Gusni Satriawatirepository.uinjkt.ac.id/dspace/bitstream/123456789/46741... · 2019. 8. 19. · Terbit dua kali setahun (6 bulanan) pada bulan Juni dan Desember Dewan Redaksi Pimpinan

i

Mairanti Pratiwi, Abdul Muin Pengaruh Metode TAPPS terhadap Kemampuan Berpikir Analitis Matematis

Berdasarkan Level Kognitif Siswa

Kartika Syskya Widya, Lia Kurniawati, Afidah Mas’ud Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Think-Pair-Share (TPS)

Menggunakan Masalah Non Rutin Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa SMP

Gusni Satriawati

Relevansi Teori Perkembangan Intelegensi Piaget dalam Pembelajaran Matematika di Madrasah Ibtidaiyah (MI) Jakarta Selatan

Febri Indrawan, Kadir, Eva Musyrifah

Pengaruh Strategi Pemecahan Masalah “IDEAL” dengan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Numbered Head Together (NHT) Terhadap Kemampuan Berpikir

Kritis Matematik Siswa

Gelar Dwirahayu, Linda Rusdiana Strategi Heuristik “Guess And Check” Terhadap Kemampuan Berpikir Kreatif

Matematis Siswa

Dindin Sobiruddin, Rismaningsih Mengembangkan Media Pembelajaran Geometri

Berbasis Website

Ramdani Miftah, Neneng Kurniawati Pengaruh Model Pembelajaran Creative Problem Solving (Cps) Terhadap Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa

ii

iii

Terbit dua kali setahun (6 bulanan) pada bulan Juni dan Desember Dewan Redaksi

Pimpinan Redaksi Dr. Kadir, M.Pd. Penyunting Pelaksana Abdul Muin, S.Si., M.Pd. Gelar Dwirahayu, M.Pd. Lia Kurniawati, M.Pd. Gusni Satriawati, M.Pd. Ucapan Terima Kasih yang sebesar-besarnya kepada Mitra Bestari untuk edisi Volume IX tahun 2014: Prof. Dr. Santosa Murwani (UNJ) Prof. H. E. T. Ruseffendi, SPd., MSc., Ph.D (UPI) Ir. Bana G. Kartasasmita, M.Sc., Ph.D (ITB) Dr.Kodirun (Universitas Halueleo) Prof. Dr. Utari Soemarmo (UPI) Prof. Dr. Hamzah Upu, M. Ed. (UNM) Dr. Bambang Sri Anggoro (IAIN Lampung) Penerbit Center for Mathematics Education Development (CeMED) UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Alamat Penerbit Jurusan Pendidikan Matematika Gd. FITK Lt. 6 UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Jl. Ir. H. Djuanda No. 95 Ciputat 15412

ISSN: 1907 - 7882 Vol. 9 No. 1 Juni 2014

Jurnal Pendidikan Matematika

iv

DAFTAR ISI

Mairanti Pratiwi, Abdul Muin Pengaruh Metode TAPPS Terhadap Kemampuan Berpikir Analitis Matematik Berdasarkan Level Kognitif Siswa…….………....1 – 16 Kartika Syskya Wydya, Lia Kurniawati, Afidah Mas’ud Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Think-Pair-Share (TPS) Menggunakan Masalah Non Rutin Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa SMP........................................17 – 34 Gusni Satriawati Relevansi Teori Perkembangan Intelegensi Piaget dalam Pembelajaran Matematika di Madrasah Ibtidaiyah (MI) Jakarta Selatan………...…………………..……………………… 35 – 56 Febri Indrawan, Kadir, Eva Musyrifah Pengaruh Strategi Pemecahan Masalah “IDEAL” dengan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Numbered Head Together (NHT) Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Matematik Siswa…...........................................................................................57 – 82 Gelar Dwirahayu, Linda Rusdiana Strategi Heuristik “Guess And Check” Terhadap Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa………………………...83 – 106 Dindin Sobiruddin, Rismaningsih Mengembangkan Media Pembelajaran Geometri Berbasis Website…...………………………………………….......107 – 122

Ramdani Miftah, Neneng Kurniawati Pengaruh Model Pembelajaran Creative Problem Solving (Cps) Terhadap Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa...........................................................................................123 – 136

ISSN: 1907 - 7882 Vol. 9 No. 1 Juni 2014

Jurnal Pendidikan Matematika

v

PANDUAN UNTUK PENULIS Jurnal Pendidikan Matematika ALGORITMA merupakan jurnal yang menerbitkan artikel-artikel hasil penelitian dan artikel-artikel hasil pemikiran (kajian kepustakaan) dalam bidang pendidikan matematika. Penulisan artikel harus mengacu pada ketentuan-ketentuan yang telah diterapkan redaksi jurnal ALGORITMA. Artikel yang masuk ke redaksi akan direview oleh seorang editor, dan sedikitnya seorang mitra bestrai secara anonim. Artikel yang diterima (terpilih) akan diterbitkan dan menjadi hak milik CeMED. CeMED dapat menggunakan artikel tersebut untuk berbagai kepentingan ilmiah. Artikel yang dikirim merupakan artikel yang belum pernah diterbitkan. Penulis harus membuat penyataan bahwa artikel yang dikirim belum pernah diterbitkan dan tidak sedang dalam proses penerbitan. Pernyataan ini disertakan bersama artikel yang dikirimkan. Segala sesuatu yang menyangkut perijinan penggutipan atau penggunaan software computer untuk pembuatan naskah yang dilakukan oleh penulis berikut konsekuensi hukum yang mungkin timbul karenanya, menjadi tanggung jawab penuh penulis naskah tersebut. PENGIRIMAN NASKAH Naskah dikirim ke:

Redaksi Jurnal ALGORITMA Center for Mathematics Education Development Gedung FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Lantai 6 Jln. Ir. Juanda No. 95 Ciputat 15142 email: [email protected]

Naskah dikirim dalam bentuk hard copy sebanyak tiga eksemplar dan dalam bentuk soft copy dalam CD. Penulis harus menjamin bahwa semua soft file dalam CD bebas dari virus computer. Naskah dilengkapi dengan surat pengantar dari penulis dengan dilampiri Curruculum Vitae dan pernyataan bahwa artikel belum pernah diterbitkan. PERSIAPAN NASKAH Struktur naskah yang ditulis terdiri dari Pendahuluan, tinjauan Literatur, Metode, Hasil, Pembahasan, dan Referensi (untuk keterangan lebih lanjut lihat format naskah). Naskah untuk jenis hasil penelitian ditulis dalam 20 – 25 halaman, sedangkan naskah untuk jenis hasil pemikiran (kajian literatur) ditulis dalam 10 – 15 halaman termasuk gambar dan tabel.

Format Naskah Naskah yang dikirim harus memenuhi format sebagai berikut:

mailto:[email protected]

vi

1. Naskah ditulis dalam kertas berukuran A4 dengan margin kiri 3 cm, margin kanan, atas, dan bawah masing-masing 2 cm.

2. Naskah ditulis menggunakan huruf Garamond dengan ukuran huruf 12 dan spasi 1,5.

Komponen dalam Naskah 1. Judul

Judul ditulis secara singkat dan jelas, terdiri tidak lebih dari 14 kata. 2. Nama Penulis

Nama penulis ditulis tanpa gelar. Apabila penulis lebih dari satu orang, maka urutan pertama adalah penulis utama, dan kemudian penulis berikutnya.

3. Alamat Penulis Alamat penulis adalah institusi dari penulis. Institusi penulis ditulis di bawah nama.

4. Alamat Korespondensi Alamat korespondensi adalah alamat yang dapat digunakan untuk

berkomunikasi antara redaksi dan penulis. Alamat ini berupa nomor telepon, faks, dan email. Untuk penulis yang lebih dari satu redaksi hanya akan berkomunikasi dengan penulis utama yang terdapat pada alamat korespondensi tersebut.

5. Abstrak Abstrak ditulis dalam bahasa Indonesia/Inggris dan tidak lebih dari 200 kata. Abstrak meliputi tujuan, metode, dan hasil, dengan beberapa penjelasan mengenai pembahasan temuan.

6. Key words Maksimum menggunakan enam buah kata kunci (key words)

7. PENDAHULUAN Pendahuluan berupa uraian mengenai latar belakang masalah, perumusan masalah, dan tujuan. Uraian pendahuluan ditulis secara essay tanpa menggunakan sub judul.

8. TINJAUAN LITERATUR Uraian mengenai hasil tinjauan literatur yang digunakan berkaitan dengan penelitian yang dilakukan atau kajian (hasil pemikiran) yang diperoleh

9. METODE Menjelaskan metode yang digunakan dalam penelitian atau dalam melakukan kajian (hasil pemikiran)

10. HASIL Menggambarkan hasil-hasil yang diperoleh dari penelitian atau kajian berdasarkan metode yang digunakan. Hasil dapat disajikan dalam bentuk tabel atau grafik. Semua huruf dalam tabel atau grafik ditulis dengan menggunakan ukuran huruf 10. Judul tabel ditulis di atas tabel dan judul atau keterangan gambar ditulis di bawah gambar yang bersangkutan.

vii

11. PEMBAHASAN Uraian mengenai bahasan terhadap hasil/ temuan penelitian ataupun kajian yang telah dilakukan. Uraian ini juga membahas keterkaitan hasil penelitian yang diperoleh dengan hasil-hasil penelitian terdahulu atau sebelumnya.

12. KESIMPULAN DAN REKOMENDASI Kesimpulan penelitian/kajian dalam format essay. Rekomendasi ditulis dalam paragraph berikutnya sebagai implikasi (open problem) dari hasil penelitian atau kajian

13. REFERENSI Referensi dalam artikel ditulis sesuai dengan aturan yang berlaku. Semua referensi dalam daftar referensi harus diacu dalam teks artikel dan semua referensi dalam teks artikel harus dituliskan dalam daftar referensi. Penulisan referensi dalam teks mengikuti gaya penulisan “nama-tahun”, misalnya (Azhary, 2007) atau Budiman (2009). Referensi yang digunakan dapat berupa jurnal, buku, tesis atau disertasi, dan lain-lain. Daftar referensi harus mengikuti gaya penulisan sebagai berikut:

Artikel Jurnal Nama penulis (tahun). Judul Artikel. Nama Jurnal dan volumenya.

Contoh: Satriawati G (2008). Pembelajaran Pemecahan Masalah dalam meningkatkan Kemampuan Penalaran Matematik.Algorit Vol 2:180-121.

Buku Nama penulis (tahun). Judul Buku. Edisi. Kota terbit: Penerbit.

Contoh: Sharma S (1996). Applied Multivariate Techniques. New York: John Wiley & Son

Tesis atau Disertasi Nama penulis. (tahun). Judul tesis atau Disertasi. Disertasi. Kota terbit:

Penerbit. Contoh: Nanang (2009). Studi Perbandingan kemampuan Pemahaman dan pemecahan Masalah Matematik pada Kelompok SIswa yang Pembelajarannya Menggunakan Pendekatan Kontekstual dan metakognitif serta Konvensional. Disertasi. Bandung: UPI (Tidak diterbitkan).

Pengaruh Strategi Pemecahan Masalah “IDEAL” dengan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Numbered Head Together (NHT) Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Matematik Siswa

Febri Indrawan1), Kadir2), dan Eva Musyrifah2)

1SMPN 18 Tangerang Selatan 1Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta

ABSTRAK

The purpose of this research is to analyze the effect of IDEAL problem solving with Numbered Head Together (NHT) cooperative learning towards the students’ ability of mathematical critical thinking. The research is conducted in SMP N 18 South Tangerang, in academic year 2014/2015. The method used in this research is quasi-experimental method and the design is Control Group Post-Test Only Design. This research involved 72 students as samples. The data collection was done after a mathematical critical thinking test was given to students. The result shows that the students who are taught by using IDEAL problem solving with NHT cooperative learning have a higher mathematical critical thinking ability than those who are not (ttest =2,38 > ttable =1,67). It can be seen from the average of the mathematical critical thinking test result, those who are taught using IDEAL problem solving with NHT cooperative learning achieved an average result of 63,32 and those who are taught using conventional method achieved 55,79. According to the result value of each indicator, the class using IDEAL problem solving with NHT cooperative learning achieved 79,00 in interpreting indicator, 62,13 in analyzing indicator, and 53,00 in evaluating indicator. While the class using conventional method, it 77,63 in interpreting indicator, 51,13 on analyzing indicator, and 42,38 on evaluating indicator. The conclusion of this study is teaching mathematic especially on the subject sets that use IDEAL problem solving with Numbered Head Together cooperative learning significantly effect students’ ability of mathematical critical thinking.

Keywords: IDEAL problem solving, Numbered Head Together (NHT), Critical Thinking.

PENDAHULUAN

Pendidikan merupakan aspek yang sangat penting dalam menciptakan sumber daya manusia yang berkualitas sehingga dapat bersaing dalam dunia globalisasi yang penuh dengan tantangan dan permasalahan yang perlu dipecahkan. Dalam mejalani tugas

Febri, Kadir, Eva

ALGORITMA Vol. 9 No. 1 – Juni 2014 58

seseorang dapat menganggap suatu keadaan sebagai sebuah permasalahan, namun mungkin di sisi lain keadaan tersebut bukan suatu masalah bagi orang lain. Begitu juga dalam mempelajari matematika, seringkali siswa menemui permasalahan yang kebanyakan dari mereka tidak dapat menyelesaikannya.

Matematika merupakan bidang studi yang selalu ada dalam setiap jenjang pendidikan. Tujuan diberikannya bidang studi matematika tentunya memiliki tujuan baik bagi perkembangan pola berpikir siswa. Tujuan umum diberikannya pembelajaran matematika pada jenjang pendidikan dasar dan menengah adalah untuk mempersiapkan siswa agar sanggup menghadapi perubahan keadaan di dalam kehidupan dan dunia yang selalu berkembang, melalui latihan bertindak atas dasar pemikiran secara logis, rasional, kritis, cermat, jujur, efisien dan efektif‖ (Suherman, 2001: 56). Kemampuan berpikir kritis, sangat diperlukan bagi kehidupan siswa, agar mereka mampu menyaring informasi, memilih layak atau tidaknya suatu kebutuhan bagi kehidupan mereka dimasa yang akan datang.

Matematika merupakan bidang studi yang sangat penting dalam memecahkan permasalahan, misalnya dalam bidang sains dan teknologi. Matematika juga dapat melatih keterampilan siswa dalam berpikir kreatif, kritis, logis, sistematis, dan melatih kemampuan untuk bekerja sama. Keterampilan tersebut dapat dilatih melalui proses pembelajaran matematika, karena dalam mengerjakan soal matematika seseorang dituntut untuk berfikir secara kritis, logis serta sistematis sehingga memungkinkan siapapun untuk terampil memecahkan masalah.

Berdasarkan hasil penelitian Trends in International Mathematics and Science Study (TIMMS) yang di selenggarakan oleh International Association for Evaluation of Educational Achievment (IEA) tahun 2011 menunjukan bahwa kemampuan matematika siswa kelas delapan di Indonesia berada pada peringkat ke-38 dari 45 negara, dan soal-soal matematika tidak rutin yang meliputi pengetahuan kognitif, penalaran, dan aplikasi pada umumnya tidak berhasil dijawab dengan benar. Hal ini menunjukan rendahnya kemampuan berpikir kritis siswa, karena kemapuan berpikir kritis merupakan tujuan dari pembelajaan matematika (Ina, 2012: 42).

Kemampuan dalam berpikir kritis tidaklah datang dengan sendirinya. Kemampuan tersebut perlu dilatih. Namun kebiasaan berpikir kritis siswa belum dijadikan tradisi di sekolah-sekolah. Seperti yang diungkapkan oleh Jacqueline dan Brooks, Sedikit sekolah yang mengajarkan siswanya berpikir kritis. Sekolah justru

Pengaruh Strategi Pemecahan Masalah


mendorong siswa memberi jawaban yang benar, tidak mendorong mereka untuk memunculkan ide-ide yang baru atau memikirkan kesimpulan-kesimpulan yang sudah ada (Ali, 2012: 46). Kemampuan siswa dalam menganalisis, menarik kesimpulan, menghubungkan, mengevaluasi dan memikirkan ulang harus dilatih untuk menjadi sebuah kebiasaan.

Proses pembelajaran matematika di sekolah saat ini masih banyak didominasi oleh guru, dimana guru sebagai sumber utama pengetahuan (Hamdan, 2013: 158). Metode pembelajaran yang umum dilakukan disekolah adalah metode konvensional. Pada metode ini kurang terlibatnya siswa dalam proses pembelajaran yang mengakibatkan kemampuan siswa dalam berpikir kritis dan berinteraksi menjadi rendah. Pembelajaran matematika yang dominan mengandalkan kemampuan daya pikir, perlu membina kemampuan berpikir siswa khususnya berpikir kritis agar mampu mengatasi pembelajaran matematika yang materinya bersifat abstrak. Untuk mengetahui dan melatih kemampuan berpikir kritis siswa khususnya dalam pembelajaran matematika, perlu digunakan strategi yang sesuai untuk melatih kemampuan tersebut. Strategi pemecahan masalah IDEAL (Identify the problem, Define the problem, Eksplorer solution, Act on the strategy, Look back and evaluate the effect) terlihat cocok untuk diterapkan dalam pembelajaran matematika untuk mencapai tujuan pemebelajaran dan mengajarkan serta melatih kemampuan berpikir kritis siswa.

Selain itu, untuk mendorong pola interaksi siswa dalam kelas maka perlu adanya model pembelajaran yang tepat. Dalam proses belajar siswa harus terlibat aktif dalam pembelajaran, baik secara mental, fisik, maupun sosial. Siswa harus dibiasakan untuk diberikan kesempatan bertanya dan berpendapat, sehingga diharapkan proses pembelajaran menjadi bermakna. Numbered Head Together (NHT) tampaknya dapat diterapkan untuk mempengaruhi pola interaksi siswa dalam proses pembelajaran dalam kelas.

Pembelajaran matematika dengan strategi pemecahan masalah IDEAL membuat siswa dituntut untuk menggali dan menunjukan kemampuan berpikir kritisnya mulai dari mengiidentifikasi masalah, mendefinisikan masalah, mencari solusi yang tepat, melaksanakan strategi, serta mengkaji kembali dan mengevaluasi hasil yang di dapat. Sedangkan model pembelajaran NHT merupakan bagian dari pembelajaran kooperatif, yang menekankan pada pembelajaran dimana siswa bekerja dalam kelompok-kelompok kecil untuk saling membantu dalam

Febri, Kadir, Eva


mempelajari materi pelajaran sehingga dapat mengaktifkan siswa di dalam kelas.

Berdasarkan pemetaan latar belakang di atas dapat di rumuskan permasalahan sebagai berikut: 1. Bagaimana kemampuan berpikir kritis siswa yang

menggunakan Strategi pemecahan masalah IDEAL dengan pembelajaran Kooperatif tipe Numbered Head Together (NHT)?

2. Bagaimana kemampuan berpikir kritis siswa yang menggunakan pemebelajaran konvensional?

3. Apakah kemampuan berpikir kritis siswa yang menggunakan Strategi pemecahan masalah IDEAL dengan model pembelajaran Kooperatif tipe Numbered Head Together (NHT) lebih tinggi dari pada kemampuan berpikir kritis siswa yang menggunakan pembelajaran konvensional?

Berdasarkan permasalahan yang dirumuskan, penelitian ini bertujuan: 1. Untuk mengetahui dan menganalisis kemampuan berpikir kritis

siswa yang menggunakan strategi pemecahan masalah IDEAL dengan pembelajaran kooperatif tipe Numbered Head Together (NHT).

2. Untuk mengetahui kemampuan berpikir kritis siswa yang menggunakan pemebelajaran konvensional.

3. Untuk mengetahui perbedaan kemampuan berpikir kritis siswa yang menggunakan Strategi pemecahan masalah IDEAL dengan pembelajaran Kooperatif tipe Numbered Head Together (NHT) lebih baik dari pada kemampuan berpikir kritis siswa yang menggunakan pemebelajaran konvensional.

TINJAUAN LITERATUR Strategi Pemecahan Masalah IDEAL

Masalah merupakan bagian dalam kehidupan manusia yang harus dicari solusinya. Hal ini sesuai dengan pendapat Hamalik yang menyatakan bahwa masalah pada hakikatnya adalah suatu pertanyaan yang mengandung jawaban.Suatu pertanyaan mempunyai peluang tertentu untuk dijawab dengan tepat, bila pertanyaan itu dirumuskan dengan baik dan sistematis (Oemar, 2010: 151). Namun tidak semua pertanyaan otomatis akan menjadi sebuah masalah. Suatu pertanyaan akan menjadi sebuah masalah jika pertanyaan itu menunjukan adanya suatu tantangan yang tidak dapat dipecahkan oleh prosedur yang rutin atau yang sudah diketahui siswa.



Suatu masalah biasanya memuat situasi yang mendorong seseorang untuk menyelesaikannya akan tetapi tidak tahu secara langsung apa yang harus dikerjakan untuk menyelesaikannya. Jika suatu masalah diberikan kepada seseorang anak dan anak tersebut dapat langsung mengetahui cara menyelesaikannya dengan benar, maka soal tersebut tidak dapat dikatan sebagai masalah. Memperhatikan pendapat-pendapat tentang masalah, dapat di simpulkan bahwa suatu soal atau pertayaan merupakan suatu masalah apabila soal atau pertanyaan tersebut menantang untuk diselesaikan, dan prosedur untuk menjawabnya tidak dapat dilakukan secara rutin.

Strategi pembelajaran pemecahan masalah adalah bagian dari strategi pembelajaran inkuiri (Gulo, 2002: 111). Strategi pembelajaran penyelesaian masalah memberi tekanan pada terselesaikannya suatu masalah secara sistematis. Secara umum, pemecahan masalah berkaitan dengan penanganan tugas yang baru dan tidak terbiasa saat metode solusi yang relevan tidak diketahui (Margaret, 2011: 284). Pemecahan masalah tidak sekedar sebagai bentuk kemampuan menerapkan aturan-aturan yang telah dikuasai melalui kegiatan-kegiatan belajar terdahulu, melainkan lebih dari itu, merupakan proses untuk mendapatkan seperangkat aturan yang lebih tinggi. Menurut Gagne, seperangkat aturan yang dimaksud adalah perangkat prosedur atau strategi yang memungkinkan seseorang dapat meningkatkan kemandirian dalam berpikir (Wena, 2009: 52).

Pemecahan masalah merupakan bagian dari kurikulum matematika yang sangat penting karena dalam proses pembelajaran maupun penyelesaiannya memungkinkan siswa memperoleh pengalaman menggunakan pengetahuan serta keterampilan yang sudah dimiliki untuk diterapkan pada masalah yang bersifat tidak rutin. Dalam pemecahan masalah, siswa harus menggunakan serangkaian langkah berurutan, strategi dimulai dengan mempertimbangkan secara seksama apa masalahnya, sumber daya dan informasi apa yang tersedia, dan bagaimana masalah dapat disajikan. Langkah-langkah pemecahan masalah yang pada umumnya digunakan sebagaimana yang dikembangkan oleh Polya yaitu: (1) memahami masalah, (2) merencanakan pemecahan masalah, (3) menyelesaikan masalah sesuai rencana langkah kedua, dan (4) memeriksa kembali hasil yang diperoleh (looking back) (Suherman, 2001: 91).

Bransford dan Stein memperkenalkan IDEAL Problem Solving sebagai suatu strategi dalam menyelesaikan masalah. Strategi

Febri, Kadir, Eva


penyelesaian masalah ini dikenalkan oleh Bransford dan Stein sebagai strategi penyelesaian masalah yang mampu meningkatkan kemampuan berpikir dan meningkatkan keterampilan dalam proses penyelesaian masalah.

Penyelesaian masalah IDEAL merupakan strategi yang didesain untuk membantu mengidentifikasi dan memahami bagian-bagian yang berbeda dari penyelesaian masalah. Masing-masing huruf dalam IDEAL melambangkan komponen penting dalam proses serta langkah dalam penyelesaian masalah, yaitu (Bransford & Stein 1993):

I : Identify Problem (Identifikasi masalah)

Identifikasi masalah merupakan tahap awal dari strategi ini. Dalam tahap awal ini siswa secara sengaja berusaha untuk mengidentifikasi masalah dan menjadikannya sebagai kesempatan untuk melakukan sesuatu yang kreatif. Dalam tahap ini guru membimbing siswa untuk memahami aspek-aspek permasalahan, seperti membantu untuk mengembangkan/menganalisis permasalahan, mengajukan pertanyaan, mengkaji hubungan antar data, memetakan masalah, serta mengembangkan hipotesis.

D : Define goals and the problem (Mendefinisikan masalah dan tujuan)

Langkah kedua dari IDEAL adalah mengembangkan pemahaman dari masalah yang telah diidentifikasi dan berusaha menentukan tujuan. Menentukan tujuan berbeda dengan mengidentifikasi masalah. Sebuah masalah tergantung pada bagaimana mereka menentukan tujuan, dan hal ini mempunyai efek yang penting terhadap tipe jawaban yang akan dicoba. Perbedaan dalam menentukan tujuan dapat menjadi penyebab kemampuan seseorang dalam memahami masalah, berpikir dan menyelesaikan masalah menjadi berbeda-beda. Dalam tahap ini kegiatan guru meliputi membantu dan membimbing siswa, melihal hal/data/variabel yang sudah diketahui dan hal yang belum diketahui, mencari berbagai informasi yang ada dan akhirnya merumuskan masalah.

E : Explore possible strategies (Mencari kemungkinan solusi)

Langkah ketiga dari IDEAL adalah mengeksplorasi (Explore) strategi yang mungkin dan mengevaluasi kemungkinan strategi tersebut sesuai dengan tujuan yang telah ditetapkan. Beberapa strategi dalam penyelesaian masalah sangatlah umum dan dapat digunakan pada hampir semua masalah yang ada, namun beberapa



strategi sangatlah khusus dan hanya digunakan pada kasus-kasus tertentu. Dalam tahap ini kegiatan guru adalah membantu dan membimbing siswa mencari berbagai solusi alternatif pemecahan masalah, melakukan brainstorming, melihat alternatif pemecahan masalah dari berbagai sudut pandang dan akhirnya memilih satu alternatif pemecahan masalah yang tepat.

A : Antipate outcomes and act (Melaksanakan strategi dan antisipasi hasil)

Langkah keempat dari IDEAL adalah mengantisipasi (Anticipate) hasil dan bertindak (Act). Ketika strategi dipilih, maka mengantisipasi kemungkinan hasil dan kemudian bertindak pada strategi yang dipilih. Mengantisipasi hasil akan berguna untuk menghindari hal-hal yang akan disesali dikemudian hari. Dalam tahap ini siswa dibimbing tahap demi tahap dalam melakukan pemecahan masalah.

L : Look back and Learn (Lihat kembali dan belajar)

Langkah terakhir dari IDEAL adalah melihat (Look) akibat yang nyata dari strategi yang digunakan dan belajar (Learn) dari pengalaman yang didapat. Melihat dan belajar perlu dilakukan karena setelah mendapatkan hasil, banyak yang lupa untuk melihat kembali dan belajar dari penyelesaian masalah yang telah dilakukan. Dalam pemecahan masalah IDEAL jika dari langkah kelima yaitu melihat kembali jawaban yang ada ternyata tidak sesuai dengan tujuan yang diinginkan atau belum tercapai maka tahap dalam penyelesaian masalah dapat kembali ketahap yang diperkirakan terjadi kesalahan. Dalam tahap ini kegiatan guru adalah membimbing siswa melihat/ mengoreksi kembali cara-cara pemecahan masalah yang telah dilakukan, apakah sudah benar, sudah sempurna, atau sudah lengkap.

Langkah-langkah pemecahan masalah IDEAL ini hampir sama dengan langkah-langkah pemecahan masalah menurut Polya, namun terdapat perbedaan dalam memahami masalah yaitu mendefinisikan masalah yang telah teridentifikasi untuk kemudian menetapkan tujuan dari pemecahan masalah yang akan dilakukan.Strategi pemecahan masalah IDEAL dapat digunakan dalam menyelesaikan permasalahan atau soal yang telah terdefinisi dengan baik. Langkah-langkah pemecahan masalah dengan strategi pemecahan masalah IDEAL sudah sangat sistematis serta rinci sehingga siswa dapat dengan mudah belajar memecahkan masalah dengan benar.

Febri, Kadir, Eva


Pemecahan masalah dapat diajarkan dan diterapkan oleh anak-anak karena menggunakan langkah-langkah yang sistematis dan sekuensial. Dengan demikian diharapkan siswa dapat menemukan solusi dari permasalahan secara sistematis dan dapat membentuk siswa pemikir yang kritis, kreatif serta lebih terorganisir.

Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Numbered Head Together (NHT)

Pembelajaran kooperatif merupakan pembelajaran dimana siswa bekerja dalam kelompok-kelompok kecil untuk saling membantu satu sama lainnya dalam mempelajari materi pelajaran. Dalam kelas kooperatif, para siswa diharapkan dapat saling membantu, saling mendiskusikan dan berargumentasi, untuk mengasah pengetahuan yang dipelajari pada hari itu serta menutup kesenjangan pemahaman yang terjadi antar masing-masing individu (Slavin, 2008: 4).

Pembelajaran kooperatif merupakan model pembelajaran yang mengutamakan adanya kerjasama antar siswa dalam kelompok untuk mencapai tujuan pembelajaran. Para siswa dibagi dalam kelompok-kelompok kecil dan diarahkan untuk mempelajari materi pelajaran yang ditentukan. Tujuan dibetuknya kelompok kooperatif adalah untuk memberikan kesempatan kepada siswa agar dapat terlibat secara aktif dalam proses berpikir dalam kegiatan-kegiatan pembelajaran (Trianto, 2010: 56). Dalam hal ini sebagian besar aktifitas pembelajaran berpusat pada siswa, yakni mempelajari materi pelajaran serta berdiskusi untuk memecahkan masalah.

Berkaitan dengan pembelajaran kooperatif, pendekatan struktural merupakan bagian pembelajaran yang mengutamakan penggunaan struktur tertentu yang dirancang untuk mempengaruhi pola interaksi siswa. Salah satu tipe dari pembelajaran kooperatif yang mempunyai struktural khas adalah Numbered Head Together (NHT).

Metode Numbered Head Together merupakan teknik dalam pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk saling membagi ide-ide dalam berdiskusi. Metode NHT digunakan untuk menstimulasi siswa dalam pembelajaran sehingga siswa aktif dan terlibat langsung dalam pembelajaran. Metode ini juga efektif untuk melatih siswa mendengar pendapat teman dalam berdiskusi secara cermat serta membuka diri terhadap berbagai pendapat dan gagasan. Peranan Numbered head together (NHT) dalam proses



pembelajaran adalah (Anita, 2002: 59) : 1.Menyampaikan tujuan pembelajaran dengan jelas, 2. Menempatkan siswa secara heterogen dalam kelompok-kelompok kecil, 3. Menyampaikan tugas-tugas yang harus dikerjakan siswa, baik individu maupun kelompok, 4. Memantau kerja kelompok, dan 5. Mengevaluasi hasil belajar.Pada pelaksanaannya tahapan pembelajaran matematika dengan NHT sebagai berikut (Trianto, 2010: 56) :

1. Penomoran siswa Dalam fase ini, guru membagi siswa dalam kelompok yang terdiri dari 3-5 orang secara heterogen dan setiap anggota kelompok diberi nomor antara 1 sampai 5.

2. Mengajukan pertanyaan Dalam fase ini guru mengajukan pertanyaan dalam bentuk lembar kerja siswa yang telah disiapkan sebelumnya. Dalam lembar kerja siswa tersebut terdapat soal yang perlu diselesaikan dengan strategi pemecahan masalah IDEAL.

3. Berpikir bersama Dalam fase ini setelah siswa mendapat lember kerja, siswa diminta untuk menyelesaikan soal yang ada dengan berdiskusi dan mengeluarkan seluruh ide-ide yang mereka miliki.

4. Menjawab Dalam fase ini guru memanggil satu nomor, kemudian siswa yang memiliki nomor tersebut dari masing-masing kelompok maju mewakili kelompoknya untuk menjawab pertanyaan yang telah di diskusikan sebelumnya.

Kemapuan Berpikir Kritis Secara umum, berpikir didefinisiskan sebagai suatu

kegiatan mental untuk memperoleh pengetahuan. Dalam pembelajaran, kemampuan berpikir dapat dikembangkan dengan memperkaya pengalaman yang bermakna melaui persoalan pemecahan masalah (Mayadiana, 2009: 3). Kemampuan yang diajarkan kepada siswa terdiri dari kemampuan berpikir tingkat rendah dan kemampuan berpikir tingkat tinggi.

Mengembangkan kemampuan berpikir siswa menjadi fokus para pendidik dalam kelas. Berpikir adalah memanipulasi atau mengelola dan mentranformasikan informasi dalam memori. Menurut Sabandar, belajar matematika berkaitan erat dengan aktifitas dan proses belajar serta berpikir, karakteristik matematika merupakan suatu ilmu dalam pola berpikir, pola mengorganisasikan pembuktian logis, dengan menggunakan bahasa

Febri, Kadir, Eva


yang didefinisikan dengan cermat, jelas, dan akurat (Budi, 2013: 119). Pola berpikir pada aktivitas matematika ini terbagi dua yaitu berpikir tingkat rendah (low-order mathematical thinking) dan berpikir tingkat tinggi (high-order mathematical thinking). Berpikir kritis merupakan salah satu kemampuan dalam berpikir tingkat tinggi (high-order mathematical thinking).

Menurut John Dewey, berpikir kritis adalah pertimbangan yang aktif, terus menerus dan teliti mengenai sebuah keyakinan atau bentuk pengetahuan yang diterima dengan menyertakan alasan-alasan yang mendukung dan kesimpulan-kesimpulan rasional (Kasdin, 2012: 3). Secara khusus pemikiran kritis berarti mempertimbangkan secara cermat masalah, pertanyaan, atau situasi demi memperoleh solusi terbaik.

Menurut Ennis Berpikir kritis adalah pemikiran yang masuk akal dan reflektif yang berfokus untuk memutuskan apa yang mesti dipercaya atau dilakukan (Fisher, 2009: 4). Dalam berpikir kritis seseorang mesti berpikir secara jernih dan rasional, ini melibatkan berpikir tepat, sistematis, dan mengikuti aturan logika, serta penalaran ilmiah.

Secara epistimologi berpikir kritis matematika berbeda dengan berpikir kritis pada bidang lainnya. Menurut Pascarella dan Terenzini berpikir kritis matematika berimplikasi terhadap penalaran statistik karena menyatakan berpikir kritis sebagai kemampuan siswa untuk menginterpretasikan, mengevaluasi, dan menyusun pertimbangan informasi mengenai kecukupan argumen, data dan kesimpulan (Mayadiana, 2009: 2).

Gerhand mendefinisikan berpikir kritis sebagai proses kompleks yang melibatkan penerimaan dan penggunaan data, analisis serta evaluasi data yang mempertimbangkan aspek kualitatif dan kuantitatif untuk membuat keputusan berdasarkan hasil evaluasi (Mayadiana, 2009: 11). Aktifitas berfikir terjadi dalam setiap kegiatan manusia dalam mecari setiap jawaban untuk menemukan sebuah kebenaran, begitu juga dalam pembelajaran matematika berpikir kritis sangat diperlukan dalam menemukan jawaban yang benar berdasarkan data-data yang ada.

Pendapat lain tentang berpikir kritis matematika dikeluarkan oleh Gleser, menurutnya berpikir kritis dalam matematika merupakan kemampuan dan disposisi untuk menyertakan pengetahuan sebelumnya, penalaran matematika, dan strategi kognitif untuk menggenaralisasi, membuktikan, atau mengevaluasi situasi-situasi matematika yang tidak rutin (Mayadiana, 2009: 16). Kemampuan berpikir kritis sangat penting



untuk segala macam karir di mana kita harus mengkomunikasikan ide-ide, membuat keputusan, menganalisis dan memecahkan masalah.

Berdasarkan definisi tentang kemampuan berpikir kritis maka dapat dirumuskan bahwa berpikir kritis merupakan kemampuan dalam menginterpretasikan permasalahan, menganalisis, dan membuktikan nilai kebenaran atau mengevaluasi sebuah informasi berdasarkan pengetahuan atau pengalaman yang telah diperoleh.

Kemampuan berpikir kritis matematik merupakan keterampilan yang diperlukan seseorang dalam menyelesaikan permasalahan yang terdapat pada pembahasan matematika. Adapun indikator kemampuan berpikir kritis untuk pembahasan matematika yang digunakan dalam penelitian ini adalah (Facione, 2011: 5-7):

1. Menginterpretasikan, yaitu memberikan penafsiran dan menjelaskan makna data yang terdapat dalam permasalahan.

2. Menganalisis, yaitu menghubungkan data-data untuk menyelesaikan permasalahan.

3. Mengevaluasi, yaitu menyelidiki kebenaran dari suatu informasi berdasarkan konsep yang digunakan.

Indikator-indikator yang diuraikan di atas, diharapkan dapat tercapai melalui pembelajaran pemecahan masalah IDEAL dengan model pembelajaran kooperatif tipe Numbered Head Together (NHT).

Penelitian Yang Relevan Penelitian ini didukung oleh beberapa hasil penelitian

sebelumnya. Penelitian yang dilakukan oleh Siswanto, Budi W, Wardano yang berjudul ―Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah Melalui Pembelajaran IDEAL Problem Solving-Konstruktivisme Berorientasi Pendidikan Karakter‖, menunjukan bahwa kemempuan pemecahan masalah peserta didik kelas eksperimen mencapai ketuntasan 81,68 melampaui 71 sebagai KKM dan dengan proporsi 93,75% lebih dari 80%. Rata-rata nilai kelas eksperimen lebih baik dari pada kelas kontrol (Siswanto, 2013).

Penelitian Desti Haryani yang berjudul, ―Pembelajaran Matematika dengan Pemecahan Masalah Untuk Menumbuh

Febri, Kadir, Eva


Kembangkan Kemampuan Berpikir Kritis‖, menunjukan bahwa pembelajaran matematika dengan pemecahan masalah dapat melatih dan menumbuhkembangkan kemampuan siswa dalam berpikir kritis karena setiap tahapan dalam pemecahan masalah memerlukan kemampuan berpikir kritis dari siswa (Haryani, 2011).

Hipotesis Penelitian Berdasarkan kerangka teori di atas, maka penulis

mengajukan hipotesis pada penelitian ini adalah: Kemampuan berpikir kritis siswa yang diajarkan dengan menggunakan strategi pemecahan masalah IDEAL dengan model Numbered Head Togerher (NHT) lebih baik dari pada kemampuan berpikir kritis yang diajarkan dengan metode konvensional.

METODE Penelitian ini menggunakan metode eksperimen dengan

desain Randomized Kontrol Group Posttest Only. Dalam desain ini terdapat dua kelompok yang dipilih secara random, yaitu kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Kelompok eksperimen diberikan perlakuan berupa pembelajaran strategi pemecahan masalah IDEAL dengan model pembelajaran kooperatif tipe Numbered Head Together (NHT) dalam pembelajaran sedangkan kelompok kontrol menggunakan pembelajaran konvensional. Kemudian kedua kelompok diberi posttest untuk mengetahui perbedaan antara kelompok eksperimen dan kelompok kontrol.

Tabel 1 Desain Penelitian

R E X1 T

K X2 T

Keterangan: R = Kelompok eksperimen dan kelompok kontrol dipilih secara

acak E = Kelompok eksperimen K = Kelompok kontrol X1 = Perlakuan eksperimen X2 = Perlakuan kontrol T = Post-test yang diberikan kepada dua kelompok



Populasi penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VII SMP Negeri 18 Tangerang Selatan yang berjumlah 210 yang tersebar dalam 6 (enam) kelas dengan karakteristik yang homogen. Pengambilan sampel penelitian ditentukan dengan teknik Cluster Random Sampling. Di dapatkan kelas VII-C sebagai kelas eksperimen yang menggunakan pembelajaran strategi pemecahan masalah IDEAL dengan model pembelajaran kooperatif tipe Numbered Head Together (NHT) dan kelas VII-E sebagai kelas kontrol yang menggunakan pembelajaran konvensional.

Hipotesis statistik yang akan diuji dalam penelitian ini adalah:

H0 = μ1 ≤ μ2

H1 = μ1 > μ2 Keterangan:

1μ : Rata-rata kemampuan berikir kritis matematik siswa pada

kelompok eksperimen

2μ : Rata-rata kemampuan berikir kritis matematik siswa pada

kelompok kontrol HASIL

Deskripsi Data

Deskripsi data temuan penelitian berkaitan dengan kemampuan berpikir kritis matematik siswa sebagai efek dari perlakuan strategi pemecahan masalah IDEAL dengan model kooperatif tipe Numbered Head Together disajikan pada Tabel 2:

Tabel 2 Hasil Statistik kemampuan Berpikir Kritis Matematik

Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol

Statistik Deskriptif Kelompok

Eksperimen Kontrol

Banyak Sampel (n) 38 34 Nilai Terendah (xmin) 38 33 Nilai Tertinggi (xmax) 91 83

Mean (X) 63,32 55,79 Median (Me) 65,40 56,50 Modus (Mo) 69,00 59,70 Varians (s2) 176,98 182,76

Simpangan Baku (s) 13,30 13,52 Kemiringan (sk) -0,44 -0,29

Febri, Kadir, Eva


Berdasarkan hasil analisis seperti disajikan pada tabel diatas mengungkapkan bahwa rata-rata kemampuan berpikir kritis siswa yang di ajarkan dengan strategi pemecahan masalah IDEAL dengan model kooperatif tipe Numbered Head Together sebesar 63,32 dan varians 176,98. Sedangkan rata-rata kemampuan berpikir kritis siswa yang di ajarkan dengan pembelajaran konvensional sebesar 55,79 dan varians 182,76. Secara visual kecenderungan data kemampuan berpikir kritis dengan strategi pemecahan masalah IDEAL dengan model kooperatif tipe Numbered Head Together dan pembelajaran konvensional disajikan pada Grafik 1 berikut:

Grafik 1 Kemampuan Berpikir Kritis Matematik Kelompok

Eksperimen dan Kelompok Kontrol

Penelitian ini mengukur kemampuan berpikir kritis matematik berdasarkan tiga indikator yaitu menginterpretasikan kemampuan yang diukur yaitu memberikan penafsiran tentang situasi masalah berdasarkan konsep yang terlibat, pada indikator menganalisis kemampuan yang diukur yaitu menghubungkan data-data untuk menyelesaikan permasalahan, dan pada indikator mengevaluasi kemampuan yang diukur yaitu menyelidiki kebenaran dari suatu informasi berdasarkan konsep yang digunakan. Ditinjau dari indikator kemampuan berpikir kritis matematik tersebut, berikut disajikan perbandingan skor presentase rata-rata indikator kemampuan berpikir kritis matematik pada kelas eksperimen dan kelas kontrol pada Tabel 3.

Hasil analisis kemampuan berpikir kritis berpikir kritis matematik berdasarkan indikator yang di ukur didapatkan, untuk indikator menginterpretasikan pada kelompok eksperimen nilai

0

2

4

6

8

10

12

0 50 100

Fre

ku

ensi

Nilai

Kelas Eksperimen

Kelas Kontrol



siswa mencapai 79,00, nilai kelompok eksperimen tersebut lebih baik jika dibandingkan dengan kelompok kontrol yang memiliki nilai 77,63. Pada indikator menganalisis nilai pada kelompok eksperimen yaitu 62,13, nilai kelompok eksperimen tersebut lebih tinggi jika dibandingkan dengan nilai kelompok kontrol yang hanya 51,13. Pada indikator mengevaluasi pada kelompok eksperimen maupun kelompok kontrol mendapat nilai lebih rendah jika dibandingkan dengan dua indikator sebelumnya, dengan nilai pada kelompok eksperimen 53,00 sedangkan kelompok kontrol 42,38.

Tabel 3 Rata-rata Nilai Indikator Kemampuan Berpikir Kritis

Matematik Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol

No Indikator Berpikir

Kritis Skor Ideal

Kelompok Eksperimen

Kelompok Kontrol

Nilai

Nilai

1 Menginterpretasikan 8 6,32 79,00 6,21 77,63 2 Menganalisis 8 4,97 62,13 4,09 51,13

3 Mengevaluasi 8 4,24 53,00 3,39 42,38 Rata-rata 5,18 64,71 4,57 57,05

Secara visual perbandingan skor rata-rata indikator kemampuan berpikir kritis matematik siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol disajikan dalam Grafik 2 berikut:

Grafik 2 Nilai Rata-rata Kemampuan Berpikir Kritis Matematik Siswa

Berdasarkan Indikator

Perbedaan kemampuan berpikir kritis matematik dalam penelitian ini tercermin dari hasil jawaban posttest yang berbeda antara kelas eksperimen dan kelas kontrol. Berikut analisis dan temuan hasil jawaban tes kemampuan berpikir kritis matematik berdasarkan indikatornya.

7962.13 53

77.63

51.13 42.38

020406080

100

Eksperimen

Kontrol

Febri, Kadir, Eva


PEMBAHASAN a. Kemampuan Berpikir Kritis Indikator

Menginterpretasikan Indikator menginterpretasikan adalah memberikan

penafsiran dan menjelaskan makna data yang terdapat dalam permasalahan. Dari hasil posttest diperoleh bahwa nilai pada indikator menginterpretasikan pertanyaan pada kelas eksperimen sebesar 79,00 sedangkan pada kelas kontrol nilai untuk indikator menginterpretasikan sebesar 77,63. Sebagai gambaran hasil penelitian mengenai kemampuan berpikir kritis matematik dengan indikator menginterpretasikan berikut disajikan soal beserta jawaban siswa kelompok eksperimen dan kelompok kontrol sebagai perbandingan.

Leo dan Devon paling suka berwisata kuliner di lokasi jajanan kuliner Tangerang. Berikut disajikan diagram venn makanan yang sering dicari oleh Leo (L) dan Devon (D).

Sebutkan informasi apa saja yang dapat kamu ambil dari diagram venn diatas?

Perbedaan jawaban dari kelompok eksperimen dan kelompok kontrol secara jelas dapat dilihat pada Gambar 1 berikut:

Cara Menjawab Kelompok Eksperimen

Cara Menjawab Kelompok Kontrol


S L D

. bakso

. somay

. cilok . Pempek

.pizza

. mie

. lemper . roti



Gambar 1

Perbadingan Jawaban Siswa Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol Pada Indikator Menginterpretasikan

Hasil jawaban siswa untuk soal menginterpretasikan ini sebagian besar siswa dapat menjawab dengan benar, baik di kelompok eksperimen maupun di kelompok kontrol. Namun masih terdapat perbedaan dalam proses menjawab. Pada kelas eksperimen siswa dapat memberikan informasi sesuai dengan apa yang diinginkan oleh soal dari materi himpunan yang telah dipelajari. Sedangkan kelas kontrol kurang tepat dalam memberikan informasi yang sesuai dengan apa yang diinginkan dari materi himpunan yang telah dipelajari. Perbedaan dalam menjawab tersebut dikarenakan telah terlatihnya siswa kelas eksperimen yang mendapat pembelajaran dengan strategi pemecahan masalah IDEAL, dalam langkah IDEAL tersebut terdapat langkah identify untuk melatih siswa dalam menginterpretasikan soal, sehingga siswa kelas eksperimen lebih terlatih dalam menjawab soal yang diberikan khususnya dalam soal menginterpretasikan.

b. Kemampuan Berpikir Kritis Indikator Menganalisis

Hasil posstest diperoleh bahwa nilai untuk indikator menganalisis pada kelompok eksperimen sebesar 62,13 sedangkan pada kelompok kontrol nilai untuk indikator menganalisis sebesar 51,13. Sebagai gambaran umum berikut disajikan contoh soal menganalisis beserta jawaban siswa pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol.

Toni adalah siswa baru di sebuah bimbingan belajar. Bimbingan belajar tersebut memiliki dua kelas yang dapat dipilih oleh Toni. Toni ingin masuk ke dalam kelas yang terdapat paling banyak

Febri, Kadir, Eva


teman dan temannya tersebut banyak yang hanya menyukai pelajaran matematika. Jika kelas A terdapat 12 siswa yang menyukai IPA, 9 siswa menyukai matematika, dan 5 siswa menyukai keduanya, sedangkan kelas B terdapat 8 siswa meyukai IPA, 8 siswa menyukai matematika, 3 siswa menyukai keduanya dan 5 siswa tidak menyukai keduanya. Maka kelas manakah yang harus dipilih oleh Toni? Jelaskan!

Perbedaan jawaban dari kelompok eksperimen dan kelompok kontrol disajikan pada Gambar 2 berikut:

Cara Menjawab Kelompok Eksperimen



Gambar 2 Perbadingan Jawaban Siswa Kelompok Eksperimen dan Kelompok

Kontrol Pada Indikator Menganalisis



Berdasarkan gambar, terdapat perbedaan dalam menjawab untuk siswa kelas eksperimen dan siswa kelas kontrol. Siswa kelas eksperimen lebih mampu dalam menganalisis soal untuk menentukan kelas mana yang akan dipilih, dalam menentukan kelas yang akan dipilih kelas eksperimen terlebih dahulu mengecek jumlah seluruh siswa serta memberikan alasan dalam pemilihan kelas B yang dipilih. Hal ini dapat terjadi karena siswa kelas eksperimen telah terlatih oleh pembelajaran yang menggunakan strategi pemecahan masalah IDEAL, yang setiap langkah dalam pembelajaran IDEAL siswa dituntut untuk menyelesaikan suatu persoalan secara terperinci dan sistematis. Dalam langkah IDEAL terdapat identify problem, define goals, dan act and anticipate outcome yang melatih siswa dalam hal menganalisis sehingga siswa kelompok eksperimen dalam hal menganalisis lebih baik dibandingkan dengan kelompok kontrol.

c. Kemampuan Berpikir Kritis Indikator Mengevaluasi Indikator mengevaluasi yang diukur dalam penelitian ini adalah kemampuan dalam menyelidiki kebenaran dari suatu informasi berdasarkan konsep yang digunakan. Dalam soal mengevaluasi ini siswa diminta menyelidiki jawaban yang paling tepat. Hasil posstest diperoleh bahwa nilai rata-rata mengevaluasi pada kelompok eksperimen sebesar 53,00 sedangkan pada kelompok kontrol nilai rata-rata sebesar 42,38. Sebagai gambaran umum berikut disajikan contoh soal mengevaluasi beserta jawaban siswa pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol:

Jika diketahui : A={2, 4, 5, 7, 8, 10} B={1, 3, 6, 8, 10, 11} C={2, 3, 5, 7, 11}

Berdasarkan himpunan-himpunan yang diketahui diatas selidiki, manakah pernyataan yang benar? berikan alasan!

a. A ∪ (B ∩ C) = A ∩ (B ∪ C) b. (A ∩ B) ∩ C = B ∩ (A ∩ C)

Perbedaan jawaban antara kelompok eksperimen yang diberikan perlakuan berupa pembelajaran strategi pemecahan masalah IDEAL dengan model pembelajaran kooperatif tipe Numbered Head Together (NHT) dan kelompok kontrol terhadap pertanyaan yang diajukan di atas secara jelas disajikan pada Gambar 3 berikut:

Febri, Kadir, Eva


Cara Menajawab Kelompok Eksperimen


Gambar 3 Perbadingan Jawaban Siswa Kelompok Eksperimen dan Kelompok

Kontrol Pada Indikator Mengevaluasi

Berdasarkan gambar, terdapat perbedaan dalam menjawab untuk siswa kelas eksperimen dan siswa kelas kontrol. Siswa kelas eksperimen lebih mampu dalam mengevaluasi soal dengan cara mengecek terlebih dahulu semua keterang yang terdapat pada soal sebelum akhirnya mengambil sebuah keputusan. Sedangkan kelompok kontrol tidak mengecek terlebih dahulu keterang yang ada. Perbedaan dalam menjawab tersebut disebabkan siswa kelas eksperimen lebih terlatih dengan adanya pembelajaran strategi pemecahan masalah IDEAL yang dalam setiap menjawab soal diharuskan mengecek terlebih dahulu dengan baik sebelum akhirnya mengambil sebuah keputusan. Dalam strategi pemecahan masalah IDEAL terdapat langkah explore possible strategies dan look and learn yang melatih siswa dalam hal mengevaluasi, sehingga



siswa kelas eksperimen lebih baik dalam menjawab soal khususnya soal tentang indikator evaluasi.

Sebelum dilakukan pengujian hipotesis dengan menggunakan teknik analisis ttest, terlebih dahulu dilakukan pengujian uji normalitas dan uji varians homogenitas kepada kelompok eksperimen dan kontrol.

Tabel 4 Uji Normalitas Kemampuan Berpikir Kritis

Matematik Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol

Kelompok N Taraf

Signifikan

hitung

tabel Kesimpulan

Eksperimen 38 0,05 3,79 7,82 Berdistribusi normal

Kontrol 34 0,05 3,76 9,49

Berdasarkan hasil analisis uji normalitas kelas kontrol

diperoleh 2hitung = 3,79, sedangkan dari tabel harga kritis uji Chi-

Square (𝜒2) diperoleh 2tabel untuk jumlah sampel 38 dan banyak

kelas 6 pada taraf signifikansi α = 5% adalah 7,82. Karena 2hitung

kurang dari sama dengan 2tabel (3,79 ≤ 7,82), artinya data yang

terdapat pada kelompok eksperimen berasal dari populasi yang berdistribusi normal. Hasil perhitungan uji normalitas pada

kelompok kontrol, diperoleh harga 2hitung = 3,76, sedangkan dari

tabel harga kritis uji Chi-Square (𝜒2)diperoleh 2tabel untuk jumlah

sampel 34 dan banyak kelas 7 pada taraf signifikansi α = 5% adalah

9,49. Karena 2hitung kurang dari sama dengan 2

tabel (3,76 ≤ 9,49), artinya data yang terdapat pada kelompok eksperimen berasal dari populasi yang berdistribusi normal.

Tabel 5 Rangkuman Hasil Uji Homogenitas

Kelas Jumlah Sampel

Varians (s2)

F

Kesimpulan Hitung

Tabel

05,0

Eksperimen 38 176,98 1,03 1,77 Terima H0

Kontrol 34 182,76

Febri, Kadir, Eva


Hasil analisis untuk kelompok eksperimen diperoleh varians = 176,98 dan untuk kelompok kontrol diperoleh varians = 182,76, sehingga diperoleh nilai 𝐹ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 = 1,03. Dari tabel

distribusi F dengan taraf signifikansi α = 5% dan db pembilang = 37, db penyebut = 33, diperoleh 𝐹𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 = 1,70 karena 𝐹ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 ≤

𝐹𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 (1,03 ≤ 1,77), maka varians kedua populasi adalah homogen. Hasil perhitungan uji prasyarat menunjukan bahwa data

kemampuan berpikir kritis matematik siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol berdistribusi normal dan homogen. Untuk menguji perbedaan dua rata-rata kelompok eksperimen dan kelompok kontrol digunakan uji t.

Setelah melakukan perhitungan dengan menggunakan uji t maka diperoleh thitung = 2,38 menggunakan tabel distribusi t pada taraf signifikansi 5% dan derajat kebebasan (db) = 70, diperoleh harga ttabel(α=0.05) = 1,67.

Tabel 6 Hasil Uji Hipotesis

Kelas thitung ttabel (α=0.05) Kesimpulan

Eksperimen 2,38 1,67

Tolak H0

Kontrol

Berdasarkan hasil analisi terlihat bahwa thitung > ttabel (2,38 >

1,67) maka dapat disimpulkan bahwa Ho ditolak, dengan taraf signifikansi 5%. Artinya bahwa rata-rata kemampuan berpikir kritis matematik siswa yang menggunakan pembelajaran strategi pemecahan masalah IDEAL dengan model koopertif tipe Numbered Head Together lebih tinggi dibandingkan dengan siswa yang menggunakan model konvensional.

Hasil pengujian hipotesis terdapat perbedaan rata-rata kemampuan berpikir kritis matematik antara kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Hal tersebut menunjukan bahwa dalam pembelajaran matematika strategi pemecahan masalah IDEAL dengan model pembelajaran kooperatif tipe Numbered Head Together lebih baik dari pada pembelajaran dengan metode konvensional. Temuan penelitian ini di dukung oleh penelitian sebelumnya yang dilakukan oleh Desti Haryani yang berjudul, Pembelajaran Matematika dengan Pemecahan Masalah Untuk Menumbuh Kembangkan Kemampuan Berpikir Kritis yang mengungkapkan bahwa siswa yang dalam pembelajaran menggunakan strategi pemecahan masalah dapat melatih dan menumbuhkembangkan



kemampuan siswa dalam berpikir kritis karena setiap tahapan dalam pemecahan masalah memerlukan kemampuan berpikir kritis dari siswa (Haryani, 2011).

Nilai tertinggi pada kelompok eksperimen adalah 91, hanya terdapat 2 orang siswa yang mendapatkan skor 22 dari skor maksimal 24. Dari 2 orang siswa yang mendapat skor tertinggi masih terdapat kesalahan dalam menjawab pertanyaan, kesalah terjadi karena siswa kurang teliti dalam menghitung terutama dalam indikator analisis yaitu soal nomor dua. Untuk nilai terendah pada kelas eksperimen adalah 38. Nilai tersebut didapatkan oleh satu orang siswa dengan skor 9 dari skor total 24. Untuk nilai terendah ini, siswa ada yang mendapat skor 0 dari soal karena tidak dapat menjawab terutama pada soal mengevaluasi. Nilai tertinggi pada kelas kontrol adalah 83. Terdapat satu orang siswa yang mendapat nilai tertinggi dengan skor 20. Siswa ini mendapat skor terendah pada soal nomor 2 dengan indikator menganalisis. Hal ini di karenakan siswa kurang teliti dalam menghitung dan mencermati apa yang diminta oleh soal. Nilai terendah pada kelas kontrol adalah 33. Terdapat 3 orang siswa yang mendapatkan nilai tersebut dengan mendapatkan skor 8 dari skor maksimal 24. Ketiga siswa ini terdapat beberapa soal yang mendapatkan skor nol karena tidak merespon soal yang diberikan. Berdasarkan hasil deskripsi data dapat dilihat bahwa nilai rata-rata skor kemampuan berpikir kritis siwa pada kelas eksperimen sebesar 63,32. Hasil tersebut lebih tinggi dibandingkan dengan nilai rata-rata kelas kontrol yang hanya mencapai 55,79. Hal ini sejalan dengan hasil uji hipotesis dimana H1 diterima, dengan diterimanya H1 yang artinya rata-rata kemampuan berpikir kritis matematik siswa pada kelompok eksperimen lebih tinggi dari rata-rata kemampuan berpikir kritis matematik siswa pada kelompok kontrol.

KESIMPULAN DAN REKOMENDASI

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan diperoleh beberapa kesimpulan sebagai berikut: 1. Kemampuan berpikir kritis matematik siswa yang diajarkan

dengan menggunakan strategi pemecahan masalah IDEAL dengan model pembelajaran kooperatif tipe numbered head together cukup baik. Hal ini dapat dilihat dari rata-rata kemampuan berpikir kritis matematik siswa yang menggunakan pembelajaran strategi pemecahan masalah IDEAL dengan

Febri, Kadir, Eva


model pembelajaran kooperatif tipe numbered head together sebesar 63,32. Selain itu terlihat dari nilai capaian kemampuan berpikir kritis matematik siswa yang diajarkan dengan menggunakan strategi pemecahan masalah IDEAL dengan model pembelajaran kooperatif tipe numbered head together pada indikator menginterpretasikan sebesar 79,00, pada indikator menganalisis sebesar 62,13, dan pada indikator mengevaluasi sebesar 53,00.

2. Kemampuan berpikir kritis matematik siswa yang diajarkan dengan metode konvensional memiliki nilai rata-rata sebesar 55,79. Selain itu nilai capaian kemampuan berpikir kritis matematik siswa yang diajarkan dengan metode konvensional pada indikator menginterpretasikan sebesar 77,63, pada indikator menganalisis sebesar 51,13, dan pada indikator mengevaluasi sebesar 42,38.

3. Kemampuan berpikir kritis matematik siswa yang menggunakan strategi pemecahan masalah IDEAL dengan model pembelajaran kooperatif tipe numbered head together lebih tinggi dari pada kemampuan berpikir kritis matematik siswa yang menggunakan metode konvensional (thitung = 2,38 > ttabel = 1,67). Sehingga pembelajaran dengan menggunakan strategi pemecahan masalah IDEAL dengan model pembelajaran kooperatif tipe numbered head together memberikan pengaruh terhadap kemampuan berpikir kritis matematik siswa.

Berdasarkan temuan yang penulis temukan dalam penelitian ini, ada beberapa saran penulis terkait penelitian ini, diantaranya: 1. Berdasarkan hasil penelitian bahwa pembelajaran matematika

yang menggunakan strategi pemecahan masalah IDEAL dengan model pembelajaran kooperatif tipe Numbered Head Together mampu meningkatkan kemampuan berpikir kritis matematik siswa, sehingga pembelajaran tersebut dapat menjadi salah satu rujukan oleh sekolah sebagai variasi dalam pembelajaran matematika.

2. Pembelajaran strategi pemecahan masalah IDEAL dengan model pembelajaran kooperatif tipe Numbered Head Together membutuhkan waktu yang cukup lama. Untuk itu, guru yang hendak menggunkan pembelajaran strategi pemecahan masalah IDEAL dengan model pembelajaran kooperatif tipe Numbered Head Together dalam pembelajaran matematika di kelas diharapkan dapat mendesain pembelajaran dengan seefektif mungkin sehingga pembelajaran dapat selesai tepat waktu.



3. Penelitian berikutnya mungkin dapat meneliti indikator-indikator kemampuan berpikir kritis matematik siswa lainnya yang belum diteliti dalam penelitian ini.

4. Adanya beberapa keterbatasan dalam melaksanakan penelitian ini, sebaiknya dilakukan penelitian lanjut yang meneliti tentang pembelajaran strategi pemecahan masalah IDEAL dengan model pembelajaran kooperatif tipe Numbered Head Together pada pokok bahasan lain, mengukur aspek yang lain atau jenjang sekolah yang berbeda.

5. Pembelajaran dengan strategi pemecahan masalah IDEAL dapat dijadikan oleh siswa sebagai langkah-langkah dalam menyelesaikan persoalan matematika, sehingga soal tersebut dapat diselesaikan secara rinci dan sistematis.

REFERENSI Bransford, J., Stein, B.S., Xiadong, L, The IDEAL Workplace:

Strategies for Improving Learning, Problem Solving, and Creativity,

Washington DC: Nashville, TN.

Haryani, Desti. Pembelajaran Matematika dengan Pemecahan Masalah

Untuk Menumbuh Kembangkan Kemampuan Berpikir Kritis.

Prosiding Seminar Nasional FMIPA UNY, Mei 2011.

Facione, A Peter. Critical Thinking: What It Is and Why It Counts,

Measured reasons and The California Academic Press,

2011.

Fisher, Alec. Berpikir Kritis:Sebuah Pengantar. Jakarta: Erlangga, 2009.

Gredler, E M., Learning and Instruction:Teori dan Aplikasi, Edisi keenam, Jakarta: Kencana Prenada, 2011.

Gulo, W. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Grasindo, 2002.

Hamalik, Oemar. Kurikulum dan Pembelajaran. Jakarta: Bumi

Aksara,2010.

Ina V.S. Mullis. Et al. TIMMS 2011 International Result in

Mathematics. Chestnut Hill, MA: Boston College., 2012.

Sihotang, Kasdin, dkk, Critical Thinking: Membangun Pemikiran Logis, Jakarta:PT Pustaka Sinar Harapan, 2012.

Lie, Anita. Cooperative Learning, Mempraktikan Cooperative Learning di

Ruang- ruang Kelas, Jakarta: Grasindo, 2002.

Febri, Kadir, Eva


Manfaat, Budi., dan Zara, Zahra A. Analisis Kemampuan Berpikir

Kritis Matematik Siswa dengan Menggunakan Graded Response

Models. Prosiding Seminar Nasional Jurusan Pendidikan

Matematika FMIPA Universitas Negeri Yogyakarta, 2013.

Mayadiana, Dina S. Suatu Alternatif Pembelajaran untuk Meningkatkan

Kemamuan Berpikir Kritis Matematika. Jakarta: Cakrawala

Maha Karya, 2009.

Robert, E Slavin, Cooperative Learning Teori, Riset dan Praktik.

Bandung: Nusa Media, 2008.

Siswanto B, Budi Waluya, Wardano. Peningkatan Kemampuan

Pemecahan Masalah Melalui Pembelajaran IDEAL Problem

Solving-Konstruktivisme Berorientasi Pendidikan Karakter. Unnesa

Journal of Mathematics Education Research.

Sugilar, Hamdan. Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif dan

Disposisi Matematik Siswa Madrasah Tsanawiyah Melalui

Pembelajaran Generatif. Jurnal Infinity Vol. 2, No.2, 2013

h.158.

Suherman, Erman, dkk. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung: JICA-UPI, 2001.

Syahbana, Ali. Peningkatan kemampuan berpikir Kritis Matematis Siswa

SMP Melalui Pendekatan Contextual Teaching And Learning.

Jurnal Edumatica Vol. 02, No.01 , 2012.

Trianto, Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif: Konsep,

Landasan, dan Implementasi Pada Kurikulum Tingkat Satuan

Pendidikan (KTSP). Jakarta: Kencana, 2010.

Wena, Made., Strategi pembelajaran Inovatif Kontemporer, Jakarta: Bumi

Aksara, 2009.

Ramdani dan Neneng


Documents

Gusni Satriawatirepository.uinjkt.ac.id/dspace/bitstream/123456789/46741... · 2019. 8. 19. · Terbit dua kali setahun (6 bulanan) pada bulan Juni dan Desember Dewan Redaksi Pimpinan