual en el proceso de comprensión lectora.
A la educación peruana le toca asumir un conjunto de retos como: la
cobertura, la equidad, la pertinencia y la calidad. Para asumir estos retos es que se
ha señalado como una de sus políticas la revalorización del estudiante.
Los retos educativos, el incesante avance de la ciencia y la tecnología y la
legítima aspiración a un desarrollo humano sustentable, exigen la puesta en marcha
de un sistema integral que asegure la formación eficiente y eficaz en la calidad del
estudiante. En este marco, es que propongo la aplicación de una guía estratégica
metodológica para mejorar la comprensión lectora en los estudiantes del primero
de secundaria de la institución educativa básica alternativa Antoniano Arequipa.
15
Mediante un proceso permanente de aplicación se desarrollará habilidades
y destrezas en la comprensión de las lecturas de los textos, en su enseñanza
aprendizaje.
En particular es pertinente, definir la formación continua del docente en su
enseñanza, como un proceso vocacional, a través del cual se busca ampliar y
fortalecer el marco conceptual, mejorando su práctica pedagógica y el dominio de
su campo disciplinario, mediante el desarrollo de diversas actividades teóricas y
prácticas, en las cuales el docente asuma un rol protagónico y se desarrolle en el
marco de modelos pedagógicos reflexivos, históricos, críticos y constructivistas.
En tal sentido la guía estratégica metodológica de comprensión lectora que
se plantea se caracteriza por que trata de responder con pertinencia y flexibilidad a
la necesidad especifica de los estudiantes del área de comunicación y de otras
áreas, respondiendo a sus demandas educativas y adaptándose a las
circunstancias donde efectuará, el apoyo necesario al estudiante en el aprendizaje
de la lectura, estando dirigidas a la reflexión. El estudiante que reflexiona sobre su
aprendizaje es capaz de identificar y valuar los problemas o necesidades que se
presentan en su realidad educativa y plantear alternativas que contribuyan a la
innovación y al cambio de actitudes en sus aprendizajes.
Finalmente, se considera que la guía estratégica metodológica para mejorar
la comprensión lectora en la enseñanza aprendizaje debe satisfacer el
mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes y mejoramiento de la
calidad educativa en la enseñanza.
En consecuencia, el objeto de estudio es el proceso de la enseñanza
aprendizaje de una guía estratégica metodológica en la comprensión lectora. Y el
campo de acción, es una estrategia metodológica de comprensión lectora.
16
El objetivo de esta investigación se orienta a diseñar y proponer una guía
estratégica metodológica para mejorar el nivel de comprensión lectora en los
estudiantes del primero de secundaria de la institución educativa básica alternativa
Antoniano – Arequipa.
La hipótesis a demostrar es: Si se diseña y propone una guía estratégica
metodológica sustentada en las teorías interactivas de los esquemas de Kenneth
Gooman, Frank Smith y Bartheh, entonces; se mejorará la comprensión lectora de
los estudiantes del primero de secundaria en la institución educativa básica
alternativa Antoniano – Arequipa.
La presente investigación está diseñada en tres capítulos:
El primer capítulo presenta el análisis del objeto de estudio; a partir de la
ubicación del Distrito del cercado, el análisis de cómo surge el problema, como se
manifiesta actualmente y la descripción de la metodología que me permitió llevar a
cabo la investigación.
El segundo capítulo contiene el marco teórico presentado a través de un
estudio documental de diferentes fuentes escritas, que permiten una comprensión
conceptual del problema de estudio.
El tercer capítulo está constituido por el análisis e interpretación de lo datos
obtenidos a través de los diferentes instrumentos aplicados a los estudiantes y
docentes que tienen que ver directamente con el problema de investigación
realizada, a partir del análisis y el contraste de la información organizada en cuadros
estadísticos, finalizando este capítulo con la propuesta de la aplicación de la guía
estratégica metodológica de comprensión lectora en el mejoramiento del
rendimiento académico de los estudiantes del primero de secundaria de la
institución educativa básica alternativa Antoniano – Arequipa. Como resultado
también la contribución para la aplicación a los demás grados para su mejoramiento
en su rendimiento educativo.
17
Se finaliza este trabajo con los anexos, las conclusiones y recomendaciones
que hacen referencia a los hallazgos significativos de la investigación; las
sugerencias referidas al compromiso de apropiarlas y hacer de ellas parten de la
práctica educativa de los docentes del área de comunicación y la bibliografía.
EL AUTOR.
18
CAPITULO I
19
I. ANÁLISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO
1.1. UBICACIÓN.
El estudio se enmarca en la Realidad Educativa Peruana y
específicamente en los estudiantes de la Institución Educativa básica Alternativa
Antoniano - Arequipa del distrito del Cercado del Departamento de Arequipa con
un enfoque de tipo de Investigación Socio-critica Prepositiva en el Área de
Comunicación.
Está orientada a realizar un análisis y aplicación de guías de Aprendizaje
para la Comprensión Lectora donde los estudiantes puedan comprender,
entender, los conocimientos tantos previos como conceptuales en las lecturas
donde no solo exista un desciframiento si no una decodificación en al análisis
contextual y textual de los textos en un determinado momento al leer.
El hombre ocupa el territorio de Arequipa desde hace unos 10 000 años,
cuando visitaron la región los primeros grupos de cazadores y recolectores. Entre
las múltiples huellas de esa ocupación, se cuentan el asentamiento de
Huanaqueros - próximo al poblado de Yarabamba, y las cuevas de Sumbay,
Mollepunku, Quelkatani y Puntillo. En las paredes rocosas de Sumbay, han sido
estimadas en 5000 años, que habrían estado vinculadas a ritos mágico religiosos
destinados a asegurar la caza de camélidos. De una antigüedad similar serían
los restos hallados en las cuevas de Arcata, en Cayarani, Provincia de
Condesuyo.
Aunque la leyenda recogida por el padre Antonio de Calancha (1638),
atribuye al soberano Inca Mayta Cápac haberle agradado el valle al pie del Misti
de haber dicho Arequipa y (Si, quédense) a mitimaes que deseaban poblarlo,
otros cronistas hispánicos coinciden que los yanahuaras ya habían edificado una
ciudad, que se resistió a la conquista Inca por los menos un siglo más.
20
A la ausencia de monumentos incaicos significativos indica que no fue una
región dócil. El sitio arqueológico e Churajón, estudiado por Manuel Suárez
Polar, en la investigación de los vestigios Puquina – Atacama realizado por
Bernedo Málaga, respalda de la débil presencia incaica en esos valles. El mismo
nombre de Arequipa, según Blas Valera (1589) y el inca Gracilazo (1605) podría
tener otro origen en “ari qi pan” es una voz aymará (Lengua hablada por los
Yanahuaras que desganaba a un clarín o instrumento de viento y era un llamado
de alerta o incluso un llamado a la batalla.
Los primeros españoles que se posicionaron lo hicieron a la orilla
izquierda del río chili, donde hoy se halla la ermita de san Lázaro, pero para
inspirar mejoría trasladaron a la villa al pueblo indio de cayma a la otra banda del
río. Todo esto ocurrió en 1539, tiempo en el que fueron los primero alcaldes
Pedro Barroso, natural de Segovia, y García Manuel Carvajal, que lo era de
Plascencia castellano el uno y extremeño el otro estando la población asentada
en cayma parece que la visito Francisco Pizarro, pero encontrando que los
vecinos estaban desconformes nombro una comisión para que le buscaran
nuevo asiento, pero por lo que en enero en 1540 se la traslado a Camaná.
Para entonces eran alcaldes ordinarios Manuel García de carvajal y Juan
Flores a los tres meses en erigirse la población en el valle camanejo, no era
mejor la conformidad de los vecinos dados que las incomodidades proseguían y
ahora se culpaba al sitio de ser malsano y enfermo. El cabildo entonces
comisionó al alcalde García Manuel de Carvajal para que fuera a Lima por
procurador, nombramiento que se hizo el 03 de abril de 1540. De seguro llevó
las malas noticias de la mala tierra, porque el gobernador Pizarro lo envistió, por
el mes de mayo, su teniente, y el 06 de junio dio una provisión para que los
vecinos buscaran otro paraje si los así lo acordaran en votación capitular.
21
El 20 de Julio procedió García Manuel a registrar la votación, y la mayoría
decidió por el cambio, motivo por el que todos regresaron a la orilla izquierda del
río Chili donde el domingo 15 de agosto de 1540, festividad de la Virgen de la
Asunción el teniente gobernador García Manuel de Carvajal procedió a fundar la
ciudad de Arequipa. La provincia de Arequipa de acuerdo al censo del 2002
cuenta con una población de 830.034 Habitantes y su superficie en Kilómetros
cuadrados es de 9682,02 estando en una altitud sobre el nivel del mar a 2335
metros.
El mayor problema que presentan los estudiantes es la dificultad de
comprensión de diferentes textos, porque no hacen uso frecuente de la lectura
siendo reflejado por los mismos educandos en su lentitud, tartamudez, pereza,
falta de imaginación, técnicas no apropiadas en la lectura y esto se observa
cuando leen un texto, llegando a ser una barrera en sus aprendizajes
educativos, esta dificultad se ha presentado durante muchos años, es por ello el
bajo rendimiento académico que presentan en sus estudios, no logrando
alcanzar las metas previstas tanto personales como institucionales, habiendo
frustración y desaliento en cada uno de los estudiantes, siendo uno de los
motivos de la deserción escolar.
Los estudiantes de Educación Secundaria de la I.E. Básica Alternativa
Arequipa Antoniano, presentan serias dificultades en el análisis, vocalización,
acentuación y aversión a la lectura porque proceden de zonas rurales que al
llegar a Arequipa tienen una escasa socialización hacia los textos y no han sido
formados en hábitos de lectura, interviniendo mucho los factores familiares de
sus lugares de procedencia en relación a lo social y cultural. Se evidencia
cansancio, parpadeo insistente, ojos lagrimosos por el trabajo que durante el día
realizan, todo esto ha conllevado a un bajo léxico, escasa sintaxis y semántica
en el desarrollo cognitivo de la comprensión lectora.
22
Los docentes de la I.E. demuestran escaso interés en el apoyo para el
desarrollo de la comprensión lectora, porque son personas de muy avanzada
edad que hace muchos años debían estar en el retiro y solamente asisten a la
institución por obligación y por la situación económica de sus sueldos, este
desinterés en el desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes también es un
factor que determina la deserción escolar como el desinterés en el hábito de la
lectura que es muy importante que todo estudiante pueda llegar a tener una
buena lectura oral y silenciosa que llegue a una comprensión, interpretación y
valoración.
Las aulas de la I.E. por su escasa luz artificial en cada ambiente presentan
dificultades en una adecuada visibilidad para la lectura de textos. Como también
para el desarrollo de las sesiones de clase de cada docente, siendo motivo para
que los estudiantes después de llegar cansados de su jornada laboral se sientan
desanimados, más cansados y prestando mayor interés al juego y a la
distracción en el aula.
INSTITUCIÓN EDUCATIVA ESTATAL DE EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA “ANTONIANO -
AREQUIPA”
DISTRITO DEL
CERCADO
23
PRIMER AÑO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
Nº NOMBRES Y APELLIDOS SEXO
MASCULINO FEMENINO
01 Campos Peña, Miguel Ángel X
02 Choqqueccota Cruz, Hilario X
03 Cjula Huayhua, José X
04 Gonzáles Solano, Wilber X
05 Guzmán Jeri, Reyner X
06 Herrera Rios, Jorge Alejandro X
07 Huashuayo Diaz, Elizabel X
08 Llacho Huarza , Raúl David X
09 Mendoza Morales, José Miguel X
10 Mendoza Pacco, Marcusa X
11 Oblitas Arcos, Delia X
12 Onofre Zamata, Luz Monica X
13 Peñafiel Llasa, Juliana X
14 Perez Quispe, Edith Paula X
15 Phocco Choquenaira, Evert Jhon X
16 Quispe Sinvincha, Santos Porfirio X
17 Saavedra Alvarez, Norka Maribel X
18 Soto Ramos, Orlando X
19 Torres Castro, Américo X
20 Torres Flores, Cely Marleny X
21 Vargas Huamani, Lidea X
22 Vera Abrigo, Lucila X
23 Villalobos Huamani, Elizabeth X
Las guías de comprensión lectora en el área de comunicación se basan
en las teorías interactivas y de los esquemas, aplicándose para el mejoramiento
de la comprensión de textos, llegando a desarrollar habilidades, destrezas,
síntesis y análisis en la correcta aplicación de las lecturas en su formación
educativa en el distrito del cercado perteneciente a la provincia de Arequipa y
departamento de Arequipa.
24
1.2. COMO SURGE EL PROBLEMA.
1.2.1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL CONCEPTO DE COMPRENSIÓN
LECTORA
El interés por la comprensión lectora no es nuevo. Desde principios de
siglo, los educadores y psicólogos (Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han
considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo
que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El interés por el
fenómeno se ha intensificado en años recientes, por el proceso de la
comprensión en sí mismo no ha sufrido cambios análogos. Como bien señala
Roser, “cualquiera que fuese lo que hacían los niños y adultos cuando leían en
el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy
para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo mismo”.
Lo que ha variado es nuestra concepción de cómo se da la comprensión;
sólo cabe esperar que esta novedosa concepción permita a los especialistas en
el tema de la lectura desarrollar mejores estrategias de enseñanza.
En los años 60 y los 70, un cierto número de especialistas en la lectura
postuló que la comprensión era el resultado directo de la decodificación (Fries,
1962): Si los alumnos serán capaces de denominar las palabras, la comprensión
tendría lugar de manera automática. Con todo, a medida que los profesores iban
desplazando el eje de su actividad a la decodificación, comprobaron que muchos
alumnos seguían sin comprender el texto; la comprensión no tenía lugar de
manera automática.
En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo
de preguntas que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacían,
sobre todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafío de
utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y análisis crítico del texto.
25
El eje de la enseñanza de la lectura se modificó y los maestros
comenzaron a formular al alumnado interrogantes más variados, en distintos
niveles, según la taxonomía de Barret para la Comprensión Lectora (Climer,
1968). Pero no pasó mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de
que esta práctica de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de
evaluar la comprensión y que no añadía ninguna enseñanza. Esta forma de
entender el problema se vio respaldada por el resultado de la investigación
sobres el uno de preguntas en la actividad de clase y cuando se utilizan los textos
escolares de la lectura (Durkin, 1978; Durkin, 1981).
En la década de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al área de la
enseñanza, la psicología y la lingüística se plantearon otras posibilidades en su
afán de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la
comprensión, entendimiento de la lectura y comenzaron a teorizar acerca de
cómo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados a
través de la investigación (Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al.,
1980).
De acuerdo con María Eugenia Dubois, (1991) si se observan los estudios
sobre lectura que se han publicado en los últimos cincuenta años, podemos
darnos cuenta de que existen tres concepciones teóricas en torno al proceso de
la lectura. La primera, que predominó hasta los años sesenta aproximadamente,
concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera
transferencia de información. La segunda, considera que la lectura es el producto
de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera
concibe la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto.
La Lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de
información esta teoría supone el conocimiento de las palabras como el primer
nivel de la lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensión y un tercer
nivel que es el de la evaluación.
26
La comprensión se considera compuesta de diversos subniveles: la
comprensión o habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el texto, la
inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito y la lectura crítica o
habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propósito del autor. De
acuerdo con esta concepción, el lector comprende un texto cuando es capaz
precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica
reconocer que el sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo
componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.
Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith
(1980) y Solé (1987), revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo
qué es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas
no incluyen aspectos relacionados con la comprensión lectora. Esto pone de
manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la visión de la lectura
que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente según los cuales
la comprensión va asociada a la correcta oralización del texto. Si el estudiante
lee bien, si puede decodificar el texto, lo entenderá; porque sabe hablar y
entender la lengua oral.
Esta teoría tuvo tanto arraigo que aún hoy día los sistemas escolares
basan en ella la enseñanza de lectura. Nuestro país no es una excepción, tal
como se observan las guías curriculares de los programas de curriculares y los
libros de texto existentes. Encontramos un sin número de recomendaciones y
ejercicios que sólo pretenden que los estudiantes extraigan el significado del
texto.
La lectura como un proceso interactivo los avances de la psicolingüística
y la psicología cognitiva a finales de la década del setenta restaron la teoría de
la lectura como un conjunto de habilidades. A partir de este momento surge la
teoría interactiva dentro de la cual se destacan el modelo psicolingüístico y la
teoría del esquema. Esta teoría postula que los lectores utilizan sus
conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado.
27
Kenneth Goodman (1982) es el líder del modelo psicolingüístico. Éste
parte de los siguientes supuestos:
1. La lectura es un proceso del lenguaje.
2. Los lectores son usuarios del lenguaje.
3. Los conceptos y métodos lingüísticos pueden explicar la lectura.
4. Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su
interacción con el texto. (Citado en Dubois, p10)
Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teoría, destaca el
carácter interactivo del proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura
interactúa la información no visual que posee el lector con la información visual
que provee el texto" (Citado en Dubois, p. 11). Es precisamente en ese proceso
de interacción en el que el lector construye el sentido del texto. De manera similar
Heimlich y Pittelman (1991), afirman que la comprensión lectora ha dejado de
ser “un simple desciframiento del sentido de una página impresa" (p.10). Es un
proceso activo en el cual los estudiantes integran su conocimiento previos con la
información del texto para construir nuevos conocimientos.
Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingüístico hace mucho
hincapié en que el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que
componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando
reconstruye el texto en forma significativa para él"(p.11). Igualmente, para
Tierney y Pearson (1983) son los lectores quienes componen el significado. Por
esta razón no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya.
Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la consideración del proceso
de la lectura como un diálogo mental entre el escrito y el lector es un efecto de
la gran influencia que ha tenido la teoría de los esquemas" (schemata) (p.11) en
la comprensión de la lectura.
28
Y se preguntarán, ¿qué es un esquema? Según Rumelhart (1980), un
esquema es una estructura de datos que representa los conceptos genéricos
que archivamos en la memoria. Hay diversos esquemas, unos que representan
nuestro conocimiento, otros eventos, secuencia de eventos, acciones, etc.
La teoría de los esquemas explica cómo la información contenida en el
texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso
de comprensión. La lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de
encontrar la configuración de esquemas apropiados para explicar el texto en
cuestión. Los psicólogos constructivistas retomaron el concepto del esquema
utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las
estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un
esquema, según la definen sus teóricos, es la red o categorías en la que se
almacena en el cerebro lo que se aprende
De este modo, el lector logra comprender un texto sólo cuando es capaz
de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuración de esquemas
que le permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando una persona lee
sobre un museo o ve imágenes, fotos o lo visita, va agregando cada una de estas
experiencias a su esquema de lo que es un museo. Algo que no puede hacer
quien no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna
sobre un tema determinado, no se dispone de esquemas para activar un
conocimiento determinado y la comprensión será muy difícil, si no imposible..
Estos esquemas están en constante desarrollo y transformación. Cuando se
recibe nueva información, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada
nueva información amplía y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y
Pittelman, 1991).
29
Por todos estos considerados planteados es muy importante que las
personas y especialmente los estudiantes de nuestros tiempos puedan a tener
una correcta comprensión de los textos para que así puedan visualizar con
claridad el desarrollo de sus concepciones su vida diaria no solamente de
conocimiento si no también en la formación de su personalidad logrando las
capacidades y habilidades, valores y actitudes que la educación pide.
1.3. CARACTERÍSTICAS DEL OBJETO DE ESTUDIO.
Los adelantos tecnológicos son buenos, pero también llegan hacer un
retroceso en el desarrollo del intelecto en la gran mayoría de las personas, en
cada continente del globo terráqueo se observa en la educación una carencia
que es la falta de hábitos de lectura, dando como resultado el bajo rendimiento
académico en la mayoría de los educandos de los diferentes continentes de la
tierra, la televisión, Internet, han desplazado la lectura de un libro, siendo las
nuevas generaciones las más perjudicadas por no encontrar en ellas, una
vocalización correcta de las palabras, la carencia de este desarrollo vocálico ha
conllevado al aburrimiento, la molestia, la fatiga, la aberración a cualquier tipo de
lectura, las personas en su mayoría no pueden reflexionar, analizar y valorar
algún texto leído por la falta de agilidad mental.
Desde cuando el hombre empezó a escribir en las piedras, pieles, papiros,
empezaba a dejar sus pensamientos, sentimientos, anhelos lecciones para que
pudieran comprender y aprender lo que ellos querían transmitir a las demás
personas, esto ha sucedido en el transcurso de miles de años y cada vez el
comprender ha llegado a ser más complejo para las personas por la evolución
intelectual de la sociedad.
Un ejemplo es España actualmente llega a tener una producción de
65,000 nuevos ejemplares, pero sólo el 10% de los estudiantes españoles leen
y desconocen los niveles de lectura, también sufre de este mal Argentina en sus
estudiantes y muchos otros países en todos los continentes.
30
En el Continente Africano el analfabetismo es muy alto y si no se sabe
leer menos se sabrá comprender un texto escrito.
El Perú en la actualidad se encuentra en emergencia educativa, siendo uno de
los puntos álgidos la comprensión lectora, no existe el hábito de lectura, ni
siquiera en los maestros que enseñan en las aulas, surgiendo este año el
llamado plan lector que se ha impuesto en la currículo a nivel nacional, en todas
las instituciones educativas del Perú, en la jornada laboral del dictado de clases
todos los días los estudiantes, docentes, personal administrativo y padres que
visitan a la institución educativa de acuerdo al horario establecido por cada
institución se deberá leer una hora diaria y se formaran las bibliotecas de aula
para mejorar el hábito de lectura.
El estado peruano pretende remediar a través de una obligación impuesta,
en vez de cultivar por medio de los medios de comunicación especialmente la
televisión, con programas educativos donde se pueda hacer de la lectura un
placer y hábito de leer, porque un país culto es prospero cultural e
intelectualmente.
Se plantea la siguiente pregunta. ¿Cómo un maestro puede obligar a que
el estudiante lea diariamente si él no cumple con hacerlo?
Una de las destrezas comunicativas que necesita atención en la actualidad es la
lectura, en la mayoría de centros educativos la tarea de aprender a leer se ha
convertido en un hecho rutinario y mecánico que convierte el aprendizaje de los
estudiantes en una actividad pasiva y poco estimulante y por eso existe una baja
comprensión lectora en las asignaturas.
31
1.4. DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA EMPLEADA.
El presente trabajo de investigación se ubica en el tipo de Investigación
Socio Crítica Propositiva porque, analiza, recoge información, sobre los
conocimientos previos de los estudiantes de Secundaria del Área de
Comunicación del distrito del Cercado; se diseña y se propone una guía
estratégica metodológica, sustentada en las teorías interactivas de los
esquemas, para mejorar la Comprensión Lectora de los estudiantes del 1º de
Secundaria de la Institución educativa Básica Alternativa Antoniano – Arequipa.
El universo de estudio se definió considerando a todos los docentes de
las Institución Educativa del 1º de Secundaria que fueron un total de dos que
conformaron la población. La muestra abarco a todos los estudiantes del 1º de
Secundaria de la Institución Educativa.
Durante el desarrollo del proyecto se utilizaron técnicas e instrumentos de
recolección de datos que respondan a las variables e indicadores de la
investigación. A todos los estudiantes se les investigo a través de encuestas y
fichas de observación en la Comprensión Lectora.
Las encuestas a los estudiantes, nos permitió identificar los problemas de
Comprensión Lectora y sus carencias, observándose lentitud, tartamudez,
pereza, falta de imaginación y como resultado de esta manera se observa un
bajo rendimiento.
Mediante lo cual se empezó a aplicar guías de comprensión lectora para mejorar
la comprensión, análisis e interpretación de textos.
32
Y finalmente constituimos el análisis e interpretación de los datos
obtenidos a través de los diferentes instrumentos aplicados a los estudiantes y
docentes que tienen que ver directamente con el problema de investigación
realizada, a partir de la recolección, tabulación, interpretación y el contraste de
la información organizada en cuadros estadísticos, finalizando este capítulo con
la propuesta de la aplicación de las guías de comprensión lectora para el
mejoramiento del rendimiento académico de los estudiantes del primero de
secundaria de la institución educativa básica alternativa Antoniano - Arequipa
como también la contribución en la aplicación a los demás grados para su mejora
educativa.
33
CAPITULO II
34
II. MARCO TEORICO
2.1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL CONCEPTO DE COMPRENSIÓN
LECTORA
El interés por la comprensión lectora no es nuevo. Desde principios de
siglo, los educadores y psicólogos (Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han
considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo
que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El interés por el
fenómeno se ha intensificado en años recientes, pro el proceso de la
comprensión en sí mismo no ha sufrido cambios análogos. Como bien señala
Roser, “cualquiera que fuese lo que hacían los niños y adultos cuando leían en
el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy
para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo mismo”.
Lo que ha variado es nuestra concepción de cómo se da la comprensión;
sólo cabe esperar que esta novedosa concepción permita a los especialistas en
el tema de la lectura desarrollar mejores estrategias de enseñanza.
En los años 60 y los 70, un cierto número de especialistas en la lectura
postuló que la comprensión era el resultado directo de la decodificación (Fries,
1962): Si los alumnos serán capaces de denominar las palabras, la comprensión
tendría lugar de manera automática. Con todo, a medida que los profesores iban
desplazando el eje de su actividad a la decodificación, comprobaron que muchos
alumnos seguían sin comprender el texto; la comprensión no tenía lugar de
manera automática.
En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo
de preguntas que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacían,
sobre todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafío de
utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y análisis crítico del texto.
35
El eje de la enseñanza de la lectura se modificó y los maestros
comenzaron a formular al alumnado interrogantes más variados, en distintos
niveles, según la taxonomía de Barret para la Comprensión Lectora (Climer,
1968). Pero no pasó mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de
que esta práctica de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de
evaluar la comprensión y que no añadía ninguna enseñanza. Esta forma de
entender el problema se vio respaldada por el resultado de la investigación
sobres el uno de preguntas en la actividad de clase y cuando se utilizan los textos
escolares de la lectura (Durkin, 1978; Durkin, 1981).
En la década de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al área de la
enseñanza, la psicología y la lingüística se plantearon otras posibilidades en su
afán de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la
comprensión y comenzaron a teorizar acerca de cómo comprende el sujeto
lector, intentando luego verificar sus postulados a través de la investigación
(Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al., 1980).
2.2. UNA APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE COMPRENSIÓN
LECTORA
2.2.1. QUÉ ES LEER
“Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito” (Adam
y Starr, 1982).
Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso
mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura.
Leer es, entrar en comunicación con los grandes pensadores de todos los
tiempos. Leer es, antes que nada, establecer un diálogo con el autor,
comprender sus pensamientos, descubrir sus propósitos, hacerle preguntas y
tratar de hallar las respuestas en el texto.
36
Leer es también relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no
implica, aceptar tácitamente cualquier proposición, pero exige del que va a
criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensión cabal de lo que está valorando
o cuestionando.
La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estén
suficientemente desarrollados.
Esto tiene unas consecuencias:
• El lector activo es el que procesa y examina el texto
• Objetivos que guíen la lectura: evadirse, informarse, trabajo...
• Interpretación de lo que se lee (el significado del texto se construye por parte
del lector)
2.2.2. LA COMPRENSIÓN LECTORA
La comprensión tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a
través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto
(Anderson y Pearson, 1984). La comprensión a la que el lector llega durante la
lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en
juego a medida que decodifica las palabras, frases, párrafos e ideas del autor.
La interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la
comprensión. En este proceso de comprender, el lector relaciona la información
que el autor le presenta con la información almacenada en su mente; este
proceso de relacionar la información nueva con la antigua es, el proceso de la
comprensión.
“Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha
encontrado un cobijo mental, un hogar, para la información contenida en el texto,
o bien que ha transformado un hogar mental previamente configurado para
acomodarlo a la nueva información.
37
La comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de
aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se
tienen: es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto. Sin
importar la longitud o brevedad del párrafo, el proceso se da siempre de la misma
forma.
En definitiva, leer, más que un simple acto mecánico de descifrado de
signos gráficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo
que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construcción
de una interpretación del mensaje escrito a partir de la información que
proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie
de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación de tal forma
que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la
lectura.
Se llevaron a cabo múltiples investigaciones referentes a este tema, y puede
destacarse la del autor Hall (1989), el cual sintetiza en cuatro puntos lo
fundamental de éste área:
• La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos
perceptivos, cognitivos y lingüísticos.
La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta
desde las unidades perceptivas básicas hasta la interpretación global de un
texto, sino que el lector experto deduce información de manera simultánea de
varios niveles distintos, integrando a la vez información grafofónica,
morfémica, semántica, sintáctica, pragmática, esquemática e interpretativa.
38
• El sistema humano de procesamiento de la información es una fuerza
poderosa, aunque limitada, que determina nuestra capacidad de
procesamiento textual.
La lectura es estratégica. El lector eficiente actúa deliberadamente y supervisa
constantemente su propia comprensión. Está alerta a las interrupciones de la
comprensión, es selectivo en dirigir su atención a los distintos aspectos del
texto y precisa progresivamente su Interpretación textual.
Leer para aprender (desde una explicación constructivista).
El aprendizaje significativo es formarse una representación, un modelo propio,
de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder
atribuirle significado al contenido en cuestión, en un proceso que conduce a
una construcción personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este
proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y
sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende saber. Cuando un lector
comprende lo que lee, está aprendiendo, en la medida en que su lectura le
informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece
nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La lectura nos
acerca a la cultura, siempre es una contribución esencial a la cultura propia
del lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado
incluso cuando se lee por placer.
En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara
de aprender. No sólo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino
generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas
características específicas (estructura expositiva) y la tarea, unos
requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que
se ha aprendido. Debemos observar si enseñamos a un alumno a leer
comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda aprender de forma
autónoma en una multiplicidad de situaciones (éste es el objetivo fundamental
de la escuela).
39
2.2.3. LECTURA EXPLORATIVA FRENTE A LECTURA COMPRENSIVA.
Para dominar un contenido, para comprenderlo, en resumen, para
estudiar, se debe hacer una doble lectura:
• Lectura Explorativa
• Lectura Comprensiva
2.2.3.1. Lectura Explorativa
Es una lectura rápida.
Su finalidad puede ser triple:
• Lograr la visión global de un texto:
De qué trata
Qué contiene
• Preparar la Lectura Comprensiva de un texto
• Buscar en un texto algún dato aislado que interesa.
Procedimiento:
• Fijarse en los título y epígrafes
• Buscar nombres propios o fechas que puedan orientar
• Tener en cuenta que la idea más importante suele expresarse al principio del
párrafo en el que luego se desarrolla, o al final del párrafo como conclusión
de la argumentación.
• Tener en cuenta que un mapa, una grafía, un cuadro cronológico etc.,
pueden proporcionar tanta información como la lectura de varias páginas:
hay que observarlos.
2.2.3.2. Lectura Comprensiva
Es una lectura reposada.
Su finalidad es entenderlo todo.
40
Procedimiento:
• Buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por
completo.
• Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de texto;
preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida se
ponen interrogantes al margen para recordar lo que se quería preguntar.
• Reconocer los párrafos de unidad de pensamiento
• Observar con atención las palabras señal.
• Distinguir las ideas principales de las secundarias.
• Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender cuáles
son y cómo se ha llegado a ellas.
Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se
ha hecho una lectura explorativa es tres veces más eficaz y más rápida que si
se hacho directamente.
2.3. COMPONENTES DE LA LECTURA
La lectura se puede explicar a partir de dos componentes:
• El acceso léxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este
proceso comienza con la percepción visual. Una vez que se han percibido
los rasgos gráficos (letras o palabras) puede ocurrir un acceso léxico directo,
cuando nos encontramos con una palabra familiar que reconocemos de un
solo golpe de vista; o bien un acceso léxico indirecto, cuando nos
encontramos términos desconocidos o difíciles de leer. Entonces hemos de
acudir a nuestros conocimientos sobre segmentación de palabras, o atender
a las condiciones contextuales que hacen que el acceso léxico sea más
rápido.
La comprensión; aquí se distinguen dos niveles:
41
• El más elemental es comprensión de las proposiciones del texto. A las
proposiciones se las considera las “unidades de significado” y son una
afirmación abstracta acerca de una persona u objeto. La comprensión de las
proposiciones se realiza a partir de la conjunción de los elementos textuales
(información proporcionada por texto mismo) y de los elementos subjetivos
(conocimientos previos). Este primer nivel, junto al acceso léxico son
considerados micro procesos de la inteligencia y se realizan de forma
automática en la lectura fluida.
• El nivel superior de la comprensión es el de la integración de la información
suministrada por el texto. Consiste en ligar unas proposiciones con otras
para formar una representación coherente de lo que se está leyendo como
un todo. Este nivel es consciente y no automático y está considerado como
un macro proceso.
Estos macro procesos son posibles a partir del conocimiento general que
el sujeto tiene sobre el mundo; es decir, para que se produzca una verdadera
comprensión es necesario poseer unos conocimientos generales sobre aquello
que se está leyendo. Además también serían imposibles sin un conocimiento
general sobre la estructura de los textos.
2.4. MODELOS DE LECTURA
La concepción tradicional de la lectura constituiría lo que ha sido definido
como un modelo de procesamiento ascendente. Este modelo supone que el
lector ha de empezar por fijarse en los niveles inferiores del texto (los signos
gráficos, las palabras…) para formar sucesivamente las distintas unidades
lingüísticas hasta llegar a los niveles superiores de la frase y el texto. Para seguir
este proceso el lector debe descifrar los signos, oral izarlos, aunque sea de forma
su vocálica, oírse pronunciarlos, recibir el significado de cada unidad (palabras,
frases, párrafos, etc.) y unirlos unos con otros para que su suma le ofrezca el
significado global.
42
Hay evidencias que prueban las limitaciones de este enfoque: por
ejemplo, se ha mostrado su falsedad con experimentos en los que se veía que
la percepción de letras es más rápida en palabras conocidas que en otras que
no lo son.
Además, algunos de estos mecanismos ni siquiera forman parte del acto
de la lectura - ya que, por ejemplo, el significado no se recibe a través de la
oralización -, y otros, aunque están presentes, no son los únicos ni se enlazan
de esta forma. Son todos aquellos que forman lo que ha dado en llamarse
procesamiento descendente porque no actúan, como los anteriores, desde el
análisis del texto a la comprensión del lector, sino en sentido contrario, desde la
mente del lector al texto. Es decir, la lectura está dirigida por los conocimientos
semánticos y sintácticos del sujeto.
La intervención del procesamiento descendente, o de arriba abajo, es un
componente necesario de la lectura corriente. Permite al lector resolver las
ambigüedades y escoger entre las interpretaciones posibles del texto. Es el
conocimiento del contexto, en este caso del texto escrito, lo que hace posible,
por ejemplo, decidir si una frase como - ¡Ya nos veremos! - contiene una
amenaza o una expresión de esperanza.
Las dos formas de proceder, de abajo arriba y de arriba abajo, quedan
englobadas en la idea básica de que, cuando una persona lee, parte de la
hipótesis de que el texto posee un significado y lo busca a través tanto del
descubrimiento de indicios visuales como de la activación de une serie de
mecanismos mentales que le permiten atribuirle un sentido, es decir, entenderlo.
Lo que el lector ve en el texto y lo que él mismo aporta son dos
subprocesos simultáneos y en estrecha interdependencia. Esta visión del
proceso constituye lo que se llama modelos interactivos de lectura. Son los
enfoques más recientes y afirman que el proceso de comprensión está, como ya
hemos dicho, dirigido en forma interactiva tanto por el texto como por el
conocimiento del sujeto.
43
Este último modelo se diferencia de los otros dos en que mientras los
primeros conciben la lectura como un proceso secuencial, este entiende el proceso
como un conjunto de operaciones que se dan en paralelo, condicionándose
mutuamente entre ellas.
De todas formas, no existe aún una teoría general unánimemente aceptada
que explique cómo se produce esta interacción.
2.5. EL PROCESO LECTOR
El acto de leer consiste en el procesamiento de información de un texto
escrito con la finalidad de interpretarlo. El proceso de lectura utiliza lo que Smith
(1983) llama las dos fuentes de información de la lectura:
• La información visual o a través de los ojos: que consiste en la información
proveniente del texto.
• La información no visual o de detrás de los ojos: que consiste en el conjunto
de conocimientos del lector.
Así, a partir de la información del texto y de sus propios conocimientos el
lector construirá el significado en un proceso que, para su descripción, podemos
dividir en:
• La formulación de hipótesis: cuando el lector se propone leer un texto, una
serie de elementos contextuales y textuales activan algunos de sus
esquemas de conocimiento y le llevan a anticipar aspectos del contenido.
• La verificación de las hipótesis realizadas: lo que el lector ha anticipado
desde ser confirmado en el texto a través de los indicios gráficos. Incluso las
inferencias han de quedar confirmadas, ya que el lector no puede añadir
cualquier información, sino sólo las que encajen según reglas bien
determinadas que pueden ser también más o menos amplias en función del
tipo de texto. Para hacerlo tendrá que fijarse en letras, los signos de
puntuación, las mayúsculas, los conectores, etc... e incluso en elementos
tipográficos y de distribución del texto.
44
• La integración de la información y el control de la comprensión: si la
información es coherente con las hipótesis anticipadas, el lector la integrará
en su sistema de conocimientos para seguir construyendo el significado
global del texto a través de distintas estrategias de razonamiento.
Otra posible explicación del proceso que sigue el lector sería la siguiente:
• Mira los símbolos gráficos, los percibe, los reconoce, valiéndose de
cualquiera de las técnicas o claves más adecuadas para hacerlo
(configuración, análisis estructural, contexto) y pronuncia oral y
mentalmente: Los venezolanos.
• De inmediato traduce los símbolos gráficos a ideas. Para ello recuerda sus
experiencias pasadas, forma la imagen mental de lo que entraña la palabra,
la oración o el párrafo; es decir, comprende el significado de dichos símbolos
escritos, asociándolos con experiencias previas. Esta fase del proceso de la
lectura es la "Comprensión".
• Posteriormente, se da cuenta de lo que expresa el autor, su pensamiento o
su sentimiento, que puede crear en sí una actitud de esperanza, de aversión,
de expectativa o simplemente de información. Esta fase se llama
"Interpretación". En esta fase establece relaciones comparativas,
generalizaciones inductivas, etc., Asocia y dice según esto, "ahora las cosas
son más baratas, hay más salud, y mayor seguridad social".
• Luego, manifiesta una actitud de aceptación o inconformidad con la idea o el
sentimiento expresado por el autor. Coteja lo expresado con lo que ha visto,
ha oído o se ha informado. Pero la veracidad de la aseveración, la juzga a
través de su criterio y después de un análisis íntimo, se halla conforme o
discrepa con las ideas del autor. Esta fase del proceso, por la actividad que
en ella predomina, toma el nombre de "Reacción", es decir, revela la actitud
mental del lector ante las ideas expresadas por el autor.
45
Por último, establece relaciones de valor de las ideas expresadas;
interesantes, de gran contenido. Se produce una integración de lo expresado con
sus vivencias personales; aún más, con dichos elementos puede crear otras
ideas relacionadas, como: "lo que dice aquí es falso". En cualquiera de los casos
ha habido integración, creación y originalidad. Esta última fase de la lectura
crítica y reflexiva se llama "Integración".
2.6. ESQUEMAS Y ESTRATEGIAS DE CONOCIMIENTO
Muchos de los estudios acerca de la comprensión, los esquemas y la
información previa han demostrado claramente que los conocimientos de que
dispone el lector influyen de manera determinante en su comprensión.
Para comprender un texto, los lectores necesitan tener unos esquemas
adecuados de conocimiento y además han de aplicar unas estrategias
apropiadas. Esta diferencia está en relación directa con la distinción que realiza
la psicología cognitiva entre conocimiento declarativo y procedimental; y que ya
está presente en la actual reforma del sistema educativo.
Esta diferencia es especialmente importante cuando la lectura está orientada al
aprendizaje.
2.6.1. ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO
Un esquema es “una estructura abstracta de conocimiento”. Es abstracta
en el sentido de que un esquema resume aquello que se conoce sobre una
variedad de casos que difieren en aspectos particulares. Un esquema es
estructurado en el sentido que representa las relaciones entre las partes que lo
integran.
El lector desarrolla los diversos esquemas de que dispone a través de sus
experiencias. Si un lector cualquiera no ha tenido experiencia alguna en un tema
determinado, no dispondrá de esquemas para evocar un contenido determinado,
y la comprensión será muy difícil, si no imposible
El interés respecto a nuestro tema radica en el papel que desempeñan los
esquemas en la comprensión orientada al aprendizaje de textos:
46
• Proporcionan un andamiaje mental de forma que la información textual
rellena los huecos del esquema posibilitando la comprensión y reduciendo
el esfuerzo mental del sujeto
• Focalizan la atención. Ayudan al lector a determinar qué aspectos del texto
son los más importantes.
• Favorecen la elaboración de inferencias. Debido a que los textos no son
completamente explícitos los esquemas proporcionan las bases para ir más
allá de lo explícitamente afirmado.
Los esquemas de un individuo no están nunca acabados; las experiencias
vitales se amplían de manera constante y van modificando los propios
esquemas.
En síntesis, los esquemas son las categorías del conocimiento
(conceptos, información, ideas) que van configurándose en la mente del lector a
través de la experiencia. A medida que la comprensión lectora tiene lugar, el
lector aprende determinadas ideas del texto y las relaciona con sus
conocimientos adquiridos: con sus esquemas.
A la hora de la lectura se debe activar el conocimiento previo, preguntarse:
¿qué se yo acerca de este texto?.
El tema del conocimiento previo es de gran importancia. Si el texto está
bien escrito y el lector posee un conocimiento adecuado sobre él, tiene muchas
posibilidades de atribuirle un significado. Si ello no ocurre, y manteniéndonos
ante un texto razonablemente redactado, puede ser debido a tres tipos de
motivos (Baker y Brown, 1984):
• Que el lector no posea los conocimientos previos requeridos para poder
abordar el texto. Es lo que nos ocurre a los inexpertos cuando intentamos
leer un documento legal enrevesado. En estos casos, o bien nos hacemos
con el conocimiento necesario, o bien abandonamos el texto ( o consultamos
a un abogado).
• Que poseamos el conocimiento previo, pero que el texto en sí no nos ofrezca
ninguna pista que nos permita acudir a él.
47
• Que el lector pueda aplicar unos determinados conocimientos y construir una
interpretación acerca del texto, pero que ésta no coincida con la que
pretendía el autor.
Parece necesario que ante la lectura, en la escuela, el profesor se plantee
con qué bagaje los niños van a poder abordarla, y que prevea que éste no va a
ser homogéneo.
Este bagaje condiciona enormemente la interpretación que se construye,
y no es asimilable únicamente a los conceptos y sistemas conceptuales de los
alumnos, sino que está constituido también por sus expectativas, intereses,
vivencias... por todos los aspectos más relacionados con el ámbito afectivo, y
que intervienen en la atribución de sentido a lo que se lee.
Por lo demás, si la previsión del profesor es que un texto queda
demasiado alejado de las posibilidades de los niños, tal vez deba sustituirlo
proporcionar algún tipo de enseñanza que les proporcione lo que necesitan.
En relación con el conocimiento previo, hay algunas cosas que se pueden
hacer para ayudar a los niños a actualizarlo. En cada ocasión puede elegirse lo
que parezca más adecuado, aunque no hay ningún inconveniente en proceder a
todo ello en un estilo más o menos informal:
1. Dar alguna información general sobre lo que se va a leer
2. Ayudar a los alumnos a que se fijen en determinados aspectos del texto que
pueden activar su conocimiento previo
3. Animar a los alumnos a que expongan lo que conocen sobre el tema
También es bueno que los alumnos promuevan preguntas acerca del
texto, de manera que no sean sólo los profesores quienes hablen, sino que los
niños tomen la iniciativa en algunas cuestiones.
48
2.7. CONDICIONANTES DE LA COMPRENSIÓN
La comprensión de cada lector está condicionada por un cierto número de
factores que han de tenerse en cuenta al entrenar la comprensión:
• El tipo de texto: exige que el lector entienda cómo ha organizado el autor sus
ideas.
Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y cada
tipo posee su propio léxico y conceptos útiles. Los lectores han de poner en juego
procesos de comprensión diferentes cuando leen los distintos tipos de texto.
• El lenguaje oral: un factor importante que los profesores han de considerar
al entrenar la comprensión lectora es la habilidad oral de un alumno y su
capacidad lectora. La habilidad oral de un alumno está íntimamente
relacionada con el desarrollo de sus esquemas y experiencias previas.
El lenguaje oral y el vocabulario oral configuran los cimientos sobre los
cuales se va edificando luego el vocabulario lector, que es un factor relevante
para la comprensión. Por tanto, el alumno carente de un buen vocabulario oral
estará limitado para desarrollar un vocabulario con sentido suficientemente
amplio, lo cual, a su vez, habrá de limitarlo en la comprensión de textos.
• Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia la lectora pueden influir en
su comprensión del texto. Puede que el alumno en una actitud negativa
posea las habilidades requeridas para comprender con éxito un texto, pero
su actitud general habrá de interferir con el uso que haga de tales
habilidades.
Las actitudes y creencias que un individuo se va forjando en relación con
varios temas en particular pueden afectar a su forma de comprenderlos.
• El propósito de la lectura: el propósito de un individuo al leer influye
directamente en su forma de comprender lo leído y determina aquello a lo
que esa persona habrá de atender (atención selectiva)
49
• El estado físico y afectivo general.
Dentro de las actitudes que condicionan la lectura consideramos la más
importante la motivación, por ello le dedicaremos una atención especial.
Ninguna tarea de lectura debería iniciarse sin que las niñas y niños se
encuentren motivados para ello, sin que esté claro que le encuentran sentido.
Para esto, es necesario que el niño sepa qué debe hacer, que se sienta capaz
de hacerlo y que encuentre interesante lo que se le propone que haga.
La primera condición remite a los objetivos que presiden la lectura, las
otras dos se pueden analizar conjuntamente.
Un factor que contribuye a que se encuentre interesante leer un determinado
material consiste en que éste le ofrezca al alumno unos retos que pueda afrontar.
Así, parece más adecuado utilizar textos no conocidos, aunque su temática o
contenido deberían resultar en mayor o menor grado familiares al lector; en una
palabra, se trata de conocer y tener en cuenta el conocimiento previo de los niños
con relación al texto que se trate y de ofrecer la ayuda necesaria para que
puedan construir un significado adecuado acerca de él.
También hay que tener en cuenta que hay situaciones de lectura más
motivadoras que otras; por ejemplo, la práctica de una lectura fragmentada, muy
frecuente en las escuelas, es más adecuada para trabajar la lectura en
determinados aspectos que para que los niños lean. En cualquier caso, este tipo
de lectura nunca debería ser utilizado en exclusividad.
Las situaciones de lectura más motivadoras son también las más reales: es decir,
aquellas en las que el niño lee para evadirse para sentir el placer de leer, cuando
se acerca al rincón de biblioteca o acude a ella. O aquellas otras en las que con
un objetivo claro aborda un texto y puede manejarlo a su antojo, sin la presión
de una audiencia.
La motivación está estrechamente relacionada con las relaciones
afectivas que los alumnos puedan ir estableciendo con la lengua escrita. Esta
debería ser mimada en la escuela, y mimados los conocimientos y progresos de
los niños entorno a ella.
50
Aunque muchas veces se atiende sobre todo a la presencia y
funcionalidad de lo escrito en el aula, esta vinculación positiva se establece
principalmente cuando el alumno ve que sus profesores y las personas
significativas para él, valoran, usan y disfrutan de la lectura y la escritura y, por
supuesto, cuando él mismo puede disfrutar con su aprendizaje y dominio.
Para que un niño se sienta implicado en la tarea de la lectura o
simplemente para que se sienta motivado hacia ella, necesita tener unos indicios
razonables de que su actuación será eficaz, o cuando menos, que no va a
consistir en un desastre total. No se puede pedir que tenga ganas de leer aquel
para quien la lectura se ha convertido en un espejo que le devuelve una imagen
poco favorable de sí mismo. Sólo con ayuda y confianza la lectura dejará de ser
para algunos una práctica abrumadora y podrá convertirse en lo que siempre
debería ser: un reto estimulante.
Motivar a los niños para leer, por lo tanto, no consiste en que el maestro
diga: “¡fantástico! ¡Vamos a leer!” sino en que lo digan o lo piensen ellos. Esto
se consigue planificando bien la tarea de lectura y seleccionando con criterio los
materiales que en ella se van a trabajar, tomando decisiones acerca de las
ayudas previas que pueden necesitar algunos alumnos, evitando situaciones en
las que prime la competición entre los niños, y promoviendo siempre que sea
posible aquellas que se aproximen a contextos de uso real, que fomenten el
gusto por la lectura y que dejen al lector que vaya a su ritmo para ir elaborando
su propia interpretación (situaciones de lectura silenciosa, por ejemplo).
A continuación, nos centraremos en los factores que condicionan la
comprensión desde el punto de vista del lector:
• La intención de la lectura: determinará, por una parte, la forma en que el
lector abordará el escrito y, por otra, el nivel de comprensión que tolerará o
exigirá para dar por buena su lectura. Desde este punto de vista, Foucambert
(1976) caracteriza las diferentes maneras de abordar el escrito según el
objetivo de lectura. Con una cierta mezcolanza de criterios, las divide en:
51
o Lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto entero con el mismo
tipo básico de actitud lectora.
o Lectura selectiva: guiada por un propósito ordenador o para extraer una
vaga idea global. Se caracteriza por la combinación de lectura rápida de
algunos pasajes y de lectura atenta a otros.
o Lectura exploratoria: producida a saltos para encontrar un pasaje, una
información determinada.
o Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales del texto, para
recrear sus características incluso fónicas aunque sea interiormente.
o Lectura informativa: de búsqueda rápida de una información puntual tal
como un teléfono en el listín, un acto en un programa, una palabra en el
diccionario, etc...
• Los conocimientos aportados por el lector: el lector debe poseer
conocimientos de tipo muy variado para poder abordar con éxito su lectura.
La comprensión del texto resulta muy determinada por su capacidad de
escoger y de activar todos los esquemas de conocimiento pertinentes para
un texto concreto. Los conocimientos previos que el lector utiliza se pueden
describir agrupados en dos apartados:
o el conocimiento de la situación comunicativa-
o los conocimientos sobre el texto escrito:
• Conocimientos paralingüísticos.
• Conocimientos de las relaciones grafo fónicas.
• Conocimientos morfológicos, sintácticos y semánticos.
• Conocimientos textuales.
• Conocimientos sobre el mundo: Tal como afirman Schank y Abelson
(1977). Por ejemplo, las noticias del periódico son un buen ejemplo para
constatar la necesidad de conocimiento previo, ya que casi siempre apelan
a la información que el lector ya posee sobre los conocimientos que tratan.
52
2.8. HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
Los datos de que disponemos hasta ahora permiten sostener claramente
la idea de que la comprensión es un proceso interactivo entre el lector y el texto.
Con todo, hay ciertas habilidades que pueden inculcarse a los alumnos para
ayudarles a que aprovechen al máximo dicho proceso interactivo.
Una habilidad se define como una aptitud adquirida para llevar a cabo una tarea
con efectividad (Harris y Hodges, 1981). La teoría fundamental que subyace a
este enfoque de la comprensión basado en las habilidades es que hay
determinadas partes, muy específicas, del proceso de comprensión que es
posible enseñar.
El hecho de enseñar a un alumno estas facetas de la comprensión mejora,
en teoría, el proceso global de comprensión.
Numerosos estudios han hecho el intento de identificar las habilidades de
comprensión lectora (Davis, 1986, 1972; Spearritt, 1972; Trorndike, 1973), pero
el examen detallado de tales estudios revela que no todos los autores llegaron a
aislar e identificar las mismas habilidades. La única de ellas que apareció en tres
de los cuatro estudios mencionados fue la de identificación del significado de las
palabras.
En una reseña sobre la documentación referente a las habilidades,
Rosenshine (1980) extrajo las siguientes conclusiones:
• Es difícil establecer un listado de habilidades de comprensión perfectamente
definidas.
• No es posible enseñar, lisa y llanamente, las habilidades de comprensión
dentro de un esquema jerarquizado.
• No está claro cuáles ejercicios programados para entrenar las habilidades
de comprensión lectora son esenciales o necesarios, si es que algunos de
ellos lo son.
53
El proceso de comprensión de cada lector es en algún sentido distinto, en
la medida que cada individuo ha desarrollado esquemas diferentes. Aparte lo
cual, la forma en que dos personas hacen uso de las habilidades y procesos que
les han sido enseñados como parte de la comprensión lectora también difiere.
Así pues, es poco probable que ningún cuerpo de investigaciones consiga nunca
validar un listado definitivo de habilidades de comprensión y postularlas como
las habilidades que es imprescindible enseñar.
Dado que la comprensión es un proceso es preciso enseñar al lector a
que identifique la información relevante dentro del texto y la relacione con la
información previa de que dispone. El programa para desarrollar la comprensión
lectora es bastante más complejo que el de enseñar habilidades aisladas, pues
supone enseñar a los lectores el “proceso” de comprender y cómo incrementarlo.
Los profesores han de enseñar tales habilidades desde una perspectiva
procedural, sumando a sus estrategias de enseñanza los procesos reales que
tienen lugar, más que unas cuantas habilidades de comprensión independientes
entre sí. La definición de comprensión, como ya hemos dicho anteriormente, es
un proceso a través del cual el lector elabora el significado interactuando con el
texto. Dicho proceso depende de que el lector sea capaz de:
• Entender cómo han hecho un autor o autora determinados para estructura
sus ideas y la información en el texto. Hay dos tipos fundamentales de textos:
narrativos y expositivos.
• Relacionar las ideas y la información extraídas del texto con las ideas o
información que el lector ha almacenado ya en su mente. Estos son los
llamados esquemas que el lector ha ido desarrollando con la experiencia.
El esquema siguiente resume las habilidades y procesos que han de
enseñarse en los programas de comprensión, y está dividido en dos secciones
fundamentales: las habilidades y procesos relacionados con ciertas claves que
permiten entender el texto, y las que se utilizan para relacionar el texto con las
experiencias pasadas.
54
2.8.1. HABILIDADES Y PROCESOS RELACIONADOS CON CIERTAS
CLAVES PARA ENTENDER EL TEXTO
• Habilidades de vocabulario: para enseñar a los alumnos aquellas habilidades
que les permitirán determinar por cuenta propia, con mayor independencia,
el significado de las palabras. Tales habilidades incluyen:
• Claves contextuales: el lector recurre a las palabras que conoce para
determinar el significado de alguna palabra desconocida.
• Análisis estructural: el lector recurre a los prefijos, sufijos, las terminaciones
inflexivas, las palabras base, las raíces verbales, las palabras compuestas y
las contracciones para determinar el significado de las palabras.
• Habilidades de uso del diccionario.
• Identificación de la información relevante en el texto: son las habilidades que
permiten identificar en el texto la información relevante para los propósitos
de la lectura. Tales habilidades incluyen:
• Identificación de los detalles narrativos relevantes: el lector recurre a su
conocimiento de la estructura posible de la historia para identificar la
información que le permita entender la narración.
• Identificación de la relación entre los hechos de una narración: tras identificar
los elementos fundamentales de un relato, el lector determina cómo se
relacionan para comprender globalmente la historia.
Para ello, el niño o niña han de entender los siguientes procesos: causa y
efecto y secuencia.
• Identificación de la idea central y los detalles que la sustentan.
• Identificación de las relaciones entre las diferentes ideas contenidas en el
material: el lector aprende a reconocer e interpretar las siguientes
estructuras expositivas: descripción, agrupación, causa y efecto, aclaración,
comparación.
55
2.8.2. PROCESOS Y HABILIDADES PARA RELACIONAR EL TEXTO CON
LAS EXPERIENCIAS PREVIAS.
• Inferencias: se enseña al lector a utilizar la información que ofrece el autor
para determinar aquello que no se explícita en el texto. El alumno deberá
apoyarse sustancialmente en su experiencia previa.
• Lectura crítica: se enseña al lector a evaluar contenidos y emitir juicios a
medida que lee. Se enseña al lector a distinguirla opiniones, hechos,
suposiciones, prejuicios y la propaganda que pueden aparecer en el texto.
• Regulación: se enseña a los alumnos ciertos procesos para que determinen
a través de la lectura si lo que leen tiene sentido. Una vez que hayan
asimilado tales procesos, serán capaces de clarificar los contenidos a
medida que leen. Esto se puede conseguir a través e resúmenes,
clarificaciones, formulación de preguntas y predicciones.
2.9. ESTRATEGIAS DE LECTURA
Las estrategias, al igual que las habilidades, técnicas o destrezas, son
procedimientos utilizados para regular la actividad de las personas, en la medida
en que su aplicación permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar
determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos.
Sin embargo, lo característico de las estrategias es el hecho de que no
detallan ni prescriben totalmente el curso de una acción; las estrategias son
sospechas inteligentes (Valls, 1990), aunque arriesgadas, acerca del camino
más adecuado que hay que tomar.
Su potencialidad reside en que son independientes de un ámbito particular
y pueden generalizarse; su aplicación correcta requerirá, en contrapartida, su
contextualización para el problema del que se trate.
56
Un componente esencial de las estrategias es el hecho de que implican
autodirección (la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo
existe) y autocontrol, es decir, la supervisión y evaluación del propio
comportamiento en función de los objetivos que lo guían y la posibilidad de
imprimirle modificaciones cuando sea necesario.
Las estrategias de comprensión lectora son procedimientos de carácter elevado,
que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las
acciones que se desencadenan para lograrlos, así como su evaluación y posible
cambio. Esta afirmación tiene varias implicaciones:
• Si las estrategias de lectura son procedimientos y éstos son contenidos de
enseñanza, entonces hay que enseñar estrategias para la comprensión de
textos
• Si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo cognitivo
y lo Meta cognitivo, en la enseñanza no pueden ser tratadas como técnicas
precisas, recetas infalibles o habilidades específicas. Lo que caracteriza a la
mentalidad estratégica es su capacidad para representarse y analizar los
problemas y la flexibilidad para dar soluciones. De ahí que al enseñar
estrategias de comprensión lectora haya que primar la construcción y uso
por parte de alumnos de procedimientos de tipo general que puedan ser
transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lectura múltiple y
variada.
Es necesario enseñar estrategias de comprensión porque queremos
hacer lectores autónomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a
textos de muy diferente índole, la mayoría de las veces, distintos de los que se
usa cuando se instruye. Estos textos pueden ser difíciles, por lo creativos o
porque estén mal escritos. En cualquier caso, dado que responden a una gran
variedad de objetivos, cabe esperar que su estructura sea también variada, así
como lo será su comprensibilidad.
Hacer lectores autónomos significa también hacer lectores capaces de aprender
de todos los textos.
57
Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia
comprensión, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su
acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer
generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos.
Las estrategias deben permitir al alumno la planificación de la tarea general de
lectura y su propia ubicación ante ella (motivación, disponibilidad). Facilitarán la
comprobación, la revisión y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones
adecuada en función de los objetivos que se persigan.
Leer es un procedimiento, y al dominio de procedimientos se accede a
través de su ejercitación comprensiva. Por esto no es suficiente que los alumnos
asistan al proceso mediante el cual su profesor les muestra cómo construye sus
predicciones, las verifica... hace falta además que sean los propios alumnos los
que seleccionen marcas e índices, formulen hipótesis, las verifiquen, construyan
interpretaciones, y que sepan que eso es necesario para obtener unos objetivos
determinados.
En general hablamos de estrategias para referirnos a secuencias integradas de
procedimientos que se adoptan con un determinado propósito. Es decir, las
estrategias suponen que el sujeto sigue un plan de acción para resolver una
determinada tarea, lo cual le lleva a adoptar una serie de decisiones con arreglo
a la representación cognitiva que se tiene de la tarea en cuestión.
Al conocimiento de las propias estrategias se le llama Meta cognición,
es decir, conocimiento acerca de los propios procesos de pensamiento.
La Meta cognición se incrementa con la edad. Los niños pequeños tienen pocas
posibilidades meta cognitivas mientras que los mayores son más hábiles a este
respecto.
58
Por otra parte, las estrategias meta cognitivas son susceptibles de
enseñarse; cabe instruir a los niños para que utilicen conscientemente una
estrategia adecuada que les ayude a captar mejor los elementos de una tarea, a
establecer un plan adecuado para resolverla y a controlar la secuencia de pasos
que conlleva la estrategia aplicada.
En este sentido, las estrategias lectoras pueden considerarse como estrategias
meta cognitivas.
Las investigaciones sugieren que las estrategias lectoras no son
inherentes al sistema humano de procesamiento de información sino que
implican un proceso de aprendizaje y por lo tanto su mejora depende tanto de la
edad como de la historia de aprendizaje de cada uno:
• Los sujetos más jóvenes tienden a procesar los textos elemento por
elemento; relacionando un gran número de características textuales que son
adquiridas sin un procesamiento profundo, a partir de elementos de
coherencia superficial.
• Los lectores más maduros (no se identifica exactamente con la edad; es la
madurez lectora), por el contrario generan gran número de macro
proposiciones. Estas proporcionan una representación jerárquicamente
organizada acerca del contenido del texto que no se limita únicamente a
conectar proposiciones que aparecen afirmadas únicamente en el texto, sino
que realizan una conexión entre esas afirmaciones y sus esquemas de
conocimiento previo.
Podemos por tanto concluir que los sujetos con estrategias más eficaces
y maduras realizan operaciones destinadas a captar el significado global del
texto y a producir una representación organizada, jerárquica y coherente del
contenido del pasaje, teniendo en cuenta no solamente el contenido del texto
sino también los esquemas de conocimiento del propio sujeto.
59
Por el contrario, los lectores menos eficaces e inmaduros no producían
una integración de los diversos contenidos del texto procesando frase a frase de
forma separada y sin relacionar suficientemente el significado del pasaje con sus
esquemas de conocimiento previo.
Quizás una de las estrategias más útiles y maduras sea la “estrategia estructural”
que consiste es establecer un plan de procesamiento del texto basado en seguir
la estructura organizativa de las ideas del texto de forma que se vayan
relacionando los detalles más importantes del pasaje con esa estructura.
Los sujetos que no son capaces de utilizar esta estrategia estructural
suelen emplear una “estrategia de listado”, propia de los sujetos con dificultades
en comprensión y se caracteriza porque no es sistemática, no contiene un plan
de procesamiento de texto, y los sujetos se limitan a recordar datos sueltos del
contenido del texto.
En la lectura compartida se aprende a utilizar una serie de estrategias que
deberán formar parte del bagaje del alumno, de modo que pueda utilizarlas de
manera autónoma.
Las tareas de lectura compartida deben ser consideradas como la ocasión
para que los alumnos comprendan y usen las estrategias que le son útiles para
comprender los textos. También deben ser consideradas como el medio más
poderoso de que dispone el profesor para proceder a la evaluación formativa de
la lectura de sus alumnos y del proceso mismo, y en este sentido, como un
recurso imprescindible para intervenir de forma contingente a las necesidades
que muestran o que infiere de sus alumnos.
Existe un acuerdo generalizado en considerar que las estrategias responsables
de la comprensión durante la lectura que se pueden fomentar en actividades de
lectura compartida son las siguientes:
• Formular predicciones del texto que se va a leer
• Plantearse preguntas sobre lo que se ha leído
60
• Aclarar posibles dudas acerca del texto
• Resumir las ideas del texto
De lo que se trata es que el lector pueda establecer predicciones
coherentes acerca de lo que va leyendo, que las verifique y se implique en un
proceso activo de control de la comprensión.
Lo importante es entender que para ir dominando las estrategias responsables
de la comprensión (anticipación, verificación, auto cuestionamiento...) no es
suficiente con explicarlas, es necesario ponerlas en práctica comprendiendo su
utilidad. Las actividades de lectura compartida deben permitir el traspaso de la
responsabilidad y el control de la tarea de lectura de manos del profesor (¿de
qué creéis que va el texto? ¿Alguien puede explicar que es la.....? ¿Hay algo que
no comprendáis? Como habéis leído, esta leyenda nos habla de...) a manos del
alumno.
Es necesario que los alumnos comprendan y usen comprendiendo las
estrategias señaladas, y eso puede lograrse con la lectura compartida. Nunca
deben convertirse los alumnos en participantes “pasivos” de la lectura, que no
responden, actúan pero no interiorizan ni se responsabilizan de esas estrategias
u otras. No hay que olvidar que el fin último de toda enseñanza, y también en el
caso de la lectura, es que los aprendices dejen de serlo y dominen con
autonomía los contenidos que fueron objeto de instrucción.
2.10. UN MODELO PARA LA INSTRUCCIÓN DIRECTA
Es posible enseñar las habilidades y procesos de comprensión a través
de la instrucción directa (Duffy, Roehler y Mason, 1984), es decir, mediante esa
porción del programa de lectura que enseña a los alumnos el “cómo hacer” de la
lectura. El proceso de instrucción directa es aquel en virtud del cual el maestro:
• Exhibe, demuestra o modela claramente a los alumnos aquello que han de
aprender.
61
• Les brinda oportunidades de utilizar lo que han aprendido.
• Les brinda el feedback correctivo apropiado y orientación mientras están
aprendiendo.
El proceso incluye los siguientes pasos:
• Enseñanza
Comunicar a los alumnos lo que van a aprender y ayudarles a
relacionarlo con sus experiencias previas.
Modelar una habilidad o implementar de un proceso determinado y
verbalizar las reflexiones que tienen lugar.
Promover la práctica guiada de esa habilidad o proceso.
Resumir lo que se ha aprendido y verbalizar el cómo y cuándo
aplicarlo.
• Práctica
Promover la práctica independiente de los alumnos con la habilidad o
procesos adquiridos.
• Aplicación
Recordar a los alumnos la habilidad, el proceso o la estrategia que
deben aplicar o implementar
Hacer que los alumnos lean el texto seleccionado para determinar su
propósito.
Analizar el texto:
Para evaluar si los alumnos han comprendido el texto seleccionado.
Para evaluar si los alumnos aplican las habilidades y procesos
aprendidos.
Resumir lo que se ha aprendido y la forma de utilizarlo en la lectura.
62
Modelar: acto de mostrar o demostrar a los alumnos cómo utilizar una
determinada habilidad o proceso y cómo razonar a través de ese proceso.
Se debe enseñar a los alumnos a regular su propia comprensión durante la
lectura. Una estrategia básica para ello incluye enseñarles a resumir el
contenido, clarificar dudas, hacerse preguntas y predicciones durante la lectura.
2.11. HACIA UNA NUEVA METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA DE
LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS
Tal como se ha visto las corrientes tienen una serie de fallas importantes
en la instrucción de la comprensión lectora.
Uno de estos errores ha consistido en considerar que había que instruir
destrezas o habilidades independientes. Así se intentaba enseñar destrezas de
comprensión orientadas al aprendizaje tales como captar ideas principales,
resumir, subrayar, realizar esquemas o tomar notas entre otras. Este fallo es
consecuencia de considerar a la comprensión lectora como una suma de
habilidades parciales.
Otra de las insuficiencias ha consistido en incidir sobre todo en los
productos de la comprensión. Es decir, con frecuencia se ha tratado de enseñar
taras observables descuidando los procesos responsables de la realización de
esas tareas. Este planteamiento ha estado asociado con la insistencia en
aspectos de comprensión literal. Así las preguntas de los profesores tras la
lectura de los estudiantes trataban acerca de la información explícita del texto,
sin tener suficientemente en cuenta la comprensión del significado global de
aquello que se leía, así como de las inferencias que los estudiantes debían
realizar para llegar a esa comprensión global.
El último fallo es que se ha confundido la enseñanza de la comprensión
lectora con la práctica de determinadas actividades de comprensión. Esto llevaba
a que normalmente el esquema de enseñanza se desarrollase del siguiente
modo: lectura del texto, preguntas acerca del mismo y corrección de las
contestaciones.
63
Este esquema se puede denominar de “exposición repetida” dentro del
cual la enseñanza es una ilusión ya que esta se ha confundido con la mera
práctica.
2.11.1. QUÉ ENSEÑAR Y CÓMO ENSEÑAR
Aquí exponemos los principios que deben orientar la instrucción en
comprensión lectoras dentro del enfoque cognitivo. Estos principios hacen
referencia por un lado al contenido de la instrucción y por el otro a los
procedimientos metodológicos por los que ha de regirse la enseñanza.
Directrices relativas al contenido de la instrucción: Se trata de responder
a la pregunta de qué es lo que hay que enseñar. El contenido debe estar centrado
en los dos conjuntos de variables que afectan a la comprensión de los sujetos y
de los que ya hemos hablado: esquemas de conocimiento y estrategias meta
cognitivas del procesamiento de textos.
• Facilitar el desarrollo de esquemas de conocimiento de los sujetos, los
cuales les capaciten para comprender adecuadamente los diferentes tipos
de textos
• Desarrollar estrategias meta cognitivas: Se trata de que los sujetos sean
conscientes de los procesos que llevan a cabo para que puedan planificar,
dirigir, revisar o evaluar todos los pasos que conducen a una comprensión
efectiva.
• Directrices relativas a los procedimientos metodológicos que han de orientar
la enseñanza: Estas orientaciones van dirigidas a mostrar cómo hay que
instruir.
• Proporcionar objetivos claros a los estudiantes: Se busca enseñar
estrategias meta cognitivas de dirección y control del pensamiento. Si los
sujetos no tienen clara cuál es la meta a conseguir y cuál es su utilidad mal
pueden poner en marcha los procesos ejecutivos de la comprensión.
64
• El profesor ha de modelar las operaciones cognitivas que realizarán los
alumnos: Aquí se trata de un modelado abstracto, que se refiere a conductas
abstractas o regidas por leyes como son las estrategias de procesamiento
de la información de las que aquí nos ocupamos.
• La instrucción se ha de realizar en contextos reales de forma que se
favorezca la generalización a situaciones ordinarias de enseñanza
aprendizaje: Uno de los fallos de la instrucción tradicional en comprensión y
técnicas de estudio era el de practicar una serie de ejercicios para promover
conjuntos de habilidades independientes. Se pensaba que proporcionando
esta serie de ejercicios a los alumnos ellos mismos generalizarían unas
supuestas habilidades a las situaciones ordinarias; pero esto se ha
demostrado que no ocurre así.
Los enfoques cognitivos de la instrucción plantean la enseñanza de
habilidades que puedan ser fácilmente generalizables, tanto por el material que
se utiliza como por el contexto en que se instruye.
• El profesor debería proporcionar retroalimentación sobre los procesos de
comprensión: En los enfoques tradicionales la retroalimentación del profesor
se centra básicamente en los productos de comprensión más que en los
procesos. El énfasis recae sobre lo observable y en consecuencia los niños
aprenden que lo importante son los productos. Los enfoques cognitivos
preocupados fundamentalmente por instruir estrategias deben centrar la
retroalimentación del profesor en esas estrategias.
• Proporcionar una retroalimentación que favorezca la motivación y las
atribuciones de los alumnos hacia el logro: El tipo de retroalimentación
tradicional al que nos acabamos de referir no sólo tiene como efecto
centrarse sobre todo en los productos del aprendizaje, sino que además
hace descansar el control del mimo sobre el profesor en lugar de transferir
dicho control al alumno. Este hecho tiene consecuencias en la motivación,
ya que el sentimiento de control es altamente motivante.
65
Así pues, un programa de instrucción efectivo debería preocuparse de
entrenar en atribuciones sobre causas internas, tales como la capacidad y el
esfuerzo, de forma que se favoreciese el sentimiento de control sobre las
propias acciones incrementando la motivación hacia el logro.
Como síntesis de todo lo anterior las pautas encajan dentro de una
concepción constructivista de la intervención pedagógica. Se trata de ayudar al
alumno a que construya su propio aprendizaje mediante una instrucción que
enriquezca los esquemas de conocimiento de los sujetos, así como sus
estrategias de procesamiento de textos.
2.11.2. ALGUNAS CONDICIONES PARA LA ENSEÑANZA DE LA
LECTURA.
• Partir de lo que los alumnos saben: la escolarización supone un paso muy
importante para los niños y niñas al darles la posibilidad de ampliar la
experiencia sobre el mundo y sus formas de representación y comunicación.
Es la escuela, precisamente, la institución social encargada de ofrecerles la
oportunidad de asimilar la modalidad más abstracta de representación
verbal, la lengua escrita. Este aprendizaje debe realizarse a través de la
reconstrucción progresiva de los conceptos que ellos ya poseen en mayor o
menor grado cuando llegan a la escuela. Por ello, la valoración de los
conocimientos previos sobre el escrito y la estimulación hacia su continuidad
son unas tareas básicas de la escuela que deberá planificar su intervención
a partir de la información que cada uno de los alumnos posee sobre la forma
y la función del código escrito.
• Favorecer la comunicación descontextualizada: un tema ampliamente
debatido por los estudios sociolingüísticos aplicados a la educación ha sido
el de saber en qué forma y en qué medida las diferencias lingüísticas que
presentan los niños y niñas al llegar a la escuela están condicionadas por su
medio sociocultural de origen.
66
• Familiarizar a los alumnos con la lengua escrita y crear una relación positiva
con el escrito: en relación con el punto anterior, la familiarización de todos
los niños y niñas con el mundo de la escritura debe constituir el primer
objetivo de la actuación escolar en la enseñanza de la lectura. Para ello se
intensificará el contacto de los alumnos con textos escritos en actividades
que conserven el sentido y el uso normal de la lectura en nuestra sociedad.
La familiarización ha de englobar tanto los objetos de lectura (libros,
anuncios, letreros, etc.…), como las situaciones de la vida corriente en que
se recurre a la lectura (para recordar, para explicar un cuento, etc.…) o los
lugares donde se produce (en la biblioteca, en la secretaría, etc..).
• Fomentar la conciencia metalingüística: otra característica exigida por la
comunicación escrita es un nivel elevado de conciencia metalingüística, la
cual permite concentrarse en el lenguaje como objeto en sí mismo y no en
su caso como vehículo de significado en el interior de una comunicación
(Mattingly, 1972). Aunque los niños y niñas presentan unos determinados
niveles de conciencia metalingüística a partir de su dominio oral (pueden
preguntar, por ejemplo, qué significa tal palabra), el acceso al escrito
requiere un uso del lenguaje mucho menos transparente que en la
comunicación oral y a diferentes niveles de las unidades lingüísticas.
• Utilizar textos concebidos para su lectura: para enseñar a los alumnos a
reconocer y dominar las características lingüísticas y los indicios que facilitan
la recepción de un texto es importante que la escuela utilice textos realmente
concebidos para ser leídos. A menudo este principio es contradicho por la
confección y el uso de materiales escolares que intentan facilitar la lectura
de las niñas y niños a través de la propuesta de textos narrativos que ellos
conocen en su versión oral o especialmente realizados para el aprendizaje
escolar. Esta situación provoca problemas en el aprendizaje de la
interpretación del texto porque los niños ya saben su significado si necesidad
de interrogarse al respecto y también por la falta de interés que puede tener
un tipo de texto tan artificial y simplificado.
67
• Experimentar la diversidad de textos y lecturas: la familiarización con las
características del escrito implica tener experiencias con textos variados, de
tal forma que se vayan aprendiendo sus características diferenciales, y que
la habilidad de lectura puede ejercitarse en todas sus formas según la
intención y el texto.
• Leer sin tener que oralizar: tradicionalmente, la escuela ha transmitido la idea
que leer es oralizar cualquier tipo de texto escrito, unidad tras unidad, sin
despegarse jamás de él y a tanta velocidad como sea posible sin cometer
equivocaciones. Así, la oralización del texto, o lectura en voz alta, ha sido la
principal actividad escolar del primer aprendizaje lector y es también la más
utilizada cuando se aborda un texto colectivamente en los cursos superiores.
Las situaciones de lectura integrada en el trabajo escolar y en la vida de la
clase y de la escuela ofrecen muchas oportunidades, parecidas a las que se
ofrecen al adulto, para leer silenciosamente sin necesidad de decir el texto
en voz alta.
A pesar de todo, será preciso prever momentos de intercambio entre el
maestro y sus alumnos, sea individualmente o en grupo, sobre los textos que
han leído o que están leyendo, para saber qué interpretan y cómo resuelven los
problemas de comprensión, y también para poder ayudarles y sugerirles formas
de proceder más adecuadas, si es preciso. Así pues, sería conveniente provocar
a menudo situaciones para hablar de lo que se lee y de cómo se hace, más que
dedicar horas y horas simplemente a oralizar textos.
• La lectura en voz alta: la lectura en voz alta tiene que ser una actividad
presente en la educación lectora, si no es entendida simplemente como la
oralización de un texto. Leer en voz alta tiene sentido cuando se considera
como una situación de comunicación oral en la que alguien desea transmitir
lo que dice un texto a un receptor determinado.
68
Es posible que sea necesario comunicar el resultado de una búsqueda de
información a los demás miembros del grupo, que se quiera ofrecer el placer
de la realización sonora de un texto literario o que sea preciso comunicar
algo simultáneamente a muchos receptores.
2.11.3. PROGRAMA DE INSTRUCCIÓN
El programa para la enseñanza de la comprensión lectora debe incluir tres
componentes o elementos fundamentales:
• El desarrollo de información previa y del vocabulario.
• La configuración de determinados procesos y habilidades.
• La correlación de la lectura y la escritura.
Los tres elementos no funcionan separadamente, sino que están
interrelacionados y yuxtapuestos para dar forma a la enseñanza de la
comprensión.
2.11.4. EL DESARROLLO DE LA INFORMACIÓN PREVIA Y DEL
VOCABULARIO.
La información previa de una persona influye directamente sobre
cualquier faceta de su habilidad comprensiva. La investigación y la teoría
relacionadas con el desarrollo de la información previa del lector para la
comprensión. La adquisición del vocabulario es una faceta específica del
desarrollo de la información previa.
Por tanto, el eje de este componente del programa de enseñanza estriba
en ayudar al lector a desarrollar la información previa, incluido el vocabulario,
requerida para leer determinados textos, considerando la información previa y el
vocabulario como elementos relacionados y no como entidades separadas.
Este componente del programa de comprensión no constituye un factor
aparte dentro del proceso general de enseñanza. Debe ser, por el contrario, parte
integral no sólo de la enseñanza de la lectura, sino de cualquier otra asignatura.
69
Una de las grandes responsabilidades del maestro en su intento de
mejorar la habilidad comprensiva de sus alumnos consiste en desarrollar la
información requerida antes de que lean cualquier cosa. A medida que la
capacidad lectora de los alumnos va madurando, se apoyan progresivamente en
su propia información previa y reconocen la necesidad de contar con información
adicional antes de leer otros materiales. Una parte de esa información previa a
desarrollar se relaciona con la experiencia general que un individuo tiene en
relación con un tema determinado.
Como ya hemos dicho con anterioridad, conocer el significado de las
palabras es un aspecto significativo de la habilidad comprensiva del lector. Así,
un componente fundamental del programa de comprensión ha de consistir en la
enseñanza y desarrollo sistemático del vocabulario, como parte de la información
previa que se requiere para leer determinados textos y para futuras lecturas.
Para esto deberá ayudarse del uso de las distintas habilidades vistas en el
apartado anterior.
2.11.5. LA CONSTRUCCIÓN DE PROCESOS Y HABILIDADES.
Para que los alumnos adquieran los procesos y habilidades de
comprensión es preciso enseñarles de manera sistemática tales procesos y
habilidades. Hemos pasado largo tiempo haciendo preguntas a los alumnos pero
no hemos dedicado mayores energías a enseñarles cómo encontrar o deducir
las respuestas. El hecho de formular preguntas no es, en sí mismo, una forma
de entrenar la comprensión. En vez de limitarse ha hacer preguntas, el profesor
ha de modelar ante sus alumnos lo que deben aprender. (Apartado de
habilidades de comprensión)
Esta actividad de modelado es aquella faceta de la enseña en la que el
profesor demuestra por la vía práctica a sus alumnos cómo implementar los
diferentes procesos y aplicar las distintas habilidades de comprensión.
70
2.11.6. RELACIÓN LECTURA Y ESCRITURA
El tercer factor a tener en cuenta en un programa de enseñanza de la
comprensión lectora es la correlación de las actividades escritas con la
comprensión. La investigación ha demostrado claramente lo importante que es
la relación entre la lectura y la escritura y los beneficios de correlacionar ambas
instancias.
El sujeto que escribe se esfuerza, durante su actividad, por organizar sus
ideas de modo que ellas sean comprendidas por el lector. Por su parte, el lector
echa un vistazo a lo que alguien ha escrito e intenta determinar cómo es que ha
estructurado u organizado el autor las ideas que allí se le presentan. Dado que
los procesos de comprensión lectora y de la escritura son tan semejantes, la
correlación de las actividades a desarrollar en ambas áreas hace que ellas se
complementen y potencien entre sí. Correlacionar la escritura con la
comprensión no significa proporcionarles actividades de escritura que se
relacionen con el material que han leído previamente.
Todos los maestros han de asumir su parte de responsabilidad en ese
proceso de generar alumnos capacitados para comprender lo que leen. Los
profesores de lectura, esa parte del profesorado encargada de enseñar a leer al
alumno, pueden y deberían incorporar los tres elementos mencionados a dicho
proceso de enseñanza. Los profesores de otras asignaturas, es decir, los
responsables de inculcar a los niños un cuerpo de conocimientos referido a un
área determinada, han de ayudar continuamente a los alumnos a comprender el
texto, orientándolos para que apliquen las habilidades de comprensión y los
procesos que han aprendido previamente.
No estamos sugiriendo que los profesores de otras asignaturas deban
enseñar formalmente a leer, sino que tengan en cuenta las exigencias que la
lectura plantea a sus alumnos cuando traten materias propias de su asignatura.
71
Los profesores de tales asignaturas han de guiar a sus alumnos en la
aprehensión del vocabulario especializado y el estilo particular de escritura que
suele emplearse en su asignatura y ayudarles a desarrollar la información previa
requerida para que comprendan mejor los contenidos de esa área en particular.
No es el mismo tipo de enseñanza que ha de implementar el profesor de
lectura: el eje de las clases donde se imparten otras asignaturas descansa en
ayudar al alumno a que comprenda el material y aprenda los contenidos que se
tratan, mientras que el interés fundamental del profesor de lectura estriba en
ayudar al alumno en que adquiera las habilidades de lectura e implemente los
procesos involucrados en dicha actividad.
Por lo tanto, para que un programa escolar de lectura sea exhaustivo,
todos los profesores deben asumir la responsabilidad que les corresponde en el
proceso de ayudar a los alumnos en su intento de comprender mejor un texto y
de aplicar lo que han aprendido a distintos tipos de textos.
2.12. RELACIÓN LECTURA Y ESCRITURA
Una de las relaciones entre la lectura y la escritura que buena parte de los
investigadores del área han abordado es la del rendimiento en ambas
actividades. Varios estudios han demostrado la existencia de una relación
moderada entre ambas variables.
La relación no es de tipo causal: la enseñanza de la escritura no mejora
necesariamente la lectura y viceversa. Aun así, algunos estudios indican que
ciertas actividades escogidas de lectura influyen en el desempeño del alumno al
escribir y que ciertas actividades escogidas de lectura influyen recíprocamente
en el desempeño durante la lectura.
Las relaciones, entre la lectura y la escritura, que son importantes para la
enseñanza pueden determinarse a partir de las semejanzas entre los dos
procesos. Tanto la lectura y la escritura son procesos asociados al lenguaje que
dependen sustancialmente del lenguaje oral y la información previa con que
cuentan los alumnos.
72
El lector acucioso es caracterizado, desde esta perspectiva, como ese
individuo que planifica su lectura en torno a un propósito determinado; con ese
objetivo en mente, ese individuo reflexiona en torno a lo que va a leer y comienza
a activar su información previa relacionada con ese tema.
El sujeto escribiente desarrolla un proceso bastante parecido. Primero
establece algún proceso de su escritura y luego reflexiona en torno a lo que ya
se sabe o precisa saber acerca de ese tema antes de comenzar a escribir.
A continuación, el lector inicia la lectura y elabora o “compone” el
significado a la luz de los propósitos que se ha fijado y la información previa de
que dispone. Las claves del texto le ayudan a elaborar los distintos significados.
El escribiente, por su parte, comienza a escribir y elaborar a su vez el significado;
su tarea consiste en elaborarlo de tal modo que el lector lo capte luego. A medida
que escribe algo sobre el tema elegido, reflexiona en torno a ese tema y lo
desarrolla verdaderamente a medida que reflexiona adicionalmente en torno al
tema elegido.
A medida que el lector continúa elaborando nuevos significados, piensa
en lo que está leyendo y relee y modifica los significados que van surgiendo
cuando ello es preciso. El escribiente, por su parte, hace una revisión para
clarificar los significados, reflexionando en torno a lo que ya ha escrito,
releyéndolo y reescribiéndolo para que resulte más comprensible.
Finalmente, el lector llega a un punto en el que, al reflexionar sobre lo que
ha leído, concluye que el significado “compuesto” en el proceso es la mejor de
todas las posibilidades que le plantean. En el caso del escribiente esta fase
consiste en desarrollar la copia definitiva. Pearson y Tierney aluden a cada una
de estas cuatro etapas que se sigue como: planificación, composición, edición y
regulación. Al ceñirse a esas cuatro etapas, el lector y el escribiente no las
desarrollan una después de otra, en forma necesariamente secuencial. En el
proceso global, avanzan y retroceden de la una a la otra.
73
Enseñar a los alumnos a escribir contribuye a mejorar su comprensión
lectora haciéndoles más conscientes de la forma en que los autores organizan
sus ideas. A medida que aprendan a escribir y organizar sus propias ideas,
podrán apreciar y entender mejor cómo organizan otros autores sus propios
pensamientos.
2.13. INTEGRACIÓN DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
Integrar la lectura y la escritura supone enseñar ambas instancias en
forma correlacionada y ayudar a los alumnos a determinar cuáles son las
relaciones entre ellas. Siempre que sea posible, las actividades de lectura y
escritura deben ir imbricadas y no ser enseñadas como asignaturas
independientes entre sí. La enseñanza conjunta de la lectura y la escritura
implica:
• Enseñar a los alumnos el proceso de la escritura
• Indicarles las relaciones entre lectura y escritura
• Incorporar las actividades de escritura como parte integral de la clase de
lectura y utilizar los materiales de lectura como estímulo para la escritura.
El maestro no debe suponer que la enseñanza de la escritura mejora
automáticamente la comprensión lectora y viceversa. Se debe enseñar a los
alumnos a escribir, igual que se les enseña a cómo comprender mejor un texto.
Pero, si los dos procesos son enseñados y relacionados entre sí en forma
sistemática, acabarán reforzándose el uno al otro.
Los alumnos suelen creer que lo que aprenden en el área de la lectura no
guarda relación alguna con lo que realizan en el de la escritura o en otras áreas
lingüísticas. Es responsabilidad del maestro indicarles dichas relaciones y
ayudarles a establecer las conexiones entre todo ello. La lectura, por ejemplo,
brinda a los alumnos buenos modelos a utilizar en su propia escritura.
74
2.13.1. APRENDIZAJE, MADURACIÓN Y DESARROLLO
Antes de comenzar con cualquier desarrollo teórico, es importante hacer
claridad sobre algunos conceptos de utilidad en el futuro. Por una parte, se
entiende la maduración como el desarrollo de patrones comportamentales pre
configurados biológicamente y que tienen lugar de acuerdo al avance en la edad
cronológica del individuo.
Por otro lado, aparece el concepto de desarrollo como el conjunto de
patrones biológicos y medioambientales de crecimiento y cambio durante la vida.
Esto permitirá establecer, en el futuro, las relaciones que sean pertinentes con
respecto al concepto de aprendizaje.
2.13.2. EL APRENDIZAJE
Existe una cierta variedad de definiciones en torno al concepto de
aprendizaje, pero buscando un punto intermedio se define, en general, como una
modificación en el comportamiento resultado de la experiencia.
Algunas otras definiciones ilustran distintas concepciones del término
aprendizaje, tanto desde el punto de vista teórico como práctico (biológico):
• Consideramos que aprendizaje es cualquier cambio sistemático de la
conducta, sea o no adaptativo, conveniente para ciertos propósitos, o que
esté de acuerdo con algún otro criterio semejante”. (Bush y Mosteller, 1955)
• El aprendizaje es una modificación en incremento de la conducta más o
menos permanente, que es resultado de la actividad, del entrenamiento
especial o de la observación”. (Munn, 1955)
• Podemos definir el aprendizaje diciendo que es el proceso que se manifiesta
en cambios adaptativos de la conducta individual a resultado de la
experiencia”. (Thorpe, 1956)
75
• Aprendizaje es el proceso de formación de circuitos nerviosos relativamente
permanentes a través de la actividad simultánea de los elementos del circuito
que va a establecerse; tal actividad se refiere a un cambio en la naturaleza
de las estructuras de la célula, a través del crecimiento, de tal manera que
se facilite la activación del circuito entero cuando un elemento componente
es excitado o activado”. (Bugelski, 1956)
Diferencias y relaciones. De acuerdo a las definiciones anteriores,
resaltan algunas diferencias notorias. Por una parte, la maduración es un
proceso cuya ocurrencia es resultado de la información genética y sobre el cual
el individuo conscientemente no tiene ninguna influencia (salvo que
biológicamente se produzca algún tipo de alteración), a diferencia del desarrollo
que se encuentra estrechamente ligado con patrones cognitivos,
medioambientales y sociales del individuo. De ahí que éste sea un proceso
diferenciado y dependiente de una suma de variables más complejas, a
diferencia de la maduración que es un tanto más predecible. De lo anterior se
desprende una relación existente entre el aprendizaje y el desarrollo: Los
patrones de crecimiento y cambio cognitivo pueden ser aprendidos de acuerdo
a la presencia de un conjunto de influencias: la moral, las costumbres, la
alimentación, el sistema educativo, las condiciones medioambientales
(disponibilidad de recursos, adaptación al medio, relaciones con el medio, etc.),
las relaciones económicas, etc.; esto, como un todo, configura un marco de
referencia para el proceso de desarrollo de un individuo.
2.13.3. ENFOQUES TEÓRICOS DEL APRENDIZAJE
2.13.3.1. Enfoque Mecanicista (Teorías E–R)
Los aspectos centrales de esta teoría se relacionan directamente con los
conceptos de Estímulo (E) y Respuesta (R) y la correspondencia que existe entre
estos. La conducta se explica como el trámite entre los estímulos que inciden
sobre un organismo y las respuestas subsiguientes.
76
El aprendizaje, es en últimas, la modificación más o menos duradera de
la relación entre estímulo y respuesta. Una respuesta puede ser cualquier ítem
de conducta, mientras que un estímulo puede ser cualquier sensación. Los
teóricos mecanicistas suponen típicamente que todas las respuestas son
producidas por estímulos.
Estas conexiones son nombradas de distinta forma: hábitos, nexos de
estímulo–respuesta y respuestas condicionadas. No obstante, siempre existe
una concentración sobre las respuestas que ocurren, sobre los estímulos que las
producen y sobre las maneras en que la experiencia cambia estas relaciones
entre estímulos y respuestas.
La tendencia a una u otra teoría puede depender del tipo de aprendizaje
que se desee analizar. Las teorías mecanicistas se prestan para una mayor
precisión y concuerdan mejor con un enfoque científico unificado.
2.13.3.2. Enfoque Cognitivo
Como ya se ha dicho, las experiencias de los teóricos del modelo
mecanicista se centran en situaciones donde la identificación de estímulos y
respuestas no crea dificultades. El enfoque cognitivo, por el contrario, va más
allá y han subrayado el aprendizaje y la conducta en circunstancias más
complejas, centrando su atención en aspectos “intuitivos” de la conducta, en el
sentido de que la conducta apropiada hace su aparición de forma relativamente
súbita, sin manifestarse un fortalecimiento gradual del enlace E–R –o una
conducta dirigida hacia un fin predecible e intencionado. Los teóricos cognitivos
hablan más del aprendizaje de situación que del aprendizaje de respuestas, más
del desarrollo de cogniciones que de los vínculos E–R.
Las teorías cognitivas prestan especial atención a las situaciones del aprendizaje
en las que se produce lo que comúnmente se denomina “conocimiento”; también
subrayan los aspectos finalistas e intencionados de la conducta, aunque no
aportan un modelo concreto de cómo trabaja el conocimiento o la intención.
77
El enfoque cognitivo ha introducido algunos otros conceptos en contra del
modelo mecanicista. Así, las situaciones que implican “experiencia” se abordan
proponiendo la existencia de una respuesta anticipatorio de la meta, una
respuesta que esencialmente es un fragmento de la respuesta total dada en
presencia de la meta, que hace su aparición prematuramente, y que media una
conducta anticipatorio.
El concepto de interacción nerviosa aferente reconoce que los efectos
neuronales inmediatos de la estimulación externa pueden combinarse e
interactuar de diferentes modos antes de evocar una respuesta; es decir,
reconoce algún tipo de organización perceptual como estadio de la génesis de
una conducta.
2.13.3.3. Enfoques Actuales
Para los especialistas que, liderados por Jaques Delors, elaboraron el
último informe de la UNESCO, los cuatro pilares de la educación del tercer
milenio, son: aprender a aprender, aprender a conocer, aprender a hacer y
aprender a comprender al otro.
Con la invención del transistor en 1948 se ha desarrollado una revolución
computacional que ha estimulado la explosión en el crecimiento del conocimiento
y la acumulación de información. “Pensar entonces en comenzar a informar de
avanzados temas a los niños desde edades tempranas no es idea descabellada
ni imposible, es necesaria y factible, porque además, ahora hay que transmitirles
en el mismo tiempo mucha más información y conocimientos que antes. Por
supuesto, con el sistema de enseñanza que se emplea actualmente no se logra,
ni con las teorías de aprendizaje que hasta hace un tiempo existían, llámese
conductismo o cognitivismo, con sus escuelas y posiciones teóricas. Ya se han
estudiado y elaborado muchas teorías sobre el aprendizaje que por supuesto
van orientadas a un aprendizaje apoyado por la computadora”.
78
La consolidación de interfaces gráficas y el fortalecimiento de los
aditamentos de hardware de las nuevas herramientas informáticas, han
ampliado la perspectiva del aprendizaje en un contexto saturado de información
que a su vez se sigue “inflando”. Las nuevas potencialidades de la computadora
deber aprovecharse para presentar, representar y transformar (simular) la
información, y para inducir formas específicas de interacción y cooperación (a
través del intercambio de datos y problemas vía red).
Estas concepciones conducen a un conjunto de nuevas teorías y
conclusiones que no sólo se limitan a la computadora como herramienta esencial
en el nuevo esquema de aprendizaje, sino que se amplían a instancias tales
como los medios de comunicación en especial la televisión y los recursos
educativos a distancia Internet, videoconferencia, etc. El nuevo aprendizaje
implica las siguientes variables:
• El aprendizaje es un proceso acumulativo que se basa en lo que los
aprendices ya conocen y saben hacer, y en la posibilidad que estos tienen
de filtrar y seleccionar la información que consideren relevante en el medio
para redimensionar su conjunto propio de habilidades.
• El aprendizaje es autorregulado indicando con esto que el aprendiz es
consciente de su propia manera de “conocer” el aprendizaje adquiere una
dimensión meta cognitiva y en consecuencia, menos dependiente de
esquemas e instrucciones “educativas” exógenas.
• El aprendizaje se dirige a alcanzar metas porque el aprendiz tiene una
conciencia clara de los logros que busca y de la autodeterminación que
requiere para alcanzarlos.
• El aprendizaje es un proceso que requiere colaboración, no es
exclusivamente una actividad mental, sino que comprende la interacción con
el medio ambiente social y natural.
79
• El aprendizaje es individualmente diferente y por tanto los estudiantes varían
entre unos y otros. Esto plantea un serio interrogante al esquema tradicional
de la escuela que desconoce las diferencias entre los alumnos y asume que
todos tienen las mismas aptitudes, inclinaciones, contextos, concepciones,
estilos cognitivos, etc. La omisión de esta circunstancia limita el alcance de
los modelos educativos y desvirtúa el valor intrínseco de las “leyes del
aprendizaje”.
En suma, las nuevas teorías en torno al aprendizaje intentan desligarse
de lo meramente operativo y determinístico, que ha sido la característica más
relevante de las teorías hasta ahora desarrolladas. El entendimiento del
aprendizaje como un proceso multivariable e individual platea un nuevo desafío
a la investigación; ya no sólo es cuestión de limitar el análisis a la identificación
de las causas y los efectos, sino ampliar el concepto al estado emocional, físico,
emotivo y sociocultural del individuo.
2.13.4. LAS RESPUESTAS
2.13.4.1. Los Reflejos
Los reflejos son respuestas fisiológicas involuntarias, de carácter motor,
glandular o emocional, como consecuencia de la aplicación de un estímulo. Es
la unidad básica de la actividad nerviosa integrada.
Los reflejos son numerosos y variados en el organismo. El arco reflejo consta
de una unidad receptora, una neurona aferente con una o más sinapsis en el
órgano de integración médula espinal, una neurona eferente, y un órgano
efector. Al momento de recibirse el estímulo, la respuesta se elabora en la
médula a un nivel inconsciente; el cerebro sólo tiene consciencia de la respuesta
luego de que esta ya se ha efectuado.
Esto implica que el acto reflejo sea inmediato y eficiente, lo que posibilita un
modo de defensa rápido y efectivo. Otras formas de reflejo son solamente
modos de regulación de movimientos y acciones automáticas asumidos por la
médula para no entorpecer la labor de los centros nerviosos superiores.
80
2.13.4.2. Los Instintos
En la literatura, tanto científica como popular, el término instinto ha
recibido una variedad de significados que no proporcionan una adecuada
definición generalmente aceptable. El término suele incluir la idea de una
adaptación intencional de una acción o series de acciones organizadas en un
comienzo y no gobernadas por la consciencia del fin que se persigue.
La visión etológica clásica del instinto fue propuesta por Konrad Lorenz y
Niko Tinbergen. Estos argumentaban que la energía motivacional, comúnmente
llamada impulso drive y deseo urge como el hambre, la sed y el sexo, eran
secuencias complejas de comportamiento controlado que denominaron patrones
de acción fija.
Un ejemplo de este tipo de conducta innata en los vertebrados es el
rodamiento de los huevos en las aves acuáticas. Cuando un huevo se retira del
nido de la gansa que lo incuba y se le coloca unas cuantas pulgadas enfrente de
ella, la gansa estira su cuello para alcanzar el huevo y colocarlo de vuelta en el
nido. Este componente taxial que guía las conductas de un organismo
relacionadas con la recepción de estímulos, diferencia el rodamiento de los
huevos de los reflejos simples en los que no hay componentes de conducción de
la acción derivada.
Los patrones de acción variable –o conductas volitivas, muy propias de
los seres humanos a diferencia de los de acción fija, se basan en la existencia
de una o varias decisiones y selecciones conscientes.
A continuación, se presenta un cuadro comparativo que ilustra las
diferencias más relevantes entre estos patrones de acción:
81
Cuadro: comparación entre FAP, Conductas volitivas y reflejos.
FAP –PAF– Conductas volitivas Reflejos Invariable
Dirigida
Independiente del estímulo
externo, una vez que se ha
iniciado.
Variable
Dirigida
Dependiente del estímulo
externo para la continuidad de
la expresión.
Invariable
No dirigida
N/A.
2.13.4.3. Los Reflejos Condicionados
Son respuestas reflejas a un estímulo que previamente no las
desencadenaba, por aprendizaje, debido a la repetición de éste con otro que sí
la desencadenaba. Por ejemplo, la ingestión de carne en la boca desencadena
la salivación. Si se tomase a un perro y se le suministrase carne repetidamente,
acompañando este hecho con algún otro estímulo (toque de una campana, una
luz, movimiento, etc.), tras un aprendizaje, la mera presencia del estímulo
adicional, sin ingestión de carne, provocará la salivación.
2.13.4.4. Respuestas Operantes
Es un tipo de respuesta que se debilita o se fortalece, según sean las
consecuencias –positivas o negativas– que esta acarree. Este tipo de respuesta
difiere de las repuestas biológicas naturales explicadas anteriormente, porque
las respuestas operantes se aplican a las repuestas voluntarias, que tienen lugar
deliberadamente por un organismo con el fin de producir un resultado deseado.
Esta última característica tipifica la categoría de operante dentro de este tipo de
repuestas porque el organismo “opera” en su ambiente para lograr un resultado
deseado.
82
2.14. EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
2.14.1. COMPONENTES DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
Los componentes básicos del condicionamiento clásico, son:
1. El estímulo incondicionado (EI): es un estímulo que, al principio de un
experimento, provoca una respuesta regular y mensurable, sin que se haya
necesidad de aprendizaje previo.
2. El estímulo neutro: estímulo que no tiene ningún efecto sobre la respuesta
esperada antes del condicionamiento. Esta clase de estímulo se convertirá,
con el aprendizaje, en estímulo condicionado.
3. La respuesta incondicionada (RI): la respuesta regular y mensurable que se
da al estímulo incondicionado ya mencionado y que no requiere de
entrenamiento alguno –son innatas y naturales. Cabe hacer la salvedad de
que la respuesta incondicionada no es necesariamente una respuesta no
aprendida o refleja al EI.
4. El estímulo condicionado (EC): es un estímulo que no provoque la RI, y que
sea natural en este aspecto; el EC era antes neutral, pero se asocia a un EI
para producir una respuesta que antes sólo era generada por el EI. A
menudo el EC sí provoca una respuesta observable, aunque sólo sea la
reacción involucrada en el “prestar atención” al EC, a la que Pavlov llamó un
reflejo de orientación, reflejo de qué – es – esto o reflejo investigador. El
reflejo investigador es siempre cualitativamente distinto, y las respuestas de
otro tipo difieren cuantitativamente de la RI, por ser de diferente latencia y
magnitud.
5. La respuesta condicionada (RC): algunas veces, como resultado de aparear
el EC y el EI, sigue al EC una respuesta muy parecida a la RI, ya sea en
ensayos de prueba con el EI omitido o en anticipación al EI. Esta respuesta
es la respuesta condicionada.
83
2.14.2. LEYES DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
En esencia, el condicionamiento clásico se rige por leyes muy simples que
tienden a sonar complejas por la terminología que utilizan. Antes de que se dé
el condicionamiento, se tiene dos estímulos no relacionados, uno (estímulo
neutro) que no produce una RI y otro (estímulo incondicionado) que sí la genera.
Dicha respuesta incondicionada es la que se busca condicionar.
El condicionamiento busca que el estímulo neutro se asocie con el estímulo
incondicionado y que en consecuencia evoque el mismo tipo de respuesta
incondicionada.
Cuando se completa el condicionamiento, el estímulo neutro se ha
convertido en un estímulo condicionado (EC), a esta altura, la RI ha transformado
su connotación y se ha convertida en respuesta condicionada (RC), por tanto,
después del condicionamiento, el estímulo condicionado provoca la respuesta
condicionada.
En un proceso de condicionamiento clásico, el tiempo de las secuencias de
estímulos tiene un rigor especial. Un estímulo neutro que se presenta después
de un estímulo incondicionado tiene pocas posibilidades de convertirse en un
estímulo condicionado, y al el contrario, un estímulo que se presente justamente
antes del estímulo incondicionado tiene mayores posibilidades de generar un
condicionamiento adecuado.
2.14.3. EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO APLICADO A LOS
TRASTORNOS MENTALES
La aplicación del condicionamiento clásico al tratamiento de trastornos
mentales forma parte del enfoque conductual de tratamiento, que se basa en la
premisa fundamental de que tanto el comportamiento normal como el anormal
es aprendido y, por tanto, para lograr modificar el comportamiento anormal, las
personas deben aprender comportamientos nuevos para reemplazar las
habilidades equívocas que desarrollan y desaprender sus patrones de
comportamientos mal adaptativos.
84
En el caso particular del condicionamiento clásico, existe un método
denominando condicionamiento aversivo, desarrollado inicialmente por Iván
Pavlov, que consiste en la creación de reacciones desagradables ante estímulos
que antes fueron agradables para un individuo; esta técnica es de utilidad en el
tratamiento del alcoholismo, consumo de drogas y la adicción al tabaco. Se
reconoce que por el proceso de extinción del condicionamiento, esta clase de
terapia carece de la suficiente contundencia, aunque como complemento a un
esquema terapéutico más completo, ofrece la posibilidad de adquirir patrones
comportamentales más adaptativos.
Otra técnica terapéutica basada en el condicionamiento clásico es la
desensibilización sistemática. En este procedimiento se le enseña al paciente a
relajarse y después se le expone de manera gradual a estímulos generadores
de ansiedad con el fin de extinguir la respuesta ansiosa. Este procedimiento ha
demostrado sus bondades en el tratamiento efectivo de varios problemas, entre
los que se encuentran fobias, trastornos de ansiedad e incluso la impotencia y el
miedo al contacto sexual.
2.15. CONDICIONAMIENTO OPERANTE
2.15.1. PROCEDIMIENTOS EN EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Los procedimientos presentados a continuación se basan en la distinción
derivada de la ley de efecto de L. Thorndike, la cual establece “que las
respuestas que generan satisfacción tienen más posibilidades de repetirse, lo
cual no sucede con las que no la producen, que tienen mayor probabilidad de
repetirse”.
• Entrenamiento de Recompensa. El único aspecto esencial de este
entrenamiento, es que la recompensa sigue a la respuesta de modo
sistemático. Dentro de este método de entrenamiento, el progreso del
aprendizaje se mide por una tasa de respuesta; es decir, el número de
respuestas por unidad de tiempo.
85
• Entrenamiento de Evitación. En la forma usual de experimento de
evitación, el sujeto, al responder a una señal estímulo discriminativo, evita la
aparición de un estímulo nocivo.
• El entrenamiento de Escape. es un procedimiento en el que no se emplea
ninguna señal de aviso definida. Se relaciona estrechamente con el
entrenamiento de evitación y se asume como una de las sub variedades. En
este método, la respuesta operante termina con un estímulo nocivo.
• Entrenamiento de Omisión. En el entrenamiento de omisión, el refuerzo
positivo –más adelante se ampliará el significado de estos conceptos se
efectúa cuando el organismo no puede dar una respuesta particular; es decir,
si la respuesta especificada se realiza, se omite el reforzamiento. En este
aspecto, difiere del procedimiento de extinción, en el que nunca se efectúa
el reforzamiento.
• Entrenamiento con Castigo. Este procedimiento consiste en hacer que se
efectúe algún estímulo nocivo, como un choque eléctrico o la introducción
dentro de la boca de una solución ácida moderada, al momento de
efectuarse una respuesta especificada. En el entrenamiento de castigo, el
estímulo nocivo ocurre después de la respuesta.
2.15.2. REFORZADORES Y REFORZAMIENTO
El término reforzamiento tiene dos significados diferentes. En un sentido
empírico, el reforzamiento se refiere a cualquiera de una amplia variedad de
condiciones que pueda introducirse en una situación de aprendizaje para
aumentar la probabilidad de que una determinada respuesta reaparezca en la
misma situación. En el ámbito teórico, el término varía de un autor a otro: Hull
(1934) lo iguala con la reducción del impulso; Skinner (1938) y Tolman (1932) lo
manejan como estímulo; para Thorndike (1911) es una satisfactor o un
perturbador; Guthrie (1935) lo considera como algo que altera una situación;
Sheffield (1948) y Denny y Adelman (1955) lo ven como una causante de
conducta.
86
En varios sentidos, los reforzadores se pueden concebir en términos de
recompensa; tanto la recompensa como el reforzador, incrementan la posibilidad
de que se repita una respuesta previa. Pero cabe hacer una distinción entre la
categoría de los tipos de refuerzos:
• Reforzador positivo: es aquel estímulo que se añade al entorno y que trae
consigo un incremento de la respuesta precedente o que determina que en
el futuro dicha respuesta se repita “aparece algo agradable”.
• Reforzador negativo: es aquel estímulo que elimina algo desagradable –o
cuya remoción es reforzante del entorno, lo que deriva en un aumento de la
probabilidad de que la respuesta precedente ocurra nuevamente en el futuro.
El reforzador negativo le enseña a un individuo que la ejecución de cierta
acción elimina un elemento negativo que existe en el entorno. Este tipo de
refuerzo actúa en dos tipos de aprendizaje ya mencionados: el
condicionamiento de evitación y el condicionamiento de escape.
2.15.3. PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO
En la práctica experimental, el reforzamiento puede efectuarse en cada
ensayo o después de cada respuesta correcta o puede ocurrir con menos
frecuencia. El primer procedimiento es el de reforzamiento parcial o intermitente,
el cual se administra de acuerdo a un programa en el cual el reforzamiento ocurre
en la primera repuesta, después de un periodo dado programas de intervalo o
tras un número específico de respuestas –programas de razón. El intervalo
puede permanecer constante entre refuerzo y refuerzo fijos o cambiar al azar
variados. El segundo procedimiento es el de reforzamiento continuo,
desarrollado por Skinner, en el cual el reforzamiento sigue a la primera
respuesta, que se efectúa después de un periodo específico medido desde el
último reforzamiento.
87
2.15.4. CASTIGO
Se entiende por castigo un estímulo desagradable o doloroso que
disminuye o elimina la posibilidad de que en el futuro se repita una conducta.
Cuando se habla de la aparición de un estímulo desagradable, una nalgada o
una descarga eléctrica, se hace referencia al castigo positivo; contrariamente,
cuando se hace referencia a la eliminación desaparición de un estímulo
agradable, se habla de castigo negativo, prohibirle a un niño que salga a jugar
porque obtuvo malas calificaciones.
2.15.5. TRIPLE RELACIÓN DE CONTINGENCIA
Esta relación de contingencia hace referencia a la secuencia de
acontecimientos que ocurren frente a un comportamiento aprendido:
Por una parte, hay un evento antecedente, que se asume como aquellas
características precedentes a una respuesta.
Triple esquema de respuesta: son las respuestas cognitivas ¿Qué se
piensa del evento?, respuestas emocionales afectivas ¿Qué se siente con
respecto al evento? y las respuestas motoras ¿Cuáles acciones desencadena el
evento? –. Finalmente aparece un conjunto de circunstancias consecuentes en
las que se dan los reforzamientos, los castigos y donde se arraiga o elimina la
respuesta.
2.16. PARALELO ENTRE EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Y EL
OPERANTE, SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS
La distinción principal entre el condicionamiento clásico y el operante se
hace sobre bases operacionales. Los dos hacen referencias a procedimientos
de entrenamiento, para los cuales la aparición del estímulo incondicionado
queda determinada por la respuesta del sujeto.
88
2.16.1. SIMILITUDES CENTRALES
• El fenómeno de la extinción, entendido como la disminución de la fuerza de
repuesta causada por el no reforzamiento o como el decaimiento de una
respuesta condicionada, es común a los dos tipos de condicionamiento.
• Como se ha observado en lo estudiado hasta ahora, una respuesta que se
ha extinguido, recupera su fuerza con el descanso.
• En ambos tipos de condicionamiento se presenta una característica de
discriminación de los estímulos, tanto si el sujeto es reforzado para que
responda a un estímulo, como si se le condiciona para que produzca una
respuesta condicionada.
2.16.2. DIFERENCIAS RELEVANTES
• El condicionamiento clásico es una forma de aprendizaje estímulo
preparación de respuestas, mientras que el operante es un aprendizaje
estímulo respuesta se fija la respuesta.
• Retomando las leyes del condicionamiento clásico, se evidencia un principio
de continuidad, mientras que en el condicionamiento operante se implica
además una ley de efecto o de concreción de una respuesta.
• Una diferencia altamente relevante es el tipo de respuesta. En el
condicionamiento clásico la respuesta incondicionada o condicionada es
siempre la misma, mientras que, en el condicionamiento operante, aunque
existe un cierto margen de predictibilidad, las repuestas suelen ser distintas.
89
2.17. EL APRENDIZAJE VICARIO: MODELAMIENTO
2.17.1. DETERMINISMO RECÍPROCO Y AUTO SISTEMAS
Los enfoques cognitivos sociales se distinguen por hacer énfasis en la
reciprocidad que existe entre los individuos y su ambiente. Asumen una
correspondencia bidireccional, en la que el medio influye en el comportamiento
del individuo y ese mismo individuo, a través de su conducta, “retroalimenta” y
modifica su ambiente, afectando el comportamiento en una red de reciprocidad.
“El término determinismo recíproco se refiere a la forma en que la
interacción existente entre ambiente, comportamiento e individuo a fin de
cuentas provoca que las personas se comporten del modo en que lo hacen”
(Bandura, 1981 – 1986). El medio influye en el sujeto así como el sujeto, al contar
con nuevas respuestas de afrontamiento, también tendrá un impacto en el
ambiente.
2.17.2. PROCESOS DE APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN: IMITACIÓN
Existen diversas explicaciones a la conducta de aprendizaje que varían
de un autor a otro. Se dice que hay imitación cuando el que aprende reproduce
lo visto u oído porque lo ha presenciado efectivamente. Se asume la existencia
de imitación si el que aprende no ha manifestado tal comportamiento antes, y si
éste ocurre dentro de un tiempo relativamente breve después del
comportamiento que se copia.
Sin embargo, la imitación es admisible como: 1) Una habilidad
sensomotora en la que ciertos estímulos sociales llegan a controlar la conducta
imitativa directamente (o mediados por el lenguaje o por conductas simbólicas);
2) como una habilidad que implica el valor de refuerzo de estímulos semejantes
o imitativos, y 3) como una habilidad que abarca la manera en que el valor de
reforzamiento de los estímulos sociales controla la conducta imitativa.
90
En general, se dice que la imitación consiste en mecanismos ER
aprendidos que no incluyen principios básicos nuevos.
Según Bandura, se consideran cuatro pasos en el aprendizaje observacional:
1. Prestar atención y percibir las características relevantes del comportamiento
de otro individuo.
2. Memorizar el comportamiento observado.
3. Repetir la acción observada.
4. Estar motivado para aprender y ejecutar el comportamiento (Bandura, 1986)
2.17.3. REFUERZO EN EL APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN
Las otras personas, como objetos de estímulo, se convierten en
reforzadores condicionados positivos. Esto ocurre porque la gente ha sido
apareada con muchos otros reforzadores positivos. El principio que interviene
aquí es el del condicionamiento clásico, al igual que en el establecimiento del
cualquier reforzador condicionado. Las conductas de otra –u otras– personas
constituyen estímulos (visuales, auditivos, táctiles, etc.), y su apareamiento con
reforzadores hará que estos estímulos sean reforzadores condicionados. Esto
se aplica a los accesorios relacionados con la gente como su ropa, sus joyas,
sus automóviles, etc.
Muchas conductas y habilidades finas se adquieren sobre la base del
reforzamiento de los estímulos imitativos; además, los estímulos imitativos
reforzantes constituyen una forma de “autor reforzamiento”. En estos casos no
es clara la evidencia de que haya en ellos un reforzamiento extrínseco. El niño
imita a otro niño o a un adulto, y esa conducta se mantiene únicamente por el
hecho de que se asemeja a la de otra persona.
Es posible que la imitación sea reforzante para los niños, sea cual fuere la acción
particular imitada. Se recompensa a los niños con tanta regularidad cuando
copian un comportamiento determinado que, una vez desarrollado un concepto
de imitación, cabría esperar que las respuestas imitativas se generalizarán.
91
Tal vez se tenga aquí una explicación parcial del grado considerable de
uniformidad del comportamiento en sociedad, demostrando que la imitación no
sólo es importante en el aprendizaje infantil.
En los adultos, la imitación –conformismo– no se valora tanto como en los
niños y por el contrario, tiende a ser mal vista en muchos contextos. Ciertos
valores tales como la autoafirmación y el juicio independiente, se oponen a las
nociones de conformismo en la medida en que el no–conformismo es
considerado como una virtud positiva. El problema que se plantea al hombre
social consiste en seleccionar unas áreas convenientes para el conformismo y el
no–conformismo, lo que no podría denominarse no–conformismo por consenso.
2.18. PROCESOS DEL APRENDIZAJE COGNITIVO
2.18.1. APRENDIZAJE DE CONCEPTOS.
En este apartado se dará solución a las preguntas de: ¿Qué
aprendemos?, ¿Cómo aprendemos? y ¿Cómo respondemos a las nuevas
situaciones? Las primeras teorías propias de la tradición clásica, hacían hincapié
en una representación basada en reglas utilizando conceptos correctamente
definidos. Dichas reglas incluían todos los casos positivos y excluía los
negativos. La existencia de estos conceptos bien definidos, posibilitaba la
formulación de una teoría completa y consistente, pero lo mismo no ocurría con
los conceptos mal definidos. El criterio de tipicidad y otras ideas, contribuyeron
al abandono de las teorías de reglas de aprendizaje.
Otra alternativa que surge como escape a las restricciones a la visión
clásica es la utilización de una representación de abstracciones. De este modo
no es indispensable que un concepto esté representado por una única
descripción y tener que rechazarlo cada vez que nos encontremos con un caso
que no se ajusta a la regla, sino que se puede contar con algunas otras
descripciones relativamente válidas, que nos permiten acercarnos a una idea un
poco más funcional del concepto.
92
Este tipo de representación de varias abstracciones relativamente válidas,
acompañadas de un mecanismo de aprendizaje asociativo que asigna valor a
las diferentes abstracciones y la presencia de un mecanismo de respuesta
basado en similitudes, resulta más flexible que el modelo de reglas rígidas.
Otra variante son los modelos de prototipos, los cuales postulan que lo
que almacenamos en la memoria sería un prototipo –o un caso ideal– de cada
categoría. Aunque los modelos de prototipos, en general, explican los efectos
de tipicidad, una de sus falencias es que no clarifican suficientemente cómo se
van formando los prototipos en cada prueba sucesiva de aprendizaje.
¿Cómo se aprende? Existen dos teorías: Las de comprobación de
hipótesis y las teorías asociativas. Las teorías de comprobación de hipótesis
tienen una larga tradición tanto dentro del área del condicionamiento como del
aprendizaje humano de conceptos. Estas teorías postulan que antes de
aprender algo, el sujeto ensaya varias hipótesis. El efecto del refuerzo no es
fortalecer gradualmente la respuesta correcta, sino confirmar la hipótesis que el
sujeto ha probado en un determinado ensayo. Estas teorías se basan en un
principio de todo–o–nada, con el cual el sujeto genera una hipótesis acerca del
concepto, lo pone a prueba y si es reforzada se confirma, de modo que en
sucesivos ensayos el sujeto dará la respuesta correcta. El efecto de la ausencia
del reforzador sería el de suprimir eliminar la respuesta correcta. “Este enfoque
puede resumirse en dos estrategias fundamentales en el aprendizaje de
conceptos: ganar permanecer; perder cambiar” (Levine, 1975).
Las teorías asociativas del aprendizaje de conceptos fueron
ensombrecidas por las teorías cognitivas de formulación de hipótesis. En los
últimos años se ha notado un resurgimiento de estas teorías que se debe al
aporte de explicaciones que llenan vacíos propios de la teoría de comprobación
de hipótesis. Las teorías asociativas permiten simular el aprendizaje progresivo
que se da cuando hay inconsistencias en los datos y conceptos difusos.
93
Estas teorías explican el aprendizaje considerando que la fuerza de la
asociación aumenta progresivamente en los ensayos reforzados y disminuye en
los ensayos no reforzados.
2.18.2. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
“Se entiende por resolución de problemas aquellas tareas que exigen
procesos de razonamiento relativamente complejos, y no una mera actividad
asociativa y rutinaria. Una persona se enfrenta a un problema cuando acepta
una tarea, pero no sabe de antemano cómo realizarla” (Vega, 1994).
La solución de un problema comprende las siguientes fases:
1. Fase de preparación: supone un análisis e interpretación de los datos
previamente aprendidos, de las restricciones impuestas por el problema y
una identificación del criterio de solución
2. Fase de producción: comprende varias operaciones: recuperación de la
información de la MLP, exploración de la información ambiental,
transformaciones en MCP, almacenamiento de información intermedia en la
MLP, y eventualmente, alcance de la solución.
3. Fase de enjuiciamiento: evalúa la solución generada, contrastándola con el
criterio de solución.
En el tema de la cognición, se retomaban las estrategias para solucionar
problemas en los que la información era fragmentaria y no se había aprendido
previamente un modo de solucionar dicho problema nuevo. En este módulo del
aprendizaje la intención será otra: ¿Cómo se solucionan problemas cuando
existe información previa, es decir, aprendizaje?
Frente a un problema sencillo, la solución puede ser rápida, directa y
simple, si ya se encuentra almacenada aprendida desde hace mucho en la
memoria a largo plazo.
94
Un ejemplo de la ventaja de hilar respuestas aprendidas con metodologías
resolutivas, es el proceso analizado por Wolfang Köhler en 1927 y al que
denominó insight. El insight se define como una conciencia repentina de la
existencia de relaciones entre diversos elementos que anteriormente parecían
ser independientes entre sí; estudios posteriores demostraron que la
experiencia aprendida, relacionada con los elementos inmersos en el problema,
es una característica esencial del insight.
El aprendizaje de soluciones y de información relacionada con los objetos,
plantea algunas dificultades adicionales que obstaculizan la resolución de
problemas. Un ejemplo de ello es la fijación funcional, la cual es una tendencia
a relacionar un objeto en función de su uso más generalizado.
La fijación funcional es una manifestación de un fenómeno aún más
amplio conocido como economía cognitiva. En este caso, el organismo requiere
inferir el mayor número de propiedades que le sea posible sobre un objeto;
resulta más eficiente categorizar dicho objeto que efectuar una nueva
exploración exhaustiva. Esto obliga a que las categorías tengan la mayor
cantidad posible de información y que posibiliten discriminaciones rápidas entre
objetos, a través de reducciones cognitivas y manejables; lo contrario conduciría
a un desbordamiento de nuestro sistema cognitivo.
El “acomodo mental” puede impedirnos detectar la solución más allá de
las restricciones aparentes del mismo.
Otra característica de las soluciones aprendidas es que conducen a un fenómeno
conocido como “sesgo de confirmación”, mediante el cual se favorecen las
hipótesis ya aprendidas y se omite la información opuesta que sustente hipótesis
o soluciones alternativas.
95
2.18.3. TOMA DE DECISIONES
La toma de decisiones es un proceso cotidiano en muchos casos. Existen
ocasiones en las que muchas personas y muchos acontecimientos dependen de
las decisiones que tomemos; de ahí que éste sea, en ciertos aspectos, una
variedad del proceso de solución de problemas que en sí, un conjunto de pasos
independientes.
Existen dos tipos principales de estrategias racionales para la toma de
decisiones:
• Los modelos compensatorios, que consisten en el abordaje de la toma de
decisiones a través de una evaluación sistemática de todas las alternativas
disponibles posibles.
• Los modelos no compensatorios, al contrario de los compensatorios, no
comparan todos los rasgos identificables y más bien utilizan uno o más
atributos esenciales en el proceso de decisión.
Una característica relevante en la selección de una u otra estrategia tiene
que ver con el grado de dificultad que propone la decisión a tomar. Si la decisión
es fácil, es más probable que se emplee el método compensatorio; si la decisión
compromete más variables y requiere más información, aumenta la probabilidad
de que se emplee el método no compensatorio.
Cabe la posibilidad de que se produzcan errores en la toma de decisiones.
El proceso de entramparse lleva a que una persona se aferre a una decisión aun
cuando no demuestre ser eficaz. Las personas suelen usar información
fragmentaria debido al efecto de sobrestimación que hace que piensen que sus
juicios son más eficaces de lo que en realidad son.
96
2.18.4. EL LENGUAJE
Se pueden distinguir diferentes modos en los que la existencia del
lenguaje plantea problemas a cualquier explicación del aprendizaje. Por una
parte está el desarrollo de las habilidades motoras que permiten la expresión del
lenguaje –articulación de sonidos y por otra, la discriminación de las
circunstancias adecuadas para la utilización de tales o cuales vocablos.
Una pauta sonora particular depende del medio ambiente contexto, lo que
muestra que es aprendida. La adquisición de un lenguaje en estas condiciones
encierra otra subdivisión: aprender a reunir las palabras para producir oraciones
significativas y aceptables, y aprender la relación entre dichas formas verbales y
las situaciones en que se utilizan apropiadamente.
Es admisible considerar el uso del lenguaje en otros aprendizajes. La
mayor parte de la enseñanza en la escuela y fuera de ella implica comunicación
verbal. De ahí que se reconozca que el lenguaje cumple funciones esenciales
en nuestra vida: nos permite entablar comunicación con otras personas, potencia
el proceso de pensamiento y ordenación de ideas y se vale de herramientas que
nos permiten recordar información más allá de los límites de nuestra capacidad
de memoria.
El enfoque de la teoría del aprendizaje es una perspectiva que sostiene
que la adquisición del lenguaje obedece a principios del condicionamiento y el
reforzamiento, aunque no explica con suficiencia la adquisición de las reglas del
lenguaje. Al respecto, y en contraposición, aparece la teoría de Noam Chomsky
(1986, 1978, 1991), quien argumenta que un mecanismo innato desempeña un
papel central en el aprendizaje del lenguaje y que los seres humanos nacen con
una capacidad lingüística innata que se potencia a través del proceso de
maduración. No obstante, estas teorías aún están sometidas a crítica.
97
2.18.5. RESUMEN
El aprendizaje es un proceso considerable como un ‘todo’ en el que no
sólo intervienen estímulos encadenados que generan conductas dentro de un
marco de referencia, sino que es además es la suma de las relaciones e
intercambios que se establecen entre las variables vitales de un sujeto.
El propósito de esta guía es llevar a cabo una aproximación teórica al
concepto de aprendizaje desde la psicología, a través de la exposición de los
conceptos más relevantes que atañen al tema.
Palabras Clave: aprendizaje, condicionamiento, estímulo, respuesta, acto
reflejo, instinto, refuerzo, castigo, imitación, modelamiento, aprendizaje vicario.
2.18.6. LECTURA.
2.18.6.1. ¿Qué es la lectura?
Tradicionalmente, se ha definido la lectura como la habilidad para
interpretar y producir los sonidos que corresponden a los signos escritos de la
lengua (grafías), es decir, se considera que el lector, ante el texto, procesa sus
componentes, empezando por las letras, continuando con las palabras, frases,
párrafos, etc. Esta propuesta tradicional o modelo de procesamiento ascendente
(de abajo hacia arriba) supone que el lector puede comprender el texto único y
exclusivamente porque puede decodificarlo. Pero, ¿es la lectura un simple
proceso de decodificación?
Leer no es solamente un proceso de desciframiento, es decir, de
decodificación. No podemos decir que hemos leído si es que no hemos
comprendido.Los textos modelos corresponden a los manuales, las guías, las
recetas, las instrucciones de experimentos, las experiencias científicas, las
reglas de juego, deportes y las reglas de convivencia, entre otros.
98
En el texto anterior, lo más probable es que pasemos por alto los errores
tipográficos (Manuales, experimentos), sin que por ello dejemos de comprender
todo el significado del párrafo. El hecho de que no nos demos cuenta de ello,
demuestra que no nos fijamos en todas las palabras ni en todas las letras del
texto cuando leemos. Como te habrás dado cuenta, muy pocas veces leemos
absolutamente todas las palabras de un texto ya que a menudo nos basta con
leer algunas palabras o fragmentos para poder entender mucha información.
Por otro lado, en el modelo descendente (de arriba hacia abajo), el lector
hace uso también de sus conocimientos previos y de sus recursos cognitivos
para establecer anticipaciones sobre el contenido del texto. Este modelo permite
también que el lector resuelva ciertas ambigüedades que se presentan en un
texto y escoja entre las interpretaciones posibles del mismo.
Así pues, podemos decir que el significado de un texto no sólo coincide
con lo que se llama significado literal del texto, ya que todo significado se
construye teniendo en cuenta un contexto. Por ejemplo, en las frases que a
continuación se presentan, el contexto, es decir, el grupo de palabras que rodea
a otras, es el que finalmente se encarga de precisar el sentido del vocablo. Así,
la palabra partida de acuerdo con el contexto en el que se encuentre puede
significar:
• Certificado en: Necesidad de su partida de nacimiento.
• Asignación en: Para sus gastos, recibió su partida.
• Salida en: La hora de partida será a las 5:00 p.m.
Como habrás podido observar, la lectura no es un simple desciframiento
de palabras, sino que supone un proceso complejo que implica:
• Reconocer: símbolos, letras, gráficos y organización del texto.
• Organizar: los símbolos en palabras y las frases en conceptos.
• Predecir e hipotética: acerca del contenido de la lectura.
• Recrear: lo que dice el autor, que implica también imaginar.
99
• Evaluar: A través de la comparación de lo personal con lo que dice el autor
y obtener conclusiones propias.
2.18.6.2. ¿En qué consiste el proceso lector?
Cuando se lee, confluyen dos tipos de información que ayudan al
LECTOR a encontrar el significado del TEXTO que el ESCRITOR ha querido
transmitir. Así, tenemos que para leer necesitamos de:
La información visual (estructura superficial), que es la que nos
proporciona el texto impreso y va de los ojos al cerebro. Así, en el texto siguiente,
la información visual comprende: cada una de las letras y símbolos impresos que
posee el texto y que llegan a nuestro cerebro a través de nuestros ojos.
En las fases anfibolita aparece siempre el Anfíbol, con tal que la
composición global sea favorable, es crítico la combinación. Sin embargo, como
se ha visto, esta información es necesaria, pero no suficiente, de allí que no
puedas entender el texto. Pero, ¿de qué más necesitas? Necesitas de una
información no visual.
La información no visual (estructura profunda) es la que va desde el
conocimiento del lenguaje hasta el conocimiento de la manera en que se debe
leer, el estar familiarizado con el tema y con el léxico empleado.
Es decir, es la información y los conocimientos que el lector trae consigo. Así,
puede, para comprender el texto anterior, necesitas tener la información no visual
necesaria: familiaridad con el tema y conocimiento del léxico empleado.
Según Frank Smith, la relación que existe entre estos dos tipos de
información -visual y no visual- es de reciprocidad: Cuando más información no
visual tenga un lector, menos información visual necesita. Cuando menos
información no visual pueda emplear el lector, más difícil será la lectura, pues
necesita de más información visual.
100
Así, a partir de la información que le brinda el texto (INFORMACIÓN
VISUAL) y de sus propios conocimientos (INFORMACIÓN NO VISUAL), el lector
construirá el significado del texto en un proceso que podemos dividir en:
1. Formulación de hipótesis: Cuando leemos un texto, activamos algunos de
nuestros esquemas de conocimiento que nos llevan a anticipar aspectos del
contenido. La predicción consiste, básicamente, en formular preguntas
acerca de lo que leemos.
2. Verificación de las hipótesis realizadas: Lo que anticipamos debe ser
confirmado en el texto a través de los indicios gráficos. Para hacerlo,
tendremos que fijarnos en las letras, marcas morfológicas o sintácticas e,
incluso, en elementos tipográficos y de distribución del texto.
3. Integración de la información y control de la comprensión: Si nos damos
cuenta que la información del texto es coherente con las hipótesis que
habíamos anticipado, las integraremos a nuestro sistema de conocimiento
para seguir construyendo el significado global del texto.
2.18.6.3. ¿Qué tipos de lecturas existen?
Existen diferentes clasificaciones de la lectura ya que, sin duda, leemos
de una manera u otra según sea la situación y el texto al cual nos enfrentamos,
aunque sabemos que en todos los casos realizamos la misma operación de
captar el contenido del texto.
➢ Atendiendo a la diferencia entre los códigos oral y escrito, tenemos:
Lectura oral
• Es la que hacemos en voz alta.
• Tiene sentido cuando se considera como una situación de comunicación oral
en la que alguien desea transmitir lo que dice un texto a un receptor
determinado.
• Tiene como objetivo no sólo conseguir una buena oralización, sino atender a
la finalidad real de la lectura: la construcción el sentido.
101
Lectura silenciosa
• Es la que hacemos sin expresar de viva voz lo leído.
• La construcción del sentido del texto es siempre personal.
• Es el tipo de lectura más frecuente.
➢ Según los objetivos de la comprensión y la velocidad tenemos:
• Lectura extensiva: Leemos por placer o por interés.
• Lectura intensiva: Leemos para obtener información de un texto.
• Lectura rápida y superficial: Leemos para obtener información sobre un texto.
• Lectura involuntaria: La que leemos generalmente por las calles de manera
involuntaria.
➢ Según el tipo de velocidad lectora, tenemos:
• Lectura integral: Cuando leemos todo el texto.
• Reflexiva: La lectura es lenta porque implica una comprensión exhaustiva y
un análisis minucioso del texto.
• Mediana: La lectura no es tan lenta y el grado de comprensión es menor que
en la reflexiva.
• Lectura selectiva: Cuando escogemos solamente partes del texto que
contienen la información que estamos buscando.
• Atenta: Cuando leemos para buscar datos concretos y detalles que nos
interesan.
• Vistazo: Es una lectura superficial que sirve para formarse una idea global del
texto.
Ahora bien, para que el lector pueda familiarizarse con las características
del texto, debe tener experiencias con textos variados, de tal manera que pueda
ir aprendiendo las características que lo diferencian y ejercitan la habilidad de
lectura según la intención y el texto.
102
De allí que se diga que los textos de cada asignatura exigen tipos
especiales de lectura. Así por ejemplo, los textos de ciencia, tecnología y
ambiente, muchas veces, contienen materiales que indican las experiencias que
el estudiante debe realizar para indicar principios y conclusiones: los textos de
matemática se caracterizan por la abundancia de la información numérica y por
pocos contenidos verbales. Los textos literarios se pueden considerar como
construcciones del lenguaje con un cierto grado de autonomía para generar
comprensiones textuales específicas.
Es por esta razón que se debe incidir en los distintos tipos de lectura para
mejorar la comprensión en el aprendizaje de nuestros alumnos.
2.18.6.4. ¿Por qué es importante leer?
Es importante que el lector entienda la lectura y su aprendizaje como un
medio para ampliar sus posibilidades de comunicación y de placer.
A continuación, presentamos diversas razones que justifican la importancia de la
lectura, que creemos deberán estimular el interés y el placer por ella. Así, la
lectura es importante para:
• Obtener una información precisa.
• Seguir instrucciones.
• Obtener una información de carácter general.
• Revisar un escrito propio.
• Comunicarnos con el exterior.
• Hacer algo.
• Comunicar un texto a un auditorio.
• Alimentar y estimular nuestra imaginación.
• Estimular la creatividad
• Nuestra realización personal en los ámbitos cognoscitivo, afectivo y activo.
Así pues, una lectura permanente, motivada por las razones
mencionadas, permite que el lector vaya elaborando criterios propios para
seleccionar textos, valorarlos y criticarlos.
103
Asimismo, cabe decir que el placer por la lectura constituye uno de los
objetivos principales para el logro de todo lo mencionado, puesto que la lectura
es una aventura que te puede llevar a distintos lugares: pasados, presentes y
futuros; te permite dialogar con otras personas y conocer sus ideas. En eso
radica su importancia, pues la lectura nos permite adquirir conocimientos y es, a
través de éstos, que podemos elaborar los nuestros.
2.18.6.5. ¿Cuáles son las características de un buen lector?
• Lee habitualmente en silencio, pero también puede oralizar si es necesario.
• Lee con rapidez y eficientemente.
• Hace fijaciones amplias, rápidas y selectivas.
• No lee el texto letra por letra ni silabeando.
• Lee de acuerdo con la situación, el tipo de texto y su intención.
• Sabe elegir las estrategias adecuadas al texto y a la situación de lectura.
• Es capaz de comprender el texto leído y destacar las ideas más importantes.
• Distingue las relaciones existentes entre las informaciones del texto.
2.19. ¿QUÉ SIGNIFICA COMPRENDER UN TEXTO?
Para entender el significado de LEER como COMPRENDER, recurramos
a lo que nos dicen Teresa Colomer y Ana Campos con respecto a la comprensión
lectora:
1. El significado de un texto no reside en la suma de significados de las
palabras que lo componen. Ni tan sólo coincide con el significado literal del
texto, ya que los significados se construyen los unos en relación con los
otros.
2. La aceptación del significado de cada palabra depende de la frase donde
aparece; por otro lado, el párrafo puede contener la idea central de un texto
o construir un simple ejemplo según su articulación en el discurso.
104
3. Un mensaje verbal jamás ofrece el total de la información, sino que el emisor
lo construye simplemente con la información que juzga necesaria para que
el receptor lo entienda, suponiendo que hay muchas cosas que no hay que
explicitar.
Por consiguiente, como ya hemos visto anteriormente, la lectura significa
ir más allá de la simple decodificación o descifrado de signos gráficos; es, por
encima de todos, un acto de razonamiento hacia la construcción de una
interpretación de un mensaje escrito a partir de la información que proporciona
el texto y los conocimientos de los lectores.
2.20. ¿QUÉ FACTORES DEBEMOS TENER EN CUENTA PARA
DESARROLLAR Y MEJORAR NUESTRA COMPRENSIÓN
LECTORA?
Como sabemos, la lectura es un proceso interactivo, por el cual el lector
construye una representación mental del significado del texto al relacionar sus
conocimientos previos con la información presentada por el texto; esto es, el
producto final de la comprensión depende tanto de los conocimientos de distinto
tipo como de las características del texto. Pero eso no es todo: además de ello,
la comprensión se verá facilitada por el conocimiento del escritor y el conjunto
de habilidades que pueda desarrollar el lector con diversas estrategias.
2.21. MODALIDADES DE LECTURA
Existen diversas modalidades de lectura que se pueden seleccionar
según el propósito de la lectura, la complejidad del texto y la habilidad lectora de
los niños y niñas. Estas modalidades son:
105
• Lectura compartida
Recomendada para lectores principiantes. El maestro o maestra lee en voz
alta un texto e invita a los niños y niñas a seguir la lectura por turnos.
Éste será releído tantas veces como los niños y niñas lo soliciten para
garantizar su comprensión. Luego se pueden plantear actividades como:
dramatizar el hecho central, dibujar a los personajes principales, etc.
• Lectura en voz alta
Se recomienda que el maestro lea en voz alta cuando el texto tenga muchos
conceptos y palabras difíciles de entender o cuando la trama es compleja.
Luego, se puede invitar a los niños y niñas a leer de manera cooperativa o
independiente.
• Lectura guiada
Recomendada cuando los textos son complejos o cuando los niños y niñas
tienen limitadas habilidades lectoras. El maestro o maestra orienta a los
niños y niñas para que logren construir el significado del texto leído. Les
formula preguntas, los motiva a formularse preguntas que sean respondidas
durante la lectura del texto. Esto los ayuda a inferir, es decir, a ir entendiendo
lo que no está dicho en el texto. Es importante que, al concluir cada párrafo,
los niños y niñas compartan las respuestas a las preguntas que formularon
verificando así sus predicciones.
• Lectura cooperativa
Se llama también lectura asociada, lectura entre pares, lectura recíproca. El
maestro o maestra propone a sus niños o niñas leer por parejas o tríos en
voz alta y por turnos una parte del texto. También podrían leer en silencio.
Luego, por párrafos comentan lo leído, realizan predicciones y continúan
leyendo para volver a interactuar. Este modo de lectura permite que los niños
y niñas se apoyen entre sí.
106
• Lectura independiente
Los niños y niñas leen el texto solo. Ésta es utilizada cuando los lectores
pueden aplicar las estrategias que han aprendido, es decir, tienen un nivel
suficiente como para enfrentar el texto.
También se utiliza cuando los niños y niñas releen un texto después de haber
recibido suficiente apoyo con otras modalidades de lectura.
2.22. LA TEORÍA DEL ESQUEMA.
Un esquema es una estructura abstracta de conocimiento. Con ello se
pretende explicar como el conocimiento previo de las personas afecta la
comprensión.
Los esquemas están constituidos por conceptos que proporcionan “ranuras” para
ser “rellenadas” con información específica. Hay especificaciones del tipo de
información que puede “contener” cada “ranura”.
Para comprender un mensaje se necesita activar o construir un esquema
que dé “buena” cuenta de los objetos y sucesos descritos.
Cada segmento de información puede ser colocada en una “ranura” sin violar las
especificaciones. Todas las “ranuras” importantes deben contener información.
Cuando un texto no contiene información para una “ranura” puede ser
“rellenadas” por inferencia.
La comprensión ocurre tan suavemente que no somos conscientes de la
actuación de nuestros propios esquemas. (Bransford y Johnson, 1972). En la
comprensión es crítica la capacidad para elaborar un esquema que dé cuenta de
las relaciones entre los distintos elementos.
La teoría del esquema destaca el hecho de que es posible más de una
interpretación de un texto. El esquema que se formulará con respecto a un texto
depende de la edad, el sexo, la raza, la religión, la nacionalidad y la ocupación
del lector.
107
2.22.1. CÓMO OPERAN LOS ESQUEMAS.
La comprensión es una cuestión de activar o construir un esquema que
proporcione una explicación coherente de las relaciones entre los objetos y los
eventos mencionados en el discurso.
La lectura implica un análisis más o menos simultáneo a muchos niveles
diferentes, desde los textuales hasta los de conocimiento. La lectura se concibe
como un proceso interactivo, no funciona con un orden específico y secuencial.
La interpretación del significado de un texto depende tanto del análisis de lo
impreso como de las hipótesis del lector.
Los procesos que fluyen desde lo impreso se denominan dirigidos a los datos (o
de abajo a arriba), mientras que los procesos que fluyen en la otra dirección se
denominan de arriba a abajo o dirigidos a las hipótesis (Bobrow y Norman, 1975).
Hablar de la lectura dentro del ámbito académico nos remite al concepto
de leer para aprender, sobre el que se ha venido insistiendo en la última década
y con el cual se reconoce la esencia del proceso lector, esto a su vez no remite
a un pensamiento reflexivo analítico y crítico de parte de un lector intencional,
autónomo e independiente y en consecuencia, responsable de su propio
aprendizaje, si partimos de la lectura en estos términos, la comprensión de
lectura debe entenderse entonces como un proceso estratégico en el cual se
involucra activamente el lector para conseguir un propósito, que en términos
generales tiene que ver con la construcción de los significados del texto y
además con la integración semántica de esos significados en una representación
mental coherente que el lector elabora del texto como un todo, es precisamente
cuando se ha llegado a la construcción de ese modelo cuando podemos decir
que habido compresión en su aprendizaje, para ello necesita permanente
interacción y confrontación de los conocimientos previos que el lector trae
consigo con lo que el texto le ofrece.
108
Comprensión y aprendizaje se realiza cuando se puede asociar la
información previa de los esquemas del lector con la información nueva del texto,
y esto ocurre cuando se puede interpretar la información nueva en términos de
conocimientos y conceptos adquiridos previamente, estos son los que permiten
que el estudiante entienda e interprete la información y pueda elaborar una
representación mental coherente de lo que le texto describe.
2.22.2. FUNCIONES DE LOS ESQUEMAS.
1. Un esquema proporciona un andamiaje para las ideas. Encarna una
organización estructural de la información que representa. La información
importante del texto se coloca en “ranuras” (slots), lo que hace más fácil su
aprendizaje.
2. Un esquema dirige la focalización de la atención. Ayuda a determinar los
aspectos importantes de un texto, y localizar las fuentes cognoscitivas. Se
utiliza para juzgar la importancia y familiaridad de la información, y atender
a lo más importante o a lo menos familiar.
3. Un esquema permite una elaboración inferencial. Proporciona las bases para
realizar inferencias sobre la información no expresada literalmente
completando el sentido del texto.
4. Un esquema permite búsquedas ordenadas de memoria. Las ranuras guían
hacia los tipos de información que ha de ser recordada. El orden de las
ranuras es importante en el recuerdo. El esquema que estructura el texto
permite el acceso a la información particular aprendida en el texto.
5. Un esquema facilita la edición y el resumen. Contiene criterios de la
importancia relativa de diferente información, en los que se puede inspirar
para componer resúmenes que incluyan las proposiciones significativas y
omitan las triviales.
6. Un esquema permite una reconstrucción inferencial. Cuando hay lagunas en
la memoria de un texto, ayuda a generar hipótesis acerca de la información
ausente.
109
7. Estas funciones en conjunto proporcionan la interpretación más amplia
posible de los datos disponibles sobre los efectos del conocimiento previo
en el aprendizaje y el recuerdo.
2.23. TIPOS DE CONOCIMIENTO PREVIO
2.23.1. ESTRUCTURA DEL TEXTO
La crítica literaria y la teoría han supuesto siempre que existen textos
genéricos con características formales tales como el soneto, la elegía, la novela,
que guían la composición de acuerdo con las restricciones de un género.
Los textos que han recibido la mayor atención de la investigación han sido
las historias simples. En su artículo “Notas sobre un esquema para historias”,
Rumelhart (1975) señaló una “gramática” que podía ser utilizada para
representar la estructura de historias simples. Esta es la realizada por Stein y
Glenn (1979), y presenta una estructura típica de historias.
1. ESCENARIO - Permite el Episodio
Introducción del protagonista: contiene información acerca del contexto social, físico o temporal en el que ocurren los sucesos de la historia
2. INICIO DEL EVENTO – Causa
Una acción, un suceso interno o un suceso físico que sirve para iniciar el argumento o causa la respuesta emocional del protagonista y la formulación de una meta por parte del mismo.
3. RESPUESTA INTERNA. –Causa
Una reacción emocional y una meta que, a menudo, incorporan el pensamiento del protagonista, que causan que inicie la acción
4. INTENTO-Causa
Una acción o serie de acciones abiertas, se llevan a cabo para tratar de conseguir una meta.
5. CONSECUENCIAS – Causa
Un evento o acción marca el logro o el no logro de la meta del protagonista
6. REACCIÓN Una respuesta interna expresa los sentimientos del protagonista acerca del resultado de su acción, o la ocurrencia de consecuencias más amplias, generales que resultan del logro o del no logro de la meta del protagonista.
110
2.23.2. CATEGORÍAS Y TIPOS DE RELACIONES CAUSALES EN UNA
HISTORIA
El esquema de historia representa unos eventos ordenados
secuencialmente y vinculados en una cadena causal. El esquema permite
interpretar los eventos y dar sentido a sus relaciones.
El esquema de historias tiene una estructura jerárquica, permite una elaboración
y/o una reconstrucción inferencial.
Para explicar las desviaciones sistemáticas del orden temporal natural
Brewer y Liechtenstein (1982) distinguen entre esquemas de eventos y
esquemas de historias. El primero encarna el conocimiento acerca de las
relaciones temporales y causales entre eventos, el segundo encara el
conocimiento sobre las convenciones para ordenar los eventos dentro de la
narración buscando producir una respuesta emocional. Entender una historia
requiere conocer un esquema de eventos. Apreciar la historia requiere conocer
un esquema de historias. Generalmente, se postula una relación jerárquica entre
las proposiciones de un texto.
2.23.3. CONTENIDO DEL TEXTO.
Mientras que el esquema de la estructura del texto representa el
conocimiento sobre las formas de nivel del discurso, los esquemas de contenido
representan el conocimiento del tema transmitido en el texto.
2.23.4. ESTUDIOS TRANSCULTURALES:
En un experimento donde americanos y nativos de la India leyeron dos
cartas, referentes a una boda americana e india, la analogía de mostró que el
andamiaje intencional sirvió de ayuda en el aprendizaje, y permitió una búsqueda
en memoria en la que la nueva información aprendida era más accesible. La
teoría del esquema predice que las proposiciones estimadas como importantes
a la luz de los esquemas tendrían más probabilidad de ser aprendidas y
recordadas y fue confirmada: Con independencia del texto, nativo o no nativo,
los sujetos recordaron más las proposiciones consideradas importantes por su
grupo cultural.
111
Los efectos diferenciales de los esquemas son sensibles culturalmente.
Ante la lectura de un episodio de “sounding” los adolescentes blancos tendían a
interpretarlo como una confrontación peligrosa, que a veces implica violencia
física. Diferentes esquemas hacen que los lectores interpreten el mismo texto de
forma diferente.
2.23.5. ESTUDIOS DE EXPERTO-NOVATO
La segunda categoría de los estudios acerca de la función del esquema
utilizó sujetos que tenían diferentes cantidades de conocimiento acerca del
mismo tópico. Un esquema más elaborado parece tener disponibles más
ranuras, de modo que la información relevante sea más fácilmente aprendida y
recuperada.
Tener conocimientos de un área particular facilita la adquisición de nueva
información. El esquema de los individuos de alto conocimiento incorpora más
información acerca de 1) la estructura meta, 2) de cómo relacionar acciones
sucesivas con la estructura meta, y 3) cómo relacionar acciones sucesivas con
las restantes.
2.23.6. PROPOSICIONES Y TEXTOS MANIPULADOS
En este tipo de estudios, se induce a los sujetos a que mantengan ciertos
esquemas a través de manipulaciones del texto o de las instrucciones. Por
ejemplo, Bransford y Johnson (1972) proporcionaron rótulos e ilustraciones
antes de la lectura de episodios ambiguos. Pichert y Anderson (1977) pedían a
los sujetos que aparentasen que eran o ladrones o compradores de casas antes
de leer sobre lo que dos niños hicieron en casa de uno de ellos mientras hacían
novillos. Los sujetos aprendían más información relevante de la perspectiva que
se les había asignado.
112
2.24. DEFINICIÓN DE UNA GUÍA DE APRENDIZAJE
La guía de aprendiza no es un instrumento destinado a suprimir la acción
del profesor más bien destaca la actividad protagonista del estudiante bajo la
orientación del docente.
Son textos diseñados con el fin de dar el mayor realce al profesor antes que a
contenidos y promover un aprendizaje cooperativo, autónoma centrado en el
estudiante.
Las guías de aprendizaje privilegian las actividades que los estudiantes
deben realizar en interacción con sus compañeros en pequeños equipos de
trabajo, también con la comunidad o individualmente, pero siempre en
comunicación con el docente.
A través de las guías de aprendizaje los estudiantes pueden dedicar más
tiempo a actividades de aprendizaje, evitando que el docente continuamente
este comunicando a la los alumnos informaciones rutinarias.
En resumen, las guías de aprendizaje:
• Centra el proceso del aprendizaje en los estudiantes quienes participan
activamente en la construcción de sus conocimientos.
• Promueven la interacción permanente entre los estudiantes y el profesor.
• Desarrollan temas fundamentales de los planes y programas de estudio.
• Dan sentido al aprendizaje por cuanto llevan al estudiante a que lo practique
y aplique en situaciones de vida diaria, con la familia y comunidad.
• Promueve la evaluación formativa y la retroalimentación permanente.
La guía de aprendizaje para el estudiante es la misma guía del docente.
Para dar indicaciones previas a los estudiante de los temas a tratar y al mismo
tiempo que actividades realizar, que recursos utilizar, guiando la acción del
docente y sirviéndole de recurso de planeación de su clase.
113
No existen modelos únicos ni determinados en cuanto la estructura de una
guía más bien obedecen a las condiciones institucionales en que se determina
su producción sus características y funciones básicas, son materiales impresos
propios del docente que facilitan el aprendizaje de los alumnos.1
2.24.1. ASPECTO QUE CARACTERIZAN LA GUÍA DEL APRENDIZAJE
Son características de una guía de aprendizaje:
• Ofrece información acerca de contenido y su relación con el programa de
estudios para el cual fue elaborado.
• Presentar orientaciones en relación a la metodología y enfoque del curso.
• Definir los objetivos específicos y las actividades de estudio independiente
para orientar la planificación de las lecciones.
• Informar al alumno de lo que ha de lograr a fin de orientar a la evaluación.
2.24.2. FUNCIONES BÁSICAS
a) ORIENTACIÓN
• Establecer las recomendaciones oportunas para conducir y rentar el trabajo
del estudiante.
• Aclarar en su desarrollo dudas que previsiblemente puedan obstaculizar el
proceso en el aprendizaje.
b) PROMOCIÓN DEL APRENDIZAJE AUTO- SUJESTIVO.
• Sugiere problemas a través de interrogantes que obliguen al análisis y
reflexión.
• Propicia la transferencia y la aplicación de lo aprendido.
• Contiene revisiones que permite al estudiante desarrollar habilidades
de pensamiento lógico que impliquen diferentes interacciones para lograr su
aprendizaje.
1 Epip minedu “Guías de aprendizaje en la educación”, tomado en la clase magistral dada por Gabriel Castillo I, Congreso Nacional de Orientadores, Universidad Católica de Chile, 1994
114
c) AUTOEVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
• Usualmente consiste en una evaluación mediante un conjunto de preguntas
y respuestas diseñadas para este fin. Esta es una función re presenta
provocar una reflexión por parte del estudiante sobre su propio aprendizaje.
• Establece actividades integradas de aprendizaje en que alumno hace
evidente su aprendizaje.
2.24.3. DESARROLLO DE UNA CLASE CON GUÍA DE APRENDIZAJE
Una clase con guía hace cambiar el rol del docente dando lugar a
relaciones más horizontales en donde los alumnos desempeñan un papel activo
y el docente asume el papel del orientador. Se cambia las prácticas tradicionales
expositivas .Aquí la forma más común de trabajo es el taller. Para ello, los
estudiantes se organizan en pequeños grupos, uno frente al otro, realizando las
actividades que la guía sugiere con la orientación del maestro. Hay interacción
permanente.
El estudiante no solo escucha sino que utiliza todos sus sentidos. Hay
dialogo permanente socialización de experiencias individuales, realización de
actividades con materiales concretos, análisis, discusión que lleva el
entendimiento, lectura comprensiva, expresiva y son permanentes.
Las guías en su primera sección llevan a los estudiantes a través de
actividades concretas secuenciales y graduadas, a la adquisición de los
aprendizajes por sus medios y con la orientación del maestro. Se privilegia el
trabajo cooperativo pero no se destacan actividades que el alumno desarrolla
individualmente. Algunas veces las actividades las deben desarrollar el
estudiante con el profesor o con los compañeros del salón de clase.
115
2.24.4. CONSIDERAMOS TRES MOMENTOS:
a) El Antes
Es donde el docente se adelanta a poder solucionar posibles obstáculos en la
comprensión de lectura de los alumnos a través de láminas, juegos,
representaciones, por medio de lluvia de ideas se pide la participación de los
alumnos, para dar a conocer sus conocimientos previos de las lecturas a tratar
y se explican las palabras desconocidas dentro de la lectura.
b) El Durante
El docente entrega el material a trabajar explicado el desarrollo de las
actividades y de la lectura a realizar y los logros que se desean alcanzar,
donde el docente cumple la función de orientador, solucionando posibles
problemas en el desarrollo de las actividades, ayudando a la interacción de
los alumnos por el medio comunicativo.
c) El Después
En este momento el orientador pide la participación de los alumnos de los
alumnos de las actividades de aprendizaje para identificar la valoración del
lectura, el docente sistematiza los puntos principales de la lectura de la
actividad entregada.
2.24.5. IMPORTANCIA DE LAS GUÍAS
Las guías de aprendizaje son un apoyo al trabajo del docente, una ayuda
didáctica para los alumnos y los alumnos, que no reemplaza el texto de la
asignatura y el trabajo de quien enseña. Es un material abierto que sirve para
complementar la enseñanza en la clase, por lo mismo, la mayoría de las
actividades tiene carácter individual/grupal.
116
Las guías de aprendizaje buscan centran el aprendizaje en el alumno
poniendo atención en la persona que aprende, posibilitando que cada alumno
pueda participar exitosamente en la tarea de aprender.” Estas guías no son
electos únicos, ni los necesarios para una escuela deseable, pero son
herramientas que pretenden apurar el advenimiento de esa escuela”.2
Con las indicaciones que el trabajo amerita se insiste en el respeto la
libertad y justicia por ello contribuye al crecimiento estético que exige la
educación hoy, introduciendo como u objetivos transversales.
Por parte de los docentes facilita la planeación de sesiones de aprendizaje con
guías que motivan y orientas los temas secuenciales propuestos, utilizando
estrategias grupales e individuales.
La guía para el alumno para el alumno lo es también para el docente,
educando asume el rol activo y el docente el de orientador.
“Cualquier material elaborado para servir al modelo de enseñanza de la escuela
vigente puede ser transformado para alimentar un modelo deseable”3
2 “Hacia una nueva escuela para el siglo XXI” editorial Banco Mundial, IDE, UNICEF TACRO 1996 3 Epip. Minedu, “Guías de Aprendizaje en la Educación, tomado de “La Escuela para todos”, exposición presentada por Gabriel Castillo, UNESCO, UNICEF, SECAB; MIED CPEIP, 1995
117
118
CAPITULO III
119
III. RESULTADOS Y DISCUSIÓN.
3.1. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS.
3.1.1. ENCUESTA A ESTUDIANTES.
Cuadro No. 01: Acerca de la fase de Diagnóstico en Comprensión de Lectura
Preguntas. Nunca Algunas Veces
Casi Siempre
Siempre
f % f % f % f %
1. ¿Te agrada leer?
10
43.48
5
21.74 3
13.04
5
21.74
2. ¿Durante el día lees?
10 43.48 3 13.04 5 21.74 5 21.74
5. ¿Cuándo lees respetas los signos de Puntuación?
15 65.22 5 21.74 2 8.69 1 4.35
6. ¿Serán importantes los signos de puntuación, respetarlos cuando uno lee? 15 65.22 2 8.69 5 21.74 1 4.35
8. ¿Tus docentes de comunicación realizan actividades en Comprensión de Lectura? 10 43.48 5 21.74 3 13.04 5 21.74
10. ¿Cuándo lees comprendes la lectura?
15 65.22 5 21.74 2 8.69 1 4.35
Fuente: Encuesta realizada a los estudiantes de 1º Secundaria de la I. E. B. A. Antoniano Arequipa
120
En la primera pregunta: ¿Te agrada leer? Se observa que el 43.48%, de
los estudiantes nunca les agrada leer, además algunas veces son el 21.74%,
casi siempre un 13.04% y siempre 21.74%. Por lo que me doy cuenta que existe
un problema con respecto a la lectura y a su comprensión, por eso se tiene la
necesidad de solucionar este problema mediante la aplicación de la guía
estratégica metodológica para la comprensión Lectora.
En la siguiente pregunta: ¿Durante el día lees? observamos que el
43.48%, nunca lee, además el 13.04%, algunas veces lee, casi siempre el
21.74% y siempre el 21.74%. Lo que corrobora que se presenta un problema
también en el hábito de la lectura.
Como observamos en la otra pregunta: ¿Cuándo lees respetas los
signos de puntuación? El 65.22%, comunican que nunca lo hacen. Algunas
Veces el 21.74%, casi siempre los toma en cuenta el 8.69% y Siempre los toma
en cuenta el 4.35%. Donde se puede inferir que una de las causas para no
comprender la lectura es por lo mismo que no respetan los signos de puntuación.
A través de la guía estratégica metodológica de lectura se dará énfasis a este
factor importante.
En la siguiente pregunta: ¿Serán importantes los signos de
puntuación, respetarlos cuando uno lee? Se evidencia que el 65.22%, piensa
que no es importante, además el 8.69%, cree que algunas veces es importante,
asimismo el 21.74%, comunica que casi Siempre es importante tomarlos en
cuenta y el 4.35%, siempre les da importancia a los signos de puntuación.
Observándose como consecuencia la inadecuada comprensión lectora.
En la pregunta: ¿Tus docentes de comunicación realizan actividades
en comprensión de lectura? Los estudiantes responden un 43.48%, que nunca
lo hace, asimismo el 21.74%, algunas Veces realizan actividades.
121
Casi Siempre comunican el 13.04% y siempre el 21.74%, como puede
observarse los docentes le dan poca importancia a la compresión lectora, siendo
una de las causas del bajo rendimiento escolar.
Y en la pregunta: ¿Cuándo lees comprendes la lectura? Encontramos
que el 65.22%, nunca comprende, además el 21.74%, algunas veces
comprende, asimismo el 8.69%, casi siempre comprende las lecturas y el 4.35%,
siempre comprende las lecturas. Dadas las condiciones que anteceden de
acuerdo a los datos anteriormente especificados, en tal sentido se tiene
necesidad urgente en la aplicación de las Guías estratégicas metodológicas de
comprensión lectora, con la finalidad de mejorar los hábitos de lectura y como
consecuencia los conocimientos, en sus Aprendizajes Educativos en los
estudiantes del 1ro de Secundaria de la I. E. B. A Antoniano – Arequipa.
122
Cuadro No. 02: Acerca de la fase de Diagnóstico en Comprensión de Lectura
Preguntas. Textos
Informativos Textos
Descriptivos Textos
Narrativos
f % f % f %
3. ¿Qué textos más te agrada leer? 3 13.04 5 21.74 15 65.22
4. ¿Qué tipos de textos no te agradaría leer?
15 65.22 3 13.04 5 21.74
Fuente: Encuesta realizada a los estudiantes de 1º Secundaria de la I. E. B. A. Antoniano -Arequipa
En el siguiente cuadro se observa que el 65.22% de los estudiantes les
agrada leer textos narrativos y un 21.74% les agrada leer los textos descriptivos
y solamente el 13.04% leen textos informativos.
En la siguiente pregunta se observa que un 65.22% no les agrada leer los
textos informativos, seguido de un 21.74% que no les agrada leer los textos
narrativos y finalmente un 13.04% no les agrada leer los textos descriptivos.
Observándose una contradicción y a la vez confusión, como también un
desconocimiento de los textos informativos que despiertan el interés en el hábito
lector, recomendándose la aplicación de la guía estratégica metodológica de
Comprensión Lectora en textos informativos.
123
Cuadro No. 03: Acerca de la fase de Diagnóstico en Comprensión de Lectura
Preguntas. Lectura Silenciosa
Lectura Oral
Ambas Lecturas
f % f % f %
7. ¿Cuál es la lectura que más te gusta realizar? 15 65.22 5 21.74 3 13.04
Fuente: Encuesta realizada a los estudiantes de 1º Secundaria de la I. E. B. A. Antoniano Arequipa
En el siguiente cuadro observamos que el 65.22% de los estudiantes les
gusta realizar Lectura Silenciosa, además el 21.74% le agrada la Lectura Oral y
un 13.04% ambas lecturas. A través de este cuadro se encuentra una
contradicción entre sus aprendizajes y lo que ellos manifiestan, para lo cual
deberá aplicase, la guía estratégica metodológica de compresión lectora.
Cuadro No. 04: Acerca de la fase de Diagnóstico en Comprensión de Lectura
Preguntas. Fichas Guías de Aprendizaj
e
Cuestionario
f % f % f %
9. ¿Para realizar la comprensión de lectura que medios emplean con más frecuencia tus docentes?
15 65.22 0 0.00 8 34.78
Fuente: Encuesta realizada a los estudiantes de 1º Secundaria de la I. E. B. A. Antoniano Arequipa
En el siguiente cuadro observamos que el 65.22% de los estudiantes
comunican que los docentes utilizan fichas en la comprensión de lectura y
34.78%, cuestionarios en le comprensión de lectura, mas no utilizan guías de
aprendizaje, que son una herramienta muy útil en la comprensión lectora. Es por
lo que recomiendo el uso de una guía estratégica metodológica de comprensión
lectora.
124
3.1.2. ENCUESTA A LOS PADRES DE FAMILIA
Cuadro No. 05: Acerca de la fase de Diagnóstico en Comprensión de Lectura
Preguntas. Nunca Algunas Veces
Casi Siempre
Siempre
f % f % f % f %
1. ¿Les gusta leer a sus hijos? 15 65.22 5 21.74 2 8.69 1 4.35
2. ¿En su casa durante el día, leen
sus hijos?
17 73.91 2 8.69 3 13.04 1 4.35
3. ¿Una vez a la semana durante
una hora leen en familia? 20 86.96 2 8.70 1 4.35 0 0.00
4. ¿Cuándo leen sus hijos,
respetan los signos de
puntuación? 10 50.00 5 21.74 5 21.74 3 13.0
4
5. ¿Le comenta sus hijos, si los
docentes aplican lecturas para
mejorar la comprensión lectora? 15 65.22 5 21.74 2 8.69 1 4.35
6. ¿Realiza usted lecturas, junto
con sus hijos en casa? 20 86.96 3 13.04 0 0.00 0 0.00
Fuente: Encuesta realizada a los padres de familia del 1º de Secundaria de la I. E. B. A. Antoniano Arequipa
En el siguiente cuadro en la pregunta: ¿Les gusta leer a sus hijos?
observamos que los padres de familia manifiestan que el 65.22% no le gusta leer
a sus hijos, algunas veces el 21.74% de padres manifiestan que les gusta leer a
sus hijos, casi siempre 8.69% mencionan que les gusta leer y siempre solamente
el 4.35% les gusta leer. Confirmándose una vez más que los estudiantes no
tienen el hábito de la lectura.
125
Siendo una necesidad la solución de este problema, mediante la
aplicación de la guía estratégica metodológica en comprensión Lectora.
En la pregunta: ¿En su casa durante el día, leen sus hijos? Los padres
de familia dicen que nunca leen sus hijos en un 73.91%, otros comunican en un
8.69% algunas veces, más algunos dicen que casi siempre en un 13.04%, y
siempre leen sus hijos en casa un 4.35%. Después de los resultados que
anteceden se observa un problema en la Comprensión.
En la pregunta: ¿Una vez a la semana durante una hora leen en
familia? El 86.96% comunican que nunca lo hacen, algunas veces el 8.70%, y
casi siempre el 4.35%, más ninguno en siempre 0.00%. Donde se puede inferir
que una de las causas de la falta de Comprensión de Lectura es que no se tiene
hábitos de Lectura en casa.
En la pregunta: ¿Cuándo leen sus hijos, respetan los signos de
puntuación? El 50.00% comunican que nunca lo hacen, algunas veces el
21.74%, y casi siempre también el 21.74%, y siempre el 13.04% respetan los
signos de puntuación. Reafirmando una vez más los motivos del porque no
comprenden los estudiantes cuando realizan una lectura.
De la pregunta siguiente: ¿Le comentan sus hijos si los docentes
aplican lecturas para mejorar la comprensión lectora? Comunican que sus
hijos nunca les comentan en un 65.22%, otro padre comunica que en un 21.74%
algunas veces, en un 8.69% casi siempre y siempre un 4.35% comunican que
les comentan.
Se puede notar que no existe un interés por parte de los padres en los
aprendizajes de sus hijos.
En la pregunta: ¿Realiza usted lecturas, junto con sus hijos en casa?
La mayor parte de padres comunican en un 86.96% que nunca realizan lecturas,
mientras que un 13.04% algunas veces realizaron las lecturas y casi siempre en
un 0.00% como también en siempre un 0.00%. Teniendo en cuenta estos
resultados se ve en la necesidad urgente de cultivar el hábito de la lectura en los
estudiantes para mejorar su lectura y como resultado sus aprendizajes.
126
Cuadro No. 06: Acerca de la fase de Diagnóstico en Comprensión de Lectura
Preguntas. Textos
Informativos
Textos
Descriptivos
Textos
Narrativos
f % f % f %
3. ¿Qué tipos de textos piensa usted,
que comprenderán mejor y con mayor
facilidad sus hijos?
10 50.00 8 34.78 5 21.74
4. ¿Qué tipos de textos, más les
agrada leer a sus hijos en casa? 15 65.22 5 21.74 3 13.04
Fuente: Encuesta realizada a los padres de familia del 1º Secundaria de la I. E. B. A. Antoniano -Arequipa
En el siguiente cuadro observamos que el 50.00% de los padres
comunican que comprenden con mayor facilidad los textos informativos sus hijos,
seguido de un 34.78% de textos descriptivos y un 21.74% de textos narrativos.
En la otra pregunta sobre los tipos de textos que le agrada leer a sus hijos
los padres respondieron que en un 65.2% les agrada textos informativos, seguido
de un 21.74 % de textos descriptivos y por último u 13.04% en textos narrativos.
Por lo cual se aplicará textos informativos a través de la guía estratégica
metodológica de Comprensión Lectora.
Cuadro No. 07: Acerca de la fase de Diagnóstico en Comprensión de Lectura
Preguntas. Lectura Silenciosa
Lectura Oral
Ambas Lecturas
f % f % f %
7. ¿Qué tipos de lectura con más frecuencia realizan sus hijos en casa? 15 65.22 5 21.74 3 13.04
Fuente: Encuesta realizada a los padres de familia de 1ero Secundaria de la I. E. B. A. Antoniano Arequipa
En el siguiente cuadro observamos que el 65.22% de los padres de familia
comunican que sus hijos realizan Lectura Silenciosa, además el 21.74% de
padres, dicen que sus hijos realizan Lectura Oral y un 13.04% ambas lecturas.
A través de estos resultados se ve por conveniente la aplicación de la guía
estratégica metodológica de compresión lectora como un instrumento en el
mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes.
127
Cuadro No. 8: Acerca de la fase de Diagnóstico en Comprensión de Lectura
Preguntas. Siempre Algunas veces
Nunca
f % f % f %
10. ¿Cuándo lee comprende la lectura para explicarla a sus hijos?
3 13.04 5 21.74 15 65.22
Fuente: Encuesta realizada a los padres de familia del 1ero Secundaria de la I. E. B. A. Antoniano Arequipa
En el siguiente cuadro observamos que el 65.22% de los padres de familia
nunca comprenden cuando leen, y como resultado no pueden explicar la lectura
a sus hijos, algunas veces el 21.74% comprenden y siempre el 13.04%. Esto
confirma porque los estudiantes no desarrollan el hábito de la lectura y como
resultado no tienen comprensión lectora.
3.1.3. ENCUESTA A LOS DOCENTES
Cuadro No. 09: Acerca de la fase de Diagnóstico en Comprensión de Lectura
Preguntas. Nunca Algunas Veces
Casi Siempre
Siempre
f % f % f % f %
1. ¿Les gusta leer a sus estudiantes? 1 50.00 1 50.00 0 0.00 0 0.00
2. ¿Tienen dificultad sus estudiantes en la comprensión de las Lecturas? 0 0.00 0 0.00 1 50.00 1 50.00
3. ¿Presenta usted, lecturas recientes y adecuadas para sus estudiantes? 0 0.00 1 50.00 1 0.00 0 0.00
5. ¿Cuándo leen los estudiantes, respetan los signos de puntuación? 2 100.00 0 0.00 0 0.00 0 0.00
6. ¿Estructuran las lecturas, al leer sus estudiantes?
2 100.00 0 0.00 0 0.00 0 0.00
7. ¿Acepta sugerencias de los estudiantes para el uso de un texto guía?
0 0.00 1 0.00 1 50.00 0 0.00
Fuente: Encuesta realizada a los docentes de Secundaria de la I. E. B. A. Antoniano Arequipa
128
En la encuesta realizada a los dos docentes del área de comunicación
tenemos las siguientes respuestas: En la pregunta ¿Les gusta leer a sus
estudiantes? Un docente expresa que nunca les gusta leer, que hace el 50%.
Y el siguiente docente comunica que algunas veces que es el otro 50%. Por lo
que se reafirma, que existe un problema en la comprensión lectora, que es una
consecuencia por la falta del hábito de lectura en los estudiantes, habiendo la
necesidad de solucionar este problema mediante la aplicación de una guía
estratégica metodológica para la comprensión Lectora.
En la pregunta: ¿Tienen dificultad sus estudiantes en la comprensión
de las lecturas? Un docente responde que casi siempre haciendo el 50% y el
otro comunica que siempre que es el otro 50%. Dadas las condiciones que
anteceden se observa un problema en la Comprensión Lectora.
En la pregunta: ¿Presenta usted, lecturas recientes y adecuadas para
sus estudiantes? Uno de los docentes responde que algunas veces que es el
50%, y el otro comunica que casi siempre, siendo el otro 50%. Se puede inferir
que una de las causas en desarrollar el hábito en la Lectura, es la falta de
compromiso de los docentes en buscar y enseñar, con lecturas novedosas y
atractivas de acuerdo a la necesidad de los estudiantes, y esto llevaría a una
mejor comprensión en la lectura.
En la siguiente pregunta: ¿Cuándo leen los estudiantes respetan los
signos de puntuación? Los dos docentes comunican que nunca respetan los
signos de puntuación en las lecturas que hace el 100% delos estudiantes.
Confirmando una vez más que una de las causas de la falta de comprensión
lectora es que no se respeta los signos de puntuación que son muy importantes
en la comprensión de una lectura. La utilización de estos, rompen la monotonía
por el cambio y el ritmo que se realiza en las palabras de la lectura, haciéndola
más comprensiva y atractiva a la persona que lee.
129
En la pregunta: ¿Estructuran las lecturas, al leer sus estudiantes? Los
dos docentes comunican que nunca lo realizan que es el 100%. Las guías
estratégicas metodológicas ayudan a estructurar, dando sentido a las lecturas,
en una mejor comprensión lectora.
En la siguiente pregunta: ¿Acepta sugerencias de los estudiantes para
el uso de un texto guía? U n docente comunica que algunas veces que es el
50% y el otro comunica que casi siempre que hace el otro 50%.
Por las consideraciones anteriores, observamos una contradicción que se refleja
en los aprendizajes de los estudiantes.
Cuadro No. 10: Acerca de la fase de Diagnóstico en Comprensión de Lectura
Preguntas. Nunca Algunas
Veces Casi
Siempre Siempre
f % f % f % f %
8. ¿Aprecian el contenido de las lecturas sus estudiantes? 1 50.00 1 50.00 0 0.00 0 0.00
10. ¿Valora usted, la comprensión de lectura de sus estudiantes?
0 0.00 1 50.00 1 50.0
0 0 0.00
Fuente: Encuesta realizada a los docentes de Secundaria de la I. E. B. A. Antoniano Arequipa
En el siguiente cuadro en la pregunta: ¿Aprecian el contenido de las
lecturas sus estudiantes? Observamos que uno de los docentes comunica que
nunca lo hacen que es el 50% y el otro menciona que casi siempre que es el otro
50%. Sobre la base de las consideraciones anteriores, es evidente entonces que
existe un problema con respecto a la lectura y a su comprensión. Por lo que
considero necesario la aplicación de las Guías estratégicas metodológicas de
Comprensión Lectora.
En la pregunta. ¿Valora usted, la comprensión de lectura de sus
estudiantes? Un docente responde algunas veces que es el 50% y el otro
comunica que casi siempre lo hace, siendo el otro 50%. Como se observa los
docentes son indiferentes con sus estudiantes, lo que da como resultado es que
estos no le den importancia a la comprensión lectora.
130
Cuadro No. 11: Acerca de la fase de Diagnóstico en Comprensión de Lectura
Preguntas. Las Lecturas Descriptivas
Las Lecturas Informativas
Las Lecturas Narrativas
f % f % f %
4. ¿Qué lecturas deberían ser la más adecuadas en la comprensión lectora para sus estudiantes?
1 50.00 1 50.00 0 0.00
Fuente: Encuesta realizada a los docentes de Secundaria de la I. E. B. A. Antoniano Arequipa
En el siguiente cuadro observamos que el 50.00% de los estudiantes le
agrada las lecturas descriptivas según un docente y el otro 50% de los
estudiantes les agrada las lecturas informativas según el otro docente. Sobre la
base de las consideraciones anteriores es que aplicare las lecturas informativas,
porque son las más adecuadas en la comprensión lectora de acuerdo a la
realidad y la necesidad de aprendizaje de los estudiantes de esta institución
educativa.
Cuadro No. 12: Acerca de la fase de Diagnóstico en Comprensión de Lectura
Preguntas. Fichas
Guías de Aprendizaje de
Lectura
Cuestionarios
f % f % f %
9. ¿Qué medios utiliza para la comprensión de lectura de sus
estudiantes? 0 0.00 0 0.00 2 100.00
Fuente: Encuesta realizada a los docentes de Secundaria de la I. E. B. A. Antoniano Arequipa
En el siguiente cuadro observamos que los dos docentes solo utilizan
cuestionarios al 100.00%, desconociendo o viendo la forma más fácil de trabajo
con los estudiantes, lo que no permite el mejoramiento en el hábito de la lectura.
Dadas las condiciones que anteceden es que utilizare la guía estratégica
metodológica de comprensión lectora, que es un método novedoso y atractivo
para los estudiantes en el mejoramiento de la lectura, conllevando a un mejor
desarrollo de sus aprendizajes.
131
3.2. PROPUESTA TEÓRICA
En la presente Estrategia de Intervención doy a conocer las actividades
que se realizaron con la finalidad de mejorar la comprensión lectora en los
estudiantes del 1º de Secundaria de la I.E.B.A. Antoniano – Arequipa, la
fundamentación se realiza en la aplicación de guías estratégicas metodológicas
de aprendizaje de comprensión lectora, siendo un medio en nuestros tiempos
necesario para el aprendizaje de los contenidos educativos para los estudiantes,
a través de una metodología activa. Donde ellos están en constante participación
de dinámicas grupales e interiorizaciones personales y en una retroalimentación
continua de los contenidos teóricos de los textos a leer para un análisis y una
comprensión lectora.
Los textos que se utiliza son de carácter informativo donde se identifica la
estructura, la intención y el mensaje. Asociándolos con conocimientos,
experiencias previas y analizando sus implicancias en la vida diaria del
estudiante.
Las capacidades que utilizamos son de una lectura correcta donde el estudiante
logre identificar las respuestas de las preguntas según la lectura asignada. A
través de una sistematización de forma adecuada, un análisis de la estructura de
las lecturas y la valoración personal para la importancia de su vida diaria y su
contexto social.
Los logros es aprender a leer en voz alta y en forma silenciosa,
desarrollando sus habilidades de lectura en el menor tiempo posible a través de
la sistematización para una mejor comprensión, valorando el texto y
comparándolo con su contexto en su desarrollo cognitivo a través de la
imaginación, el juicio reflexivo, mediante imágenes visuales de impacto, llevando
como resultado la curiosidad en la lectura, y así mismo relacionándolo al
estudiante al hábito sus aprendizajes.
132
Para el desarrollo de la actividades se forma grupos de cuatro o cinco
estudiantes según la necesidad, y se empiezan el desarrollar, a través de la
curiosidad, mediante imágenes relevantes de impacto sobre la lectura a tratar,
luego se pegan preguntas en la pizarra del tema a considerar, para recoger los
saberes previos, donde cada estudiante escribe las respuesta según lo que
piensa en la pizarra, luego se les entrega a cada uno una lectura a través de
una guía estratégica metodológica de comprensión lectora, personalmente
realizan una lectura silenciosa, luego una oral en forma grupal, para que se
escuchen a través del oído y puedan corregir el sonido y la expresión oral
incorrecta de las palabras que están dando lectura. Posteriormente se corrige
las respuestas de las preguntas en la pizarra con participación de todos ellos, y
se empieza una lectura silenciosa final, para que luego cada uno de ellos pueda
responder individualmente sus actividades que están en la guía, y luego las
corrigen grupalmente. Se toma un momento de reflexión para poder comprender
lo importante de leer correctamente, con una vocalización adecuada y
respetando los signos de puntuación que cumplen un papel muy importante no
solamente en las pausas, sino también en el ritmo y tonalidad que se realiza en
una lectura. Posterior mente el docente realiza una lectura del texto guía, luego
uno de los estudiantes, finalmente se realiza una valoración de lo aprendido y lo
importante de saber leer correctamente, para mejorar sus aprendizajes mediante
el hábito de la lectura continua y permanente en la vida cotidiana.
La evaluación se realiza en cada sesión de aprendizaje a través de
una ficha de observación, un cuestionario a resolver dentro del texto en la guía
estratégica metodológica, para luego ellos realizan una valoración de sus
conocimientos aprendidos, encontrándole sentido a la lectura, desarrollando el
hábito, lo que nos permitirá comprobar la efectividad de la guía estratégica
metodológica de aprendizaje de comprensión lectora, verificando en cada una
de ellas, el avance de nuestros estudiantes en cuanto a sus lecturas asignadas
y el mejoramiento de su comprensión lectora.
133
134
CONCLUSIONES
PRIMERO: Al finalizar la aplicación de la Guía Estratégica
Metodológica, los estudiantes mejoraran en su
comprensión Lectora, despertando el interés en el hábito de
la lectura en el desarrollo continuo de sus
aprendizajes.
SEGUNDO: La Guía Estratégica Metodológica en Comprensión Lectora,
permitirá lograr en la mayoría de los estudiantes, el desarrollo
del hábito en la Lectura, en voz alta y silenciosa, conllevándolos
a un mejor aprendizaje en la lectura.
TERCERO: Con la aplicación de la Guía Estratégica Metodológica de
aprendizaje, se despertará el interés en las lecturas
informativas, desarrollando en el estudiante un espíritu crítico
continuo y reflexivo, logrando el interés por el hábito de la
lectura, lo que lo llevará al mejoramiento de sus aprendizajes.
135
SUGERENCIAS
PRIMERO : Se debe tener en cuenta la aplicación de la guía estratégica
metodológica de comprensión lectora, en lecturas informativas,
porque tienen una motivación permanente en el hábito lector,
desarrollando un mejor aprendizaje en los estudiantes.
SEGUNDO : La Guía Estratégica Metodológica de comprensión de lectura no
sustituye al docente, más bien colabora en el desarrollo y la
comprensión de los textos, despertando el interés en las lecturas y
los contenidos de las áreas curriculares.
TERCERO : Recomiendo la aplicación de la Guía Estratégica Metodológica para
la Comprensión de la lectura no sólo en el área curricular de
Comunicación sino también en otras Áreas Curriculares como un
instrumento novedoso y creativo para los estudiantes.
136
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• AGUILERA GARCÍA, L. O. Tesis para una iniciación epistemológica. Revista
Magistralis, dic. 2000, Puebla, México.
• ALARCOS LLORACH, E. (1994). Gramática de la lengua española. Real
Academia Española, Colección Lebrija y Bello. Editorial Espasa Calpe. S.A.
Madrid.
• ARAUJO, I. (1993). Descubriendo estrategias de lectura por medio de
protocolos de pensamiento en voz alta.
• ARRIETA DE MEZA, B; MEZA, R. (1997) Dificultades más frecuentes en el
manejo del idioma castellano por parte de estudiantes universitarios recién
ingresados. OMNIA. Revista Interdisciplinaria de la Facultad de
Humanidades y Educación. Año 3:No.1, junio. Universidad del Zulia.
Maracaibo - Venezuela.
• ARRIETA DE MEZA, B; MEZA, R. (2000) Algunas estrategias para el
mejoramiento de la lectura y de la redacción en estudiantes universitarios de
recién ingreso. Revista Investigación y Postgrado. Vol. 15, No.1, abril.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Caracas - Venezuela.
• BEDOYA M., I. Y MARIO GÓMEZ S. Epistemología y Pedagogía. Editorial
ECOE, Bogotá 1989.
• BLAY, A.(1984). La lectura rápida. 7ma. Edición. Editorial Iberia, S.A.
Barcelona, España.
• BROWN, F. (1985). Principios de redacción. Ediciones Brown, S.R.L.
Caracas, Venezuela.
• BRUNER, J. (1991) El estudio apropiado del hombre, p. 19-46 en Actos de
significado. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid: Alianza.
• BRUNER, J. (1997) Cultura, mente y educación, p. 19-62 en La educación,
puerta de la cultura. Madrid: Visor.
• E. M. Psicología del aprendizaje. Barcelona: Ed. Fontanella, 1973. 226 p.
STAATS, Arthur W. Aprendizaje, lenguaje y cognición. México D.F.: Ed.
Trillas, 1983. 665 p. DICCIONARIO ENCICLOPÉDICO DONADO.
Barcelona (España). Organización Editorial Donado, 1982. Vols. II, III.
137
• FLORES, R. Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá, 1995
• FOLLARI, R. Epistemología y sociedad. Buenos aires, 2000.
• GARCIA LLAMAS, J. L., González Galán, M. A., Ballesteros Velázquez, B.
Introducción a la investigación en educación. UNED. Madrid, 2001.
• GARCÍA PALACIOS, J. M. y otros. Ciencia, tecnología y sociedad: una
aproximación Gardner, H. (1987)The mind’s new science. A history of
Cognitive Revolution. N. York: Basic Books.
• HOYOS MEDINA, C.A. Epistemología y objeto pedagógico. UNAM, México,
1997.
• JACKENDOFF, R. (1998) La conciencia y la mente computacional. Madrid:
Visor.
• LÓPEZ RUPEREZ, F. Epistemología y didáctica de las ciencias. Un análisis
de segundo orden. Revista Enseñanza de las Ciencias, 1990, Nro. 8 (1).
• MATURANA, H. La ciencia y la vida cotidiana: la ontología de las
explicaciones científicas. En El ojo del observador, Barcelona, 2000.
• MIGUÉLEZ, ROBERTO. Epistemología y ciencias sociales y humanas.
México, UNAM, 1977, p. 179. Citado en: Hoyos Medina, C. A. Epistemología
y objeto pedagógico. UNAM, 1997.
• MARTÍ, E. (1997) Estados mentales, p. 15-24 en Construir una mente.
Barcelona: Paidós.
• MARTÍNEZ-FREIRE, P. (1995) Mentalismo y psicología cognitiva, p. 143-
154 en La nueva filosofía de la mente. Barcelona: Gedisa.
• OSORIO, F. 2000. ¿Qué es la epistemología? En: Monografías.com
• OTERO BELLO, E. Juegos reflexivos sobre epistemología. Revista
Occidente, versión digital, Nro. 357, ene – mar, 1966.
• PERELLÓ, J; PERES, J. (1977). Fisiología de la comunicación oral. Segunda
edición. Editorial Científico Médica. Barcelona, España.
• PIAGET, J. Psicología y epistemología. Barcelona, 1973.
• REVISTA DE INVESTIGACIÓN. Vol. 18, No. 39. Universidad Pedagógica
Experimental Libertador. Caracas, Venezuela.
138
• SÁNCHEZ V., I. Contextos epistemológicos en el cambio del milenio.
Implicaciones en epistemología pedagógica. En: Revista Complutense de
Educación. Vol. 9, Nro. 1, 1998.
• SEARLE, J. R. (1996) ¿Qué marcha mal en la filosofía de la mente?, p. 15-
40 en El redescubrimiento de la mente. Barcelona: Crítica.
• SALASCO, A. (1982). Speech and reading: an elusive relationship. Indiana
University. Bloomington, Indiana.
• TEDESCO, J. C. Educación y sociedad del conocimiento y de la información.
Revista Colombiana de Educación. Nro. 36-37, 1998.
• VARELA, F.J. Y OTROS (1992) Una circularidad fundamental: en la mente
del científico reflexivo, p. 27-38 en De cuerpo presente. Las ciencias
cognitivas y la experiencia humana. Barcelona: Gedisa.
• VÁZQUEZ, G. (1991) La Pedagogía como ciencia cognitiva, p. 123-146 en
Revista Española de Pedagogía 49 (188).
• WIRIYACHITRA , A. (1982). A scientific reading program. The English
Teachig Forum. July.
139
ANEXOS
140
ENCUESTA REALIZADA A LOS ESTUDIANTES DEL 1° DE
SECUNDARIA DE LA I.E.B.A. ANTONIANO – AREQUIPA
1. ¿Te agrada leer?
a) Siempre b) Casi siempre c) Algunas veces d) Nunca
2. ¿Durante el día lees?
a) Siempre b) Casi siempre c) Algunas veces d) Nunca
3. ¿Qué textos más te agrada leer?
a) Informativos b) Descriptivos c) Narrativos
4. ¿Qué tipos de textos no te agradaría leer?
a) Informativos b) Descriptivos c) Narrativos
5. ¿Cuándo lees respetas los signos de puntuación?
a) Siempre b) Casi siempre c) Algunas veces d) Nunca
6. ¿Serán importantes los signos de puntuación, respetarlos cuando uno lee?
a) Siempre b) Casi siempre c) Algunas veces d) Nunca
7. ¿Cuál es la lectura que más te gusta realizar?
a) Lectura silenciosa b) Lectura oral c) Ambas lecturas
141
8. ¿Tus docentes de comunicación realizan actividades en comprensión de lectura?
a) Siempre b) Casi siempre c) Algunas veces d) Nunca
9. ¿Para realizar la comprensión de lectura, que medios emplean con más frecuencia tus
docentes?
a) Fichas b) Guías de aprendizaje c) Cuestionario
10. ¿Cuándo lees comprendes la lectura?
a). Siempre b) Casi siempre c) Algunas veces d) Nunca
142
ENCUESTA REALIZADA A LOS PADRES DE FAMILIA DE LA I.E.B.A.
ANTONIANO – AREQUIPA
1. ¿Les gusta leer a sus hijos?
a) Siempre b) Casi siempre c) Algunas veces d) Nunca
2. ¿En su casa durante el día, leen sus hijos?
a) Siempre b) Casi siempre c) Algunas veces d) Nunca
3. ¿Qué tipos de textos piensa usted, que comprenderán mejor y con mayor facilidad sus hijos?
a) Informativos b) Descriptivos c) Narrativos
4. ¿Qué tipos de textos, más les agrada leer a sus hijos en casa?
a) Informativas b) Descriptivas c) Narrativas
5. ¿Una vez a la semana durante una hora leen en familia?
a) Siempre b) Casi siempre c) Algunas veces d) Nunca
6. ¿Cuándo leen sus hijos, respetan los signos de puntuación?
a) Siempre b) Casi siempre c) Algunas veces d) Nunca
7. ¿Qué tipos de lectura con más frecuencia realizan sus hijos en casa?
a) Lectura silenciosa b) Lectura oral c) Ambas lecturas
143
8. ¿Le comentan sus hijos, si los docentes aplican lecturas para mejorar la
comprensión lectora? a) Siempre b) Casi siempre c) Algunas veces d) Nunca
9. ¿Realiza usted lecturas, junto con sus hijos en casa?
a) Siempre b) Casi siempre c) Algunas veces d) Nunca
10. ¿Cuándo lee comprende la lectura para explicarla a sus hijos?
a). Siempre b) Algunas veces c) Nunca
144
ENCUESTA REALIZADA A LOS DOCENTES DE LA I.E.B.A.
ANTONIANO – AREQUIPA
1. ¿Les gusta leer a sus estudiantes?
a) Siempre b) Casi siempre c) Algunas veces d) Nunca
2 ¿Tienen dificultad sus estudiantes en la comprensión de las lecturas?
a) Siempre b) Casi siempre c) Algunas veces d) Nunca
3. ¿Presenta usted, lecturas recientes y adecuadas para sus estudiantes?
a) Siempre b) Casi siempre c) Algunas veces d) Nunca
4. ¿Qué lecturas deberían ser las más adecuadas en la comprensión lectora para sus estudiantes?
a) Las lecturas informativas b) Las lecturas descriptivas c) Las lecturas narrativas
5. ¿Cuándo leen los estudiantes, respetan los signos de puntuación?
a) Siempre b) Casi siempre c) Algunas veces d) Nunca
6. ¿Estructuran las lecturas, al leer sus estudiantes?
a) Siempre b) Casi siempre c) Algunas veces d) Nunca
7. ¿Acepta sugerencias de los estudiantes para el uso de un texto guía?
a) Siempre b) Casi siempre c) Algunas veces d) Nunca
145
8. ¿Aprecian el contenido de las lecturas sus estudiantes?
a) Siempre b) Casi siempre c) Algunas veces d) Nunca
9. ¿Qué medios utiliza para la comprensión de lectura de sus estudiantes?
a) Fichas b) Guías de aprendizaje c) Cuestionario
10. ¿Valora usted, la comprensión de lectura de sus estudiantes?
a). Siempre b) Casi siempre c) Algunas veces d) Nunca
146
APLICACIÓN DE GUÍA ESTRATÈGICA METODOLÒGICA PARA
MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA
AREQUIPA-PERÚ
2016
147
PRESENTACIÓN
Una de las habilidades más importantes del hombre moderno es saber leer
de manera correcta para poder comprender los contenidos de los textos, siendo la
lectura una herramienta y destreza comunicativa importante necesita e
imprescindible que afianzara el éxito en los aprendizajes de las demás áreas, en la
formación educativa. El hábito de la lectura en la mayoría de las instituciones
educativas, se ha convertido rutinaria, tedioso, mecánico y desinteresada, llegando
a ser una actividad pasiva y poco estimulante para los estudiantes, conllevándolos
a un bajo rendimiento escolar y como consecuencia a la deserción escolar, siendo
uno de los motivos la baja comprensión de lectura de los textos escolares y
consecuentemente bajas calificaciones en las asignaturas, conllevando al
desánimo y desinterés en sus estudios.
Por eso es que presento un modelo de guía de comprensión de lectura que
nos llevará a despertar el interés por el estudio y en especial para desarrollar el
hábito lector, a través de lecturas dinámicas y novedosas con diferentes actividades
a realizarse, donde despertará su creatividad por las diferentes asignaturas
logrando de esta manera elevar sus aprendizajes en los contenidos teóricos
prácticos de las asignaturas escolares.
COMPETENCIA
Lee y comprende textos de diversos tipos especialmente de carácter
informativo y descriptivo, identificando la estructura, la intención del emisor,
asociándolos con conocimientos y experiencias previas en su aprendizaje.
CAPACIDADES
• Lee correctamente, logrando identificar las respuestas de las interrogantes
según la lectura asignada.
• Recupera información de los textos escritos.
• Comprende el significado de los textos escritos.
• Valora la importancia de la lectura en su formación educativa en su contexto
social.
148
LOGROS
• Aprende a leer adecuadamente en voz alta y en silencio.
• Desarrolla sus habilidades de lectura.
• Opina sobre el tema, las ideas, el propósito del texto
• Deduce el significado de las palabras, expresiones a partir de la lectura.
• Localiza información relevante en las lecturas.
• Deduce el propósito del texto, valorando su información en sus aprendizajes.
• Desarrolla un juicio reflexivo del tema de la lectura.
149
FICHA DE OBSERVACION
Nº NOMBRES Y APELLIDOS
Vocaliz
a c
orr
ecta
me
nte
las p
ala
bra
s
Respeta
los s
ignos d
e
puntu
ació
n e
n la lectu
ra
Tie
ne u
na p
ostu
ra
adecuad
a e
n la lectu
ra
Sig
ue v
isualm
en
te la
lectu
ra a
l le
er
Subra
ya las id
eas
princip
ale
s d
el te
xto
Expre
sa a
decuad
am
en
te
el conte
nid
o d
e la lectu
ra
Opin
a s
ob
re las id
eas y
el
pro
pósito de la lectu
ra
Explic
a la inte
nció
n d
el
auto
r en la lectu
ra
Deduce e
l p
rop
ósito d
el
texto
leíd
o
Deduce e
l sig
nific
ado d
e
las p
ala
bra
s d
e la lectu
ra
Nota
01 Campos Peña, Miguel Ángel
02 Choqqueccota Cruz, Hilario
03 Cjula Huayhua, José
04 Gonzáles Solano, Wilber
05 Guzmán Jeri, Reyner
06 Herrera Rios, Jorge
Alejandro
07 Huashuayo Diaz, Elizabel
08 Llacho Huarza, Raúl David
09 Mendoza Morales, José
Miguel
10 Mendoza Pacco, Marcusa
11 Oblitas Arcos, Delia
12 Onofre Zamata, Luz Monica
13 Peñafiel Llasa, Juliana
14 Pérez Quispe, Edith Paula
15 Phocco Choquenaira, Evert
Jhon
16 Quispe Sinvincha, Santos
Porfirio
17 Saavedra Álvarez, Norka
Maribel
18 Soto Ramos, Orlando
19 Torres Castro, Américo
20 Torres Flores, Cely Marleny
21 Vargas Huamani, Lidea
22 Vera Abrigo, Lucila
23 Villalobos Huamani,
Elizabeth
LEYENDA Logro = 2 Proceso =1 Mejora =0.5 Inicio =0
150
COMPRENSIÓN DE LECTURA N°1
¿SIENTEN LAS PLANTAS?
Todo el mundo sabe que el suelo, el agua y la luz son importantes para
las plantas. Por eso se las riega, se las coloca en buena tierra y en lugares donde
tenga buena luz. Con sus raíces y sus hojas, las plantas captan el agua y las otras
materias que necesitan para vivir; gracias a sus hojas, aprovechan la luz para hacer
transformaciones en las materias que sacan del aire y del suelo.
Todos sabemos que, a diferencia de los animales, las plantas no se trasladan
de un lugar a otro; no tienen ojos para ver; no tienen oídos para escuchar; no tienen
narices para oler no gritan ni protestan cunado se las golpea; parecen no sentir
nada.
¿Será realmente así? ¿Será verdad que las plantas son incapaces de
sentir algo?
Algunas personas creen que las plantas oyen cuando alguien les habla.
Otras creen que a las plantas les gusta la música. Según estas personas, las
plantas crecen más lindas si se les habla con cariño y se las hace “escuchar” música
suave.
Hoy día se sabe que las plantas sienten. Sienten los cambios de temperatura, los
cambios de luz, las variaciones de la humedad. Por eso, las plantas saben cuándo
deben hacer brotar sus hojas, florecer, botar sus hojas e invernar.
Los científicos todavía están estudiando como sienten las plantas a pesar de
no tener ojos, ni oídos ni nariz. Ya se sabe que algunas plantas tienen órganos
sensores en sus hojas y yemas.
151
Es decir, tienen algo parecido a nuestro sentido el tacto, gracias al cual
sabemos cuándo algo esta frio o caliente, es blando o duro, áspero o liso seco o
húmedo. Además, sin ver propiamente, saben cuándo hay luz o no.
Todavía no se sabe si las plantas captan los sonidos. Cuando se aclare el misterio
vamos a saber si tienen razón las personas que les hablan a las plantas y las hacen
escuchar música para que crezcan mejor.
152
ACTIVIDADES
1) En relación a las plantas se CREEN algunas cosas y se SABEN otras.
A continuación, viene una serie de afirmaciones. Coloca una C cuando
sea una creencia y una H cuando sea un hecho comprobado:
A --- El sol, la luz y el suelo son importantes para las plantas.
B --- las plantas oyen cuando se les habla.
C --- las plantas crecen más cuando se les hace escuchar música.
D --- las plantas sienten los cambios de temperatura luz y humedad.
2) A continuación, viene palabras que tienen distintos significados.
Subraya el significado que corresponda al que tiene cada palabra en
la lectura:
A. YEMA a. parte central del huevo.
b. renuevo en forma de botón que nace en el tallo de los
Vegetales y produce hojas o flores.
c. parte de los dedos muy sensible al tacto.
B. TACTO a. tino, acierto, delicadeza.
b. acción de establecer contacto.
c. uno de los sentidos, mediante el cual se aprecian el
calor, el frio y la presión.
153
C. ORGANO a. cualquiera de las partes del cuerpo de un animal o
vegetal que ejerce una función.
b. instrumento musical de viento compuesto de muchos
tubos donde se produce el sonido.
D. HOJA a. lamina delgada de papel, metal o madera.
b. cuchilla de las herramientas y de las armas blancas
como navajas, dagas, espadas.
c. cada una de las partes planas, generalmente verdes y
delgadas, que nacen en los tallos y ramas de los
vegetales.
3) Marca con una X las afirmaciones que no aparecen en el texto.
A --- Las plantas se trasladan de un lugar a otro.
B --- Las plantas siente los cambios de temperatura.
C --- Ahora se sabe que las plantas captan los sonidos.
D --- Algunas plantas tienen órganos sensores en sus hojas y yemas.
4) ¿En que se parecen y en que se diferencian las plantas y los
animales?
Se parecen Se diferencian
154
COMPRENSIÓN DE LECTURA N°2
SORPRESA
La investigadora E. Smith Bowen quiso informarse sobre las características
de la vida de una tribu africana.
Viajó a África y se puso a vivir en el seno de una tribu que la recibió alegre y
amistosamente. La primera intensión de la investigadora era aprender la lengua de
los tribeños, y así se lo dio a entender.
Inmediatamente, los habitantes la tribu reunieron una gran cantidad de
plantas y se las fueron presentando una por una a su visitante. Al presentarle cada
planta, se la nombraban varias veces. La investigadora repetía los nombres sin
dificultad, pero no logro aprender mayor cosa de la lengua.
¿Qué había pasado?
La señora Smith había vivido siempre en ciudades y nuca se había interesado por
las plantas. Ella misma reconocía que era incapaz de distinguir una dalia de una
petunia o una begonia.
Los habitantes de la tribu eran cultivadores. Para ellos, las plantas eran tan
importantes y familiares como los seres humanos. Cada hombre, mujer y niño de
la tribu conocía el nombre, las características y los usos de centenares de plantas.
Al final, después de muchos esfuerzos, la investigadora logro aprender la lengua
de la tribu, pero nunca consiguió familiarizarse con las plantas al igual que los
nativos.
155
Los tribeños, por su parte, nunca pudieron salir de la sorpresa que les
provocaba la existencia de una persona con una ignorancia tan tremenda acerca
de las plantas y sus características.
Esta anécdota ha sido contada por la propia E. Smith Bowen en su libro RETORNO
A LA SONRISA. En su libro EL PENSAMIENTO SALVAJE, el antropólogo francés
Claude Levi-Strauss la pone como ejemplo de las sorpresas que se llevan los
occidentales cuando investigan las culturas que algunos denominan primitivas.
ACTIVIDADES
1) Marca con una X la oración que mejor refleja la opinión del autor.
A --- La tribu era muy primitiva.
B --- Los tribeños conocían mejor algunos aspectos de su medio
ambiente que la señora Smith.
C --- La señora Smith debería haber aprendido más sobre las plantas
antes de visitar la tribu.
D --- Los tribeños solo eran superiores a la señora Smith en su
conocimiento de las plantas.
156
2) Subraya la palabra que signifique lo contrario (Antónimo) de las
siguientes palabras:
A. Alegre : sonriente, lloroso, triste, entusiasta, apático.
B. Dificultad : problema, facilidad, confusión, solución, entuerto.
C. Ignorancia: olvido, aprendizaje, memoria, conocimiento, tecnología.
D. Igual : semejante, equivalente, diferente, curioso, peculiar.
3) Ordena las siguientes palabras para formar una oración.
A. Investigadora al aprender la lengua logro la de tribu.
B. Pudieron sorpresa los no su tribeños salir de.
4) Relee el texto y busca dos características de la tribu y dos
características de la señora Smith.
A. Tribu:
B. Señora Smith:
5) Imagínate una entrevista entre un antropólogo y un nativo. Escribe
algunas de las preguntas que formularia el antropólogo.
157
COMPRENSIÓN DE LECTURA N°3
NUEVAS FUENTES DE ENERGIA
El petróleo es en nuestros días la principal fuente de energía para el mundo.
Pero el petróleo, tarde o temprano, se va agotar. Esto obliga a buscar nuevas
fuentes de energía.
Los científicos estudian muchas fuerzas que hay en nuestro planeta y
que los hombres no aprovechan. En primer lugar, está el sol. También se piensa
en energía del viento, en la fuerza de las mareas de los océanos, en el calor que
hay en el centro de la tierra, y en combustibles que pueden sacar de las plantas.
La desintegración del átomo ha permitido iniciar el aprovechamiento de la energía
atómica. Por último, se está pensando en nuevas formas de utilizar la energía
animal.
El sol, nuestro astro, hace llegar una enorme cantidad de calor hasta la tierra,
con ese calor se podrían mover industrias, calefaccionar las casas durante el
tiempo de frio, producir electricidad y hasta mover vehículos.
158
Los estudios para aprovechar la energía del sol están muy adelantados. Ya
existen calefactores y cocinas solares en uso.
El hombre ha usado la energía del viento desde hace tiempo para mover
molinos. Pero los molinos de viento fueron casi totalmente remplazados por
molinos movidos por otras fuerzas. Hoy día se piensa que es posible aprovechar
los vientos para producir electricidad o para algunos usos industriales.
Los estudios sobre el aprovechamiento de las mareas y del calor que hay en el
interior de la tierra recién se están iniciando, pero pueden dar muchos resultados
en el futuro.
En estos días, en Brasil y otros países, se está intentando usar alcohol de
origen vegetal en lugar de petróleo como combustible para los automóviles. Si el
experimento da resultados, puede ser una gran solución. El alcohol que se sacaría
de las plantas no se agotaría nunca; siempre se podrían haciendo nuevas
plantaciones.
Hace poco tiempo, el hombre logro desintegrar el átomo. La primera aplicación de
esta nueva energía fue una bomba de gran poder destructor. Luego el hombre
empezó a utilizar la fuerza de los átomos para producir calor que transforma en
electricidad. Surgieron así las centrales atómicas. Esta nueva fuente de energía es
criticada por muchos porque deja grandes cantidades de residuos radioactivos muy
difíciles de eliminar.
159
El hombre desde los tiempos más antiguos ha usado la fuerza de ellos
animales. Elefantes, caballos, bueyes han sido los animales que mejor lo han
servido. Pero hoy no se piensa tanto en ellos: se piensa en las pequeñísimas
bacterias. Muchos procesos que hoy necesitan grandes cantidades de
combustibles pueden ser realizados por las bacterias sin ningún gasto para el
hombre.
El petróleo se acaba, pero el hombre está descubriendo nuevas fuentes de energía
en el cielo, en el mar, en el interior de la tierra, en los átomos, en las plantas y en
los animales.
160
ACTIVIDADES
1) ¿Qué otro título le pondrías a la lectura? Justifica tu elección,
citando el texto.
A. Titulo
B. Justificación
2) Lee las oraciones y escribe para, pero o porque según corresponda:
A. Se usó la energía del viento________ mover los molinos, ______ los
molinos de viento fueron sustituidos.
B. El alcohol de origen vegetal sería una buena solución ______ enfrentar
la crisis energética _______en nuestro planeta hay energías que el
hombre no aprovecha.
C. El hombre siempre ha usado la fuerza de los animales grandes______
hoy se piensa en las pequeñas bacterias.
D. La energía producto de la desintegración de los átomos, es criticada
por muchos______ deja grandes cantidades de residuos radioactivos.
E. En nuestros días el petróleo es la principal fuente de energía_____ el
mundo, _______ tarde o temprano se va agotar_______ sus fuentes
no son limitadas.
3) Marca la síntesis que mejor refleja el sentido del texto: fundamenta
tu elección.
A. El petróleo se agotará en el siglo XXI, pero los científicos han
descubierto nuevas fuentes de energía que pueden sustituirlo.
B. El petróleo probablemente se agotará en el siglo XXI, pero los
científicos están descubriendo nuevas fuentes de energía: el sol, el
viento, las mareas, las plantas, la desintegración del átomo, las
bacterias.
161
C. Las diferentes alternativas para el uso del petróleo, desde la energía
animal hasta la energía atómica, remplazan actualmente al petróleo.
_____________________________________________________
_____________________________________________________
4) Agrupa las siguientes palabras en dos conjuntos: identifica, en cada
uno de ellos la palabra genérica que va incluida en la lista: sol-
elefante-buey-viento-marea-seres vivos-bacteria-fuente energética-
petróleo-tiburón
A.___________________ B._____________________
___________________ _____________________
___________________ _____________________
___________________ _____________________
___________________ _____________________
5) Relee el texto y subraya las respuestas a las siguientes preguntas:
con diferentes colores en el texto.
A. ¿Para qué ha usado el hombre la energía del viento?
162
B. ¿Cómo se podrá comprobar que los estudios para aprovechar la
energía solar están muy adelantados?
C. ¿Cómo se podría utilizar el alcohol de origen vegetal?
D. ¿Qué tipo de ser vivo podría servir como futura fuente energética?
163
COMPRENSIÓN DE LECTURA N°4
LOS CRISTALES
El hombre usa todo lo que la naturaleza le da para mejorar su vida. Es muy
fácil ver como utiliza el reino animal: domestica ciertos animales y los pone a su
servicio; de algunos, aprovecha los productos, y otros lo consume como alimentos.
Los vegetales también le prestan muchos servicios: les sirven de alimento, vestido,
combustible y le proporcionan materiales de construcción.
Sin embargo, son los minerales los que le permiten progresos más formidables. Los
medios de transporte la construcción, las comunicaciones dependen casi
totalmente de ellos; incluso la alimentación y el vestido incluyen en la actualidad
gran cantidad de minerales.
Entre los minerales hay algunos pocos conocidos, pero no son de muchísima
importancia: se trata de los cristales. En la vida diaria, se suele llamar cristal aun
vidrio de gran dureza y transparencia. A si se habla de copas de cristal, floreros de
cristal y en algunos casos, del cristal de los ventanales.
Muchos saben también que algunas piedras preciosas, como los diamantes son
cristales. Tienen razón. Muchas piedras preciosas y semipreciosas son cristales.
Las esmeraldas y las aguamarinas, por ejemplo, son cristales.
164
Pero hay otros cristales menos conocidos como tales. La sal de mesa,
el azúcar, la nieve y otros muchos elementos de la vida diaria están formados por
cristales. El poderoso veneno conocido como arsénico es también un cristal.
El nombre cristal viene del griego y significa “hielo”. Los griegos, hace mucho
tiempo, buscaban piedras preciosas en los cerros de los Alpes. De pronto
Encontraron una gran cantidad de piedras transparentes. Al comienzo creyeron que
se trataba de hielo. Luego se dieron cuenta de que esas piedras no eran frías y no
se derretían con el calor: eran de cuarzo, pero se quedaron con el nombre de hielo:
“krystalloi”, en griego.
El cuarzo es uno de los cristales más importantes de nuestro tiempo. Se
usa en equipos eléctricos avanzados, en los viajes espaciales y en la construcción
de relojes muy preciosos.
Así, pues, en nuestros días, más importante que domesticar animales es
“domesticar” minerales. El hombre lo ha logrado y gracias a ello, ha alcanzado
innumerables progresos.
165
ACTIVIDADES
1) Marca con una X la idea destaca por el autor de esta lectura.
A. Los transportes y la construcción dependen casi totalmente de los
minerales. (….)
B. El hombre utiliza el reino animal, vegetal y mineral. (….)
C. El cuarzo es uno de los cristales más importante de nuestro tiempo.
(….)
D. El dominio de los minerales, por ejemplo, el cristal, ha hecho
progresar enormemente al hombre de nuestro tiempo. (….)
E. Los cristales, pese a su diversificación y aplicaciones, son poco
reconocidos como importantes. (….)
2) Trata de reestructurar la información de la primera parte de la
lectura, completando el siguiente esquema:
A. Ejemplo: utilidad del reino animal para el hombre
1. para su servicio.
2. por sus productos.
3. proporciona alimentos.
B.
1. proporciona alimentos.
2. proporciona vestido.
3. proporciona materiales de construcción.
C.
1. proporciona medios de transporte.
2. sirve de medio de comunicaciones.
3. proporciona alimentación y vestido.
166
3) Ahora completa la información de la segunda parte de la lectura,
escribiendo lo que has aprendido respecto a los cristales.
A. Ejemplos de producto de cristales cotidianos.
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
B. Piedras preciosas.
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
C. Cristales menos conocidos.
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
D. Cristal más importante en nuestro tiempo.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_________________________________________________
4) Realiza las siguientes actividades de vocabulario:
A. La palabra aguamarina es una palabra compuesta. Separa las
palabras que la componen y luego separa las que vienen a
continuación.
1. aguamarina _________________________________
2. paraguas _________________________________
3. aguarrás _________________________________
167
4. paracaídas _________________________________
5. pararrayos _________________________________
6. limpiaparabrisas _________________________________
5) Redacta brevemente los principales argumentos en que se apoya
el autor para hablar sobre la importancia de “domesticar” los
minerales.
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
________________________________________________
