SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE ZACATECAS

CENTRO DE ACTUALIZACIÓN DEL MAGISTERIO EN ZACATECAS

PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DE LAS ESCUELAS NORMALES

MÓDULO DE HABILIDADES INTELECTUALES SECCIÓN 1. COMPRENSIÓN LECTORA

COORDINADOR: MTRA. IRMA GUADALUPE VILLASANA MERCADO

MARZO-JULIO 2014

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CONTENIDO

PRESENTACIÓN ................................................................................................................................. 3

ACTIVIDAD 1. PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO ............................................................................ 4

ACTIVIDAD 2. IMAGEN Y PEDAGOGÍA ............................................................................................. 8

ACTIVIDAD 3. HOMO VIDENS .......................................................................................................... 15

ACTIVIDAD 4. EDUCACIÓN EN MEDIOS ........................................................................................ 20

ACTIVIDAD 5. NOVELA Y EDUCACIÓN .......................................................................................... 25

ACTIVIDAD 6. ARTE Y PEDAGOGÍA ............................................................................................... 30

ACTIVIDAD 7. LENGUAJE ARTÍSTICO ............................................................................................ 36

ACTIVIDAD 8. POR UNA NUEVA ESCUELA PÚBLICA ................................................................... 42

ACTIVIDAD 9. ¿QUÉ SON LOS VALORES? .................................................................................... 49

ACTIVIDAD 10. ÉTICA PARA AMADOR ........................................................................................... 54

ACTIVIDAD 11. LEER Y ESCRIBIR EN LA ESCUELA ..................................................................... 59

ACTIVIDAD 12. LA LIBERTAD DE EXPRESIÓN .............................................................................. 65

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PRESENTACIÓN La Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), en el marco del Programa de Fortalecimiento Académico de los Estudiantes de las Escuelas Normales (http://ed.dgespe.sep.gob.mx/pfaen2014), pone a su disposición el curso: Estrategias de Apoyo para el Dominio de Contenidos Específicos, referidos a los rasgos del perfil de egreso de las Licenciaturas que se ofrecen en las Escuelas Normales. Dicho Programa contribuye al logro del Compromiso número 13 del Pacto por México al impulsar ―la profesionalización de la educación inicial de los maestros apoyando a las normales para que impartan una educación de excelencia‖. Propósito: El participante contará con las habilidades, conocimientos y herramientas necesarias para presentar con mayores posibilidades de éxito el Examen de Ingreso al Servicio Docente. HABILIDADES INTELECTUALES Esta etapa, dirigida a los estudiantes de las Escuelas Normales, tiene como propósito que todo aquel que considere necesario mejorar el dominio de ciertos contenidos específicos en alguno o varios campos del Plan de estudios pueda lograrlo. Para trabajar este módulo "Habilidades intelectuales", usted cuenta con una serie de lecturas, el círculo de estudios del módulo, un tutor, actividades didácticas y un ejercicio de evaluación. Círculo de estudio.- Es una propuesta para el aprendizaje grupal en donde usted y los otros estudiantes podrán aclarar y profundizar los contenidos específicos que sobre este campo se han abordado a lo largo de su formación profesional. Tutor.- Las actividades que se desarrollen en el círculo de estudio estarán coordinadas por el tutor, quien lo apoyará a usted y a sus compañeros para que resuelvan los problemas que se les presenten, aclaren sus dudas y reflexionen sobre sus estrategias. Actividad didáctica.- Se presentan actividades diversas que favorecerán la apropiación de los contenidos de cada uno de los textos. En este módulo, deberá presentar las dos evaluaciones correspondientes que le permitirán contar con elementos de juicio para valorar su desempeño y detectar oportunidades de mejora. SECCIÓN 1: COMPRENSIÓN LECTORA Objetivo: En esta sección el participante reforzará su capacidad para conocer, comprender, analizar y utilizar textos escritos, mediante la identificación de sus características, funciones y elementos, con el fin de reconocer ideas y opiniones que se expresan en los diferentes textos.

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ACTIVIDAD 1. PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO Bibliografía: Aquino, Mirtha G. "La planificación y el desarrollo de las actividades en el jardín de niños", en La educación en los primeros años, año uno, núm. 10, febrero, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 40-42 y 51-53.

Mejorar tu comprensión lectora implica que te organices interna y externamente, para ello: 1. Dispón del espacio y tiempo adecuados, un diccionario es un buen apoyo para comprender las

ideas y conceptos expuestos. 2. Ten presente el objetivo y las razones de la lectura. 3. Lleva a cabo una pre-lectura que te familiarizará con el contenido. Identifica las palabras

desconocidas y busca su significado. 4. Elabora un escrito breve sobre tu conocimiento y/o experiencia en torno a la planificación de la

acción educativa, los supuestos en los que te basas y algunos de los problemas relacionados con ella, así podrás comparar tus percepciones iniciales con las del final. O tu experiencia de planeación en cualquier campo.

La planificación y el desarrollo de las actividades en el jardín de niños

La planificación de la acción educativa. Supuestos y problemas*

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Mirtha G. Aquino

La planificación en el nivel inicial ha sido y es objeto de discusiones, preocupaciones, adhesiones y rechazos. Podría afirmarse que se trata de una tarea "problemática" dentro de las múltiples tareas del docente; generalmente suele ser considerada como uno de "esos trámites burocráticos que exige la institución", restándosele la importancia que tiene como anticipación y organización del quehacer de todo profesional. A nadie se le ocurriría pensar que un arquitecto o un ingeniero podrían construir una casa, o un puente sobre un río, sin tener diseñados cada uno de los planos, haber calculado con precisión la cantidad y la calidad de los materiales que deberán ser utilizados, tener estipulado el tiempo que posiblemente demandará la construcción y haber previsto los recursos humanos y materiales necesarios. Opina sobre las preguntas planteadas por la autora: ¿Se parece la tarea de proyección, anticipación y cálculo del arquitecto o ingeniero a la tarea de la planificación del docente? _______________________________________________________________________________ ¿Debe y puede el docente planificar con la precisión de un arquitecto? _______________________________________________________________________________ ¿Cuáles son las semejanzas y cuáles las diferencias? _______________________________________________________________________________

* En Oa 5. La educación en los primeros años, año u, núm. 10, febrero, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 40-42 y 51-53.

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La planificación didáctica como tarea del docente Planificar significa -señala Salinas Fernández- pensar "sobre lo que se puede hacer", y ello viene determinado por las percepciones que los profesores tienen sobre "lo que se debe hacer", y sobre sus propios alumnos y el contexto en que se trabaja. Pensar lo que se puede hacer a partir de lo que se debe hacer no es una tarea fácil, se constituye en una tarea problemática, ya que requiere del docente una competencia profesional, saber procedimental

1, (Cuál es tu definición de este

concepto) que se adquiere paulatinamente en la marcha del proceso experiencia. No se aprende a planificar de un día para otro, se necesita tiempo; sin embargo, aunque la experiencia brinde mayores herramientas, siempre es posible mejorar su concreción. En nuestro contexto es una tarea que, en la mayoría de los casos, se realiza en soledad y en casa; en la tranquilidad, o no, de un fin de semana (¡domingo por la tarde, cuantas veces!), sin descartar el valor de las reuniones con las compañeras de la sala para planificar. Representa, además, como señala Harf (1996), un producto escrito que pone de manifiesto los procesos mentales del docente, descubriendo, revelando y develando sus saberes. ¿Será por esto que los docentes muestran tanta resistencia y dificultad para dejar la marca por escrito, para guardar el diseño de la práctica en la memoria documentada?; ¿o son otros los problemas que subyacen? Qué opinas al respecto. ¿Cuál es tu experiencia? Sabido es, sin embargo, que una buena planificación no necesariamente demuestra lo que ocurre en la realidad del aula, y que una "buena situación de enseñanza" muchas veces no ha sido escrita con claridad y precisión. Planteado de esta manera, traducir en un documento escrito el pensamiento del docente se convierte en un dilema donde se podría optar por la segunda alternativa, ya que lo que realmente importa son los aprendizajes logrados por los alumnos y éstos son producto de una buena situación de enseñanza, aunque el diseño sea impreciso y poco claro. Si acordamos con esta postura, se vuelve a dejar en un plano secundario el proyecto que debe ser diseñado y plasmado por escrito por el docente. Nuestro punto de partida acerca de la planificación es que debería "representar, y ha representado siempre la explicación de los deseos de todo educador de hacer de su tarea un quehacer organizado, científico y mediante el cual pueda anticipar sucesos y prever algunos resultados, incluyendo por supuesto la constante evaluación de ese mismo proceso e instrumento" (Pastorino y otros, 1995). El contar con este instrumento anticipador da cuenta de que el docente ha querido darle sistematicidad y organización a su tarea. ¿Será que el docente se le relativiza el carácter científico de su profesión? Es una acción necesaria e imprescindible, cualquiera que sea el nivel en que nos desempeñemos, y sobre todo en el nivel inicial, donde gran parte de la tarea se desenvuelve en el marco de "espontaneísmos'' que, aunque "bien intencionados,‖ han llevado a la desvalorización y pérdida de la intencionalidad pedagógica. ¿Consideras que el trabajo con infantes no cuenta con suficientes fundamentos científicos, ni tampoco está suficientemente regulado por prácticas pedagógicas? El significado de la planificación en la tarea del docente Se hace necesario, después de analizar los problemas con que se enfrentan los docentes a la hora de planificar, señalar cuál es -o debería ser- la significación que tiene la "enseñanza preactiva" (Jackson, 1975) como trabajo de anticipación de las actividades en las salas. Planificar significa el lugar de toma de decisiones del docente ¿Estás de acuerdo con esta afirmación? Hablar de planificación didáctica es hablar de un docente (o a veces un grupo de docentes) que se pone a ordenar su pensamiento para decidir qué enseñar, cómo enseñar, cuándo enseñar, cómo se desarrollarán las tareas, tomando en cuenta los recursos institucionales y situacionales disponibles. El punto de partida suele ser la evaluación de los procesos grupales, sus puntos

1 P. Perrenoud (1994), "Saberes de referencia, saberes prácticos en la formación de los enseñantes: una oposición

discutible".

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débiles y fuertes. Es hablar de un docente que toma decisiones sobre la marcha del proceso de enseñanza y aprendizaje de sus alumnos, organizando y bocetando las posibles soluciones a los problemas individuales y del grupo. Es un producto comunicable que se propone orientar y organizar la tarea ¿Tienes alguna referencia sobre esta característica? La situación de enseñanza se define por la imposibilidad de predecir (Sacristán, 1991) lo que puede ocurrir en las salas del jardín de infantes y maternal, por ese espacio que tiene la incertidumbre. Aunque sea redundante, sabemos que no todo lo que ocurre se puede prever ni anticipar; sin embargo, la única forma que tiene el docente de no perderse en el caos de los sucesos de la sala es a través de una exhaustiva planificación de su futuro accionar. Crees que el docente puede experimentar caos en el aula. La planificación sirve "como instrumento o recurso que da seguridad y confianza (al docente); seguridad en el sentido de que le permite seguir una línea coherente o continua en su enseñanza, enlazando contenidos y actividades (....) y seguridad en el sentido en que se constituye en 'algo de dónde agarrarse', una especie de fuente de ideas, abanico de posibilidades que los profesores tienen a mano". El lugar donde se pone de manifiesto la autonomía profesional del docente Un profesional autónomo, según Pérez Gómez (1993), es aquel que tiene conciencia de que "se mueve constantemente en el terreno de los valores y de los conflictos por la repercusión moral y política de sus prácticas. Elabora, experimenta y desarrolla un conocimiento práctico siempre tentativo y provisional que legitima su intervención". ¿En qué reside la importancia de la autonomía docente? Es deseable que los docentes de nivel inicial tomemos conciencia de la repercusión moral y política de nuestra tarea, aunque trabajemos con niños de 45 días a cinco años, para elaborar y anticipar las situaciones a desarrollar en las salas; que tomemos conciencia de la necesidad de una mayor sistematización a la hora de preparar las actividades, aunque se trabaje con nenes muy chiquitos (y que poco entienden sobre algunas cuestiones). La tarea que permite la reflexión sobre la marcha del proceso de enseñanza y los aprendizajes de los alumnos. Planificar significa ponerse a pensar acerca de lo que "vale la pena enseñar y cómo merece la pena hacerlo"

2. Cabe agregarle a esta afirmación la reflexión acerca de lo que vale la pena en este

momento del grupo tomando en consideración las prescripciones curriculares. ¿Qué pueden aprender los niños en este momento?, ¿qué necesitan saber antes de enseñarles a jugar este nuevo juego?, ¿cuáles son los instrumentos cognitivos de que disponen en este momento para no repetir lo que ya saben? (...) Éstas son algunas de las cuestiones que permitirían a los docentes ajustar, modificar, reasegurar la marcha de los procesos de enseñanza. Sólo se puede improvisar si se tiene muy claro qué se quiere lograr. Habría que diferencia entre espontaneidad y espontaneísmo. ¿Cuál sería la que reditúa menos beneficios a la práctica docente profesional? Se nos caracteriza a las maestras del jardín de niños como espontáneas y creativas. Cotidianamente solemos demostrar excesiva confianza en nuestras posibilidades de improvisación. Nos adjudican y nos asumimos como una suerte de "mago que saca en forma permanente conejos, palomas, pañuelos de la galera". Sin embargo, ningún mago se animaría a intentar sacar ningún objeto de la galera si no estuviese seguro de que cuenta con ello.

2 Salinas Fernández, D., "¿Qué hago el lunes?", en Cuadernos de pedagogía, España.

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Sólo es posible introducir modificaciones durante las interacciones concretas del aula cuando se tienen a la mano, "en la galera", los diferentes recursos con posibilidades de acción pensadas y -por qué no-, escritas con anterioridad. La percepción inicial que tenía sobre la planificación ¿se enriqueció? Coincides en que sirve como instrumento que proporciona confianza y seguridad al docente. Referencias bibliográficas Harf, Ruth, "Poniendo la planificación sobre el tapete", Documento de trabajo, MCBA, 1996. Pastorino, Harf,Sarle Spinelli,Violante, Windler, Plan de transformación de la formación docente. Modulo Programación y Práctica 111, Buenos Aires, Ministerio de Cultura y Educación, 1995. Pérez Gómez, A., "Autonomía profesional y control democrático", en Cuadernos de pedagogía, España, 1993. P.Perrenoud (1994),"Saberes de referencia, saberes prácticos en la formación de los enseñantes: una oposición discutible", Grenoble, IUFM, material de circulación interna, Programa de Transformación de la Formación Docente, GCBA, Gabriela Dicker (trad.), 1994. Sacristán, J. G., "Profesionalización docente y cambio educativo". Ponencia, Seminario: Formación docente y calidad de la educación, 1988.

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ACTIVIDAD 2. IMAGEN Y PEDAGOGÍA Bibliografía: Arévalo Zamudio, Javier. "Imagen y pedagogía" en SEP, Didáctica de los medios de comunicación. Lecturas, PRONAP, México, 1998, pp. 19-34; Sartori, Giovanni. Homo Videns. La sociedad teledirigid. Ed. Taurus, Madrid, 1997, pp. 39-53. Antes de realizar la lectura, te sugerimos responder las siguientes preguntas, de esta manera podrás comparar tu comprensión previa y advertir en qué cambió tu percepción. ¿Qué te dice el título imagen y pedagogía? ¿Cuál es tu idea acerca del papel de la imagen visual en un contexto como el aula? ¿Qué opinas acerca de la frase ―una imagen vale más que mil palabras‖? Educar con imágenes o educar para las imágenes, ¿cuál es tu postura?

Imagen y pedagogía3

Javier Arévalo Zamudio La capacidad del ser humano para habituarse al paisaje de su entorno y a las condiciones que le ofrece, constituye su grandeza y su perdición. Frecuentemente no reparamos en lo que tenemos justo al lado nuestro sino hasta el momento de su ausencia. Las imágenes, como parte constitutiva de nuestra actividad cerebral, han estado siempre ahí, formando parte de nuestros miedos, de nuestros sueños y nuestros anhelos, y sin embargo pocas veces nos detenemos a reflexionar sobre su naturaleza y sobre el papel que juegan en nuestras distintas formas de aprender a lo largo de la vida. Lo primero que registramos en los tempranos meses de existencia son imágenes visuales inconexas y con poco significado para nuestro virgen territorio cerebral, aunque también se dice incluso se tienen experimentos registrados que mientras estamos en el vientre materno percibimos imágenes sonoras que nos proporcionan inquietud o reposo, aun cuando carecemos del significado que más tarde por medio del aprendizaje le conferimos al universo sonoro a la palabra, los ruidos y la música. EI campo de estudio de la imagen es vasto y tiene varias vertientes de búsqueda que recorren la psicología, el arte, la sociología, la informática, la comunicación y muchas otras disciplinas que se valen de ella para construir su propio haber epistemológico. Nosotros intentaremos aproximar el papel de la imagen visual en la situación educativa. EI terreno es irregular y de hecho interfiere e interactúa con las disciplinas mencionadas anteriormente, su estudio es reto para toda una vida: no obstante podremos darnos por satisfechos si logramos vislumbrar algunos instantes de un caleidoscopio en perenne movimiento. Nos interesa destacar, a quienes nos ocupamos en tareas educativas, el funcionamiento de las imágenes en los medios de que nos valemos para desarrollar nuestra labor en el aula. Por ello dejaremos a los expertos en la materia los estudios sobre las características físicas de la visión y sus operaciones ópticas, químicas y nerviosas, así como el comportamiento de los rayos de luz y sus fenómenos físicos. EI dicho una imagen vale por mil palabras forma parte de la mitología que ha crecido al lado del desarrollo del lenguaje de las imágenes y casi nadie se atreve a cuestionario. Nada más fatal cuando estamos hablando de educación, por su imprecisión y por la ambigüedad a que da lugar una imagen, por llamarla así, suelta. Lo mismo podría decirse de una palabra que nos evoca mil imágenes diferentes, y para ello no tenemos más que referirnos al lenguaje poético -y qué conveniente sería que pudiéramos acercar estas dos esferas de la actividad humana-. Pero el discurso educativo tiene otras exigencias de precisión de orientación que nos demandan los objetivos mismos de nuestros programas. La imagen se aprovechó desde tiempos muy remotos para el adoctrinamiento religioso e ideológico de grandes masas de iletrados: este uso se parece al que actualmente le dan los medios de, comunicación contemporáneos a la imagen publicitaria y propagandística cuyos ámbitos, al lado del arte han desarrolla mayormente sus aplicaciones y potenciales. A estas alturas deberíamos preguntarnos por qué el universo de la educación ha sido el que menos forma al individuo a través de la imagen. ¿Cuál es tu visión al respecto?

3 Arévalo Zamudio, Javier, "Imagen y Pedagogía", en SEP, Didáctica de los medios de comunicación. Lecturas, PRONAP,

México, 1998, pp. 19-34.

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Parece que los conceptos rígidos sobre la educación arrastran todavía el lastre de aquellos tiempos en que el uso de la imagen se relacionaba con la ignorancia, concepción reforzada por la trayectoria de los medios de comunicación como la fotografía, el cine, las historietas, los carteles, que gozan de una fuerte influencia ajena al inundo de la educación y mucho más relacionada con el espectáculo y el divertimiento. A pesar de todo, el presente siglo está lleno de ejemplos muy ilustrativos sobre la importancia y la efectividad de las imágenes en procesos de formación del individuo en el arte, en las ciencias y en el desarrollo cultural. Es hasta los últimos tiempos que se le ha otorgado a la imagen el papel que le corresponde como recurso expresivo al servicio de las causas más nobles de la civilización. ¿Qué vemos en una imagen? La imagen como representación de una porción de la realidad nos muestra algunos elementos que identificamos con cierta facilidad o, por el contrario con dificultad, según se trate de referentes próximos a nuestra experiencia o lejanos por ―razones culturales", cronológicas o educativas. En la imagen identificamos lo que está presente en los límites del marco de la imagen, sea esta una pantalla de televisión o cine, un cartel o una fotografía, y lo que no está presente pero que forma parte de la historia de la imagen en cuestión. Hay, pues, un significado y una interpretación que se complementan gracias a los elementos constitutivos de la imagen, los presentes, y elementos ausentes que aportamos a través de las imágenes que recreamos en nuestra mente. Por ello hay imágenes que nos son más familiares que otras o que les son más cercanas a miembros de una misma generación o un estrato sociocultural semejante. Es esta una primera consideración pertinente cuando necesitamos seleccionar una imagen para utilizarla con fines educativos: el significado tiene que responder a lo que queremos suscitar en nuestro interlocutor, por eso clasificamos las imágenes en dos grandes grupos: las de un significado único y las de varias posibilidades de significado, es decir, imágenes monosémicas e imágenes polisémicas, respectivamente. Para lograr que la imagen sea efectiva desde el punto de vista educativo necesitamos tener algún tipo de control sobre su significado: la selección no puede ser aleatoria o constituirse simplemente en una mera ilustración de lo que diremos por otros medios, verbalmente o por escrito. Educar con imágenes o educar para las imágenes Las imágenes nos muestran aspectos del mundo a los cuales no tenemos acceso por su dimensión por su lejanía o por ser representaciones de momentos pasados (con las imágenes virtuales creadas por la informática podemos recrear inclusive escenarios de lo posible, tal es el caso de una pieza diseñada en una pantalla antes de fabricarla, para mencionar un ejemplo de lo más sencillo). Imágenes sucesivas de una oruga, un capullo y una mariposa contraen el tiempo real para que veamos un proceso que difícilmente podríamos percibir de otra manera, así sucede con lo microscópico o lo lejano en nuestra limitada percepción óptica. También la imagen hace énfasis en aspectos que de tan cotidianos pasan desapercibidos -como las texturas de los objetos, que nos sorprenden en una buena fotografía-. Este tipo de imágenes contribuye al desarrollo de procesos educativos sobre temas muy específicos, es decir, se puede educar con la imagen. EI otro aspecto importante es el conocimiento que deberíamos tener con relación a la lectura de la imagen, la capacidad de descifrar los códigos visuales que intervienen en ella, como el montaje, las formas, los colores y las relaciones que guardan las representaciones con los sujetos o los objetos representados. Generalmente nuestra percepción de las imágenes se da más de manera primaria, intuitiva, que nos hace placentera o molesta una imagen o una sucesión de imágenes. EI ejemplo más contundente es la imagen poética o la artística, que apela a la percepción estética cualidad que si bien puede considerarse innata en el ser humano, se desarrolla por la educación a lo largo de la vida del individuo. Educar para las imágenes es conocer los factores que determinan su génesis, su dinámica interna, la forma en que son percibidas por un sujeto determinado. La escuela en general no nos prepara para la imagen. No nos alfabetiza como sucede con nuestro idioma, la formación que recibimos es más pragmática y la educación para la imagen es llevada a cabo por instituciones externas al cuerpo educativo que conforman la familia y la escuela. Educar para la imagen es ante todo tener clara conciencia de su potencial educativo, es reconocer que las historietas de He Man, Chespirito, los espectaculares de la calle, informan y forman al individuo, que apreciar la imagen artística es también parte de la formación que necesitamos para ser más humanos y más completos, y por último, que podemos también allegarnos los instrumentos que nos permitan pasar de

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consumidores de imágenes, a receptores más críticos del cúmulo de imágenes que día a día invaden nuestro imaginario y -¿por qué no?- convertirnos en productores creativos de las imágenes que utilizamos en nuestra práctica educativa. ¿Por dónde empezar? Cada una de las vertientes de trabajo con la imagen mencionadas en el apartado anterior plantea su problemática particular, sin embargo no se dan en la práctica de forma pura, tienen múltiples intersecciones y no existe una sin la otra. Pero para fines estratégicos y didácticos es conveniente ensayarlos sin perder de vista el papel que están jugando en un contexto y un momento determinado. Educar con imágenes es la práctica más común aunque no sea producto de la convicción y la reflexión: tome un libro cualquiera y observe el discurso de las imágenes asociadas al texto y pregúntese si las imágenes son una simple ilustración o, por el contrario articulan un lenguaje propio que aporta información al significado del contenido en cuestión, o simplemente observe una fotografía familiar y pregúntese como la utilizaría para explicar algún concepto, algún tema o simplemente una anécdota personal. Así nos estaríamos acercando a la modalidad de educar con la imagen. Lleva a cabo cualquiera de las propuestas hechas por el autor, observando qué tanto estás en la perspectiva de educar con la imagen. Abordar la educación para la imagen complica un poquito más las cosas. Significa que nos preguntemos aspectos que podríamos agrupar en los siguientes apartados: a) ¿Quién realizó la imagen y por qué? b) ¿Qué tipo de soporte utilizó? c) ¿Qué representa y cómo lo representa? d) ¿Qué función juega y con qué resultados? Continúa el proceso. EI inciso a) encierra para decirlo de forma sencilla, el concepto y la posición desde donde se manifiesta el discurso educativo. Genéricamente podríamos recurrir a imágenes que fueron concebidas para fines diversos (comerciales, culturales, turísticos, familiares, etcétera) y a aquellas que explícitamente fueron pensadas para cumplir una función educativa. Aun cuando hablamos de imágenes educativas no podemos perder de vista que las imágenes no son un reflejo de la realidad ni un espejo, tampoco caigamos en esa cándida ilusión. Las imágenes son creaciones humanas, tienen un contexto educativo particular en el cual son actores, maestros, autoridades y estructuras administrativas determinadas que facilitan la génesis de cierto tipo de códigos y símbolos, e inhiben el desarrollo de otros. Las imágenes responden a intereses -conscientes o inconscientes- sujetos a la información y formación de los profesores: también influyen las condiciones de producción, el equipamiento y la infraestructura disponibles en los centros escolares (damos por sentado que en la mayoría de los hogares existen radios o televisores): los objetivos para los que el maestro o la institución las produjeron y todo aquello que hace de las imágenes productos socialmente determinados. Pensemos en las imágenes cinematográficas que han representado al mexicano en el extranjero, las imágenes de la mujer que nos ofrecen las revistas femeninas unas y otras responden a circunstancias históricas y a intereses particulares. Tomando en cuenta las revistas que sueles leer con más frecuencia, o el género de tus películas preferidas, ¿a qué circunstancias intereses y circunstancias históricas crees que corresponden? EI segundo inciso, relativo al soporte utilizado, nos lleva al análisis del medio de comunicación mismo y a sus peculiaridades: imagen fija o en movimiento, televisión o video, o algún híbrido resultante de la combinación de la imagen y el sonido. Tradicionalmente la educación ha empleado la imagen fija como instrumento de apoyo a la educación, una imagen pobre por cierto. Cualquiera recuerda las estampitas, las monografías y los carteles de los héroes que adornaban -y lo hacen aún- los salones de clase. La competencia ha sido por demás desigual con una sociedad que ha visto invadidos sus espacios por atractivas imágenes de muy variado orden y procedencia. Numerosos han sido los intentos por introducir el uso de imágenes con fines didácticos, tenemos desde los más exitosos -más por su cobertura que por su calidad- como la telesecundaria, hasta el catálogo de mayor uso entre el magisterio como los rotafolios, filminas, diapositivas -en contados casos-, y por supuesto retroproyectores que las más de las veces reproducen textos escritos y algunos cuadros sinópticos de escasa visibilidad. ¿Con cuáles de estos soportes estás mayormente familiarizado?

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Lo importante a saber sobre el medio es cuándo y por qué utilizarlo para no gastar recursos innecesariamente y mucho menos subestimar a nuestros interlocutores. Hay situaciones en las que se puede utilizar únicamente una fotocopia o una tarjeta postal, otros para una proyección de video o un elaborado diaporama. Esto dependerá de la intención educativa y las características de nuestros estudiantes principalmente. Lo que necesitamos recordar es que cualquier medio es susceptible de convertirse en una situación educativa, en un eficaz instrumento de enseñanza o aprendizaje. Eso por una parte: por la otra, no podemos perder de vista que el solo hecho de utilizar un medio, por sofisticado que sea, no garantiza el éxito pedagógico: también con las nuevas tecnologías podemos desarrollar procesos totalmente convencionales que reproduzcan el esquema del maestro que sabe y transmite y el estudiante depositario pasivo del conocimiento. Recuerda las presentaciones que en la actualidad la mayoría de alumnos realiza proyectando el texto en pantalla, cambia el medio, pero el formato directivo permanece, sólo que ahora con el soporte de nuevas tecnologías. EI tercer aspecto, relativo a lo que se representa y como se representa, involucra aspectos relacionados con la forma que adopta una imagen o una secuencia de ellas cuando construimos un significado. Frecuentemente se piensa que dentro de las cualidades intrínsecas de la imagen se encuentra la objetividad, que refleja lo real o lo verdadero. Vista así, la imagen tendría una enorme carga didáctica por sí sola puesto que nos estaría mostrando parte de nuestro entorno tal como es. Sin embargo la imágenes, como en otros casos el libro de historia o el artículo periodístico, es una construcción de la institución educativa o de maestros que median entre el conocimiento y el sujeto. Esto quiere decir que lo que se decida representar y la forma como se represente estará lleno de significado de cargas afectivas, culturales, ideológicas y hasta religiosas. En resumen, en la selección se refleja una concepción del mundo y del individuo, y hablando de la imagen educativa, un ideal de hombre y un concepto de lo educativo. Pensemos en las imágenes que conforman el paisaje escolar en aulas, oficinas y pasillos: ¿a quiénes se representa y cómo? Héroes incólumes pasados y presentes, una sociedad paternalista y un discurso visual formal y acartonado. En general el sistema educativo se representa a sí mismo de forma seria y ceremoniosa, acorde con su misión de forjador del futuro del país. ¿Nos hemos preguntado por qué seguimos utilizando las monografías de papelería en la escuela? ¿Qué tienen que hacer frente a la brutal competencia de revistas e historietas de los kioscos? Si hacemos una revisión de los programas de televisión llamados educativos, encontramos las mismas carencias, un discurso

educativo poco dado al humor y divorciado de la creatividad y la imaginación ⎯por supuesto con las honrosas excepciones del caso. En un ejercicio que recapitule tu interacción con estas formas tradicionales en la formación, considera estos señalamientos y descríbelos. La imagen en el contexto educativo cumple funciones específicas, tema del inciso d). La imagen tendría que jugar una función lúdica y de expansión del conocimiento y la imaginación, utilizarla encajonada y rígida es cortarle las alas y con ello sus infinitas posibilidades. Si pudiéramos definir una función primordial de la imagen esta sería la del enriquecimiento de la experiencia educativa. ¿Acuerdas con esta afirmación? ¿Por qué? A partir de aquí podemos recuperar, las aportaciones de diferentes estudiosos que le confieren diversas funciones a la imagen en el trabajo en el aula: Joan Ferres para el trabajo educativo, Gianfranco Betetini en los aspectos semiológicos. Jean Mitry y la imagen cinematográfica. Christian Metz en aspectos lingüísticos y psicoanalíticos, y muchos otros que han contribuido al enriquecimiento de este campo. ¿Estudiar la imagen es labor de especialistas o de ociosos? Hasta hace poco tiempo la simple mención de que alguien estudiaba cine o analizaba las historietas provocaba en el mejor de los casos, risitas de conmiseración o de burla. Ha sido una labor que se ha dejado en manos de artistas y creativos de los medios. En nuestro país los estudios formales de la imagen -fuera del ámbito de los pintores o de arqueólogos de códices y murales prehispánicos como Joaquín Galarza y Serge Gruzinski- datan de apenas la segunda mitad del siglo XX, han sido focalizados hacia el análisis crítico y, la producción en medios de comunicación. EI capital teórico acumulado a la fecha nos permite recuperar el viejo sueño que animó el surgimiento de medios como la fotografía, la radiotransmisión y el cine el siglo pasado: la extensión de la vista y el oído hacia terrenos inimaginables. EI estudio de las imágenes es competencia de todos: expertos y ociosos, comprendiendo el ocio como un espacio creativo de reflexión. Pero antes que todo compete a quien, está dedicado a las tareas educativas, llámense

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padres o maestros, es uno más de los lenguajes de que disponemos en la actualidad para expresarnos para jugar, como con las piezas de un rompecabezas. ¿Acuerdas con el autor en que el estudio de las imágenes también compete a todos, incluso a ti? ¿Por qué? Las piezas más importantes Las imágenes no solamente son visuales, las hay también auditivas y son ambas igual de importantes. Otro campo abierto a la investigación en su aplicación educativa es el que comprende las imágenes olfativas, maravillosamente tratado en el campo literario por Patrick Suskind en EI perfume y en el histórico-social por Alain Corbin en El aroma o el miasma. EI texto de Antonio Noyola incluido en el presente libro (pp. 193-206) documenta con amplitud la importancia de las imágenes sonoras en la labor educativa. Lo que tenemos que considerar es que unas y otras son imágenes mentales y así las procesamos y las comprendemos: música árabe y la plegaria de una mezquita y una postal de EI Cairo: cantos de gaviotas y la imagen de una playa con una solitaria barca, una música cortesana y sus hábitos característicos: sonidos de una nave espacial y la imagen de Marte a través de un cristal. La imagen ante todo es demostrativa es insustituible cuando queremos mostrar las características de forma, talla, textura y color de un objeto de uso cotidiano del antiguo Egipto, por ejemplo. Por más que nos esforcemos en describir como se vestían los habitantes del siglo XIX nunca podremos ser tan contundentes como lo será el fragmento de un documental de época. Otra característica importante es la bondad de la imagen para explicar procesos, irrepetibles por efímeros o lentos, extraños, peligrosos o costosos: una secuencia de fotografías para explicar la bipartición celular; un video sobre la fecundación del óvulo por el espermatozoide; la limpieza de los dientes de un tiburón por un minúsculo pececillo; la fundición de metales; el funcionamiento de un reactor nuclear. La imagen puede ser analítica cuando descompone en partes un objeto o muestra distintos aspectos de una situación o un fenómeno seleccionando y aislando elementos significativos: imágenes de la mancha urbana en lapsos espaciados: la transformación de un edificio en distintas épocas; fragmentos de una obra de arte para explicar su composición y significado. Una muestra en este sentido la encontramos en el capítulo del metro, cuadros sinópticos o mapas "Composición en la pintura" de esta misma antología (pp. 35-64). La imagen es por demás emotiva, provoca la emergencia de los deseos más íntimos y de las aversiones más escondidas por su aspecto analógico, es decir, su semejanza con el mundo real. Principalmente las imágenes figurativas establecen la empatía y la identificación y se convierten en reflejo de nuestras emociones, en una especie de ampliación de la conciencia: la imagen de un cadáver destrozado o la voluptuosidad de un cuerpo desnudo; la violencia o la ternura de la infancia: la falsedad o transparencia de una mirada. Por el afecto, y esto lo sabe mejor que nadie un maestro, el individuo es capaz de involucrarse en titánicas empresas y querer literalmente comerse el mundo, asir el conocimiento del universo entero por un segundo al menos. ¿Qué te sugieren estas afirmaciones? Otra cualidad de las imágenes es su capacidad para esquematizar, procedimiento que ayuda a retenerlas en la mente y a representar conceptos. Es el caso de las imágenes no estrictamente figurativas que abstraen ciertos elementos que se consideran relevantes para, destacarlos y enfatizarlos; en este renglón se encuentran los símbolos gráficos y las estadísticas y mapas: la simbología de tránsito, del metro, cuadros sinópticos o mapas son ejemplos representativos. Un trabajo más detallado sobre el uso y aplicación de estos últimos lo podemos encontrar en este mismo libro, en "Los mapas en la escuela primaria" (pp. 169-189). En muchos aspectos la imagen se ha convertido en un elemento mediador entre la realidad y el individuo. EI mundo no puede aprehenderse en su totalidad por la experiencia directa. Cada vez estamos más obligados a entender, nuestro entorno y a llegar al conocimiento a través de esa mediación de las imágenes. De ahí que estas sean parte de los sistemas de representación que no únicamente muestran sino que se constituyen en sistemas expresivos para explicar al hombre al universo. En este sentido la imagen es discurso, retórica y construcción del individuo. Aquí resulta elocuente ejemplificar con las distintas imágenes que ofrecen los periódicos sobre un mismo hecho o los videodocumentales propagandísticos elaborados por cualquier partido político. Para el profesional de la educación el reto consiste en la construcción del discurso educativo en la imagen y con la imagen para conferirle la intencionalidad deseada, ello no puede ocurrir de forma

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espontánea sino a través del filtro y el afeite de la reflexión. ¿Qué sentido tiene para ti tal afirmación? No debe desestimarse la cualidad de la imagen en relación con la capacidad del ser humano para abstraer elementos del mundo real y reproducirlos después mentalmente cuando esa realidad ya no existe. Tal experiencia percibida por nuestros sentidos es conservada en imágenes en algún lugar de nuestro cerebro, esa capacidad de abstracción constituye la base del pensamiento estético, lógico y científico. Los procesos de abstracción en el contexto formativo del individuo pueden ser, sin duda reforzados y estimulados por la imagen, que es abstracción misma de la realidad. De este concepto se deriva una más de las características de la imagen educativa, la síntesis, ya que la imagen es, como vimos anteriormente, la presencia de lo que contiene el límite de su encuadre y la ausencia de lo que sugiere o evoca, pero que se revela igualmente importante o en ocasiones incluso más. ¿Cómo interpretas el hecho de que la capacidad de abstracción de componentes del mundo real y luego reproducirlos, constituya la base de los tipos de pensamiento lógico, científico y estético? La imagen sintética, como un cronograma o un cuadro sinóptico, crea una unidad visual a partir de una diversidad de elementos, o para decirlo con palabras del Diccionario del uso del español de María Moliner. "Resultado de reunir cosas que estaban dispersas, en un conjunto orgánico". A fin de cuentas, ¿qué es la composición dentro de una imagen? Una reunión de cosas, elementos visuales, que se encontraban dispersas en la realidad y que son reunidas en un conjunto orgánico por el fotógrafo, el camarógrafo, el dibujante o por quien está estructurando una secuencia didáctica con imágenes. La manera como integramos a nuestras estructuras cognoscitivas estas piezas del rompecabezas es sin duda, gradual y la mayoría de las veces inconsciente. La exposición a los medios de comunicación -principalmente las últimas generaciones que nacieron y crecieron con la presencia del televisor en casa- y el desarrollo del elaborado lenguaje del cine han constituido una intensiva formación en este campo. ¿Cómo armamos las piezas del rompecabezas sin saberlo? El manejo consciente de las imágenes en educación es fundamental ya que en nuestras sociedades modernas el individuo aprende cada vez más por la intermediación de sistemas simbólicos y no por experiencia directa: aparte, entre más especializado es el conocimiento, más nos vemos obligados a confiar en los sistemas simbólicos, comprendidas las imágenes. Es el caso de imágenes que probablemente nunca veremos por su lejanía o su pequeñez, pero que podemos imaginar: un hoyo negro o un quark. Sin embargo, no siempre ha sido de esta manera, el espectador del presente siglo ha sido una maravillosa transformación que de alguna forma vemos reproducida en la evolución del individuo en su paso por la infancia y la adolescencia. EI espectador de principios de siglo, cuando el lenguaje de las imágenes se encontraba en pañales en los medios de comunicación -hay que aclarar que existieron civilizaciones que desarrollaron sistemas complejos de representación a través de la imagen, como los ideogramas chinos o la escritura azteca- era, por decirlo de alguna manera ingenuo. Esta condición lo llevaba, como sucede con un niño, a leer la imagen de los medios equívocamente o a la incomprensión de ciertos procedimientos narrativos que estuvieron en su momento adelantados a la época, como ciertos desplazamientos de cámara, cortes o tomas extrañas que cortaban al cuerpo humano en trozos. La permanente exposición a los medios ha hecho su trabajo y actualmente a nadie le parecen extra nos los cortes que envían al pasado o al futuro, o la contracción o dilatación del tiempo. Considera como tu relación con los medios se ha modificado en tan poco tiempo, ¿Cómo valoras tu formación como espectador(a)? Cuando el niño realiza sus primeros e inciertos trazos y afirma contundente que lo que se encuentra dibujado es una cebra o el tío Alberto, ejercita una escritura incipiente de la representación icónica, inicia un proceso de abstracción y de síntesis, o para decirlo con humor, coquetea con la representación del espacio y con el lenguaje simbólico. Aprende el elaborado lenguaje de las imágenes al tiempo que aprende a hablar: las reglas de la escritura, su gramática y su sintaxis, llegarán más tarde, si es que llegan. No obstante, padres y educadores, instituciones y maestros poca atención confieren a esta otra parte, el lenguaje de las imágenes, que se ha convertido en los últimos tiempos en un elemento fundamental para la comprensión la adquisición del conocimiento. ¿Qué opinión te merece este planteamiento? Para nadie es un misterio que el niño es más libre que el adulto para comprender relaciones espacio- temporales complejas, su mente abierta es campo fértil para asimilar información

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elaborada y para adquirir habilidades. Por ello los niños manipulan sin problema los equipos electrónicos y comprenden mejor su funcionamiento pueden aprender una lengua adicional con la misma facilidad que operan una computadora. Las imágenes que a un adulto le pueden parecer bizarras o estrambóticas al infante le es sencillo descifrarlas o imaginarias: al mismo tiempo su interpretación puede ser muy equívoca por su incapacidad para determinar el umbral que separa la ficción de la realidad. Las soluciones que el niño da a problemas cotidianos son eminentemente visuales, abstrae con facilidad y recuerda elementos significantes a partir de los cuales deduce y actúa. Esto ha sido comúnmente aprovechado por las educadoras en preescolar donde los niños despliegan gran parte de su potencial creativo. Ahí se trabaja mucho con imágenes, a partir de ellas se derivan reflexiones, actividades y se construyen relaciones entre los niños. Este trabajo no está divorciado de lo que sucede fuera de la escuela donde el niño está todo el tiempo expuesto a estímulos visuales de los medios de comunicación. Desafortunadamente a partir de la primaria el cambio es drástico y la imagen pasa a un segundo piano en el interés de la institución escolar y del maestro mismo. Otro factor de aprendizaje intensivo sobre la estructura de la imagen y sus sistemas de signos lo encontramos en la generalmente ávida lectura de historietas de niños y jóvenes, su lenguaje es elaborado y ciertamente complejo en algunos casos. Gianni Rodari, en Gramática de la fantasía, documenta ampliamente las habilidades puestas en juego cuando un niño lee historietas. En este libro hay un trabajo que aborda su lenguaje con detalle. Pero no únicamente las historietas, la televisión y el cinematógrafo son factores determinantes para la asimilación de los sistemas que nos permiten inconscientemente apropiarnos del lenguaje de la imagen v de las imágenes en movimiento, también estamos expuestos a los anuncios espectaculares en avenidas o carreteras: a carteles en prácticamente cualquier edificio público o en cualquier terminal de autobuses: a volantes y trípticos que continuamente se distribuyen en los espacios públicos: a pantallas de computadoras: a puestos de periódicos; en fin, la decodificación de las imágenes es una actividad permanente del individuo, quien se encuentra literalmente como un -barco de papel en medio de un océano de voluntades, intenciones, Trampas, falsas promesas y deseos arremolinados sin control. Frecuentemente lo que sucede es que nuestro cerebro se protege y acaba por cerrarse a tanta información, nuestra percepción empieza a ser selectiva y sobreviene cierta pasividad. Es común, por ejemplo, entre los jóvenes mirar la televisión u oír el radio, sin realmente ver y escuchar acciones que implican una atención y comprensión de lo que se hace. Estos medios se convierten con frecuencia en meras compañías para la realización de diversas actividades: hay pues exposición al medio pero poca participación. ¿Sientes que esto te implica?) Lo que busca una formación que nos capacite para aprovechar e interpretar la imagen fija y las imágenes con movimiento es educar cualitativamente, apreciar las potencialidades de la imagen, discernir entre las imágenes de escasa calidad de aquellas artísticas y creativas utilizar las imágenes como una herramienta para el logro de propósitos de aprendizajes concretos, saber buscar las intenciones y las condiciones que motivaron su creación. ¿Se trata entonces de pasar de ser un consumidor ingenuo a un espectador entrenado, con habilidades comunicativas, comprensivas y de producción? Este trabajo ha sido una aproximación al complejo y fascinante universo de la imagen: se ha buscado abrir brechas en varias direcciones para profundizar paulatinamente en su estructura, su lenguaje y su potencial educativo. Los textos que componen este libro abordan en distintos niveles y en distintos medios de comunicación los elementos que deben considerarse para el análisis, estudio, creación y aplicaciones de la imagen con fines educativos. La aventura apenas ha comenzado. Sí respondiste afirmativamente la pregunta anterior, entonces tendrás que consultar el resto de la obra enunciada por el autor. Bibliografía Aumont. ]ackes, La imagen. Barcelona, Ediciones Paidós, 1992. Read. Herbert, Imagen e idea/[la. ed. en inglés, 1955]. México. FCE. 1965.

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ACTIVIDAD 3. HOMO VIDENS

Bibliografía: Sartori, Giovanni. Homo Videns. La sociedad teledirigid. Ed. Taurus,Madrid, 1997, pp. 39-53. Presentación El texto que leerás a continuación aborda un tema de gran relevancia para la comprensión de la sociedad moderna cada vez más inmersa en un mundo de imágenes y realidades construidas. Se trata del análisis sobre el papel que desempeñan los multimedios, sobre todo la televisión en la formación de sujetos acríticos y enajenados. Para su mejor comprensión te sugerimos: - responder las preguntas que aparecen a lo largo del texto, - investigar el significado de las palabras remarcadas y - explicar con tus palabras las afirmaciones sombreadas.

HOMO VIDENS

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La sociedad teledirigida

2. EL VIDEO NIÑO Así pues, el cambio de agujas se ha producido por el hecho de informarse viendo. Este cambio empieza con la televisión. Por tanto, comienzo también yo por tele-ver. Sean cuales sean los desarrollos virtuales del vídeo-ver posteriores a la televisión (vid. mfra, págs. 53 y sigs.), es la televisión la que modifica primero, y fundamentalmente, la naturaleza misma de la comunicación, pues la traslada del contexto de la palabra (impresa o radio transmitida) al contexto de la imagen. La diferencia es radical. La palabra es un «símbolo» que se resuelve en lo que significa, en lo que nos hace entender. Y entendemos la palabra sólo si podemos, es decir, si conocemos la lengua a la que pertenece; en caso contrario, es letra muerta, un signo o un sonido cualquiera. Por el contrario, la imagen es pura y simple representación visual. La imagen se ve y eso es suficiente; y para verla basta con poseer el sentido de la vista, basta con no ser ciegos. La imagen no se ve en chino, árabe o inglés; como ya he dicho, se ve y es suficiente. Está claro, pues, que el caso de la televisión no puede ser tratado por analogía, es decir, como si la televisión fuera una prolongación y una mera ampliación de los instrumentos de comunicación que la han precedido. Con la televisión, nos aventuramos en una novedad radicalmente nueva. La televisión no es un anexo; es sobre todo una sustitución que modifica sustancialmente la relación entre entender y ver. Hasta hoy día, el mundo, los acontecimientos del mundo, se nos relataban (por escrito); actualmente se nos muestran, y el relato (su explicación) está prácticamente sólo en función de las imágenes que aparecen en la pantalla. Si esto es verdad, podemos deducir que la televisión está produciendo una permutación, una metamorfosis, que revierte en la naturaleza misma del homo sapiens. La televisión no es sólo instrumento de comunicación; es también, a la vez, paideía

5, un instrumento «antropogenético», un

medium que genera un nuevo ánthropos, un nuevo tipo de ser humano. Esta es la tesis, o si se prefiere la hipótesis, en la que se centra todo el libro, y sobre la cual obviamente volveré con frecuencia. Una tesis que se fundamenta, como premisa, en el puro y simple hecho de que nuestros niños ven la televisión durante horas y horas, antes de aprender a leer y escribir

6. ¿Por qué se afirma que la televisión está produciendo una metamorfosis en la

4 Sartori, Giovanni, Homo videns. La sociedad teledirigida, Ed. Taurus, Madrid, 1997, pp. 39-53.

5 Paideía, de origen griego, denomina el proceso de formación del adolescente (pais, paidós). En su ya clásico estudio

WernerJaeger (1946) extiende el significado del término a toda la formación del hombre. 6 La televisión sustituye a la baby siter (es ella la primera en encender la televisión) y, por tanto, el niño empieza a ver

programas para adultos a los tres años. Según una reciente investigación del ISTAT (Istituto Centrale di Statistica), en Italia el 95 por ciento de los niños entre los tres y los diez años son casi cuatro millones y medio ven la televisión casi todos los días. Otros datos indican que los niños italianos entre los cuatro y los siete años ven la televisión durante dos horas y media al día (con un 19 por ciento que llega incluso a las cinco o seis horas cotidianas). En Estados Unidos la media asciende a

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naturaleza del homosapiens? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Curiosamente, se ataca esta exposición porque sobre todo (según se dice) habitúa al niño a la violencia, y lo hace de adulto más violento

7 Digo curiosamente porque aquí un detalle del problema

lo sustituye y esconde. El argumento de que un niño de menos de tres años no entiende lo que está viendo y, por tanto, «absorbe» con más razón la violencia como un modelo excitante y tal vez triunfador de vida adulta, seguramente es cierto, pero ¿por qué limitarlo a la violencia? Por encima de todo, la verdad es que la televisión es la primera escuela del niño (la escuela divertida que precede a la escuela aburrida); y el niño es un animal simbólico que recibe su imprint, su impronta educacional, en imágenes de un mundo centrado en el hecho de ver. En esta paideía, la predisposición a la violencia es, decía, sólo un detalle del problema. El problema es que el niño es una esponja que registra y absorbe indiscriminadamente todo lo que ve (ya que no posee aún capacidad de discriminación). Por el contrario, desde el otro punto de vista, el niño formado en la imagen se reduce a ser un hombre que no lee, y, por tanto, la mayoría de las veces, es un ser «reblandecido por la televisión», adicto de por vida a los videojuegos. «Al principio fue la palabra»: así dice el Evangelio de Juan. Hoy se tendría que decir que «al principio fue la imagen». Y con la imagen que destrona a la palabra se asedia a una cultura juvenil descrita perfectamente por Alberoni (1997): Los jóvenes caminan en el mundo adulto de la escuela, del Estado [...] de la profesión como clandestinos. En la escuela, escuchan perezosamente lecciones [...] que enseguida olvidan. No leen periódicos [...] Se parapetan en su habitación con carteles de sus héroes, ven sus propios espectáculos, caminan por la calle inmersos en su música. Despiertan sólo cuando se encuentran en la discoteca por la noche, que es el momento en el que, por fin, saborean la ebriedad de apiñarse unos con otros, la fortuna de existir como un único cuerpo colectivo danzante

8.

No podría describir mejor al vídeo-niño, es decir, el niño que ha crecido ante un televisor. ¿Este niño se convierte algún día en adulto? Naturalmente que sí, a la fuerza. Pero se trata siempre de un adulto sordo de por vida a los estímulos de la lectura y del saber transmitidos por la cultura escrita. Los estímulos ante los cuales responde cuando es adulto son casi exclusivamente audiovisuales. Por tanto, el vídeo-niño no crece mucho más. A los treinta años es un adulto empobrecido, educado por el mensaje: «la cultura, qué rollazo», de Ambra Angiolini (l’enfant prodige que animaba las vacaciones televisivas), es, pues, un adulto marcado durante toda su vida por una atrofia cultural. El término cultura posee dos significados. En su acepción antropológica y sociológica quiere decir que todo ser humano vive en la esfera de su cultura. Si el hombre es, como es, un animal simbólico, de ello deriva eo ipso que vive en un contexto coordinado de valores, creencias, conceptos y, en definitiva, de simbolizaciones que constituyen la cultura. Así pues, en esta acepción genérica también el hombre primitivo o el analfabeto poseen cultura. Y es en este sentido en el que hoy hablamos, por ejemplo, de una cultura del ocio, una cultura de la imagen y una cultura juvenil. Pero cultura es además sinónimo de «saber»: una persona culta es una persona que sabe, que ha hecho buenas lecturas o que, en todo caso, está bien informada. En esta acepción restringida y apreciativa, la cultura es de los «cultos», no de los ignorantes. Y éste es el sentido que nos permite hablar (sin contradicciones) de una «cultura de la incultura» y asimismo de atrofia y pobreza cultural.

tres horas al día para los niños que no van aún a la escuela y a cinco horas diarias para los muchachos entre seis y doce años. 7 Según los cálculos de un profesor americano, si no hubiera televisión en Estados Unidos habría 10.000 asesinatos y

700.000 agresiones menos al año. El cálculo tal vez no sea de fiar, pero esta influencia es real. Sobre televisión y violencia vid. Salemo, 1996. 8 El nexo entre cultura juvenil y música rock lo ha explicado con gran agudeza Aban Bloom (1987, págs. 68-81), que

observa que «con el rock, el hecho de estar reunidos consiste en la ilusión de tener sensaciones comunes, el contacto físico y las fórmulas emitidas a las que se les supone un significado que supera la palabra» (pág. 75).

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Es cierto que «las sociedades siempre han sido plasmadas por la naturaleza de los medios de comunicación mediante los cuales comunican más que por el contenido de la comunicación. El alfabeto, por ejemplo, es una tecnología absorbida por el niño [...] mediante ósmosis, por llamarlo así» (McLuhan y Fiore, 1967, pág. 1). Pero no es verdad que «el alfabeto y la prensa hayan promovido un proceso de fragmentación, de especialización y de alejamiento [mientras que] la tecnología electrónica promueve la unificación y la inmersión» (ibídem.) Si acaso es verdad lo contrario

9. Ni siquiera estas consideraciones pueden demostrar superioridad alguna de la cultura

audio-visual sobre la cultura escrita. El mensaje con el cual la nueva cultura se recomienda y se auto-elogia es que la cultura del libro es de unos pocos —es elitista—, mientras que la cultura audio-visual es de la mayoría. Pero el número de beneficiarios —sean minoría o mayoría— no altera la naturaleza ni el valor de una cultura. Y si el coste de una cultura de todos es el desclasamiento en una subcultura que es además —cualitativamente— «incultura» (ignorancia cultural), entonces la operación representa solamente una pérdida. ¿Es tal vez mejor que todos seamos incultos a que haya unos pocos cultos? ¿Queremos una cultura en la que nadie sepa nada? En definitiva, si el maestro sabe más que el alumno, tenemos que matar al maestro; y el que no razona de este modo es un elitista. Esta es la lógica de quien carece de lógica. 4. PROGRESOS Y REGRESIONES Damos por descontado que todo progreso tecnológico es, por definición, un progreso. Sí y no. Depende de qué entendamos por progreso. Por sí mismo, progresar es sólo «ir hacia delante» y esto comporta un crecimiento. Y no está claro que este aumento tenga que ser positivo. También de un tumor podemos decir que crece, y en este caso lo que aumenta es un mal, una enfermedad. En numerosos contextos, pues, la noción de progreso es neutra. Pero con respecto a la progresión de la historia, la noción de progreso es positiva. Para la Ilustración, y aún hoy para nosotros, progreso significa un crecimiento de la civilización, un avance hacia algo mejor, es decir, una mejoría. Y cuando la televisión se define como un progreso, se sobreentiende que se trata de un crecimiento «bueno». Pero atención: aquí no estamos hablando del progreso de la televisión (de su crecimiento), sino de una televisión que produce progreso. Y una segunda advertencia: una mejora que sea sólo cuantitativa no es por sí misma una mejora; es solamente una extensión, un mayor tamaño o penetración. El progreso de una epidemia y, por tanto, su difusión, no es —por así decirlo— un progreso que ayuda al progreso. La advertencia es, pues, que un aumento cuantitativo no mejora nada si no está acompañado de un progreso sustancial. Lo que equivale a decir que un aumento cuantitativo no es un progreso cualitativo y, por tanto, un progreso en sentido positivo y apreciativo del término. Y mientras que un progreso cualitativo puede prescindir del aumento cuantitativo (es decir, quedar en el ámbito de lo poco numeroso), lo contrario no es cierto: la difusión en extensión de algo se considera progreso sólo si el contenido de esa difusión es positivo, o al menos no da pérdidas, si no está ya en pérdidas. Una vez aclarada esta premisa, la pregunta es: ¿en qué sentido la televisión es «progresiva», en cuanto que mejora un estado de cosas ya preexistentes? Es una pregunta a la que debemos responder haciendo una distinción. La televisión beneficia y perjudica, ayuda y hace daño. No debe ser exaltada en bloque, pero tampoco puede ser condenada indiscriminadamente. Haz tu propia distinción: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9 Sobre todo cuando se llega (vid. infra, págs. 53-61) a la descomposición digital (binaria) de los mensajes. Porque la

digitalización es un formidable instrumento de descomposición-recomposición que realmente fragmenta todo. Para el hombre «digigeneracional » (el hombre de cultura digital) ya no existe una realidad que «se sostenga». Para él cualquier conjunto de cosas puede ser manipulado y mezclado ad libitum, a su gusto, de miles de formas.

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En líneas generales (lo iremos viendo detalladamente) es cierto que la televisión entretiene y divierte: el homo ludens, el hombre como animal que goza, que le encanta jugar, nunca ha estado tan satisfecho y gratificado en toda su historia. Pero este dato positivo concierne a la «televisión espectáculo». No obstante, si la televisión transforma todo en espectáculo, entonces la valoración cambia. Una segunda generalización: es verdad que la televisión «estimula». En parte ya lo ha hecho la radio; pero el efecto estimulante de la televisión es dinámico y diferente. Despertar con la palabra (la radio) es algo insignificante respecto a un despertar producido por la visión de todo el mundo, lo que, en potencia, podemos ver en cualquier casa. Hasta el siglo XX, las tres cuartas partes de los seres vivos estaban aislados y adormecidos en sus pueblos (como máximo en pequeñas ciudades). Ahora a todos nosotros, casi seis mil millones de personas, nos despiertan o nos pueden despertar. Es un movimiento colosal, del cual aún no podemos sopesar el impresionante impacto. De momento, en cualquier caso, es seguro que un despertar es apertura hacia el progreso en la acepción ilustrada del término. Pero por el contrario, es también seguro que frente a estos progresos hay una regresión fundamental: el empobrecimiento de la capacidad de entender. 5. EL EMPOBRECIMIENTO DE LA CAPACIDAD DE ENTENDER El homo sapiens —volvemos a él— debe todo su saber y todo el avance de su entendimiento a su capacidad de abstracción. Sabemos que «las palabras que articulan el lenguaje humano son símbolos que evocan también representaciones» y, por tanto, llevan a la mente figuras, imágenes de cosas visibles y que hemos visto. Pero esto sucede sólo con los nombres propios y con las «palabras concretas» (lo digo de este modo para que la exposición sea más simple), es decir, palabras como casa, cama, mesa, carne, automóvil, gato, mujer, etcétera, nuestro vocabulario de orden práctico.

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De otro modo, casi todo nuestro vocabulario cognoscitivo y teórico consiste en palabras abstractas que no tienen ningún correlato en cosas visibles, y cuyo significado no se puede trasladar ni traducir en imágenes. Ciudad es todavía algo que podemos «ver»; pero no nos es posible ver nación, Estado, soberanía, democracia, representación, burocracia, etcétera; son conceptos abstractos elaborados por procesos mentales de abstracción que están construidos por nuestra mente como entidades. Los conceptos de justicia, legitimidad, legalidad, libertad, igualdad, derecho (y derechos) son asimismo abstracciones «no visibles». Y aún hay más, palabras como paro, inteligencia, felicidad son también palabras abstractas. Y toda nuestra capacidad de administrar la realidad política, social y económica en la que vivimos, y a la que se somete la naturaleza del hombre, se fundamenta exclusivamente en un pensamiento conceptual que representa —para el ojo desnudo— entidades invisibles e inexistentes. Los llamados primitivos son tales porque —fábulas aparte— en su lenguaje destacan palabras concretas: lo cual garantiza la comunicación, pero escasa capacidad científico-cognoscitiva. Y de hecho, durante milenios los primitivos no se movieron de sus pequeñas aldeas y organizaciones tribales. Por el contrario, los pueblos se consideran avanzados porque han adquirido un lenguaje abstracto —que es además un lenguaje construido en la lógica— que permite el conocimiento analítico-científico. Da un ejemplo: ____________________________________________________________________________________________________________________________________ Algunas palabras abstractas —algunas, no todas— son en cierto modo traducibles en imágenes, pero se trata siempre de traducciones que son sólo un sucedáneo infiel y empobrecido del concepto que intentan «visibilizar». Por ejemplo, el desempleo se traduce en la imagen del desempleado; la felicidad en la fotografía de un rostro que expresa alegría; la libertad nos remite a una persona que sale de la cárcel. Incluso podemos ilustrar la palabra igualdad mostrando dos pelotas de billar y diciendo: «he aquí objetos iguales», o bien representar la palabra inteligencia

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En lógica a las palabras concretas se les llama «denotativas»: palabras que existen para cosas (observables) que denotan. El contenido significante de las palabras es, en cambio, su «connotación ». La reformulación técnica de la cuestión es que todas las palabras connotan, pero que no todas las palabras denotan.

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mediante la imagen de un cerebro. Sin embargo, todo ello son sólo distorsiones de esos conceptos en cuestión; y las posibles traducciones que he sugerido no traducen prácticamente nada. La imagen de un hombre sin trabajo no nos lleva a comprender en modo alguno la causa del desempleo y cómo resolverlo. De igual manera, el hecho de mostrar a un detenido que abandona la cárcel no nos explica la libertad, al igual que la figura de un pobre no nos explica la pobreza, ni la imagen de un enfermo nos hace entender qué es la enfermedad. Continúa la ejemplificación: Imagen:_________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Comprensión:____________________________________________________________________________________________________________________________________________ Así pues, en síntesis, todo el saber del homo sapiens se desarrolla en la esfera de un mundus intelligibilis (de conceptos y de concepciones mentales) que no es en modo alguno el mundus sensibilis, el mundo percibido por nuestros sentidos. Y la cuestión es ésta: la televisión invierte la evolución de lo sensible en inteligible y lo convierte en el ictu oculi, en un regreso al puro y simple acto de ver. La televisión produce imágenes y anula los conceptos, y de este modo atrofia nuestra capacidad de abstracción y con ella toda nuestra capacidad de entender

11.

Para el sensismo (una doctrina epistemológica abandonada por todo el mundo, desde hace tiempo) las ideas son calcos derivados de las experiencias sensibles. Pero es al revés. La idea, escribía Kant, es «un concepto necesario de la razón al cual no puede ser dado en los sentidos ningún objeto adecuado (kongruirender Gegensland)»

12, Por tanto, lo que nosotros vemos o

percibimos concretamente no produce «ideas», pero se insiere en ideas (o conceptos) que lo encuadran y lo «significan»

13. Y éste es el proceso que se atrofia cuando el homo sapiens es

suplantado por el homo videns. En este último, el lenguaje conceptual (abstracto) es sustituido por el lenguaje perceptivo (concreto) que es infinitamente más pobre: más pobre no sólo en cuanto a palabras (al número de palabras), sino sobre todo en cuanto a la riqueza de significado, es decir, de capacidad connotativa. Con tus propias palabras describe ―el proceso que se atrofia cuando el homo sapiens es suplantado por el homo videns‖: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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Gad Lerner (1997) escribe que «reconocer la llegada de la imagen televisiva modifica la capacidad de abstracción, no implica que la bloquea». Tal vez no, pero me gustaría disponer de un ejemplo concreto. ¿Cuáles son las abstracciones alternativas del saber analítico- científico que funda la civilización occidental y su tecnología? 12

Critica de la razón pura, Dialéctica trascendental, libro 1, pág. 2. 13

Sobre esta premisa ha sido elaborada sucesivamente la «psicología de la forma» (Gestalt) de la cual hemos aprendido -experimentalmente- que nuestras percepciones no son nunca reflejos o calcos inmediatos de lo que observamos, sino reconstrucciones mentales «enmarcadas» de lo observado.

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ACTIVIDAD 4. EDUCACIÓN EN MEDIOS

Bibliografía: Morduchowicsz, Roxan . "El sentido de una educación en medios‖, en Revista Iberoamericana de Educación. Madrid: oei, nº32, mayo-agosto 2001. pp. 35-47. Para alcanzar una buena comprensión es recomendable que estés familiarizado con el vocabulario de los artículos que giran en torno a las TIC (Tecnologías de la información y comunicación), te recomendamos usar un diccionario especializado. Los textos que aparecen a continuación son fragmentos de revistas y por eso mismo están incompletos, sin embargo tienen como hilo conductor el papel de la educación en la formación de un pensamiento crítico ante el avance tecnológico. Antes de comenzar:

1. Ten presente el objetivo y las razones de la lectura. 2. Considera tu papel como profesional de lo educativo, qué tan informado estás sobre las

TIC, escribe un texto breve hablando de tus fortalezas y debilidades frente al tema.

El sentido de una educación en medios

Roxana Morduchowicz. ―El sentido de una educación en medios‖, en Revista Iberoamericana de Educación. Madrid: oei, nº 32, mayo-agosto 2001. pp. 35-47. La educación en medios consiste en analizar la manera en que los medios de comunicación (en plural y de manera integrada) construyen el mundo y se presentan como mediadores entre el universo y nosotros. Los medios de comunicación no sólo nos ayudan a saber más sobre el mundo, sino también a darle un determinado significado. Buscan estructurar nuestra comprensión del universo, incluyendo y excluyendo realidades, y ofreciendo mapas y códigos que marcan nuestro territorio. Los mensajes de los medios llevan consigo mecanismos significadores que estimulan ciertas manifestaciones y suprimen otras. En la representación reiterada de temas y de grupos sociales, los medios de comunicación buscan naturalizar el mensaje y simbolizar un determinado grupo social o un tema como normal y aceptable para el sentido común. Los medios ejercen tres formas de poder: la primera es el poder de establecer la agenda (agenda setting), es decir, la capacidad que tienen para decidir, por inclusión o por exclusión, de qué se habla en los medios, y, en general, en la sociedad. La segunda es el poder de definir. Ya no se trata de decidir qué será representado sino cómo, es decir, la manera en que se habla de un tema o de un grupo social determinados. La tercera forma en que se puede manifestar el poder en los medios es mediante la representación de la normalidad. La repetición constante de una manera de hablar acerca de un grupo social en los medios puede llevar a considerarla como natural y normal para todos. ¿Habías percibido que los medios ejercen una influencia sobre tu vida diaria? Ejemplifícalo. Los medios de comunicación fijan agendas, producen significados, forman opinión y construyen identidades. El impacto social de los medios es indiscutible. Sin embargo, las audiencias no son pasivas. No es posible hablar de una interpretación automática o de una decodificación de mensajes idéntica a la propuesta por el emisor. La relación entre el poder de los medios y la capacidad del receptor para resignificar el mensaje es siempre dialéctica. En la recepción y en el consumo, contrariamente a las connotaciones pasivas, ocurren movimientos de asimilación, de rechazo y de negociación de lo que los emisores proponen. Cada objeto destinado a ser consumido es un texto abierto que exige la cooperación del lector, del espectador, del usuario, para ser completado y significado. Todo bien es un estímulo para pensar, y, al mismo tiempo, un lugar imprevisto en el cual los receptores generan sentidos inesperados. Los mensajes se producen con instrucciones más o menos veladas, con dispositivos que inducen a lecturas. El receptor no es un creador puro, pero tampoco el emisor es omnipotente. Cómo entiendes esta última afirmación.

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Por eso, analizar en esta perspectiva la cultura popular no es explorar la suma mecánica de los ofrecimientos de una industria cultural, sino estudiar la manera en que las audiencias los asumen y transforman. […] La educación en medios, en este enfoque, promueve la reflexión de los alumnos en dos direcciones. Por un lado, analiza el papel de los medios como agenda pública para interrogar la manera en la que se definen las representaciones sociales, y para analizar el modo en que deciden lo que es normal y lo que queda excluido de esa normalidad. La educación en medios propone entonces estudiar el poder de esos medios: sus temas recurrentes, la presentación de los mensajes, los mecanismos significadores, el discurso, los códigos de naturalización, etcétera. […] analiza la manera en que, a partir de las representaciones mediáticas, los receptores llegamos a aceptar como naturales ciertos juicios acerca de nosotros mismos y de los otros, cuando nosotros o ellos estamos representados en los medios. Se trata de una educación que propone problematizar las representaciones sociales –la nuestra y la de los otros– en los medios y en la sociedad. En esta perspectiva, la educación en medios analiza la construcción de la identidad en los medios (la mujer, el hombre, la familia, la pobreza, el negro, el indígena, el europeo, el africano) para comprender mejor la relación entre esas representaciones y el mundo real. Los medios de comunicación participan en la construcción de nuestra identidad. Influyen sobre nuestra noción de género, sobre nuestro sentido de clase, raza o nacionalidad; sobre quiénes somos nosotros y quiénes son ellos. Las imágenes de los medios de comunicación organizan y ordenan nuestra visión del mundo y nuestros valores más profundos: lo que es bueno y lo que es malo, lo que es positivo y lo que es negativo, lo que es moral y lo que es amoral. Los medios nos indican cómo comportarnos ante determinadas situaciones sociales; nos proponen qué pensar, qué sentir, qué creer, qué desear y qué temer. Nos enseñan qué es ser hombre y qué es ser mujer; cómo vestirnos, qué consumir, de qué manera ser popular y evitar el fracaso; cómo reaccionar ante grupos sociales diferentes al nuestro y de qué modo responder a normas, instituciones y valores sociales. Las representaciones en los medios producen significados a través de los cuales damos sentido a nuestra experiencia personal y a nuestra función social. Contribuyen a la construcción de la identidad individual y colectiva, ofreciendo respuestas a preguntas tales como quién soy, quién podría ser y qué quiero ser. ¿Cómo dirías que los medios influyen en la construcción de significado e identidades? Observa tu entorno inmediato y descríbelo. […] Así, una educación en medios propone analizar la manera en la que los medios construyen identidades (nosotros y ellos; yo y el otro) a través de representaciones, en un abordaje que incluye una lectura ideológica del discurso, para luego explorar el modo en el que las audiencias olvidan que esas representaciones son construcciones y las integran natural y normalmente a su vida cotidiana. Una formación en medios, en suma, es una pregunta constante sobre la manera en la que damos sentido al mundo, y el modo en que otros (los medios) le dan sentido para nosotros. Es interrogar en interés de quiénes operan las representaciones en los medios, qué intenciones persiguen, y qué dicen (y no dicen) de nosotros y de ellos. […] Una educación en medios no se contenta con el análisis de los textos; propone una reflexión crítica sobre los medios y sobre las relaciones sociales representadas en sus mensajes. […] significa desafiar las representaciones tal como aparecen en los medios. ¿Representan los medios a personas como yo? ¿De qué manera? ¿Y a las personas que no son como yo? ¿Qué dicen y qué no dicen de mí y de ellos? ¿Cómo piensan los medios que soy? ¿Por qué? La educación en medios supone que los alumnos descubran y analicen dónde están en ese mundo de representaciones, para poder definir después su relación con el mundo real y participar en su transformación. Cómo respondes las preguntas anteriores. El lugar de la escuela

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¿Cuál es el lugar de la escuela en esta perspectiva de educación en medios? El desarrollo de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías de la información han llevado a considerar la necesidad de preparar a los jóvenes para que puedan relacionarse críticamente con dicho entorno mediático […]. Los estudiantes están siendo formados en la intersección del texto escrito, la imagen electrónica y la cultura popular. Los centros comerciales, la televisión, la música, las historietas, el cine, los videojuegos y otras expresiones de la cultura popular deben convertirse en objetos de conocimiento escolar. La pedagogía debe redefinir su relación con la cultura y servir como vehículo para su interpretación y mutua potenciación. La educación, entendida como práctica cultural, necesita abrir nuevos espacios en los que los alumnos puedan experimentar y definir qué significa ser productores culturales, ser capaces de leer diferentes textos, y, por supuesto, de producirlos. La escuela debe enseñar a analizar la manera en que esos textos construyen voces e historias, y el modo en que los alumnos se sitúan dentro de esas historias. ¿Qué papel ha jugado en tu vida la escuela como generadora de un pensamiento crítico frente a los medios? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Una buena enseñanza es la que se toma en serio la vida de los alumnos. Hablamos de una educación que recupere las experiencias de los estudiantes analizando las formas en que moldean su identidad. De eso trata una educación con sentido: de analizar las experiencias de los estudiantes dentro de un contexto social y político más amplio. Los alumnos tienen recuerdos, familias, religiones, sentimientos, lenguajes y culturas que les dan voz. Podemos asumir estas experiencias de manera crítica e ir más allá de ellas. Pero no podemos negarlas. Al ser capaces de escuchar las voces de sus alumnos, los docentes se convierten en cruzadores de fronteras que cuestionan los límites culturales existentes, configuran otros nuevos y permiten que sus alumnos participen en su creación. La incorporación de la cultura popular a la escuela puede ayudar a los alumnos a entender quiénes son, cómo se definen socialmente, y cómo es y cómo funciona la sociedad en la que viven. Tomar en cuenta la cultura popular, que es también la cultura en la que se definen con frecuencia los chicos y los jóvenes a sí mismos, ofrece a los alumnos oportunidades para distanciarse de la literalidad de los mensajes y para comenzar a construir una nueva relación con los medios de comunicación, con la cultura, con la escuela y con el conocimiento. Invita a los maestros a tomar en cuenta, a valorar y a resignificar los lenguajes, las necesidades, los deseos y las experiencias de los chicos en relación con la cultura cotidiana, con aquella que viven fuera de la escuela. La pedagogía es, finalmente, la manera a través de la cual aprendemos a vernos a nosotros mismos en relación con el mundo. Ese es el desafío para la escuela actual: integrar la multiplicidad de espacios en los que se produce dicho aprendizaje. Apoyándote en estos planteamientos, elabora una estrategia que favorezca la educación en medios, toma en cuenta el nivel escolar en el que la ubicarías. Reflexiona en cómo se enriquece el presente texto con tu propuesta.

La alfabetización digital y el desarrollo de competencias ciudadanas

Begoña Gros y David Contreras. ―La alfabetización digital y el desarrollo de competencias ciudadanas‖, en Revista Iberoamericana de Educación. Madrid: oei nº 42, septiembre- diciembre 2006. pp. 113-116.

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El papel de las TIC en la formación ciudadana Siguiendo a Horejsi y Ray (2006) se proponen tres grandes formas de abordar la ciudadanía en la educación. Para cada enfoque podemos utilizar las TIC como medio de búsqueda, expresión, comunicación y participación. 4.1 CONOCIMIENTO Y COMPRENSIÓN SOBRE CÓMO CONVERTIRSE EN CIUDADANOS INFORMADOS

La primera competencia significativa es ser ciudadanos informados y estar en capacidad de desempeñar un papel activo en la sociedad democrática, por lo tanto, es fundamental tener acceso a la información. Los ciudadanos informados están mejor preparados para comunicar sus ideas, participar en elecciones, aprovechar oportunidades, obtener servicios, velar por sus derechos, negociar eficazmente y controlar tanto las acciones del Estado, como las de los demás actores de la sociedad. Todos estos factores son clave para el buen funcionamiento de la democracia participativa y activa.

Las nuevas tecnologías y particularmente Internet posibilitan el fácil y prácticamente ilimitado acceso a toda clase de información. En este sentido, la variedad de fuente de información es cuantiosa. A modo de ejemplo, existen sitios web informativos gubernamentales, no gubernamentales, diarios electrónicos, blogs, etc. Asimismo, se puede acceder a estadísticas y estudios sobre temas políticos, medioambientales, económicos, migratorios, etcétera. Cuál es el uso que haces de las nuevas tecnologías.

En razón de lo anterior, la escuela debe ser el espacio natural para aprender a acceder a la

información, contrastarla y sobre todo construir conocimiento y opinión ciudadana a partir del análisis de los datos e informaciones obtenidas. Crees que la escuela cubre esta necesidad, ¿de qué manera? 4.2 DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE INDAGACIÓN Y COMUNICACIÓN

El desarrollo de las habilidades de indagación implica fortalecer la observación, la sistematización de datos, el planteamiento de hipótesis, la reflexión y la acción. Busca que los aprendices fortalezcan la capacidad de pensamiento crítico; desarrollen la habilidad para resolver problemas, y reflexionen sobre la veracidad, validez y pertinencia de la información. Estas habilidades favorecen aspectos claves en la formación ciudadana ya que permiten a los alumnos aprender a través de la práctica y el descubrimiento de los fenómenos sociales y políticos que se presentan cada vez con mayor complejidad, ya sea por sus orígenes o por sus relaciones. Pero la habilidad de indagación se completa y desarrolla en la posibilidad de comunicarse en las diversas formas multimediales que hoy las tecnologías facilitan, enfocándose en audiencias y mensajes específicos, se facilita con herramientas como el procesador de texto, los diarios virtuales (weblogs) y los periódicos escolares. El correo electrónico, las salas de conversación (chat rooms), los mensajes de texto y los debates en línea (listas de correo y grupos de discusión o foros) permiten, por una parte, que los estudiantes se familiaricen con las reglas (implícitas y formales) del debate democrático y, por la otra, que ensayen y discutan ideas por fuera de su círculo escolar inmediato. Las discusiones en línea hacen posible la exposición de información e ideas; la construcción de argumentos más sólidos y complejos y la elección de la forma para comunicarse y del método más eficiente para llegar a una audiencia objetivo. Existe una gran variedad de proyectos escolares que plantea el uso de la Red como sistema de trabajo común y cooperativo. Por ejemplo, la comunidad europea ha apoyado el proyecto Eurokid1 que propone una serie de actividades y discusiones dirigidas a los niños y jóvenes sobre la interculturalidad y el racismo. Otro proyecto con mucha extensión y un interesante impacto es «Atlas de la diversidad2», financiado también por la Comunidad Europea y que tiene por objetivo confeccionar retratos de la diversidad cultural de los países latinos. Éstos se

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construyen conjuntamente a partir de las vivencias y las descripciones personales de los estudiantes, que caracterizan su experiencia acerca del entorno más próximo. En general, la mayoría de los proyectos telemáticos pueden ser utilizados para desarrollar las habilidades de indagación y comunicación. La red IEARN3 es pionera en este trabajo ya que desde 1988 fomenta la realización de proyectos telemáticos cooperativos entre centros escolares de todo el mundo. Entre sus objetivos, debe destacarse el fomento de las relaciones de amistad entre profesorado y alumnado de diferentes comunidades, basadas en el mutuo conocimiento y el respeto. 4.3 DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE PARTICIPACIÓN Y ACCIÓN RESPONSABLE El concepto de ciudadanía ¿Por qué te consideras ciudadano(a)?contemporánea responde a la responsabilidad social en acción, la cual se ejerce mediante la participación efectiva en todos los ámbitos de la sociedad local, nacional e internacional. Las nociones de participación, acción y debate están cambiando radicalmente debido, sobre todo, al carácter electrónico y virtual que han adquirido a través de los recursos que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación. El uso de juegos de simulación y otros materiales interactivos posibilita que los estudiantes hagan preguntas y pongan a prueba las consecuencias de sus decisiones. Simular formas de tomar parte de situaciones que representen anticipadamente la participación ciudadana adulta, tales como el gobierno escolar, la representación estudiantil, la discusión de los problemas de la escuela o del país, convierten la escuela en un lugar de educación para la democracia. Por ejemplo, el grupo del MIT ha construido un proyecto muy novedoso denominado «The city that we want» con un grupo de investigación en portugués. El programa permite trabajar en la escuela con los niños modelos de ciudad, analizar aspectos cotidianos de la vida ciudadana, simular cambios y modificaciones ambientales, etcétera. El uso de algunos juegos comerciales como Los Sims permite también analizar situaciones sociales a través de la crítica y la discusión a partir de las situaciones proporcionadas por el juego (Gros, 2003). Elabora un texto en el que tomes en cuenta las carencias que detectaste en tu primera elaboración y has una propuesta que tenga como meta la propia resignificación de las tecnologías de la información y la comunicación.

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ACTIVIDAD 5. NOVELA Y EDUCACIÓN

Bibliografía: Ceballos Garibay, Héctor. Novela y educación, conferencia para el X Coloquio del Seminario de Cultura Mexicana, Uruapán, Michoacán, noviembre 2008. Para mejorar tu comprensión sobre lectura ―Novela y educación‖, te sugerimos llevar a cabo las siguientes actividades:

1. Ten presente tu objetivo y las razones de la lectura. 2. Organízate interna y externamente, dispón del espacio y tiempo adecuados, un diccionario

especializado es un apoyo para comprender las ideas y conceptos del autor. 3. Elabora un escrito breve sobre la relación que supones hay entre la novela y educación,

así podrás comparar tus percepciones al inicio y final. 4. Lleva a cabo una pre-lectura para familiarizarte con el contenido. Identifica aquellas

palabras resaltadas, busca su significado para favorecer la comprensión del tema.

NOVELA Y EDUCACIÓN* Por Héctor Ceballos Garibay

Sin duda es una pésima noticia atestiguar que durante el ocaso del siglo XX y en estos albores de la actual centuria, el género novelístico, que tan esencial y luminoso fue para la historia de la modernidad occidental, está padeciendo infinidad de afrentas y embestidas de muy diversa índole. Tres funestos casos así lo corroboran: 1- La proliferación de la literatura chatarra (novelas que sólo buscan el éxito comercial y carecen de trascendencia estética); 2- La sustitución de los libros impresos como fuente de información y recreación, y su reemplazo mediante el uso y abuso de tecnologías electrónicas y medios audiovisuales que, utilizados sin el respaldo de una cultura humanista, en muy poco contribuyen al cultivo del pensamiento crítico; y 3- El desconocimiento que muestran las instituciones públicas y privadas en torno al papel crucial que cumplen las novelas como fuente de placer artístico y, al mismo tiempo, de sabiduría humana. ¿Crees que el género novelístico está en crisis? ¿Por qué? Y si los dos primeros asuntos resultan muy difíciles de contrarrestar en la actualidad, pues ellos forman parte de una lógica compleja, irrefrenable y globalizada, el tercer punto, en cambio, sí que puede combatirse aún: tanto con la adecuada difusión y el tenaz fomento de la lectura (ya se trate de las novelas canónicas o de las nuevas novelas de calidad que por fortuna siguen creándose en todo el orbe), como a través de propiciar una amplia concientización sobre la existencia de un saber artístico específico, sustentado en la interrelación fructífera de la sensibilidad y la racionalidad, del goce estético y la imaginación intelectual. Desde esta perspectiva, son numerosas y muy importantes las tareas que hoy en día tienen que cumplir los ministerios de cultura y educación nacionales e internacionales. Por ejemplo: revalorar el enorme potencial epistemológico y testimonial del género novelístico; desempolvar ese rico acervo bibliográfico que se apolilla en las bibliotecas y que debe ponerse de inmediato en circulación (campañas de lectura, reimpresiones eficaces y asequibles, etc.) entre los potenciales lectores; y hacer obligatoria, en todos los ciclos de la enseñanza escolarizada, la cátedra de educación artística. Sólo así, mediante una misión pedagógica de altos vuelos, será posible preservar y acrecentar esa personalidad humanista (la cual conjunta valores éticos y estéticos, capacidad sensitiva y reflexiva, amor a la tradición propia y visión cosmopolita) que floreció y se transmitió generacionalmente por medio de la gran novelística universal en los siglos pasados, y que en la actualidad padece un grave aletargamiento que resulta perentorio revertir. ¿Qué significa que el género novelístico tiene un potencial epistemológico y testimonial? Podrías ejemplificarlo con algún libro que hayas leído: ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Para abordar el tema que nos ocupa, la reivindicación de las múltiples y provechosas relaciones entre la novela y la educación, es conveniente remitirnos a la manera peculiar como la novela (o cualquier obra de arte) estimula al cerebro humano durante los momentos de creación y recepción estéticas. Se trata, en ambos casos, de un proceso neurofisiológico muy complejo, el cual, dados

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los objetivos limitados y específicos de este ensayo, puede esquematizarse y resumirse en la interacción dialéctica que ocurre entre las dos estructuras básicas que conforman al órgano más fascinante y enigmático que poseemos los individuos: la estructura sensitivo-perceptual y la estructura intelectual-racional. Al subrayar el carácter simbiótico de estas dos capacidades de la mente humana nos proponemos dejar atrás concepciones unilaterales y antinómicas de larga prosapia, tales como el Formalismo, que postula la necesidad de prescindir de los factores extrínsecos (la biografía, la psicología y el contexto histórico del autor) a la hora de analizar una obra de arte; y como el Surrealismo, movimiento estético que enaltece el papel de la subjetividad (los factores oníricos, inconscientes, azarosos) durante el proceso de creación artística (recuérdese, al respecto, el desprecio que mostraron los surrealistas hacia los recursos literarios tradicionales del género novelístico: la recreación del medio ambiente, la caracterización de los personajes, la verosimilitud, etcétera.) Así entonces, la concepción integralista que ofrecemos como alternativa aduce la pertinencia de añadir los factores extrínsecos a los intrínsecos a fin de arribar a un óptimo análisis crítico de las producciones artísticas. Además, no sólo reconoce la relativa autonomía de las dos estructuras mencionadas, sino que también plantea que en el proceso dinámico de interrelación entre el sujeto creador (o receptor) y el objeto creado acontece, consciente o inconscientemente, una conjunción fecunda entre la sensibilidad y la razón, la percepción y la reflexión, la intuición y la imaginación. Por consiguiente, en vez de incurrir en una falsa contraposición de unos elementos con respecto a los otros, debe concebírseles como aspectos esenciales que, al fusionarse en el momento de la creación y la recreación, conforman la estructura senso-intelectual, una modalidad sintética y superior que es la que permite a los individuos crear las obras de arte, así como extraer de ellas su rico caudal estético y epistemológico. Desde esta perspectiva, nada resulta mejor, durante el catártico y sublime momento de la experiencia estética, que activar al máximo el binomio integrado por la sensibilidad y la lucidez intelectual. ¿En qué consiste la experiencia estética? Dos corolarios pueden derivarse de esta concepción integralista del quehacer artístico: a) Mientras mayor sea la estructura senso-intelectual de los sujetos, mayor será la posibilidad de que éstos aprovechen las múltiples funciones y bondades propias del arte: el goce de los sentidos, el despliegue de la imaginación y la construcción de una sabiduría sui generis (diferente al saber científico y al saber cotidiano); y b) Asimismo, mientras mayor sea la frecuencia en el consumo y disfrute de experiencias artísticas, más amplia y vigorosa será entonces la estructura senso-intelectual de cada individuo. Se trata, pues, de dos relaciones directamente proporcionales que guardan una feliz correspondencia. En el primer caso, no hay duda que un lector avezado y culto tendrá muchas más capacidades y recursos que uno bisoño e inculto para descubrir, degustar y enriquecerse literaria y filosóficamente con los múltiples simbolismos y significados de una novela tan compleja y polisémica como Don Quijote (que acoge infinidad de lecturas e interpretaciones críticas, por ejemplo: los conflictos cordura-locura, idealismo-materialismo, sentido común-imaginación). En el segundo caso, a manera de una auto educación progresiva y placentera, resulta obvio que cada sujeto puede y debe fortificar su propia estructura senso-intelectual recurriendo a una alimentación espiritual suculenta y cotidiana, a base de poemas, sinfonías, esculturas, pinturas, películas y, claro está, novelas y más novelas. ¿Cómo estimulas tu propia estructura senso-intelectual? Desde este punto de vista, y si proyectamos nuestro planteamiento hacia la dimensión macro-social, resulta pertinente colegir que los seres sociales que logren construir una vigorosa estructura senso-intelectual tendrán mayores posibilidades de ser mejores personas, es decir, podrán convertirse no sólo en sujetos más sensibles y analíticos, más hedonistas y creativos, sino que también como ciudadanos serán individuos que se comportarán de manera más democrática y solidaria dentro de su propia comunidad y de forma más tolerante e incluyente con los ―otros‖, con los que actúan y piensan diferente por motivos étnicos, raciales, ideológicos y políticos. Y esta confluencia y colaboración social entre hombres y mujeres cualitativamente mejor preparados, quizá también sea la clave para alumbrar sociedades menos lastradas por la intrínseca conflictividad humana. ¿Estás de acuerdo?

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Con el objeto de aquilatar la dimensión pedagógica y cognoscitiva de la novela, resulta conveniente partir de una definición general que abarque las múltiples potencialidades propias de este género literario. En primer lugar, nos referimos a un relato extenso, narrado en prosa, cuya estructuración, ritmo y composición tienden a ser complejos y cuyo propósito es la creación de una obra valiosa y de largo aliento. En segundo, aludimos a un microcosmos autónomo y polifónico, históricamente determinado (época y biografía del autor), compuesto por una gran diversidad de signos lingüísticos, sociales, filosóficos, políticos y estéticos, que suelen confluir de manera virtuosa en un todo artístico capaz de trascender las limitaciones del tiempo y el espacio. Amén de los recursos técnicos y estilísticos empleados, ese microcosmos florece gracias a la imaginación del novelista, y en este sentido el texto creado configura una realidad ficcional específica que guarda una correspondencia dialéctica con la realidad real. En este sentido, no se trata de una relación lineal o causal, ni de una simple imitación o reflejo del mundo exterior, sino de la transfiguración o invención de una nueva realidad sustentada en la recomposición subjetiva y en el talento particular del novelista a la hora de reproducir espiritual y estéticamente los elementos preexistentes para convertirlos a la postre en una obra de arte original y significativa. Qué es para ti la transfiguración o invención de una nueva realidad La novela, concebida como universo ficcional polisémico, no pretende copiar ni suplantar a la realidad real, sólo aspira a transmutarse en un producto estético valioso en sí mismo, el cual siempre podrá servirle a los autores y lectores para realizar una más lúcida comprensión tanto de sí mismos como del mundo del que forman parte. Asimismo, puede afirmarse que mientras mayores sean los simbolismos y las connotaciones discursivas y críticas presentes en una novela (tal como sucede en las obras clásicas, antiguas y modernas), mayor será su riqueza artística y epistemológica, y, por ende, su trascendencia histórica y cultural. En sentido contrario: cuantos menos sean los significados sociales y los valores lingüísticos que aparezcan en un texto narrativo, menor será por consiguiente su calidad artística y mayor su obsolescencia en tanto que patrimonio de la literatura universal, tal como les sucede a las novelas chatarra. ¿Cómo identificas una novela chatarra? Una vez planteadas las premisas anteriores, se vuelve factible ejemplificar algunas modalidades específicas del saber novelístico, exponiendo someramente la manera peculiar como este género literario contribuye a potenciar la estructura senso-intelectual de los individuos, y, por este sendero, a desarrollar la educación integral que tanto requieren las sociedades contemporáneas. ¿Cómo entiendes la educación integral? Los atributos particulares de la ―novela sapiencial‖, concepto ideado por Harold Bloom, no suelen ser evidentes para el gran público, pues por lo general los lectores sólo toman en cuenta la función de entretenimiento –sin duda, un aspecto de primer orden- de los libros que consumen. Es debido a ello que resulta conveniente retomar aquí escuetamente algunas de las reflexiones de Milan Kundera, Claudio Magris, Mario Vargas Llosa y del propio Harold Bloom en torno de esa sabiduría que le es consustancial al género novelístico y que hace que éste sea un instrumento de capital importancia en el diseño de una educación integral. Aludimos a cinco virtudes que, en menor o mayor medida, están presentes en toda gran novela: a) El espíritu de complejidad. Detrás de la aparente simplicidad de los hechos triviales y cotidianos que narra el escritor en su obra, se esconde un conocimiento más profundo y esencial –textual e intertextual-, que es necesario desentrañar, tejer, estructurar y colegir como una sabiduría particular y luminosa al terminar la lectura del libro. En efecto, el oficio de leer fructifica en un aprendizaje progresivo y omniabarcante, crítico y totalizador, que es la base y el sustento de esa loable amalgama entre la educación sentimental y la educación intelectual a la que aspira todo aquel individuo que cultive el arte de leer o escribir novelas; b) El espíritu relativista. En la novela, a diferencia de la vida común y corriente tan avasallada por las ideologías religiosas y políticas, no hay cabida para las afirmaciones absolutas, las verdades reveladas, las visiones dogmáticas y los maniqueísmos éticos; por el contrario, se trata de un universo dúctil y tolerante, abierto y cambiante, en donde todos los sujetos tienen el derecho a ser comprendidos en su intrínseca ambigüedad moral, es decir, como individuos capaces de hacer el bien o el mal, de convertirse en víctimas o verdugos, y de reincidir en el error o madurar y redimirse según sean las circunstancias y las situaciones límite

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a las que se enfrenten. Así entonces, cada personaje –y todo ser humano- tiene su propia verdad relativa y su legítima razón de existir en un ámbito saturado de conflictos y contradicciones; c) El espíritu inquisitivo. Lo más interesante de la meditación novelesca no es la verdad ya descubierta, sino la verdad (o verdades) que están por descubrirse. Por ello, a fin de poder experimentar la epifanía del descubrimiento, las novelas deben nutrirse con una actitud que más que respuestas formule interrogantes, que en vez de afirmaciones apodícticas prefiera las hipótesis, y que recurra línea tras línea al ejercicio de la crítica y la autocrítica. No obstante que los conocimientos derivados de la novela, incluso los más certeros, constituyen planteamientos falibles y mutantes –una suerte de sabiduría de lo incierto-, no hay duda que ellos constituyen la manera más lúcida y gozosa de escrutar el alma humana. Y si el saber científico le gana a la novela en rigor y precisión conceptuales, el saber novelístico, en cambio, descuella porque no sólo constituye un conocimiento profundo y emotivo del convulso entramado personal y social, sino porque, al utilizar los recursos técnicos que le son propios, explaya también un manejo virtuoso del matiz y alcanza el don de la sutileza; d) El espíritu irónico. Gracias a su talante humorístico (que abarca desde la leve ironía hasta el sarcasmo más acerbo), la novela se transforma en la mejor arma para cuestionar las lacras y los latrocinios que atosigan a las sociedades, para desacralizar los usos y las costumbres atávicas que se enquistan como grilletes asfixiantes e inamovibles, para contrarrestar la prepotencia y el autoritarismo que caracteriza a los poderes fácticos y a las oligarquías políticas. Sin duda, al utilizar el escalpelo de la ironía y la parodia los novelistas exploran con mayor hondura el papel crucial que juegan en la praxis individual y en el acontecer social cuestiones ―humanas, demasiado humanas‖, tales como las obsesiones y las pasiones (amor-odio, altruismo-misantropía, paz-guerra, etcétera), amén de asuntos siempre relevantes y enigmáticos como lo irracional, lo inconsciente y lo patológico; e) El espíritu de lo concreto. La ciencia y la filosofía arriban a conocimientos generales paradigmáticos o a planteamientos teóricos muy especializados. La novela, por su parte, arroja luz sobre el ser concreto del hombre: su forma de vivir en un tiempo y espacio históricos específicos, la manera peculiarísima como uno solo o una multitud de individuos respiran, piensan, aman, sueñan, sufren, crean, temen, forjan ilusiones y se enfrentan a la muerte. Efectivamente, por obra y gracia del saber novelístico se hace posible que los hechos sociales, sean triviales o trascendentes, rutinarios o heroicos, sagrados o profanos, puedan comprenderse no como abstrusas abstracciones conceptuales, sino como acontecimientos palpitantes –compuestos de sangre y cuerpo- capaces de conmover y aleccionar al público lector. Por último, una vez que los novelistas han dado cuenta del acontecer vital –siempre circunscrito e irrepetible- de ciertos individuos y sociedades, entonces sí se vuelve factible dar un paso hacia el conocimiento de todo aquello que es común e inherente a la especie humana. Esta notable habilidad para hacer proyecciones artísticas y sociológicas, transitando de lo concreto a lo abstracto, de lo particular a lo general y de lo nacional a lo mundial, explica por qué los libros clásicos de la literatura, a diferencia de las teorías sociales que abordan tópicos muy focalizados, se caracterizan por su altísimo grado de trascendencia histórica y cultural. ¿Hay algún libro que te haya resultado así de revelador? Ahora bien, ninguno de los cinco atributos epistemológicos aquí mencionados tendría mayor sentido concebido de manera aislada, al margen de los dos elementos que le confieren artisticidad a la novela. Nos referimos, por un lado, a la peculiaridad de la forma novelesca: una narración polisémica que articula a otros géneros literarios, que permite en su seno diversos estilos y técnicas de escritura, que se nutre de la realidad y de la imaginación, y que acoge múltiples posibilidades de interpretación crítica. Por el otro, aludimos a la dimensión propiamente estética del lenguaje literario, una perspectiva gozosa que prioriza ante todo la belleza del idioma respectivo: su eufonía, su elocuencia, su cadencia prosística, su capacidad metafórica y alegórica, y su originalidad y efectividad como propuesta autoral. En conclusión, puede decirse que las mejores novelas, las que florecen a cada lectura sin que importe el transcurrir del tiempo o las disimilitudes interculturales, reflejan una suprema síntesis entre la magnificencia de su expresión artística y la imponderable sabiduría que refulge en sus páginas. Si bien son cuantiosas las bondades que conlleva la interrelación entre la novela y la educación, no por ello debe incurrirse en la ingenuidad de creer que el arte y la alta cultura, por sí mismos, vacunan al individuo y a las sociedades frente a las diversas manifestaciones de la maldad humana: la explotación económica, el poder despótico, la tortura, el genocidio, la discriminación, etc. Baste mencionar el holocausto perpetrado por la Alemania nazi –uno de los

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pueblos fundadores de la Ilustración europea- para eliminar cualquier expectativa candorosa a este respecto. Tampoco en el plano individual puede afirmarse que, uno tras otro, los hombres cultos son mejores personas debido a que abrevan cotidianamente del mejor arte universal. En ambos casos, por razones históricas o biográficas muy concretas, sin duda se presentan situaciones funestas y excepcionales que no hacen más que confirmar la validez general de la regla: a mayor educación (cívica, artística, científica, etc.) menor será la predisposición de los sujetos para introyectar y explayar los odios y los prejuicios, los fanatismos y el sadismo, la intolerancia y la megalomanía. Son incuantificables, en cambio, los ejemplos que corroboran el papel axial del arte y la literatura a favor del desarrollo de la estructura senso-intelectual de los individuos, factor fundamental e indispensable para conjuntar de manera armónica la educación sentimental y la educación intelectual de personas y comunidades. Esta aseveración optimista no desconoce los retos y peligros inherentes a la actual ―sociedad del espectáculo‖, tan avasallada por una ―cultura visual‖ pedestre y efímera, así como obsesionada con la persecución insaciable del lucro y la banalidad. Al contrario, precisamente porque se reconocen tamaños enemigos, hoy le apostamos a la recuperación del saber novelístico como un elemento primordial para alcanzar una educación integral capaz de contribuir a la defensa y el enriquecimiento civilizatorio de la humanidad. A 28 de febrero del 2009, Sés Jarhani, Uruapan, Mich. * Conferencia para el X Coloquio del Seminario de Cultura Mexicana, celebrado en Uruapan, Mich., del 12 al 15 de noviembre del 2008. Sí estás leyendo un libro, te recomendamos que trates de identificar alguno de los cinco atributos epistemológicos y reflexiona sobre su valor. Elabora un escrito que sintetice lo que has comprendido, de preferencia juega con los conceptos nuevos y la terminología del autor. Compáralo con tu escrito inicial, observando las diferencias te darás cuenta de la mejoría de tu comprensión. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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ACTIVIDAD 6. ARTE Y PEDAGOGÍA

Bibliografía: Ceballos Garibay, Héctor. "Elogio de la creatividad en el arte y la pedagogía". Presentación El texto que leerás a continuación es muy relevante, en él se enfatiza la riqueza del arte y la pedagogía como generadoras de significados, de sensibilidad, crecimiento personal, además de que favorecen un pensamiento más crítico, que crea y disfruta de experiencias artísticas dentro de las inevitables problemáticas de una sociedad cada vez más tecnocrática y enajenada. Para mejorar tu comprensión, te recomendamos:

- Llevar a cabo una pre-lectura para familiarizarte con el contenido. Identifica aquellas palabras resaltadas o en cursivas, busca su significado.

- Responde las siguientes preguntas, así podrás comparar tus percepciones iniciales con las del final de la lectura:

Qué te sugiere el título Elogio de la creatividad en el arte y la pedagogía ¿Cuál es el papel que tiene el arte en tu vida cotidiana? ¿Qué es para ti la pedagogía crítica?

ELOGIO DE LA CREATIVIDAD EN EL ARTE Y LA PEDAGOGÍA

Por: Héctor Ceballos Garibay

A Pablo Latapi Sarre

La creatividad constituye uno de los atributos esenciales y consustanciales de los seres humanos. Y precisamente debido a su carácter primordial, ella debe convertirse en elemento directriz de las nuevas pautas educativas y culturales que hoy en día se plantean un doble y vital propósito: por un lado, contrarrestar el ―vacío espiritual e intelectual‖ que prolifera en la sociedad globalizada y posmoderna; y, en segundo, recuperar y fortalecer la cosmovisión crítica y humanista que tantas afrentas y desvalorizaciones ha sufrido durante las postrimerías del siglo XX y en el breve pero trepidante transcurrir de la actual centuria.

En efecto, la importancia del ejercicio cotidiano de la creatividad se multiplica conforme avanza en el mundo contemporáneo esa funesta mancuerna constituida por el ―pensamiento único‖ y el ―analfabetismo estético‖, los dos flagelos más temibles que afronta la subjetividad moderna en los tiempos que corren. Ciertamente, la mayoría de los individuos que pueblan el planeta en estos albores del nuevo siglo y milenio padecen, no obstante las bondades de la revolución cibernética y de la globalización tecnológica, un gravísimo déficit en cuanto a su conciencia crítica y un progresivo debilitamiento de su capacidad para utilizar el arte como un medio idóneo y placentero para hacer más bello el mundo que nos rodea. En qué consiste el analfabetismo estético?

Desde esta perspectiva, y a efecto de contrarrestar tanto la ―manipulación de las conciencias‖ como la ―domesticación del gusto‖ que imponen los medios de comunicación de masas y las grandes corporaciones mercantiles, nada resulta más urgente que reivindicar y al mismo tiempo interrelacionar los beneficios inherentes a la pedagogía crítica y a una educación artística sustentada precisamente en el elogio de la creatividad.

La tarea que proponemos no es sencilla, pues por un lado tenemos la hegemonía de una educación tradicionalista y positivista que se fundamenta en cuestiones como la memorización, la acumulación incesante de datos, la disciplina autoritaria, la imposición de valores discriminatorios, la rigidez conceptual, la ortodoxia metodológica y la sacralización de la razón y la ciencia; y, por el otro, nos enfrentamos a una estructura económica fetichista y despilfarradora que utiliza todos los recursos mercadológicos y técnicos (televisión, cine, videos, Internet, etc.) a su alcance para inducir en las poblaciones un modelo de vida sustentado en el imperio de lo efímero: la masificación de las modas, el consumo suntuario, la manipulación del ocio y la propagación de una

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sensibilidad kitsch que vuelve a los sujetos incapaces de distinguir lo feo de lo bello, lo cursi de lo sublime, lo trillado de lo original, el seudoarte de la verdadera creación artística.

Para combatir este aciago panorama cultural y educativo (agravado por el predominio del analfabetismo real en los países subdesarrollados y del analfabetismo funcional en los desarrollados), es perentorio apelar a la fructífera simbiosis entre la pedagogía crítica y la educación artística como una alternativa posible y eficaz para salir del marasmo civilizatorio actual. Sólo así, por medio del aprendizaje crítico y estético, estaremos en condiciones de construir una convivencia humana que se fundamente en el ejercicio cotidiano de la creatividad y en el embellecimiento diario de nuestro entorno natural y social. Reflexiona en qué es el analfabetismo funcional y cuáles son sus consecuencias

Tres son las directrices que conforman el horizonte de la pedagogía crítica: el espíritu crítico, la voluntad de invención y la dimensión de lo complejo. El primer concepto se refiere a las tareas de ponderar y cultivar con particular énfasis la capacidad humana de raciocinio, esa potencialidad que tenemos los individuos para aprender a formular preguntas y a cuestionar los valores establecidos con el fin de superar lo caduco y lo erróneo, y, al mismo tiempo, conservar lo que haya permanecido vigente en el movimiento incesante de las relaciones sociales. El amor al conocimiento y la objetividad a la hora de confrontar los cambios ocurridos en la realidad son, sin duda, dos criterios que permitirán mantener vigoroso el espíritu crítico, actitud intelectual sin la cual no ocurriría el avance científico ni la formulación de nuevos conceptos explicativos del acontecer dinámico en la naturaleza y la sociedad.

El segundo concepto, la voluntad de invención, alude al papel destacado que a lo largo de la historia ha desempeñado esta iniciativa humana en donde se amalgaman factores tan diversos como: la imaginación, el riesgo, la aventura, la fantasía, lo inverosímil, la ingenuidad, la incertidumbre y la búsqueda de lo imposible. Actitudes que revelan el intento prometeico de los individuos por alcanzar un dominio y un conocimiento más certeros de la sociedad y la naturaleza. Según lo demostró Arhur Koestler en su célebre libro Los sonámbulos, gracias a este esfuerzo de innovación constante y de elucubración mental sin límites, un estado psíquico parecido a la ensoñación, la ciencia ha avanzado a pasos agigantados y por los caminos más impredecibles. Tal como se atestigua a través de los descubrimientos aportados por algunos de los genios que ha dado la humanidad, deben ser bienvenidas todas las conductas intelectuales que se atrevan a pensar lo incierto, a yuxtaponer los marcos de referencia contradictorios, a concebir el mundo al revés y desde diferentes ángulos, a proponer situaciones absurdas, a tolerar la ambigüedad, a relacionar planteamientos incompatibles, todo ello con el objetivo último de arribar a luminosos y revolucionarios conocimientos que contribuyan a enriquecer y mejorar la existencia humana.

El tercer y último concepto, la dimensión de lo complejo, hace referencia a una manera peculiar y profunda de visualizar la realidad estudiada. Ya no se trata, tal como lo hacía la pedagogía tradicional, de buscar la reducción, el aislamiento y la simplificación máxima del objeto de estudio, sino que ahora lo que se desea es construir categorías dinámicas capaces de aprehender la intrínseca complejidad de las cuestiones analizadas, sean éstas fenómenos naturales o problemáticas sociales. En ambos casos, el cambio de perspectiva es de vital importancia: el objeto de investigación aparecerá ahora como un universo complejo, enigmático, dialéctico, inabarcable en forma absoluta, y el cual, para ser conocido con certidumbre, requiere de una metodología y de conceptos que igualmente sean complejos, dinámicos y creativos al indagar sobre las interrelaciones cambiantes de las partes entre sí y de las partes con la totalidad a la que se integran y en donde adquieren su sentido esencial. A diferencia de la enseñanza tradicional, acostumbrada a simplificar, aislar y clasificar rígidamente las categorías, sugerimos la incorporación de la dimensión de lo complejo como herramienta hermenéutica que se fundamenta en el paso del análisis a la síntesis, de la inducción a la deducción, de lo particular a lo general, de lo inmediato a lo mediato, de la parte al todo. Únicamente de este modo se logrará la construcción de grandes síntesis dialécticas en donde los elementos particulares sean especificados y comprendidos después de haber sido iluminados gracias a su integración dentro de un todo complejo que les proporcione sentido y significado. ¿Qué opinas de las tres directrices que conforman la pedagogía crítica? Cómo se relacionan con tu formación.

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¿Crees que hay algo que las directrices no tomen en cuenta para generar una pedagogía crítica?

Se trata, asimismo, de que asimilemos el carácter multidimensional y polifacético de cada suceso histórico, ya que ningún acontecimiento social puede ser explicado de manera aislada, sin que lo insertemos en un contexto más amplio; aludimos a ese espacio conceptual en donde se verifica la compleja imbricación de fenómenos económicos, políticos, ideológicos y culturales que se estructuran y que finalmente determinan la configuración y la comprensión concretas de las acciones humanas. Sin duda, recurrir a la perspectiva de la complejidad no es otra cosa que proceder justo como lo hace el propio pensamiento cognitivo durante el proceso paulatino de edificar el bagaje cultural y la subjetividad particular que va a distinguir a cada individuo: asociar conceptos, relacionar temas, confrontar experiencias, asimilar problemas, jerarquizar valores, sumar autores, en una palabra, arribar a una síntesis luminosa de conocimientos y vivencias específicas que, concebidos como parte de un todo más amplio, producen ese resultado prodigioso que conocemos con el bello y emblemático nombre de sabiduría.

El objetivo de la pedagogía crítica es alcanzar esta suprema integración de actitudes y perspectivas, amalgamando el espíritu crítico, la voluntad de invención y la dimensión de lo complejo con miras a la construcción de una mentalidad lúcida y lúdica que esté preparada para hacerle frente a los enormes retos sociales e intelectuales que acarrea consigo el siglo XXI. Los frutos por venir se reflejarán, sin duda, en un individuo capaz de fusionar creativamente el raciocinio lógico y la inteligencia emocional, la reflexión y la imaginación, la razón y la intuición, el rigor científico y la capacidad lúdica, el azar y la necesidad, la objetividad y la incertidumbre, las certezas y el absurdo, la claridad y lo ininteligible, lo conocido y la ambigüedad. A estas simbiosis provechosas habría que añadirle una más: la que vuelve compatible el hecho de poseer una sólida autoestima personal y, al mismo tiempo, estar conscientes de nuestra insuperable vulnerabilidad como personas y como especie. Esta ―conciencia desdichada‖ conlleva una experiencia dolorosa, ya que presupone la desmitificación y el desencanto, sin embargo ella se convierte en uno de los requisitos que tenemos hoy en día los seres humanos para construir un mundo tolerante y pacífico, plural y democrático, en donde los individuos se acepten mutuamente y las diferencias ideológicas, políticas, raciales, étnicas y sexuales ya no sean una fuente de odio y discriminación, sino una pauta para el enriquecimiento cultural y estético de los individuos y las sociedades. Qué sentido tiene para ti esta afirmación.

Por sí misma, la pedagogía crítica no es un factor suficiente como para garantizar la edificación de una ―utopía concreta‖ como la aquí esbozada. De modo que para tener éxito en esta empresa de dimensiones colosales, también se requiere del concurso de los atributos específicos que le son consustanciales al arte y a la educación artística, dos actividades que son fruto venturoso de la creatividad.

El arte, como es sabido, no sólo es un medio de autorrealización individual, igualmente constituye un modo esencial de la humanización de la especie, es decir, una forma de contribuir a la apropiación de la naturaleza y a la construcción de vínculos civilizatorios (medios de producción, instituciones, tradiciones, lenguaje). En este sentido, el arte siempre ha jugado un papel definitivo y definitorio en la dinámica histórica de todas las sociedades: ya se trate de actividades como la edificación de las tumbas faraónicas en Egipto, de los poemas homéricos en la Grecia antigua, de los acueductos y foros en la Roma imperial, de las iglesias románicas y góticas medievales, de la novela moderna o de la arquitectura funcionalista del siglo XX. Puede decirse entonces, sin temor a equívocos, que toda expresión artística genuina genera multitud de efectos en el seno de las sociedades donde ha nacido: ya sea como documento y crónica de un tiempo histórico determinado, o ya se trate de la apología o bien de la crítica al sistema económico y político que ha impuesto socialmente su hegemonía.

Además de ser un testimonio estético y sociológico de cualquier sociedad y época histórica, el arte también posee la virtud de proyectar su enorme valía en un plano más específico, nos referimos a su inmenso potencial como un medio fundamental e idóneo para alcanzar la anhelada educación integral de los individuos. En efecto, la función pedagógica del arte tiene que ser reiterada y exaltada hoy más que nunca, sobre todo de cara al creciente ―analfabetismo visual‖ que muestran la mayoría de los habitantes de las sociedades posmodernas. Nos referimos a individuos –principalmente niños y jóvenes– que no sólo son incapaces de hacer una crítica

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racional y bien informada del mundo tecnocrático que les ha tocado vivir, sino que tampoco poseen las facultades para apropiarse estéticamente del mundo que los rodea. En otras palabras, debido al predominio de la seudocultura y el seudoarte que proliferan en los medios de comunicación de masas y en la publicidad mercantil, los sujetos no tienen las herramientas educativas como para desarrollar una sensibilidad que no esté enajenada y manipulada por los estereotipos que propaga de manera subliminal y explícita la sociedad capitalista actual. Un ejemplo que se contrapone radicalmente a esta ―ceguera estética‖ contemporánea lo encontramos, de manera anticipada, en la obra plástica de un artista alemán de los años veinte de la pasada centuria, Karl Schwitters (1887-1948), quien tuvo la extraordinaria lucidez de postular que incluso un montón de basura podía esconder una belleza sublime para el artista. En carta a un amigo, escribió: ―Esta mañana visité el lugar donde los barrenderos amontonan la basura. ¡Dios mío, qué bello era! Este lugar muy bien podría ser tema para un cuento de hadas de Andersen, esa concentración de basura, botes, canastas, cacharros, cuencos, jarros metálicos, alambres, linternas, pipas, tubos de lámparas y cañones de chimenea que la gente tira. Realmente creo que esta noche soñaré con ese sitio, y en el invierno tendré mucho que hacer con todo eso en mi obra. Será un verdadero placer llevarte allí, pues es un auténtico paraíso para el artista, por muy feo que sea‖.

Cuáles son las propiedades del seudoarte. Cómo enfrentas el analfabetismo visual. El malestar civilizatorio aquí referido es grave, pues debido al predominio de la subcultura

kitsch, los jóvenes posmodernos no sólo no saben valorar la belleza estética y la trascendencia humanística de las grandes obras de arte, sino que tampoco han desarrollado una sensibilidad apropiada que les permita disfrutar estéticamente de los cientos de objetos que los circundan: muebles, tejidos, artículos industriales, enseres domésticos, construcciones arquitectónicas, artesanía, etcétera. A tal grado es nociva la impronta de este universo de criterios uniformados y de masificación del ―mal gusto‖, que resultaría una tarea en exceso ambiciosa pedirle a estos voraces consumidores de productos ―chatarra‖ que descubran las connotaciones creativas y artísticas inherentes a algunos de los objetos más comunes que utilizan en su vida cotidiana.

Si a este ―analfabetismo estético‖ le añadimos las carencias intelectuales que padece el homo videns (Qué entiendes por este término), sobre todo en lo referente a su incapacidad para la reflexión crítica y el manejo del lenguaje escrito y verbal, entonces no hay razón para asombrarse de cuán patéticas son las deficiencias que muestran los adolescentes que ahora enfrentan los retos sociales inherentes al nuevo siglo. Aludimos a la problemática de hombres y mujeres que, no obstante contar con todos los recursos cibernéticos a su disposición, ingresan a un mercado laboral, ya de por sí reducido y altamente competido, en condiciones harto desfavorables en lo que respecta a cierto tipo de habilidades tales como: la memoria, la concentración, la abstracción, la conceptualización, el discernimiento crítico y la sensibilidad estética; capacidades que deben ser aprendidas y desarrolladas a lo largo de todos los ciclos escolares, desde la primaria hasta llegar a la educación universitaria. Uno de los factores explicativos de este vacío intelectual y espiritual reside en la progresiva sustitución de la ―cultura escrita‖ por la ―cultura visual‖, es decir, en el desafortunado reemplazo de los libros como fuentes de conocimiento y de aprendizaje por los medios electrónicos como la televisión, la computadora y los videos. El resultado, en términos educativos, no podía ser más desastroso: por un lado, la proliferación del ―analfabetismo funcional‖, y, por el otro, el surgimiento de nuevas patologías sociales como la teleadicción y el autismo que caracteriza a los cibernautas.

Qué cualidad tiene la cultura escrita. A qué se debe que la cultura visual ha provocado nuevas patologías sociales.

La educación artística, concebida como actividad impulsora de talentos individuales y como disciplina humanista esencial para el aprendizaje de los educandos, es quizá la manera más expedita y sencilla para intentar contrarrestar y superar el gigantesco déficit educativo que van arrastrando estos jóvenes nacidos en los marcos estructurales de la sociedad cibernética. Y aunque el sistema de dominación capitalista continúe existiendo como un mundo materialista y cosificado, basado en el consumo incesante y en el despilfarro masivo, no debemos conformarnos o resignarnos a esta producción en serie de autómatas insensibles y acríticos. Por el contrario, es tiempo de que incrementemos los esfuerzos encaminados a combatir las lacras tecnocráticas y los efectos nocivos de la sociedad informática globalizada, recurriendo precisamente a una revolución

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educativa que nos permita ganar las conciencias de los niños y los jóvenes, recuperando así, palmo a palmo, la esfera estratégica de la subjetividad, ese espacio vital en donde se modelan las características esenciales del hombre integral.

¿Qué cualidades crees que tenga un hombre integral? En resumidas cuentas, sostenemos que lo importante no sólo es procurar que la persona

aprenda a producir y a disfrutar el arte, sino que a través del arte se aprenda a ser persona. Ambas cosas son concomitantes, y ellas presuponen la reivindicación de la creatividad como el principal sustento de la pedagogía crítica y de la educación artística.

Las tareas primordiales de la educación artística consisten, precisamente, en desarrollar las capacidades sensoriales e intelectuales de los individuos. Ello se logra si, desde la más tierna infancia, se cultiva la enseñanza del lenguaje de los sentidos (visual, auditivo, corporal) y se comienza así el lento e inagotable proceso de fomentar la sensibilidad y el ―buen gusto‖, el amor a la vida y el espíritu hedonista, la perspectiva crítica y el ingenio lúdico. Los resultados de una experiencia semejante estarán, tarde o temprano, a la vista: individuos creativos capaces de poseer un ego fuerte y, al mismo tiempo, una mejor facultad de comprensión, valoración y comunicación con sus semejantes y con el mundo que los circunda.

En términos más específicos, los pasos a seguir serían los siguientes: 1- Aprender a manejar los colores, las texturas, los materiales, los sonidos, las palabras, el propio cuerpo, las imágenes y los símbolos en forma novedosa y creativa, en el entendido de que ello constituye una forma gozosa y benéfica de expandir las habilidades manuales e intelectuales de los individuos; 2- Aprender a cultivar el ―buen gusto‖ y la sensibilidad perceptual gracias a una ―educación de los sentidos‖, la cual nos permita valorar la belleza estética de todos los productos artísticos, artesanales, industriales, etcétera, creados por la mano y la mente del ser humano. Todos ellos, objetos efímeros o trascendentes que conforman el mundo material y simbólico que nos rodea, y a los cuales utilizamos de manera pragmática en nuestra vida cotidiana sin que nos percatemos de que detrás de su diseño quizá se esconda una belleza estética que no hemos sabido descubrir; 3- Aprender un oficio artístico e intentar ejercerlo como medio de realización personal y profesional, a sabiendas de que si se tiene talento resulta un privilegio ganarse la vida gracias a una actividad que nos produce placer y nos genera satisfacciones intensas (mismas que no abundan, por desgracia, en la mayoría de los trabajos rutinarios y agotadores que se ofertan en el mercado laboral); 4- Aprender a utilizar el inmenso potencial que tiene el arte como fuente de conocimientos sociológicos y filosóficos en torno del individuo y la sociedad; una sabiduría certera y compleja, siempre iluminadora, que subyace en todas las obras maestras de la literatura, en los grandes frescos pictóricos, y en todos los productos artísticos que testimonian la grandeza y la fragilidad de la humanidad: sus guerras, sus inventos tecnológicos, sus cantos a la naturaleza y al amor, sus expresiones de heroísmo y perversidad, sus tendencias a la explotación y la solidaridad, y sus manifestaciones de ternura y crueldad; todos ellos, componentes de la intrínseca ambigüedad moral que nos distingue como especie; 5- Aprender a concebir el arte como una síntesis de espontaneidad, emotividad y expresividad, elementos que sin duda convierten a la práctica artística en la forma más provechosa y divertida con la cual ocupar el tiempo de ocio y esparcimiento, un tiempo libre que resulta de vital importancia para la renovación de las energías y el vigor espiritual de toda la sociedad; y 6- Aprender a derivar del arte sus numerosas bondades terapéuticas y de salud pública: desde su utilización como medio de relajación psicológica, como medicina para mejorar el estado anímico de los enfermos, y como el camino más apropiado para fortalecer la autoestima personal y, por esta vía, volver más fácil y placentera la convivencia social. ¿La educación artística es importante para constituir experiencia? ¿Por qué?

La educación artística deberá buscar la conjugación de estos seis tipos de aprendizaje si quiere contribuir a la formación de hombres y mujeres integrales capaces de tener plena conciencia de su identidad como seres autónomos y creativos. Sólo así, fortaleciendo la amalgama de la inteligencia y la sensibilidad humanas, podremos aspirar a que cada individuo se incorpore de manera eficiente y solidaria a sus respectivas comunidades, sin que pierda por ello su peculiar perspectiva crítica, su rebeldía natural y su disposición a gozar la vida con intensidad.

A manera de conclusión, nos sumamos al planteamiento radical que postula que no es viable querer mejorar o cambiar las estructuras económicas y políticas de cualquier sociedad, si

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previamente no se mejora y cambia la manera de ser de los individuos, su personalidad como sujetos que piensan, actúan, sienten, sueñan y, por fortuna, también crean o disfrutan de las obras artísticas. De ser esto cierto, no hay duda que los desafíos sociales y culturales con miras a construir una nueva subjetividad humanista serán cada día más difíciles de superar. Debido a la gravedad de los lastres y déficits educativos aquí mencionados, no es posible dilucidar de quién será la victoria final. De lo que sí tenemos certeza, en cambio, es de que para arrostrar esta pelea a muerte en contra de la mentalidad cosificada y tecnocrática que hoy pulula por el mundo, afortunadamente contamos con dos formidables armas a nuestro favor: la pedagogía crítica y la educación artística.

Resume los cinco pasos fundamentales planteados por Garibay para atender las tareas de

la educación artística Coincides en que la creatividad es el principal sustento de la pedagogía crítica y de la

educación artística ¿por qué?

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ACTIVIDAD 7. LENGUAJE ARTÍSTICO

Bibliografía: Ros, Nora. El lenguaje artístico, la educación y la creación. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Argentina. Presentación En el presente texto, somos convocados a comprender la trascendencia que el arte tiene en la vida escolar como espacio privilegiado de conocimiento y de comprensión de la realidad. Asimismo se reconoce la educación por el arte, como una filosofía que reivindica a los lenguajes artísticos como formas estéticas de comunicación entre los seres humanos. EL LENGUAJE ARTÍSTICO, LA EDUCACIÓN Y LA CREACIÓN Nora Ros Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Argentina ¿A qué nos referimos cuando hablamos de Arte? ―El arte y el hombre son indisociables. No hay arte sin hombre, pero quizá tampoco hombre, sin arte. Pero él, el mundo se hace más inteligible y accesible, más familiar. Es el medio de un perpetuo intercambio con lo que nos rodea, una especie de respiración del alma, bastante parecida a la física, sin la que no puede pasar nuestro cuerpo. El ser aislado o la civilización que no llegan al arte están amenazados por una secreta asfixia espiritual, por una turbación moral‖

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René Huyghe Escribe lo que sabes sobre cada uno de los tópicos del título: lenguaje artístico, educación y creación, eso te da la oportunidad de favorecer la comprensión, además que te permite reconocer los cambios que hay en tus percepciones después de la lectura. INTRODUCCIÓN El Arte, en sus más diversas expresiones, es una actividad eminentemente social, que se hace presente en la vida cotidiana del hombre. Es un aspecto central de su vida que lo ayuda a diferenciarse del resto de los seres vivos ya que él es el único capaz de producirlo y disfrutarlo. El Arte ocupa un lugar destacado para todos, es parte de la experiencia pública, ya que a través de él se manifiesta la propia cultura. Es sabido que el hombre posee distintos niveles de actividad, algunas de ellas están referidas a lo utilitario, otras a lo científico y otras a lo artístico. La actividad utilitaria responde en primera instancia a una necesidad de subsistencia y producción para la subsistencia. La actividad científica apunta a satisfacer una necesidad de conocimiento estricto y riguroso que debe fundamentarse y demostrarse. La actividad artística, múltiple e integradora, tiene distintas funciones en diversas culturas, épocas históricas y grupos sociales, pero quizás la más importante sea la de lograr comunión, producir armonía en la personalidad, dar placer, reflejar la vida y la realidad, reflejar conflictos internos o sociales, estructurar la moral y desarrollar la capacidad creadora, base de todo nuevo descubrimiento científico que ayuda a satisfacer y mejorar la subsistencia. Desde una mirada actualizada podemos considerar al Arte como un lenguaje, plasmado en el objeto de arte. El objeto de arte presenta un proceso de elaboración o conformación de un objeto material que, de acuerdo a la forma que recibe, expresa y comunica el contenido espiritual de manera objetiva. El hombre por medio del objeto de arte satisface sus necesidades estéticas de conocimiento, manifiesta su ideología, su subjetividad, su visión de la realidad. El objeto de arte le permite objetivar el vínculo existente entre su personalidad, la estructura cultural de la época y el

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Huyghe; R: ―El arte y el hombre‖ Planeta Barcelona 1977.

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medio social al que pertenece que de alguna manera lo condiciona, pero al que puede llegar a modificar. (Stokoe, P. 1990; Terigi, F. 1998).

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Hoy en día, gracias al avance de los elementos multimediales y de comunicación, estamos rodeados de infinidad de mensajes que involucran lo artístico. Algunos de ellos son directos y de fácil lectura, pero existen muchos otros donde subyacen diversos elementos de doble lectura, donde el significado y el significante se encuentran ―alejados‖, donde subyacen diversos elementos ideológicos complejos que es necesario analizar ya que están adheridos a valores culturales que no siempre coinciden con el tipo de sociedad que queremos. En este sentido se puede considerar al Arte como un medio específico de conocimiento, ya que nos permite conocer, analizar e interpretar, producciones estéticamente comunicables mediante los diferentes lenguajes simbólicos (corporales, sonoros, visuales, dramáticos, literarios), y es aquí, por lo tanto, donde entran en juego los procesos de enseñanza-aprendizaje. 2. EL ARTE Y LA EDUCACIÓN La génesis social de la conciencia individual L. Vygotsky, plantea, que la relación del individuo con su realidad exterior no es simplemente biológica, ya que por intermedio de la utilización de instrumentos adecuados puede extender su capacidad de acción sobre esa realidad. Entre estos instrumentos, le atribuye un lugar especial al lenguaje, que es el que permite al individuo actuar sobre la realidad a través de los otros y lo pone en contacto con el pensamiento de los demás, con la cultura, que influyen recíprocamente sobre él. De esta manera puede afirmarse que el pensamiento, como las demás funciones psíquicas superiores, tiene un origen social, son la consecuencia de una relación social y no el resultado del despliegue de las posibilidades de un individuo aislado. Para Vygotski el lenguaje es el instrumento que regula el pensamiento y la acción. El niño al asimilar las significaciones de los distintos símbolos lingüísticos que usa, su aplicación en la actividad práctica cotidiana, transforma cualitativamente su acción. El lenguaje como instrumento de comunicación se convierte en instrumento de acción. El lenguaje, y a través de él la cultura, tienen una influencia decisiva en el desarrollo individual. El desarrollo de las conductas superiores es una consecuencia de la internalización de las pautas de relación con los demás. Por lo tanto, las posibilidades de aprendizaje pueden ser elevadas como consecuencia de la relación social. Aquí es importante diferenciar las posibilidades de aprendizaje que el niño es capaz de ejercer por sí solo, de las que podría desarrollar en un marco social adecuado, que es lo que Vigostky denomina desarrollo potencial. Tras las consideraciones realizadas desde el punto de vista vigotskiano, creo que el problema del conocimiento debe ser contemplado atendiendo a su génesis social o sea a las influencias que tienen sobre él las relaciones sociales. Estas relaciones, se refieren sobre todo a las relaciones del mundo adulto, con la cultura adulta, capaz de proporcionar a los niños los estímulos y las enseñanzas adecuadas para el desarrollo de su pensamiento y, en general, de sus diferentes funciones psíquicas superiores. Por lo tanto, retomando la definición de Arte como lenguaje (musical, corporal, plástico-visual, oral y escrito), elemento eminentemente social, es indispensable su inclusión en el proceso de aprendizaje, ya que a través de él el pensamiento individual se apropia de la cultura del grupo humano al que se pertenece y la acrecienta. “Conocer es construir, no reproducir. La concepción constructivista del ser humano supone la idea de que el sujeto cognitivo y social no es el mero producto del ambiente ni de la herencia, sino el resultado de un proceso dialéctico que involucra ambos aspectos. Por tanto, el conocimiento no es un reflejo del mundo sino una construcción elaborada por el sujeto en la que participan sus experiencias previas, la ideología, los saberes acumulados y las representaciones e imaginarios sociales. Cabe agregar que en esta epistemología, el acceso al conocimiento, su producción y

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Para ampliar esta perspectiva se recomienda: Stokoe Patricia: ―Expresión Corporal. Arte, Salud y Educación‖. Humanitas. Bs. As. 1990 y Terigi Flavia ―Reflexiones sobre el lugar de las Artes en el currículum escolar en “Artes y escuela” Paidós. Buenos Aires. 1998.

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comunicación no se limita a la palabra sino que se extiende al hacer en todas sus manifestaciones”.

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3. VALOR EDUCATIVO DEL ARTE. EL ARTE, LA CREATIVIDAD Y EL APRENDIZAJE En educación las artes son disciplinas tradicionales. Desde la antigüedad han ocupado un espacio relevante en lo que se considera que debe formar parte de la educación del hombre. Sin embargo, durante mucho tiempo el Arte, a través de la Educación Artística ha ocupado un lugar periférico en los diseños curriculares en relación con otras áreas consideradas centrales. En diversos momentos se la ha tomado como un espacio dedicado al ocio, al entretenimiento; a la libre expresión de emociones y sensaciones... o a diversos intentos que le adjudicaban funciones de naturaleza terapéutica y de apoyo a las asignaturas "relevantes" a través del desarrollo de la motricidad. Estas valorizaciones educativas se deben, en parte, a que a partir de la Modernidad la visión del Hombre y del Arte que presentó la sociedad occidental estuvo fuertemente impregnada por el pensamiento positivista. La filosofía positivista asumió ante el conocimiento una actitud cientificista. Esta postura fomentó la idea de que el único conocimiento válido era solo aquel que podía obtenerse a través el método de las ciencias, o sea el conocimiento fáctico, empírico, observable. Esta visión, por lo tanto, relegó objetos de saber, como son los procesos psicológicos, ideológicos, culturales, sociales, que no podían ser totalmente observados ni controlados experimentalmente y por lo tanto no alcanzaban el grado de cientificidad requerido. Actualmente, en nuestro país, a partir de la reforma planteada por la Ley Federal de Educación 24 195 (1993), encontramos al Área Artística planteada como aquella que debe brindar a los alumnos la posibilidad de conocer los códigos de las distintas disciplinas que la integran: Música, Expresión Corporal, Plástica y Teatro (esta última si bien no se plantea explícitamente en los documentos curriculares para el Nivel Inicial, en la práctica se la utiliza permanentemente). Estos conocimientos son necesarios para acceder a las distintas experiencias creativas existentes y por lo tanto saberse capaces y con derecho a disfrutarlas y también a producirlas. Desde una perspectiva escolar, como fundamento teórico del Área Artística, podemos tomar a la ―Educación por el Arte.‖, teoría sustentada por Herbert Read

17, que propone no hacer de todos los

individuos artistas, sino acercarles los lenguajes de las disciplinas artísticas que les permitan nuevos y distintos modos de comunicación y expresión, desarrollando las competencias individuales interrelacionadas con lo social, a través de la sensibilización, la experimentación, la imaginación, y la creatividad. En la filosofía de la Educación por el Arte no se pretende formar artistas profesionales, sino formar un pueblo que practique y disfrute actividades artísticas, hechos creativos, o sea reivindicar los lenguajes artísticos como formas estéticas de comunicación entre los hombres. (Stokoe, 1990) El hecho creativo es el resultado de una serie de simbolizaciones, vivencias y asimilaciones de conocimientos, es una síntesis de componentes cognitivos, afectivos, sociales e imaginativos. Sin aprendizaje no hay creatividad posible. La actividad creadora aparece entonces como una forma de relación especial, ya sea entre los niños y el adulto o de los niños entre sí, con un claro valor educativo. Pero, la actividad creadora muchas veces no es considerada en nuestro sistema educativo como una actividad apropiada para el desarrollo de los aprendizajes en el aula ya que la mayoría de las personas creen que la creatividad o la creación es un ―don‖ privativo de algunos elegidos a los cuales se los encuadra dentro de la categoría de artistas, talentos, descubridores, genios, etc. Puede afirmarse que esto

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Dirección General de Cultura y educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Artística La Educación Artística en la E.G.B. Con Jornada Completa DOCUMENTO PARA CAPACITADORES 17

Read, Herbert: Poeta inglés, considerado como una autoridad en materia de Historia y Filosofía del Arte, ha derivado sus estudios hacia otros campos como el de la Educación, la Sociología y la Historia de la Cultura. En su libro ―Educación por el arte‖ (1991), su tesis se basa en vivificar la formulada por primera vez por Platón que promueve la idea de que el arte debe ser la base de toda forma de educación natural y enaltecedora. Para ello se dedica a aclarar conceptos fundamentales: Educación y Arte y la relación de ambos con la formación durante todas las etapas evolutivas del hombre.

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no es así y para sustentarlo me remitiré a las palabras de L. S. Vigotsky “Llamamos actividad creadora a toda realización humana creadora de algo nuevo, ya se trate de reflejos de algún objeto del mundo exterior, ya de determinadas construcciones del cerebro o del sentimiento que viven y se manifiestan sólo en el propio ser humano.”

18 Toda actividad creadora posee como base a la

imaginación que se encuentra manifestada por igual en los aspectos culturales, científicos o técnicos de la vida del Hombre. Todo lo que no tenga que ver con el mundo de la naturaleza y sí con el de la cultura es el resultado de la imaginación y de la creación humana. Por lo tanto, todos los seres humanos poseemos capacidad para la creación. Esto puede entenderse mejor si observamos que en la actividad del hombre, en su conducta, se distinguen dos tipos básicos de impulsos. Uno que podría llamarse reproductor o reproductivo, relacionado directamente con la memoria, ya que el ser humano tiene la capacidad de reproducir, repetir normas de conducta ya creadas y elaboradas, y de volver a vivir experiencias pasadas. Pero, si nuestro cerebro se limitara a conservar experiencias anteriores, el hombre no sería capaz de tener una reacción adaptadora ante cualquier cambio que se produjese en su medio ambiente. Sabemos que esto no es así, por lo tanto se puede decir que, junto a esta función memorizadora, el cerebro posee otro impulso, otra función que es la que combina y crea. “Toda actividad humana que no se limite a reproducir hechos o impresiones vividas, sino que cree nuevas imágenes, nuevas acciones, pertenece a la función creadora o combinadora. El cerebro no se limita a ser un órgano capaz de conservar o reproducir nuestras pasadas experiencias, es también un órgano combinador, creador... Es la actividad creadora del hombre la que hace de él un ser proyectado hacia el futuro, un ser que contribuye a crear y que modifica su presente.”

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Durante las actividades creativas, dramatizaciones, teatros de sombras, mimos, modelados, musicalizaciones, etcétera, los niños reproducen mucho de lo que ven, pero no se limitan a recordar experiencias vividas, sino que las reelaboran creativamente, construyendo de esta manera, a través de distintas combinaciones, otras nuevas. Cabe aclarar que la combinación creadora no se da natural ni repentinamente. A cada etapa evolutiva le corresponde una forma de creación que le es propia y que está directamente relacionada con la experiencia acumulada. Por eso es falso suponer que los niños poseen mayor imaginación o creatividad que los adultos. Esto se justifica simplemente porque los niños han vivido menos tiempo que los adultos y por lo tanto poseen menor cantidad de experiencias que les permitan desarrollar su creatividad. Lo que si puede afirmarse es que la actividad creativa se relaciona directamente con la variedad y la riqueza de la experiencia acumulada.

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Así llegamos a una importante conclusión pedagógica: es necesario ampliar la experiencia del niño si queremos brindarle una sólida base para su actividad creativa. Si el niño no conoce por una experiencia anterior elementos que le permitan inventar, no podrá crear o recrear, ya que es la combinación de estos elementos lo que constituye algo nuevo, creador, que pertenece al niño... combinar lo antiguo con lo nuevo, sienta las bases de la creación. Sería un milagro que la imaginación pudiera crear algo de la nada o dispusiera de otra fuente de conocimiento distinta de la experiencia pasada. Como consecuencia de lo anterior llegamos a la fundamentación de la intervención docente, ya que deberán ser los maestros los responsables de brindar a sus alumnos experiencias creativas, desde el Área Artística, que sirvan de base a nuevas creaciones o a recreaciones. 4. A MODO DE CIERRE

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Vigotsky L.S. ―La imaginación y el Arte en la Infancia‖ Ensayo psicológico, Fontamara, México 1997. 19

Ibíd. 2 20

Vigotsky , su obra ―La Imaginación y el Arte en la Infancia‖ al analizar la relación entre la fantasía y la realidad plantea cuatro tipo de vinculaciones: la primera marca la relación entre la experiencia acumulada y la creación, la segunda entre elementos complejos de la realidad y productos de la fantasía, la tercera corresponde al enlace emocional (los sentimientos influyen en la imaginación – la imaginación influye en los sentimientos) y la cuarta se refiere a que la fantasía puede representar algo completamente nuevo, no existente en la experiencia del hombre

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Debe quedar claro que la función de la Educación Artística en el sistema educativo no consiste en la formación de artistas, para eso se encuentran las instituciones especializadas, pero si debe brindar el conocimiento de las técnicas, los recursos, los materiales y su organización, la posibilidad de expresarse y comunicarse. Es mi convicción que a la escuela, como institución especializada en brindar educación, le cabe la tarea de desarrollar acciones que posibiliten el disfrute y la producción de Arte en sus diversas manifestaciones. Debe ofrecer a los alumnos la oportunidad de conocer y aprender los distintos lenguajes artísticos, como lenguajes alternativos. El aprendizaje de los lenguajes artísticos, implica el conocimiento de sus facetas sintácticas, semánticas y pragmáticas. Este tipo de conocimiento contribuirá a alcanzar competencias complejas relacionadas al desarrollo de la capacidad de abstracción, a la construcción de un pensamiento crítico y divergente y a la apropiación de valores culturales. Por lo tanto, apropiarse de estos conocimientos permitirá a los alumnos, realizar su propia elaboración y producción de expresiones artísticas, además de capacitarlos para apreciar las producciones de los demás, sean estas las de sus compañeros o las de artistas del pasado, del presente, del ámbito local o del contexto mundial. El arte no es sólo técnica, es historia, es lenguaje de una época y cultura. El arte no es patrimonio sólo de un hombre, es patrimonio de la humanidad Puedes reconocer tu grado de comprensión del texto respondiendo las siguientes preguntas. ¿Por qué las artes pueden ser vistas como lenguajes? _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Resumiendo la postura de la autora, el arte se considera una forma particular de conocimiento en tanto: _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ El valor educativo del arte, la creatividad y el aprendizaje reside en: _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Según Vygotsky, la creatividad es componente imprescindible de la educación artística porque: _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Las cualidades de la educación por el arte son: _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿Qué diferencias hay entre tus percepciones iniciales con las que te posibilitó la lectura? BIBLIOGRAFÍA CALVO, Marta: ―La Educación por el Arte‖ en Artes y escuela. Cap.7. Buenos Aires. Paidós. 1998 VIGOTSKY, L.S.: ―Imaginación y el arte en la infancia‖ (ensayo psicológico). Bs. As. Akal, 1982 HARGREAVES, D. J.: ―Infancia y educación Artística‖. Madrid. Morata. 1991. STOKOE, Patricia: Expresión Corporal. Arte, Salud y Educación. Buenos Aires Humanitas. 1990

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Documentos DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Artística: Documentos pedagógicos ―Fundamentación La Educación Artística en el Sistema Educativo‖ http\ Abc.gov.ar 2002 DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Artística: La Educación Artística en la E.G.B. Con Jornada Completa Documento Para Capacitadores http\ Abc.gov.ar 2002 DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA: ―Acerca de DEA Documento Curricular Jornada Completa Inicial, EGB, Especial, Polimodal‖ Escuelas de Educación Estética Nivel Medio Terciario No Universitario Documento Curricular B-1 Fundamentos y Propósitos del Área. http\ Abc.gov.ar 2002 DIRECCIÓN GENERAL DE PLANEAMIENTO Dirección de Currícula. Aportes para el desarrollo Curricular Educación Inicial 2002.

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ACTIVIDAD 8. POR UNA NUEVA ESCUELA PÚBLICA

Bibliografía: Ramírez Raymundo, Rodolfo. Por una nueva escuela pública. En DGIE-SEP. Transformar nuestra escuela, año III núm. 5, abril, México, 2000, pp. 6-7 y 10. El texto que leerás a continuación resulta de sumo interés pues trata de un acercamiento a la escuela, a sus diversas y complejas prácticas. Contiene los resultados obtenidos en el proyecto de investigación La gestión en la escuela primaria. Ellos muestran las posibilidades de transformación de ciertos rasgos de la cultura escolar establecida. Destacan las implicaciones que al respecto tienen los directivos, asimismo perfilan las habilidades docentes propias de una cultura democrática. Por una nueva escuela pública

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Rodolfo Ramírez Raymundo

Nuestro sistema educativo, a partir de la suscripción del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica en mayo de 1992, experimenta un proceso de reforma que ha abarcado los principales campos de acción de la política educativa: el financiamiento, la organización general del sistema, los planes y programas de estudio, los materiales educativos (en el caso de la educación primaria, no puede olvidarse la renovación de los libros de texto gratuitos y la producción de otros materiales para todos los alumnos), la elaboración de materiales de apoyo para la enseñanza, el establecimiento de Centros de Maestros (a la fecha,421 en toda la República) y una oferta federal y estatal de cursos y talleres de actualización. Además de estas medidas nacionales y generales se han puesto en marcha los denominados "programas compensatorios", destinados a regiones marginadas de 31 entidades federativas. Todas estas acciones han tenido como propósito mejorar la calidad de la educación, entendida en términos prácticos como el logro de los propósitos educativos fundamentales del nivel educativo. Pese a todas estas acciones, que se concretan con mayor o menor intensidad en cada escuela o zona escolar, todavía se enfrentan serios problemas en materia de mejoramiento de la calidad de los resultados educativos. Las mediciones del aprovechamiento escolar realizadas por el Programa Nacional de Carrera Magisterial y otras evaluaciones promovidas por la SEP indican que -aunque se observan avances importantes el promedio general está por debajo de lo esperado, especialmente en lo que se refiere al desarrollo de las habilidades intelectuales básicas, la solución de problemas y la comprensión de conceptos fundamentales de la ciencia, la historia y la geografía. ¿Por qué está sucediendo esto? Por qué -a pesar de las acciones de reforma educativa los cambios en el aula y en el funcionamiento cotidiano de la escuela siguen siendo débiles, cuando no imperceptibles. ¿Cuál es tu opinión al respecto? De la reforma educativa a la reforma de la escuela Es necesario reconocer que gran parte de las acciones de la reforma no están concretándose en las escuelas y en los salones de clases y, aún más, que varias ni siquiera logran traspasar la estructura del sistema para llegar a la escuela, porque se diluyen en un ambiente y una trama de relaciones institucionales que no son propicias para mejorar la calidad de los resultados educativos. Aun las acciones que llegan directamente al salón de clases -como las propuestas para la enseñanza contenidas en los materiales de apoyo para el maestro, los nuevos libros de texto y las actividades didácticas específicas que ahí se sugieren- tampoco se aprovechan plenamente. ¿Por qué incluso estas acciones que logran ser conocidas en su formulación original no tienen la efectividad esperada? El estudio de los procesos de reforma y, especialmente, la experiencia de muchas generaciones de profesores, han demostrado que para que un cambio sea efectivo es necesario, por lo menos, que la propuesta educativa sea adecuada para resolver un problema real, que los profesores estén de acuerdo con los cambios propuestos y que existan las condiciones materiales e institucionales para llevarlos a cabo.

• En DGIE-5EP, Transformar nuestra escuela, año lll, núm. 5, abril, México, 2000, pp. 6-7 Y10.

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En el México de hoy, cuando la gran mayoría de los centros escolares tiene las condiciones materiales para llevar a cabo la tarea educativa (aun cuando todavía existan carencias en equipamiento), ¿cuáles son las condiciones que faltan? Parece que residen en el clima de trabajo y en la cultura escolar, que gobiernan el funcionamiento cotidiano de la escuela y que influyen en el desarrollo del trabajo docente en el aula; en otras palabras, esas condiciones tienen relación con el conjunto de valores, de formas de entender la tarea educativa, de normas explicitas e implícitas y de costumbres, que hacen que determinadas acciones o conductas sean válidas y merezcan aprobación, mientras otras se observan como fuentes de ruptura de la estabilidad en el plantel o en la zona escolar. Al analizar lo que sucede en los planteles escolares -pese a que no es posible identificar características compartidas por todas las escuelas- y comparar su dinámica interna con las propuestas y demandas de la reforma educativa, es necesario aceptar que para mejorar la calidad de la educación se requiere transformar el funcionamiento cotidiano de cada plantel educativo, es decir, se requiere el establecimiento de una nueva escuela. A continuación enuncio algunas características que, a mi juicio, debe tener la escuela para garantizar que todas las niñas y todos los niños alcancen los propósitos educativos básicos. Algunos rasgos constituyen condiciones sin las cuales no tiene sentido plantearse procesos de innovación. ¿Qué significa para ti la innovación dentro de la escuela? Los rasgos de la nueva escuela pública. Una escuela que funcione regularmente Esta es la primera característica que todos debemos contribuir a establecer. Mientras sigamos lejos de cumplir el calendario escolar establecido en la Ley General de Educación, es prácticamente imposible plantear el mejoramiento de la calidad de la educación y de la equidad de los resultados educativos. Si bien más tiempo escolar no significa necesariamente mayor y mejor aprendizaje, es cierto que mientras menos tiempo se dedique a la enseñanza y al estudio sistemático, el aprendizaje tiende a ser menor. Actualmente, el tiempo que en nuestro país se dedica a las actividades escolares es muy reducido y muchas veces los profesores señalamos que es insuficiente para tratar adecuadamente todos los contenidos incluidos en los programas de estudios. Pero además de este hecho, el calendario escolar real está todavía lejos –y en muchos casos muy lejos- del establecido en la Ley. A las continuas suspensiones por motivos oficiales, sindicales o por derechos establecidos de los profesores, se suman muchas tradiciones en los centros escolares que consideran "normal" y comprensible el ausentismo docente (a veces crónico) y el retardo en el inicio del trabajo cotidiano con cada grupo escolar. Una nueva escuela debe garantizar, en primer lugar, que los profesores cumplan profesionalmente su obligación laboral esencial, la enseñanza: que todos los días haya clases, y que el tiempo dedicado a las labores escolares se aproveche óptimamente. Una escuela donde la enseñanza y el trabajo educativo sistemático con el grupo de alumnos sea la tarea más importante Este enunciado no requeriría mayor explicación, puesto que se trata de la tarea sustantiva que justifica la existencia misma de la escuela; sin embargo, al paso del tiempo, tal vez porque el sistema ha adquirido dimensiones gigantescas y se ha hecho cada vez más complejo, otras tareas han desplazado a la enseñanza y al trabajo sistemático para conseguir los propósitos educativos básicos y, lo más grave, en muchos casos la han convertido en una labor secundaria. El indicador más importante para sustentar esta afirmación es el tiempo que el profesor de grupo invierte en actividades distintas del trabajo sistemático "frente a grupo": el reporte de información administrativa, la participación en múltiples programas o actividades "especiales" -promovidas en los niveles federal, estatal, regional, de sector y zona, e incluso por instancias externas al sistema educativo- y la elaboración de los informes correspondientes, así como la atención de múltiples actividades ligadas a tradiciones escolares con débil significado educativo (preparación y realización de ceremonias cívicas, "festividades" y concursos escolares con diversos temas). Es indispensable tomar medidas para garantizar que ninguna tarea reste tiempo a la enseñanza y que durante el tiempo que niñas y niños permanecen en la escuela participen en actividades educativas interesantes, relacionadas con los propósitos educativos básicos. ¿Qué piensas de esta consideración? Una escuela que funcione como unidad educativa (y no sólo como unidad administrativa)

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Para que cumpla su misión, es indispensable que la escuela funcione como unidad educativa. Los resultados que los alumnos obtienen al concluir un nivel educativo (preescolar, primaria o secundaria), sobre todo en el campo del desarrollo de las habilidades intelectuales y de las actitudes, son producto de la combinación del trabajo de todos los profesores en el aula y de la experiencia escolar en su conjunto, es decir, de aquellas acciones no deliberadas que ocurren en la escuela y que constituyen, para bien o para mal, experiencias formativas. Que la escuela funcione como unidad significa:

a) Que todas las acciones en el aula y, en la medida de lo posible, las que ocurren fuera de ella tengan como orientación principal los propósitos básicos de cada nivel educativo; así, por ejemplo, si una de las metas más importantes de la educación primaria y secundaria es la formación de lectores (con todo lo que el término implica: habilidad, hábito, gusto) es necesario que este propósito se busque deliberadamente al trabajar todo tipo de actividades escolares, en cada uno de los grados. b) Que existan estilos de enseñanza, y de relación de los profesores con los alumnos, congruentes entre sí y con los propósitos educativos. Imaginen qué sucede con un alumno cuando en un grado escolar trabaja con un profesor cuyo estilo permite que los niños participen, se expresen, se comuniquen más o menos libremente, exploren los libros que hay en la biblioteca o sus propios libros de texto, y en el siguiente grado escolar trabaja con un profesor que entiende que ser disciplinado es ser callado, que cumplir es realizar la tarea que indica el superior aunque carezca de sentido, y que enseñar es dictar los conceptos. C) Que en la escuela existan normas acordadas entre los profesores y el personal directivo y, en la medida de lo posible, con los alumnos y padres de familia, que establezcan claramente los derechos, las responsabilidades y las obligaciones de todos los que conviven en ella, así como las conductas permitidas y las prohibidas. Estas reglas serían la expresión específica -concreta y adecuada a las condiciones particulares de cada escuela- de los principios rectores de la educación nacional; entre otros: contribuir a la formación de una sociedad democrática, donde se respeten los derechos de todas las personas y donde exista igualdad de oportunidades para todos. Aunque esta afirmación puede sonar como una demanda excesiva, en realidad se traduciría en reglas mínimas de relación en el aula y fuera de ella, y en la relación entre la escuela y las familias de los alumnos.

Aunque en nuestro sistema educativo existen propósitos generales que todas las niñas y todos los niños -independientemente de su origen étnico, social o de su ambiente familiar- deben alcanzar al final de un nivel educativo, en la práctica cotidiana muchos profesores trabajan siguiendo los temas y la secuencia establecida en el programa de cada grado escolar o en el libro de texto sin tomar en cuenta esas metas fundamentales y la situación de cada alumno respecto a ellas. En muchas de nuestras aulas la clase comienza cuando el profesor señala: "Abran el libro de matemáticas y resuelvan de la página 45 a la 52, después reviso", o bien se prefieren otros materiales con ejercicios simples, que son efectivos para entretener a los niños pero poco útiles para aprender. Asimismo, hay escuelas donde la comunicación entre colegas alrededor de asuntos profesionales elementales es prácticamente inexistente (por ejemplo, no se dialoga con el profesor que atendió el grupo durante el ciclo anterior para conocer a los alumnos y diseñar medidas de apoyo para quienes tienen dificultades especiales). Al final, la imagen que queda de esas escuelas es que, en realidad, lo único que les da unidad es el edificio escolar. Hacer de cada escuela una unidad educativa, con metas comunes, con estilos de trabajo congruentes entre sí y con los propósitos educativos, con formas de relación estimulantes para el aprendizaje no sólo de conocimientos, sino también de habilidades y valores exige, desde luego, una eficaz colaboración entre todos los integrantes de la comunidad escolar y una nueva forma de ejercicio de la función directiva. Una escuela donde exista una eficaz colaboración profesional entre el personal docente. Cuando la tarea de enseñar y educar se asume responsablemente, es decir, cuando el profesor o la profesora sabe que de su trabajo depende que sus alumnos logren los propósitos educativos del grado que atiende y del nivel educativo, cuando se interesa por ellos como personas y se propone "sacarlos adelante", es evidente que el trabajo docente es muy complicado. Veamos, como

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ejemplo, algunas de las acciones que implica atender responsablemente a un grupo de alumnos y que se corresponde con la jornada de muchos profesores: Antes de la jornada, aunque sea por un momento, es necesario dedicar un tiempo a planificar las actividades del día: cómo interesar a los niños, cómo mantener su atención, cómo lograr que comprendan tal o cual concepto o avancen en el desarrollo de alguna habilidad, qué hacer con los niños más atrasados, etcétera. Durante la clase el maestro tiene que verificar constantemente si lo que pensó -y a veces escribió- funciona: ¡los niños se interesan!, ¡entienden las indicaciones], ¡se involucran en las actividades! Si esto no ocurre, es necesario ajustar el plan sobre la marcha. Cuando alguna actividad funciona es necesario prestar atención a las opiniones, a las preguntas sobre diversos aspectos del tema y tratar de ayudar a quienes más dificultades tienen. Casi siempre, cualquier profesor se encontrará con algún propósito educativo para el que no tiene estrategias probadas, además del reto que supone la atención específica a cada uno de sus alumnos. Desarrolla las tres premisas que señalan el funcionamiento de una escuela como unidad:

1. Todas las acciones en el aula y, aun las que ocurren fuera de ella, tengan como orientación principal los propósitos básicos de cada nivel educativo.

2. Congruencia entre estilos de enseñanza y relación de los profesores con los alumnos, entre ellos y con los propósitos educativos.

3. Contribuir a la formación de una sociedad democrática. Ante esta variedad de situaciones, problemas y preguntas, la formación inicial –aun cuando hubiera sido de buena calidad-- resulta insuficiente; el conjunto de desafíos del trabajo en el aula hace necesaria la colaboración entre los profesores. Pero, además, si la escuela ha fijado metas comunes que todos los alumnos deben alcanzar al egresar de sexto grado o ha establecido acuerdos sobre la forma de funcionamiento de la escuela, el trabajo colegiado resulta imprescindible: es necesario intercambiar experiencias, establecer prioridades del trabajo docente, acordar algunas estrategias comunes, dar seguimiento a las tareas planificadas, etcétera. La colaboración profesional entre maestros exige dedicar más tiempo al trabajo colegiado, no sólo en el espacio del consejo técnico sino también en reuniones de maestros de un mismo grado o ciclo o, en secundaria, de quienes atienden a un mismo grupo. Pero estas reuniones deben tener definida la materia de trabajo; de poco serviría aumentar el tiempo de reuniones si no se definen antes el propósito y el tipo de actividades que deben tratarse allí. Además, el trabajo en equipo exige habilidades de comunicación, disposición para analizar colectivamente asuntos que tradicionalmente se consideran personales (como el trabajo en grupo) y capacidad para tomar decisiones, características que no siempre están presentes en la escuela y cuya formación exige también un proceso de aprendizaje. De este modo, lo que ocurre en el aula -logros, dificultades y fracasos, reglas, modos de relacionarse con los niños, propósitos reales o formas de trabajar- dejaría de ser asunto privado de cada profesor y se convertiría en asunto que atañe a toda la comunidad escolar. Asimismo, al analizar los problemas educativos de la escuela y al intercambiar experiencias exitosas de enseñanza, el personal docente y directivo dispondría -corno ya sucede en muchas escuelas involucradas en el proyecto-, la gestión en la escuela primaria de un espacio de autoformación que puede ser mucho más eficaz que las variadas ofertas externas de actualización, puesto que respondería a las necesidades concretas de cada escuela. Una escuela donde el conjunto del personal docente y directivo asuma su responsabilidad por los resultados educativos al concluir un ciclo escolar o nivel educativo (preescolar, primaria o secundaria) y rinda cuentas a los usuarios del servicio. La evaluación del aprendizaje y, más precisamente, la asignación de calificaciones a los alumnos ha sido tradicionalmente una facultad exclusiva del profesor de cada grupo: es él quien establece los criterios y toma la determinación acerca de si un alumno acredita o no un grado escolar. Esta forma de operar, sumada a una concepción que confunde evaluación con medición de la información que un alumno logra retener, olvida que en los resultados educativos influyen otros factores, entre ellos el propio desempeño docente, el tiempo dedicado a la enseñanza y el uso de los recursos educativos en el aula; si a ello sumamos el hecho de que hasta hace poco tiempo no se contaba con instancias externas a 'Ia escuela’ dedicadas a medir algunos aspectos de los resultados educativos, podemos explicarnos por qué en nuestro sistema la cultura de la evaluación es incipiente y escasa. Por ejemplo, generalmente los profesores no toman en cuenta los

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conocimientos que los niños poseen o las habilidades que han logrado desarrollar hasta el ciclo escolar anterior, e inician su trabajo con los primeros temas que el programa marca. Está todavía más ausente la evaluación de los resultados que obtiene cada escuela; cuando se trata de identificar problemas y sus causas, un hecho que hemos constatado en muchas escuelas es que la primera reacción de los profesores y directivos es explicar las deficiencias en los resultados como producto exclusivo de factores externos a la escuela: desnutrición, violencia, medios de comunicación, desintegración familiar, pobreza o miseria, sin calibrar la influencia de la escuela y del trabajo del maestro. Al explicar los resultados educativos por la influencia de factores externos, en realidad se mantiene implícita la idea de que la escuela y el trabajo del maestro tienen poca influencia sobre los resultados que obtienen los alumnos; ello permite "desresponsabilizarse" de los resultados del trabajo docente y educativo en general. En este campo es necesario que el personal docente y directivo de las escuelas y zonas escolares asuma que gran parte de los resultados que obtienen los alumnos depende del trabajo cotidiano que se realiza en cada escuela y en cada grupo. De otro modo, ¿cómo se explica el hecho de que alumnos que asisten a escuelas ubicadas en la misma colonia, barrio o localidad obtengan resultados diferentes? Una vez establecido este reconocimiento, es indispensable establecer en nuestras escuelas la evaluación sistemática del aprendizaje, centrada en los propósitos básicos; esta evaluación debe abarcar aspectos del trabajo educativo tradicionalmente no sujetos a evaluación: el desempeño docente -y dentro de éste, las formas de enseñanza-, la función directiva, la organización y funcionamiento de la escuela, entre otros. La información recogida en el proceso de evaluación debe ser la base para tomar decisiones que permitan fortalecer lo que se realiza bien, corregir lo que no funciona y emprender nuevas acciones. Sólo de esta manera puede establecerse una estrategia de mejoramiento continuo de la calidad. Desarrolla tu propia visión acerca de la necesidad de la evaluación sistemática integral para mejorar la calidad de las prácticas escolares. Una escuela que reconozca el interés y el derecho de las madres y los padres de familia a participar en la tarea educativa y establezca mecanismos para involucrarlos en la misma (sin delegar en ellos las responsabilidades profesionales) La escuela como institución tiene una misión específica, para la cual se invierten recursos sociales; sin embargo, paradójicamente, en muchas escuelas se considera que las madres y los padres de familia carecen de razones y de legitimidad para intervenir en la tarea educativa. La opinión dominante entre el personal docente y directivo es que la colaboración debe reducirse al sostenimiento material de las escuelas; aún más, entre los dichos que circulan en el medio magisterial -verdaderas claves de la cultura escolar- es frecuente considerar a las madres y a los padres de familia como "armas de doble filo", porque "hoy te apoyan y mañana quién sabe...". En esta cuestión se mezcla la reivindicación del carácter profesional de la enseñanza junto con la defensa del carácter cerrado de la escuela, institución que funciona, como muchas otras, al margen de la mirada pública. Construir una nueva relación entre la escuela y los padres es una tarea difícil, no sólo por la diversidad de opiniones que ellos tienen respecto a la escuela y los maestros, sino porque se trata de establecer nuevas reglas que faciliten la colaboración, sobre la base de que cada uno realice la tarea que le corresponde. Los profesores tenemos que asumir que si la educación y cada escuela se sostienen con recursos sociales, la sociedad, y en primer lugar las madres y los padres de familia, tienen derecho a saber qué ocurre en cada plantel, qué propósitos se buscan con las actividades que se realizan, por qué tal o cual alumno obtiene determinados resultados, etcétera. Una nueva escuela reconoce el derecho de los padres a la información acerca del trabajo realizado en la escuela, acepta que su interés es legitimo y los involucra como aliados en la tarea educativa, especialmente en cuestiones que le corresponden: el cuidado de la salud física y mental de los niños, el establecimiento de un ambiente familiar que fomente la seguridad y la confianza de cada niño, el interés por lo que los niños hacen en la escuela. Ello no implica desconocer el hecho de que existen familias o niños en condiciones extraordinariamente precarias, para quienes la escuela es la única opción para convivir en un ambiente sano y para aprender sistemáticamente. La propuesta de convertir a las madres y a los padres de familia en aliados de la tarea educativa no debe confundirse con la delegación de nuestra responsabilidad profesional, lo cual sucede cuando se les pide enseñar a sus hijos los temas que no han comprendido o los que no han sido tratados en clase.

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Una nueva función directiva: de la administración escolar a la dirección educativa Gran parte de lo que se hace o deja de hacerse en las escuelas depende de las formas de ejercicio de la función directiva. Desde cuestiones elementales como el cumplimiento de las responsabilidades laborales (asistencia y puntualidad), el acceso a los recursos educativos de la escuela (libros y otros materiales) y el uso del tiempo escolar, hasta cuestiones menos observables pero igual de importantes: la jerarquía entre las tareas (por ejemplo, la importancia que se concede a los concursos frente al trabajo sistemático y cotidiano con los alumnos en el grupo), la administración de los derechos laborales y de las sanciones que corresponden al incumplimiento de las normas laborales (cuándo se aplican, a quiénes se aplican), el tipo de relación que se promueve entre los integrantes de la planta docente y entre éstos y las madres y los padres de familia. El ejercicio de la función directiva define, en muchos casos, la imagen y el ambiente escolar. Actualmente, y como producto de la dinámica histórica del sistema educativo, muchos supervisores y directores ejercen su función al margen de la misión de la escuela. Como ha sido señalado por quienes han reflexionado sobre su labor, frecuentemente se limitan a transmitir instrucciones superiores, escasamente se involucran en asuntos educativos y, para evitar conflictos, prefieren olvidar una de sus funciones elementales: el mantenimiento de la disciplina en el trabajo, que es sustituida por el "compañerismo". El establecimiento de nuevas formas de organización y trabajo demanda el ejercicio de una nueva función directiva. No es exagerado decir que, en gran parte, la construcción de una nueva escuela depende del trabajo de los directores, supervisores y jefes de sector. Una nueva escuela requiere que los directores conozcan a fondo la misión de la escuela, sus implicaciones para cada grado escolar, para el trabajo de cada maestro y para la organización escolar en su conjunto y que, con esta base, tengan capacidad para realizar las siguientes acciones:

a) Promover y coordinar la evaluación y el seguimiento sistemático de la tarea educativa, y usar los resultados de la evaluación para estimular el buen desempeño y para corregir las deficiencias observadas.

b) Promover la colaboración profesional entre los profesores y la solución de conflictos, sin afectar la calidad del servicio.

c) Promover y encabezar una relación de colaboración entre la escuela y las familias de los alumnos. Ciertamente, para lograr una nueva forma de ejercicio de la función directiva no bastan cursos de actualización, sino que se requieren importantes modificaciones en las normas, en los procedimientos administrativos y, especialmente, en la relación de los directivos con el sindicato y con las autoridades superiores. A modo de conclusión: La observación cuidadosa del proceso que han experimentado las escuelas donde el personal docente y directivo han decidido voluntariamente su incorporación al proyecto ―La gestión en la escuela primaria‖, ha demostrado que es posible transformar varios rasgos de la cultura escolar establecida. Sin embargo, es necesario señalar que -pese a los avances que se observan en las escuelas participantes en este proyecto-, el establecimiento duradero de estos rasgos demanda medidas de orden laboral y político, administrativo, de formación en el trabajo y de un conjunto de estímulos para el buen desempeño. Así, por ejemplo, es muy probable que profesores y directivos de una escuela, que realizan una intensa actividad se desalienten si no encuentran respuestas a su trabajo en las autoridades superiores o si los mecanismos de promoción laboral siguen obedeciendo, como sucede con frecuencia, a criterios ajenos al trabajo académico. Algunas de las medidas indispensables son las siguientes:

a) establecer mecanismos que garanticen el funcionamiento regular de cada escuela; b) reconocer en los hechos que el trabajo más importante, el que justifica la existencia

misma del sistema educativo, es el que realiza cada maestro en su salón de clase para alcanzar los propósitos establecidos en los planes y programas de estudio, y que todas las acciones de todas las autoridades deben servir para que este trabajo se realice en las mejores condiciones;

c) redefinir los mecanismos de acceso y permanencia en los puestos directivos; d) consolidar el sistema nacional de evaluación educativa y

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e) impulsar decididamente la participación social. Para identificar tus alcances comprensivos sobre el contenido de esta lectura, te sugerimos que anotes todas tus consideraciones en los rubros en los que se ha desarrollado la exposición, a saber: De la reforma educativa a la reforma de la escuela Los rasgos de la nueva escuela pública Una escuela que funcione regularmente Una escuela donde la enseñanza y el trabajo educativo sistemático con el grupo de alumnos sea la tarea más importante Una escuela que funcione como unidad educativa (y no sólo como unidad administrativa) Una escuela donde exista una eficaz colaboración profesional entre el personal docente Una escuela donde el conjunto del personal docente y directivo asuma su responsabilidad por los resultados educativos al concluir un ciclo escolar o nivel educativo (preescolar, primaria o secundaria) y rinda cuentas a los usuarios del servicio Una escuela que reconozca el interés y el derecho de las madres y los padres de familia a participar en la tarea educativa y establezca mecanismos para involucrarlos en la misma (sin delegar en ellos las responsabilidades profesionales) Una nueva función directiva: de la administración escolar a la dirección educativa

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ACTIVIDAD 9. ¿QUÉ SON LOS VALORES?

Bibliografía: Frondizi, Risieri. "¿Qué son los valores?", en Introducción a la axiología. México, Fondo de Cultura Económica (Brevarios, 135, 1995) pp. 11-23.

Para mejorar tu comprensión sobre lectura ¿Qué son los valores? , te sugerimos llevar a cabo las siguientes actividades:

1. Ten presente el motivo de esta lectura. 2. Escribe todo lo que sabes sobre el tema de valores. 3. Lleva a cabo una pre-lectura para familiarizarte con el contenido. Identifica los subtítulos y

aquellas palabras resaltadas, anótalas y busca su definición en un diccionario. 4. Lleva a cabo las actividades que van apareciendo en el transcurso del texto

¿QUÉ SON LOS VALORES? 22

Risieri Frondizi

1. EL MUNDO DE LOS VALORES Los valores constituyen un tema nuevo en la filosofía: la disciplina que los estudia -la axiología-ensaya sus primeros pasos en la segunda mitad del siglo XIX. Es cierto que algunos valores inspiraron profundas páginas a más de un filósofo, desde Platón en adelante, y que la belleza, la justicia, el bien, la santidad, fueron temas de viva preocupación de los pensadores en todas las épocas. No es menos cierto, sin embargo, que tales preocupaciones no lograban recortar una región propia, sino que cada valor era estudiado aisladamente. La belleza, por ejemplo, interesaba por sí misma y no como representante de una especie más amplia. Si bien no se ha perdido interés en el estudio de la belleza, ésta aparece hoy como una de las formas de una peculiar manera de asomarse al mundo que se llama el valor. Este descubrimiento es uno de los más importantes de la filosofía reciente y consiste, en lo fundamental, en distinguir el ser del valer. ¿Cómo haces esta distinción? Tanto los antiguos como los modernos incluían, sin tener conciencia de ello, el valor en el ser, y medían a ambos con la misma vara. Los intentos de axiología se dirigían, sin excepción, a valores aislados y en particular al bien y al mal. El estudio de estos valores aislados adquiere hoy nueva significación al advertirse el hilo sutil que los une y la proyección de luz sobre cada uno de estos sectores que arroja toda investigación de conjunto sobre la naturaleza propia del valor. De ahí que tanto la ética como la estética -de vieja estirpe filosófica-hayan dado, en los últimos años, una gran paso adelante al afinarse la capacidad de examen del valor en tanto valor. No puede menospreciarse el descubrimiento de una nueva provincia del mundo. Si la filosofía tiende, por su misma esencia, a dar una explicación de la totalidad de lo existente, cualquier hallazgo que ensanche nuestra visión será un verdadero descubrimiento filosófico. Tanto o más importante que una nueva explicación del mundo es el descubrimiento de una zona antes no explorada, pues mal podrá satisfacernos un esquema interpretativo si ha dejado fuera, por ignorarla, una región completa de la realidad.

Todo descubrimiento polariza la atención sobre lo descubierto, en pasajero menoscabo de lo ya sabido. La primera reacción consiste en forzar las cosas para acomodarlas a la modalidad del recién llegado. Se pretende ver la totalidad del mundo a través de la grieta abierta por el nuevo descubrimiento. Esto explica la proliferación de escritos sobre axiología y la pretendida reducción de la totalidad de la filosofía a la teoría de los valores. ¿A qué viene a agregarse esta nueva zona? ¿Qué regiones habían sido ya exploradas cuando se descubren los valores? Desde su iniciación, la filosofía pretendió dar una visión abarcadora de la totalidad del mundo. Pero, en sus comienzos, confundió la totalidad con uno de sus aspectos. La filosofía occidental comenzó hace veintiséis siglos con una preocupación sobre el ser del mundo exterior. Cuando los jónicos en el siglo VI a. c. se preguntan cuál es el principio, o arché, de la realidad, entienden por realidad la naturaleza, el mundo exterior. De ahí que hayan escogido como respuesta sustancias materiales, llámense agua, apeiron o aire. El mundo exterior es, pues, el

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En Frondizi, Risieri (1995) Introducción a la axiología. México, Fondo de Cultura Económica (Breviarios, 135). pp. 11-23.

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primer tema de investigación filosófica y las "cosas". En el sentido habitual del término, la primera forma de realidad. Pero un pueblo de la capacidad racional del griego -se ha dicho más de una vez exageradamente, que el griego "descubre" la razón-no podía conformarse con la contemplación del mundo físico, y pronto advierte que junto a ese mundo existe otro, de tanto mayor significación que el anterior, un mundo ideal, digamos así. Es el mundo de las esencias, los conceptos, las relaciones, esto es, de lo que hoy se denomina objetos ideales. Los pitagóricos, Sócrates y Platón son los descubridores de este mundo de las esencias. A la realidad física y a los objetos ideales se agregó más tarde el mundo psíquico-espiritual. Además de piedras, animales, ríos y montañas, y de números, conceptos y relaciones, existen mis propias vivencias: mi dolor y mi alegría; mi esperanza y mi preocupación, mi percepción y mi recuerdo. Esta realidad es innegable; estaba, sin embargo, tan cerca del hombre que éste tardó mucho tiempo en reparar en ella. Como el ojo que cubre ve las cosas exteriores y sólo años después se descubre a sí mismo -según la analogía de Locke -el espíritu se volcó primero hacia afuera y, una vez maduro, se replegó sobre sí mismo. ¿Cuáles sectores integran la realidad? Ejemplifícalos Cuando se descubre una zona nueva se producen, por lo general, dos movimientos opuestos. Uno, al que ya aludimos, y que encabezan los más entusiastas del hallazgo, pretende ver todo desde la nueva perspectiva, e intenta reducir la realidad anterior a la nueva. En oposición a este movimiento se origina otro que pretende reducir lo nuevo a lo viejo. Mientras unos sostienen que toda la filosofía no es más que axiología, otros se empeñan en que los valores no constituyen ninguna novedad, que se ha descubierto un nombre nuevo para designar viejos modos del ser. ¿A qué podrían reducirse los valores, según esta última concepción? Tres eran los grandes sectores de la realidad que habíamos señalado: las cosas, las esencias y los estados psicológicos. Se intentó, en primer término, reducir los valores a los estados psicológicos. El valor equivalente a lo que nos agrada, dijeron unos; se identifica con lo deseado, agregaron otros: es el objeto de nuestro interés, insistieron unos terceros. El agrado, el deseo, el interés, son estados psicológicos; el valor, para estos filósofos, se reduce a meras vivencias. Piensa en algo que te interesa, lo deseas y te gusta. Se trata de una vivencia de placer, interés, agrado ¿por qué no es un valor? En abierta oposición con esta interpretación psicologista se constituyó una doctrina que adquirió pronto gran significación y prestigio, y que terminó por sostener con Nicolai Hartmann, que los valores son esencias, ideas platónicas. El error de esta asimilación de los valores a las esencias se debió en algunos pensadores a la confusión de la irrealidad con la idealidad. La supuesta intemporalidad del valor ha prestado un gran apoyo a la doctrina que pretende incluir los valores entre los objetos ideales. Si bien nadie ha intentado reducir los valores a las cosas, no hay duda que confundió a aquéllos con los objetos materiales que los sostienen, esto es, con sus depositarios. La confusión se originó en el hecho real de que los valores no existen por sí mismos, sino que descansan en un depositario o sostén que, por lo general, es de orden corporal. Así, la belleza, por ejemplo, no existe por sí sola flotando en el aire, sino que está incorporada a algún objeto físico: una tela, un mármol, un cuerpo humano, etc. La necesidad de un depositario en quien descansar, da al valor un carácter peculiar, le condena a una vida "parasitaria", pero tal idiosincrasia no puede justificar la confusión del sostén con lo sostenido. Para evitar confusiones en el futuro, conviene distinguir, desde ya, entre los valores y los bienes. Los bienes equivalen a las cosas valiosas, esto es, a las cosas más el valor que se les ha incorporado. Así, un trozo de mármol es una mera cosa; la mano del escultor le agrega belleza al "quitarle todo lo que le sobra", según la irónica imagen de un escultor, y el mármol-cosa se transformará en una estatua, en un bien. La estatua continúa conservando todas las características del mármol común -su peso, su constitución química, su dureza, etcétera-; se le ha agregado algo, sin embargo, qué la ha convertido en estatua. Este agregado es el valor estético. Los valores no son, por consiguiente, ni cosas, ni vivencias, ni esencias: son valores. Elabora una situación similar al ejemplo de la estatua, de cómo a un bien se le añade un valor. 2. EL VALOR COMO CUALIDAD ESTRUCTURAL Ahora bien, ¿qué son los valores?

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Dijimos que los valores no existen por sí mismos, al menos en este mundo: necesitan de un depositario en que descansar. Se nos aparecen, por lo tanto, como meras cualidades de esos depositarios: belleza de un cuadro, elegancia de un vestido, utilidad de una herramienta. Si observamos el cuadro, el vestido o la herramienta veremos, sin embargo, que la cualidad valorativa es distinta de las otras cualidades. Hay en los objetos mencionados, algunas cualidades que parecen esenciales para la existencia misma del objeto; la extensión, la impenetrabilidad y el peso, por ejemplo. Ninguno de esos objetos podría existir si le faltara alguna de estas cualidades. Por otra parte, son cualidades que los objetos valiosos comparten con los demás objetos y que ellos mismos poseían antes de que se les incorporara un valor. Tales cualidades forman parte de la existencia del objeto, le confieren ser. Pero el valor no confiere ni agrega ser… Explica lo que entiendes por esta afirmación …pues la piedra existía plenamente antes de ser tallada, antes de que se transformara en un bien. Aquellas cualidades fundamentales, sin las cuales los objetos no podrían existir, son llamadas "cualidades primarias". Junto a ellas están las "cualidades secundarias" o cualidades sensibles, como el color, el sabor, el olor, etcétera, -que pueden distinguirse de las "primarias" debido a su mayor o menor subjetividad, pero que se asemejan a aquéllas, pues forman parte del ser del objeto. Sea el color una impresión subjetiva o esté en el objeto, es evidente que no puede haber un hierro, una tela o un mármol que no tenga color. El color pertenece a la realidad del objeto, a su ser. La elegancia, la utilidad o la belleza, en cambio, no forman parte necesariamente del ser del objeto, pues pueden existir cosas que no tengan tales valores. Por ejemplo: "Cualidades terciarias" llamó Samuel Alexander a los valores, a fin de distinguirlos de las otras dos clases de cualidades. La denominación no es adecuada porque los valores no constituyen una tercera especie de cualidades, de acuerdo con un criterio de división común, sino una clase nueva, según un criterio también nuevo de división. Los valores no son cosas ni elementos de cosas, sino propiedades, cualidades sui generis, que poseen ciertos objetos llamados bienes. Expresa esta afirmación con tus propias palabras: Como las cualidades no pueden existir por sí mismas, los valores pertenecen a los objetos que Husserl llama "no independientes", es decir, que no tienen sustantividad. Esta propiedad, aparentemente sencilla, es una nota fundamental de los valores. Muchos desvaríos de ciertas teorías axiológicas objetivistas se deben al olvido de que el valor es una cualidad, un adjetivo. Tales teorías resbalaron del adjetivo al sustantivo, y del sustantivo al valor cayeron en especulaciones sin sentido en la imposibilidad de descubrir su carácter peculiar. La filosofía actual se ha curado de la tendencia tradicional de sustantivar todos los elementos constitutivos de la realidad. Hoy han adquirido importancia, en cambio, los verbos, los adjetivos y aun los adverbios. Detrás de muchos sustantivos tradicionales hay un adjetivo implícito. No hay que dejarse engañar por el lenguaje. La lengua asimila las formas de pensar que prevalecen y la nueva teoría no puede quedar prisionera de la lengua: exige hábitos lingüísticos que se adapten mejor a las nuevas formas de pensar. Por ser cualidades, los valores son entes parasitarios -que no pueden vivir sin apoyarse en objetos reales-y de frágil existencia, al menos en tanto adjetivos de los "bienes". Mientras que las cualidades primarias no pueden eliminarse de los objetos, bastan unos golpes de martillo para terminar con la utilidad de un instrumento o la belleza de una estatua. Antes de incorporarse al respectivo portador o depositario, los valores son meras "posibilidades", esto es, no tienen existencia real sino virtual. ¿Qué significa que los valores sean entes parasitarios? No hay que confundir los valores con los llamados objetos ideales -esencias, relaciones, conceptos, entes matemáticos-; la diferencia está en que éstos son ideales mientras que los valores no lo son. Mejor se verá la diferencia sí se compara la belleza, que es un valor, con la idea de belleza, que es un objeto ideal. Captamos la belleza, primordialmente, por vía emocional, mientras que la idea de belleza se aprehende por vía intelectual. Una obra sobre estética no produce ninguna emoción, pues está constituida por conceptos y proposiciones con significación y sentido intelectual. No sucede lo mismo con un poema, donde la metáfora que usa el poeta tiene una intención expresiva y de contagio emocional, y no descriptiva o de conocimiento. De Ahí también que los creadores de belleza -poetas, pintores, compositores-sean con frecuencia malos teóricos aun del propio arte que cultivan.

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A fin de distinguir los valores de los objetos ideales, se afirma que estos últimos "son", mientras que los valores no "son" sino que "valen". Esta distinción de Lotze, como veremos más adelante, es útil para subrayar una diferencia entre objetos que habitualmente se confunden, pero es teóricamente objetable. Se acostumbra afirmar que el valor es una cualidad irreal. La afirmación es correcta aunque vaga, pues la cualidad es negativa y no se sabe de qué irrealidad se trata. El valor es irreal en el sentido de que no equivale a ninguna de las cualidades primarias y secundarias. Ni es una nueva cualidad del mismo tipo. Para indicar este carácter se le denominó cualidad sui generis, pero el agregado no aclara mucho. En otro sentido, el valor es real pues tiene existencia en el mundo real y no es una mera fantasía del sujeto. A nuestro juicio, la irrealidad del valor debe interpretarse como una cualidad estructural (Gestaltqualltat). Una estructura no equivale a la suma de las partes, aunque depende de los miembros que la constituyen; tales miembros no son homogéneos. La estructura no es abstracta, como son los conceptos, sino concreta, individual. Una orquesta sinfónica es un claro ejemplo de estructura. Interpreta la irrealidad del valor como cualidad estructural con otros ejemplos Si se interpreta la irrealidad del valor como una cualidad estructural, se explica su carácter, aparentemente contradictorio, de depender de las cualidades empíricas en que se apoya pero, al mismo tiempo, no poder reducirse a tales cualidades.

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3. POLARIDAD Y JERARQUÍA Una característica fundamental de los valores es la polaridad. Mientras que las cosas son lo que son, los valores se presentan desdoblados en un valor positivo y su correspondiente valor negativo. Así, a la belleza se le opone la fealdad; lo malo, a lo bueno; lo injusto, a lo justo, etcétera. No se crea que el desvalor, o valor negativo, implica la mera ausencia del valor positivo: el valor negativo existe por sí mismo y no por consecuencia del valor positivo. La "fealdad" tiene tanta presencia efectiva como la "belleza"; nos encontramos con ella a cada rato. Lo mismo puede decirse de los demás valores negativos como la injusticia, lo desagradable, la deslealtad, etcétera. Se ha dicho muchas veces que la polaridad implica la ruptura de la indiferencia. Frente a los objetos del mundo físico podemos ser indiferentes. En cambio, tan pronto se incorpora a ellos un valor, la indiferencia no es posible; nuestra reacción -y el valor correspondiente-serán positivos o negativos, de aproximación o rechazo. No hay obra de arte que sea neutra, ni persona que se mantenga indiferente al escuchar una sinfonía, leer un poema o ver un cuadro. Ejemplifica con otras situaciones la relación polaridad-indiferencia: Los valores están, además, ordenados jerárquicamente, esto es, hay valores inferiores y superiores. No debe confundirse la ordenación jerárquica de los valores con su clasificación. Una clasificación no implica, necesariamente, un orden jerárquico. Se puede clasificar a los hombres en gordos y flacos, altos y bajos, solteros y casados, etcétera, sin que ninguno de los grupos tenga mayor jerarquía que el otro. Los valores, en cambio, se dan en su orden jerárquico o tabla de valores. La preferencia revela ese orden jerárquico; al enfrentarse a dos valores, el hombre prefiere comúnmente el superior, aunque a veces elija el inferior por razones circunstanciales. Es más fácil afirmar la existencia de un orden jerárquico que señalar concretamente cuál es este orden o indicar criterios válidos que nos permitan establecerlo. No han faltado, por cierto, axiólogos que han pretendido fijarlo de una vez por todas. La crítica ulterior ha mostrado los errores de tales pretensiones y especialmente de los criterios utilizados. Un ejemplo concreto lo constituye la tabla axiológica de Max Scheler, expuesta en el capítulo IV, que ha sido tomada como paradigma en diccionarios y tratados en lengua castellana, y que está lejos de ofrecer seguridad y consistencia. Sin embargo, la existencia de un orden jerárquico es una incitación permanente a la acción creadora y a la elevación moral. El sentido creador y ascendente de la vida se basa, fundamentalmente, en la afirmación del valor positivo frente al negativo y del valor superior frente al inferior. Una situación que ilustre este supuesto, podría ser: El hombre individualmente, tanto como las comunidades y grupos culturales concretos, se apoyan en alguna tabla. Es cierto que tales tablas no son fijas sino fluctuantes y no siempre coherentes; pero es indudable que nuestro comportamiento frente al prójimo, sus actos, las creaciones

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Una exposición más amplia y fundada del valor como cualidad estructural se halla en el cap. VI.

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estéticas, etcétera, son juzgados y preferidos de acuerdo con una tabla de valores. Someter a un examen crítico esas tablas de valores que oscuramente influyen nuestra conducta y nuestras preferencias, es tarea irrenunciable de todo hombre culto. No podrá, sin embargo, determinar críticamente una tabla de valores -dejamos de lado la posibilidad de afirmarla en forma dogmática- sin examinar previamente la validez de los criterios que pueden utilizarse para descubrirla. Ésta es una de las cuestiones que estudiaremos en el capítulo siguiente. Elabora un escrito que sintetice lo que has comprendido sobre el tema de valores. Compáralo con tu escrito inicial observando las diferencias, te darás cuenta de la mejoría de tu comprensión. BIBLlOGRAFÍA CESARI, Paul, La valeur (Paris, Presses Universitaires de France, 1959). DAVAL, Roger, La valeur morale (Paris, Presses Universitaires de France, 1951). DUPRÉEL, Euqene, Esquisse d'une Philosophie des Valeurs (París, Alean, 1939). GLANSDORF, Maxime, Théorie Générale de la Valeur et ses aplications en esthétique et en économie (Institut de Sociologie, Université Libre de Bruxelles, 1954). HALL, Everett W., Our Knowledge of Fact and Value (Chapel Hill, The University of North Carolina Press, 1961). Ver segunda parte. HALL, Everett W., What is Value? An Essay in Philosophical Analysis (London, Routledge & Kegan Paul, 1952). HARTMAN, Robert S., El Conocimiento del bien (México, Fondo de Cultura Económica, 1965). HARTMAN, Robert S., La estructura del valor. Fundamentos de la axiología científica (México, Fondo de Cultura Económica, 1959). KORN, Alejandro, "Axiología", en La Libertad creadora (Buenos Aires, Losada, 1944). Hay otras ediciones. LAIRD, John,The Idea of Value (Cambridge, at the University Press, 1929). LEPLEY, Ray (ed.), The Languague of Value (New York, Columbia University Press, 1957). RESCHER, Nicholas, Introduction tovetue Theory (Englewood Cliffs, N.J., Prentice-Hall, 1969). Trae bibliografía dividida por temas. ROMERO, Francisco, Teoría del hombre (Buenos Aires, Losada, 1952). Ver cap. VII. ROMERO, Francisco, "Trascendencia y valor", en Papeles para una filosofía (Buenos Aires, Losada, 1945). ROSSO, Cerrado, Figure e dottrine nella filosofía dei valori (Torino, Ed. Filosofía, 1950). RUYER, Raymond, Philosophie de la valeur (Paris, Librairie Armand Colin, 1952). Hay traducción española, México, FCE, 1971. SALAZAR Bondy, Augusto, Para una filosofía del valor (Santiago de Chile, Editorial Universitaria, 1971). Reúne artículos publicados con anterioridad. STERN, Alfredo, La filosofía de los valores. Panorama de las tendencias actuales en Alemania (México, Universidad Nacional Autónoma de México, 1944). BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA Quien desee una información bibliográfica más amplia puede consultar Ethel M. Albert & Clyde Kluckhon, A Selected Bibliography on Values, Ethics and Esthetics, 1920-1958. (Glencoe, lllinois, The Free Press, 1959). La mayoría de las revistas filosóficas publican artículos sobre temas axiológicos. En 1967 se inició una revista dedicada por entero a estos temas: The Journal of Value lnquiry, publicada por Martinus Nijhoff, La Haya, Holanda. El Boletín trimestral, Bibliographie de la Philosophie, que publica el lnstitut International de Philosophie, trae regularmente una sección dedicada a axiología.

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ACTIVIDAD 10. ÉTICA PARA AMADOR

Bibliografía: Savater, Fernando. Ética para amador. Biblioteca para la actualización del Maestro, Editorial Ariel, Barcelona España, 1991. pp. 19-33. Ten en cuenta que para realizar una buena lectura es necesario organizarla dentro y fuera de ti. Contar con espacio y tiempo suficientes para poner la atención que un texto merece, tú sabes que no es lo mismo leer un texto en el transporte público que en una biblioteca; tampoco si lees con calma o bajo presión. Es muy recomendable que leas en un espacio tranquilo, con las herramientas como un diccionario (para un texto científico siempre es fundamental un diccionario especializado en el área), una libreta para notas. Evita los distractores, recuerda que una buena lectura depende de ti, de tu disciplina y empeño, si eres de las personas que puede escuchar música mientras lee pues adelante, pero si te distraes con el celular y la computadora es mejor evitarlos. Eres responsable de lo que lees igual de lo que te llevas a la boca, antes de leer pregúntate sí estás leyendo por placer o por obligación pues las dinámicas son distintas, ya que un texto leído por placer te traerá mejores consecuencias. Para fortalecer tus hábitos de lectura y desarrollar una mejor comprensión, es importante que te preguntes a priori ―por qué voy a leer, cuál es mi objetivo, qué espero encontrar‖, de ésta forma estarás consciente del grado de implicación que requiere, las metas que tienes que alcanzar durante tu lectura. Te recomendamos que hagas una pre-lectura, con frecuencia los autores remarcan las ideas principales haciendo uso de otro tipo de letra ya sea cursiva o negrita. Al hacer una lectura rápida al texto podrás hacerte una idea general del contenido, revisa el nombre del autor, la fecha de publicación, el índice de temas, la bibliografía en la que se apoyar. Ahora trabajaremos el texto de Fernando Savater, específicamente ―Ética para Amador‖ de la página 19 a la 33. ¿Has leído algo de él? ¿Sabes quién es? Bien, Fernando Savater es filósofo y escritor español, ha escrito cientos de artículos sobre ética, filosofía, pedagogía e incluso se ha considerado a sí mismo como un ―filósofo de compañía,‖ sobre todo por su estilo ameno, sarcástico, reflexivo y polémico. Savater nos habla de un modo informal sobre el comportamiento humano, más allá de normas moralizantes y del ―deber ser‖; nos habla desde ese tejido invisible que es la libertad, esa capacidad del ser humano para hacer lo que cree más conveniente con su vida. Sin embargo ésta tiene sus implicaciones ya que somos seres sociales y definitivamente no podemos tener todo lo que queremos, ni hacer cosas que interfieran con la libertad de los otros. Plantea la libertad con todas sus complejidades, desde las normas sociales que regulan nuestro comportamiento, la reflexión de nuestros actos en determinados contextos. Libertad es estar consciente de nuestros actos y que no estamos solos en el mundo.

Ética para Amador

Fernando Savater

Capítulo I. DE QUÉ VA LA ÉTICA Hay ciencias que se estudian por simple interés de saber cosas nuevas; otras, para aprender una destreza que permita hacer o utilizar algo; la mayoría, para obtener un puesto de trabajo y ganarse con él la vida. Si no sentimos curiosidad ni necesidad de realizar tales estudios podemos prescindir tranquilamente de ellos. Abundan los conocimientos muy interesantes pero sin los cuales uno se las arregla bastante bien para vivir: yo, por ejemplo, lamento no tener ni idea de astrofísica ni de ebanistería, que a otros les darán tantas satisfacciones, aunque tal ignorancia no me ha impedido ir tirando hasta la fecha. Y tú, si no me equivoco, conoces las reglas del fútbol pero estás bastante pez en béisbol. No tiene mayor importancia, disfrutas con los mundiales, pasas olímpicamente de la liga americana y todos tan contentos.

Lo que quiero decir es que ciertas cosas uno puede aprenderlas o no, a voluntad. Como nadie es capaz de saberlo todo, no hay más remedio que elegir y aceptar con humildad lo mucho que ignoramos. Se puede vivir sin saber astrofísica, ni ebanistería, ni fútbol, incluso sin saber leer ni escribir: se vive peor, si quieres, pero se vive. Ahora bien, otras cosas hay que saberlas porque en ello, como suele decirse, nos va la vida. Es preciso estar enterado, por ejemplo de que saltar

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desde el balcón de un sexto piso no es cosa buena para la salud; o de que una dieta de clavos (¡con perdón de los fakires!) y ácido prúsico no permite llegar a viejo. Tampoco es aconsejable ignorar que si uno cada vez que se cruza con el vecino le atiza un mamporro las consecuencias serán antes o después muy desagradables. Pequeñeces así son importantes. Se puede vivir de muchos modos pero hay modos que no dejan vivir.

En una palabra, entre todos los saberes posibles existe al menos uno imprescindible: el de que ciertas cosas nos convienen y otras no. No nos convienen ciertos alimentos ni nos convienen ciertos comportamientos ni ciertas actitudes. Me refiero, claro está, a que no nos convienen si queremos seguir viviendo. Si lo que uno quiere es reventar cuanto antes, beber lejía puede ser muy adecuado o también procurar rodearse del mayor número de enemigos posible. Pero de momento vamos a suponer que lo que preferimos es vivir: los respetables gustos del suicida los dejaremos por ahora de lado. De modo que ciertas cosas nos convienen y a lo que nos conviene solemos llamarlo «bueno» porque nos sienta bien; otras, en cambio, nos sientan pero que muy mal y a todo eso lo llamamos «malo». Saber lo que nos conviene, es decir: distinguir entre lo bueno y lo malo, es un conocimiento que todos intentamos adquirir —todos sin excepción— por la cuenta que nos trae.

Como he señalado antes, hay cosas buenas y malas para la salud: es necesario saber lo que debemos comer, o que el fuego a veces calienta y otras quema, así como el agua puede quitar la sed pero también ahogarnos. Sin embargo, a veces las cosas no son tan sencillas: ciertas drogas, por ejemplo, aumentan nuestro brío o producen sensaciones agradables, pero su abuso continuado puede ser nocivo. En unos aspectos son buenas, pero en otros malas: nos convienen y a la vez no nos convienen. En el terreno de las relaciones humanas, estas ambigüedades se dan con aún mayor frecuencia. La mentira es algo en general malo, porque destruye la confianza en la palabra —y todos necesitamos hablar para vivir en sociedad— y enemista a las personas; pero a veces parece que puede ser útil o beneficioso mentir para obtener alguna ventajilla. O incluso para hacerle un favor a alguien. Por ejemplo: ¿es mejor decirle al enfermo de cáncer incurable la verdad sobre su estado o se le debe engañar para que pase sin angustia sus últimas horas? La mentira no nos conviene, es mala, pero a veces parece resultar buena. Buscar gresca con los demás ya hemos dicho que es por lo común inconveniente, pero ¿debemos consentir que violen delante de nosotros a una chica sin intervenir, por aquello de no meternos en líos? Por otra parte, al que siempre dice la verdad —caiga quien caiga— suele cogerle manía todo el mundo; y quien interviene en plan Indiana Jones para salvar a la chica agredida es más probable que se vea con la crisma rota que quien se va silbando a su casa. Lo malo parece a veces resultar más o menos bueno y lo bueno tiene en ocasiones apariencias de malo. Vaya jaleo.

Lo de saber vivir no resulta tan fácil porque hay diversos criterios opuestos respecto a qué debemos hacer. En matemáticas o geografía hay sabios e ignorantes, pero los sabios están casi siempre de acuerdo en lo fundamental. En lo de vivir, en cambio, las opiniones distan de ser unánimes. Si uno quiere llevar una vida emocionante, puede dedicarse a los coches de fórmula uno o al alpinismo; pero si se prefiere una vida segura y tranquila, será mejor buscar las aventuras en el videoclub de la esquina. Algunos aseguran que lo más noble es vivir para los demás y otros señalan que lo más útil es lograr que los demás vivan para uno. Según ciertas opiniones lo que cuenta es ganar dinero y nada más, mientras que otros arguyen que el dinero sin salud, tiempo libre, afecto sincero o serenidad de ánimo no vale nada. Médicos respetables indican que renunciar al tabaco y al alcohol es un medio seguro de alargar la vida, a lo que responden fumadores y borrachos que con tales privaciones a ellos desde luego la vida se les haría mucho más larga, etcétera.

En lo único que a primera vista todos estamos de acuerdo es en que no estamos de acuerdo con todos. Pero fíjate que también estas opiniones distintas coinciden en otro punto: a saber, que lo que vaya a ser nuestra vida es, al menos en parte, resultado de lo que quiera cada cual. Si nuestra vida fuera algo completamente determinado y fatal, irremediable, todas estas disquisiciones carecerían del más mínimo sentido. Nadie discute si las piedras deben caer hacia arriba o hacia abajo: caen hacia abajo y punto. Los castores hacen presas en los arroyos y las abejas panales de celdillas hexagonales: no hay castores a los que tiente hacer celdillas de panal, ni abejas que se dediquen a la ingeniería hidráulica. En su medio natural, cada animal parece saber perfectamente lo que es bueno y lo que es malo para él, sin discusiones ni dudas. No hay

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animales malos ni buenos en la naturaleza, aunque quizá la mosca considere mala a la araña que tiende su trampa y se la come. Pero es que la araña no lo puede remediar...

Voy a contarte un caso dramático. Ya conoces a las termitas, esas hormigas blancas que en África levantan impresionantes hormigueros de varios metros de alto y duros como la piedra. Dado que el cuerpo de las termitas es blando, por carecer de la coraza quitinosa que protege a otros insectos, el hormiguero les sirve de caparazón colectivo contra ciertas hormigas enemigas, mejor armadas que ellas. Pero a veces uno de esos hormigueros se derrumba por culpa de una riada o de un elefante (a los elefantes les gusta rascarse los flancos contra los termiteros, qué le vamos a hacer). En seguida, las termitas-obrero se ponen a trabajar para reconstruir su dañada fortaleza a toda prisa. Y las grandes hormigas enemigas se lanzan al asalto. Las termitas-soldado salen a defender a su tribu e intentan detener a las enemigas. Como ni por tamaño ni por armamento pueden competir con ellas, se cuelgan de las asaltantes intentando frenar todo lo posible su marcha, mientras las feroces mandíbulas de sus asaltantes las van despedazando. Las obreras trabajan con toda celeridad y se ocupan de cerrar otra vez el termitero derruido... pero lo cierran dejando fuera a las pobres y heroicas termitas-soldado, que sacrifican sus vidas por la seguridad de las demás. ¿No merecen acaso una medalla, por lo menos? ¿No es justo decir que son valientes?

Cambio de escenario, pero no de tema. En la Ilíada, Homero cuenta la historia de Héctor, el mejor guerrero de Troya, que espera a pie firme fuera de las murallas de su ciudad a Aquiles, el enfurecido campeón de los aqueos, aun sabiendo que éste es más fuerte que él y que probablemente va a matarle. Lo hace por cumplir su deber, que consiste en defender a su familia y a sus conciudadanos del terrible asaltante. Nadie duda de que Héctor es un héroe, un auténtico valiente. Pero ¿es Héctor heroico y valiente del mismo modo que las termitas-soldado, cuya gesta millones de veces repetida ningún Homero se ha molestado en contar? ¿No hace Héctor, a fin de cuentas, lo mismo que cualquiera de las termitas anónimas? ¿Por qué nos parece su valor más auténtico y más difícil que el de los insectos? ¿Cuál es la diferencia entre un caso y otro? Sencillamente, la diferencia estriba en que las termitas-soldado luchan y mueren porque tienen que hacerlo, sin poderlo remediar (como la araña que se come a la mosca). Héctor, en cambio, sale a enfrentarse con Aquiles porque quiere. Las termitas-soldado no pueden desertar, ni rebelarse, ni remolonear para que otras vayan en su lugar: están programadas necesariamente por la naturaleza para cumplir su heroica misión. El caso de Héctor es distinto. Podría decir que está enfermo o que no le da la gana enfrentarse a alguien más fuerte que él. Quizá sus conciudadanos le llamasen cobarde y le tuviesen por un caradura o quizá le preguntasen qué otro plan se le ocurre para frenar a Aquiles, pero es indudable que tiene la posibilidad de negarse a ser héroe. Por mucha presión que los demás ejerzan él siempre podría escaparse de lo que se supone que debe hacer: no está programado para ser héroe, ningún hombre lo está. De ahí que tenga mérito su gesto y que Homero cuente su historia con épica emoción. A diferencia de las termitas, decimos que Héctor es libre y por eso admiramos su valor.

Y así llegamos a la palabra fundamental de todo este embrollo: libertad. Los animales (y no digamos ya los minerales o las plantas) no tienen más remedio que ser tal como son y hacer lo que están programados naturalmente para hacer. No se les puede reprochar que lo hagan ni aplaudirles por ello porque no saben comportarse de otro modo. Tal disposición obligatoria les ahorra sin duda muchos quebraderos de cabeza. En cierta medida, desde luego, los hombres también estamos programados por la naturaleza. Estamos hechos para beber agua, no lejía, y a pesar de todas nuestras precauciones debemos morir antes o después. Y de modo menos imperioso pero parecido, nuestro programa cultural es determinante: nuestro pensamiento viene condicionado por el lenguaje que le da forma (un lenguaje que se nos impone desde fuera y que no hemos inventado para nuestro uso personal) y somos educados en ciertas tradiciones, hábitos, formas de comportamiento, leyendas..., en una palabra, que se nos inculcan desde la cunita unas fidelidades y no otras. Todo ello pesa mucho y hace que seamos bastante previsibles. Por ejemplo, Héctor, ese del que acabamos de hablar. Su programación natural hacía que Héctor sintiese necesidad de protección, cobijo y colaboración, beneficios que mejor o peor encontraba en su ciudad de Troya. También era muy natural que considerara con afecto a su mujer Andrómaca —que le proporcionaba compañía placentera— y a su hijito, por el que sentía lazos de apego biológico. Culturalmente se sentía parte de Troya y compartía con los troyanos la lengua, las costumbres y las tradiciones. Además, desde pequeño le habían educado para que fuese un buen

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guerrero al servicio de su ciudad y se le dijo que la cobardía era algo aborrecible, indigno de un hombre. Si traicionaba a los suyos, Héctor sabía que se vería despreciado y que le castigarían de uno u otro modo. De modo que también estaba bastante programado para actuar como lo hizo, ¿no? Y sin embargo...

Sin embargo, Héctor hubiese podido decir: ¡a la porra con todo! Podría haberse disfrazado de mujer para escapar por la noche de Troya, o haberse fingido enfermo o loco para no combatir, o haberse arrodillado ante Aquiles ofreciéndole sus servicios como guía para invadir Troya por su lado más débil también podría haberse dado a la bebida o haber inventado una nueva religión que dijese que no hay que luchar contra los enemigos sino poner la otra mejilla cuando nos abofetean. Me dirás que todos estos comportamientos hubiesen sido bastante raros, dado quien era Héctor y la educación que había recibido. Pero tienes que reconocer que no son hipótesis imposibles mientras que un castor que fabrique panales o una termita desertora no son algo raro sino estrictamente imposible. Con los hombres nunca puede uno estar seguro del todo, mientras que con los animales o con otros seres naturales sí. Por mucha programación biológica o cultural que tengamos, los hombres siempre podemos optar finalmente por algo que no esté en el programa (al menos, que no esté del todo). Podemos decir «sí» o «no», quiero o no quiero. Por muy achuchados que nos veamos por las circunstancias, nunca tenemos un solo camino a seguir sino varios.

Cuando te hablo de libertad es a esto a lo que me refiero. A lo que nos diferencia de las termitas y de las mareas, de todo lo que se mueve de modo necesario e irremediable. Cierto que no podemos hacer cualquier cosa que queramos, pero también es cierto que no estamos obligados a querer hacer una sola cosa. Y aquí conviene señalar dos aclaraciones respecto a la libertad:

Primera: No somos libres de elegir lo que nos pasa (haber nacido tal día, de tales padres y en tal país, padecer un cáncer o ser atropellados por un coche, ser guapos o feos, que los aqueos se empeñen en conquistar nuestra ciudad, etc.) sino libres para responder a lo que nos pasa de tal o cual modo (obedecer o rebelarnos, ser prudentes o temerarios, vengativos o resignados, vestirnos a la moda o disfrazarnos de oso de las cavernas, defender Troya o huir, etc.). Segunda: Ser libres para intentar algo no tiene nada que ver con lograrlo indefectiblemente. No es lo mismo la libertad (que consiste en elegir dentro de lo posible) que la omnipotencia (que sería conseguir siempre lo que uno quiere, aunque pareciese imposible). Por ello, cuanta más capacidad de acción tengamos, mejores resultados podremos obtener de nuestra libertad. Soy libre de querer subir al monte Everest, pero dado mi lamentable estado físico y mi nula preparación en alpinismo es prácticamente imposible que consiguiera mi objetivo. En cambio soy libre de leer o no leer, pero como aprendí a leer de pequeñito la cosa no me resulta demasiado difícil si decido hacerlo. Hay cosas que dependen de mi voluntad (y eso es ser libre) pero no todo depende de mi voluntad (entonces sería omnipotente), porque en el mundo hay otras muchas voluntades y otras muchas necesidades que no controlo a mi gusto. Si no me conozco ni a mí mismo ni al mundo en que vivo, mi libertad se estrellará una y otra vez contra lo necesario. Pero, cosa importante, no por ello dejaré de ser libre... aunque me escueza.

En la realidad existen muchas fuerzas que limitan nuestra libertad, desde terremotos o enfermedades hasta tiranos. Pero también nuestra libertad es una fuerza en el mundo, nuestra fuerza. Si hablas con la gente, sin embargo, verás que la mayoría tiene mucha más conciencia de lo que limita su libertad que de la libertad misma. Te dirán: « ¿Libertad? ¿Pero de qué libertad me hablas? ¿Cómo vamos a ser libres, si nos comen el coco desde la televisión, si los gobernantes nos engañan y nos manipulan, si los terroristas nos amenazan, si las drogas nos esclavizan, y si además me falta dinero para comprarme una moto, que es lo que yo quisiera?» En cuanto te fijes un poco, verás que los que así hablan parece que se están quejando pero en realidad se encuentran muy satisfechos de saber que no son libres. En el fondo piensan: « ¡Uf! ¡Menudo peso nos hemos quitado de encima! Como no somos libres, no podemos tener la culpa de nada de lo que nos ocurra...» Pero yo estoy seguro de que nadie —nadie— cree de veras que no es libre, nadie acepta sin más que funciona como un mecanismo inexorable de relojería o como una termita. Uno puede considerar que optar libremente por ciertas cosas en ciertas circunstancias es muy difícil (entrar en una casa en llamas para salvar a un niño, por ejemplo, o enfrentarse con firmeza a un tirano) y que es mejor decir que no hay libertad para no reconocer que libremente se

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prefiere lo más fácil, es decir esperar a los bomberos o lamer la bota que le pisa a uno el cuello. Pero dentro de las tripas algo insiste en decirnos: «Si tú hubieras querido...»

Cuando cualquiera se empeñe en negarte que los hombres somos libres, te aconsejo que le apliques la prueba del filósofo romano. En la antigüedad, un filósofo romano discutía con un amigo que le negaba la libertad humana y aseguraba que todos los hombres no tienen más remedio que hacer lo que hacen. El filósofo cogió su bastón y comenzó a darle estacazos con toda su fuerza. «¡Para, ya está bien, no me pegues más!», le decía el otro. Y el filósofo, sin dejar de zurrarle, continuó argumentando: «¿No dices que no soy libre y que lo que hago no tengo más remedio que hacerlo? Pues entonces no gastes saliva pidiéndome que pare: soy automático.» Hasta que el amigo no reconoció que el filósofo podía libremente dejar de pegar, el filósofo no suspendió su paliza. La prueba es buena, pero no debes utilizarla más que en último extremo y siempre con amigos que no sepan artes marciales...

En resumen: a diferencia de otros seres, vivos o inanimados, los hombres podemos inventar y elegir en parte nuestra forma de vida. Podemos optar por lo que nos parece bueno, es decir, conveniente para nosotros, frente a lo que nos parece malo e inconveniente. Y como podemos inventar y elegir, podemos equivocarnos, que es algo que a los castores, las abejas y las termitas no suele pasarles. De modo que parece prudente fijarnos bien en lo que hacemos y procurar adquirir un cierto saber vivir que nos permita acertar. A ese saber vivir, o arte de vivir si prefieres, es a lo que llaman ética. De ello, si tienes paciencia, seguiremos hablando en las siguientes páginas de este libro.

Vete leyendo... «¡Y si ahora, dejando en el suelo el abollonado escudo y el fuerte casco y apoyado la pica

contra el muro, saliera al encuentro del inexorable Aquiles, le dijera que permitía a los Atridas llevarse a Helena y las riquezas que Alejandro trajo a Ilión en las cóncavas naves, que esto fue lo que originó la guerra, y le ofreciera repartir a los aqueos la mitad de lo que la ciudad contiene y más tarde tomara juramento a los troyanos de que, sin ocultar nada, formasen dos lotes con cuantos bienes existen dentro de esta hermosa ciudad?... Mas ¿por qué en tales cosas me hace pensar el corazón?» (Homero, Ilíada).

«La libertad no es una filosofía y ni siquiera es una idea: es un movimiento de la conciencia que nos lleva, en ciertos momentos, a pronunciar dos monosílabos: Sí o No. En su brevedad instantánea, como a la luz del relámpago, se dibuja el signo contradictorio de la naturaleza humana» (Octavio Paz, La otra voz).

«La vida del hombre no puede "ser vivida" repitiendo los patrones de su especie; es él mismo —cada uno— quien debe vivir. El hombre es el único animal que puede estar fastidiado, que puede estar disgustado, que puede sentirse expulsado del paraíso» (Erich Fromm, Ética y psicoanálisis).

Ya en la lectura ¿Hay cosas que no hayas comprendido del texto? por ejemplo ¿Que es la Ilíada? De qué trata, qué sucedió en la batalla de Troya. Si hay palabras nuevas búscalas en un diccionario para tener una lectura completa.

Para reafirmar tu comprensión del texto te sugerimos que contestes las siguientes preguntas. 1.- ¿Qué cosas nuevas e interesantes te reveló el texto de Fernando Savater? 2.-Define el concepto de Ética con tus propias palabras 3. ¿Cuál es su planteamiento sobre la libertad? ¿y el tuyo? 4.- ¿Estás de acuerdo con los argumentos que da Savater para explicar la libertad de nosotros los humanos? ¿Por qué? 5.- Imagina que estás en un salón de clases con alumnos de nivel secundaria y tienes que explicarles la problemática de la ética y la libertad. Piensa una estrategia novedosa y describe cómo abordarías ambos temas; te puedes apoyar en textos, películas, programas televisivos. Al final has una propuesta para evaluarla.

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ACTIVIDAD 11. LEER Y ESCRIBIR EN LA ESCUELA Bibliografía: Lerner, D. " Para transformar la enseñanza de la lectura y la escritura", en Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, México 2001, Fondo de Cultura Económica, SEP. (Biblioteca para la actualización del maestro). pp 25-37. Antes de realizar la lectura te sugerimos responder lo siguiente para que compares tu comprensión inicial y así advertir los cambios en tu percepción sobre la lectura y la escritura en la escuela. ¿Lectura y escritura son prácticas vivas y vitales para ti? ____________________________________________________________ ¿Crees que leer y escribir deben cubrir estrictamente un objetivo curricular? Por qué: ____________________________________________________________ ____________________________________________________________

¿Cuál es tu idea sobre el papel que juegan la lectura y la escritura en la vida cotidiana? ____________________________________________________________ Fomentar una cultura de lectura por placer, así como la autorregulación de los aprendizajes de los alumnos, es un desafío porque: ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________

Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario

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D. Lerneri25

Leer y escribir... Palabras familiares para todos los educadores, palabras que han marcado y siguen marcando una función esencial –quizá la función esencial– de la escolaridad obligatoria. Redefinir el sentido de esta función –y explicitar, por tanto, el significado que puede atribuirse hoy a esos términos tan arraigados en la institución escolar– es una tarea ineludible. Enseñar a leer y escribir es un desafío que trasciende ampliamente la alfabetización en sentido estricto. El desafío que hoy enfrenta la escuela es el de incorporar a todos los alumnos a la cultura de lo escrito, es el de lograr que todos sus exalumnos lleguen a ser miembros plenos de la comunidad de lectores y escritores

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Participar en la cultura escrita supone apropiarse de una tradición de lectura y escritura, supone asumir una herencia cultural que involucra el ejercicio de diversas operaciones con los textos y la puesta en acción de conocimientos sobre las relaciones entre los textos; entre ellos y sus autores; entre los autores mismos; entre los autores, los textos y su contexto... Aquí ya hay una idea sobre la manera de participar en la cultura escrita. Ahora bien, para concretar el propósito de formar a todos los alumnos como practicantes en la cultura escrita, es necesario reconceptualizar el objeto de enseñanza y construirlo tomando como referencia fundamental las prácticas sociales de lectura y escritura

27. Poner en escena una versión

escolar de estas prácticas que guarde cierta fidelidad a la versión social (no escolar) requiere que la escuela funcione como una microcomunidad de lectores y escritores. Suena interesante ¿verdad? Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de lectores que acudan a los textos buscando respuesta para los problemas que necesitan resolver, tratando de encontrar información para

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Una primera versión de este capítulo introductorio fue presentada como abstract de la conferencia dictada en el marco de las jornadas sobre historia, usos y aprendizaje del lenguaje escrito, realizadas en Vigo, España, en mayo de 1998. 25

(2001), ―Para transformar la enseñanza de la lectura y la escritura‖, en Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, México, FCE/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 25-37. 26

El término ―escritores‖ es utilizado aquí en un sentido general: no se refiere sólo a los escritores profesionales, sino a todas las personas que utilizan activa y eficazmente la escritura para cumplir diversas funciones socialmente relevantes. 27

Los problemas involucrados en la construcción del objeto de enseñanza serán tratados en el tercer capítulo.

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comprender mejor algún aspecto del mundo que es objeto de sus preocupaciones, buscando argumentos para defender una posición con la que están comprometidos o para rebatir otra que consideran peligrosa o injusta, deseando conocer otros modos de vida, identificarse con otros autores y personajes o diferenciarse de ellos, correr otras aventuras, enterarse de otras historias, descubrir otras formas de utilizar el lenguaje para crear nuevos sentidos... Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de escritores que producen sus propios textos para dar a conocer sus ideas, para informar sobre hechos que los destinatarios necesitan o deben conocer, para incitar a sus lectores a emprender acciones que consideran valiosas, para convencerlos de la validez de los puntos de vista o las propuestas que intentan promover, para protestar o reclamar, para compartir con los demás una bella frase o un buen escrito, para intrigar o hacer reír... Lo necesario es hacer de la escuela un ámbito donde lectura y escritura sean prácticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permitan repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean derechos que es legítimo ejercer y responsabilidades que es necesario asumir. ¿Te imaginas una comunidad que se comporta en este sentido? Lo necesario es, en síntesis, preservar el sentido del objeto de enseñanza para el sujeto del aprendizaje, lo necesario es preservar en la escuela el sentido que la lectura y la escritura tienen como prácticas sociales para lograr que los alumnos se apropien de ellas y puedan incorporarse a la comunidad de lectores y escritores, para que lleguen a ser ciudadanos de la cultura escrita. Una frase inspiradora sin duda ¿no te lo parece? Lo real es que llevar a la práctica lo necesario es una tarea difícil para la escuela. Conocer las dificultades y comprender en qué medida se derivan (o no) de necesidades legítimas de la institución escolar constituyen pasos indispensables para construir alternativas que permitan superarlas. Es por eso que, antes de formular soluciones –antes de desplegar lo posible–, es necesario enunciar y analizar las dificultades. La tarea es difícil porque: 1. La escolarización de las prácticas de lectura y escritura plantea arduos problemas. 2. Los propósitos que se persiguen en la escuela al leer y escribir son diferentes de los que orientan la lectura y la escritura fuera de ella. 3. La inevitable distribución de los contenidos en el tiempo puede conducir a parcelar el objeto de enseñanza. 4. La necesidad institucional de controlar el aprendizaje lleva a poner en primer plano sólo los aspectos más accesibles a la evaluación. 5. La manera en que se distribuyen los derechos y obligaciones entre el maestro y los alumnos determina cuáles son los conocimientos y estrategias que los niños tienen o no tienen oportunidad de ejercer y, por tanto, cuáles podrán o no podrán aprender. Analicemos ahora cada una de las cuestiones mencionadas. Dificultades involucradas en la escolarización de las prácticas

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Precisamente por ser prácticas, la lectura y la escritura presentan rasgos que obstaculizan su escolarización; a diferencia de los saberes típicamente escolarizables -que se caracterizan por ser explícitos, públicos y secuenciables (Verret, citado por Chevallard, 1991)-, estas prácticas son totalidades indisociables, que ofrecen resistencia tanto al análisis como a la programación secuencial, que aparecen como quehaceres aprendidos por participación en las actividades de otros lectores y escritores e implican conocimientos implícitos y privados. En consecuencia, no resulta sencillo determinar exactamente qué, cómo y cuándo aprenden los sujetos. Por otra parte, se trata de prácticas sociales que pueden considerarse como "aristocráticas" en la medida en que son y tienden a seguir siendo patrimonio de ciertos grupos sociales más que de otros. Desde este punto de vista, hacerlas ingresar como tales a la escuela entraña en, contradicción con esa función implícita de la institución escolar que -como nos lo ha revelado la

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Estas dificultades, así como las señaladas en los ítems siguientes, serán retomadas y analizadas más detenidamente en los capítulos posteriores en particular en el segundo y el tercero.

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teoría crítica-, contribuye a orientar sus acciones hacia la conservación del orden social establecido

29.

Identificas si has ejercido este tipo de práctica. ¿La has experimentado como alumno o profesor si es tu caso? Tensiones entre los propósitos escolares y extraescolares de la lectura y la escritura Dado que la función (explícita) de la institución escolar es comunicar los saberes y quehaceres culturales a las nuevas generaciones, la lectura y la escritura existen en ella para ser enseñadas y aprendidas. En la escuela, no resultan "naturales" los propósitos- que perseguimos habitualmente fuera de ella lectores y escritores: como están en primer plano los propósitos didácticos, vinculados a los conocimientos que los alumnos necesitan aprender para utilizarlos en su vida futura, los propósitos más inmediatos -como escribir para comunicarse con alguien distante o leer para conocer otro mundo posible y pensar sobre el propio desde una nueva perspectiva- suelen ser relegados o incluso excluidos de su ámbito. Esta divergencia corre el riesgo de conducir a una situación paradójica: si la escuela enseña a leer y escribir con el único propósito de que los alumnos aprendan a hacerlo, ellos no aprenderán a leer y escribir para cumplir otras finalidades (ésas que la lectura y la escritura cumplen en la vida social); si la escuela abandona los propósitos didácticos y asume los de la práctica social, estará abandonando al mismo tiempo su función enseñante. Relación saber-duración versus preservación del sentido Distribuir los contenidos en el tiempo es una exigencia inherente a la enseñanza. La opción tradicional -al menos desde el siglo XVII- ha consistido en distribuirlos estableciendo una correspondencia término a término entre parcelas de saber y parcelas de tiempo. En el caso de la lengua escrita, como es sabido, esta parcelación ha sido flagrante; en el primer año de escolaridad, dominar el ―código‖ y sólo en el segundo ―comprender y producir textos breves y sencillos‖, proponer al principio ciertas sílabas o palabras e introducir otras en las semanas o meses consecutivos, graduando las dificultades; en el primer ciclo, presentar exclusivamente textos de determinados géneros y reservar otros para el segundo... La enseñanza se estructura así según un eje temporal único, según una progresión lineal, acumulativa e irreversible. Tal organización del tiempo de la enseñanza, entra en contradicción no sólo con el tiempo del aprendizaje, sino también -en nuestro caso- con la naturaleza de las prácticas de lectura y escritura. Entra en contradicción con el tiempo del aprendizaje porque éste -lejos de ser lineal, acumulativo e irreversible- supone aproximaciones simultáneas al objeto de conocimiento desde diferentes perspectivas, supone coordinaciones y reorganizaciones cognitivas que resignifican en forma retroactiva las interpretaciones originalmente atribuidas a los contenidos aprendidos. Y entra en contradicción también con las prácticas de lectura y escritura, porque éstas son -como ya hemos visto- totalidades indisociables que se resisten al parcelamiento y a la secuenciación. La paradoja se plantea entonces así: si se intenta parcelar las prácticas, resulta imposible preservar su naturaleza y su sentido para el aprendiz; si no se las parcela, es difícil encontrar una distribución de los contenidos que permita enseñarlas

30.

Tensión entre dos necesidades institucionales: enseñar y controlar el aprendizaje La responsabilidad social asumida por la escuela genera una fuerte necesidad de control: la institución necesita conocer los resultados de su accionar, necesita evaluar los aprendizajes. Esta necesidad -indudablemente legítima- suele tener consecuencias indeseadas: como se intenta ejercer un control exhaustivo sobre el aprendizaje de la lectura, se lee sólo en el marco de situaciones que permiten al maestro evaluar la comprensión o la fluidez de la lectura en voz alta; como lo más accesible a la evaluación es aquello que puede calificarse como "correcto" o

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Esta función implícita ha sido puesta en evidencia hace ya varias décadas (P. Bourdieu y J. C. Passeron, 1970; C. Baudelot y R. Establet, 1971). Para una revisión crítica de la perspectiva reproductivista y de su concepción acerca de la relación entre fracaso escolar y aprendizaje del lenguaje escrito, véase B. Lahire (1993). 30

Esta cuestión se desarrollará en el siguiente capítulo.

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"incorrecto", la ortografía de las palabras ocupa en la enseñanza un lugar más importante que otros problemas más complejos involucrados en el proceso de escritura. Es así como la enseñanza pone en primer plano ciertos aspectos en detrimento de otros que serían prioritarios para formar a los alumnos como lectores y escritores, pero que son menos controlables. Se plantea pues, inadvertidamente, un conflicto de intereses entre la enseñanza y el control: si se pone en primer plano la enseñanza, hay que renunciar a controlarlo todo; si se pone en primer plano el control de los aprendizajes, hay que renunciar a enseñar aspectos esenciales de las prácticas de lectura y escritura

31.

Una última dificultad se deriva de la distribución de derechos y obligaciones entre el maestro y los alumnos. Para dar aquí sólo un ejemplo representativo de este problema –que será mejor analizado en el capítulo siguiente–, señalemos lo que sucede con el derecho a evaluar: dado que este derecho es en general privativo del docente, los alumnos tienen muy pocas oportunidades de autocontrolar lo que comprenden al leer y de autocorregir sus escritos. Aprender a hacerlo y conquistar autonomía como lectores y escritores resulta entonces muy difícil. Describe con tus propias palabras las dificultades mencionadas que afectan tanto al maestro como a los alumnos

Ante este panorama, ¿qué hacer para preservar en la escuela el sentido que la lectura y la escritura tienen fuera de ella? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Cómo evitar que se desvirtúen al ser enseñadas y aprendidas?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Lo posible es hacer el esfuerzo de conciliar las necesidades inherentes a la institución escolar con el propósito educativo de formar lectores y escritores, lo posible es generar condiciones didácticas que permitan poner en escena -a pesar de las dificultades y contando con ellas- una versión escolar de la lectura y la escritura más próxima a la versión social, (no escolar) de estas prácticas. En primer lugar, para posibilitar la escolarización de las prácticas sociales de lectura y escritura, para que los docentes puedan programar la enseñanza, un paso importante que debe darse a nivel del diseño curricular es el de explicitar, entre los aspectos implícitos en las prácticas, aquellos que resultan hoy accesibles gracias a los estudios sociolingüísticos, psicolingüísticos, antropológicos e históricos

32." Es lo que hemos intentado hacer (Lemer, Lotito, Levy y otros, 1996 y 1997) al

formular como contenidos de la enseñanza no sólo los saberes lingüísticos sino también los quehaceres del lector y del escritor: hacer anticipaciones sobre el sentido del texto que se está leyendo e intentar verificarlas recurriendo a la información visual, discutir diversas interpretaciones acerca de un mismo material, comentar lo que se ha leído y compararlo con otras obras del. mismo o de otros autores, recomendar libros, contrastar información proveniente de diversas fuentes sobre un tema de interés, seguir a un autor predilecto» compartir la lectura con otros, atreverse a leer textos difíciles, tomar notas para registrar informaciones a las que más tarde se recurrirá, escribir para cumplir diversos propósitos (convencer, reclamar, dar a conocer...), planificar lo que se va a escribir y modificar el plan mientras se está escribiendo, tomar en cuenta los conocimientos del destinatario para, decidir qué informaciones se incluyen y cuáles pueden omitirse en el texto que se está produciendo, seleccionar un registro lingüístico adecuado a la situación comunicativa, revisar lo que se está escribiendo y hacer las modificaciones pertinentes... Ahora -bien, explicitar los quehaceres involucrados en las prácticas y considerarlos como contenidos de enseñanza no significa de ningún modo que ellos deban ser comunicados verbalmente a los niños. Preservar el sentido de las prácticas supone propiciar que sean adquiridas por participación en las acciones que ellas involucran -y evitando que esas acciones sean sustituidas por meras verbalizaciones-. Es esta preocupación la que nos ha llevado a hacer

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Volveremos sobre esta problemática en el capítulo 3. 32

Lamentablemente, hay algunos aspectos de las prácticas actuales sobre los cuales no disponemos aún de estudios que hagan posible una explicitación exhaustiva y precisa. En estos casos, sólo es posible por ahora recurrir a un análisis intuitivo y consensuado

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una distinción (Lemer, Lotito, Levy y otros, op.cit) entre "contenidos en acción" y "contenidos objeto de reflexión", entendiendo que un mismo contenido puede estar en un momento determinado "en acción" -es decir, presente en la situación didáctica en la medida en que el maestro o los alumnos lo ponen en juego al leer o al escribir- y constituirse en otro momento en objeto de reflexión, en la medida en que los problemas planteados por la escritura o por la lectura así lo requieran. Ejemplos de esta distinción: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

En segundo lugar, es posible articular los propósitos didácticos -cuyo cumplimiento es necesariamente mediato- con otros propósitos que tengan un sentido "actual" para el alumno y se correspondan con los que habitualmente orientan la lectura y la escritura fuera de la escuela. Esta articulación, que permite resolver una de las paradojas antes planteadas, puede concretarse a través de una modalidad organizativa bien conocida: los proyectos de producción-interpretación. El trabajo por proyectos permite, en efecto, que todos los integrantes de la clase -y no sólo el maestro- orienten sus acciones hacia el cumplimiento de una finalidad compartida: grabar un cassette de poemas para enviar a otros niños o para hacer una emisión radial dota de sentido al perfeccionamiento de la lectura en voz alta porque los reiterados ensayos que es necesario hacer no constituyen un mero ejercicio, sino que se orientan hacia un objetivo valioso y realizable a corto plazo -compartir con otras personas las propias emociones experimentadas frente a los poemas elegidos-; preparar una carta de lector para protestar por un atropello a los derechos de los niños permitirá aprender a "escribir para reclamar" enfrentando todos los problemas que se plantean en la escritura cuando se está involucrado en una situación auténtica, en la que efectivamente se trata de producir un texto suficientemente convincente como para lograr que la carta sea publicada y surta un efecto sobre los lectores… hacer funcionar una "consultora" sobre diversos temas de interés permitirá aprender a localizar información en diferentes portadores, a resumir y a organizar textos integrando informaciones provenientes de diferentes fuentes en el marco de una situación en que todas estas actividades son necesarias para cumplir un propósito inmediato: dar respuesta a las inquietudes formuladas por diversos miembros de la comunidad escolar... Por otra parte, la organización por proyectos permite resolver otras dificultades: favorece el desarrollo de estrategias de autocontrol de la lectura y la escritura por parte de los alumnos y abre las puertas de la clase a una nueva relación entre el tiempo y el saber. En efecto, al orientar sus acciones hacia una finalidad compartida, los alumnos se comprometen en la elaboración de un producto -un cassette, una carta de lector, etc.- que resulte satisfactorio y convincente para los destinatarios y para ellos mismos, En consecuencia, están dispuestos a revisar sus producciones para mejorarlas y hacer de ellas un medio eficaz para cumplir con los propósitos planteados y el compromiso que asumen hace posible que progresen en la adquisición de las estrategias necesarias para revisar y perfeccionar sus propios trabajos. Dado que la finalidad que se persigue constituye un hilo conductor de las actividades y que los proyectos se extienden a lo largo de periodos más o menos prolongados (en algunos casos, algunas semanas; en otros, algunos meses), esta modalidad organizativa -además de favorecer la autonomía de los alumnos, que pueden tomar iniciativas porque saben hacia dónde marcha el trabajo- se contrapone a la parcelación del tiempo y del saber. Es así como se hace posible evitar la yuxtaposición de actividades inconexas -que abordan aspectos también inconexos de los contenidos-y los niños tienen oportunidad de acceder a un trabajo suficientemente duradero como para resolver problemas desafiantes construyendo los conocimientos necesarios para ello, para establecer relaciones entre diferentes situaciones y saberes, para consolidar lo aprendido y reutilizarlo... De-este modo, los alumnos pueden reconstruir el sentido de los aspectos de las prácticas de lectura y escritura que se les presentan de manera orgánica, evitando una parcelación que los desvirtuaría. Ahora bien, trabajar con proyectos no es suficiente para instaurar una relación tiempo-saber que tome en cuenta el tiempo del aprendizaje y preserve, al mismo tiempo, el sentido del objeto de

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enseñanza. Para lograrlo, es necesario articular muchas temporalidades diferentes: actividades que se desarrollan con cierta periodicidad durante un cuatrimestre o un año -leer noticias, cuentos o curiosidades científicas tal día de la semana, por ejemplo- contribuyen a familiarizar con ciertos géneros y a consolidar los hábitos de lectura; situaciones puntuales -como escribir un mensaje por correo electrónico a un alumno de otra escuela- que se desarrollan en un tiempo muy breve pueden contribuir a consolidar ciertas prácticas de comunicación por escrito; secuencias de situaciones de lectura -como leer cuentos de determinado escritor o de cierto subgénero, por ejemplo- pueden extenderse durante unas semanas y contribuir a consolidar quehaceres del lector tales como seguir a un autor o establecer relaciones intertextuales... El entrecruzamiento de estas diferentes temporalidades permite a los alumnos realizar simultáneamente diferentes aproximaciones a las prácticas -participar en un mismo período en actos de lectura y de escritura dirigidos a diversos propósitos- así como volver una y otra vez a lo largo del tiempo a poner en acción un cierto aspecto de la lectura o la escritura -escribir, reescribír, releer, transcribir, resumir... -, a retrabajar un tema, un género o un autor

33. ¿Cuál es tu apreciación al respecto?

Finalmente, es posible crear un nuevo equilibrio entre la enseñanza y el control, intentando evitar que éste prevalezca sobre aquella. Cuando hay que elegir entre lo que es necesario para que los niños aprendan y lo que es necesario para controlar el aprendizaje, parece imprescindible optar por el aprendizaje. Se trata de abrir espacios para que los alumnos, además de leer profundamente ciertos textos, puedan leer otros muchos -puedan llevar a cabo en la escuela esa práctica extensiva de la lectura que caracteriza a nuestra época saturada de información-; se trata de dar un lugar importante a la lectura para sí mismo, aunque no sea posible para el maestro evaluar la comprensión de todo lo que han leído; se trata también de compartir la función evaluadora, brindando a los alumnos oportunidades de autocontrolar lo que están comprendiendo al leer y de generar estrategias para leer cada vez mejor, aunque esto haga más difícil conocer los aciertos o errores producidos en su primera lectura; se trata de delegar (provisoriamente) en los niños la responsabilidad de revisar sus escritos, permitiendo así que se enfrenten con problemas de escritura que no podrían descubrir si el rol de corrector fuera asumido siempre por el docente...

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Se generarán así nuevos aprendizajes y aparecerán también nuevas posibilidades de evaluación. Al disminuir la presión del control, se hace posible evaluar aprendizajes que antes no tenían lugar: como el maestro no comunica de inmediato su opinión, los alumnos expresan sus interpretaciones, las confrontan, buscan en el texto indicios para verificarlas, detectan errores en sus producciones, buscan información para corregirlos, ensayan diferentes soluciones... y todas estas acciones proveen nuevos indicadores de los progresos que los niños están realizando como lectores y escritores. Es así como pueden resolverse las dificultades -y también las paradojas- antes planteadas. Analizarlo real resulta duro, pero contribuye a delinear lo que es posible hacer para alcanzar lo necesario; formar a todos los alumnos como practicantes de la cultura escrita. Para conocer cómo mejoró tu comprensión en la lectura de este texto, te sugerimos:

- Diseñar una propuesta con base en las dimensiones que plantea el texto lo real, posible y lo necesario.

- Revisa en qué medida se enriqueció la percepción inicial que tenías sobre la escritura y lectura.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Chevallard, Yvcs: La tramposición didáctica. Editorial Aique, Buenos Aires, 1991. Lerner, D.: Lotito, L.; Levy, H. y otros: Documentos Nó 2 y N°4 de Actualización curricular en Lengua Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 1996 y 1997.

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Las diferentes modalidades de organización de las actividades, así como los problemas didácticos que ellas contribuyen a resolver, serán tratadas con mayor profundidad en el capítulo 4. 34

10 Volveremos sobre estas cuestiones, desde ángulos diferentes, en los capítulos 3 y 4.

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ACTIVIDAD 12. LA LIBERTAD DE EXPRESIÓN

Bibliografía: Porter, Luis. "La libertad de expresión como base de la creatividad, los niños y la poesía", conferencia leída en Lanús, Buenos Aires , Argentina en 1937. Para realizar una buena lectura es recomendable que te organices interna y externamente, dispón del espacio y tiempo adecuados, un diccionario especializado es un apoyo para comprender las ideas y conceptos del autor. Antes de comenzar la lectura:

1. Ten presente tu objetivo y expectativas. 2. A qué te remite el titulo del texto ―La libertad de expresión como base de la creatividad‖.

Qué piensas del subtitulo ―los niños y la poesía‖. ¿De qué manera relacionarías la libertad de expresión, la creatividad y la poesía? Si es posible escríbelo

3. Has una pre-lectura e identifica la idea central del texto. Busca en el diccionario aquellas palabras que están remarcadas si es que no las conoces.

Los niños y la poesía de Luis Porter es un texto apasionante que habla sobre el increíble potencial creativo de los niños, esa capacidad creadora que solo mantienen los artistas; que desgraciadamente la escuela, la familia y el mundo adulto no comprende. Ágilmente Porter nos abre al mundo infantil con textos experienciales y literatura de un gran valor estético. Apoyado en los planteamientos del pedagogo Jesualdo Sosa, plantea que los niños son pequeños grandes artistas que son violentados solo por ser niños.

LA LIBERTAD DE EXPRESIÓN COMO BASE DE LA CREATIVIDAD

LOS NIÑOS Y LA POESÍA por:

LUIS PORTER mayo 1996

El presente escrito se inspira en una conferencia leída en el año de 1937, en el salón American Club, de la localidad de Lanús, Buenos Aires, Argentina, como parte de las actividades que organizaba el “Grupo Claridad” del entonces todavía no proscrito Partido Comunista. Mi labor no ha sido otra que la de evocar con palabras y ejemplos de hoy, lo que otras voces nos siguen diciendo desde los papeles de ayer. Dedico este mínimo esfuerzo a la memoria del gran maestro uruguayo Jesualdo Sosa, y a la de mi padre, Julio Porter, que en aquél año de 1937, hace cincuenta años, escribió y leyó la versión original del presente escrito. Crónica Las semanas tenían siete domingos... El ayer era un sueño y el mañana un perdón Y era la vida un simple problemita de suma Como esos problemitas de primero inferior. Aun vibraba en los aires una canción de cuna -último traje nuevo que nos engalanó- Y en el cuadriculado del cuaderno de apuntes Nuestro nombre ensayamos por primera intención. Era el tiempo sin mañana ni ayeres Barrilete que al cielo nuestros ojos llevó, Y allí fueron los juegos, y allí la primer riña Y allí el primer remiendo de nuestro pantalón... Partidos de pelota en el cordial baldío Que se abría en la esquina como una bendición. Cielo de las rayuelas, rechinar de los trompos Piruetas de balero, vigilante y ladrón...

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Bocas embadurnadas por el pan con manteca Que al volver de la escuela mamá nos preparó. Tardecitas serenas entibiadas de rondas Y noches perfumadas de infantil ilusión. Era la vida un simple problemita de suma Y el ayer era un sueño y el mañana un perdón Tenían las semanas siete domingos claros Y éramos niños, niños... pero eso se acabó.

Roberto Valenti ―Domingos del tiempo bueno‖ publicado en 1933.

LOS NIÑOS Y LA POESÍA Bajo el rótulo de ―Los niños y la poesía‖ cabe una tumultuosa mezcla de conceptos y de posibilidades de estudio. Creo conveniente entendernos primero acerca de cuáles son los elementos puros o posibles que lo forman. Podría ensayarse un paralelo entre los niños y la poesía. Delimitar dos cosas que no tienen límite posible. Podría ensayarse un paralelo entre la poesía y la expresión y entre la expresión y la creatividad. Podría ensayarse un paralelo entre creatividad y educación innovadora. Podría también comprenderse un estudio de las creaciones poéticas de los niños, que, como luego veremos, son de una riqueza extraordinaria. En otra forma, también tendría lugar bajo la misma designación, y en forma opuesta, una investigación sobre los poetas que han dedicado su vocación en los niños. A modo de viaje a través de la extensa geografía de este tema, hemos de recorrer sus distintas latitudes, con la misma rapidez del turista que solo ve los paisajes esenciales, -aunque sin desconocer lo profundo-, pero cuyo sondeo solo habré de iniciar para que el riesgo de cada uno de ustedes, lectores, realice el resto. A grandes trazos, pues, y con un tren vertiginoso que ha olvidado recoger los detalles, pero que llega a todos sus destinos, partimos. No recuerdo qué acertado autor ha dicho que el poeta es un ser que conservó los ojos de niño. Es tan pura y exacta esta definición que su tono axiomático hace inútil cualquier discusión sobre ella. En verdad, hay tal correlación entre el poeta y el niño, que su expresión es dialécticamente idéntica. Los gestos y las palabras de los niños, las anécdotas de la infancia, tienen en si una virtud incomparable, la de su pureza. Todo en el niño nace por vez primera, todo nace limpio de impedimentos e intereses. Su palabra y su gesto es una energía directa de la vocación. En su espíritu se van modulando las primeras influencias del ambiente: los objetos que se mueven, al principio; luego las formas conocidas, el conocimiento de su propia existencia, y el hecho, el ejemplo, por fin, que argamasa junto con sus gérmenes hereditarios, lo que conforma una modalidad de vida diferenciada. Como profesional de lo educativo, qué explicación podrías dar a esta afirmación Pero el niño responde siempre, en principio, a una personalidad aun instintiva. De ahí que su expresión, cualquiera que sea, surge límpida y bruscamente verídica, en concordancia con la inicial vocación y los pocos conocimientos adquiridos. El niño es un asombro ante lo desconocido. Todo adquiere en él contornos mágicos. Todo guarda para él recodos que nosotros ya hemos olvidado. Su expresión dificultosa por los medios con los cuales cuenta, resulta de una riqueza de imágenes formidable, porque debe valerse de un escaso caudal de elementos, primero, y segundo porque ve y siente todo a través de un cordaje aun no pulsado, dando así su nota primitiva, cuyo sonido es intensamente hermoso. A esta predisposición me referiré más adelante. Lo que quiero resaltar ahora es la pureza primitiva de la expresión infantil, que implica la más preciada fuente de la poesía, porque nace en una sensibilidad virgen que ve, siente y gusta todo, no a través de formas estereotipadas, influenciadas, indiferentes muchas veces, sino a través de su verdadera configuración, porque ve, siente y gusta con su personalidad, con su energía inicial, con su impulso distintivo, y lo expresa con formas más interiores aun a la conciencia, que adquieren, por esa condición, la más íntima esencia, la virtud misma de la poesía. Los gestos del niño, cuya personalidad no ha sido hollada sino por ajustados pasos, tienen una belleza y un ejemplo magníficos. Todo en el niño es poesía, si es que cabe también este vapuleado nombre para designar belleza y verdad, alma abierta, amor, destino principiado. Todo

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en el niño es poesía, si el mundo permitiera encaminar su vocación por rumbos libres. Pero sobre su sangre pura se van acumulando los ejemplos, los conocimientos, los intereses, los prejuicios, las llagas del espíritu, se van amputando las anécdotas de su libertad. Hay como un confabulado desconocimiento del valor del niño. Hay como un pacto de menosprecio, que incide tan agudamente en los años infantiles, hasta truncar, como la vida cotidiana tiene consignado, la verdadera personalidad que comienza a desarrollarse, o lo que es peor, a deformarla. Recuerdas a qué jugabas cuando eras niño, esa etapa en la que todo te sorprendía y el mundo era un misterio; has observado a los niños cuando están inspirados en soliloquios que solo ellos alcanzan a entender. ¿Qué papel debería tener la escuela para enriquecer el mundo interior del niño y evitar el menosprecio de su creatividad? Y es que, precisamente, para cultivar y favorecer la poesía innata en el niño, su propia alma, su fabulosa imaginación, su afán de vida, su sangre encaminada, es necesario una residencia de bondad, de comprensión, de virtudes, en el cual pueda extenderse con libertad toda la energía del niño, partiendo de esa maravillosa estrella receptora de los cinco sentidos, como las cinco puntas de la estrella del alba. Porque la niñez es alba y estrella el niño. ¿Pero existe acaso ese lecho propicio para su desenvolvimiento? Hojear cualquier anecdotario infantil que tenga una raíz terrestre es contestar negativamente el interrogante planteado. Quiero tomar como ejemplo un libro maravilloso, que ha estado por décadas fuera de impresión e inaccesible en las librerías: Juan Cristóbal, de Romain Rolland. Esta obra incalificable por hermosa, en cuyo transcurso se mueve la multiforme marcha de una vida, desde su primer llanto, historia en sus dos primeros tomos la niñez del protagonista. Con una profundidad oceánica en las observaciones, el autor detalla ese nacimiento del alma nueva que comienza a relacionarse con las cosas del mundo exterior, mediante su tumultuosa vida íntima que se agita en imaginaciones creadas con los objetos y los hechos de la realidad. Veremos en los párrafos que transcribiré la abismal imaginación de Juan Cristóbal, el florecer de sus primeras emociones. Y como una espada que cercena el sueño, los acontecimientos del ambiente que truncan sus expresiones inspiradas. Trasladémonos al libro transcribiendo de una vieja traducción realizada en España: “Se halla en casa, sentado en el suelo, con los pies entre las manos. Acaba de decidir que la pequeña alfombra es un barco y el piso de la habitación un río. Creería ahogarse si saliera de la alfombra. Se halla sorprendido y algo contrariado de que los otros no hagan caso de él al pasar por la habitación. Detiene a su madre jalándole de la falda y le dice: esto es agua. Hay que pasar por el puente. El puente es una hilera de ladrillos rojos. Su madre continúa sin hacerle caso. Al cabo de un rato ya no piensa en ello. El pavimento ha dejado de ser el mar. Cristóbal se haya tendido cuan largo es, con la barbilla apoyada en el suelo, canturreando músicas de su composición y chupándose el dedo con la mayor gravedad...” “Se halla sumido en la contemplación de una hendidura que hay entre las baldosas. La hendidura imperceptible se va ensanchando hasta convertirse en un valle rodeado de montañas. En eso ve moverse un ciempiés y le parece un elefante. Podría caer un rayo sin que el niño lo echara de ver. Nadie piensa en él ni él tiene necesidad de nadie. Hasta puede pasarse sin los barcos y sin las cavernas del embaldosado, con una fauna fantástica. Le basta su cuerpo… ¡qué manantial de distracciones!. Se pasa las horas muertas mirándose las uñas y riendo a carcajadas. Les hace hablar entre sí y bailar y pelearse. Pues ¿y el resto del cuerpo? Continúa pasando revista a todo lo que le pertenece. ¡Qué de cosas maravillosas! A veces, al verse sorprendido, llevó algunos “coscorrones.” Cuantas fabulosas creaciones vemos en esta aptitud infantil. Cada objeto, cada ruido, cada estímulo material repercute en su sensibilidad virgen con un enjambre de emociones, con un manojo de diablillos despeinándole ideas. Y si Juan Cristóbal, como vemos, piensa que la pequeña alfombra es un barco, y la hendidura entre las baldosas un valle, es porque tiene una necesidad de crear, de realizar exteriormente su energía mental, su caudal de emociones recogidas. Y bruscamente, la experiencia con traje de hombre adulto, le sacude su demasiada pureza para decirle que no sea tonto, que la alfombra es una alfombra y no un barco. Veamos, páginas más adelante, otro pasaje elocuente. Cristóbal va en una calesa jalada por un caballo con su abuelo y un amigo de este último: “Miraba como se movían las orejas del caballo. ¡Qué animales tan extraños eran aquellas orejas!... Se movían en todas direcciones, a la derecha, a la izquierda, apuntaban hacia adelante, caían de lado, inclinábanse hacia atrás de un modo tan burlesco, que le hacían reír a carcajadas y pellizcar

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a su abuelo para hacérselo notar. Pero al abuelo no le interesaban aquellas cosas, y rechazaba a Cristóbal, diciéndole que le dejase tranquilo. El niño reflexionaba entonces que cuando se es grande no se admira ya nada, porque se es fuerte y se conoce todo. Y procuraba ser grande por su parte, ocultar su curiosidad y mostrarse indiferente. Quedábase en silencio y como adormecido por el rodar del coche. Bailaban los cascabeles del caballo, cuyo ruidoso repique despertaba músicas en el aire. Era aquello un manantial inagotable de canciones, que se sucedían sin interrupción. Había una sobre todo que le pareció tan hermosa que quiso llamar sobre ella la atención del abuelo. Fue subiendo el tono cada vez más, hasta que el viejo Juan Miguel (su abuelo) le dijo irritado: - ¡A ver si te callas! ¡Nos estás reventando con tu trompeteo. Esto le cortó el aliento, púsose como una amapola y se calló, mortificado, haciendo caer el peso de su desprecio sobre aquel par de fastidiosos imbéciles que no podían comprender lo que tenía de sublime su canto, un canto que abría las puertas del cielo.”

¡Qué superabundancia de fuerza, de alegría, de sensibilidad hay en este pequeño protagonista!, vale decir, en los niños. Pero ya desde la edad pre-escolar, se encargan los circundantes de ponerlo en condiciones para que viva en un mundo no hecho a la medida de la virtud y la pureza, sino de aire turbio y espeso clima de intereses y defectos. En la primera educación, la de su casa, se desatiende (por incomprensión a veces, otras veces por indiferencia) el desarrollo de su vitalidad espiritual. En la escuela, adonde llega justamente en la edad del creador, no hacen más por su prolongación perfecta. Creo, sin embargo, haber logrado expresar las verdades que decretan mi devoción y mi fe por esa fuente donde la poesía está como el canto en la lluvia, posible, conjunta, rigiendo para quien quiere oírla, para quien quiere promover su expresión. No pretendo una sinonimia gramatical entre poesía y niño. Pero si una idéntica esencia. Quizás pueda explicar aún mejor, sin temor de repetirme sobre un mismo concepto, haciendo un paralelo entre la Naturaleza y el niño. En la Naturaleza reside lo maravilloso, lo puro, lo que nace y se desarrolla libremente, el milagro. ¿No es eso acaso la Naturaleza, la poesía misma? Así, en el niño, por cuyos sentidos penetra la prolífica semilla de las cosas y se hiende en la fértil tierra de su delicadísimo campo interior, donde florece con emociones simples como el sol, el árbol, el agua. Walt Whitman dice en uno de sus magistrales poemas: ―La desenfrenada Naturaleza con su energía original‖. Y así el niño también, el alba de la vida, la desenfrenada vocación con su energía original. Qué propondrías para que la vitalidad infantil se desarrolle con toda su naturalidad en la escuela y en la casa; toma en cuenta tu contexto inmediato y observa detenidamente, cómo intervendrías, qué estrategias usarías, en qué referentes teóricos te apoyarías. ¿Adónde para toda esa energía? ¿En que se desintegra, o en que se realiza? Idénticamente a la energía material, que busca su expresión en esa continua movilidad del niño, en esa continua inquietud física, la energía espiritual o mental ha de plasmarse en concreciones. Dueño de la palabra oral, de los simples murmullos aún, de los gestos primarios, el niño ya se expresa creando. Cuando quiere explicar una cosa lo hace en su caudal pequeño de conocimientos. Compara siempre. A las cosas parecidas les da el mismo nombre. Designa a su antojo onomatopéyicamente las cosas que hacen ruido. A los movimientos, con gestos. Ya entonces existe en él el creador. Cuando no encuentra la palabra precisa o no la recuerda o no le gusta, él crea su palabra, crea su expresión. Siente con sus cinco vértices la vida exterior y él la transforma en su mundo propio, y como su mundo la expresa también. Todas las formas posibles, canto, voz, gesticulación, risa, llanto, son armas para su desenvolvimiento. La imagen poética y la expresión musical están continuamente en sus labios. Forzosamente, por su restringido vocabulario, el niño se ve obligado a construir imágenes para explicarse. Así, por ejemplo, la siguiente anécdota ilustrativa: Jorge, de nueve años, sube conmigo la escalera que lleva a mi cuarto cuya continuación, entre dos paredes, desemboca en el cielo de la azotea. Queda como una hendidura azul en el último peldaño, destacándose una redonda luna llena. Su primera exclamación, espontánea, ingenua, casi despreocupada es la siguiente: “la luna está sentada arriba de la escalera”. Yo, inadvertido, no atino más que a sorprenderme. Algo parecido, el relato de un alumno de Jesualdo, a quien citaré luego más prolijamente, que afirmaba que la luna estaba colgada del árbol. Con toda seguridad, antes de que el poeta dijera

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que las estrellas flotan en los charcos, algún niño, realizando ese mismo pensamiento, habrá extendido su manita en el agua para recogerlas. En forma idéntica procede mediante la música. La voz onomatopéyica suple con ventaja cualquier otro medio de expresión, por su exactitud y su facilidad. Así en la primera infancia, el niño llamará invariablemente a muchos objetos con una voz similar al ruido que produce, asignándole al auto con el sonido de su bocina, al pájaro, imitando su piar, al gato su maullido, al perro su ladrido, etc. Por otra parte, la música misma le es propicia como estímulo haciendo vibrar diferentemente su sensibilidad. Ya el conjunto armónico influye sobre su pensamiento, sobre su imaginación para crear en el toda una gama compleja o simple de sensaciones que la traduce en estados de ánimo, en movimientos, en gestos inequívocos que expresan su inquietud. Su sensibilidad va creando al mismo tiempo tonos recogidos de los ruidos que lo rodean, hilvana instintivamente cualquier expresión musical que responde a su juego, por ejemplo a su estado anímico. Instintivamente si, la energía creadora del niño se expande en expresiones musicales que frasean exactamente momentos calificados de su vida y con la misma curiosidad con que despertaba al color y la forma de las cosas, así despierta también a sus sonidos, a sus ruidos. Permítaseme, en este punto, volver a las páginas de la obra de Romain Roland para transcribir un pasaje que ayudará a explicar en forma teórica estas afirmaciones. Dice así: “Como todos los niños, Juan Cristóbal canturreaba sin cesar en todos momentos del día, hiciera lo que hiciera, ya se pasease por la calle cantando a la patacoja: ya, tendido boca abajo en la habitación de su abuelo y con la cabeza entre las manos, se absorbiese en la contemplación de las estampas de un libro, ya, sentado en su sillita en el más oscuro rincón de la cocina, soñase sin pensar en nada al caer la tarde, oías sin cesar el monótono murmullo de su canturrear. Aquello duraba horas y horas sin que él se cansase. Su madre no hacía caso, pero a lo mejor se impacientaba bruscamente y le gritaba. Cuando se cansaba de aquel estado de semi-somnoliencia, sentíase acometido por el prurito de moverse y de hacer ruido. Entonces componía músicas que cantaba a voz de cuello. Había fabricado varias para cada circunstancia de la vida: para cuando jugueteaba por la mañana en la palangana como un patito; para cuando se subía en el taburete del piano, el instrumento aborrecido, y sobre todo para cuando se alejaba de él (la cual era mucho más brillante que la anterior) y para cuando su madre llevaba la sopa a la mesa: entonces iba el delante cantando una alegre marcha. También se tocaba a si mismo marchas triunfales para dirigirse solemnemente desde el comedor a su alcoba. A veces, con tal motivo, organizaba una especie de ritual con sus dos hermanitos: los tres desfilaban gravemente uno tras otro y cada uno tenía su marcha: pero, como es natural, la de Cristóbal era la más bonita. Cada una de aquellas músicas estaba rigurosamente destinada a su objeto especial y jamás se le hubiera ocurrido a Cristóbal confundirlas. Cualquier otro se hubiese equivocado, pero el distinguía en ella matices de precisión luminosa. Un día en que en casa de su abuelo daba vueltas a la habitación taconeando con la cabeza hacia atrás y el vientre hacia adelante, sin parar un momento, con incansable actividad, ejecutando una de sus composiciones, el viejo, que se estaba rasurando, se paró de pronto, y con la cara enjabonada le miró y le dijo: -¿Qué estás haciendo ahí, muchacho? Cristóbal respondió que no lo sabía. ¡Vuelve a empezar! le dijo Juan Miguel... Cristóbal lo intentó, pero no pudo dar con el mismo aire. (Una disgresión: esto comprueba lo instintivo de las creaciones infantiles) Proseguimos: “Satisfecho de excitar la curiosidad de su abuelo, quiso hacerle admirar su hermosa voz cantando a su manera un aria de ópera: pero eso no era lo que el viejo quería. Callose Juan Miguel y pareció no volver a ocuparse del muchacho, pero dejaba entreabierta la puerta de su habitación, mientras el niño se divertía solo, en la pieza de al lado. Algunos días después hallábase Cristóbal jugando con la sillas dispuestas en círculo, en torno suyo, y representando una comedia musical que había fabricado con los retazos de sus recuerdos teatrales, dirigiendo grandes reverencias al retrato de Beethoven, colgado encima de la mesa. Al volverse, haciendo una pirueta, vio por la puerta entreabierta la cabeza de su abuelo, que le estaba mirando. Se figuró que el viejo se burlaba de él, se avergonzó, se paró de pronto, y corriendo hacia la ventana pegó su rostro a los cristales, como si se hallase absorto en la contemplación de algo interesante. Pero el viejo no dijo nada, se dirigió a él, lo besó y Cristóbal comprendió perfectamente

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que estaba contento. Su naciente amor propio no dejó de fijarse en tales detalles, pues era bastante listo para adivinar que apreciaba su talento: pero no sabía que era exactamente qué era lo que su abuelo había admirado más en él, si su talento de autor dramático, de músico, de cantante o de bailarín. Inclinose a este último, porque era el que estimaba más. Una semana después, cuando lo había olvidado todo, le dijo su abuelo con aire misterioso que tenía algo que enseñarle. Abrió su escritorio, sacó un cuaderno de música, lo puso en el atril del piano, y le dijo al niño que tocase aquello. El cuaderno estaba escrito a la mano, por el viejo, que había puesto en ello, especial cuidado. El título estaba adornado con curiosos rasgos y garambinas. Al cabo de un instante, el abuelo, que estaba sentado al lado de Cristóbal y volvía las páginas, le preguntó qué música era aquella. Cristóbal, demasiado absorto en la ejecución para distinguir lo que tocaba respondió que no sabía. -Fíjate, ¿no conoces esto? - Si, creía reconocerlo, pero no sabía donde lo había oído. El abuelo reía. -Busca, añadió. Cristóbal respondió moviendo la cabeza: -No acierto. A decir verdad cruzaban por su mente ciertos destellos y le parecía que aquella música... ¡pero no! No se atrevía, no quería reconocerla: -Abuelito, no lo sé - dijo ruborizándose. - Vamos tontuelo, ¿no ves que es música tuya? Estaba seguro de ello, pero al oírselo afirmar, le dio un vuelco el corazón. -¡Oh, abuelito! El viejo, resplandeciente de júbilo, le explicó la música del cuaderno: - ¿Ves esta aria? Es lo que cantabas el martes cuando estabas tendido en el suelo. La marcha es lo que te pedí que repitieses la semana pasada y no pudiste dar con ella. El Minué es el que bailabas delante de mi sillón. Mira: En la cubierta se leía en admirables caracteres góticos: “Los placeres de la infancia. Aria, Minué, Vals y Marcha, Op 1 de Juan Cristóbal Kraft.” Como las de Juan Cristóbal, miles de expresiones musicales infantiles se desintegran sin que los pentagramas recojan su pureza original, su creación. La palabra y el sonido, como primeras formas de expresión infantil, ya nos delatan la energía creadora del niño. Ahora bien, cuanto más asombroso y maduro es cuando el niño utiliza ya su palabra escrita y el dibujo. Es cierto que desde los primeros años el niño comienza a trazar garabatos. Ellos responden sin duda a expresiones que él quiere dar a conocer, pero su captación es aún difícil. Más, en cuanto sus trazos adquieren forma más asequible, cuantas sorpresas de milagro han brindado ¡Cuántas abrumadoras pruebas de la capacidad infantil para crear ofrecen los dibujos! ¿Has observado con detenimiento los dibujos infantiles? Más allá de buscar una interpretación ¿qué ves en el dibujo, tendrás la sensibilidad para admirar la riqueza de su expresión? Un mundo maravilloso donde el color adquiere la idéntica armonía que su canturreo, que su expresión urdida con imágenes. Un mundo donde el trazo responde, como el sonido, como la palabra, como el gesto, a una observación pura, propia, íntima, profundamente subjetiva, y con todo el vigor de lo que nace por primera vez. Cuantos ejemplos nos brindan cotidianamente los monigotes del hermanito menor, severamente trazados con la ambición de movimiento, de actividad. El niño capta siempre primero lo que se mueve, lo que tiene vida. Es ello lo que primero atrae su atención. Y quiere dar forma con su lápiz o con su gis a ese movimiento. Miles de recuerdos me asaltan demostrándome la sutileza de la observación infantil. No es que tal realización se efectúe solamente en los que tengan una hereditaria vocación para el dibujo. Tampoco se produce el fenómeno de las composiciones musicales en los niños que tienen una predisposición vocacional para ese arte. ¿Acaso todos los niños traen consigo una atávica condición de artistas, de poetas? Sin embargo, todos, sin duda, han de realizar su expresión oral, musical, plástica, con una modalidad artística. Porque es su sensibilidad recién despierta, sus condiciones naturales de vida, vírgenes campos para florecer su innata energía, como decíamos antes, la desenfrenada infancia con su energía original. Reflexiona esta afirmación, crees que los niños son recipientes vacios que hay que llenar, cual es la diferencia entre el pensamiento infantil y el de un adulto.

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Me place insistir con las anécdotas sin temor de cansar, porque es precisamente sobre la experiencia, sobre lo recogido en la realidad, que quiero afirmar los postulados de mis afirmaciones. Lejos de pretender enunciar hipótesis que podrían demostrar cualquier intención erudita, mi anhelo es simplemente investigar sobre lo existente, sobre lo demostrado, porque ni mi capacidad ni mi afán tienden a estudios o investigaciones teóricas o doctrinarias, planteando fórmulas que la realidad se encargaría de destruir. Regresando a mi designio, recuerdo, por ejemplo, los dibujos que he visto siempre hacer a mis hijas. Con sus papeles borroneados en la mano, me explicaban los temas de sus hojas llenas de trazos y colores. Todos, invariablemente, querían significar una cuestión social. Los monigotes eran creaciones suyas. Pero lo que más llamaba la atención en esos dibujos era la expresión y el movimiento. Figuras correteando a un perro, o subiéndose a un árbol, o nadando en el mar, se trataba de historias desarrolladas por diversos muñequitos y animales, predispuestos convenientemente para poder explicar los distintos momentos de la trama. Otra vez, recuerdo, cuando mi hija mayor tendría cinco años, nos dibujó a mí y unos amigos reunidos en torno a la mesa. Todos tenían la misma configuración, o al menos eso nos parecía. Pero la sutileza infantil pudo demostrarnos el error en que estábamos. Cuando llegó el turno de observar mi figura, mi hija, además de los consabidos circulitos que representaban los ojos, la línea recta que señalaba la boca, y la vertical terminada en gancho que pretendía diseñar mi nariz, trazó a los lados dos redondeles. Como estos no aparecían en ningún otro dibujo le pregunté: - ¿Qué son esas cosas redondas? - La cara - me dijo, sin poder explicarse que en realidad representaban dos descomunales mofletes que me había endilgado... - Y a los otros, ¿por qué no se los pusiste también? - Porque no tienen - dijo, mientras agregaba seriamente las curvas que significan las orejas. El ojo del niño, sin duda, captaba los detalles diferenciales de nuestras distintas fisonomías. Éramos nosotros, en cambio, quienes no llegamos a comprender estas sutilezas. Pero el más cabal ejemplo que puede confirmarnos estas creaciones plásticas del niño, hube de verlo en los trabajos de los alumnos de escuelas primarias de Oaxaca, en un viaje que me tocó hacer hace un par de años. El color y la forma de estos dibujos infantiles eran de una armonía y una expresión realmente artísticas. Sus trazos atendían únicamente la sensibilidad accionando libremente, sin influencias, sin reglas determinadas, sin cánones, sin restricciones. Era el alma infantil moviendo colores, líneas, curvas, para explicar las emociones recogidas por los ojos puros y atentos de los niños oaxaqueños. Un alumno había pintado una serie de casitas bajas, derruidas, todas de color negro. Oscuro también el cielo que servía de telón de fondo. - ¿Por qué has pintado todo de negro? le pregunta el maestro. - Porque me parecen cajas de muertos - respondió el niño justificándose. ¿Cómo explicas pedagógicamente la capacidad creadora de un niño? Miles de asombros como este encierran las fuentes de las expresiones plásticas de esos niños. Cada uno trayendo a flote el maravilloso mundo interior, con su fuerza y su libertad, con sus sensibles fibras, con su limpidez. Inevitablemente, hube de tropezar en esta charla con el maestro de la escuela primaria, rural, elemental y básica, con recuerdos de maestros ejemplares de nuestra historia. Siendo yo también maestro, formado en la Escuela Normal ―Mariano Acosta‖ de la Universidad de Buenos Aires, y habiéndome dedicado gran parte de mi vida a la educación superior, mis referentes normalistas se remontan a épocas pasadas y a nombres que surgen del Río de la Plata y que solamente aquellos conocedores de la historia de la escuela primaria latinoamericana reconocerán. Nombres como el de Iglesias, o los uruguayos Jesualdo Sosa, para los que no saben de ellos, y Miguel Angel Firpo, contemporáneos de poetas de y para niños como Almafuerte o Alvaro Yunque, maestros poetas, cuya vida se dedicó enteramente a estudiar el poder creador del niño. Su fe en la infancia los ha llevado a realizar, quizás quijotescamente, empresas experimentales cuyo valor como investigación, como confirmación de esa fe como historia para una posible realidad de su esfuerzo, es admirable. En el libro ―Vida de un maestro‖, que se publicara en el año 1935, Jesualdo relata sus triunfos y sus fracasos, todas las incidencias de un año de labor en la escuela, junto a los niños que son sus hijos, sus compañeros, más que sus alumnos. Basado en su propia investigación, en su cotidiana observación sobre las reacciones del niño, Jesualdo, como los otros maestros mencionados, hicieron posible el desarrollo de las aptitudes infantiles hasta su total expresión, evitando las

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deformaciones y los desaliños que los métodos de enseñanza escolar provocaban y siguen provocando. Como también nos demuestra el sociólogo y Dr. en educación, Carlos Imaz en su tesis de doctorado, la conducta de la labor de estos maestros innovadores, no responde a determinadas teorías pedagógicas. Es verdad, en el caso de los rioplatenses de la primera mitad de este siglo, que fueron influidos por las modalidades de la escuela soviética de aquellos tiempos, pero sus doctrinas, sus teorías, se fueron construyendo sobre la misma marcha de la acción, vale decir, paralelamente a los descubrimientos que día a día realizaron en la vida infantil, descubrimientos que si continuaran hoy, no dejarían de asombrarles. Jesualdo sostuvo que todos los niños son creadores en cualquier material que sea. Que por tal razón sienten la necesidad de expresarse libremente y que, cuando se les deja expresar, se les estimula y se les da la libertad necesaria, realizan la creación con la originalidad que peculiariza a este. Además, en el problema de la expresión, en el niño existen leyes determinantes de todos los fenómenos que se relacionan con la expresión del niño, sobre todo en la parte gráfica (dibujos). En este primer plano, en este infantilismo, existe desconocimiento de sus proyecciones, en lo que se refiere a las épocas posteriores a ella, en los momentos en que el niño empieza a descifrar los fenómenos exteriores en relación con los suyos, y con su propio conocimiento. Lo verdaderamente efectivo en el desenvolvimiento del niño se encuentra en ese peculiar instante. Es importante esperar o llegar a ese momento y tratar de que alcance un desarrollo que lo faculte para equilibrar su pensamiento con la expresión, base y finalidad de la actividad escolar. En cuanto a los conocimientos, irlos dando al niño en relación con su necesidad dependiente siempre de esos otros fenómenos que van surgiendo íntimamente relacionados con sus intereses. La forma de adquirir, activa y practica siempre que sea posible y no perder de vista la proyección inmediata de su interés en relación con la adquisición a realizar. Amplia autonomía en el movimiento de los alumnos y en sus relaciones y crear con el amor una forma superior de conocimiento entre todos. Los resultados obtenidos por aquellos maestros cuando siguen esta línea de conducta han sido admirables. Sin embargo su experiencia también se refiere a la esterilidad de sus esfuerzos y de sus éxitos sobre las condiciones infantiles, a causa de su aislamiento social y sus oportunidades frustradas por sus límites económicos. El ambiente, las condiciones de vida, la sociedad, se ocupa de destruir los hallazgos del alma infantil. La obra del hombre ha de tener siempre, para su feliz término, una incondicional alianza con el ambiente social en el cual se activa. Lo importante en estos ejemplos ya históricos, pero que se repiten cíclicamente, nos proporcionan la prueba indiscutible de la existencia del artista en el niño. Un artista que para florecer necesita una educación de libertad, es decir, una no-educación, aunque suene paradójico. Cuando la educación formal ha constreñido la creatividad infantil en cartabones convencionales, lo ha hecho consciente de su pertenencia a un mundo de modas y de convencionalismos y lo ha hecho pensar y sentir que no es mucho lo que él puede contribuir a lo ya establecido, la pedagogía remedial necesaria será la del des-aprendizaje. Cuando en lugar de darle a conocer al niño lo que él quiere saber, y no lo que nosotros queremos que el sepa, le fuimos matando su avidez por el conocimiento y restringido la expansión abierta de sus formas de expresión, hemos impedido que brote de sus propios sentimientos purísimos las modalidades que rigen su palabra, su dibujo, su canto, su imagen. Solamente en la libertad y el respeto pueden florecer las semillas innatas, estimuladas con los elementos objetivos que el mismo niño recogerá. Pero la escuela actual se ha ocupado de reglamentar lo contrario. Lo hace desde la formación de los maestros, lo hace desde el ambiente hogareño que es célula del ambiente social. Se busca educar a los niños como si se tratara de rebaños. Se quiere inculcar en la mente de niños de seis años, lo que el magisterio diseñó a trazo de pluma y de discurso, sin atender a las cualidades especiales, o a determinadas necesidades de cada uno de ellos. Las maestras, atentas todavía a antiguas sumisiones pedagógicas, se alejan cada vez más del alumno, en quien solo ven el objeto de sus anquilosadas enseñanzas, sistemáticamente vertidas en una absurda forma mecánica, en donde la memorización, la ―disciplina‖, el silencio, la represión predominan, como si los niños debieran ser un infalible receptáculo pasivo, una especie de micrófono cuya función es transmitir todo cuanto, en cualquier momento y bajo cualquier circunstancia, se vierte en su oído. ¿Por qué crees que se continúa educando a niños como sí formaran rebaños? ¿Crees que sería posible una educación que aliente la libre expresión? Cómo lo haría. De ahí provienen los trágicos resultados de la enseñanza primaria, que más tarde los profesores universitarios recogemos en los jóvenes estudiantes. No solamente escasos conocimientos, que

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eso sería lo de menos, porque el niño se encarga de aprender por si solo lo que le viene en gana, sino el resquebrajamiento que produce en el ánimo y en su voluntad de estudiar, inculcando en su pensamiento la idea de obligación, de deber, de aprisionamiento. Luego el mecanismo doctrinario se queja de la débil inclinación del alumno por el estudio, de su pasividad, de su falta de involucramiento, etc. etc. Es entonces cuando uno se explica el descreimiento del magisterio de nuestro país ante las pruebas concretas que los pocos maestros innovadores, situados en el DF o en Oaxaca o en cualquier otro sitio, traen de sus excepcionales y contadas experiencias educativas. En el citado libro ―Vida de un maestro‖, Jesualdo nos relata lo siguiente: “Día sábado. Tema de composición: “La primavera”... pero ¿qué es una composición escrita? Para mis maestros era ordenar con cierta lógica gramatical, el día sábado, una serie de pensamientos que andaban por ahí de mano en mano, y que les parecían muy bien dichos, puesto que ya los había repetido en clase, como modelo. Entonces, era lo corriente que el maestro pusiera un modelo, siguiendo el método de “composición escrita por imitación”.... Día sábado. Composición “La Primavera”. El maestro Pascual ha tosido un poco, luego ha dejado el tema que debemos escribir y se ha puesto a dormitar sobre el escritorio, amoratado el rostro, fatigosa la respiración, con el pelo caído sobre el brazo que le sirve de almohada, con el aliento pútrido que nos alcanza como una lengua, en los primeros bancos. Los más, escriben. Los menos, como yo, estamos luchando con la creciente primavera. Hace un calor de todos los diablos, un resplandor fastidioso empaña los rostros, un resplandor que viene en el lomo de un viento norte insufrible. ¡Ah!... el viento norte, en aquél pueblecito... ¡y con aquél maestro! ¡Las moscas revolotean afanosas, acaloradas y sus zumbidos son clarísimos en el salón de setenta muchachos! Pero yo estoy intranquilo, no puedo hacer la composición. Me revuelvo angustiado, oprimido, cansado, en el banco done llega el ronquido moribundo de Pascual. Mi compañero Adrián, un zurdo de maravillosa letra escribe apresurado con su izquierda antes de que lo pille Pascual. Si lo pilla escribiendo con la izquierda, vuela un libro y a veces, ese libro es una matrícula. Como oigo que sale un hálito de vida de debajo de la cabeza de Pascual, me atemorizo y me pongo a escribir afanosamente contra La Primavera. Me deshago. ¡Ese viento norte de la primavera, este calor sofocante, este Pascual...! Pero sobre todo, este viento continuo, de la Primavera! Y digo entonces todo mi desprecio contra la primavera¨… Para reafirmar tu comprensión te sugerimos que elabores un escrito apoyándote en las ideas principales de Porter y reflexiona de qué manera enriquecerías conceptualmente el texto y en qué autores te apoyarías. Si escribiste al inicio del texto tus nociones del tema, compáralo con lo aprendido. Por último reflexiona si se han cumplido tus objetivos de lectura.