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SEGUNDA UNIDAD
2. Comprensión específica de textos: Comprensión de palabras
¿Qué significa comprender un texto en el nivel literal?
C o m p r e n d e r un tex to en el nivel l i teral es c o m p r e n d e r todo lo que
el au tor comun ica exp l íc i tamente en es te . Es en tende r el s igni f icado
de las palabras que aparecen en él, al m e n o s las que son ind ispen
sables para el sent ido del t e x t o . Es desc i f ra r lo que dicen todas las
o rac iones que aparecen en el tex to . Es c o m p r e n d e r cada párrafo del
tex to . Entender t odos esos e l e m e n t o s del t e x t o permi te a l lec to r lle
gar a una idea comp le ta de lo que el au to r ha escr i to .
Para c o m p r e n d e r un t e x t o en es te nivel , e! lec tor se sirve de t o d o
e l vocabu la r io que posee , inc luyendo los d i fe ren tes s igni f icados que
puede tene r una palabra en el uso co loqu ia l o cot id iano, en c ier tas
reg iones, o en de te rm inados c o n t e x t o s . A c u d e a su conoc im ien to de
c ó m o func iona su lengua ( c ó m o se es t ruc tu ran las orac iones y los pá
r ra fos) . Recur re también a l sen t i do c o m ú n s o b r e c ó m o se es tab lecen
c ier tas re lac iones ent re ¡deas.
C o m p r e n d e r un tex to no es un p r o c e s o lineal en e l que p r imero se
en t iende lo que el au tor d ice y luego se hacen in ferencias y va lorac io
nes (que ya fueron exp l icadas en el an te r io r apar tado) . El lector lee de
cor r ido y va in te rp re tando el t ex to en t o d o s los n iveles.
S o l a m e n t e cuando no c o m p r e n d e lo que d ice e l autor, por e jemp lo
una palabra que aparece en el tex to , el l ec to r util iza alguna es t ra teg ia
para c o m p r e n d e r esa pa labra; es decir, se concen t ra en el nivel de
c o m p r e n s i ó n l i teral, sin comb ina r l o c o n los o t r o s niveles. Pero cuan
do logra una aprox imac ión al s ign i f icado de esa palabra, vue lve a la
lectura y a la c o m p r e n s i ó n g lobal del t ex to , hac iendo inferencias y
va lo rando lo que el tex to d ice . C u a n d o el lec to r se encuent ra con una
orac ión que no c o m p r e n d e , se concen t ra c o n s c i e n t e m e n t e en uti l izar
algún a_est ra teg ia_pa r a e n ten de r es_a_o racJó n. C u a n d o puede_expresa r.
la idea del au to r en fo rma clara, vue lve al nivel de in terpre tac ión del
tex to , comb inando los t res n ive les. La c o m p r e n s i ó n de un tex to es,
pues , un p r o c e s o en el que hay sa l tos de un nivel a o t ro .
Den t ro de la comprens ión especí f ica del t ex to el lector trabaja la
comprens ión de palabras, de o rac iones y de párra fos. Tampoco aquí el
lec tor hace un p roceso lineal. No va de la comprens ión de palabras a
la comprens ión de orac iones y f ina lmente a la de párrafos. Den t ro del
p roceso que realiza para c o m p r e n d e r el t ex to en forma específ ica, el
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lector también da saltos ent re la comprens ión de orac iones, la com
prensión de palabras y la comprens ión de párrafos según las neces ida
des que le va presentando la lectura.
Es pos ib le que un lec tor no c o m p r e n d a el s igni f icado de una ora
c ión. Pero , luego de apl icar es t ra teg ias para comprender la , puede
darse cuen ta que den t ro de esa o rac ión hay una palabra que no c o m
prende y en tonces pasa a uti l izar una est ra teg ia para ap rox imarse a
su s ign i f icado. Cuando la en t iende , vue lve a in tentar c o m p r e n d e r la
orac ión que le causó d i f icu l tad.
Eso m i s m o sucede cuando es tá l eyendo un párrafo. Puede estar
c o m p r e n d i e n d o el párrafo, pe ro cuando quiere ex t raer o exp resa r la
idea que hay en él, se da cuen ta de que hay una orac ión o una palabra
que no c o m p r e n d e . En tonces se concen t ra en apl icar a lguna est ra
tegia para en tender ese e l e m e n t o y una vez que puede exp resa r su
s igni f icado vue lve a t ra tar de c o m p r e n d e r el párrafo en su to ta l idad .
Elementos que conforman un texto
Un tex to es un todo . Y ese t o d o es tá c o m p u e s t o por e l e m e n t o s
más p e q u e ñ o s , que en su o rden d e s c e n d e n t e son : apar tados , párra
fos , o rac iones y palabras. El t ex to puede tener apar tados o capí tu los
o s u b t e m a s . Cada apar tado de es tos es tá c o m p u e s t o de pár ra fos .
Cada pár ra fo está f o r m a d o po r o rac iones . Cada orac ión es tá c o m
puesta de palabras. Inc luso cada palabra está con fo rmada por par tes .
A lgunas de esas par tes que fo rman la palabra cont ienen el s ign i f icado
principal y o t ras par tes, c o m o los suf i jos y pref i jos, poseen los signi
f i cados comp lemen ta r i os .
Un tex to t iene una es t ruc tu ra formal - que son las par tes que t iene
según el t ipo de tex to - (ya las es tud iamos en la pr imera un idad de
es te cu rso ) . El texto tamb ién t iene una es t ruc tura de ideas - que
está f o rmada por el plan de ideas que desarro l la el tex to - es decir,
su con ten ido . La es t ruc tu ra de ideas es lo que se dice en cada par te
del tex to Cen cada par te de la es t ruc tu ra formal ) .
Un lec to r debe tener en cuen ta c ó m o está organizado e l t e x t o , es
dec i r "qüe"pá7 te^ t íen¿71Cono^eFes to _ l o or ienta para poner en j u e g o
sus conoc im ien tos s o b r e qué t ipo de tex to es, qué in tenc iona l idad
puede tener, qué func ión p re tende cumpl i r y qué puede espe ra r de
ese t ipo de tex to .
Un lector también debe desent rañar la est ructura de ideas del tex to ,
es deci r sus conten idos. Para realizar es ta tarea, el lector tendrá que
enfrentar una operac ión mayor o básica que consis te en c o m p r e n d e r lo
que el autor quiso comun icar - comprens ión específ ica del t e x t o - .
Esta operac ión mayor de ex t rae r la es t ruc tu ra de ideas de l tex to
implica o t ras operac iones menores ( c o m p r e n s i ó n de pa labras, c o m
prens ión de o rac iones , ...) que c o n d u c e n a la comprens ión del tex to
en su to ta l idad. Un lector exper to , m ien t ras lee, utiliza es t ra teg ias
comb inándo las . S in embargo, por r a z o n e s d idáct icas, v a m o s a apren
der a usar las una a una y por s e p a r a d o , para que es te aprendizaje
se haga de manera rigurosa y s i s t e m á t i c a . Esto permit i rá q u e los
par t ic ipantes puedan utilizarlas d e s p u é s en la comprens ión lec tora
de manera más f lexible, a tend iendo a las neces idades de cada uno
c o m o lec to r y a las exigencias y r e t o s que el tex to le p resen ta en
cada m o m e n t o .
Las ope rac iones s o n 3 :
1 . C o m p r e n s i ó n de palabras. Para e l lo , t o m a m o s las s igu ien tes es
t ra teg ias : uso de vocabulario c o n o c i d o , uso del con tex to , fami l ias
de palabras y uso de s inónimos o an tón imos .
2 . C o m p r e n s i ó n de oraciones. T o m a m o s las s igu ientes es t ra teg ias :
ex t racc ión de la idea que hay en una orac ión , reo rdenamien to de
la o rac ión , uso de referentes n o m b r a d o s por p ronombres y análi
sis de mat ices de la oración.
Operaciones y estrategias de comprensión lectora
I ng resa Estrategias R e s u l t a d o
Palabra >«?~ . -
'-'•"
U s o de
vocabu lar io
conoc ido
§ÍS|s Uso" de l -, i . y - - -contex to , ¡K ís t - i - - - ,
Uso de las . - / U a o ^ d e ? . •
fami l ias de Asinonjmos y
pa labras
ÉÉ gn i f i cado ' .
de Ja '"••:.'
bal a b r a i— -t . r ^
• U s o :de
r e f e r e n t e s '• . ¿ 7 / - : ' " / . : " -
• n o m b r a d o s ^
p r o n o m b r e s
\
' '•' - *. "*!~~ '•
Orac ión Reo rdenamien to
de la o rac ión
• U s o :de
r e f e r e n t e s '• . ¿ 7 / - : ' " / . : " -
• n o m b r a d o s ^
p r o n o m b r e s
A ^ - . ^ ; / : . ' -
Anál is is de
mat ices
| • j --' '$m -'
: - 'Signif icado' '
de la o rac ión
( idea)
¿Qt/p se trabajará en la segunda unidaéée este curso?
En esta segunda unidad del c u r s o se trabajarán a lgunas es t ra te
gias que un lector puede utilizar p a r a aprox imarse el s ign i f icado de
palabras d e s c o n o c i d a s para él. D a r á pautas sobre cuáles son esas
es t ra teg ias y en qué consisten. Fac i l i ta rá la comprens ión de c ó m o
se apl ican d ichas estrategias y p r o p i c i a r á su e jerc i tac ión en casos
c o n c r e t o s .
Muchas de las ideas que aquí se presentan, aunque no todas, son tomadas de: De Zubiría. Miguel. Teoría de las seis lecturas. Fundación Alberto Merani. Bogotá. 1995.
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Cuarto segmento fiora 1
Desar ro l la r las habi l idades persona les para apl icar las es t ra teg ias
que se p roponen en esta unidad y garant izar que cada uno de los
par t ic ipantes mejore su capac idad lec tora, son resu l tados l igados a la
práct ica personal de cada par t ic ipante. Dependerán de que cada uno
tenga la constanc ia , la tenac idad y la vo lun tad de poner las en práct ica
cada vez que se enf rente a la lectura de un tex to .
Cuestionario:
1. ¿Qué est rategias utiliza us ted , c o m o lector para c o m p r e n d e r un
tex to? Haga una lista de las es t ra teg ias que usa.
2. Si no comprende una palabra que aparece en el tex to , ¿qué hace
us ted? Descr iba las es t ra teg ias que usa.
3. ¿Le ha suced ido que a veces c o m p r e n d e todas las palabras del
t e x t o y sin embargo , no puede c o m p r e n d e r una orac ión? ¿Qué
hace en ese caso? Descr iba lo que hace para comprender la .
2.1. Estrategias para la comprensión de palabras
U s o de -
vocabu la r io
c o n o c i d o : ,
U s o de las.
fami l ias de
• palabras •
2.1.1. Primera estrategia: uso de vocabulario conocido
La pr imera est rategia que un buen lec tor usa para c o m p r e n d e r pa
labras es buscar, den t ro del vocabu lar io que c o n o c e , e l s ign i f icado
de las palabras que encuent ra en el tex to . Un lec tor adul to sabe el
s ign i f icado de muchas palabras de las que encuent ra en el tex to . Por
tan to , con la mayoría de ellas so lo neces i ta revisar en su m e n t e el
s igni f icado. Esto requiere del lec to r apenas una f racc ión de segundo ,
impercept ib le para el lec tor m i s m o .
D e n t r o de es tos saberes , además de la cant idad de palabras que
posee el lector, se encuent ra el conoc im ien to del s ign i f icado de algu
nas s ig las. Cuando los usuar ios encuent ran una sigla, pueden saber
de qué se está hablando, pues -conocen a-qué se ref iere esa s i g l a ^ -
Ejercicio # 1 :
Lea las s iguientes siglas: A G D , IESS, C O N E S U P , U N E . SRI , EEUU,
O N G , M P D , PSP, PSC, CAF, TSE.
a. Escr iba el s ignif icado de cada una.
b. Cons t ruya una orac ión con cada una.
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A pesar de la gran cant idad de palabras que conforman el vocabula
rio ( léxico) de un adulto, ningún hablante, por muy instruido o sabio que
sea, c o n o c e el signif icado de todas las palabras de su lengua materna.
Para comprende r esas palabras que no conocemos , se pueden usar
varias est rategias.
Para def in i r si se deben usar o t ras es t ra teg ias adic ionales en la
c o m p r e n s i ó n de una palabra, p r imero el lec tor t iene que hacerse
consc ien te de cuáles palabras no c o n o c e . A lgunos adu l tos (así c o m o
muchos ado lescen tes y n iños) a veces pasamos por al to palabras
de las cua les no sabemos el s ign i f icado. El ce rebro , casi au tomát ica
men te , r e c o n o c e cuándo una palabra es nueva para n o s o t r o s . Pero,
a v e c e s , las palabras pueden t e n e r una cercanía sonora o gráf ica con
ot ras y es to nos puede llevar a pensar que ya la c o n o c e m o s , cuando
en real idad es una palabra que l eemos o escuchamos por pr imera
vez, o en la que nunca nos h e m o s de ten ido a pensar si c o n o c e m o s
su s ign i f icado.
S a b e m o s e l s igni f icado de una palabra cuando p o d e m o s
def inir la. Si no la p o d e m o s def in i r es po rque no ex is te aún en
nues t ro léxico (vocabular io) . Y en es te caso d e b e m o s util izar
es t ra teg ias al ternat ivas que se es tud iarán a cont inuac ión .
I i
H a g a m o s unos e jerc ic ios:
Ejercicio # 2:
Tome el s iguiente tex to y subraye la o las palabras que no conoce :
Paulo Freiré, "en sus pr imeras formulac iones, que son las que tuvie
ron mayor repercus ión, ponía altas expectat ivas en la acción educat iva,
pero no en la escuela c o m o inst i tuc ión, s ino en las modal idades no
formales. Allí la educación popular superaría el vínculo «bancario» y se
haría concient]zad_ora._Cojn^Lcomerjle_LQS_añas, sus expecta t ivas-se
fueron mor igerando, al t iempo que volv ió a creer en el potencial t rans
fo rmador de la inst i tución escolar ." (S iede, 2007 : 37) .
Ejercicio # 3:
Tome el s iguiente tex to y subraye la o las palabras que no conoce :
"Es to p lanteaba Miche l Foucaul t en una entrev is ta de 1984, pre
ocupado po r d e s m e r e c e r c ier tas lec turas de su propia obra , que pa
recían conval idar es t ruc tu ras o m n í m o d a s e i r resist ib les j u e g o s de po
der. " (S iede, 2007 : 45 ) . - , • / o •
6 3
Ejercicio # 4:
a. Def ina las siguientes binas de palabras:
, ...i •.- S inaps is - Sinopsis
Paliar - pa lea r
Secc i ón - sesión
A c c e s i b l e - asequible •- ' " : :'
b. D iscu tan la diferencia que hay en t re los s igni f icados de cada pa
reja de pa labras.
Ejercicio # 5:
Busque una palabra que quiera deci r lo m ismo que:
Mi t igar
Ado lece r
Pro fuso
Ces ión -7 I^^Me-. *• Ir,' • • •• - C¿ ; ''-»>
Un lec to r no necesita c o n o c e r los s ign i f icados de todas las pala
bras que encuen t ra en un tex to . Una persona puede c o m p r e n d e r un
tex to sin c o m p r e n d e r todas y cada una de las palabras. Este es fuerzo
que s igni f ica apl icar una est ra teg ia para c o m p r e n d e r las palabras des
conoc idas es necesario hacer lo para c o m p r e n d e r a l m e n o s aquel las
palabras q u e son claves para en tender el tex to . Es decir, so lo vale la
pena inver t i r t i empo en desen t rañar el s igni f icado de aquel las pala
bras sin las cua les el texto no se puede comprender .
Las es t r a teg ias que se pueden usar para es te fin son :
• U s o del con tex to
• Famil ias de palabras
• U s o de s inón imos y an tón imos .
Cuarto 2.1.2. Segunda estrategia para comprender palabras: segmento uso del contexto hora 2
¿Qué es un contexto?
A n t e s q u e ingresar a la est ra teg ia de uso del con tex to , v a m o s a
def inir qué es un contexto.
Pa r tamos de algunos e jemp los para l legar a la def in ic ión del con
cep to :
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C u a n d o s o m o s e s p e c t a d o r e s en una s i tuac ión de te rminada, pode
m o s ver la s i tuación c o m o un " t o d o " . Ese t o d o está c o m p u e s t o por
var ios e l e m e n t o s . Y cada e l e m e n t o debe guardar armonía con los
d e m á s e l emen tos y con el t o d o .
Pongamos el caso de una'ceremonia de matrimonio católico: La
novia va vestida de blanco, muy elegante. El novio va vestido de
temo y con corbata o corbatín, también muy elegante. Las damas
de honor llevan vestido de gala. Todos los invitados están elegan
temente vestidos. De pronto la gente se queda mirando los pies
del novio. ¿Qué pasó? Pues que el novio está muy elegante, pero
no tiene zapatos de cuero, sino unos tenis llenos de barro.
¿Este elemento (los tenis llenos de barro) es armónico con el resto
de elementos? ¿Es armónico con el todo (es decir esta ceremonia
específica que estamos narrando)? ¿Cuál es la explicación?
D e s p u é s de haber rev isado es te caso, v e a m o s en tonces lo si
gu ien te :
¿Cuá les son los e l e m e n t o s que es tán invo luc rados en es ta s i tua
c ión?
¿ C ó m o debe ser la re lac ión en t re los d i fe ren tes e l emen tos que
c o m p o n e n es ta s i tuac ión?
) A t o d o s los e l e m e n t o s que es tán invo luc rados en una si-
% tuac ión y a la re lación a rmón ica entre e l los para que puedan
H f o r m a r par te de un t o d o , se le l lama " C O N T E X T O " .
i
Ejercicio # 6:
Proponga cuáles son los e l e m e n t o s que c o n f o r m a n e l t o d o "aula
de c l a s e " y que están re lac ionados en t re sí de manera a rmón ica .
Ahora vamos a dar ejemplos de cuándo un elemento está fuera de
contexto:
1. Vamos a suponer que tenemos un dibujo de un hombre en una
barca que flota en el agua y remando con una escoba. El ele
mento que no pertenece al dibujo será la escoba. Ese es el ele
mento "que no pertenece " o que está fuera del contexto.
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2. Si en la playa de pronto hay un hombre echado en la arena, to
mando el sol con temo de paño y corbata, ese hombre (vestido
de esa manera) está fuera del contexto. Es decir no es armónico
con los demás elementos que conforman ese todo.
Ejercicio # 7:
Ahora , en g rupos de tres personas, analicen el s iguiente acert i jo: Al
ber to está m u y nervioso, pues mató a Diana, la bailarina. Llega su hijo
y ve a su papá tr iste y pálido. En el suelo hay vidr ios regados y un gran
charco de agua . A Alberto no le gustaría que su hijo se enterara de que
él mató a D iana . Pero el niño ya sospecha qué fue lo que pasó.
Respondan :¿Qu ién es Diana? ¿Qué es una bailarina? ¿Qué fue lo
que pasó? ¿ P o r qué se mur ió Diana
¿Cómo funciona la estrategia de usar el contexto?
Ahora q u e ya sabemos qué es un con tex to , t raba jemos la es t ra te
gia para c o m p r e n d e r palabras a t ravés de su uso.
Esta es t r a teg i a la podemos utilizar, a veces , sin que nos la hayan
enseñado expl íc i tamente. S i m p l e m e n t e , y sin saber c ó m o lo hace
mos , e x a m i n a m o s el con tex to en el que se encuent ra una palabra
d e s c o n o c i d a y, sin ser muy consc ien tes de cuál es el p roceso que
segu imos , ex t raemos el s ign i f icado de la palabra extraña.
Un ejemplo de cómo funciona es lo misteriosa que esta operación
aparece a la mente de los niños. Por ejemplo, cuando ellos están
leyendo en voz alta, un adulto les puede decir: "ahí no dice crear
sino criar". El niño se sorprende. Pero es en realidad el contexto el
que nos indica que la palabra adecuada es "criar". Un adulto está
utilizando esta estrategia cuando protagoniza este hecho.
Hay s i t uac iones en que la orac ión o las demás palabras que a c o m
pañan a la pa labra desconoc ida no nos or ientan sob re cuál es el sig
ni f icado de la palabra desconoc ida .
Por ejemplo, en la oración: "El universo es inconmensurable", el
contexto no nos ayuda a saber qué significa inconmensurable, pues
si reemplazamos a esa palabra por cualquiera otra, la idea queda
armónica. Así si decimos: "El universo es grande ", o "El universo
es maravilloso", o "El universo es oscuro", cualquiera de estas
palabras se encuadra armónicamente con el resto de las palabras.
Esto quiere decir que el contexto, es decir las otras palabras que
forman esa oración (los otros elementos del todo) no ayudan a
saber qué significa la palabra inconmensurable, ya que cualquier
palabra encuadra bien en la oración.
Pero en ot ras ocas iones las pa lab ras que con fo rman la orac ión y
que acompañan a la palabra d e s c o n o c i d a , nos or ientan sobre qué
s igni f ica esa palabra.
Por ejemplo, si decimos: "Hasta este momento, para el ser hu
mano, el universo es inconmensurable, ya que aún no se han de
sarro/lado suficientemente los aparatos para medir las distancias
que hay en él. " En esta oración sí hay unas palabras (elementos
que conforman el todo) que al relacionarlas nos pueden orientar
sobre el significado de la palabra "inconmensurable". Por ejemplo
las palabras: "medir distancias que hay en el universo" - "no hay-
aparatos para medir" - Si relacionamos esos elementos con "el
universo es inconmensurable para el humano " y con "hasta aho
ra ", podremos aproximarnos al significado de inconmensurable:
como "no medible".
Por esta razón es que solo se p u e d e usar e l con tex to en el caso de
que las palabras que rodean o a c o m p a ñ a n a la palabra desconoc ida
ob l iguen a un de te rm inado s ign i f i cado para dicha palabra.
Veamos un ejemplo:
Si tomamos la siguiente oración, podríamos decir cuál es la palabra
que falta en ella, gracias a las demás palabras que la acompañan:
"Los niños necesitan la protección de su
para sentirse seguros."
Las pistas que nos da la oración son:
"Necesitan protección ", "seguros " y "niños".
¿Quiénes protegen a los niños? O ¿quiénes dan seguridad a los
niños?
Podemos responder: los padres, los adultos, la familia, el padre, la
madre.
Como la palabra que está antes de-la palabra faltante es: "su--,
entonces la palabra que falta no puede ser "padres ", pues no po
demos decir "su padres " ni tampoco puede ser "adultos " pues no
podemos decir "su adultos".
Entonces la palabra faltante puede ser: "madre " (su madre), "pa
dre " (su padre) o "familia" (su familia).
Escribamos la palabra que falta en la oración.
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Ahora veamos ot ro e jemplo en d o n d e aparecen todas las palabras
del tex to , pero quizá una no es conoc ida por n o s o t r o s :
Trabajemos a profundidad un e jemplo de cuál es el p roceso que
d e b e m o s seguir para usar el con tex to con el fin de ext raer el signif i
cado de una palabra desconoc ida . T o m e m o s la s igu iente orac ión:
Las situaciones que provocan cierta imprevisibilidad en el niño, que
causa sorpresa en él, suelen disparar la curiosidad. (Tomado de
Huertas, 1997: 152)
1. La palabra desconocida es: imprevisibilidad.
2. Elegimos los elementos que se pueden relacionar con la palabra
imprevisibilidad:
a. Las situaciones provocan (imprevisibilidad).
b. La imprevisibilidad causa sorpresa.
c. Las situaciones que provocan (imprevisibilidad) disparan la
curiosidad en el niño.
3. Establecemos relaciones entre los elementos:
a. Si las situaciones provocan imprevisibilidad y la imprevisibi
lidad causa sorpresa en el niño, entonces la imprevisibilidad
debe tener alguna relación con sorpresa. Entonces la imprevi
sibilidad es la causa de la sorpresa.
b. La imprevisibilidad es provocada por situaciones y la imprevi
sibilidad causa sorpresa y esas situaciones que provocan im
previsibilidad disparan la curiosidad. Entonces, la imprevisibi
lidad, la sorpresa y la curiosidad deben tener alguna relación.
c. Definamos sorpresa: es aquello que no esperamos. Pense
mos, qué relación tiene la curiosidad con la sorpresa: lo que
nos sorprende (lo que no esperamos) captura nuestro interés,
nuestra curiosidad, queremos saber qué es o porqué sucede.
Lo imprevisible es lo que nos causa sorpresa y la sorpresa
hace que queramos averiguar qué es lo que sucede. Entonces,
la imprevisibilidad debe ser lo que no esperamos, lo que no
hemos previsto que pase, lo que no teníamos previsto, no lo
habíamos visto antes, no lo habíamos visto con anticipación.
4. Retomamos la oración y ubicamos este significado. Así nos que
da: Las situaciones que provocan algo que el niño no ha previsto
(no ha anticipado), que causa sorpresa en él, suelen disparar la
curiosidad.
5. Verificamos si la oración queda con una idea coherente: Vemos
que cambiando la palabra desconocida por ese significado que
extrajimos, a partir de relacionar los elementos pertenecientes
Cuarto segmento hora 4
al contexto en que se encuentra esa palabra extraña, podemos
comprender claramente el sentido de toda la oración. Aunque
en este caso, para poder incluir el significado que encontramos
haya que cambiarle un poco la redacción a la oración.
Proceso para usar el contexto en la comprensión de palabras:
^ 1. Ident i f icamos la palabra desconoc ida .
J 2. Elegimos los e l e m e n t o s que se pueden re lac ionar con la
palabra d e s c o n o c i d a .
3 . Es tab lecemos re lac iones ent re los e l e m e n t o s que se
el ig ieron y en t re e l los y la palabra desconoc ida .
2 4. P r o p o n e m o s un s igni f icado para la palabra d e s c o n o c i d a .
^ 5 . R e t o m a m o s l a o rac ión y ub icamos e s t e s ign i f icado que
r p ropus imos para la palabra desconoc ida .
6. Ver i f i camos si la o rac ión queda con una idea c o h e r e n t e .
C o m o v e m o s , en es ta es t ra teg ia , e l lec to r es tá real izando c ie r tos
p r o c e s o s in te lectua les, c o m o el análisis Cal ident i f icar e l e m e n t o s de
un t o d o y separar los) la s íntes is (al es tab lece r re lac iones ent re e s o s
e l e m e n t o s ya anal izados) y la general ización (al p r o p o n e r un signif i
cado para una palabra con base en el análisis y la s íntes is que ya se
han hecho) .
A h o r a hagamos e jerc ic ios en los que p o n g a m o s a func ionar es ta
es t ra teg ia que h e m o s aprend ido :
Ejercicio # 8:
Tome e l s igu iente t ex to :
El lenguaje natural del se r humano es e l con tac to con o t r o s se res
humanos , es decir, c o n a g e n t e s s o c i a l i z a d o r e s . (Tomado de Huer
tas , 1997 : 217) .
D e t e r m i n e los e l e m e n t o s que se re lac ionan con la exp res ión que
aparece en negri ta y es tab lezca el t ipo de re lac iones, para f ina lmente
p ropone r e l s igni f icado de esa expres ión .
6 9
Ejercicio # 9:
Tome el s igu iente texto:
El p roceso que t r a s u n t a hacia en foques más abier tos a nuevas
metodo log ías que digni f iquen a los se res humanos , no s iempre re
sulta en tend ido n i comprend ido po r m e n t e s conservadoras , que se
res is ten a la posibi l idad de camb ios . (Tomado de Guerra , 2 0 0 7 : 1)
De te rm ine los e lemen tos que se re lac ionan con la palabra que apa
rece en negr i ta y es tab lezca el t ipo de re lac iones, para f ina lmente
p roponer el s igni f icado de la palabra que aparece en negr i ta.
Cuarto 2.1.3. Tercera estrategia para comprender palabras: uso de segmento las familias de palabras hora 5
¿Qué es una familia de palabras?
Entre a lgunos g rupos de pa labras , en cua lqu ie r lengua ex is te una
fami l iar idad, es dec i r algo en c o m ú n , p e r t e n e c e n a la m isma fami l ia.
V i e n e n de un m i smo t r o n c o ( c o m o d i r íamos de las pe rsonas de una
fami l ia) . Esta fami l iar idad p u e d e e n c o n t r a r s e en t re a lgunas de sus
par tes .
Las palabras en caste l lano es tán f o rmadas por d i fe ren tes par tes .
Estas son : ra íces , suf i jos y pref i jos. G e n e r a l m e n t e la o las raíces de
una palabra por tan el s ign i f icado pr incipal y los pref i jos y suf i jos c o m
p lementan y / o precisan e l s ign i f icado pr inc ipal .
Tomemos un ejemplo de cómo está compuesta o constituida una
palabra:
La palabra imparcial tiene una raíz, parcial, y un prefijo, im. Parcial
significa: que se pone en una parte, en un lado; de parte de uno
de los lados, es decir, que juzga o procede poniéndose de parte
de una de las dos personas frente a un conflicto, que procede
con parcialidad. Parcialidad significa: Definición anticipada o pre
vención a favor o en contra de alguien o algo, de lo que resulta la
falta de neutralidad o no muy clara rectitud en el modo de juzgar o
de actuar. Entonces parcial es: que juzga sin neutralidad a alguien
o a algo.
Im, como prefijo, equivale a in, que es la negación de lo que viene
después. Es decir, imparcial es: no parcial. Y no parcial es: que juz
ga con neutralidad a alguien o algo. Vemos que el prefijo, por ser
una negación, ha cambiado totalmente de orientación el significado
de la raíz a la que precede, hacia su opuesto. Y en este caso algo
que era negativo: no neutralidad o rectitud al juzgar, se cambia a su
opuesto: rectitud o neutralidad al juzgar
70
Veamos otro ejemplo:
La palabra emancipadora tiene una raíz: emancipar significa: libe
rarse de cualquier clase de dependencia. Y el sufijo dor- dora sig
nifica: persona que realiza la acción que nombra el verbo (= raíz).
Entonces, emancipadora significa: persona (hecho o acción) que
libera de cualquier clase de dependencia.
Como ya estudiamos cómo están compuestas las palabras en cas
tellano, ahora veamos qué tienen en común, en sus partes, las
palabras de una misma familia:
Dependiente: persona que no puede valerse por sí misma, perso
na que está subordinada a la protección de otro, persona subordi
nada a otra.
Independencia: cualidad o condición de independiente, libertad.
Dependencia: relación de subordinación a otro, situación de una
persona que no puede valerse por sí misma y está al amparo o
protección de otro.
Depender: Estar subordinado, estar protegido por otro, vivir de la
protección de otro.
Independendizan dar la libertad o la independencia a una persona
a un país o a una cosa.
Independiente: que no depende de otro, persona que no admite
intervención de otro en su vida.
Todas estas palabras tienen en común algo en su forma. En este
caso algo en común que es la raíz: depend.
Pero también tienen algo en común en su significado: todas estas
palabras tienen que ver con subordinación (con o sin), o protección
(con o sin) o inten/ención (con o sin).
Veamos otro ejemplo:
Liberadora: persona (acción o situación) que libera a otros de algo
que los somete.
Aconsejador: persona (o acción) que aconseja a otros.
Limpiador: persona o máquina o utensilio (o acción) que limpia.
Protectora: persona (o acción) que protege a otros.
Consentidora: persona (o acción) que consiente a otros.
Vendedor: persona (objeto o acción) que vende algo.
Todas estas palabras tienen en común algo en su forma. En este
caso algo en común que es la raíz: dor / doria).
Pero también tienen algo en común en su significado: todas signi
fican persona (objeto o acción) que (hace algo).
Pasos para el uso de las familias de palabras en la extracción de significado de palabras desconocidas:
C o n base en las palabras de las cuales conocemos los sig
nif icados, podemos extraer nuevos signif icados de las pala
bras desconoc idas . Para ello d e b e m o s seguir es te p roceso :
1. Ident i f icamos las par tes de la palabra desconoc ida .
2. Buscamos palabras que c o n o c e m o s y que t ienen las mis
mas partes: las mismas raíces, Jos-mismos prefi jos o los
m ismos sufi jos de la palabra desconoc ida .
3. Expresamos el s igni f icado dé las par tes que con fo rman
esas palabras que c o n o c e m o s .
4 . A s i g n a m o s esos, s ign i f icados de cada una de las pa r tes
a las par tes de la palabra que no c o n o c e m o s .
5. R e c o m p o n e m o s el s ign i f icado de la palabra que es ex-
t raña para noso t ros . El c o n t e x t o en que se encuent ra la
palabra nos ayuda a def in i r cuál de los s igni f icados es el
más. aprop iado para la palabra qué no c o n o c e m o s .
6. Ver i f i camos si el s ign i f icado que le d imos a la palabra
func iona den t ro de la orac ión (ut i l izamos el con tex to para
ver i f icar esa palabra con e s e s igni f icado funciona en la
orac ión) .
Veamos un ejemplo de cómo debemos proceder para utilizar esta
estrategia:
Nuestros nietos no encontrarán una atmósfera impoluta ni un pla
neta agradable, pues ya por siglos los hemos contaminado.
1. Identifiquemos las partes de la palabra: im - poluta.
2. Busquemos palabras cuyos significados conocemos y que ten
gan el prefijo im - in:
impropio
impersonal
imparcial
indiscreto
indisciplinado
3. Busquemos en nuestra mente los significados de estas pala
bras:
impropio: que no es propio,
impersonal: que no es personal.
imparcial: sin parcialidad, que no es parcial, que no tiene parcia
lidad.
indiscreto: sin discreción, que no es discreto, que no tiene dis
creción.
indisciplinado: sin disciplina, que no es disciplinado, que no tiene
disciplina.
4. Identifiquemos lo que tienen en común las anteriores palabras
en su forma: el prefijo in - im.
5. Identifiquemos ¡o que tienen en común en el significado: sin, que
no es, o que no tiene...
6. Asignemos ese significado a esa forma. Entonces im significa:
sin, que no tiene o que no es.
7. Ahora busquemos palabras cuyo significado conocemos y que
incluyan la raíz "polucio"
polución
poluto
polucionar
8. Busquemos en nuestra mente los significados de esas palabras:
polución: contaminación intensa y dañina del agua o del aire, pro
ducida por los residuos de procesos industriales y biológicos;
poluto: sucio, inmundo;
polucionar: contaminar, ensuciar el medio ambiente.
9. Identifiquemos lo que tienen en común en su forma esas pala
bras: "polu (c/t)"
WrIdentifiquemos lo que tienen en común en'su significado esas
palabras: mancha, contaminación, mugre, suciedad, inmundicia-
11. Asignemos ese significado a esa forma. Entonces polu(c/t:
significa: mancha.
12. Reconstruyamos la palabra a partir de los significados de les
dos partes que la conforman: impoluta: sin mancha, que no tieoe
mancha, que no está manchado, que no está contaminado, qü&
no está sucio (es decir que está limpio).
7 3
Cuarto segmento hora 8
13. Verifiquemos si el significado que le asignamos a impoluta es
adecuado en esta oración: Nuestros nietos no encontrarán una
atmósfera sin contaminación / limpia (sin suciedad) ni un planeta
agradable, pues ya por siglos los hemos contaminado.
C o m o v e m o s , a l apl icar es ta es t ra teg ia e l lec tor es tá rea l izando
a lgunas ope rac i ones in te lec tua les , ta les c o m o análisis ( cuando des
c o m p o n e una palabra en sus pa r t es ) , ident i f icac ión de seme janzas
y d i fe renc ias , es decir, c o m p a r a c i ó n (cuando busca pa labras que
tengan las m ismas raíces, pref i jos o suf i jos y cuando ident i f ica las
par tes que t ienen en c o m ú n las pa labras en su fo rma y en su s igni
f i cado) , s ín tes is (cuando dec ide cuál es e l s ign i f icado que t i ene una
par te de las palabras y t amb ién c u a n d o r e c o m p o n e el s ign i f i cado de
las pa labras d e s c o n o c i d a s a par t i r de los f r agmen tos de s ign i f i cado
que e n c o n t r ó ) .
Ejercicio # 10:
En el s igu iente tex to aparece la palabra adscribir. Extraiga el s igni
f icado de esa palabra ut i l izando la famil ia de palabras. Busque o t ras
palabras que tengan sus par tes : ad / a - scr ibere. Busque lo que tie
nen en c o m ú n estas palabras en el s ign i f icado. Asígnele a cada par te
de la palabra adscr ib i r el s ign i f icado que encon t ró en las palabras que
us ted c o n o c e . R e c o m p o n g a e l s ign i f icado de adscribir.
N ingún ser humano debería adscr ib i rse mecán icamente a las ideas
de o t ro , s ino pensar cuá les son sus prop ias ideas, para así t o m a r la
dec is ión de respaldar aquel lo con lo que está de acuerdo .
2.1.4. Cuarta estrategia para comprender palabras: uso de sinónimos o antónimos
¿Qué es un sinónimo?
Algunas palabras del caste l lano son s inónimas. Pero no todas las
palabras t ienen s inón imos . S e r s inón imo es tener un s igni f icado pare
c ido o ce rcano al de otra palabra. S e g ú n el s ignif icado de sus par tes ,
ia palabra s inón imo quiere-decír_sin:-el m i s m o - n i m o - : - n o m b r e , Pero
en real idad es : que t iene el m i smo s ign i f icado. Sin embargo , nunca el
s igni f icado de las parejas o g rupos de palabras que son s inón imas es
to ta lmen te exac to . S i e m p r e hay d i fe renc ias .
Veamos algunos ejemplos de sinónimos:
Basura - mugre - suciedad /
Maniobra - operación
Lento - tardo - pausado
Razón - motivo
74
Peón - jornalero
Garúa - llovizna
Cólera - ira - enojo - enfado
Dolo - engaño - fraude
Estigma - marca - señal
Morir - expirar - fallecer
Rendir - vencer - someter
Ejercicio # 1 1 :
En g r u p o s de t res, exp resen los s igni f icados solo de las pa labras
que c o n f o r m a n uno de los an te r io res g rupos . Luego c o m p a r t a n con
todo e l c u r s o sus p ropues tas .
D i j imos que algunas palabras t ienen s inón imos y o t ras no . Para
c o m p r o b a r l o hagamos un e jerc ic io :
Ejercicio # 12:
En pare jas busquen s inón imos para las s igu ientes pa labras, c o n
se rvando e l s igni f icado que está de te rm inado . C u a n d o la palabra no
tenga s inón imo , s imp lemen te escr iban que no lo t iene.
Rehacer : vo lver a hacer.
D is t ingu i r : Hallar las d i fe renc ias .
A m o r : Sen t im ien to .
F resco : rec ién hecho.
¿Qué es un antónimo?
A l g u n a s palabras del cas te l lano son an tón imas. Pero no t o d a s
las pa labras t ienen an tón imos . S e r an tón imo es tener un s ign i f i cado
o p u e s t o o con t ra r io al de ot ra palabra. Según el s ign i f icado de sus
par tes , la palabra an tón imo quiere dec i r ant i : e l o p u e s t o - n imo: n o m -
bre . Pero en real idad es : que t iene s igni f icado o p u e s t o . Na s i e m p r e
las pa labras que parecen an tón imas , en real idad lo son . A v e c e s hay
palabras que se oponen en géne ro ( femen ino , mascu l ino) o en o t r o s
a s p e c t o s , pe ro no se oponen en su s igni f icado.
Veamos algunos ejemplos de antónimos:
Oscuridad - claridad
Hondo - pando
Áspero - suave
Grueso - delgado
75
Alto - bajo
Limpio - sucio
Capacidad - incapacidad
Funcional - dis funcional
Veamos algunos ejemplos de parejas de palabras que no son an
tónimos:
Hombre - mujer
Hembra - macho
Nacer - morir
Pasado - presente
Noche - día
Muerto - vivo
Ejercicio # 13:
En tr íos expl iquen por qué las pare jas de palabras de la lista an te
rior no son an tón imos.
Proceso para usar los sinónimos y ios antónimos en función de comprender el significado de palabras desconocidas
En a lgunos casos, la palabra desconoc ida está inserta en un con
tex to que no nos da p is tas s o b r e su s igni f icado. En es te caso , no
p o d r e m o s usar el con tex to para aprox imarnos al s igni f icado de una
palabra desconoc ida .
Ot ras v e c e s pod remos no saber c ó m o dividir la palabra o no co
nocer o t ras palabras seme jan tes a la desconoc ida . En es te c a s o , no
p o d r e m o s utilizar las famil ias de palabras para ext raer el s ign i f icado
de una palabra desconoc ida .
Cuando el con tex to no nos or ienta sobre el s igni f icado de una pa
labra ext raña para noso t ros , po rque no nos da pistas sobre e s e sig
nif icado^ o cuando no p o d e m o s div id i r la palabra en sus p_artes_g no
c o n o c e m o s palabras de la m isma famil ia de la palabra desconoc ida ,
en tonces d e b e m o s utilizar los s i nón imos o an tón imos para c o m p r e n
der palabras. La desventa ja de esta ^estrategia, con respec to a las
anter iores, es que no la p o d e m o s usar sin ayuda. S iempre t e n d r e m o s
que recurr i r al apoyo de alguien que sepa más que noso t ros o de ins
t rumen tos c o m o los d icc ionar ios .
Deb ido a que los s igni f icados de las palabras s inónimas son próxi
mos, el uso de s inónimos nos puede a y u d a r a acercarnos al s igni f icado
de una palabra. Para utilizar esta es t ra teg ia t end remos que conoce r la
cor respondenc ia entre el s inónimo y su signi f icado.
Formas y pasos para usar un sinónimo con ei fin de aproximarse al sig nificado de una palabra desconocida
P o d e m o s utilizar los sinónimos, c o m o estrategia, de varias formas.
Uso de sinónimos y antónimos •
Uso de sinónimos
A partir de un sinónimo dado, buscamos en la mente su significado y se lo atribuimos a la palabra desconocida.
A partir de la definición dada, buscamos en la mente la palabra que corresponde al mismo, y la intercambiamos por la palabra desconocida.
Uso de antónimos
A partir de un antónimo .. dado, buscamos en la mente el significado del mismo. Transformamos el significado en su opuesto y se lo atribuimos a la palabra desconocida.
La pr imera forma como p o d e m o s utilizar esta estrategia es:
1. Ped imos a una persona q u e n o s dé un s inón imo de la pa
labra que no conocemos, o lo buscamos en un diccionar io
de s inón imos. (Ese s inón imo que nos dan es útil, s iempre
y cuando sea una palabra de la cual c o n o c e m o s el signifi
cado) .
Buscamos en nuestra m e n t e el s igni f icado y se lo asigna
m o s a la palabra desconoc ida .
Cons t ru imos para la palabra desconoc ida un signif icado
basado en el del s inónimo c o n o c i d o .
Examinamos el contexto en el que se encuent ra la palabra
desconoc ida , para ver si se a jus ta a ese con tex to y si se
puede aplicar tal signif icado a esa palabra.
C o m p a r a m o s la oración inicial con la nueva que construí
m o s con la palabra conoc ida , para veri f icar si funciona de
manera lógica.
2.
3.
77
N o t a : En realidad el con tex to de termina si una palabra func iona
o no den t ro de una orac ión . Cuando una palabra t iene var ios signif i
cados , el con tex to es el que or ienta sobre cuál de el los es el que le
pe r tenece a una palabra den t ro de él.
Cuando un lector usa esta est ra teg ia , está ac t i vando algunas ope
rac iones inte lectuales tales c o m o : Es tab lec imien to de re lac iones en
tre e lemen tos (cuando el lec to r relaciona el s inón imo que le dan con
la que no conoce ) , act iva su memor ia (cuando busca en ella el signif i
cado del s inón imo que le dan) , es tab lece re lac iones o asoc ia (cuando
le asigna el s igni f icado que encon t ró en su memor ia con la palabra
desconoc ida ) , hace síntesis (cuando incluye la palabra desconoc ida
con el nuevo signi f icado que ahora t iene para él, den t ro de la o rac ión)
y hace análisis - síntesis ( cuando veri f ica si la palabra func iona den t ro
del con tex to ) .
Veamos un ejemplo de cómo podemos utilizar esta primera forma:
La información proporcionada por la encuesta realizada por la
UNESCO (1996 - 1997) ilustra las discrepancias en los niveles de
progreso de las regiones y países del mundo. (Tomado de Ains-
cow, 2001: 14)
Utilicemos un sinónimo conocido por nosotros, para saber qué son
discrepancias. El sinónimo es: diferencia o desigualdad. Busque
mos en nuestra mente el significado de diferencia: Variedad entre
cosas de una misma especie.
Entonces podemos concluir que discrepancia es la variedad entre
cosas de una misma especie.
¿Cuáles son las cosas de la misma especie que hay en esta afirma
ción? Las regiones y los países del mundo. Y, ¿cuál es la cualidad
que las distingue o diferencia? Los niveles de progreso. ¿En qué
hay variedad? En los niveles de progreso de las regiones y países
del mundo.
Ahora, comparemos lo que dice la oración tomada y lo que conclui
mos: La información proporcionada por la encuesta realizada por
'~[a~üNESCOTT996- 1997) ííüsfralas discrepanciasehlos niveles
de progreso de las regiones y países del mundo. / La información
proporcionada por la encuesta realizada por la UNESCO (1996
- 1997) ilustra las variedad entre los niveles de progreso de las
regiones y países del mundo.
Quinto segmento hora 2
Ejercicio # 14:
Tome el s iguiente tex to y ut i l ice los s inón imos para ap rox imarse
al s ign i f icado de la palabra res t r ic t i vo , s igu iendo los pasos que ya se
exp l i caron :
La ley ordenaba que t odos los a lumnos con d iscapac idades reci
b ieran una ins t rucc ión adecuada en un med io lo menos res t r i c t i vo
pos ib le , que para la mayoría de el los tenía que ser las aulas de los
co leg ios regulares. (Tomado de A inscow, 2 0 0 1 : 1 7)
Ejercicio # 15:
" L o s camb ios en las escue las , impresc ind ib les para asegura r una
in tegrac ión educat iva posi t iva, no podían p rocede r exc lus i vamen te de
la re fo rma de la educac ión espec ia l . " (Col l , 2 0 0 1 : 21)
Quinto segmento hora 3
La segunda fo rma c o m o p o d e m o s usar los s inón imos para
aprox imarnos al s igni f icado de una palabra desconoc ida e s :
1 . Ot ra persona que sepa más que noso t ros nos p roporc io
na una definición de la palabra desconoc ida .
2. A part ir de esa def inic ión, noso t ros buscamos en nuest ra
mente una palabra que quiera decir eso que nos definie
ron. Ese será un s inón imo de la palabra desconoc ida .
3. De acuerdo con e l con tex to , pod remos utilizar ese s inóni
mo que ext ra j imos de nuestra mente , en lugar de la pala- %
bra que no conoc íamos.
>
3
En la apl icación de esta est rategia, el lector realiza algunas operac io
nes o p rocesos intelectuales, tales c o m o : estab lece relaciones, analiza
y clasif ica (cuando busca en su men te a qué palabra puede co r respon
der el s igni f icado que ha recibido de la otra persona) , hace síntesis
(cuando hace co r responder ese signi f icado a la palabra desconoc ida) .
Veamos un ejemplo descorno se usa la estrategia de esta segunda
forma:
En los últimos años se viene reconociendo la gran utilidad y lo cru
cial de una intervención muy temprana para ayudar a los niños con
necesidades especiales. (Tomado de Ainscow, 2001: 16)
La definición de crucial es: Dicho de una situación o de un momen
to crítico o decisivo.
Entonces podemos reemplazar crucial por decisivo. El significado
de decisivo es: que decide o resuelve; que tiene consecuencias
importantes.
Si crucial se dice de una situación crítica, y decisivo es que tiene
consecuencias importantes (suponemos para una situación críti
ca), entonces, decisivo puede reemplazar a crucial.
Veamos si la palabra decisivo dice lo mismo que crucial dentro del
contexto: En los últimos años se viene reconociendo la gran utili
dad y lo decisivo de una intervención muy temprana para ayudar a
los niños con necesidades especiales.
Ejercicio # 18:
Tome el s igu ien te texto y uti l ice la segunda fo rma de la es t ra teg ia
de s inonimia s iguiendo los pasos que ya se expl icaron:
"Las exper ienc ias de las escuelas in tegradoras, que de alguna
manera incorporaban las fo rmas t radic ionales de educac ión espec ia l
a los c e n t r o s ordinarios, no estaban exentas de p rob lemas . " (Co l l ,
2 0 0 1 : 21)
La te rce ra f o rma de util izar es ta es t ra teg ia es usar los an tón imos
de una pa labra con el fin de aprox imarnos al s igni f icado de una pala
bra que no c o n o c e m o s . A veces , a lgunas palabras que no t ienen si
nón imos p u e d e n tener an tón imos . A lgunas veces es más fácil ex t raer
e l s ign i f icado de una palabra, po r opos ic ión . En ese caso p o d e m o s
usar los a n t ó n i m o s .
La f o r m a como p o d e m o s util izar (os an tón imos para c o m
p r e n d e r palabras desconoc idas es :
í . O t r a persona que sepa más q u e noso t ros nos propor
c i ona un antónimo de la palabra desconoc ida (o lo bus
c a m o s en un d icc ionar io de an tón imos ) .
2 . C o n e s e antónimo conoc ido po r noso t ros , p o d e m o s
p e n s a r en el s igni f icado del an tón imo .
3. L u e g o pensamos en el s igni f icado o p u e s t o que será el %
de nues t ra palabra desconoc ida .
4. Le as ignamos ese signi f icado a la pa labra .desconoc ida. -
5. R e v i s a m o s el con tex to , para ve r si la palabra desconoc i
da func iona con ese s igni f icado.
Cuando un lector usa esta estrategia está realizando algunas opera
ciones o p r o c e s o s intelectuales. Clasifica y establece relaciones (cuando
incluye el an tón imo de una palabra, como su opuesto) , activa su memoria
(cuando busca el significado de la palabra que le han dado), estab lece
relaciones de oposición (cuando convierte el signif icado en su contrar io),
sintetiza ( cuando le asigna el nuevo signif icado a la palabra desconoc ida
Quinto segmento hará 4
80
y también cuando integra esa palabra con signif icado dentro de la oración
y verif ica que funciona en ese con tex to ) .
Veamos un ejemplo de esta manera de utilizar la estrategia de uso
de antónimos:
"Si bien es difícil hacer generalizaciones para países que son muy
diversos, parece claro que la formación actual de maestros se cen
tra principalmente en los especialistas que trabajarán en las escue
las especiales segregadas. " (Ainscow, 2001: 21)
El antónimo de segregadas es: integradas, incluidas.
Pensemos cuál es el significado que tenemos en la mente para
incluidas o integradas: que hace que alguien o algo pase a formar
parte de un todo, que está integrada en un todo.
El significado contrario es: hacer que alguien o algo no forme parte
de un todo, no esté integrado en un todo.
Entonces segregadas, puede ser que no están integradas, que no
forman parte de un todo.
Nos preguntamos a qué término se refiere segregadas y la res
puesta es: las escuelas especiales.
Entonces las escuelas especiales no forman parte de un todo o no
están integradas en un todo.
Retomemos la oración en la cual aparece la palabra segregadas:
"Si bien es difícil hacer generalizaciones para países que son muy
diversos, parece claro que la formación actual de maestros se cen
tra principalmente en los especialistas que trabajarán en las escue
las especiales segregadas. "
Y podemos extraer la idea que hay en ella: Parece claro que actual
mente se está formando a los especialistas que trabajarán en las
escuelas especiales que no están integradas.
O: Parece claro que actualmente se está formando a los espe
cialistas que trabajarán en las escuelas especiales que no hacen
' parte de las escuelas regulares (el todo).
Ejercicio # 17:
Tome el siguiente texto y utilice la tercera forma de esta estrategia
siguiendo los pasos que ya se explicaron:
"El concepto de «necesidades educativas especiales» había co
menzado a utilizarse en los años sesenta, pero no fue capaz, ini-
cialmente, de modificar los esquemas vigentes en la educación
especial. " (Col!, 2001: 27)
81
Ejercicio #18 :
Tome e! s igu ien te texto y uti l ice la te rcera fo rma de la es t ra teg ia ,
s igu iendo los pasos que ya se exp l icaron:
" La i n teg rac ión no es, además , una opc ión rígida [...] s ino más bien
un p r o c e s o [...] cuyo objet ivo centra l es encon t ra r la mejor s i tuación
educat iva pa ra que un a lumno desar ro l le al máx imo sus posibi l ida
des . . . " (Co l l , 2 0 0 1 : 34)
2.1,5, Repaso de todas las estrategias para comprender palabras:
H a g a m o s ahora algunos e jerc ic ios en los que p rac t iquemos las
t res e s t r a t e g i a s que hemos v is to para la comprens ión de palabras.
Ejercicio # 19:
Tome el s igu ien te texto. Subraye las palabras que no c o n o c e . Ve
rif ique si p u e d e definir cada una con algún grado de prec is ión. Diga
cuál es t ra teg ia puede usar para ex t raer el s igni f icado de cada una.
ORÍGENES DEL PROYECTO DE LA UNESCO
La iniciativa del proyecto "Necesidades especiales en el aula" se encuentra en la labor de la UNESCO, que aiior-ia a desarrollar estrategias para atender a los niños con necesidades especiales en las escuelas regulares. La encuesta de la UNESCO, que precedió a la iniciativa, identificó tres prioridades para la elaboración de una política:
1. La enseñanza obligatoria para todos ios niños de la población.
2. La integración de ios alumnos que padecen discapacidades en las escuelas regulares.
3. El mayor nivel de formación del personal docente.
A las conclusiones de esta encuesta prosiguió una serie de talleres regionales. En ellos, se instó a la UNESCO a prestar asistencia a la difusión de materiales de formación de maestros y así atender las necesidades especiales en las escuelas regulares. Se hizo hincapié en que se tuvieran presentes los puntos siguientes:
1. Necesidad de definir políticas nacionales para la formación de maestros.
2. Supervisar la práctica como elemento de dichos programas.
3. Tener en cuenta a los niños que no parecen tener discapacidades, pero que tienen —dificultades para aprender.
'•. Adaptar planes de estudios y métodos de enseñanza en las escuelas regulares, para responder a necesidades individuales de los alumnos.
5. Desarrollar técnicas de autoevaluación de los maestros para fomentar su práctica (autoayuda).
6. Reconocer la utilidad de la colaboración entre maestros.
7. Ayudar y alentar a los maestros a que aprovechen mejor tres ayudas: alumnos, padres o familiares y asistentes de los maestros.
Luego, los talleres regionales procedieron a formular recomendaciones más específicas acerca del contenido de los programas de formación de maestros y la elaboración de materiales educativos.
Quinto segmento liora 8 y Sexto segmento hora 1
La confección de materiales adecuados de enseñanza del personal docente representaba un tremendo desafío. Había que ver cómo producir materiales aplicables a una variedad amplísima de contextos (países en desarrollo). Para ello, se adoptaron varias medidas. Estas medidas fueron las siguientes:
1. Equipos consultivos constituidos por maestros y formadores de maestros hicieron observaciones y aportaron materiales e ideas propias en diferentes partes del mundo.
2. Educadores especiales de todo el mundo analizaron los materiales propuestos.
3. Se celebraron en Kenya y Turquía talleres piloto para maestros e instructores de personal docente en los que se evaluaron materiales y enfoques.
4. Se pusieron a prueba y evaluaron los materiales educativos propuestos.
Las ideas aquí expuestas son resultado de estas actividades de muchos países y culturas. Estas ideas representan una fase de desarrollo de un proyecto que está en curso.
En la actualidad, equipos de muchos países utilizan estos materiales de la UNESCO en la formación de maestros, participan en investigaciones y contribuyen al perfeccionamiento y expansión de la propuesta. Esperamos que los lectores vean en este libro una fuente de progreso, creatividad e innovación. (Tomado de Ainscow, 2001: 23 y adaptado para este curso)
Ejercicio # 20:
Lea de nuevo el tex to p resen tado en el e jerc ic io anter ior.
a. Ut i l ice el con tex to para ap rox ima rse al s igni f icado de las s iguien
tes palabras, escr iba el p roceso q u e siguió y f ina lmente escr iba
el s ign i f icado que extrajo del p r o c e s o :
padecen
ins tó
p roced ie ron
con fecc ión
en cu rso
b. Ut i l ice las famil ias de palabras p a r a ex t raer el s ign i f icado de las
s igu ientes palabras, escriba el p r o c e s o que s iguió y f ina lmente
escr iba e l s ign i f icado que ex t ra jo de l p r o c e s o :
precedió"
pr io r idades
p ros igu ie ron
consu l t i vos
innovac ión
con t r i buyen
8 3
c. Ut i l ice los s inón imos y los an tón imos para ex t raer el s ign i f icado
de las s igu ientes palabras, escr iba el p roceso que siguió y final
men te escr iba el s igni f icado que extra jo del p roceso :
El an tón imo de expansión es con t racc ión , el s inón imo expandi r es:
extender, dilatar, ensanchar, difundir.
El s inón imo de alentar es animar.
La def in ic ión de hincapié es: insist i r en algo que se p r o p o n e o se
encarga.
Ejercicio # 21:
Trate de def in i r cada una de las palabras que se encuent ran en los
s igu ientes g rupos :
adop tan - adaptan
p roceden - p receden - pres iden
p rog reso - p r o c e s o
perspec t i va - p rospec t i va & U - ¿ ? z ¿
instó - ins ist ió
cons t i tu i r - cons t ru i r
expandi r - exponer
padecen - pa recen
Cómo utilizar las estrategias para comprender palabras
1. Ident i f icamos la palabra desconoc ida . Para ello inten
t a m o s definir la. Si no la p o d e m o s def in i r es po rque no
ex is te aún en nues t ro vocabu lar io .
2. En el c a s o de que no c o n o z c a m o s la palabra d e b e m o s
uti l izar las o t ras es t ra teg ias a l ternat ivas.
P r o c e s o para u s a r e í c o n t e x t o en i a c o m p r e n s i ó n de
p a l a b r a s :
1. Ident i f icamos la palabra desconoc ida .
2. E leg imos los e l emen tos que se pueden re lac ionar con la
palabra d e s c o n o c i d a .
3. Es tab lecemos re lac iones en t re los e l e m e n t o s que se
el ig ieron y en t re el los y la palabra desconoc ida .
4. P r o p o n e m o s un s igni f icado para la palabra desconoc ida .
5. R e t o m a m o s la orac ión y ub i camos es te s ign i f icado que
p r o p u s i m o s para la paiabra desconoc ida .
Sexto segmento hora 2
84
i 6. Ver i f i camos sí la o rac ión expresa una idea coheren te .
k P r o c e s o para usa r las f a m i l i a s de p a l a b r a s ;
1. Ident i f icamos las pa r tes de la palabra desconoc ida .
). 2. B u s c a m o s palabras que c o n o c e m o s y que t ienen las
.. m i smas par tes : las. m ismas raíces, los m ismos pref i jos o
los m ismos suf i jos de la palabra desconoc ida .
3. Exp resamos el s ign i f icado de las par tes que c o n f o r m a n
esas palabras que c o n o c e m o s .
4 . A s i g n a m o s esos s ign i f i cados de cada una de las par tes
a las par tes de la palabra que no c o n o c e m o s . .
5. R e c o m p o n e m o s el s ign i f icado de la palabra que es ex
t raña para n o s o t r o s . El c o n t e x t o en que se encuen t ra la
palabra nos ayuda a def in i r cuál de los s ign i f icados es el
más aprop iado para la palabra que no c o n o c e m o s .
6. Ve r i f i camos si el s ign i f i cado que le d imos a la pa labra
func iona d e n t r o de la o rac ión (u t i l i zamos e l c o n t e x t o
para ver i f i car s i ' esa pa labra c o n ese s ign i f i cado f u n d o
na en la o rac ión ) .
P r o c e s o para u t i l i z a r l o s s i n ó n i m o s c o n e l f in de corrí
p r e n d e r p a l a b r a s :
El p r o c e s o para uti l izar los s inón imos t iene dos fo rmas :
La pr imera fo rma es :
1. Ped imos a una pe rsona que nos dé un s inón imo de la
v palabra que no c o n o c e m o s , o lo b u s c a m o s en un d icc io
nano de s inón imos . (Ese s inón imo que nos dan es úti l ,
s i empre y cuando sea una palabra de la cual c o n o c e m o s
el s ign i f icado) .
2. B u s c a m o s en nues t ra men te el s ign i f icado y se lo asig
namos a la palabra desconoc ida .7
3. C o n s t r u i m o s para la palabra d e s c o n o c i d a un s ign i f icado
basado en el del s inón imo c o n o c i d o .
4. Examinamos el c o n t e x t o en el que se encuen t ra la pala
bra desconoc ida , para ve r si se a justa a ese con tex to y
si se puede apl icar tal s ign i f icado a esa palabra.
5. C o m p a r a m o s la o rac ión inicial con la nueva que const ru i
mos con la palabra conoc ida , para ver i f icar si func iona
de manera lógica.
8 5
>
La segunda forma es:
1 . Ot ra persona que sepa más que noso t ros nos p roporc io
na una def inic ión de la palabra desconoc ida .
2. A part i r de esa def in ic ión, noso t ros b u s c a m o s en núes
tra men te una palabra que quiera decir eso que nos def i
n ieron. Ese será un s inón imo de la palabra d e s c o n o c i d a .
3. De acuerdo con el con tex to , p o d r e m o s util izar ese s i
nón imo que ext ra j imos de nuest ra men te , en lugar de la
palabra que no conoc íamos .
P r o c e s o : para usa r los a n t ó n i m o s e n i a c o m p r e n s i ó n d e
p a l a b r a s í o t e r c e r a f o r m a ) :
1 . Ot ra persona que sepa más q u e noso t ros nos p r o p o r
c iona un an tón imo de la pa labra desconoc ida (o lo bus
c a m o s en un d icc ionar io de an tón imos ) .
2 . C o n ese an tón imo c o n o c i d o por noso t ros , p o d e m o s
; pensar en el s igni f icado del an tón imo.
3. Luego pensamos en el s ign i f icado o p u e s t o que será el
de nuest ra palabra desconoc ida . /
4. Le as ignamos ese s igni f icado a la palabra desconoc ida .
5. Rev isamos el con tex to , para ve r si la palabra d e s c o n o c i
da func iona con ese s ign i f icado.
Sexto segmento TERCERA UNIDAD liara 3
3, Comprensión específica de textos; Comprensión de oraciones
¿Qué significa comprender un texto en el nivel i He ral?
Ya es tud iamos lo que signif ica c o m p r e n d e r un tex to en el nivel l i
teral . R e c o r d e m o s unas pocas ideas c laves sobre es te nivel de c o m
prens ión:
C o m p r e n d e r un tex to en el nivel literal es c o m p r e n d e r t o d o lo que
el autor comun ica expl íc i tamente en es te : las palabras, las o rac iones
y los párra fos. Esto permi te al lec to r l legar a una idea comp le ta de lo
que el au tor ha escr i to . Para es to , el lec tor recurre al vocabu la r io que
posee , a su conoc im ien to de c ó m o func iona su lengua y al sen t ido
común de c ó m o se es tab lecen c ier tas re lac iones ent re ideas.
C o m p r e n d e r un tex to no es un p roceso lineal. El lec tor lee inter
pre tando el tex to en t odos los n iveles. Cuando no c o m p r e n d e lo que
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