Hacia un currículo vivo: la evaluación en educación ... · Hacia un currículo vivo: la evaluación en educación médica Educación y Educadores, Volumen 10, No. 1 91 del mapa

El ser y el hacer de la organización educativa

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PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA

ResumenMediante la clarificación de conceptos clave se delimita el problema de las reformas curriculares en las facultades de medi-cina, a la luz de la reorganización del plan de estudios; se establecen diferencias entre plan de estudios y currículo y seintenta profundizar en los conceptos de integralidad, organización y flexibilidad como variables que contribuyen a la com-plejidad del desarrollo curricular actual para proponer la evaluación como necesaria y suficiente, teniendo en cuenta queesta establece una noticia de diferencia, esencial en procesos donde la información fluye de modo siempre abierto a la rea-lidad.Se establece que, tal como ocurre en los sistemas complejos, en los sistemas de educación médica la evaluación es un orde-namiento sistemático de la observación de las noticias de diferencia dentro de los diversos estados del proceso y que susprincipales funciones y características han de permitir la obtención de información útil para el mismo proceso.

Palabras clave: Educación médica, currículo, evaluación, calidad de la educación, complejidad.

AbstractIn the light of the reorganization of the study plan, the problem of curricular reforms in medical schools is delimitedby clarifying key concepts. Differences between curriculum and study plan are established and an attempt is made tostudy in depth the concepts of integrality, organisation and flexibility as variables contributing to the complexity ofpresent curricular development in order to propose evaluation as necessary and sufficient, keeping in mind that eval-uation establishes the news of difference which is essential in processes where information flow is always open to real-ity. The paper states that -as it happens in complex systems- evaluation in the systems of medical education is a sys-tematic ordering of the observation of the news of difference within the different stages of the process. Its main func-tions and characteristics will allow for the gathering of information which is useful to the process itself.

Key words: Medical education, curriculum, evaluation, quality of education, complexity.

Hacia un currículo vivo: la evaluación en educación médica /Towards a live curriculum: assessing medical education evaluation

Especialista en Educación Médica.Profesor de cátedra de la Facultad de Medicina de la Universidad de La [email protected]

Zoilo Cuéllar Sáenz, M.D.

Fecha de recepción: 22-VIII-2006 • Fecha de arbitraje: 19-II-2007 ISSN 0123-1294. Educación y Educadores, 2007, Volumen 10, Número 1, pp. 89-103

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Zoilo Cuéllar Sáenz

90 Universidad de La Sabana, Facultad de Educación

IntroducciónEn el ámbito de la formación médica, aspectos

tales como la incertidumbre en el acontecer diariodel ejercicio profesional, la permanente solicitud cul-tural de la renovación del conocimiento, la partici-pación de diversos agentes en el ámbito académico,desde lo político hasta lo social, y la exigencia finan-ciera y económica encaminada al sostenimiento delos programas, entre otros, proponen la difícil tareade una adaptabilidad constante de los currículos demedicina. Esta adaptabilidad, que habitualmente seda de suyo, permitiría establecer, mediante una par-ticipación inteligente de los comités de currículo, delos docentes y, en general, de la comunidad acadé-mica, mecanismos idóneos de control que posibilitentanto su expresión coherente y articulada, en aras dela autonomía, como el planteamiento de límitesflexibles que faciliten el crecimiento y desarrollocurricular en el ámbito social y en el ejercicio de suenorme responsabilidad cultural y asistencial.

Sin embargo, los currículos se han asimilado aun ordenamiento de asignaturas o, en el mejor de loscasos, al establecimiento de planes de estudio queproponen estructuras rígidas y desembocan en reali-dades tradicionales, a pesar de intereses plasmadosen reformas teóricas cuya implementación se hace,en la práctica, volviendo una y otra vez sobre reor-denamientos que entorpecen la evolución necesariade los programas educativos, particularmente en elámbito médico.

Es preciso establecer una clara diferenciaciónentre currículo y plan de estudios y, con ello, pro-fundizar las características que favorecerían, notanto un currículo de calidad como, principalmente,un currículo vivo de orden superior, esencia y exi-gencia de un programa formativo que pretende laintegralidad de los individuos y la respuesta proacti-va alrededor de la producción intelectual, la búsque-da de la verdad y la construcción del saber, para unasociedad cada vez mejor preparada y fundamentadaen el conocimiento y la información.

Esto implica una conceptualización clara con res-pecto a la formación integral, la flexibilidad, la autono-mía y la evaluación, entre otros, las cuales, sin ánimode establecer una taxonomía, son más bien puntalesclaros de una estructura emergente cuyo reconocimien-to va más allá de un planteamiento teórico.

En este trabajo se hace un breve recorrido reflexi-vo sobre el problema conceptual relacionado con elplan de estudios en la enseñanza de la medicina, y sepretende dejar expuestos dos problemas fundamenta-les. Por un lado, se señala el hecho de que el procesode formación del médico, a nivel de pregrado, debeser programado dentro de una dinámica de cambiopermanente de la cultura vigente, sin tener en cuen-ta el criterio actual de asignaturización para pasar alparadigma de ciclos, cuyo manejo administrativopuede ser mucho más dispendioso, pero que inclina-ría la balanza a favor del desarrollo del conocimien-to y propondría las justas finalidades de la educaciónen el nivel que les corresponde, dejando los aspectosfinancieros y logísticos al servicio de la enseñanza.

Por otro lado, se quiere expresar la preocupaciónque despierta el hecho de que, al pretender estructurarun plan de estudios, se establezcan tantos límites quese termine por parcelar el conocimiento y se realicencambios reduccionistas que se constituyan en más delo mismo, a la espera de una integración sumativa alfinalizar el programa, más que de una integraciónconstructiva y paulatina (compleja). Se destaca que lacoyuntura que se presenta con la exigencia estatal dela reforma curricular hace parte del punto de critica-lidad autoorganizada necesaria para proponer nuevosparadigmas y establecer programas sorprendentes(Maldonado, 2004), cuyo resultado fortalezca el de-sarrollo de la profesión y no destruya, por el contra-rio, los esfuerzos históricos que han labrado un cami-no hasta la fecha más o menos adecuado.

En primer lugar, se buscará clarificar algunosconceptos clave que permiten delimitar el problemade las reformas curriculares a la luz de la reorgani-zación del plan de estudios, y se utiliza la metáfora

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del mapa y el territorio para establecer diferenciasprecisas entre plan de estudios y currículo. Asímismo, se intentará profundizar en los conceptos deintegralidad, organización curricular y flexibilidadcomo variables que contribuyen a la complejidad deldesarrollo curricular actual.

Más adelante se pretenderá destacar como necesa-ria y suficiente la acción evaluativa, teniendo en cuen-ta que esta establece una noticia de la diferencia, esen-cial en procesos donde tal información ha de fluir demodo determinado o imprevisto, ordenado o caótico,pero, en fin, siempre abierto a la realidad. Se equiparael currículo con sistemas tales como la vida, la evolu-ción de las especies, los sistemas sociales o los sistemaseducativos, entre otros. Se propone que si la evalua-ción es un ordenamiento sistemático de la observaciónde las noticias de diferencia dentro de los diversos esta-dos de un proceso (en este caso educativo) en el quefluye la información, sus principales funciones ycaracterísticas han de permitir la obtención de infor-mación útil para el mismo proceso que integra.

Finalmente, se destacan los procesos de autoeva-luación, cuyo objetivo evolutivo, más que evaluativo,permite vislumbrar un sistema abierto, vivo, auto-consciente y proyectado hacia el futuro, permitiendola coexistencia y la contemporaneidad de certidumbree incertidumbre, de creación y de novedad, a la par depatrones y estructuras claras y conocidas por todos losactores del proceso. Así las cosas, un currículo vivoadquiere una nueva dimensión al elevarse al ordensuperior mediante la incorporación de un procesoclaro de autoconciencia, producto de una evaluacióncoherente, permanente e integrada al propio sistema.

Currículo o plan de estudios: del territorio al mapa

El esquema y la estructura de un plan de estudiosparecerían corresponderse plano por plano con elcurrículo. Sin embargo, el plan de estudios es tansolo una aproximación a lo pretendido en el arma-zón curricular y, por consiguiente, su diseño debe

ajustarse lo mejor posible al proceso mismo. Talajuste ha permitido que estos conceptos sean con-fundidos, de tal suerte que se entienden muchasveces como sinónimos, lo que compromete la uni-versalidad del currículo (mucho más abarcador) en lamedida en que se amplian la extensión y las atribu-ciones del segundo (subsidiario del currículo), y se leincluyen a este último elementos estructurales pro-pios del currículo, lo que dificulta la comprensión desus limitaciones naturales.

El concepto currículo (Ospina y Rey Pardo, 1995)es la experiencia, es la vivencia personal y social, esun sistema con vida propia. Dicha experiencia es suesencia y como tal se transforma y cambia constante-mente. Su razón de ser es el desarrollo de procesosvitales de sus participantes1 y se constituye en elámbito dentro del cual pueden expresarse los objeti-vos particulares y colectivos de un proyecto educati-vo determinado. Se lo puede considerar una expresióncultural, ya que la misma sociedad expone los cues-tionamientos, que crean un flujo constante de infor-mación hacia el currículo (a modo de exigencia), loalimentan en la medida en que este lo permite y se ali-menta ulteriormente de los productos que le retorna.

Dicho de otro modo, el sistema educativo, cons-tituido fundamentalmente por su currículo corres-pondiente se presenta como un sistema que mantie-ne unas fronteras entre la sociedad que lo abarca ysu propia esencia, límites que pueden ser borrosos,pero que involucran canales de flujo de informaciónde entrada (input) y de salida (output), que de algu-na manera pueden (y deben) ser selectivos.

El currículo, entendido como sistema, es la reali-dad viva del proyecto educativo, el cual se puede tra-zar y dirigir mediante el plan de estudios, comomapa estratégico del recorrido buscado, desde el per-

1 Es indispensable establecer el sentido que se le quiere dar a “participan-tes”. Un sistema está constituido por elementos que se vinculan en unproceso determinado. Por lo tanto, un participante puede ser tanto unapersona como un grupo, pero también podría ser un tipo de recursostanto materiales como abstractos, y el mejor de los ejemplos en este casopodría ser el conocimiento como tal.

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fil del aspirante hasta el perfil del egresado, comouno de sus productos. Sin embargo, es posible tam-bién trazar un mapa diferente desde los cuestiona-mientos culturales vigentes hacia la producción denuevo conocimiento y desde la necesidad socialhacia su solución, con la definición de líneas deinvestigación y proyectos de extensión social.

El currículo es, pues, el ambiente dentro del cualse organiza el conocimiento2, mediante un procesodinámico, cambiante y de continua reflexión. Dejade ser un aspecto estático del proyecto educativo yse convierte en la esencia del mismo, al erigirse enun proceso vital, en un sistema vivo, en un currícu-lo vivo y, por ende, autoorganizativo y predominan-temente autopoiético y emergente (Capra, 1998, pp.171 a 189). En él participan tanto la sociedad comolos propios actores del proceso educativo, dentro deun ambiente propuesto por el respectivo ProyectoEducativo Institucional (PEI), así como por el Pro-yecto Educativo del Programa (PEP) y extendidoulteriormente hacia la propia sociedad en aspectostan importantes como la investigación, entre otros ycomo esencia.

En la Ley 115 de 1994 de la República de Colom-bia, el artículo 76 recuerda que el concepto currícu-lo reúne todas las estructuras de las que se sirve paralograr el propósito del PEI y del PEP. Es, en definiti-va, el “conjunto de criterios, planes de estudio, pro-gramas, metodologías y procesos que contribuyen ala formación integral y a la construcción de la iden-tidad cultural nacional, regional y local, incluyendotambién los recursos humanos, académicos y físicospara poner en práctica las políticas y llevar a cabo elproyecto educativo institucional”.

Así, es posible considerar al currículo como unsistema altamente complejo, abarcador, semiabierto

y vivo, donde la experiencia es parte de su realidad.El ámbito de tal experiencia se encuentra en perma-nente transformación, lo cual exige criterios y carac-terísticas que le permitan una adaptabilidad favora-ble para su supervivencia. Se constituye así como laestructura dentro de la cual puede expresarse esesentido de cambio permanente que responde a unasociedad también altamente compleja (o hipercom-pleja) (Navarro, 1996), mediante una transformacióninterior constante que no afecte su esencia, pero quesea capaz de absorber y proponer aquellas situacio-nes emergentes cuya predictibilidad pueda ser inclu-so (o predominantemente) desconocida e incierta3.

Así las cosas, el plan de estudios puede (ydebe) entenderse como el esquema estructuradoque permite seleccionar, organizar y distribuirtanto los conocimientos como las estrategiasmetodológicas y evaluativas y los aspectos disci-plinarios y formativos que guiarán a los actoresdel proyecto educativo a trasladarse desde suingreso hasta la finalización del proceso formati-vo. Por lo tanto, es necesario distinguir tanto suscontenidos (necesarios aunque no suficientes),como los propósitos generales y específicos; losnúcleos problemáticos y temáticos; los tiempos,momentos y secuencias; los logros, competenciasy objetivos; lo programas; los procedimientosevaluativos y los indicadores de desempeño; losplanes de apoyo; los métodos didácticos, y losaspectos normativos, todos considerados coorde-nadas que representan aspectos particulares delcurrículo y que orientan y dan sentido al proyec-to educativo en la medida en que, como instru-mento, permite llevar a la práctica los propósitoscurriculares y trasladar lo discursivo a la realidad.

Es así como se podría plantear la misma metáfo-ra que utiliza Gregory Bateson (Bateson y Bateson,


2 Un primer planteamiento en este sentido, es el hecho de que la funciónprincipal de un currículo no es únicamente la formación de individuos.Involucra predominantemente la transformación del conocimiento, decuya acción son consecuentes tanto la formación como la proyecciónsocial, y se fundamenta en la investigación y en la formulación de cues-tionamientos constantes sostenidos en el ámbito de la academia, esce-nario idóneo para este proceso.

3 De hecho, en el ejercicio de la medicina y, por lo tanto, en su enseñanza,al predominio de las situaciones se la puede considerar incierta. En otraspalabras, al médico en formación debe educársele desde la incertidumbrey hacia esta, en el ámbito de un método científico que pregunta, indaga,propone y resuelve.

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1994) al formular su propuesta del proceso mental4:la diferencia entre mapa y territorio. El plan de estu-dios no es el territorio, pero señala los aspectos queson necesarios para conocerlo y recorrerlo. A su vez,el territorio es el propio currículo y contiene losplanteamientos y estructuras que han de formar, de-sarrollar y dar la identidad tanto al estudiante dedeterminada disciplina como a la disciplina misma ysu búsqueda de la verdad y de la transformación delconocimiento. El plan de estudios cumple, pues, unafunción orientadora (aunque no la única) del currí-culo al llevar al plano de lo real y factible los plan-teamientos expuestos en el diseño curricular. Enotras palabras, es lo que en la práctica permitirá de-sarrollar las acciones necesarias para brindar la for-mación integral de la que se habla en los documen-tos base del currículo.

En la educación médica actual se utiliza una dis-tribución clásica, que propone un componente bási-co5, un componente clínico6 y y un componentepráctico7, dentro de los cuales se desarrolla la temá-tica general y específica de la profesión. Se utilizanestrategias didácticas muy comunes (clase magistral,seminarios, revisión de casos, etc.), pero principal-mente se enfoca la enseñanza en la acumulación deconocimientos. Sin embargo, durante el proceso, deuna manera no programada y mucho menos sin evi-dencia técnica (evaluación), se desarrollan compe-tencias que le permiten a la gran mayoría de losindividuos lograr el perfil profesional que se preten-

de y desempeñarse de un modo satisfactorio en lainmensa mayoría de los campos laborales disponi-bles para un médico8.

Contenidos del plan de estudios: las coordenadas y los símbolos

Partiendo del reconocimiento del currículo comoun todo que, además, se va de suyo, queda puesexpuesta la necesidad de que el plan de estudioscomprenda aspectos esenciales en su adecuado de-sarrollo, aspectos que determinan un proceso (y porlo tanto un resultado) de calidad.

Es obvio que en el diseño del plan de estudios sehan de tener en cuenta los principios, las políticas dedesarrollo y los fundamentos del currículo. Con ello,es posible determinar los problemas y el contenidotemático correspondiente, que debe ser aportado ydel cual se debe apropiar en cada una de las áreas dela disciplina que es objeto de formación. Estos con-tenidos provienen del desarrollo de la profesión9

(Patiño, 1998), de las expectativas sociales y de untrabajo de permanente revisión temática, cuya selec-ción es siempre una labor activa de los docentes ins-critos en el medio educativo.

De hecho, en la actualidad, los programas educa-tivos de medicina han promovido el desarrollo decompetencias, las cuales no solo responden al de-sarrollo de temas y contenidos específicos, sino,principalmente, a vivencias (Carraccio, Carol y cols.,2002, pp. 361 a 367). Este aspecto está vinculadofundamentalmente a la identificación de tales com-petencias (Schwarz y Wojtczak, 2005) para determi-nados perfiles profesionales y ocupacionales. Deaquellas competencias se desprende la necesariadeterminación de los logros que deberá alcanzar el

4 Frijtov Capra (1998) señala que uno de los aspectos más importantes delplanteamiento de sistemas complejos y, por lo tanto, de sistemas vivos, esel tipo de proceso que se da. En este caso, el proceso mental del propiosistema es en efecto una de las notas esenciales que infunden al currícu-lo el carácter de vivo.

5 Las ciencias básicas de la educación médica proponen los conocimientosnecesarios para poder explicar función, forma, respuestas, estados, etc.

6 Las clínicas son conocidas como las rotaciones que realiza el estudiantadodentro de los hospitales, de modo que puedan relacionarse de primera manocon las enfermedades y la atención a la persona enferma además en ellas seabordan los conocimientos referentes a dichas enfermedades, sus diagnós-ticos, tratamientos y formas de rehabilitación y prevención.

7 En esta etapa, el estudiante pone a prueba sus conocimientos enfrentándo-se al ejercicio profesional respaldado por expertos que lo acompañan en eldesarrollo de sus habilidades y destrezas. Comúnmente se le llama internado.

8 Se considera que las áreas de desempeño más frecuentes son la presta-ción de servicios de salud, la gestión y administración de sistemas desalud, la investigación en el campo de la salud y la docencia en estemismo campo.

9 En la enseñanza médica debe resaltarse la importancia que ha tenido lainfluencia de Flexner, cuyos principios de organización continúan vigentes.

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estudiante, los niveles y actitudes requeridos deacuerdo con el desempeño que se quiere del mismouna vez haya concluido su proceso.

Los logros se pueden entender como el “conjun-to de valores, actitudes y conocimientos que se aspi-ra alcanzar al finalizar un proceso educativo, el cualafirma la presencia de relaciones existentes entrevalores, conceptos y experiencias vinculadas a lavida social y personal del estudiante y de la institu-ción educativa”, y que se encuentra “inserto en unmarco teórico coherente con los mecanismos que sevan a utilizar para correlacionar los resultados espe-rados con los verdaderamente logrados”10.

Estos logros, aunados a las estrategias de obser-vación y regulación, determinan la definición de losprocedimientos evaluativos (el qué, el cómo y elcuándo evaluar), aspecto que, integrado al procesoformativo, busca establecer el ajuste permanente dela formación y de los procesos, para articularlo conlo pretendido por el proyecto educativo. Así se obtie-ne la información necesaria para fortalecer el proce-so correspondiente y corregir sus desviaciones. Laevaluación ya no actúa solo para obtener juicios quepermiten promocionar (o reprobar) al estudiante,sino, principalmente, para consolidarse en la con-ciencia del sistema vivo expuesto: el currículo, conlo cual, este no es ya únicamente un sistema com-plejo, sino, particularmente, un sistema vivo deorden superior o de un alto grado de complejidad.

Así, proceder desde un perfil de ingreso hasta unperfil profesional (a la vez que desde la pregunta dela sociedad hacia la respuesta de la academia) impli-cará ejercer algunas acciones que generen una seriede cambios en los contenidos, las actitudes y lascompetencias individuales, al tiempo que se favore-cen el avance del conocimiento y el perfecciona-miento del sistema. Dichas acciones se llevan a cabomediante el planteamiento de otro de los compo-

nentes del plan de estudios: la metodología y ladidáctica, las cuales son aplicables a cada una de lasáreas según su enseñabilidad y las características delos estudiantes (Flórez Ochoa, 1994), así como losplanes de apoyo que buscan reforzar los procesosmal atendidos o incompletos.

Esto permite determinar los criterios que han deindicar el nivel de desempeño y la calidad esperadadel propio plan de estudios, con lo cual se determinasu viabilidad, el grado de ajuste a la realidad delcurrículo y la flexibilidad necesaria para acoplar lasexpectativas sociales y profesionales a los contenidosdispuestos. Se desarrolla de esta manera un procesometaevaluativo o una mirada en un nivel superior,mediante el cual se pretenden objetivos de calidaddentro y fuera del propio programa educativo, confines eminentemente formativos.

La formación: de la integración a la integralidad

La formación integralEl término formación ofrece infinidad de posibili-

dades conceptuales, que se pueden encontrar asocia-das a la acción educativa. Se vincula al concepto dedar forma, moldear, trans-formar, con-formar y de-formar y está directamente relacionado con un actuarque se ejerce sobre determinado objeto y que le da unanueva forma a una misma esencia y que manifiestaunas características diferentes a las originales, quepermiten hablar de una identidad correspondiente adeterminados criterios y estándares con los cuales seidentifica. Uno de esos actuares es la educación, queejerce una actividad formativa (o deformante) sobreuna persona en todas sus dimensiones, producto de locual se dan transformaciones evidenciadas general-mente a través de indicadores indirectos, cuya obser-vación es posible por medio de las manifestacionesexternas propias de la evaluación.

El objeto de formación puede ser externo ointerno y a su vez es siempre sistémico, siempre


10 Citado por Myriam Garzón Baquero en su conferencia ‘Competencias yevaluación’, para el ciclo de conferencias sobre currículo de la Universi-dad de La Sabana, 8 de septiembre del 2000.

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compromete diversos aspectos y siempre se veinfluido por las relaciones que se establecen entresus componentes constitutivos. Así, un individuoobjeto de formación ha de verse sometido a diver-sas acciones (tanto externas como internas) cuyoresultado es siempre una transformación relativa adeterminado contexto. En otras palabras, sus apre-ciaciones, procesos mentales, actitudes, emociones yacciones se modifican mediante las acciones forma-tivas y determinan cambios que pueden o no ajus-tarse a determinada realidad o contexto.

Con respecto a dicha actividad educativa y conrelación a la formación, han surgido múltiples aproxi-maciones epistemológicas, desde el criterio de tablarasa, en la cual se inscriben conocimientos y se condi-cionan actuaciones hasta la auto-formación en la teo-ría activista, en un espectro que recorre posiciones pre-dominantemente constructivistas (De Zubiría, 2001).

Un individuo que se encuentra en proceso de for-mación tiene diversas dimensiones que lo constitu-yen como un todo, dimensiones que son susceptiblesde modificaciones mediante diferentes acciones yque, además, pueden cambiar de manera diferente.Sin embargo, es preciso entender que, a pesar de tra-tarse de aspectos distintos, no puede pretenderse lamodificación de uno de ellos sin influir en los otros yasí en el todo (en la integridad). Dicho de otro modo,la mutación se presenta en el todo integrado, a pesarde trabajar intencionalmente en una sola dimensión,de tal suerte que si se ejerce una acción tendiente amodificar un comportamiento específico el individuoafectará inevitablemente sus esferas perceptuales,cognitivas, emotivas, emocionales y motoras. Por lotanto, cualquier acción formativa intervendrá sobreel individuo como un todo, como un ser íntegro.

Cuando, a modo de ejemplo, un estudiante demedicina se expone a un “caso de cáncer en una per-sona joven”, no solo comprende las bases diagnósti-cas y terapéuticas, sino que, además, ha de enfrentar-se de algún modo con las sensaciones, los sentimien-tos y las motivaciones que tienen que ver con el dolor

de la situación, la angustia del paciente y su familia,los temores y todo lo demás, lo cual inevitablementeinvolucra al estudiante en el asunto y consciente oinconscientemente lo estará trans-formando.

Existen, pues acciones formativas que se dirigenal individuo como un ser total y vinculado a suentorno físico, social, cultural, etc., mientras que enotras oportunidades se forman aspectos o dimensio-nes particulares con la pretensión de no influir en eltodo, lo que reduce y fragmenta no solo al individuosino, además, a dichas acciones formativas corres-pondientes. En otras palabras, mediante un esquemacartesiano y reduccionista.

En suma, todo actuar formativo influye en latotalidad del individuo formado que, aunque respetasu esencia, lo transforma de manera holística, de unamanera integral. Así, la formación, en el ámbito edu-cativo, influye de manera integral en el individuo yle propone acciones que lo transportan de un estadoa otro cambiando su forma y sus relaciones con sumundo externo e interno.

Es entonces cuando se encuentra una gran diferen-cia. Una cosa es formar a un individuo como un todo(todos lo son) y otra muy distinta es intentar formar susdimensiones por aparte, fragmentando y particulari-zando el actuar. Se habla, pues, de un individuo consi-derado como íntegro, es decir, con su integridad (latotalidad de su ser) conservada y no compartimentadao reducida. Un ser integrado, un todo.

Por otro lado, el tipo de acción que se ejerce puedeser total (integrada) o parcial. Puede proponerse abor-dar las diferentes dimensiones del individuo demanera con-temporánea a lo largo de su proceso for-mativo, de modo que no tenga que ejercer tardía-mente una acción integradora y agregada, sino quecomprenda y aprehenda la nueva forma como untodo en cada momento. Es decir, que logre una for-mación integral, en el momento oportuno y acordecon su propio ritmo y su desarrollo individual. Así, laformación integral se entiende como el conjunto deacciones tendientes a la modificación, que abarcan

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todas las dimensiones posibles, dirigidas a un indivi-duo (o colectividad) considerado como íntegro.

Propósitos de la formación integral

Una de las tareas más dispendiosas y a la vez másimportantes es la definición de los propósitos de for-mación. Responder a las preguntas ¿qué se pretendeobtener de las acciones formativas?, ¿hacia dónde sedeben dirigir los esfuerzos y qué se propone lograren la formación de un médico?, ¿qué transformacio-nes se desean? Preguntas que, una vez contestadas,llevarán a planificar acciones, contenidos, secuen-cias, estrategias y métodos, recursos y, finalmente,métodos evaluativos, cuyo planteamiento determi-nará la realización del plan de estudios.

En educación médica, habitualmente se proponeformar individuos con “disposición constante a la bús-queda del conocimiento, con capacidad de permanen-te desarrollo profesional, científico y técnico, basadoen sólidos conocimientos científicos de las cienciasmédicas básicas y clínicas y una amplia formaciónhumana orientada por la ética y la moral cristianas,que fundamentan su desarrollo personal y el de suentorno alrededor del concepto de la dignidad huma-na; desarrollar su capacidad de liderazgo con proyec-ción comunitaria, de acuerdo con las orientaciones y elenfoque de atención familiar y en consonancia con laspolíticas nacionales e internacionales sobre la salud,con competencias comunicativas, socioafectivas ycognoscitivas que le permitan una óptima relaciónmédico-paciente y un sentido de responsabilidad socialtrascendente, siendo los encargados de la promociónde la salud, prevención de la enfermedad, manteni-miento, restauración y rehabilitación de la salud, unode los bienes más preciados del hombre y de la socie-dad11”. Esto nos ejemplifica la sustancialidad que deter-mina la especificidad y peculiaridad de un procesoeducativo en determinado programa.

Así las cosas, los propósitos no se generan espon-táneamente sino que emergen y se plantean comorespuesta a las expectativas sociales con respecto ala salud y la enfermedad, los cambios que dentro delmodelo biomédico universal se hayan planteado y laépoca o momento para el cual el individuo en for-mación accede al proceso, entre otras consideracio-nes. Esto requiere un juicioso ejercicio de la evalua-ción como fuente de información tanto en el interiordel proceso curricular, como en el output del mismo.Del mismo modo, exige una postura previa ante elideal de individuo y sociedad, y comprometerse conuna concepción que hace referencia a los aspectospsicológicos, sociales, antropológicos y filosóficos(De Zubiría, 1994, p. 19) del hombre en tanto serindividual y social, humanamente configurado paray por los demás (Savater, 1999, p. 196) e involucra-do en un proceso inacabado de desarrollo históricocada vez más tecnificado y peculiar.

Es en el momento del reconocimiento de unhombre integral y de su ambiente social y físicocuando se pueden pronunciar una serie de propósi-tos educativos ligados a la medicina y de cuyo senohabrán de obtenerse los contenidos particulares, lasecuencia necesaria para trabajarlos, los métodospara abordarlos y sus respectivos recursos, parafinalmente evaluar plenamente el proceso.

Se decide, pues, al pretender plantear los propó-sitos de la actividad formativa, si se abordará unadimensión o un aspecto particular, o si es necesario(como se plantea en la enseñanza actual) abordartodas las dimensiones posibles de manera integral eintegrada sin la saturación (o sobresaturación) decontenidos extensivos innecesarios a la hora de laformación de procesos mentales.

Componentes y sus funciones en el plan de estudios

Se puede decir que, desde el punto de vista for-mativo, existen varios aspectos que componen el plande estudios y que favorecen el desarrollo de un indi-viduo integral. Una consideración especial se da desde


11 Como ejemplo se cita un apartado de la Reforma Curricular, Facultad deMedicina, Universidad de la Sabana, Chía, Colombia, 2003.

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la dimensión cognitiva y otra muy distinta e igual-mente especial desde la actitudinal. De un médico seesperan determinados procesos cognitivos y conoci-mientos específicos (relacionados con la vida, la salud,la enfermedad y la muerte del ser humano), así comoel desarrollo de una actitud hacia sí mismo y hacia elotro (entendido como la alteridad, como el prójimo),hacia la sociedad, hacia el servicio y, principalmente,hacia los aspectos éticos de todas las relaciones conlas que tiene que ver su actuar.

Es por ello que, por un lado, es necesario plantearun componente instruccional, cuya función ha de serla de desarrollar, construir y aprehender los conoci-mientos, procedimientos y habilidades necesarios parael ejercicio profesional. Por otro lado, se requiere eldesarrollo de un componente regulativo, cuya funciónes establecer las diversas políticas que entran en juegoal darse múltiples relaciones entre el estudiante y lasociedad, sus maestros, su equipo de trabajo, las insti-tuciones, sus subalternos, sus compañeros, su familiay, principalmente, su paciente, persona que entraahora en un nuevo aspecto relacional de su vida comocomponente que permite consolidar un orden de valo-res que favorecerá (o entorpecerá) la toma de decisio-nes en su actuar. En última se trata de la formacióndel criterio y del uso apropiado de la libertad en latoma de decisiones, que muchas veces involucran lavida misma de otras personas.

Es indispensable comprender que ambos compo-nentes actúan simultáneamente en el individuo y com-prometen todas sus dimensiones. Precisamente, poresta razón los dos son componentes que se separansolo en el orden de lo nominal. Constituyen un todo yfavorecen el crecimiento del estudiante en todas susesferas. Sin embargo, habitualmente surgen problemasa partir del clásico reduccionismo educativo, al preten-der formar a un individuo mediante el componenteinstruccional exclusivamente, lo cual estaría más cercade entrenar o de adiestrar a un técnico en salud y noformar a un médico. De hecho, en el desarrollo del plande estudios se debe contemplar la unicidad de criterios

tendientes a abordar los dos componentes de manerasimultánea, y procurar así un plan de estudios orienta-do hacia la integración y el trabajo interdisciplinario,del mismo modo en que se realzan los vínculos inter-personales y sociales propios de la profesión.

Así, la relación entre el plan de estudios y la for-mación profesional se encuentra en el reconocimien-to de dichos componentes como partes de un todo yen el diseño de estructuras que puedan estar acordescon los propósitos de la enseñanza, con lo que se inte-gran el desarrollo de las diversas dimensiones del indi-viduo en formación, de las cuales se pueden destacarcuatro, que conforman la integridad del individuo enformación.

La primera corresponde a la dimensión formativa,es decir aquella que parte del reconocimiento y con-ciencia de sí mismo y se extiende al desarrollo de lascaracterísticas personales, los valores y potenciascomo individuo y sus percepciones del mundo, con elobjeto de lograr una persona libre e inherentementeresponsable de sus decisiones y actos, ética y compro-metida con un sentido de vida y de proyección haciael constante desarrollo personal y social.

Otra dimensión es la sociointeractiva, que permitereconocer que es la sociedad la que le da sentido a laexistencia humana y que las relaciones y vínculos quese establezcan entre los diversos individuos parten dela aceptación del otro como un ser perfectible. Sebusca fortalecer la calidad de los aspectos de comuni-cación y relaciones personales como esencia del ejer-cicio médico, fundados principalmente en el respeto.

La dimensión cognitiva hace parte integral de laformación del médico, pues es en ella en la que se danlos procesos de información, reflexión y análisis deinformación, desarrollo del pensamiento científico,generación y transformación de conocimientos, ade-cuación y uso apropiado de tecnología, entre otros.

La cuarta dimensión es la académico-profesional,que tiene que ver más exactamente con el ámbito y elestilo del ejercicio profesional, la asistencia médica yla educación continuada.

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Todas estas dimensiones agrupan una serie devalores, actitudes y aptitudes, cuyo objetivo primor-dial será el desarrollo de un individuo en el campomédico, dispuesto en un plan de estudios, estructuracurricular que se comporta como una estructura disi-pativa (Prigogine, 1997) y que se constituye así enuno de los criterios de vida12 del sistema curricular(Capra, 1998, pp. 171 a 189).

A la manera de una espiral, estas dimensiones sepueden desarrollar cada vez más intensamente, demodo que la profundidad del proceso permita, ade-más, establecer los requerimientos del nivel de forma-ción13 y adentrarse en planteamientos que van de loinespecífico hasta lo más específico, de lo general a loparticular, de la normalidad y la salud a la anormali-dad y la enfermedad, de lo diagnóstico a lo terapéuti-co, de lo preventivo a la rehabilitación y, en suma, delorigen de la vida a su culminación y muerte.

Lo anterior permite abrir la puerta al concepto deflexibilidad, cuyo aspecto va más allá de la simpleoferta de alternativas tipo menú de opciones para losestudiantes, lo cual es, por demás, necesario, peronunca suficiente, como se verá a continuación.

Formación flexible

Existe una identificación entre el concepto deflexibilidad y el de electividad y no obligatoriedad.Cuando se describe el grado de flexibilidad que tieneun currículo, este se suele cuantificar en términos dela proporción de materias o créditos que pueden serescogidos por el estudiante a manera de comple-mento, dentro de un grupo determinado de materias(menú de opciones), respetando aquellas cuya selec-ción la hacen los diseñadores del plan de estudios yde cuyo cumplimiento no se prescinde.

Sin embargo, hablar de flexibilidad no solo tieneque ver con adaptabilidad vocacional. No es exclu-sivamente la apertura a una organización que parte

del estudiante, aspecto de todos modos muy intere-sante en la formación integral, ya que favorece eldesarrollo de competencias tales como la toma dedecisiones, el análisis y la responsabilidad frente a supropia formación. La flexibilización involucra, ade-más, la propuesta de organización del plan de estu-dios hecha por el comité de currículo, las directivasy los propios docentes y es, en esencia, un problemade fronteras entre asignaturas, las cuales son tre-mendamente rígidas en cuanto a agrupación desaberes se refiere (Díaz, 2002).

No se trata, pues, del predominio de las asigna-turas y del concepto de exclusividad de temas refe-rente a las mismas. Una adecuada planeación delprograma puede propender alternativamente aborrar los límites entre asignatura y asignatura, entresemestre y semestre. En otras palabras, el conceptode flexibilidad también puede (y debería) compren-derse desde el punto de vista de orientación hacia lospropósitos y sin convertir los medios (asignaturas) enlos fines mismos.

Es seguro que un médico general ha de manejarcontenidos temáticos de alguna materia específica.Lo importante es determinar qué, cuándo, cómo yqué tanto. Si se ha definido como hilo conductor unproblema específico, probablemente en un primerciclo de fundamentación a dicho problema debaaproximarse desde el análisis de la estructura y lafunción normales, para luego, en un ciclo propedéu-tico, reconocer las manifestaciones y la semiologíade la alteración de la normalidad (en términos depatología y fisiopatología) y así, finalmente, en unúltimo ciclo de profesionalización, conocer y de-sarrollar los criterios de diagnóstico, tratamiento,prevención, rehabilitación, etc. Más aún, si de for-mación médica se trata, el objetivo último es laestructuración de una nueva manera de pensar y deactuar, para lo cual diversos temas (diabetes, cáncer,apendicitis, etc.) pueden servir de simples pretextosformativos, lo cual es tomado predominantementeen la formación basada en problemas.

12 Para efectos de referencia se debe consultar a Capra en La trama de lavida, capítulo 7.

13 V. gr., pregrado, especialización, maestría, doctorado, etc.

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En otras palabras, al quitarle la primacía a laasignatura en virtud del proyecto educativo y suspropósitos, es bien probable que los diversos gruposde saberes aporten lo suficiente y lo necesario encada momento de formación, manteniendo unmismo criterio integrador dirigido hacia la forma-ción y no tanto a la información. Así, se borran lasfronteras entre las materias y se les permite partici-par en el proyecto según los requerimientos delmomento. Esto exige un permanente trabajo dialógi-co entre docentes y favorece el desarrollo de unaverdadera construcción del conocimiento. Al mismotiempo, favorece el desempeño investigativo, al par-tir de la problematización y la pregunta, desde losimple y básico hasta lo complejo y profundo.

Es de notable importancia comprender que alconcurrir varias disciplinas o saberes en un progra-ma académico, estos interactuarán de diferentesmaneras. En un primer nivel se establecen las rela-ciones colaborativas, en las cuales se pretende quecada disciplina o ciencia participe en la comprensiónde un fenómeno, hecho o situación sin que ningunade ellas se vea afectada o enriquecida por las otras.Un segundo nivel representa las relaciones interdis-ciplinarias, en las cuales se originan nuevas regionesde saber y surgen preguntas, conceptos, categorías,nuevos modelos, etc., que construyen nuevas facetasdel conocimiento. Y, por último, en un tercer nivel derelaciones transdisciplinarias, la interacción y lareciprocidad entre disciplinas permiten borrar com-pletamente sus fronteras al encontrarse dentro de unsistema o una estructura que se comprende en sutotalidad de manera sistémica y compleja14.

Ahora bien, si la organización curricular se elevaa tal nivel de complejidad, la observación de losresultados, tanto en el plano individual (estudiante)

como en el plano curricular, debe ser objeto de unjuicioso y permanente ejercicio de evaluación.

La evaluación o la noticia de diferenciaUna vez dispuesta la estructura en términos de

dimensiones, profundidad y flexibilidad, es necesa-rio observar el proceso adentrándose en el criterio yen el juicio llevado a cabo por la evaluación, con loque se puede dar vida al proceso curricular. Al subra-yar el hecho de la vida curricular, se debe compren-der que una estructura compleja de tales caracterís-ticas se comporta como un organismo que puededirigir sus propios resultados a productos no conoci-dos. El riesgo que implica lo anterior obliga al siste-ma a apropiarse de la metáfora del ser humano, sersuperior en tanto consciente de sí mismo, para poderhablar no sólo de un currículo vivo, sino, además, deun currículo de orden superior.

La evaluación es, precisamente, un aspecto pro-pio de los sistemas complejos, que se relaciona pre-dominantemente con los vínculos que se dan entre ydentro de sus elementos constituyentes, sus interac-ciones y el flujo de información propio de estasestructuras. Dichas interacciones desencadenan unasuerte de diferencias o “noticias de diferencia” entrelos elementos, lo cual determina, finalmente, unmovimiento entre un estado y otro, y proponen unadinámica en la que las dimensiones de comunicaciónse plantean como reales y las posibilidades de infor-mación siempre están abiertas al cambio. La noticiade la diferencia es esencial en procesos donde talinformación ha de fluir de modo determinado oimprevisto, ordenado o caótico, pero, en fin, siempreabierto a la realidad. Se trata, pues, de sistemas talescomo la vida, la evolución de las especies, los siste-mas sociales o los sistemas educativos, entre otros.

Particularmente, en lo que a la educación médi-ca se refiere, a través de las múltiples interaccionesentre médicos-educadores, educandos, proyectoseducativos y currículos y ámbitos hospitalarios, sepropone la búsqueda, el intercambio, la creación, el

14 Se recomienda la revisión de las ‘Pautas para el desarrollo curricular delos programas de pregrado en la Universidad de La Sabana’, documentopresentado y aprobado por la Comisión Permanente del Consejo Superiorde la Universidad de La Sabana el 8 de noviembre del 2001.



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desarrollo y la construcción de conocimiento15, cuyaapropiación y expresión determinan la ejecución deacciones que se han de proyectar a la comunidad, ennuevas propuestas y servicios, como parte de un pro-ceso mayor de crecimiento y salud individual ysocial. Durante todo este proceso educativo se han desuscitar los cambios necesarios para la transforma-ción de dicho conocimiento en acciones útiles y apli-cables mediante un saber hacer en el reconocimien-to de un contexto siempre presente en el actuarhumano. Precisamente, son estos cambios los que segeneran mediante el establecimiento de diferenciasperceptibles (evidenciables) y determinantes, orien-tadas por medio de un planteamiento curricularacorde con la orientación profesional, técnica o tec-nológica especificas. Tales diferencias son suscepti-bles de ser observadas y muchas veces cuantificadas.Cuando esta observación se desarrolla como partedel proceso, se constituye en una acción evaluativo,cuyas funciones son inherentes.

Tradicionalmente, sin embargo, la evaluación seha enmarcado en esquemas rígidos, que se planteancomo frenos o impulsores de los estudiantes dentrodel proceso educativo, pero que por sí misma no pro-pone mejoras ni amplía las posibilidades de aprendi-zaje, lo que deja al proceso educativo a merced de laestaticidad, del control paralizante o, en el mejor delos casos, de cambios imprevistos e inciertos queamenazan la vitalidad del sistema educativo.

La evaluación va más allá. No solo observa ladiferencia. La registra, la procesa y la convierte enun vínculo activo y proactivo del proceso educativo.Por lo tanto, hablar de evaluación es hablar de lanoticia de diferencia, señalada como aquellos están-dares críticos que determinan no solo la observaciónde una evolución del proceso, sino que, mediante lainformación de retorno, estimula el cambio y la

transformación propuesta por la formación, mejoraaquellos aspectos débiles del proceso, favorece susfortalezas y, evidentemente, permite la promocióndel estudiante dentro del proyecto educativo pero yacomo una consecuencia.

De hecho, al evaluar, siempre se compara, siem-pre se percibe y siempre se debe proponer a partir dedicha percepción. Esta percepción depende del cam-bio o del gradiente y determina una diferencia quellega a ser un evento en el tiempo (Bateson, 1993, p.211). Se trata, pues, de un aspecto permanente delproceso educativo, y su condición de necesaria enri-quece todo el sistema, y, por ende, debe darse y favo-recerse en todas sus dimensiones. Visto de otro modo,la ausencia parcial o total de acciones evaluativascoherentes le resta vida al sistema y lo deja a merceddel azar y de la incertidumbre, elemento poco propi-cio en la formación de médicos, y, ulteriormente, setraduce en programas de pobre calidad y pertinencia.Tal situación ocurre en las evaluaciones de las rota-ciones clínicas y de las prácticas, ya que la pobrezade los instrumentos evaluativos dirige al evaluador ajuicios de apreciación demasiado subjetivos.

Evaluación de calidad o evaluación para la calidad

Si la evaluación es un ordenamiento sistemáticode la observación de las noticias de diferencia den-tro de los diversos estados de un proceso (en estecaso, educativo) en el que fluye la información, susprincipales funciones y características han de favo-recer dicha premisa con la calidad suficiente parapermitir obtener de ella una información útil para elmismo proceso que integra. En otras palabras, sufunción principal será la de obtener y producir nuevainformación que le permita al sistema reconocer laadecuación del proceso a los objetivos propuestos,corregir el rumbo en el momento oportuno o acele-rar la marcha hacia aquellos, según la conveniencia.

En todo proyecto educativo (por no decir que entodo proceso educativo) se debe manifestar el senti-do en el cual se han de disponer los recursos y

15 Se entiende el proceso de conocimiento como la búsqueda de la verdad,cuyo alcance se denota utópico si se pretende como un resultado del pro-ceso educativo en lugar de una dirección hacia la cual se han de moverdichos sistemas.

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esfuerzos necesarios para desarrollar las accionesformativas correspondientes a la función educativaper se. Es en este momento en el que comienzan asurgir los objetivos propuestos, que determinaránuna serie de logros educativos, producto de todo unproceso. Se puede decir que un objetivo correspondea la meta realista, cuyo alcance efectivo permitirá eldesempeño propuesto en determinada circunstancia.Los logros corresponden precisamente al nivel desatisfacción en el cumplimiento de dichos objetivos,todo ello dentro de la dimensión temporal, en la cualse ha de dinamizar el proceso.

Por lo tanto, la información necesaria para deter-minar si la dirección del aprendizaje apunta a los obje-tivos propuestos, si el nivel de cumplimiento se acercaal logro efectivo del objetivo, si los resultados (en tér-minos de producción o desempeño) se encuentran enconcordancia con la definición de los propósitos insti-tucionales o del programa, y si se observa algún tipode interferencia (ruido) o estímulo no previsto o adi-cional, se corresponde con la acción evaluativa comofunción esencial. De dicha función se desprenden lasfunciones de refuerzo (o retroalimentación positiva),inhibición (o retroalimentación negativa), integración(o información al resto del sistema) y detención (ocumplimiento total o falla total) del proceso.

Se aprecia, entonces, que la evaluación cumpleefectivamente un nivel mezo de integración funda-mental en toda la estructura del sistema educativo ysocial y determina, pues, la esencia del proceso edu-cativo, al ocurrir, efectivamente, de una manera táci-ta o explícita. Este último modo, teniendo en cuentalas limitantes de la percepción humana, se ha debasar en estándares predeterminados, los cuales hande cumplir con criterios que representen de unamanera clara, concreta y reproducible la realizaciónde determinado objetivo, sus cumplimientos parcia-les o su nulidad.

Así, las características predominantes de cuyaexpresión depende la realización de una evaluaciónde calidad son la sensibilidad y la objetividad, es

decir, la capacidad de percibir efectivamente el fenó-meno evaluado sin verse afectada, además, por elcambio de circunstancias externas (como, por ejem-plo, el actuar o sentir del evaluador); la integracióncon el proceso evaluado, lo cual implica que ha de serpermanente (concurrente y contemporánea con elproceso), flexible, autocorrectiva, integral y sistemá-tica; la capacidad de favorecer la comunicación de lainformación recogida, lo cual se corresponde con unaparticipación de los actores del proceso evaluativo(docente, estudiante, administrativo, etc.) medianteuna ética propia que promueva principalmente laconciencia del proceso (aspecto esencial del organis-mo de orden superior), el fortalecimiento del ser y sudisposición hacia otros seres. Finalmente, marcadacomo característica de utilidad, la evaluación, pro-ductora de nueva información, permitirá que de suaplicación dependa la calidad de todo el proceso,pues, al ser portadora de dicha información novedo-sa tanto para el individuo como para el propio siste-ma educativo y sus subsistemas y el sistema socialcircundante, aportará los elementos que enriqueceránpermanentemente el proceso, en un bucle constantehacia el crecimiento individual y colectivo.

Ya que la evaluación debe ser considerada comoun continuo y no como momentos aislados del pro-ceso general del aprendizaje (así como parte integralde dicho proceso), es necesario determinar los pasosque la hagan eficiente, los cuales se corresponden,plano por plano, con la definición, planeación y eje-cución del proyecto educativo y, en particular, delcurrículo. Por ello, es altamente conveniente partirde una adecuada apropiación del sentido propuestopor el diseño curricular, específicamente en lo que serefiere a las acciones educativas, sus propósitos yobjetivos y la forma como se pretende lograr dichoaprendizaje, tanto en el aspecto más general, comoen lo particular de cada disciplina y saber específico.Esto se corresponde con la concordancia y coheren-cia necesarias entre evaluación y aprendizaje.

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Las opciones se abren en abanico tanto al médico-docente cuidadoso del aprendizaje por encima de lapromoción del estudiante, como al comité curricular yal personal administrativo en general, en procura de laeficiencia y la calidad del programa. Mediante el ejerci-cio responsable de la autoevaluación en cada uno de losmomentos evaluativos se estará en capacidad de reco-nocer las fortalezas y debilidades para llenar los vacíosy construir novedosos aspectos que respondan al lla-mado social de un modo permanentemente renovado.Este aspecto tiene un doble motivador. Por un lado, res-petar los ritmos particulares de cada sistema (tanto elsocial como el académico) y el aprendizaje del propiocurrículo, y por otro, involucrar en su propio perfeccio-namiento a todos los actores que participan.

La información de retorno le proporcionará alsistema las herramientas necesarias para fortalecer elproceso en el sentido proyectado, corregir el rumboen caso de observarse variaciones desajustadas conrespecto a los objetivos propuestos o, en casos parti-cularmente interesantes, redefinir los objetivos yplantear nuevas alternativas.

Un elemento que fortalecería aún más el ejercicioes la realización de una “metaevaluación”, o unaevaluación de la evaluación, cuyo objetivo principalha de ser el de observar el propio instrumento eva-luativo como tal y en su aplicación.

A manera de conclusión: evaluación, calidad y acreditación

Los nuevos procesos de garantía de la calidad delproceso educativo16 han han llevado a los programasal cumplimiento de algunos requisitos mínimos parasu funcionamiento. La filosofía de esta normatividadapunta bien hacia la garantía de una enseñanzaóptima. La pregunta está precisamente relacionadacon esto: ¿es una educación óptima la que garantizarequisitos mínimos?

Efectivamente, la ley y las normas llenan vacíosque de otra forma podrían llevar al sistema educati-vo a deformaciones, muchas veces de buena fe, queterminan por proyectar hacia la comunidad a indivi-duos incompetentes o incapaces de desempeñarse yservir a la sociedad, y favorecer la producción deconocimiento aberrante y poco práctico, cuando nonocivo. Esto sugiere, a la luz de las obligaciones, unestudio del deber-ser de las instituciones, para pro-porcionar ciudadanos productivos e integrales. Hastaahí todo se entiende coherente.

Sin embargo, a la luz de la misma ley, al determi-nar estándares mínimos de calidad, de alguna mane-ra se ofrece una educación heterónoma, alejada de laautonomía institucional y proyectada hacia una edu-cación rígida y uniformizada. No es fácil entender talparadoja. Demostrar calidad no implica cumplir conlos requisitos y, muchas veces, estos requisitos no sedan en la realidad. Se entiende que el Estado debe lle-narse de argumentos para procurar el cumplimientodel sagrado derecho constitucional de ser educado. Lomismo ocurre al formar médicos mediante un currí-culo determinado y evaluar resultados de formacióncon estándares parciales o equivocados.

El escollo se vence al alcanzar el concepto deacreditación por la vía de la autoevaluación y es talconcepto el que debería motivar a todas las institu-ciones. La posibilidad de demostrar aspectos más alláde los requeridos impele al programa educativo y alpropio estudiante, un ámbito vital muy interesante.De esta autoevaluación nacen propuestas y planes dedesarrollo cuyo objetivo evolutivo, más que evaluati-vo, permite vislumbrar un sistema abierto, vivo, auto-consciente y proyectado hacia el futuro, lo que posi-bilita la coexistencia y la contemporaneidad de certi-dumbre e incertidumbre, de creación y novedad, a lapar de patrones y estructuras claras y, lo más impor-tante, conocidas por todos los actores del proceso.

Por lo tanto, en este nivel, una evaluación ópti-ma permite al sujeto evaluado conocer con el debi-do detalle cuanto sea necesario para mejorar respon-16 Decreto 2566, del 10 de septiembre del 2003, de la Presidencia de la

República de Colombia.

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sablemente, en un ámbito de confianza en que estose dé. La crítica habitual dice que los sistemas edu-cativos se hacen monolíticos y estáticos. La dinámi-ca proviene del flujo de información y este no tieneotro origen que la observación permanente del pro-ceso, la cual se puede hacer tanto desde afuera, comoes la costumbre, como desde adentro, lo cual debeser ahora el reto predominante. Y es esto último loque le propone vida al currículo en el ámbito de lavida consciente o superior.

Para concluir, Roger Penrose, en su lucha pordescifrar las características de viabilidad de lainteligencia artificial, señala que “un universogobernado por leyes que no permiten la concien-cia no es un universo en absoluto” (Penrose, 1999p. 555). Un currículo vivo adquiere una nuevadimensión al elevarse al orden superior mediantela incorporación de un proceso claro de autocon-ciencia, resultado de una evaluación coherente eintegrada al propio sistema.

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