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HABILIDADES METALINGÜÍSTICAS Y
DECODIFICACIÓN LECTORA EN ALUMNOS DEL
PRIMER GRADO DE PRIMARIA DE UNA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA DEL CALLAO
Tesis presentada para obtener el grado académico de Maestro en
Educación
Mención en Problemas de Aprendizaje
BACHILLER MÓNICA CECILIA DÁVILA PAZ
LIMA – PERÚ
2012
FACULTAD DE EDUCACIÓN Programa de Maestría para Docentes
de la Región Callao
I
II
HABILIDADES METALINGÜÍSTICAS Y DECODIFICACIÓN LECTORA EN ALUMNOS DEL
PRIMER GRADO DE PRIMARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL CALLAO
III
JURADO DE TESIS
Presidente : Dr. Aníbal Meza Borja
Vocal: Mg. Leni Álvarez Taco
Secretario: Mg. Miguel Rimari Arias
ASESOR
Mg. Leni Álvarez Taco
IV
DEDICATORIA
A mis hijos que me otorgaron su tiempo,
paciencia y amor para lograr mis metas y anhelos.
V
Índice de contenidos
INTRODUCCIÓN 1
Problema de investigación 3 Planteamiento 3 Formulación 4 Justificación 5 Marco referencial 5 Antecedentes 5 Marco teórico 12
Habilidades Metalinguísticas 12 Conciencia fonológica 19
Decodificación lectora 26 Objetivos Objetivo general. 32 Objetivos específicos. 32 Hipótesis Hipótesis general. 32 Hipótesis específicas. 33 METODO 34 Tipo y diseño de investigación 34 Variables 35
Definición conceptual. 35 Definición operacional. 35
Participantes 37 Instrumentos de investigación 38
Procedimientos de recolección de datos 44 Procedimiento estadístico 45 RESULTADOS
Datos descriptivos de la investigación 46 Contrastación de hipótesis 51 Prueba de normalidad 51
VI
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS Discusión 56 Conclusiones 59 Sugerencias 60 REFERENCIAS 61 ANEXOS 65
VII
Índice de tablas
Pág.
Tabla 1: Operacionalización de variables 36
Tabla 2: Muestra de investigación 38
Tabla 3: Validez de contenido por criterio de jueces de la prueba exploratoria
de dislexia específica 43
Tabla 4: Niveles de conciencia fonológica en los estudiantes 46
Tabla 5: Niveles de decodificación lectora en estudiantes 47
Tabla 6: Sexo y niveles de conciencia fonológica 48
Tabla 7: Sexo y niveles de decodificación lectora 49
Tabla 8: Niveles de conciencia fonológica y niveles de decodificación
lectora 50
Tabla 9: Prueba de normalidad para la variable: Conciencia fonológica 51
Tabla 10: Prueba de normalidad para la variable: Decodificación lectora 51
Tabla 11: Correlación entre conciencia fonológica y decodificación lectora 52
Tabla 12: Correlación entre nivel silábico y decodificación lectora 53
Tabla 13: Correlación entre nivel intrasilábico y decodificación lectora 54
Tabla 14: Correlación entre nivel fonético y decodificación lectora 55
VIII
Índice de figuras
Pág.
Figura 1: Niveles de conciencia fonológica en los estudiantes 46
Figura 2: Niveles de decodificación lectora en estudiantes 47
Figura 3: Sexo y niveles de conciencia fonológica 48
Figura 4: Sexo y niveles de decodificación lectora 49
Figura 5: Niveles de conciencia fonológica y niveles de decodificación lectora 50
IX
Resumen
La investigación descriptiva correlacional tiene el propósito de demostrar la relación
entre las habilidades metalingüísticas y los de decodificación lectora en estudiantes
de primer grado de primaria de una institución educativa privada del Callao. La
muestra está conformada por 31 estudiantes elegida de manera intencional, no
probabilística. Se aplicaron dos instrumentos: Test de Habilidades Metalingüísticas
THM de Gómez, Valero, Buadas, Pérez y adaptado por Panca (2000) que evalúa
conciencia silábica, conciencia intrasilábica, conciencia fonémica y la prueba
exploratoria de dislexia específica PEDE elaborada por Mabel Condemarín,
complementada con las normas elaboradas por Berdicewski, Millicic y Orellana, que
evalúa el primer, segundo y tercer nivel de lectura. Los resultados demuestran la
existencia de una relación positiva considerable de r = 0,627 (p < de 0,01) entre los
niveles de conciencia fonológica y los niveles de decodificación lectora. Asimismo,
existe relación positiva débil de r = 0,374 entre el nivel silábico y la decodificación
lectora; de r = 0,403 entre el nivel intrasilábico y la decodificación lectora y de r =
0,698 entre el nivel fonético y la decodificación lectora.
Abstract
This correlational descriptive research intended to show the relationship between
has order to demonstrate the relationship between metalinguistic skills and decoded
reading levels in first grade primary students of a private school in Callao.
The sample consisted of 31 students chosen intentionally not random. Two
instruments were applied: The test of metalinguistic skills (THM) elaborated by
Gomez, Valero, Buadas and Perez and adapted by Panca (2000) which assesses
syllabic awareness, intrasyllabic awareness and phonemic awareness and the
screening test for dyslexia developed by Mabel Condemarín, supplemented with
standards developed by Berdicewski, Millicic and Orellana which evaluates the first,
second and third reading level.
The results show that there is a considerable positive relation (r = 0.627 ( p < 0.01)
between levels of phonological awareness and the levels of reading
X
decoding. Likewisse, There is a weak positive relation (r = 0.374) between syllable
level and reading decoding ( r = 0.698 between the phonetic level and reading
decoding.
1
Introducción
La presente investigación tiene como propósito determinar la relación entre las
habilidades metalingüísticas y la decodificación lectora en alumnos del primer grado de
primaria en la Institución Educativa Particular “José Gálvez” del Callao.
La investigación parte del problema de las deficiencias notadas previamente respecto a la
decodificación lectora por parte de los niños que conforman la población de estudio, el
mismo que se manifiesta en la mayoría de los escolares.
En el país existe una gran problemática con respecto a la lectura. Según información de
dominio público, la última evaluación SERCE dio como resultado el bajo nivel de
comprensión lectora de los niños lo que significa que los escolares no entienden lo que
leen, problema que afecta su rendimiento académico y, consecuentemente, su formación
escolar no solamente en el área de Comunicación sino en otras áreas, puesto que la falta
de una adecuada comprensión de los textos involucra el aprendizaje en las demás áreas
temáticas.
En ese sentido, muchos docentes no preparan adecuadamente a sus niños para
reconocer, diferenciar e identificar sonidos que son el punto de inicio para una buena
lectura. Los niños se inician en la lectura con una escasa conciencia de los sonidos del
lenguaje. Ellos perciben una secuencia continua de sonidos pero no son conscientes de
que con estos se puede formar sílaba y palabras. Se entiende que algunos docentes
pretenden comenzar el aprendizaje del lenguaje escrito sin apoyarse en el dominio previo
del lenguaje oral.
Dentro del lenguaje oral existe una habilidad metalingüística que está muy relacionada
con el éxito de la lectura. Esta habilidad denominada conciencia fonológica consiste en la
capacidad de tomar conciencia sobre los sonidos del habla. La conciencia fonológica está
muy relacionada con el éxito de la lectura, en especial con la decodificación lectora.
2
En el campo teórico pedagógico esta investigación permitirá difundir el modelo cognitivo
de la decodificación lectora y cómo es que se relaciona con los niveles de conciencia
fonológica con el fin de que puedan conocerlo y aplicarlo como una herramienta en su
quehacer docente. En el área curricular permitirá sugerir la inclusión de competencias y
capacidades relacionadas con el área de la lectura y los niveles de la conciencia
fonológica con la finalidad de optimizar el rendimiento de los alumnos.
Consecuentemente, la escuela tiene que lograr que los niños adquieran una óptima
habilidad decodificadora y ello pasa porque los maestros comprendan que esta fase
inicial de la lectura es también un proceso sumamente complejo, que tiene que ser
debidamente conocido. Porque no se puede pretender que los estudiantes estén en
condiciones de adquirir el hábito lector, si no han logrado un nivel aceptable del dominio
del proceso de decodificación. Por ello se tiene una enorme responsabilidad para mejorar
el aprendizaje de la lectura. Esta es la razón que lleva a investigar la relación existente
entre los niveles de conciencia fonológica y la decodificación lectora en un grupo de
escolares de una institución educativa.
3
Problema de investigación
Planteamiento
En la actualidad la educación básica viene atravesando por una serie de problemas
que afectan directa e indirectamente a los estudiantes, básicamente en cuanto a su
aprendizaje, a su formación y al desarrollo de habilidades y destrezas para una serie
de actividades, sobre todo a la decodificación lectora para su posterior comprensión
lectora.
En tal sentido, se observa, por ejemplo, que muchos de los niños de educación
primaria no tienen suficientes capacidades desarrolladas en la comprensión de textos
y, en muchos casos, incluso el proceso de decodificación lectora, lo que se hace más
evidentes de la problemática educativa.
La dificultad de la decodificación lectora que se manifiesta en los alumnos del III ciclo
de educación primaria de la Institución Educativa Privada “José Gálvez” del Callao
tiene que ver con la carencia de habilidades para identificar el nombre o sonido de las
letras, leer sílabas directas con consonantes de sonido doble y de doble grafía,
también con consonante seguido de “u” muda; lectura de sílabas indirectas de nivel
simple, de nivel complejo, con diptongo de nivel simple y nivel complejo; asimismo,
lectura de sílabas con grupos consonánticos de nivel simple y nivel complejo, además
con grupos consonánticos y diptongos, etc.
Es decir, se ha podido observar a muchos de los alumnos que no tienen desarrollado
de manera óptima sus capacidades para la decodificación lectora, aspecto importante
para la comprensión lectora, también una actividad importante y necesaria para la
formación académica de los estudiantes.
Ahora bien, si bien este problema se manifiesta en el grupo de niños de la
mencionada institución educativa se busca determinar en qué medida está
relacionado a los niveles de conciencia fonológica que cada uno de los alumnos
presentan al momento de la investigación.
4
Es preciso resaltar que las habilidades metalingüísticas, un atributo que se desarrolla
en los alumnos, son importantes por cuanto va a permitir que los educandos brinden
la importancia debida a sus procesos fonológicos durante el proceso del aprendizaje
o de su formación escolar.
En ese sentido, la presente investigación busca determinar la relación existente entre
las habilidades metalingüísticas y la decodificación lectora en un grupo de estudiantes
de educación primaria de una institución educativa de la región Callao.
Formulación
Problema general
¿Existe relación entre las habilidades metalingüísticas y la decodificación lectora en
alumnos del primer grado de primaria de una institución educativa particular de la
región Callao?
Problemas específicos
¿Existe relación entre el nivel silábico de las habilidades metalingüísticas y la
decodificación lectora en alumnos del primer grado de primaria de una institución
educativa de la región Callao?
¿Existe relación entre el nivel intrasilábico de las habilidades metalingüísticas y la
decodificación lectora en alumnos del primer grado de primaria de una institución
educativa de la región Callao?
¿Existe relación entre el nivel fonético de las habilidades metalingüísticas y la
decodificación lectora en alumnos del primer grado de primaria de una institución
educativa de la región Callao?
5
Justificación
Desde el punto de vista teórico la investigación va a enriquecer el conocimiento
científico en lo que concierne a las habilidades metalingüísticas en niños del tercer
ciclo de educación primaria de una institución educativa de gestión particular del
Callao. Asimismo, en qué medida se relaciona con la decodificación lectora en los
mismos estudiantes. En ese sentido, se va a cubrir algunos vacíos teóricos respecto
a la relación de estas dos variables en lo que respecta a una institución educativa de
la provincia del Callao.
Desde el punto de vista pedagógico, los resultados de la investigación van a permitir
que los docentes en general, especialmente de educación primaria, tengan pleno
conocimiento sobre la existencia de una relación entre la conciencia fonológica y la
decodificación lectora y, a partir de ello, adoptar medidas que conlleven a elevar los
niveles de la conciencia fonológica en sus estudiantes y, al mismo tiempo, que se
mejore la decodificación lectora en sus alumnos.
Desde el punto de vista de la practicidad, la investigación va a contribuir en la
solución del problema de la deficiencia del desarrollo de las habilidades
metalingüísticas en estudiantes del tercer ciclo de educación primaria de una
institución educativa de gestión particular de la provincia del Callao.
Marco referencial
Antecedentes
Investigaciones internacionales
Navarro y Conchi (2009) observaron lo siguiente:
La emergencia y desarrollo de las habilidades metalingüísticas relacionadas con
la regulación de la información mediante un estudio transversal, en donde
intervinieron 40 participantes de edades comprendidas entre los 22 meses y los
10 años de edad. La lengua materna y la usada en la adquisición de
conocimientos eran el catalán y el castellano. Se utilizó una metodología
6
observacional en un contexto comunicativo natural y espontáneo entre el niño y
el adulto. Se elaboró un sistema de categorías.
Los resultados reportan que el grupo categorial Regulación y ajustes de la
comunicación aparecen a una edad muy temprana y se mantiene activo
prácticamente a lo largo de todas las edades observadas. Inicialmente
predominan aquellas categorías encaminadas a la obtención de la información, a
la vez que el niño también la facilita para poder mantener una interacción de
forma adecuada. Respecto al grupo de categorías Regulación basada en el
interlocutor como centro de interés aparece tardíamente, cuando el niño posee
un mayor grado de competencia, excepto la categoría Referencia al habla o al
idioma de los demás que se ha detectado a una edad más temprana. En el caso
de los trastornos del lenguaje el conocimiento de la evolución de las habilidades
metalingüísticas relacionadas con la gestión de la comunicación es útil tanto para
la detección de una posible alteración en la evolución de estas habilidades como
para su intervención. (p. 61)
Ribeiro (2008) con el propósito de determinar la relación entre la conciencia
fonológica y morfológica con el aprendizaje de la escritura en una muestra de 40
niños de España, cuyo instrumento es un test de conciencia fonológica y morfológica
y una ficha de observación sobre la escritura. Los resultados obtenidos muestran que
las diferentes tareas diseñadas dieron lugar a dos tipos de trabajo: el trabajo formal
(fonológico y morfológico) y el trabajo semántico-lexical. En general, éstos estuvieron
relacionados con el nivel de conceptualización de la escritura, de modo que a mayor
nivel de escritura, mayor trabajo formal (con excepción de la tarea de semejanzas y
segunda muestra de la tarea de contrarios). También pudo constatar un incremento
del conocimiento metalingüístico (de nivel epilingüístico): a mayor nivel de
conceptualización de la escritura, más reflexiones de este tipo.
Bravo, Bermeosolo y Pinto (1988):
Realizaron una investigación con la finalidad de demostrar el peso que tiene el
procesamiento fonémico y los procesos verbales superiores en la comprensión
lectora silenciosa, en una muestra de 60 niños y niñas de 7 años de edad.
Aplicaron un test para medir el procesamiento fonémico y procesos verbales y
7
una prueba de comprensión lectora. Algunas diferencias observadas inicialmente
en el grupo de seguimiento, en variables verbales y perceptivo fonémicas, se
mantienen entre lectores normales y disléxicos, luego de tres años de
escolaridad. Las diferencias iniciales en identificar, en integrar y en discriminar
fonemas de pronunciación cercana, siguen siendo significativas. Las diferencias
observadas en las pruebas de segmentar palabras escuchadas, en integrar
fonemas escuchados, en invertir oralmente palabras de tres sílabas y en
discriminarlas en su pronunciación, señalan que las deficiencias del
procesamiento fonémico del grupo disléxico ocurren a un nivel de la
decodificación-codificación auditiva oral, independiente de la decodificación de
los signos gráficos (Asociación auditivo-visual). La ejecución de las pruebas
mencionadas requiere solamente un procesamiento auditivo-oral, sin establecer
relaciones con el texto escrito, como ocurre con el proceso de la lectura. El hecho
de que las diferencias se mantengan durante el seguimiento, señala que la
superación de las deficiencias en las destrezas básicas para la decodificación
fonémica no depende del desarrollo. Las edades de los grupos disléxicos y
control son equivalentes.
En esa misma línea, Domínguez (1992):
Realizó una investigación cuyo propósito no sólo busca demostrar que las
habilidades fonológicas favorecen significativamente el aprendizaje lector, sino
que éstas pueden ser entrenadas explícitas y sistemáticamente en el periodo de
educación inicial con el objetivo que el niño logre sin dificultad dicho aprendizaje
en el siguiente grado. Un punto importante que quiso aclarar, era conocer cuál
era la tarea fonológica específica que tenía mayor relación con la lectura. Para
desarrollar dicha investigación, seleccionó 48 niños pre-lectores de educación
inicial de dos colegios de la ciudad de Salamanca. Luego los subdividió en tres
grupos experimentales y uno de control. El primer grupo era entrenado en tareas
de omisión de fonemas (inicial y final); el segundo grupo en identificación de
fonemas (inicial y final) y el tercero en el reconocimiento de rimas. Estos niños
fueron evaluados en pre y post-test sobre habilidades fonológicas y una prueba
de aprendizaje lector, al inicio y al final del tratamiento de tal manera que se
pueda establecer la influencia de la aplicación de un programa de tratamiento
8
sobre el nivel de dominio fonológico. Se controlaron las variables que
intervinieron como: el educador y el material empleado, de tal manera que sólo
se diferenciaron en las actividades fonológicas entrenadas. El estudio post-test y
la comparación del rendimiento con el grupo de control demostró que este tipo de
entrenamiento lograba incrementar el nivel de conciencia fonológica. Las tareas
que producían este aumento eran las tareas de omisión e identificación más que
las tareas de rimas. Esta investigación demuestra la factibilidad de que el dominio
de esta habilidad metalingüística pueda ser incrementado a través de un
programa de entrenamiento en la etapa pre-escolar.
Hernández-Valle y Jiménez (2001) realizaron un estudio de investigación que
consistía en lo siguiente:
Un programa de intervención basado de una enseñanza directa de la conciencia
fonémica. El objetivo era comprobar si los niños con retraso en la lectura
mejoraban significativamente tanto en su nivel de conciencia fonológica y en
decodificación lectora luego de la aplicación de un programa de entrenamiento
fonémico que estaba acompañado de un apoyo visual de letras. Además los
autores quisieron comprobar si la edad era un factor interviniente en la
recuperación. Es decir si era más difícil la recuperación tanto fonológica como de
lectura cuando los alumnos(as) tenían mayor edad. Para realizar dicho estudio
los autores seleccionaron una muestra de 34 sujetos con retraso lector los cuales
fueron distribuidos en 3 subgrupos. Aplicaron un test de conciencia fonológica.
Se encontró que los dos grupos experimentales mejoraron notablemente su
lectura luego del entrenamiento de la conciencia fonémica con el apoyo visual de
letras, en desmedro del grupo de control, al cual no se le observó ningún tipo de
mejora. Al compararse los resultados entre los dos grupos experimentales que
estaban clasificados por distintas edades promedios se encontró que la muestra
conformada por sujetos más jóvenes obtuvo un mejor rendimiento frente al grupo
de niños de mayor edad. Es decir que en esta investigación se concluyó que la
edad constituye un factor importante a tener en cuenta en el campo de la
reeducación de la lectura. La explicación que brindan los autores es que
conforme pasan los años la deficiencia fonológica se va consolidando y el sujeto
se vuelve más resistente a la recuperación. Por lo tanto se recomienda la más
9
temprana detección e intervención oportuna para revertir los bajos niveles de
rendimiento lector que presentan muchos de los alumnos. (p.379)
Otros investigadores como Moraïs, Alegría y Content (1987) y Wagner Torgessen
(1987, citados por Velarde 2000), realizaron estudios cuyo propósito fue determinar
acerca del empleo de la conciencia fonológica en la decodificación del lenguaje oral y
escrito, en una muestra conformada por 46 niños y niñas, a quien se aplicó un test de
conciencia fonológica y otro para determinar el lenguaje oral y escrito. Los resultados
de la investigación demuestran que, en especial, es la conciencia fonémica lo que
estaría más relacionado con la decodificación lectora, pero también le otorgan gran
importancia a la memoria operacional.
Investigaciones nacionales
Dioses y Panca (2000):
Realizaron una investigación con el propósito de determinar la relación de las
habilidades metalingüísticas y el rendimiento lector en una muestra de 60
escolares del 1° grado de primaria de colegios públ icos y privados en San Juan
de Lurigancho. Se aplicaron dos instrumentos: uno, para medir las habilidades
metalingüísticas y otro, una prueba de comprensión lectora para determinar el
rendimiento lector. Los resultados mostraron que los alumnos de condición
socioeconómica baja que cursaban el primer grado de educación primaria en
colegios públicos evidenciaban diferencias significativas en sus habilidades
metalingüísticas y rendimiento lector con respecto a los alumnos que procedían
de colegios privados. Asimismo, el análisis de las puntuaciones obtenidas, indicó
que en la mayoría de los sub tests administrados del Test de Habilidades
Metalingüísticas (THM), los alumnos que procedían de colegios privados,
obtuvieron un rendimiento significativamente mayor que los alumnos de colegio
públicos, apreciándose que los primeros, habían desarrollado mejor que los
segundos, una serie de aspectos tales como su habilidad para segmentar
palabras en sus sílabas componentes y su capacidad para identificar los fonemas
de una palabra, incluso hasta lograr aislar cada uno de ellos.
10
El análisis de la información considerando la variable sexo, indica que
independientemente del colegio de procedencia, el rendimiento alcanzado por las
niñas en las habilidades para unir fonemas y contar fonemas, es ligeramente
superior con respecto al de los varones, ocurriendo lo mismo cuando el análisis
se efectúa considerando la puntuación general. Los resultados también
confirmaron que existían diferencias favorables al grupo de niñas en el
rendimiento lector, tanto a nivel de cada uno de los aspectos examinados, como
de manera global. En cuanto al rendimiento lector, se encontró que los alumnos
procedentes de colegios privados superaron a los alumnos de colegios públicos,
tanto en la lectura de letras, sílabas y palabras como en la lectura de textos y
comprensión. Tanto en las habilidades metalingüísticas como en el rendimiento
lector, los alumnos procedentes de colegios privados obtuvieron un mejor
rendimiento con respecto a los alumnos de colegios públicos; mientras que al
considerarse la variable sexo, fueron las niñas las que presentaron un mejor
desempeño en ambas habilidades.
De otro lado, Rodríguez (2003) realizó un estudio comparativo entre las habilidades
metalingüísticas en niños de 3er grado de primaria y encontró que los alumnos de
colegios particulares se encuentran en un nivel de desarrollo adecuado en todos los
subtest del test de habilidades metalingüísticas con respecto a los alumnos de
colegios estatales.
Matalinares y Díaz (2007) realizaron una investigación cuyo propósito fue establecer
si existe relación entre las habilidades metalingüísticas y la comprensión en niños de
primer grado de las ciudades de Lima y Huancayo. Para ello evaluó a 155 estudiantes
que cursaban el primer grado de primaria, de 6 años de edad, de ambos sexos,
procedentes de diversos centros educativos estatales de las ciudades de Lima y
Huancayo. Los resultados mostraron que existe correlación altamente significativa,
positiva y de grado moderado entre las habilidades metalingüísticas y la comprensión.
Al comparar las muestras de Lima y Huancayo no se encontraron diferencias
significativas en las habilidades metalingüísticas, ni en comprensión. Cuando se
compara el puntaje general en habilidades metalingüísticas y comprensión entre
hombres y mujeres no se hallaron diferencias significativas.
11
En esa misma línea, Matalinares et al. (2011) realizaron una investigación sobre las
habilidades metalingüísticas y la memoria en niños de primer y segundo grado de
primaria de Lima Metropolitana. Se evaluó a 164 niños, de ambos sexos, cuyas
edades fluctuaban entre los 6 y 7 años de edad, a quienes se aplicó el Test de
Habilidades Metalingüísticas propuesta por Gómez, Valero, Buades y Pérez y
adaptado a Perú por Panca (2000) y el Sub Test de memoria de dígitos de la Escala
de Wecshler para niños (WISC III). Los resultados mostraron que existe correlación
entre las habilidades metalingüísticas y la memoria de los niños. Se halló correlación
positiva entre segmentación silábica, supresión silábica, detección de rimas, unir
fonemas y contar fonemas con la retención de dígitos en orden progresivo, y
correlación negativa entre la adición silábica y retención de dígitos en orden
progresivo. También se halló correlaciones positivas entre la segmentación silábica,
supresión silábica, aislar fonemas, unir fonemas y contar fonemas con la retención de
dígitos en orden inverso. Se encontraron diferencias en las habilidades
metalingüísticas y en la retención de dígitos en orden progresivo e inverso, según el
grado de estudio.
Velarde (2000) realizó un estudio con el propósito de comparar la correlación
existente entre la conciencia fonológica y los procesos de decodificación y
comprensión lectora, en una muestra de 80 niños de 8 años de edad de tercer grado
de primaria de dos niveles socioeconómicos distintos. Aplicó un test de conciencia
fonológica y una prueba de decodificación y comprensión lectora. Encontró
diferencias en el grado de asociación entre las variables según el nivel
socioeconómico. En el caso del nivel socioeconómico bajo halló una correlación muy
significativa entre el nivel de conciencia fonémica con el nivel de decodificación
lectora más no con la comprensión de lectura. En el caso del nivel socioeconómico
medio, los resultados mostraron una correlación muy significativa entre la conciencia
fonológica y el proceso de decodificación lectora y significativa con la comprensión
lectora. Por lo tanto, existirían diferentes estrategias para abordar la lectura según el
nivel socioeconómico al cual pertenece el sujeto. Es posible que los niños de nivel
socioeconómico bajo prioricen más el uso de la estrategia fonológica que la visual y
12
que esto ocurra exactamente opuesto en el caso de los niños de nivel
socioeconómico medio.
En tanto, una investigación efectuada por Espinoza (2010) reporta la existencia de
diferencias en los niveles de conciencia fonológica en 39 niños de 5 años de edad. En
ese sentido, en el grupo de los niños que estudian en una institución educativa de
Bocanegra – Callao se evidencia a un 80% que se halla en el segundo nivel de la
conciencia fonológica (Elemental), mientras que el 20% en el tercer nivel (Intermedio).
En cuanto al segundo grupo, el 78.3% y 21.7% están en los niveles elemental e
Intermedio, respectivamente. En ningún grupo hay niños que están en el primer nivel
(bajo): Deficiente, tampoco en el cuarto nivel (Avanzado). En cuanto a los niveles de
conciencia fonológica dan cuenta que 39 niños de ambas instituciones educativas se
hallan en el nivel elemental de conciencia fonológica; en tanto, solo 4 de ambas
instituciones, en el nivel intermedio.
Rojo (1990) realizó un estudio con el propósito de determinar la eficacia de un
programa de habilidades psicolingüísticas para el desarrollo de procesos
psicolingüísticos en una muestra de 52 niños de 2º y 3º grado de primaria de un
colegio estatal que presentaban deficiencias en la lectura. Se aplicó un programa
(fase experimental) y un texto para medir los procesos psicolingüísticos en el grupo
muestral. El programa de Habilidades Psicolingüísticas tuvo una duración de cinco
meses. Al final de la investigación se encontró evidencia respecto a los efectos de la
estimulación de los procesos psicolingüísticos en el desarrollo de la lectura. Se
encontró también que el nivel de habilidades psicolingüísticas se incrementó
significativamente al término del programa.
Marco teórico
Habilidades metalingüísticas
Definición
13
Read (citado por Vidal y Manjón, 2000, p. 124), fue uno de los primeros en definir las
habilidades metalingüísticas como un tipo de conocimiento lingüístico, que consiste
en la capacidad del hablante para entender a los diferentes aspectos de la lengua de
la que es usuario y saber que posee tal conocimiento, lo que supondría que incluye
un amplio conjunto de habilidades diferentes, según cuál sea el aspecto del lenguaje
que tengamos en cuenta en cada caso.
Para Vidal y Manjón (2000), el conocimiento lingüístico en relación a la conciencia
metalingüística ha sido tema fundamental de la investigación psicológica desde los
años setenta, a pesar de que desde el principio se mostraron desacuerdos respecto a
la definición de ésta.
Le Normand, (citado por Narbona y Chevrie, 1993), considera que la conciencia
metalingüística le permite al niño discernir las ambigüedades, diferenciar los
enunciados gramaticales y no gramaticales y de controlar su lengua hasta el punto de
hacer rimas, poesía y juegos de palabras.
Por otro lado, Soprano y Chevir-Muller (citados por Narbona y Chevrie, 1993, p. 141)
se refieren a la conciencia que posee el sujeto acerca de su lengua, tanto de la
conciencia fónica como del conocimiento acerca de los conceptos de palabra y frase,
discriminación de palabra / no palabra y, frase /no frase, concepto diferencial de
palabra concreta y palabra abstracta, de sustantivo, de adjetivo, adverbio, etc.
Tunmer y Herriman en 1984 (citados por Jiménez y Ortiz, 1995) consideran que el
conocimiento metalingüístico es la capacidad para reflexionar y manipular los
aspectos estructurales del lenguaje hablado; teniendo en cuenta, que en este
contexto, la expresión “rasgos estructurales” del lenguaje se refiere concretamente a
los fonemas, las palabras, la estructura de las proposiciones y la de los grupos de
proposiciones interrelacionadas, de manera que, en función de cuál de ellos sea su
objeto particular, puede referirse a cualquier aspecto del lenguaje, ya sea sintáctico,
léxico, pragmático o fonológico. Del mismo modo, Carrillo y Marín (1992) refiriéndose
al conocimiento metalingüístico refieren que es la capacidad que debe ser distinguida,
por un lado, de los usos del sistema del lenguaje para producir y comprender
14
enunciados, y por otro lado, de los que se conoce como metalenguaje, tales como
fonema, palabra, frase, etc., quedando la conciencia metalingüística referida
exclusivamente a la conciencia de aspectos a los que se refieren aquellos términos.
Es así que, se puede definir las habilidades metalingüísticas como la conciencia y
dominio que posee el niño, de la organización y funciones de su lengua, consiguiendo
diferenciar la naturaleza de las palabras y frases en los ámbitos fonológico,
semántico, sintáctico y pragmático.
• Conciencia Fonológica: se refiere a la capacidad de reconocer y relacionar el
sonido (fonética) con cada grafema.
• Conciencia Semántica: Se refiere a la habilidad para realizar operaciones
que permitan segmentar frases en palabras, inversiones, comparaciones entre
oraciones, suprimir, añadir, etc.
• Conciencia Sintáctica: Es la capacidad para manipular aspectos de la
estructura interna de las oraciones y muy importante para desarrollar las
habilidades de comprensión.
• Conciencia Pragmática: Supone la interpretación del hecho comunicativo.
El concepto habilidades metalingüísticas engloba diferentes niveles de lenguaje,
como es el caso de la habilidad metapragmática. Ésta implica una reflexión sobre la
relación existente entre el sistema lingüístico y el contexto en que es usado, así como
una toma de conciencia de los procesos que rigen la comunicación.
Desarrollo de las habilidades metalingüísticas
Según Hickman (1985):
15
Es la habilidad que permite representar, organizar y regular el uso de la propia
habla. El desarrollo de estos procesos puede rastrearse en los primeros actos de
comunicación preverbal, basados en la acción y en la atención conjunta donde el
adulto juega un papel importantísimo, al principio dirigiéndose al niño como si
pudiera comprender cuanto está diciendo, atribuyendo un supuesto significado a
las actuaciones del pequeño que a su vez podrá ir captando progresivamente la
intención comunicativa del adulto, así como el significado que éste confiere a
cada gesto, sonido, etc. Es en estas primeras interacciones donde se asienta la
futura base del desarrollo lingüístico y metalingüístico. (p.177)
Anderson (1992):
En el período lingüístico los interlocutores podrán mantener una conversación,
pero para que ésta tenga éxito los participantes deberán ser capaces de
gestionar la información de que disponen (dando o pidiendo, por ejemplo, aquella
que crean conveniente para mantener la interacción).
En el desarrollo de esta capacidad se pueden observar claros movimientos
evolutivos, así a los 24 meses las peticiones contingentes de información tienen
mayoritariamente un carácter no verbal; a los 30 meses los niños responden a las
preguntas aunque sin demasiada eficacia, pero si la petición de información se
refiere a sus propias acciones mejora su actuación.
Karmiloff & Karmiloff-Smith. (2001):
Aproximadamente los 3 años será cuando los niños muestren un conocimiento
más amplio sobre la semántica y la pragmática del discurso, así como sobre las
estrategias de regulación de la comunicación que conlleva el diálogo. A los 4
años los niños presentan aún grandes limitaciones para responder correctamente
a las preguntas formuladas por su interlocutor, siendo hacia los 5 años cuando se
aprecia una notable evolución en este aspecto, mostrando el pequeño más
autonomía discursiva y habilidad a la hora de facilitar o demandar información. (p.
95)
Otro aspecto íntimamente relacionado con el establecimiento y mantenimiento de un
diálogo fluido y eficaz es que el hablante comprenda la importancia de conocer la
16
cantidad y calidad de información que posee su interlocutor, así como la información
que se le debe proporcionar (Beaudichon & Ducroux, 1985). Ello supone que los
hablantes han de ser capaces de ponerse en el lugar del otro y adecuarse a su
conocimiento.
Según Anderson (1992):
Al principio el niño no comprende el efecto que tiene sobre el oyente el hecho de
no proporcionar suficiente información. Esta actitud mejora notablemente a partir
de los 3 años, aunque todavía los pequeños tienden a pensar que su interlocutor
dispone de todos los conocimientos necesarios para poder comprenderle,
apareciendo consecuentemente limitaciones y dificultades a la hora de sopesar la
información que debe facilitar.
Evidencian este hecho las conversaciones telefónicas que podemos mantener
con un pequeño de esta edad (el niño nos habla de referentes que tiene ante sí e
incluso los señala, pero sin entender que su interlocutor no dispone de la
información referencial pertinente).
Siguiendo esta línea de trabajo, Clark (1978) pudo comprobar que de los 3 a los 4
años los niños pueden detectar si el oyente ha comprendido o no su emisión y, en
caso negativo, son capaces de facilitar información y de repetir su producción con
algunas variantes.
De otro lado, trabajos clásicos como los de Markman (1981) muestran también las
dificultades de los pequeños en el manejo de las ambigüedades informativas. El
citado autor realizó distintos estudios en los que se proporcionaban mensajes que
contenían diversas inconsistencias o contradicciones, comprobando que los niños de
5 años no las detectaban. También pudo verificar que detectar inconsistencias en un
mensaje es un proceso arduo para el pequeño, no pudiendo realizar correctamente
las tareas propuestas hasta los 11 años. No obstante, los niños obtienen mejores
resultados si la inconsistencia está vinculada a su experiencia, en estos casos los
pequeños de 5 años mejoran su actuación en este tipo de tareas (Tunmer, Bowey &
Grieve, 1983).
17
Función metalingüística
Existen diferentes definiciones sobre la función metalingüística, pero en general ésta
se puede considerar como: “la capacidad de distanciarse del uso normal del lenguaje
y de apartar la atención de los objetivos de la comunicación para dirigirla hacia las
propiedades del lenguaje utilizado como medio de comunicación” (Rondal, Espert,
Gombert, Thibaut & Comblain, 2003, p. 42).
La función metalingüística contemplada desde este punto de vista trata de la reflexión
sobre el lenguaje y sus reglas, y sobre el control del proceso de producción y
comprensión del lenguaje (Gombert, 1990).
Respecto a la evolución de las habilidades metalingüísticas, existe un acuerdo
general en remarcar la influencia decisiva de éstas en el desarrollo del lenguaje,
actuando la interacción entre ambas habilidades como un sistema de
retroalimentación.
Karmiloff-Smith (1986) sostiene que este avance se consigue gracias a la
redescripción sucesiva de nuevos conocimientos. En este progreso el niño debe
pasar a través de distintas fases, comenzando por el conocimiento implícito acerca
del lenguaje hasta llegar al conocimiento explicitado al final de este proceso,
momento en el cual el niño será capaz de verbalizar sus reflexiones sobre el
lenguaje.
Según Van Kleeck (1994), las habilidades metalingüísticas se refieren a dos tipos de
conocimiento del lenguaje en relación con el aprendizaje de la lectura y la escritura.
El primero se refiere a la conciencia de que el lenguaje es un código arbitrario y
convencional, y el segundo a la conciencia de que el lenguaje es un sistema
constituido por diferentes elementos. La arbitrariedad del lenguaje se refiere a que las
palabras son separables de las cosas que ellas representan. Los símbolos arbitrarios
son efectivos para la comunicación sólo porque sus significados son acordados por la
comunidad lingüística, esto es la convencionalidad. Esta categoría la arbitrariedad
comprende cuatro aspectos: (a) conciencia de palabra (diferenciación palabra-
18
referente), (b) ambigüedad (múltiples significados), (c) sinonimia (palabras
equivalentes) y, (d) lenguaje figurativo (significados no literales).
La segunda categoría, el lenguaje como sistema, tiene que ver con el conocimiento
de que el lenguaje es un sistema estructurado que consta de elementos y reglas que
ayudan a describir su naturaleza sistemática. Los componentes del primer aspecto –
los elementos– son, por ejemplo, los sonidos y las palabras. Los sonidos involucran el
conocimiento fonológico. Las palabras incluyen la segmentación de oraciones en
palabras y la solicitud del significado de las palabras. El segundo aspecto del
lenguaje como sistema –las reglas– está constituido por el conocimiento de las reglas
fonológicas, morfológicas, semánticas, textuales y sintácticas y se evidencia a través
de los juicios gramaticales. Al tomar el lenguaje como sistema convencional y
arbitrario, se reconoce que la conciencia de palabra es fundamental para iniciar el
proceso de adquisición de la lectura y la escritura. Gracias a ella, el sujeto logra
enfocarse en las palabras aisladas (independientemente de lo que representan) y
atiende a su forma, reconociéndolas visualmente y decodificándolas. Además, se
enfoca en las características formales de las palabras (los elementos que la
componen y la combinación de los mismos); esto puede ser útil para la habilidad de
disociar las palabras de su significado, facilitando la adquisición de la lectura
(Blachman, 1994).
En la misma línea, la conciencia de la naturaleza arbitraria del lenguaje implica las
habilidades metalingüísticas que se distribuyen entre la conciencia de la palabra, la
ambigüedad, la sinonimia y el lenguaje figurativo. El uso de estas habilidades se
dirige al desarrollo de la lectura y la escritura. Por ejemplo, a medida que los niños
progresan en las habilidades de lectura y escritura, y en la habilidad de utilizar los
sinónimos, logran una mayor cohesión y coherencia en textos orales y escritos.
Además, los sinónimos y el lenguaje figurativo pueden fomentar desde edades
tempranas la lectura, por encontrarse frecuentemente en las historias y cuentos
infantiles.
En general, el panorama teórico e investigativo muestra que la habilidad
metalingüística tiene relación con el proceso de alfabetización, puesto que juega un
19
papel muy importante en el aprendizaje de la lectura y la escritura. También se
muestra que el aprendizaje de la lectura y la escritura tienen un importante papel
causal en el desarrollo de las habilidades metalingüísticas. Es decir, se observa una
relación entre lo metalingüístico y la alfabetización, pero la cuestión de la naturaleza
de tal relación permanece aún sin resolver.
Conciencia fonológica
Según Jiménez y Ortiz (1995), la conciencia fonológica es conceptualizada como una
habilidad metalingüística. La habilidad metalingüística ha sido definida como la
capacidad para reflexionar y manipular los aspectos estructurales del lenguaje
hablado. En este sentido, la conciencia metalingüística puede referirse a cualquier
aspecto del lenguaje, ya sea sintáctico (conciencia sintáctica), léxico (conciencia
léxica), pragmático (conciencia pragmática) o fonológico (conciencia fonológica). En
tal sentido, la conciencia fonológica es una habilidad que permite reflexionar
conscientemente sobre los elementos fonológicos de lenguaje oral. Por esa razón,
se la considera como una habilidad metalingüística.
Al respecto, las dificultades en la conciencia fonológica forman parte de las
características de la dislexia (Jiménez y Ortiz, 1995). Un trastorno que se presenta
con mucha frecuencia en los alumnos y alumnas. Obstaculizando el proceso de
adquisición de la lecto-escritura.
En ese sentido, la conciencia fonológica no constituye una entidad homogénea, sino
que se consideran diferentes niveles de conciencia fonológica. En relación al estudio
de los niveles de conciencia fonológica se han propuesto dos interpretaciones
diferentes:
Una primera interpretación sugiere que los niveles de conciencia fonológica se
establecen de acuerdo a la dificultad de las tareas. Esta dificultad puede variar
dependiendo de las demandas lingüísticas, analíticas y de memoria que requieran.
En este sentido se distinguen entre tareas de clasificación o emparejamiento, y tareas
20
de segmentación (aquellas que requieren la producción o manipulación de elementos
aislados), atribuyendo una mayor facilidad para las tareas de clasificación.
Adams (1990) diferencia hasta cinco niveles de dificultad en las tareas que miden
conciencia fonológica: a) Recordar rimas familiares; b) reconocer y clasificar patrones
de rima y aliteración en palabras; c) tareas de recomposición de sílabas en palabras,
o de separación de algún componente de la sílaba (aislar el fonema inicial); d)
segmentación de la palabra en fonemas; y, e) añadir, omitir o invertir fonemas y
producir la palabra o pseudopalabra resultante.
Una segunda interpretación entiende que la conciencia fonológica no es una entidad
homogénea porque se refiere a la conciencia de diferentes unidades lingüísticas, lo
que permite que se hable de diferentes niveles de conciencia fonológica en función
de la unidad lingüística objeto de reflexión y manipulación por parte del niño. Para
Jiménez y Ortiz (1995) el problema ha surgido al tratar de establecer cuáles son estos
niveles de conciencia fonológica, ya que no parece haber consenso entre los
investigadores acerca de qué unidades lingüísticas pueden ser incluidas en el término
conciencia fonológica.
Teoría psicolingüística de la conciencia fonológica.
La teoría psicolingüística que pertenece al paradigma constructivista, cuyos
exponentes son Piaget, Vigotsky y Bruner, sirve como sustento científico al presente
trabajo de investigación. El paradigma constructivista es un modelo cognitivista,
alimentado por diversas teorías que fundamentan que el aprendizaje es un proceso
mental, por tanto una construcción de conocimientos que el sujeto hace
racionalmente sobre la base de sus saberes previos (Jiménez y Ortiz, 1995).
Desde la teoría psicolingüística, la comprensión lectora es considerada como una
competencia inserta dentro de la habilidad de la lectura, y que acompaña a otras
habilidades como la de escuchar, hablar y escribir (Jiménez y Ortiz, 1995). A
diferencia de éstas, la comprensión lectora implica un proceso interactivo que conjuga
21
estrategias de información ascendente (es decir, que parte el reconocimiento visual
de las grafías hacia la aprehensión del significado) y descendiente (es decir, desde la
comprensión del significado a partir del contexto hasta la decodificación).
Condemarín y Chadwick (2005) sostienen que la lectura forma parte del sistema
psicolingüístico y se retroalimenta a partir de la expresión oral. Por lo tanto, para
lograr una buena codificación y comprensión lectora, es preciso partir de un buen
desarrollo de algunas habilidades psicolingüísticas tales como: la comprensión oral, la
expresión oral, así como haber logrado desarrollar exitosamente las etapas que
conforman los niveles semióticos del lenguaje: Simpráxico, paradigmático y lenguaje
bi-textual. Y eso es algo que empieza a desarrollarse desde el nacimiento.
En ese sentido, existen marcadas diferencias psicolingüísticas entre los niños que
proviene de realidades marginales, en donde predomina la pobreza en calidad y
cantidad de interacciones verbales niño-madre desde el nacimiento; frente a los niños
de realidades urbanas que cuentan con mayores oportunidades intelectuales,
económicas y culturales.
La conciencia fonológica en el proceso lector.
Tradicionalmente la lectura ha sido considerada como un proceso perceptivo visual,
de ahí que se haya dado un especial énfasis en la escuela a experiencias de
aprendizaje encaminadas a madurar en los niños determinadas capacidades de
naturaleza perceptiva o viso espacial. Según Capotilla, Danelon y Seabra (2004) la
hipótesis tradicional de que los problemas de lectura eran atribuidos por déficits
perceptivos perduró por cerca de 50 años, de la década de 1920 a la década de
1970. Actualmente, el volumen de estudios realizados en el campo de investigación
tanto básica como aplicada sobre la lectura, coinciden en demostrar la importancia de
las habilidades fonológicas en este tipo de aprendizaje.
Para Clemente y Domínguez (1996), el término de habilidades fonológicas se refiere
al conocimiento consciente de que las palabras están compuestas de varias unidades
22
de sonido así como a la capacidad para reflexionar y manipular las sub-unidades del
lenguaje hablado: sílabas, unidades intrasilábicas y fonemas.
La conciencia fonológica es considerada como una habilidad metalingüística que
consiste en la toma de conciencia de cualquier unidad fonológica del lenguaje
hablado. Para Muñoz (2002) se trataría de una forma de metacognición, pues no sólo
se trata de la percepción, sino también de la habilidad para pensar y manipular las
distintas unidades del lenguaje.
Jiménez y Ortiz (1995) atendiendo la idea de los diferentes niveles de conciencia
fonológica proponen tres niveles: conciencia silábica, conciencia intrasilábica y
conciencia fonémica. Se entiende por conciencia silábica la habilidad para segmentar,
identificar o manipular conscientemente las sílabas que componen una palabra. Las
investigaciones han documentado que ésta es una de las habilidades de más fácil
reconocimiento para niños y adultos analfabetos; y que puede presentarse incluso
antes de la enseñanza formal de la lectura. Es un tipo de segmentación que se
presenta también en lectores iniciales.
La conciencia intrasilábica se refiere a la habilidad para segmentar las sílabas en sus
componentes intrasilábicos de onset y rima. El onset es una parte integrante de la
sílaba constituida por la consonante o bloque de consonantes inicial (ej. /fl/ en flor).
La otra parte de la sílaba es la rima, formada por la vocal y consonantes siguientes
(ej. /or/en flor).
Consecuentemente, la conciencia fonémica es la habilidad metalingüística que
implica la comprensión de que las palabras habladas están constituidas por unidades
sonoras que son los fonemas. Es decir la habilidad para prestar atención consciente a
los sonidos delas palabras como unidades abstractas y manipulables.
Para Bravo, Villalón y Orellana (2002) el desarrollo de los procesos que configuran la
conciencia fonológica hace que los niños tomen conciencia de los componentes
23
fónicos del lenguaje oral y su relación con el significado de las palabras. También
facilita su asociación con el lenguaje escrito. En la medida en que toma conciencia
que las palabras están compuestas por sonidos diferentes que contribuyen a su
significado, que pueden rimar entre sí, tener inicios y finales semejantes o se pueden
segmentar y añadir, empiezan a apropiarse del momento de descodificación.
En tanto, Pinzas (1985) señala que la conciencia fonológica se desarrolla lentamente
en los niños dado que el fonema es un concepto abstracto. Para ellos, ésta
aparecería gradualmente durante los años de la pre-escolaridad, entre los tres y cinco
años y la mayoría de ellos sólo tendrían elementos rudimentarios en esta área
durante sus estudios en el Inicial. El desarrollo de la conciencia fonológica se ve
grandemente estimulado cuando al niño se le empieza a enseñar a leer. Sin
embargo, se sabe que los niños que inician el primer grado demostrando niveles más
desarrollados de conciencia fonológica tienen una ventaja comparativa para aprender
a leer, con respecto a los niños con destrezas fonológicas más elementales o
rudimentarias.
Evaluación de la conciencia fonológica.
Lewkowicks (1980, citado por Márquez y De la Osa 2003):
Identificó diez tareas que implican conciencia fonológica: emparejar sonidos-
palabras (ej. ¿Comienza sol con /s/?), emparejamiento de palabras (ej.
¿Comienza sol con el mismo sonido que sal?), reconocimiento y producción de
rimas (ej. ¿Rima mar con par?), pronunciación de un sonido aislado de la palabra
(ej. ¿Cuál es el primer sonido de sol?), producción en orden de los sonidos
correspondientes a los fonemas de la palabra (ej. ¿Cuáles son los sonidos de la
palabra sol?), contar fonemas (ejemplo: golpetea una vez por cada sonido que
escuches en la palabra sol), combinación (ej. ¿Qué palabra forman los sonidos
/s/ /o/ /l/?), supresión de fonemas en la palabra (ej. Diflor, ahora inténtalo decir sin
el sonido /l/), especificar que fonema ha sido suprimido (ej. Di casa, ahora di asa.
¿Qué sonido se ha quitado en la segunda palabra?) y sustitución de fonemas (ej.
Di sol, ahora cambia el sonido /s/ por el sonido /b/ y di la palabra resultante). (p.
357)
24
Según Jiménez y Ortiz (1995), en cuanto a los procesos cognitivos implicados,
existen grandes diferencias en las demandas cognitivas planteadas por las diversas
tareas fonológicas y también en la dificultad que conllevan para su realización. En
cuanto al nivel de unidad lingüística, los niños que no saben leer muestran grandes
dificultades para tomar conciencia de los fonemas, siendo la sílaba o la rima, los que
podrían manipular inicialmente antes de acceder a la unidad fonológica de mayor
abstracción. La sílaba como unidad básica de articulación es menos abstracta que los
fonemas, lo que facilita la toma de conciencia de su existencia en el lenguaje oral.
Desarrollo de la conciencia fonológica.
Hay autores que señalan que la aparición de la conciencia fonológica tiene lugar en
torno a la edad de 4-5 años mientras que otros la sitúan en 6-7 años (Bruce, 1964;
citado por Jiménez y Ortiz, 1995). Estas discrepancias obedecen a los diferentes
niveles de conciencia fonológica que los autores han considerado.
Así por ejemplo, los trabajos de Liberman y Shankweiler (1989) demuestran que
contar sílabas es más fácil que contar fonemas. La conciencia de los fonemas es algo
más difícil para los niños dado que los fonemas aparecen coarticulados en las
palabras. A pesar de los estudios realizados sobre conciencia fonológica, sigue
existiendo la polémica acerca de si la conciencia fonológica es un prerrequisito
necesario para la adquisición lectora o si se desarrolla como resultado de la
experiencia lectora. A continuación se describen las diferentes posturas:
Conciencia fonológica como factor causal de la lectura: los defensores de esta
postura consideran no sólo que la conciencia fonológica facilita la adquisición lectora
sino que es un requisito necesario para iniciarse en el aprendizaje de la lectura y de
la escritura. En las primeras etapas del aprendizaje lector se requiere establecer
correspondencias entre grafemas y fonemas, para lo cual es necesario ser capaz de
segmentar y tomar conciencia de las unidades que constituyen el lenguaje oral
(Liberman y Shankweiler, 1989). Jiménez y Ortiz (1995) indican que para aprender a
leer en un sistema alfabético se tiene que descubrir que sonido corresponde a cada
25
letra, lo que permite a los nuevos lectores identificar palabras no familiares. Este
conocimiento está directamente relacionado con el desarrollo de la habilidad lectora y
es determinante para la lectura de pseudopalabras. Asimismo, las investigaciones
que incluyen entrenamiento en conciencia fonológica indican que la práctica de
habilidades fonológicas tiene un efecto de mejora en la lectura (Márquez & De La
Osa, 2003).
Conciencia fonológica como consecuencia de la lectura: esta perspectiva considera
que la correspondencia grafema-fonema se descubre cuando se aprende el alfabeto
y este descubrimiento permite la toma de conciencia de los segmentos del habla, es
decir son las letras las que facilitan la conciencia de las unidades fonológicas. Por lo
tanto, la conciencia fonológica sería un efecto de la instrucción lectora. Para sustentar
esta postura se han realizado estudios que señalan que los sujetos que no tienen
experiencia lectora en sistemas alfabéticos (prelectores, adultos analfabetos)
presentan menos conciencia fonológica que los lectores alfabéticos. Otras
investigaciones estudian el efecto del entrenamiento en lectura sobre la conciencia
fonológica. Cuando el entrenamiento en lectura mejora la conciencia fonológica se
concluye que la conciencia fonológica es consecuencia dela lectura (Jiménez & Ortiz,
1995).
Relación bidireccional entre conciencia fonológica y lectura: según este punto de
vista, antes de iniciar el aprendizaje de la lectura, los niños deben haber alcanzado
algún nivel mínimo de conciencia fonológica para adquirir habilidades lectoras
básicas que a su vez proporcionan la base para rendir en tareas fonológicas más
complejas. A su vez esta habilidad fonológica facilita el progreso en lectura; es lo
denominado una relación de “facilitación mutua”, de esta manera la conciencia
fonológica es tanto una causa como una consecuencia de la habilidad lectora.
Wagner, Torgesen y Rasote (1994, citado por Jiménez y Ortiz, 1995) defienden la
existencia de una relación bidireccional entre conciencia fonológica y lectura,
apoyándose en los resultados de un estudio longitudinal de tres años de duración que
realizaron con 244 niños. Al iniciar el estudio, los niños tenían una edad promedio de
5 años y 8 meses. Encuentran que la conciencia fonológica (análisis y síntesis de
26
unidades intrasilábicas y fonemas) de los niños que asisten al Inicial tiene una
influencia causal sobre la habilidad de descodificación que presentan en primer
grado. Asimismo, la conciencia fonológica de primer grado tiene una influencia causal
similar sobre la habilidad de descodificación que alcanzan en segundo grado.
Encuentran también la existencia de una influencia causal del conocimiento de letras
que muestran los niños de Inicial sobre la conciencia fonológica de primer grado y del
conocimiento de letras de primer grado sobre la conciencia fonológica que tienen en
segundo grado.
Decodificación lectora
Todo proceso de lectura comienza con la identificación de símbolos impresos. Para
ello, el lector debe realizar un mapeo de las correspondencias entre la forma gráfica y
el sonido. Este proceso puede ser más o menos complejo dependiendo de la
profundidad ortográfica del sistema de escritura.
En ese sentido, según Frost, Katz y Bentín (1987) en el sistema de escritura
alfabético es posible encontrar lenguas que privilegian uno o más niveles en su
representación: fonémico, silábico, morfológico, lexical. Cuando la relación entre las
unidades gráficas y sonidos es unívoca se habla de lenguas transparentes; si en
cambio, la representación se establece en más de un nivel se habla de lenguas
opacas. En lenguas transparentes como el serbo-croata, el finés o el rumano, esta
tarea puede ser relativamente fácil. En cambio, en lenguas opacas como el inglés o el
francés (caracterizadas por una supremacía de la morfología, en detrimento de la
fonología) esta tarea no sólo es más difícil sino que además puede suponer
dificultades en el proceso mismo de aprendizaje y desarrollo lector posterior (Müller &
Brady, 2001; Seymour, Aro & Erskine, 2003).
El español, en tanto, se sitúa entre estos dos extremos, pues si bien una gran
mayoría de los grafemas que forman el sistema escrito se corresponden
unívocamente a un sonido; existen también grafonemas inconsistentes como “g” que
27
según el contexto en que se encuentre puede ser leído /g/ o /x/. Lo mismo sucede
con el grafema c que puede ser leído /k/ o /s/, según sea el sonido que le siga.
La adquisición del llamado principio alfabético es esencial para el desarrollo de la
lectura. Este consiste en la aplicación de reglas de correspondencia grafo-
fonemáticas que permiten la lectura de palabras, lo que exige un conocimiento de la
estructura fonológica interna de las palabras de la lengua (Liberman & Shankweiler,
1989). Este conocimiento aunque puede ser adquirido de manera implícita según el
grado de exposición a lo escrito; normalmente debe ser enseñado explícitamente y se
compone esencialmente de dos elementos: conocimiento del alfabeto y recodificación
fonológica.
Consecuentemente, los niños que se inician en la lectura deben adquirir conciencia
de que las palabras están compuestas por letras, cada una de las cuales representa
(por lo general, en el español) un sonido. Por otra parte, el proceso de recodificación
fonológica consiste en utilizar las correspondencias grafo/fonémicas para encontrar la
pronunciación correcta de la palabra.
Para Shankweiler et al. (1999) la decodificación consiste en la aplicación eficiente del
principio alfabético, explotando las regularidades entre las palabras y sus
representaciones alfabéticas. Un hábil decodificador no sólo puede descifrar sin
problemas palabras conocidas sino además reconocer otras nuevas. Es esta
capacidad la que le permite en primera instancia enriquecer el léxico interno. Sin
entrar en el detalle de los modelos que subyacen al reconocimiento de palabras,
(tarea que excede los límites de esta revisión) la investigación demuestra que ésta y
otras variables asociadas como el desarrollo de la conciencia fonológica y el
reconocimiento visual ortográfico; permiten un aprendizaje normal de la lectura.
Decodificación, lectura y comprensión.
28
Durante los primeros años de escolaridad se insiste en enseñar a los niños a
decodificar de manera rápida y precisa los signos gráficos con el fin de formar
“buenos lectores” y, por otro lado, de existir una relación entre decodificación y
comprensión.
No obstante, saber leer significa, en primer término, decodificar, descifrar los signos
impresos, pero sobre todo significa construir un modelo mental coherente del sentido
del texto (Kintsch, 1998). Por “modelo mental” se entiende una construcción hecha
por el lector, una representación mental cuasi analógica de las entidades evocadas
por el texto, que puede diferir de éste, pero que va más allá del mismo (Fayol, 1995).
Según el modelo de construcción-integración (Kintsch, 1998) la representación del
texto se forma secuencialmente y de manera ascendente; en ciclos de tratamiento del
texto, en los cuales, el lector trata cantidades variables de información.
En ese sentido, existirían tres niveles de representación de la información o en otras
palabras tres niveles de comprensión de un texto: un nivel superficial, la base de texto
y el modelo de situación (Kintsch, 1998). En el primer nivel, son representadas las
palabras y la sintaxis del texto. En un segundo nivel, se construiría la base textual, vía
el análisis semántico del texto. Un tercero y más profundo nivel de representación se
producirá sólo en la medida en que el lector junto con utilizar la información textual
explícita, efectúe un trabajo de evocación y construcción de la representación. Para
ello deberá considerar su conocimiento del mundo, su experiencia personal y sus
objetivos de lectura. Es importante hacer notar que los objetivos de lectura pueden
influir notoriamente en el resultado de ésta. Por ejemplo, a veces pueden sólo
interesar los aspectos superficiales de un texto, como en la corrección de un texto
donde la lectura no se hace con el fin de construir un modelo mental de la situación
del texto, sino sólo identificar y/o corregir los aspectos formales de la construcción
textual (Van Den Broek & Gustafson, 1999).
Consecuentemente, la comprensión de un texto incluye la memoria del significado del
texto, pero no necesariamente de los aspectos superficiales del mismo. En este
sentido, lo que marca la diferencia entre memoria y comprensión de un texto es la
29
integración del conocimiento (knowledge base): la comprensión profunda implica
memoria del texto (de sus situaciones, no de las palabras exactas del mismo), (Blanc
& Brouillet, 2005). Por ello, un buen lector no sólo es capaz de evocar la situación
descrita, sino además de explicarla con sus propias palabras, porque no enfoca su
atención en retener los aspectos literales sino sólo lo esencial del texto.
Comprensión y decodificación
Como es posible apreciar, el aprendizaje de la decodificación es una etapa necesaria
en el desarrollo lector. En efecto, un niño que no haya logrado automatizarla es más
proclive a experimentar dificultades en la comprensión del texto escrito (Nation &
Norbury, 2005).
Se sabe, además, que la fluidez, es decir la rapidez y expresión en la lectura, es un
pre requisito para el desarrollo de una lectura eficiente. Los lectores fluidos son
multifuncionales: no sólo decodifican, sino que determinan la sintaxis y derivan el
significado, simultáneamente. Pero esta tarea, aparentemente tan natural, resulta de
la automatización de procesos de bajo nivel (identificación y recodificación
fonológica). En efecto, la hipótesis de eficiencia verbal (Perfetti, 2007) asume que los
procesos de comprensión del lenguaje implican procesos de alto nivel (integración de
la información, análisis sintáctico, elaboración de inferencias, etc.) que demandan una
alta cantidad de recursos cognitivos. Por ello, la identificación de palabras debe ser
automatizada, para liberar recursos de nuestra memoria de trabajo. (Perfetti, 2007).
De otro modo, si las representaciones mentales de las palabras no son lo
suficientemente estables, se produce una sobrecarga en el sistema cognitivo que no
pudiendo lidiar con representaciones incompletas o vagas; debe desplazar su
atención para compensar el déficit, centrándose en la decodificación de palabras y/o
frases aisladas. En consecuencia, la integración de éstas en proposiciones también
decae, fallando entonces la comprensión global del texto.
Decodificación y comprensión: disociaciones posibles
Aun cuando la hipótesis de la eficiencia verbal encuentra apoyo empírico, no es
menos cierta la existencia de ciertas disociaciones entre decodificación y
30
comprensión lectora. En efecto, el dominio de la decodificación es un elemento
crucial en el desarrollo lector, el que sin embargo, no garantiza la comprensión de la
lectura. De hecho, se puede encontrar al menos 3 casos de figura posibles:
Pobres decodificadores-buenos comprendedores.
Pobres decodificadores/ malos comprendedores.
Buenos decodificadores-malos comprendedores.
Para Nation & Norbury (2005) los primeros son los llamados disléxicos, los que pese
a contar con inteligencia adecuada para su edad y oportunidades de aprendizaje
poseen escasas habilidades de decodificación. En el segundo caso, se encuentran
niños que presentan dificultades generales tanto en decodificación como en
comprensión. Un tercer caso es el de aquellos sujetos que pese a un adecuado
dominio de la decodificación poseen bajos niveles de comprensión. Este último grupo
presentaría problemas específicos de comprensión.
En ese sentido, la decodificación es condición necesaria, pero no suficiente. Y
aunque un déficit en el reconocimiento de palabras puede ser una fuente de las
dificultades en lectura es claro que otras variables también inciden en la lectura, por
ejemplo, la dificultad del texto o el conocimiento previo del lector.
En consecuencia, según Oakhill, Cain y Bryant (2003) el conocimiento actual permite
señalar que la decodificación depende de las habilidades fonológicas. Así, los buenos
lectores logran manipular la estructura fónica del lenguaje mejor que los pobres
lectores, con lo cual podríamos considerar una relación indirecta entre las habilidades
fonológicas y la comprensión lectora.
Aprendizaje de la decodificación
Para Defior (1996, citado por Cárdenas et al., 2004), desde la psicología cognitiva se
señala que en las complejas actividades del procesamiento del lenguaje escrito
intervienen diferentes procesos compuestos a su vez de otros. Una distinción
comúnmente aceptada es la que agrupa los procesos en función de su grado de
31
automatización. Así, se considera que existen unos procesos de bajo nivel o
automático cuando se ejecuta sin afectar a otra actividad cognitiva que el sujeto esté
realizando en paralelo. En general, podría decirse que cuando una habilidad está
altamente automatizada no necesita acceder a la conciencia para poderse llevar a
cabo. Por el contrario, los procesos controlados necesitan y consumen recursos
atencionales. De ahí que la decodificación de las palabras escritas, o su codificación
en la escritura, deban estar automatizadas en los sujetos expertos, que pueden
dedicar así todos sus recursos cognitivos a la comprensión y expresión escritas, cuya
meta es la construcción del significado del texto.
Estos dos tipos de procesos son igualmente importantes para lograr el dominio de
estas habilidades pero no son simétricos. Lo específico de la lectura es la
identificación de las palabras, aunque se debe manifestar que es una condición
necesaria pero no suficiente para una lectura competente (Defior, 1996, citado por
Cárdenas et al., 2004), Si el lector se quedara únicamente en las palabras, sin llevar
a cabo la integración semántica del conjunto de palabras y de las frases, de poco le
serviría la lectura. Pero también es obvio que si no logra decodificar las palabras
difícilmente podrá llevar a cabo los procesos de comprensión. Así que, mientras que
los procesos de decodificación pueden darse sin necesidad de los de comprensión, la
situación contraria difícilmente puede producirse. Algo análogo ocurre en la escritura,
donde los aspectos mecánicos de la escritura de las palabras deben estar altamente
automatizados para poder dedicar el máximo de recursos a los procesos de
composición escrita. En ambos casos, una dificultad en los procesos de bajo nivel
actuaría como un cuello de botella que impediría llegar a los más altos.
Según Defior (1996, citado por Cárdenas et al., 2004), la decodificación lectora exige
la traducción de los signos gráficos al fonémico. Esta decodificación lingüística tiene
que ser necesariamente así, por la propia naturaleza de nuestro sistema de escritura.
A diferencia de la escritura china o la japonesa que utilizan logogramas, los signos
gráficos del español representan los sonidos del lenguaje oral y por lo tanto, para
lograr una decodificación lectora necesariamente se tiene que hacer la conversión del
32
grafema al fonema y para que esto sea posible, se requiere de un nivel de conciencia
fonológica sin la cual sería dificultosa la lectura.
La conciencia fonológica, pues permite y facilita la conversión grafema-fonema y por
lo tanto el logro exitoso de la decodificación lectora. Jiménez (1995) sostiene que la
decodificación implica segmentar el lenguaje escrito en unidades y establecer entre
tales unidades escritas y segmentos equivalentes del lenguaje oral, para luego
combinar los segmentos fonológicos de forma que se puede obtener la pronunciación
de la palabra.
Objetivos e hipótesis
Objetivos
Objetivo general
Determinar si existe relación entre las habilidades metalingüísticas y la decodificación
lectora en alumnos del primer grado de primaria de una institución educativa
particular de la región Callao.
Objetivos específicos
Establecer la relación entre el nivel silábico de las habilidades metalingüísticas y
la decodificación lectora en alumnos del primer grado de primaria de una
institución educativa de la región Callao.
Determinar la relación entre el nivel intrasilábico de las habilidades
metalingüísticas y la decodificación lectora en alumnos del primer grado de
primaria de una institución educativa de la región Callao.
Establecer la relación entre el nivel fonético de las habilidades metalingüísticas y
la decodificación lectora en alumnos del primer grado de primaria de una
institución educativa de la región Callao.
Hipótesis
Hipótesis general
33
Existe relación directa y significativa entre los niveles de las habilidades
metalingüísticas y la decodificación lectora en alumnos del primer grado de primaria
de una institución educativa particular de la región Callao.
Hipótesis específicas
H1: Existe relación directa y significativa entre el nivel silábico de las habilidades
metalingüísticas y la decodificación lectora en alumnos del primer grado de
primaria de una institución educativa de la región Callao.
H2: Existe relación directa y significativa entre el nivel intrasilábico de las
habilidades metalingüísticas y la decodificación lectora en alumnos del primer
grado de primaria de una institución educativa de la región Callao.
H3: Existe relación directa y significativa entre el nivel fonético de las habilidades
metalingüísticas y la decodificación lectora en alumnos del primer grado de
primaria de una institución educativa de la región Callao.
34
Método
Tipo y diseño de investigación
Corresponde al tipo de investigación básica debido a que los resultados van a
enriquecer el conocimiento científico (Ávila, 1996) en materia educativa,
específicamente en la relación entre los niveles de las habilidades metalingüísticas y
la decodificación lectora en alumnos del primer grado de primaria de una institución
educativa de la región Callao. Es decir, al presentar resultados de la investigación,
éstos sirven como fuentes de información y antecedentes para la realización de
futuras investigaciones en el campo educativo.
Asume el diseño descriptivo correlacional (Ávila, 1996), cuyo diagrama es como
sigue:
OX
M r
OY
Donde:
M muestra de investigación
OX Observación de la variable habilidades metalinguísticas
r coeficiente de correlación
OY Observación de la variable decodificación lectora
35
Variables
Definición conceptual
Habilidades metalingüísticas: “Tipo de conocimiento lingüístico que consiste en la
capacidad del hablante para entender a los diferentes aspectos de la lengua de la que
es usuario y saber que posee tal conocimiento, lo que supondría que incluye un amplio
conjunto de habilidades diferentes, según cuál sea el aspecto del lenguaje que
tengamos en cuenta en cada caso” (Read, citado por Vidal y Manjón, 2000, p. 124).
Decodificación Lectora. “Es el aprendizaje del sistema de símbolos (letras) y sus
relaciones con los fonemas, que permite la escritura y la comprensión lectora”
(Noriega, 1998).
Definición operacional
Habilidades metalingüísticas: “Conocimiento que consiste en la capacidad del
hablante para entender a los diferentes aspectos de la lengua en los niveles silábico,
intrasilábico y fonético”.
Decodificación lectora. “Es el aprendizaje del sistema de símbolos (letras) y sus
relaciones con los fonemas en tres niveles y que tiene que ver con identificación de
letras, lectura de sílabas de las simples a las complejas, lectura de grupos
consonánticos, etc.”
36
Operacionalización de variables
Tabla 1.
Operacionalización de variables
Variable Definición Conceptual
Dimensiones Indicadores de evaluación
Habilidades metalingüísticas
Habilidad Metalin-güística que consiste en la capacidad de tomar conciencia sobre los sonidos del habla (Hernández-Valle & Jiménez, 2001).
Nivel Silábico
Nivel Intrasilábico
Nivel Fonético
� Identifica las sílabas.
� Adición de sílabas para formar palabras.
� Omitir una sílaba en
palabras.
� Une figuras que comiencen con el sonido de la misma sílaba.
� Une figuras que terminen con el sonido de la misma sílaba.
� Identificación de fonemas.
� Adición de fonemas para
formar palabras.
� Omitir un fonema en palabras.
Decodificación lectora
Es el aprendizaje del sistema de símbolos (letras) y sus relaciones con los fonemas, que permite la escritura y la comprensión lectora (Noriega, 1998).
Primer nivel de lectura
Segundo nivel de lectura
- Identifica el nombre de la letra
- Identifica el sonido de la letra
- Lee sílabas directas con consonante de sonido simple.
- Lee sílabas directas con
consonante de sonido doble.
- Lee sílabas directas con consonante de doble grafía.
- Lee sílabas directas con consonante seguido de “u”
37
Tercer nivel de lectura
muda. - Lee sílabas indirectas de
nivel simple. - Lee sílabas indirectas de
nivel complejo. - Lee sílabas complejas. - Lee sílabas con diptongo de
nivel simple.
- Lee sílabas con diptongo de nivel complejo (cvvc).
- Lee sílabas con grupos consonánticos de nivel simple (ccv).
- Lee sílabas con grupos consonánticos de nivel complejo (ccvc)
- Lee sílabas con grupos consonánticos y diptongos de nivel simple (ccvv).
- Lee sílabas con grupos consonánticos y diptongos de nivel complejo (ccvvc).
Participantes
La población estuvo conformada por los alumnos del primer grado de primaria de la
Institución Educativa Particular “José Gálvez Egúsquiza” de la región Callao.
La muestra estuvo conformada por un total de 31 alumnos del primer grado de
primaria de dicha institución educativa, estrategia utilizada para constituir la muestra
elegida de forma intencional (no probabilística). La edad de los niños que
conformaron la muestra fue de 7 años.
38
Tabla 2.
Muestra de investigación
Género N %
Femenino 21 67,7
Masculino 10 32,3
Total 31 100,0
La muestra de investigación está conformada por niños de un nivel socio económico
bajo, algunos de ellos provienen de familias desintegradas (madres solteras, padres
separados, padres divorciados), de padres que sólo conviven. La mayoría proviene
de familias provincianas en donde los padres mayormente tienen un bajo nivel
educativo (secundaria completa, secundaria incompleta).
Criterios de selección:
• Rango etáreo: niños de 7 años de edad.
• Nivel socio-económico: medio-bajo.
• Sexo: ambos
• Condición: asistencia regular a la institución educativa
Instrumentos de investigación
Para determinar la variable: Niveles de conciencia fonológica se ha aplicado el test de
Habilidades Metalingüisticas (THM) de Gómez, Valero, Buadas y Pérez.
Ficha técnica:
Nombre del Instrumento: Test de Habilidades Metalingüísticas (THM)
Autores: P. Gómez, J. Valero, R. Buadas y A. Pérez.
Administración: Individual.
Duración: 30 minutos.
Aplicación:
39
Alumnos que finalizan la etapa de Educación Inicial.
Alumnos que se encuentran en los inicios del primer grado.
Alumnos con problemas de lecto-escritura.
Objetivo:
Conocer el nivel de desarrollo de las habilidades metalingüísticas al iniciar el
aprendizaje lector o en niños con dificultades lectoras.
Norma de aplicación: Se requerirá de un espacio cómodo, con buena iluminación y
con suficiente silencio.
Descripción del instrumento
Esta prueba estuvo compuesta por siete subpruebas cuyas puntuaciones oscilan
entre el 0 y el 1. Así la máxima puntuación que un sujeto puede obtener en la prueba
es 7 y la mínima 0. Como norma general cada ítem resuelto correctamente en cada
una de las sub pruebas se valora con un punto.
La puntuación que el alumno alcanza en cada uno de los sub test se obtiene hallando
el cociente entre el número de aciertos y el número total de ítems.
Segmentación silábica: Mediante palmadas se le pide al niño(a) que observe la figura
y que la mencione partiendo la palabra que menciona oralmente en trocitos. Por
ejemplo el niño dirá “ma” – “no” dando una palmada por cada trocito o sílaba que
pronuncia.
Supresión silábica: Se le muestra al niño(a) cada figura y se le pide que pronuncie su
nombre eliminando la primera sílaba o trocito. Por ejemplo: si a “mano” le quieto el
primer trocito me queda “no”.
Detección de rimas: Se le muestra al niño varios dibujos, donde el niño deberá unir
con una línea los dibujos que empiezan con el mismo sonido. Luego deberán unir con
una línea los dibujos que terminan con el mismo sonido.
Adiciones silábicas: La tarea consiste en juntar una serie de sílabas para formar una
palabra. Por ejemplo: Si yo digo: “pa” y después digo “to” ¿qué dice? Del mismo
modo se realiza en forma inversa. Por ejemplo: si yo digo “pa” pero antes digo “chom”
¿qué dice?
40
Aislar fonemas: La tarea consiste en identificar la presencia o no de una unidad de
habla en una palabra. La posición de la unidad puede ser inicial, media o final. En
caso del reconocimiento de un fonema, éste puede ser una consonante o una vocal.
Se le muestra una lámina de dibujos y se le nombra cada uno. Ejemplo: (silla,
cigarro, fuego, gorro) y se le pregunta ¿cuál de estos dibujos empiezan por el sonido
/fff/?
Unión de fonemas: La tarea consiste en unir una serie de fonemas que se le da al
niño oralmente de una a una para que lo junte y adivine la palabra que se le
menciona. Por ejemplo, si se unen los sonidos: /n/ /o/ se obtiene la palaba “no”.
Contar fonemas: Consiste en mencionar al niño una palabra y preguntarle cuantos
sonidos diferentes percibe (fonemas). Ejemplo: la palaba “la” tiene dos sonidos
Validez del instrumento
En cuanto a la validez se realizó la validez de contenido por los autores del
instrumento mediante el criterio de jueces y la validez de construcción por el método
de análisis factorial exploratorio siendo la variante explicada 47.69. Asimismo la
medida de adecuación de muestreo de Kayser- Myer-Olking es de 0.83.
Confiabilidad:
La confiabilidad fue precisada utilizando el método Alpha de Cronbach, los resultados
mostraron un alpha de 0.94 en la prueba demostrando ser un buen instrumento para
evaluar la conciencia fonológica.
Para determinar la variable: Decodificación lectora se ha utilizado la Prueba
Exploratoria de Dislexia Específica (PEDE) de Mabel Condemarín y Blomquist.
41
Ficha técnica:
Nombre del instrumento: Prueba Exploratoria de Dislexia Específica (PEDE)
Autores: Mabel Condemarín y Blomquist. Complementada con las normas elaboradas
por Olga Berdicewski, NevaMillicic y E. Orellana
Tipo de Administración: Individual.
Duración: 20 minutos.
Aplicación:
Alumnos de 7 años
Alumnos con bajo rendimiento en lectura.
Objetivo:
El objetivo es que el especialista, a partir del análisis de las deficiencias en lectura,
pueda diseñar un plan de rehabilitación correctiva.
Clasificación:
Para estos niveles se ha utilizado los rangos establecidos por Bravo Valdivieso en
sus diversas investigaciones (Bravo, Bermeosolo, Pinto y Oyarzo, 1996). Estos
rangos son los siguientes:
Retardo lector severo: que corresponde a los percentiles del 1 al 21.
Retardo lector moderado: que corresponde a los percentiles 22 al 31.
Retardo lector leve: que corresponde a los percentiles del 32 al 51.
Lectores normales: son aquellos niños cuyos percentiles se encuentran entre
el 52 y 100.
Esta clasificación permitirá conocer el porcentaje de alumnos que logran los distintos
niveles de dominio lector así como evaluar el nivel de decodificación lectora.
Norma de aplicación: Se requerirá de un espacio cómodo, con buena iluminación y
con suficiente silencio. De preferencia el examinador se sentará al lado del niño(a)
con el fin de facilitar la realización de la prueba. El examinador da inicio a la
aplicación de la prueba compuesta por 100 ítems que se califican
independientemente.
Se cuentan sólo los ítems respondidos en forma correcta pudiéndose obtener un
máximo de 100 puntos.
42
Descripción:
Consta de dos partes: en la primera parte se evalúa los niveles de lectura y en la
segunda los errores específicos. En la presente investigación se ha analizado
específicamente los resultados de la primera parte.
La primera parte de la prueba está compuesta por 100 reactivos conformada por
letras y sílabas de distinta estructura lingüística. En este caso se puntúan sólo los
ítems respondidos en forma correcta pudiéndose obtener un máximo de 100 puntos.
Los ejercicios con los que se enfrenta el niño (a) son los siguientes:
Conocimiento del nombre de la letra.
Conocimiento del sonido de la letra.
Lectura de sílabas directas.
Lectura de sílabas directas con consonante de doble sonido.
Lectura de sílabas directas con consonante de doble grafía.
Lectura de sílaba directa con consonante seguida de “u” muda.
Lectura de sílaba indirecta (inversa) de nivel simple.
Lectura de sílaba indirecta de nivel complejo.
Lectura de sílaba compleja (sílaba mixta formada por CVC)
Lectura de sílaba con diptongo de nivel simple.
Lectura de sílaba con diptongo de nivel complejo.
Lectura de sílabas con fonogramas (grupo consonántico o sílabas “trabadas”) de
nivel simple.
Lectura de sílabas con fonogramas de nivel complejo.
Lectura de sílabas con fonogramas y diptongo de nivel complejo.
Validez:
Para verificar la validez de contenido mediante juicio de expertos de la prueba
exploratoria de dislexia específica se seleccionó los niveles que se iba a utilizar para
hallar el nivel de decodificación lectora que se requería. Para ello, cada dimensión de
la prueba con sus respectivos ítems fueron sometidos a criterio de siete jueces
expertos, todos ellos, poseían el grado de licenciados, magísteres y/o doctores o
tenían estudios culminados, en la especialidad, a quienes se les entregó una ficha
43
con los ítems originales solicitándoles la aprobación, desaprobación o sugerencia
para mejorar el ítem. Para ello se utilizó el Coeficiente V de Aiken, los cuales
alcanzaron un coeficiente de 1.00.
Tabla 3.
Validez de contenido por criterio de jueces de la Prueba Exploratoria de Dislexia
Específica.
Niveles de Decodificación Lectora
Nivel Item V Aiken Decisión
1 1.00 A 1 2 1.00 A
3 1.00 A
4 1.00 A 5 1.00 A 6 1.00 A
2 7 1.00 A 8 1.00 A 9 1.00 A
10 1.00 A
11 1.00 A 12 1.00 A
3 13 1.00 A
14 1.00 A 15 1.00 A
N° jueces: 7 A: aceptado
44
Confiabilidad:
La precisión del instrumento se realizó con el método de consistencia interna,
partiendo de datos de análisis de ítems. Para ello se utilizó la fórmula N° 20 de Kuder-
Richardson con el grupo total de sujetos (480). La parte de Nivel lector resultó con
una confiabilidad de 0,95 lo que reveló un buen nivel de confiabilidad de la prueba.
Procedimientos de recolección de datos
Los procedimientos desarrollados durante el trabajo de campo han sido las
siguientes:
Se seleccionó la muestra de investigación, teniendo en cuenta como criterios de
selección: rango etáreo, nivel socioeconómico, sexo y asistencia regular a la
institución educativa. Se buscó el lugar para la realización de la investigación, para
este caso el aula escolar en donde se reunió a la muestra de investigación.
Se controlaron algunas variables intervinientes, por ejemplo: La temperatura del aula
escolar; se minimizó el frío cerrando las puertas y ventanas y previamente
indicándole a los niños que vistan ropas gruesas debido al intenso frío de la
temporada. El ruido, es decir se buscó un aula en donde predominaba el silencio. El
estado de salud, evitando que los niños ingieran previamente algún tipo de alimento
que pudiera hacerle daño. El tiempo, explicándoseles que llegasen temprano para la
aplicación de la prueba.
Asimismo, se explicó de forma detallada a los escolares sobre aspectos relacionados
a la aplicación de los instrumentos de recopilación de datos. Se procedió a la
aplicación de ambos instrumentos de recopilación de datos en la muestra de
investigación.
Los datos obtenidos en el trabajo de campo fueron tabulados directamente a la
computadora a través del programa estadístico SPSS, versión 18, asignándolos
numerales a los componentes de las escalas establecidas para cada instrumento de
colecta de datos.
45
Procedimiento estadístico.
Los datos tabulados fueron organizados para crear una base de datos en dicho
software (SPSS).
Con el uso del SPSS se elaboran tablas de frecuencias y gráficos correspondientes.
Los datos tabulados son analizados e interpretados con tablas de frecuencias. Se
realiza la prueba de hipótesis con el Rho de Spearman, por tratarse de variables
cualitativas.
46
Resultados
Datos descriptivos de la investigación
Tabla 4.
Niveles de conciencia fonológica en los estudiantes
Niveles N %
Elemental 3 9,7
Intermedio 15 48,4
Avanzado 13 41,9
Total 31 100,0
Figura 1. Niveles de conciencia fonológica en los estudiantes
Los resultados de la investigación demuestran que un 48,4% de los estudiantes
del primer grado de primaria de una institución educativa particular del Callao se
encuentra en el nivel Intermedio de conciencia fonológica; en tanto, el 41,9% se
halla en el nivel avanzado y solo el 9,7% en el nivel elemental. En consecuencia,
la mayoría de los niños tienen un adecuado nivel de conciencia fonológica.
47
Tabla 5.
Niveles de decodificación lectora en estudiantes
Niveles N %
Retardo Lector Severo 3 9,7
Retardo Lector Moderado 4 12,9
Retardo Lector Leve 9 29,0
Lectores Normales 15 48,4
Total 31 100,0
Figura 2. Niveles de decodificación lectora en estudiantes
Los datos que se muestran en la tabla dan cuenta que el 48,4% de los
estudiantes se encuentran en el nivel normal en decodificación lectora; el 29% se
halla en el nivel retardo lector leve, seguido de un 12,9% que se encuentra en el
nivel retardo lector moderado y un 9,7% en el nivel retardo lectora severo. Si bien
casi la mitad de los estudiantes presenta un adecuado nivel de decodificación
lectora, no obstante la otra mitad presenta algún grado de retardo en cuanto a
decodificación lectora, lo cual es preocupante.
48
Tabla 6.
Sexo y niveles de conciencia fonológica
Sexo Niveles
Total Elemental Intermedio Avanzado
Femenino 1 12 8 21
Masculino 2 3 5 10
Nota: N = 31
Figura 3. Sexo y niveles de conciencia fonológica
Los resultados de la investigación demuestran cruce de datos entre sexo de los
estudiantes y los niveles de conciencia fonológica. En ese sentido, de los 15
alumnos que se hallan en el nivel intermedio en conciencia fonológica, 12 son
mujeres y solo 3 varones, evidenciándose diferencia significativa. De los 13
alumnos que se hallan en el nivel avanzado en conciencia fonológica, 8 son
mujeres y 5 varones.
49
Tabla 7.
Sexo y niveles de decodificación lectora
Sexo
Niveles
Total
Retardo Lector
Severo
Retardo Lector
Moderado
Retardo Lector
Leve
Lectores
Normales
Femenino 2 3 8 8 21
Masculino 1 1 1 7 10
Nota: N = 31
Figura 4. Sexo y niveles de decodificación lectora
Los datos que se observan en la tabla dan cuenta de cruce de información entre sexo
y niveles de decodificación lectora. La diferencia significativa se halla en el nivel lector
leve: de 9 estudiantes 8 son mujeres y solo 1 es varón; en el resto de los niveles la
distribución no presenta leves diferencias entre ambos sexos.
50
Tabla 8:
Tabla niveles de conciencia fonológica y niveles de decodificación lectora
Niveles de conciencia fonológica
Niveles de decodificación lectora
Total
Retardo Lector
Severo
Retardo Lector
Moderado
Retardo Lector
Leve
Lectores
Normales
Elemental 2 0 0 1 3
Intermedio 1 4 7 3 15
Avanzado 0 0 2 11 13
Nota: N = 31
Figura 5. Tabla niveles de conciencia fonológica y niveles de decodificación lectora
La tabla de contingencia entre niveles de conciencia fonológica y niveles de
decodificación lectora dan cuenta de lo siguiente: de los 9 estudiantes que se
encuentran en el nivel de retardo lector leve en decodificación lectora 7 se encuentran
en el nivel intermedio de conciencia fonológica y sólo 2 en el nivel avanzado. De los
15 estudiantes que son lectores normales, 11 de ellos se encuentra en el nivel
avanzado en conciencia fonológica.
51
Contrastación de hipótesis
Prueba de normalidad para ambas variables.
Tabla 9.
Prueba de normalidad para la variable: Habilidades metalingüísticas
THMrangos
N 31
Parámetros normalesa,b Media 3,32
Desviación típica ,653
Diferencias más extremas
Absoluta ,270
Positiva ,270
Negativa -,270
Z de Kolmogorov-Smirnov 1,504
Sig. asintót. (bilateral) ,022
a. La distribución de contraste es la Normal.
b. Se han calculado a partir de los datos.
Tabla 10.
Prueba de normalidad para la variable: Decodificación lectora
PEDErango
N 31
Parámetros normalesa,b Media 3,16
Desviación típica 1,003
Diferencias más extremas
Absoluta ,282
Positiva ,202
Negativa -,282
Z de Kolmogorov-Smirnov 1,572
Sig. asintót. (bilateral) ,014
a. La distribución de contraste es la Normal.
b. Se han calculado a partir de los datos.
52
En ambos casos la significancia bilateral es de 0,022 y 0,014 habilidades
metalingüísticas y decodificación lectora, respectivamente, y se encuentran dentro del
valor permitido (0,05) por lo que se rechaza la hipótesis nula.
A continuación se presentan resultados estadísticos procesados inferencialmente con
el coeficiente de relación con el Rho de Spearman debido a que las variables son
cualitativas debido a que presentan niveles de conciencia fonológica y de
decodificación lectora.
Tabla 11.
Correlación entre las habilidades metalingüísticas y decodificación lectora
PEDErango
Rho de Spearman THMrangos Coeficiente de correlación ,627**
Sig. (bilateral) ,000
N 31
** p < .01
Al realizar el contraste de la hipótesis general, la cual afirma que existe relación
directa y significativa entre las habilidades metalingüísticas y la decodificación lectora
en alumnos del primer grado de primaria de una institución educativa particular de la
región Callao, se demuestra la existencia de una relación estadísticamente
significativa de r = 0,627 (donde p < de 0,01) entre los niveles de conciencia
fonológica y los niveles de decodificación lectora en los estudiantes del primer grado
de primaria de una institución educativa particular del Callao. Esto significa que las
habilidades metalingüísticas están en directa relación con la decodificación lectora en
los estudiantes en un intervalo de confianza del 99%. Al tenerse una significancia de
0,000 la misma que se encuentra dentro del valor permitido se rechaza la hipótesis
nula y se acepta la hipótesis afirmativa. La relación es positiva considerable.
53
Tabla 12.
Correlación entre nivel silábico y decodificación lectora
PEDE
Rho de Spearman Nivel silábico Coeficiente de correlación ,374*
Sig. (bilateral) ,038
N 31
* p < .05
Al efectuar el contraste de la primera hipótesis específica en el sentido que existe
relación directa y significativa entre el nivel silábico de las habilidades
metalingüísticas y la decodificación lectora en estudiantes del III ciclo de educación
primaria de una institución educativa de la región Callao, se demuestra la existencia
de una relación estadísticamente poco significativa de r = 0,374 (donde p < de 0,01)
entre el nivel silábico de las habilidades metalingüísticas y los niveles de
decodificación lectora en los alumnos del primer grado de primaria de una institución
educativa particular del Callao. Esto significa que el nivel silábico tiene poco que ver
con la decodificación lectora en los estudiantes en un intervalo de confianza del 95%.
Al tenerse una significancia de 0,038 la misma que se encuentra dentro del valor
permitido se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis afirmativa, aunque la
relación es positiva débil.
54
Tabla 13.
Correlación entre nivel intrasilábico y decodificación lectora
PEDE
Rho de Spearman Nivel intrasilábico Coeficiente de correlación ,403*
Sig. (bilateral) ,025
N 31
* p < .05
Al realizar el contraste de la segunda hipótesis específica en el sentido que existe
relación directa y significativa entre el nivel intrasilábico de las habilidades
metalingüísticas y la decodificación lectora en estudiantes del primer grado de
primaria de una institución educativa de la región Callao, los resultados de la
investigación demuestran la existencia de una relación estadística y medianamente
significativa de r = 0,403 (donde p < de 0,05) entre el nivel intrasilábico de las
habilidades metalingüísticas y los niveles de decodificación lectora en los alumnos del
primer grado de primaria de una institución educativa particular del Callao. Esto
significa que el nivel intrasilábico tiene poco que ver con la decodificación lectora en
los estudiantes en un intervalo de confianza del 95%. Al tenerse una significancia de
0,025 la misma que se encuentra dentro del valor permitido se rechaza la hipótesis
nula y se acepta la hipótesis afirmativa, aunque la relación positiva media.
55
Tabla 14.
Correlación entre nivel fonético y decodificación lectora
Nivel fonético PEDE
Rho de Spearman Nivel fonético Coeficiente de correlación ,698**
Sig. (bilateral) ,000
N 31
** p < .01
Al realizar el contraste de la tercera hipótesis específica, la cual plantea que existe
relación directa y significativa entre el nivel fonético de las habilidades
metalingüísticas y la decodificación lectora en alumnos del primer grado de primaria
de una institución educativa de la región Callao, se demuestra la existencia de una
relación estadísticamente significativa de r = 0,698 (donde p < de 0,01) entre el nivel
fonético de las habilidades metalingüísticas y los niveles de decodificación lectora en
los alumnos del primer grado de primaria de una institución educativa particular del
Callao. Esto significa que el nivel fonético tiene mucho que ver con la decodificación
lectora en los estudiantes en un intervalo de confianza del 99%. Al tenerse una
significancia de 0,000 la misma que se encuentra dentro del valor permitido se
rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis afirmativa, denotándose una
relación positiva considerable.
56
Discusión, conclusiones y sugerencias
Discusión
Los resultados de la investigación dan cuenta de la existencia de una relación
estadísticamente significativa (r = 0,627) entre las habilidades metalingüísticas y los
niveles de decodificación lectora en los alumnos del primer grado de primaria de la
Institución Educativa Particular “José Gálvez Egúsquiza” del Callao. Esto significa que
la conciencia fonológica está en directa relación con la decodificación lectora en los
estudiantes en un intervalo de confianza del 99%. Al respecto, Navarro y Conchi
(2009) hallaron que la regulación y ajustes de la comunicación de las habilidades
metalingüísticas aparecen a una edad temprana en los niños y se mantiene
prácticamente activo a lo largo de todas las edades observadas (0 a 10 años). Las
habilidades metalingüísticas relacionadas a la lectura y escritura demostradas por
Flores et al. (2004), dan cuenta que, a diferencia del aumento en las capacidades
metalingüísticas de los niños de 1º a 3º de primaria, los niños de 4º de primaria
presentan un desempeño en las capacidades metalingüísticas más bajo que el de sus
pares de 1º a 3º. Este último hallazgo llama la atención, pues se esperaba que este
grado tuviera una puntuación mayor en sus habilidades metalingüísticas que los de
grado 3º e inferiores. El mismo autor precisa que esto pude deberse a que las
prácticas de enseñanza-aprendizaje que estimulan el desarrollo de las capacidades
metalingüísticas en la etapa inicial tienden a ser similares a las que se dan
posteriormente entre las diferentes instituciones. Un tercer hallazgo fue la diferencia
significativa entre las capacidades metalingüísticas de los niños de los tres colegios
participantes. En tanto, Velarde (2000) encontró diferencias en el grado de asociación
entre las variables según el nivel socioeconómico. En el caso del nivel
socioeconómico bajo halló correlación muy significativa entre el nivel de conciencia
fonémica con el nivel de decodificación lectora más no con la comprensión de lectura.
En el caso del nivel socioeconómico medio, los resultados mostraron correlación muy
significativa entre conciencia fonológica y el proceso de decodificación lectora y
significativa con la comprensión lectora. Esto evidenciaba la existencia de distintas
estrategias de lectura según el nivel socioeconómico, debido posiblemente, a
diferencias neuropsicológicas como producto de diversos grados de estimulación
57
lingüística y cognitiva recibida en los primeros años de vida, tal como lo explica el
modelo cognitivo sobre el origen del lenguaje.
En nuestra investigación se demuestra la existencia de una relación positiva débil
entre el nivel silábico de las habilidades metalingüísticas y los niveles de
decodificación lectora; relación positiva y medianamente significativa entre el nivel
intrasilábico de la conciencia fonológica y los niveles de decodificación lectora; una
relación positiva considerable entre el nivel fonético de la conciencia fonológica y los
niveles de decodificación lectora. En esta línea, Rodríguez (2003) encontró que los
alumnos de colegios particulares se encuentran en un nivel de desarrollo adecuado
en todos los subtest del test de habilidades metalingüísticas con respecto a los
alumnos de colegios estatales. Matalinares y Díaz (2007) reportan de la existencia de
una correlación altamente significativa, positiva y de grado moderado, entre las
habilidades metalingüísticas y la comprensión. Al comparar las muestras de Lima y
Huancayo no se encontraron diferencias significativas en las habilidades
metalingüísticas, ni en comprensión. Cuando se compara el puntaje general en
habilidades metalingüísticas y comprensión entre hombres y mujeres no se hallaron
diferencias significativas. Matalinares et al. (2011) demuestran que existe correlación
entre las habilidades metalingüísticas y la memoria de los niños. Se halló correlación
positiva entre segmentación silábica, supresión silábica, detección de rimas, unir
fonemas y contar fonemas con la retención de dígitos en orden progresivo, y
correlación negativa entre la adición silábica y retención de dígitos en orden
progresivo. También se halló correlaciones positivas entre la segmentación silábica,
supresión silábica, aislar fonemas, unir fonemas y contar fonemas con la retención de
dígitos en orden inverso. Se encontraron diferencias en las habilidades
metalingüísticas y en la retención de dígitos en orden progresivo e inverso, según el
grado de estudio. Bravo Valdivieso, Bermeosolo y Pinto (1983) confirman el peso que
tiene el procesamiento fonémico y los procesos verbales superiores en la
comprensión lectora silenciosa. Algunas diferencias observadas inicialmente en el
grupo de seguimiento, en variables verbales y perceptivo fonémicas, se mantienen
entre lectores normales y disléxicos, luego de tres años de escolaridad. Las
diferencias iniciales en identificar, en integrar y en discriminar fonemas de
pronunciación cercana, siguen siendo significativas. En tanto, Dioses y Panca (2000)
58
mostraron que los alumnos de condición socioeconómica baja que cursaban el primer
grado de educación primaria en colegios públicos evidencian diferencias significativas
en sus habilidades metalingüísticas y rendimiento lector con respecto a los alumnos
que procedían de colegios privados. Domínguez (1992) demuestra que las
habilidades fonológicas favorecen significativamente el aprendizaje lector, sino que
éstas pueden ser entrenadas explícitas y sistemáticamente en el periodo de
educación inicial con el objetivo que el niño logre sin dificultad dicho aprendizaje en el
siguiente grado. El estudio post-test y la comparación del rendimiento con el grupo de
control demostró que este tipo de entrenamiento lograba incrementar el nivel de
conciencia fonológica. Las tareas que producían este aumento eran las tareas de
omisión e identificación más que las tareas de rimas. En esa línea, Hernández-Valle y
Jiménez (2001) demostraron que sus unidades de análisis (muestra) mejoraron
notablemente su lectura luego del entrenamiento de la conciencia fonémica con el
apoyo visual de letras, en desmedro del grupo de control, al cual no se le observó
ningún tipo de mejora. Al compararse los resultados entre los dos grupos
experimentales que estaban clasificados por distintas edades promedios se encontró
que la muestra conformada por sujetos más jóvenes obtuvo un mejor rendimiento
frente al grupo de niños de mayor edad.
59
Conclusiones
Los resultados de la investigación reportan la existencia de una relación positiva
considerable entre las habilidades metalingüísticas y los niveles de la decodificación
lectora en un grupo de alumnos del primer grado de primaria de la Institución
Educativa Particular “José Gálvez Egúsquiza” de la región Callao. Esto significa que
la habilidad metalingüística que consiste en la capacidad de tomar conciencia sobre
los sonidos del habla está en directa relación a la decodificación lectora que consiste
en el aprendizaje de sistemas de símbolos (letras) y sus relaciones con los fonemas
que permite la escritura y comprensión lectora.
Se ha demostrado la existencia de una relación positiva débil entre el nivel silábico de
las habilidades metalingüísticas y los niveles de decodificación lectora en los alumnos
del primer grado de primaria de la Institución Educativa Particular “José Gálvez
Egúsquiza” del Callao. Esto significa que la identificación de sílabas en palabras por
parte de los estudiantes, así como aumentar sílabas para formar palabras y omitir una
sílaba en palabras, tienen poco que ver con la decodificación lectora que presentan.
Los resultados de la investigación también demuestran la existencia de una relación
positiva media entre el nivel intrasilábico de las habilidades metalingüísticas y los
niveles de decodificación lectora en los alumnos del primer grado de primaria de la
Institución Educativa Particular “José Gálvez Egúsquiza” del Callao. Esto demuestra
que el unir figuras que comiencen y terminan con el sonido de la misma sílaba están
en directa relación en un nivel medio con la decodificación lectora en los escolares del
Callao.
La investigación demuestra la existencia de una relación positiva y estadísticamente
significativa entre el nivel fonético de las habilidades metalingüísticas y los niveles de
decodificación lectora en los alumnos del primer grado de primaria de la Institución
Educativa Particular “José Gálvez Egúsquiza” del Callao. Esto significa que la
identificación de fonemas, adición de fonemas para formar palabras y omitir un fonema
en palabras está en directa relación con la decodificación lectora en los escolares de
la mencionada institución educativa.
60
Sugerencias
Se recomienda a los docentes de educación primaria a tener en cuenta que las
habilidades metalingüísticas están en directa relación con la decodificación lectora
por lo que es importante el desarrollo de estas dos variables o aspectos a fin de que
los estudiantes puedan mejorar sus niveles de formación académica en la institución
educativa. En la medida que se mejoren las habilidades metalingüísticas y las
habilidades para decodificar palabras, es posible que se puedan estar formando
lectores que van a comprender lo que leen y podría constituirse en hábitos lectores
que van a servir como principal herramienta para el rendimiento escolar en las
diversas áreas temáticas.
Se sugiere a los docentes y autoridades de las instituciones educativas del Callao a
desarrollar una serie de estrategias que permitan mejorar el nivel silábico de la
conciencia fonológica en los escolares lo que se va evidenciar en el desarrollo de la
decodificación lectora, aspecto básico para la escritura y comprensión lectora. En la
medida que se demuestra la existencia de una relación entre las habilidades
metalingüísticas y la decodificación lectora, esto debe servir para la toma de
conciencia real de este aspecto y, sobre la base de ello trabajar inter y
multidisciplinariamente para su mejora en las instituciones educativas públicas y
privadas del Callao.
Se recomienda a la comunidad científica y académica a realizar más investigaciones
que permitan desarrollar los niveles intrasilábico y fonético de las habilidades
metalingüísticas con el propósito de contribuir para que los escolares decodifiquen la
lectura y, sobre la base de esto, puedan convertirse en buenos lectores en la medida
que comprendan lo que leen.
61
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65
Anexos
Matriz de Instrumentos
Nombre del
instrumento
Dimensiones Indicadores
Ítems
Test de
Habilidades
Metalingüístic
as
Segmentación
silábica
Supresión silábica
Rimas iniciales –
finales
Adiciones silábicas
Aislar fonemas:
- Nombra cada figura partiéndolas en sílabas.
- Nombra cada figura sin decir la primera sílaba que conforma la palabra.
- Une figuras que comiencen con el sonido de la misma sílaba.
- Une figuras que terminen con el sonido de la misma sílaba.
- Escucha 2 sílabas separadas, las junta y menciona la palabra que forma.
- Escucha una sílaba y luego se le dice otra y que éste va antes. Menciona la palabra que se forma.
- Observa una lámina de dibujos y deberá señalar la figura que empieza igual al fonema indicado.
- Observa una lámina de dibujos y deberá señalar la figura que termina igual al fonema indicado.
- Observa una lámina de dibujos y señala la figura que tiene dos veces el mismo sonido del fonema indicado.
- 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20
- 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32.
- 33, 34, 35, 36, 37, 38.
- 39, 40, 41, 42, 43, 44.
- 45, 46, 47, 48, 49.
- 50, 51, 52, 53, 54.
- 55, 56, 57.
- 58, 59, 60.
- 61, 62.
66
inicial – final -
vocales
Unir fonemas
Contar fonemas
- Escucha los sonidos de los fonemas y los junta para formar una palabra.
- Escucha palabras y pronuncia sus fonemas y menciona cuántos fonemas tiene cada palabra.
- 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 81, 82.
- 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 99, 100, 101, 102.
67
Nombre del
Instrumento
Dimensiones Sub-
dimensiones
Indicadores Item
Prueba
Exploratoria de
Dislexia
Específica
(PEDE)
Nivel de
lectura
Primer Nivel de
Lectura
Segundo Nivel de
Lectura
- Identifica el nombre de la letra
- Identifica el sonido de la letra
- Lee sílabas directas
con consonante de
sonido simple
- Lee sílabas directas con consonante de sonido doble.
- Lee sílabas directas con consonante de doble grafía.
- Lee sílabas directas con consonante seguido de “u” muda.
- Lee sílabas indirectas de nivel simple.
-1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12
- 13,14,15,16,17,18,19,20,21,22, 23, 24,25.
- 26,27,28,29,30.
- 31,32,33,34,35,36.
- 37,38,39,40,41,42.
- 43,44,45,46.
- 47,48,49,50,51,52.
68
Tercer Nivel de
Lectura
- Lee sílabas indirectas de nivel complejo.
- Lee sílabas complejas.
- Lee sílabas con diptongo de nivel simple.
- Lee sílabas con diptongo de nivel complejo (cvvc).
- Lee sílabas con fonogramas (grupo consonántico o sílabas trabadas) de nivel simple (ccv).
- Lee sílabas con fonogramas de nivel complejo (ccvc)
- Lee sílabas con fonogramas y diptongos de de
- 53,54,55,56,57,58.
- 59,60,61,62,63,64.
- 65,66,67,68,69,70.
- 71,72,73,74,75,76.
- 77,78,79,80,81,82.
- 83,84,85,86,87,88.
- 89,90,91,92,93,94.
69
nivel simple (ccvv).
- Lee sílabas con fonogramas y diptongos de nivel complejo (ccvvc).
- 95,96,97,98,99,100.
