Embed Size (px)
Citation preview
HACIA UNA TRANSFORMACIÓN DE LAS ESCUELAS DOMINICALES PARA EL PROCESO DE LIBERACIÒN EN AMÈRICA LATINA
Por
E. JORGE BRAVO CABALLERO
Tesis entregada al Comité Ejecutivo en cumplimiento de los requisitos para el otorgamiento del título de licenciado en Teología
INSTITUTO SUPERIOR EVANGÈLICO DE ESTUDIOS TEOLÒGICOS Facultad de Teología
Buenos Aires 1983
1
DEDICADO A MI ESPOSA ELIZABETH Y NUESTRO HIJO JORGE.
2
HACIA UNA TRANSFORMACIÒN DE LAS ESCUELAS DOMINICALES PARA EL PROCESO DE LIBERACIÒN EN AMÈRICA LATINA
INDICE
INTRODUCCIÓN Pág. 6
PRIMERA PARTE
LA EDUCACIÓN CRISTIANA Y LA EDUCACIÓN LIBERADORA EN AMÉRICA LATINA
CAPÍTULO I LA EDUCACIÓN CRISTIANA 9 1. La educación cristiana y su dimensión liberadora 9 2. El aporte de la teología de la liberación 14 3. Situación latinoamericana de la educación cristiana 17
a. Panorama general 18 b. La crisis de la Escuela Dominical 19 c. La educación cristiana en la Iglesia Metodista del Perú 21
CAPÍTULO II LA EDUCACIÓN LIBERADORA 25 1. La educación liberadora 27 2. La dialogicidad: esencia de la educación para la liberación. Características 29 3. Los “temas generadores” 32 4. La educación permanente como práctica educativa 33
3
SEGUNA PARTE
LA ESCUELA DOMINICAL Y LA ENSEÑANZA
BÍBLICO-TEOLÓGICA POPULAR
CAPÍTULO I PAUTAS PARA UNA EDUCACIÓN CRISTIANA
LIBERADORA 36 1. Transformar la instrucción bíblico-teológica 36 2. Renovar las relaciones internas dentro de la iglesia 38 3. Unificar la enseñanza de los cristianos en América Latina 40 4. Formación de una escuela dominical bíblico-teológica popular 41 a. Capacitación para maestros de la escuela dominical 43 b. Creación y preparación de materiales 45 CAPITULO II LA ESCUELA DOMINICAL-TEOLÓGICA POPULAR 47 1. La escuela dominical y la enseñanza bíblico-teológica popular 47
a. Organización 49
b. Recursos 53
c. Metodología 53 2. La Escuela Dominical y el Culto 55 CAPÍTULO III LA ACTIVIDAD DIDÁCTICA 59 1. Planificación de la enseñanza 59
a. Elección de los temas y su correlación 59
4
b. Acerca de cada tema 60 c. El trabajo en grupos 61 d. El trabajo individualizado 62
2. Orientación del aprendizaje 62
a. La promoción del aprendizaje 63 b. La exposición didáctica 63 c. El trabajo socializado 64 d. Trabajos a realizar en la comunidad 66
3. Verificación y evaluación del rendimiento 66
a. Verificación del aprendizaje a través de preguntas dirigidas 67
b. Evaluación de los educandos 68 c. Evaluación grupal 68 d. Evaluación del educador 68
CONCLUSIONES 70 APÉNDICE 74 BIBLIOGRAFÍA 88
5
INTRODUCCIÓN Nuestro trabajo nace de una experiencia concreta en medio del
quehacer total de la Iglesia. Esta experiencia está referida a la tarea educativa
en la escuela dominical. El constante dialogar con los educandos, la búsqueda
de nuevas formas de enseñanza, la preparación de materiales para una
educación cristiana auténtica, y por último, el contacto con la realidad trágica
de nuestro pueblo latinoamericano, nos llevó a reflexionar sobre la situación
actual de uno de los espacios que brinda la Iglesia: la Escuela Dominical.
Una pregunta estuvo siempre presente en nuestro reflexionar: ¿Por qué
los cristianos fallan en su testimonio y compromiso con los pobres y
marginados?. Entonces fue curioso descubrir, que a medida que
profundizábamos nuestra reflexión en medio de la tarea, íbamos hallando
algunas pistas que nos indicaban que nuestras escuelas dominicales
latinoamericanas con su enseñanza cristiana, no acompañaban el proceso
liberador que vive nuestro continente, y además, una serie de falencias en la
programación y en el contenido de la enseñanza; la falta de materiales
adecuados, la burocratización de las comisiones de Educación Cristiana, y por
último, la no inserción de los pobres y marginados de nuestras sociedades.
Fuimos descubriendo también, que estas escuelas dominicales
reproducían el modelo y valores de una sociedad clasista y deshumanizada, y
que lo mismo hacían con el tipo de enseñanza que se imparte en las escuelas
seculares –alienante, narrativa, competitiva y elitista. Toda esta situación nos
llevó a una profundización mayor sobre la realidad actual de las escuelas
dominicales en América Latina.
6
Por eso hemos querido realizar este trabajo como un aporte más a la
tarea de redimensionar el sentido y lugar que ha de ocupar la escuela
dominical en la Iglesia profética, en medio de un continente oprimido,
marginado y explotado.
Nuestro trabajo consta de dos partes. Una está referida a la educación
cristiana y a la educación liberadora en América Latina. De ambas, hemos
querido reflexionar acerca de la dimensión liberadora de la tarea educativa, y
obtener de ellas los aportes necesarios para la enseñanza bíblico-teológica
popular en nuestras escuelas dominicales. La otra parte está dedicada al nuevo
enfoque que pretendemos dar a la escuela dominical, es decir, la escuela
dominical bíblico-teológica popular. Para ello hemos propuesto ciertas pautas
para su transformación, su relación con el Culto y la actividad didáctica a
realizar.
Apoyan nuestro trabajo las diferentes encuestas y visitas que hemos
realizado en diversas iglesias e instituciones de educación cristiana.
Nuestro propósito principal se basa en la propuesta siguiente: la Escuela
Dominical debe convertirse en un espacio eclesiástico de liberación y
transformarse en una escuela popular bíblico-teológica, donde se capacite todo
cristiano y tenga los instrumentos de reflexión y análisis para su participación
en el proceso de liberación en América Latina.
Creemos que este trabajo es un paso más para ir insertando a toda la
Iglesia en el proceso que ya ha comenzado a gestarse. Inspirados en nuestro
Señor Jesucristo y guiados por el Espíritu Santo, hemos de cumplir nuestra
tarea como cristianos en este continente creado por Dios, nuestro Padre.
7
Por último, queremos agradecer a aquellos hermanos en la fe y pastores
que han hecho posible la realización de esta tesis.
8
PRIMERA PARTE
LA EDUCACIÓN CRISTIANA Y LA EDUCACIÓN LIBERADORA
EN AMÉRICA LATINA
9
CAPÍTULO I
LA EDUCACIÓN CRISTIANA
1. La educación cristiana y su dimensión liberadora
La educación cristiana es un proceso de acción y reflexión, integral y
permanente de la comunidad de fe, que a través de la correcta interpretación y
comunicación del mensaje bíblico, hace posible la transformación y
humanización del ser humano y de la sociedad, para participar plenamente en
el reino de Dios, inaugurado por Jesucristo.
Vamos a considera por partes esta definición.
La educación cristiana es un proceso de acción y reflexión. Decimos que
es un proceso porque es una acción dinámica, que implica un quehacer
continuo. Todo proceso educativo intenta transformar la realidad mediante la
acción, con una orientación determinada por la reflexión (1) Práctica y teoría
están, así, íntimamente relacionadas. Toda educación presupone una práctica
previa, sobre la cual se reflexiona. Esta reflexión es una toma de distancia de la
realidad, para enfocar de una manera crítica su transformación (2). Cuando la
realidad resulta así transformada, hay un nuevo punto de partida para la
reflexión y, en consecuencia, una nueva demanda de acción. Este proceso
adquiere, de tal manera, una dinámica continua.
1 MONTI, Emilio E., “Definición operativa de educación cristiana”, apuntes de clase de Ministerio docente, ISEDET, 1980, p.1. 2 Ibid., p.1.
10
Integral. La educación cristiana tiene como propósito la integración de
todas las áreas de la persona humana en tres aspectos: “...la integración con
Cristo en primer lugar, y a través de él, consigo misma, y la integración a la
sociedad en la que vive, con posibilidades para influenciar a la sociedad y a la
cultura” (3).
Toda la personalidad del ser humano y la realidad social se integran en
una sola visión de la educación cristiana.
Permanente, porque “el hombre por ser inacabado, tiende a su
perfección. La educación es, por lo tanto, un proceso continuo que sólo termina
con la muerte” (4). La persona está en crecimiento constante y afronta cada día
nuevas situaciones, las cuales van modificando su práctica y su
correspondiente reflexión, lo cual obligan a una participación efectiva, activa y
responsable, cualquiera sea la etapa de su vida en que se halla (5).
Por eso, la educación cristiana “debería ser entendida como una parte
de la educación permanente, como uno de los instrumentos posibles, con sus
características propias y originales, para el desarrollo total del proceso de
formación y transformación” (6).
De la comunidad de fe. La comunidad de fe que se funda en Cristo, se
manifiesta como el lugar donde se proclama y se reconoce a Dios como el
Creador. En esta comunidad se recuerdan sus hechos salvíficos, se adora en
3 MELANO DE COUCH, Beatriz, “La naturaleza y misión de la iglesia en relación con su ministerio docente”, en Cuadernos Teológicos, Vol. XI, N° 43 (1962), p. 158. 4 FURTER, Pierre, Educación y reflexión, p. 91. 5 Id. , Educación y vida, p. 138. 6 MONTI, Emilio., “Extensión y educación permanente”, en Cuadernos de Teología, Vol. V., N°. 2 (1978), p. 27.
11
comunión, se edifica al creyente a la vez que la comunidad es edificada por su
Señor, a través de su Espíritu, de los dones recibidos, de su Palabra (7). La
tarea educativa es responsabilidad de la comunidad de fe en Cristo. “La Iglesia
heredó de su Señor esta oportunidad del magisterio. Él fue el maestro por
excelencia” (8). Cristo resucitado comisionó esta tarea a sus discípulos: hacer
discípulos a todas las gentes, enseñándoles a observar todo lo que Él había
mandado (Cf. Mt. 28:19 s.).
La educación cristiana se intgra en la realidda comunitaraia, lleva a la
Iglesia a “ser la iglesia” que se vuelca al mundo para servirlo. Este ministerio
reside en la totalidad de la comunidad (9).
El mandato de Cristo, de hacer discípulos y enseñar a la gente, implica
que hay una tarea comunitaria y personal de cada creyente, que se canaliza a
través de los diferentes dones que ha recibido la Iglesia (Cf. Ro. 12:4-8). Cada
uno tiene la responsabilidad de educarse y educar a otro, como parte de su
ministerio. Esta responsabilidad de cada creyente –la educación personal y
comunitaria- nos lleva a una nueva dimensión de la educación cristiana: la
educación popular (10). La llamamos popular puesto que su objetivo es la
educación del pueblo, es decir, la educación de “...aquellos que no tienen
rango, poder, influencia: que están abajo, que no pueden ver con menosprecio
a ningún pueblo debajo de ellos: la masa desorganizada, informe, aquellos con
quienes los demás pueden hacer lo que quieren, la plebe, el vulgo, el
7 Cf. PARRILLA, Luis, “El ministerio docente de la Iglesia”, en Educación Cristiana, N| 87 (1967), p. 9. 8 Ibid., p.5. 9 Cf. MONTI, E. N., “Definición operativa de educación cristiana”, apuntes de clase de Ministerio docente, ISEDET, 1980, p.2. 10 Cf. CELADEC, Educación cristiana-educación popular, pp. 23-28.
12
proletariado” (11), a través de grupos, para que éstos “sean capaces de actuar
como agentes conscientes y críticos de todo proceso de cambios sociales” (12).
Esta educación está inserta en el proyecto histórico del pueblo: la liberación.
Las comunidades de base y todo grupo de reflexión informal “constituyen una
nueva opción para la educación...en la que niños y adultos hacen una lectura
contextual de la Biblia que acompaña a un compromiso profundo con la
realidad “(13).
Por último, es responsabilidad de la comunidad de fe, “...capacitar a sus
miembros para el ministerio del testimonio, la enseñanza y el servicio en el
mundo” (14).
Correcta interpretación y comunicación del mensaje bíblico. El
fundamento de la educación cristiana está enraizada en las Sagradas
Escrituras. La lectura e interpretación correcta de la misma nos inspiran en
nuestro quehacer cotidiano y nos confronta con Cristo en toda situación,
llevándonos a una constante transformación de nuestras vidas y de nuestra
realidad.
Todo ser humano necesita la comunicación del Evangelio. La Iglesia, fiel
a su misión comunica a toda generación y a la comunidad no creyente el
mensaje de Cristo Jesús, demandando una respuesta concreta a él. “La Iglesia
posee la revelación de Dios en Cristo; su mensaje es único e invariable, dado
que surge de un hecho histórico” (15).
11 MOLTMANN, Jürgen, Temas para una teología de la esperanza, p. 37. 12 BARREIRO, Julio, Educación popular y proceso de concientización, p. 18. 13 ROMERA DE ARCAUTE, Elvira, “Latin American: a descriptive survey of religous”, Informe,, s/f., p.4. 14 MONTI, Emilio. N., “La tarea docente de la Iglesia”, en Testimonio Cristiano, N| 3 (1973), p. 4. 15 PARRILA, Luis, loc. cit., p.7.
13
El contenido de la educación cristiana es el mensaje liberador de
Jesucristo, el cual encarnó el proyecto de liberación humana que le había
revelado Dios, su Padre. De ahí que las Sagradas Escrituras nos revelan este
proyecto de Dios. El Antiguo Testamento es la historia de la liberación del
pueblo de Israel. El Nuevo Testamento es el anuncio de la liberación realizada
por Cristo Jesús.
Hace posible la transformación y humanización del ser humano y de la
sociedad. La correcta comprensión del mensaje cristiano hace que el ser
humano se transforme en otra persona, que sea una “persona nueva”, que
cambie la percepción de si mismo y de sus relaciones con las demás personas,
con la naturaleza y con Dios (16). Al cambio personal corresponde la
transformación de la comunidad que lo rodea.
Hoy en día, el ser humano y la sociedad dependen de fuerzas más allá
del control personal. Se depende de la maquinaria y de la tecnología. La
educación cristiana debe ofrecer una visión del ser humano como centro del
propósito de Dios en esta sociedad tecnológica, para no convertirlo en un
autómata y deshumanizarlo. El ser humano debe ser salvado como persona,
rescatado y restituido de la acción destructiva y opresora de otros (17).
Aceptar el reto de transformar y humanizar al ser humano y su sociedad,
reincorporar a las clases explotadas y marginadas a la vida plena, luchar por
una sociedad justa y sin clases, promover la persona nueva a través de
Jesucristo, hace que la educación cristiana adquiera una dimensión liberadora.
16 Cf. MIGUEZ, Graciela de, “La educación cristiana”, en Encuentro, N° 23 (1977), p.4.
14
Para participar plenamente en el reino de Dios, inaugurado por
Jesucristo. Sin embargo, todo cambio o transformación apunta hacia el reino de
Dios. Este Reino ya fue anunciado e inaugurado por Jesucristo (Cf. Lc. 10:9;
11:9; 12:32) y reclama la participación del ser humano para su realización (18).
En la práctica misma de Jesús encontramos las siguientes características (19):
- La inserción popular de Jesús;
- El enfrentamiento con los grupos dominantes;
- La subversión de los valores ideologizados de la fe israelita;
- El anuncio del reino, como reino de justicia, de amor;
- La filiación divina del hombre, y por ende la fraternidad y
solidaridad entre las personas;
- La coherencia de vida con su mensaje le lleva libremente a la
muerte, pero muerte que es Resurrección y Vida para todos.
En conclusión, la educación cristiana posibilita la capacitación de toda
persona para su consagración al proyecto que Dios ha inaugurado en Cristo
(20).
2. El aporte de la teología de la liberación.
La teología de la liberación –que parte del compromiso concreto de
cristianos por la liberación de este continente, para luego hacer una reflexión
crítica y evangélica (21)- pone en cuestionamiento toda la tarea realizada por la
Iglesia y la sociedad en general. Dicha tarea –el culto, la predicación, la liturgia,
17 Cf. HAMILTON, H. A., “La educación cristiana en una sociedad tecnológica”, en Educación Cristiana, Nª 87 (1967), pp. 11-14. 18 Cf. MIGUEZ, Graciela de, loc. cit., p.4. 19 Cf. CELADEC, op. cit., pp.24-25. 20 Cf. MIGUEZ, Graciela de, loc. cit., p.4. 21 Cf. GUTIERREZ, G., Teología de la liberación, pp. 15, 34,-38.
15
las diversas actividades, la educación cristiana, y el servicio al prójimo- queda
al descubierto: han servido al sistema opresor dominante (22).
Las diversas corrientes teológicas que han incursionado en nuestro
continente, de alguna forma han apoyado esta tarea (23). Hoy en día, estas
corrientes teológicas siguen disputándose su hegemonía en el continente (24).
En medio de ellas ha irrumpido la teología de la liberación, como una
alternativa y una opción para todos los cristianos y cristianas. Ésta “provee el
sistema más apto para la educación cristiana de hoy” (25).
Esta teología se caracteriza por lo siguiente (26):
- Es una reflexión bíblico-teológica que surge como resultado de la
toma de conciencia de nuestra realidad de países dominados y
explotados;
- Es una forma latinoamericana de teología política;
- Existe una correlación entre teología y ciencias humanas;
- Señala la opción preferencial de Dios por los pobres.
Entre los teólogos latinoamericanos de la liberación existen métodos,
perspectivas y temas en común que sirven como aportes para el quehacer y la
reflexión de todos los cristianos comprometidos con la redención del hombre y
la mujer latinoamericanos. En cuanto a los métodos, “la teología de la
liberación entiende la teología como una reflexión crítica de la actividad de Dios
en la historia. La teología se induce de nuestra experiencia humana y nuestra
búsqueda en común de las preguntas como así también de las respuestas
22 Ibid., p.136. 23 Cf. WESTERHOFF, John., ¿Tendrán fe nu8estros hijos?, p. 42. 24 Ibid., p.46. 25 Ibid., p.46. 26 Cf. ASSMANN, Hugo, Teología desde la praxis de la liberación, pp.23-25.
16
correctas” (27). De esta manera, la teología de la liberación se convierte en una
teología práctica, que unifica nuestra acción y la reflexión; articula las Sagradas
Escrituras, la tradición, y la experiencia (28). De las perspectivas en común de la
experiencia de Dios en la historia, podríamos señalara tres (29). En primer lugar,
la promesa bíblica de liberación. Esta se remonta al primer acto salvífico de
Dios: la Creación, continúa con la liberación de Israel en Egipto, el éxodo hacia
la tierra prometida, el establecimiento de la alianza con su pueblo, la
inauguración del Reino a través de Jesucristo -su Hijo. En segundo lugar, la
vida esta centrada en la historia y se moviliza -transformando el mundo- hacia
la dirección intencional de Dios. Nuestra esperanza se fortalece al recordar los
actos salvíficos de Dios en la historia y nos da una visión de futuro. En tercer
lugar, la salvación es una experiencia social, un compromiso dentro de la
historia.
Otros aportes que consideramos válidos para nuestra propuesta son:
- Nos permite descubrir la realidad de opresión y miseria que vive
nuestro continente a la luz de la fe;
- Cuestiona las estructuras de la sociedad y de la iglesia,
haciéndolas más humanas a partir del mensaje liberador de Cristo;
- Facilita una reflexión crítica a partir de la praxis de la fe;
- Los pobres y oprimidos son los sujetos de la teología y de su
quehacer;
- La salvación de Cristo es una realidad que se da desde ahora y
asume toda la realidad humana, la transforma y la lleva a su
plenitud;
27 Cf. WESTERHOFF, J. H., op. cit., p. 47. 28 Ibid., p. 47.
17
- La historia de la salvación es la entraña misma de la historia
humana;
- Hace posible un compromiso transformador del cristiano y la
cristiana en la iglesia y en la sociedad, a través de su dimensión
educadora.
Por último, el tema que hace posible su unificación es la humanización
de las personas y de las instituciones a través de Jesucristo.
Estos aportes de la teología de la liberación, son una selección de los
otros tantos que ha aportado y sigue aportan do a toda la iglesia
latinoamericana, para un mejor compromiso con los menos favorecidos y
marginados de nuestras sociedades.
La educación cristiana se enriquece en su tarea con estos aportes que
surgen de la experiencia diaria de los cristianos comprometidos con el Plan
Salvífico de Dios, aquí en Latinoamérica. La dimensión liberadora de la
educación cristiana adquiere relevancia en medio de la lucha del pueblo por su
liberación plena.
3. Situación latinoamericana de la educación cristiana
En esta sección consideraremos la realidad educativa en general de
nuestro continente, para luego considerar la crisis de las escuelas dominicales,
y por último, tener en cuenta una experiencia particular, en este caso, la Iglesia
Metodista del Perú.
29 Ibid., p. 47.; tambièn GUTIERREZ, G., op. cit., pp. 193-320.
18
a. Panorama general
La realidad educativa en América Latina se encuentra actualmente en
crisis, desde su sistema estructural hasta su practica educadora. Esta
educación está desconectada de la realidad que vive nuestro pueblo
latinoamericano, a nivel social, cultural y político. En otras palabras, nuestro
pueblo vive en angustias, marginado y oprimido y sufriendo día a día los
efectos de la explotación, sin embargo, la educación que se imparte no esta
comprometida con sus necesidades y ansias de liberación.
La manifestación de esta situación se expresa de la siguiente manera
(30):
a) La educación es cuantitativa y cualitativamente elitista. Cuantitativa
porque es una educación selectiva. Por ejemplo: la escolaridad en América
Latina es muy baja, los recursos del Estado son escasos y sólo los
“inteligentes” tienen el privilegio a la educación. Cualitativamente, la educación
es elitista porque a través del contenido de la educación se transmiten
conocimientos y habilidades destinadas a satisfacer la demanda de trabajo
calificado de la clase dominante.
b) La educación es competitiva porque genera un individualismo egoísta
que impide todo intento de solidaridad, amor, cooperación, diálogo, y
esperanza de transformación. Fomenta, a través de la competencia la
desigualdad de oportunidades.
30 Cf. PINTO BOSCO, Joao, Educación liberadora, pp. 48-50; Cf. también al respecto,
ORDOÑEZ, Jacinto, “El método psicosocial de Paulo Freire, una alternativa liberadora de la educación”, en Consulta LA. de instituciones educativas metodistas (Cochabamba-Bolivia), 1980, pp. 53-55.
19
c) Las relaciones entre el educador y el educando son verticales. El
educador es dueño del saber, defiende los intereses de las clases dominantes,
internaliza los valores y la ideología de dichas clases. El educador se convierte
en un dominador más.
d) La educación es alienante porque persevera el sistema dominante y
opresor, fomenta el individualismo, impide el acceso de las mayorías a la
educación e ignora sus necesidades. Forma mentes acríticas para proteger el
sistema de explotación e injusticia.
De esta misma manera, la educación cristiana está desligada de la
realidad trágica que vive nuestro continente latinoamericano, no comprometida
con la desgracia del pueblo. Su tarea principal no es la educación del creyente
para la liberación, sino la de conservar la vida de la Iglesia, mediante una
formación espiritual (31). Además se sigue con el modelo importado de
enseñanza de otras comunidades cristianas, norteamericanas y europeas.
Por otro lado, en nuestras escuelas dominicales existe un abismo entre
la Escuela Dominical fundada por Robert Raikes y luego continuada por Juan
Wesley -ambos no eran ajenos de la realidad, buscaban un nuevo modelo de
comunidad y compartían la lucha del pueblo por una vida más humana- y el
nuevo concepto de la tarea docente de la Iglesia (32).
b. La crisis de la Escuela Dominical
31 Cf. ORTEGA, Hugo, “Crisis de la educación”, en Encuentro, Nº 1(1972), pp. 8-9. 32 Cf. REINOSO, Luis, Realidad Latinoamericana y alternativa. pedagógica, p. 51.
20
Desde sus orígenes la Escuela Dominical fue planteada como un
espacio para la educación de los niños pobres y marginados de la sociedad.
Hoy en día, la escuela dominical ha perdido su carácter de escuela para la
educación de niños pobres y de padres no cristianos y se ha transformado en
una escuela para niños de familias de la Iglesia (33).
En América Latina la crisis de las escuelas dominicales, especialmente
en las iglesias históricas, puede señalarse a partir de la década del sesenta,
donde el confrontamiento de la teología conservadora con la teología liberal
llega a su clímax; además, la situación económica, social, política y cultural de
América Latina se va convulsionando por influencia de nuevas corrientes de
liberación. La educación impartida en las escuelas es cuestionada por los
nuevos avances de la pedagogía moderna y la educación en la Iglesia no es
capa a esta crítica (34).
Smart en el capítulo IV de su obra (35) nos presenta un panorama de la
situación de la educación cristiana y en forma muy particular la de la escuela
dominical. La escuela dominical sigue con un molde tradicional de enseñanza;
con maestros inexpertos en su mayoría; con una tarea muy recargada en la
que la convierte como en la única agencia de educación cristiana en la iglesia;
un espacio que reflexiona solamente sobre textos bíblicos y esta reflexión no
tiene relación con la realidad de los alumnos que asisten a ella; no hay una
crítica teológica en su seno. En síntesis podríamos decir que las escuelas
dominicales se han convertido en un espacio de alienación en América Latina.
33 Cf. SMART, James D., El Ministerio Docente de la Iglesia, p. 57. 34 Cf. COSTAS, Orlando E., El Protestantismo en América Latina hoy: Ensayos del camino
(1972-1974), pp. 41-76. Cf. también WAGNER, Pedro, Teología Latinoamericanaizguierdista o evangélica?, pp. 22-25.; Cf. DUSSEL, Enrique, Historia de la Iglesia en AL., pp. 218-339.; Cf. VARIOS, Iglesia LA. ¿Protesta o profecía?, pp. 64-72. 35 SMART, J.D., op. cit., pp. 75-89.
21
Sin embargo, hay algunas escuelas dominicales que albergan en su
seno a muchos niños, jóvenes y adultos de condición social muy pobre, esto se
debe a que las iglesias están ubicadas en pueblos marginados; pero el
problema que se presenta es que a los que asisten se les adormece con el
Evangelio o se utiliza “ganchos” para atraerlos, ignorando por completo su
situación de pobre, marginado y explotado por la sociedad.
En la década del setenta, los cambios en América Latina han sido más
radicales y profundos, sin embargo, en el seno de la mayoría de las escuelas
dominicales todavía se sigue con los moldes tradicionales de educación.
Actualmente hay intentos de renovación en algunas iglesias y escuelas
dominicales, pero hay que reconocer que son esfuerzos aislados.
c. La educación cristiana en la Iglesia Metodista del Perú
“El Perú, en el pasado, mantuvo un programa educativo que se ’adaptó’
para mantener la estabilidad social, económica y política del sistema de
gobierno imperante...los cambios o intentos de Reforma de la Estructura
Educativa previos a [la] Reforma de 1973, se basaron solamente en algunos
aspectos de la escolaridad, cambios que se efectuaron. sin la más mínima
relación con los demás sectores de nuestra sociedad…Al establecerse la
[nueva] Reforma Educativa, se plantea un cambio estructural profundo de la
filosofía de la educación, y el sistema de las acciones educativas se convierte
en un proceso dinámico...De pronto la educación se convierte en tarea que
compete a todos los sectores (Salud, Agricultura, Trabajo, etc.)” (36). Sin
36 Tomado del informe presentado a la Consulta Latinoamericana de instituciones educativas metodistas, Cochabamba, organizado por CIEMAL, Julio de 1980.
22
embargo, después del golpe militar de 1975, estos cambios quedaron en los
documentos oficiales del Gobierno. Sólo algunas comunidades continuaron con
este proyecto reformador -las comunidades de base, las cooperativas,
comunidades indígenas.
La educación cristiana en la Iglesia Metodista del Perú no escapa a la
tendencia de los sistemas educativos nacionales y latinoamericanos.
Muchos miembros de nuestras iglesias añoran aún el modelo importado
de los misioneros, sólo un sector minoritario está consciente de la realidad que
vive nuestro pueblo y pro pugna su liberación. Sin embargo, esta nueva actitud
de creyentes comprometidos ha originado discordias en el seno de la Iglesia.
La dimensión liberadora de la educación cristiana aún no ha sido tomada
en cuenta por toda la iglesia. Los fines y objetivos de la Comisión Nacional de
Educación Cristiana no están definidos en relación a la liberación del pueblo
oprimido, sino más bien, a la renovación interna de la Iglesia.
Uno de los espacios privilegiados para la educación cristiana en la
iglesia metodista peruana es la escuela dominical. Esta tampoco es ajena a la
realidad educativa que ya hemos mencionado. En ella, el contenido de la
enseñanza cristiana no pasa de un mero biblicismo y las actividades
dominicales se han convertido en una rutina semanal.
El fin de la enseñanza es la incorporación a la iglesia, tanto de niños
como de adultos. Esta incorporación es automática. Las técnicas modernas de
la educación han sido incorporadas en las escuelas dominicales, pero éstas no
pasan de un reformismo y un activismo educativo.
En lo que se refiere a la capacitación de maestros para la escuela
dominical, ésta ha sido descuidada. Cada maestro prepara la clase según su
23
criterio, voluntad y de acuerdo a los materiales que disponga. Muchos maestros
son voluntarios; algunos cuentan con años de experiencia, mientras que otros
son “maestros” debido a la falta de personas capacitadas para enseñar.
Referente a los materiales existentes, muchos de ellos son importados
de otras latitudes, ajenos a nuestra realidad y de alto costo que hace imposible
su adquisición. Los existentes no satisfacen las necesidades particulares de
cada es cuela dominical.
Por último, la planificación de la enseñanza ha quedado en manos de
una comisión que en la práctica poco ha aportado en lo que se refiere a la
nueva dimensión liberadora de la educación cristiana.
Ante esta situación, planteamos que una de las tareas de la Educación
Cristiana en América Latina debería ser: educar al creyente para participar en
el proceso de liberación. Al respecto, Gustavo Gutiérrez sostiene: “Caracterizar
a América latina como un continente dominado y oprimido conduce…a hablar
de liberación y, sobre todo, a participar en el proceso que lleva a ella. De hecho
se trata de un término que expresa una nueva postura del hombre
latinoamericano” (37). Así mismo, “la iglesia de América latina ha vivido y sigue
viviendo, en gran parte, en estado de gueto” (38). Ante esta nueva situación,
diversos sectores de la comunidad de fe van comprometiéndose en el proceso
de liberación y en la acción, para superar la situación actual. Aunque
considerando la totalidad de la comunidad cristiana latinoamericana, hay que
reconocer que se trata de un grupo minoritario (39).
37 GUTIÈRREZ, G., Teología de la liberación, p. l26. 38 Ibid., p. 135. 39 Ibid., pp.137-l71. En esta sección se podrá encontrar en forma más detallada el compromiso
de laicos, sacerdotes y religiosos, así como también, los obispos.
24
Esta educación debe ser dada a través de la toma de con ciencia de la
realidad, la comunión fraternal con el marginado y oprimido y la reflexión
bíblico-teológica del momento histórico que está viviendo nuestro continente.
La comunidad de fe para cumplir con dicha tarea, cuenta con diferentes
espacios eclesiásticos, tales como, el culto, la predicación, la escuela dominical
o escuela bíblica, la escuela bíblica vacacional, los estudios bíblicos, las ligas
de menores, secundarios y jóvenes, los campamentos y retiros, los institutos
superiores y seminarios, la familia y la escuela. Cuenta también con recursos
para realizarla. Sin embargo, se hace necesario re-estructurar dichos espacios
y re dimensionar o revolucionar su tarea docente.
Por eso es que hemos centrado nuestra atención en este espacio tan
particular como lo es la escuela dominical. Más adelante hemos de desarrollar
una serie de propuestas tendientes a transformar este espacio educativo como
un espacio liberador.
Por último diríamos que, la tarea de la Educación Cristiana en América
Latina es la de preparar hombres y mujeres a la estatura del Cristo liberador.
Que los hombres y las mujeres vuelvan a ser personas y no objetos de
explotación.
25
CAPITULO II
LA EDUCACIÓN LIBERADORA
En el capítulo anterior habíamos visto que la realidad educativa en
América Latina se encuentra en crisis, desde su sistema estructural hasta su
práctica educadora. El tipo de orientación que se imparte en las escuelas, su
desligamiento de la realidad, el contenido de la educación -que no está en
relación con la vida social y necesidades del pueblo- refuerzan dicha
apreciación (40) y que sin duda responden a un tipo de ideología capitalista.
Opuesto a este sistema educativo, consideramos a la educación liberadora
como una alternativa.
Esto implica considerar que nuestro continente latinoamericano está
profundamente saturado y cruzado por las ideologías. La educación no puede
ignorar esta situación. La ideología es un determinado esquema de
pensamiento condicionado por la situación económica, social, política y cultural,
y ésta determina un quehacer (41). De ahí que la educación liberadora esté
influenciada por un tipo de ideología, en este caso la liberación, y que marca
una dimensión política con un proyecto histórico concreto: la liberación de
América-Latina. Según Hugo Assmann, “toda acción humana, aún la más
privada, tiene de hecho no sólo una dimensión social (porque trasciende al
individuo), sino también una dimensión política (porque esta trascendencia del
individuo se relaciona siempre con la mantención o con el cambio de la
sociedad) “(42).
40 Cf. ORTEGA, H., “La crisis de la educación”, en Encuentro, Nº 1(1972), pp.8-9. 41 Cf. IGLESIA METODISTA EN AL., Evangelización y revolución en Pmérica Latina, p. 22.; Cf. también COSTAS, O.E., op. cit., pp.50-57. 42 ASSMANN, H., Teología desde la praxis de la liberación, p. 18.
26
A continuación desarrollaremos brevemente acerca de la educación
liberadora y algunas características importantes, las cuales representan un
aporte valioso para la educación cristiana.
1. La educación liberadora
Los antecedentes de la educación liberadora se remontan a la persona
del gran filósofo griego Sócrates (470-399 a.C.), que en la práctica de su
enseñanza utilizaba el método del diálogo y tenía características liberadoras
para su época. Otro antecedente viene a ser William James (1842-1910),
filósofo norteamericano, fundador de la escuela pragmática; con su filosofía de
la acción, introduce cambios en la educación. Por último, señalaremos a John
Dewey (1859-1952), filósofo y pedagogo norteamericano, representa al
instrumentalismo; con su método dio a la educación un carácter más humano y
liberador, a través de ella quiso proporcionarle al hombre y a la mujer los
medios para forjar un destino, tanto individual como social (43)
Hoy en día, la educación liberadora surge de la experiencia concreta
de un pueblo que sufre y vive la opresión y marginación. Cuestiona la
estructura social que origina esta explotación y descubre los medios para su
liberación, creando como consecuencia una sociedad fraterna y en comunión
(44).
Cabe destacar que la educación liberadora no es una acción individual,
sino que es un proceso colectivo que pertenece a las clases populares, las
43 Cf. NASSIF, Ricardo y CIRIGLIANO, Gustavo, En el centenario de John Dewey, pp. 11,17,31-32. 44 Cf. PASTOR, Alfredo, Redifinición del contenido y estilos de la educación teológica desde la perspectiva de la liberación humana, pp. 13-15.
27
cuales son el eje de la liberación colectiva (45). Ellas mismas son las gestoras
de su propia liberación (46). Sin embargo, es necesario realizar esfuerzos que
contribuyan y afiancen este proceso de liberación. Estos esfuerzos pueden
venir de sectores profesionales, los cuales han de proporcionar valiosos
aportes a esta tarea liberadora del pueblo, pero sin caer en la autosatisfacción
intelectual y en el triunfalismo.
Uno de estos aportes que adquiere relevancia en nuestro continente
por su experiencia y compromiso con la liberación del pueblo oprimido, es la
persona de Paulo Freire. Su práctica educativa -que es liberadora- la podemos
remontar a la década del sesenta, en el Nordeste de Brasil, lo más pobre del
país (47). De ahí que sus trabajos en materia educativa estén avalados por su
experiencia liberadora. Actualmente muchos de los métodos educativos que se
utilizan en un contexto de liberación en América Latina, están inspirados en su
pedagogía liberadora. Países como Brasil, Chile, Perú, Argentina y otros, han
puesto en práctica -especialmente en grupos reducidos de acción y reflexión-
este nuevo enfoque de la educación.
El contexto de la educación liberadora es la opresión que sufre y vive
el pueblo latinoamericano. Es por eso que ante esta situación deshumanizante
del ser humano y de la sociedad, la educación liberadora adquiere relevancia y
sentido para el hombre oprimido, para la mujer marginada de la sociedad y
para los niños pobres de nuestro continente.
45 Cf. GIRARDI, Giulio, “Educación integradora y educación liberadora”, en Cuadernos de
Educación, (Caracas), Nos. 18 y 19, pp. 89-90. 46 . GUTIERREZ, G., Teología de la liberación, p. 387. 47 Cf. FRANCO, Fausto, El hombre: construcción progresiva. La tarea educativa de Paulo Freire, p. 18.
28
Según Paulo Freire (48), la educación liberadora es la educación
problematizadora -cuya práctica propone a los hombres y a las mujeres su
situación como problema- que promueve la reflexión crítica de hombres y
mujeres para su liberación, a través del diálogo y el compromiso -
transformación de la realidad- para poder vivir en plena comunión y en armonía
con todas las personas.
Es tarea de la educación liberadora, capacitar al hombre y a la mujer
para su enfrentamiento con la realidad, su problemática y su inserción en ella, a
través del diálogo con el otro (49).
Con este tipo de educación se trata de hacer al hombre, a la mujer y al
niño, sujetos de la educación y no objetos de ella. Que cada uno pueda forjar
su propio destino, transformando la realidad que lo aliena y oprime.
Ya no se trata, de convertir a los hombres, a las mujeres y niños, en
“recipientes de conocimiento”, sino en sujetos de la acción y reflexión sobre el
mundo, para su transformación (50). El hombre no es un ser abstracto, es un
ser concreto. “La educación como práctica de la libertad…implica la negación
del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, así como la
negación del mundo como una realidad ausente de los hombres” (51).
Sólo a través de una educación para la liberación, se podrá transformar
esta situación de opresión, en una situación más humana, de amor y de
confraternidad. Hoy en día, es te proceso de liberación en América Latina, se
va enriqueciendo con los nuevos aportes de educadores y pensadores
comprometidos con la redención del pueblo oprimido.
48 .Cf. FREIRE, Paulo, Pedagogía del oprimido, pp. 97, 103-111. 49 Id., La educación como práctica de la libertad, p. 105. 50 Id., Pedagogía del oprimido, p. 88. 51 Ibid., p. 93.
29
Por lo tanto, la educación liberadora es una opción concreta e
impostergable de todos los hombres, mujeres y niños oprimidos del continente.
2. La dialogicidad: esencia de la educación para la liberación.
Características
Muchos críticos de la educación en América Latina -incluyendo la
educación religiosa- coinciden en señalar que ésta se ha convertido en practica
de la dominación y alienación de nuestro pueblo, sirviendo a los intereses de
los opresores (52).
Según ellos, la actual educación se expresa a través de una palabra
hueca y sin sentido. El educador expone a sus educandos una realidad
fragmentada, impone sus criterios y valores de la sociedad opresora y los
considera “depósitos de conocimiento”. No hay posibilidad de creatividad ni de
transformación alguna (53).
Por eso, caracterizan la educación actual como antidialógica, al
servicio de la opresión y bancaria. Es antidialógica porque “en vez de
comunicarse [a través del dialogo] el educador hace comunicados y depósitos
que los educandos...reciben pacientemente, memorizan y repiten” (54). Al
servicio de la opresión, porque transmite los valores e ideología de las clases
dominantes y defiende sus intereses, para finalmente adecuar a los hombres a
52 Cf. CURLE, Adam, Educación liberadora, pp. 13-27.; Cf. FREIRE, P., op. ci.t., pp. 79, 85-87.; Cf. GIRARDI, G., loc. cit., pp. 2l-24.; Cf. ORDOÑEZ, J., “El método psico-social de Paulo Freire, una alternativa liberadora de la educación”, en Consulta LA. de instituciones educativas metodistas, Cochabamba, 1980, pp. 53-55.; Cf. ORTEGA, H., loc. cit., pp. 8-11.; Cf. PASTOR, A., op. cit., pp. 11-13.; Cf. PINTO BOSCO, Joao, Educación liberadora. Dimensión teórica y metodológica, pp. 48-50. 53 Cf. FREIRE, P., op. ci.t., pp. 75-78. 54 Ibid., p. 76.
30
la norma “oficial” (55). Es bancaria, porque “es el acto de depositar, de transferir,
de transmitir valores y conocimientos...”(56), las personas se convierten en
archivos, no existe creatividad ni transformación (57).
A este tipo de educación se contrapone la educación liberadora,
dialógica y problematizadora.
El diálogo (58) es la esencia de la educación, contiene la palabra
auténtica. Esta palabra al pronunciarla provoca la transformación de la realidad
y el encuentro con los hombres. La palabra auténtica al tener esta fuerza de
transformación y convocatoria, une la acción y la reflexión.
Así, el diálogo es una exigencia existencial y una alternativa de todos
los seres humanos. Es el encuentro de la reflexión y la acción de los que han
de transformar el mundo. Es un acto creador y de amor, de compromiso,
humildad, fe en las personas, esperanza, confianza y pensar crítico.
Debe tenerse bien en cuenta que la práctica del diálogo se establece a
partir de la búsqueda incesante del contenido programático de la educación. Es
decir, los “temas generadores” (59)
Hoy podemos comprobar en nuestras sociedades e iglesias una total
falta de dialogo, se han convertido en instituciones mudas, sin ninguna
responsabilidad social y política, son presas fáciles del sistema opresor (60).
Finalmente, la educación dialógica es una opción concreta para todo
hombre y mujer latinoamericanos, sea éstos campesinos, indígenas,
proletariados, marginados y oprimidos.
55 Ibid., pp. 79, 83-87. 56 Ibid., p. 78. 57 Ibid., pp. 76-77. 58 Ibid., pp. 103-111. 59 Ibid., pp. 116-117.
31
Características (61)
La antidialogicidad está al servicio de la opresión; la dialogicidad, al
servicio de la liberación. Sin embargo, cada una presenta características
diferentes.
a) La antidialogicidad, presenta las siguientes características:
1. La conquista. Trata de conquistar al otro (oprimido) de muchas
formas, consciente e inconscientemente.
2. La división. Fomenta el aislamiento, las divisiones, la confusión
entre el pueblo, a través de diferentes métodos y técnicas.
3. La manipulación. Procura conformar al pueblo a los objetivos que
fijan los opresores, mediante diferentes métodos.
4. La invasión cultural. Busca imponer a los oprimidos la visión del
mundo de los opresores. Es una violencia que se ejerce al
oprimido, sea discretamente o en forma abierta.
b) La dialogicidad, en tanto, tiene las siguientes características:
1. La colaboración. Persigue el encuentro mutuo de todos los
hombres y mujeres, por medio del amor y la comunión, para la
transformación de la realidad imperante.
2. La unión. Procura que los oprimidos se unan y cierren filas para
la liberación, manteniendo la unión entre ellos mismos y sus
dirigentes.
3. La organización. Elabora una organización adecuada para
canalizar la colaboración y la unión en busca de la liberación.
60 Cf. FREIRE, P., Concientización, p. 7O.; Cf. Id., Pedagogía del oprimido, pp. 130-131.; Cf. Id., “Las iglesias en América Latina: su papel educativo”, en Educación para el cambio social, p. 152.; Cf. Id., La educación como practica de la libertad, pp. 78-79. 61 Id., Pedagogía del oprimido, pp. 161-243.
32
4. La síntesis cultural. Promueve la acción conjunta de todos, en la
que no cabe la existencia de “observadores” del proceso de
liberación.
3. Los ”temas generadores”
Anteriormente se ha dicho que la práctica del diálogo se instaura a
partir de la búsqueda incesante del contenido programático de la educación.
Esto implica que sólo a partir de la realidad concreta y teniendo en cuenta las
aspiraciones del pueblo es posible establecer el contenido programático o
“temas generadores”. No como lo hace la actual educación, que impone sus
“temas” y hace que todo el quehacer educativo gire en torno a ellos, sin
posibilidad para el educando de adecuarlo a su propia circunstancia.
A los temas generadores se llega a través de la experiencia existencial
y la reflexión crítica entre las personas y su ambiente. En tales temas, se
encuentran encubiertas sus aspiraciones, deseos, motivos, finalidades,
acciones y por último, su práctica cotidiana. Llegar a descubrir estos temas
cotidianos, es una tarea que sólo se puede realizar a través del diálogo y la
concientización entre el pueblo y el educador (62). Esta tarea crea una nueva
relación entre el pueblo y el educador: la educación simultánea.
Debemos también tener en cuenta que, un tema es generador porque
desencadena otros temas y provoca nuevas tareas a realizar, lo que significa
una constante transformación de la realidad (63). Todo educador que educa
62 Ibid., pp. 116-131. 63 Ibid., p. 124.
33
dialógicamente no puede devolver los “temas” en forma de narración, sino que
debe hacerlo en forma de problema.
En nuestro continente el tema generador por excelencia es la
liberación (64). Entonces, todo el quehacer educativo ha de girar en torno de
éste, problematizando toda la realidad para su transformación. Por eso, el
contenido programático de la educación liberadora no impone sus finalidades,
sino las finalidades del pueblo, a través del diálogo y el encuentro.
No vemos otra opción para la educación cristiana, si quiere ser una
educación liberadora.
4. La educación permanente como práctica educativa
La educación es un quehacer permanente, debido a que las personas
se encuentran en un constante proceso de formación en una realidad que se
transforma continuamente. De esta manera, toda educación se va haciendo en
la acción transformadora, por lo cual no puede permanecer neutral frente a la
transformación de la realidad en el proceso de liberación y concientización de
las personas.
Pierre Furter define la educación permanente de la siguiente manera:
”...es una concepción dialéctica de la educación, como un doble proceso de
profundización, tanto de la experiencia personal, como de la vida social global,
que se traduce por la participación efectiva, activa y responsable, de cada
sujeto involucrado, cualquiera sea la etapa de la existencia que esté
viviendo(65).
64 Ibid., p. 126. 65 Educación y vida, p.l38.
34
El carácter permanente de la educación implica que todos nos
estamos educando a lo largo de toda nuestra existencia, a través del diálogo y
la acción consecuente.
Es por eso que la educación debe transformarse en un verdadero
movimiento popular, como piedra angular de todo proceso liberador. Es
necesario pues, modificar todo el sistema actual de educación para que el
oprimido se convierta en sujeto de su propia educación, para que la práctica
educadora no sea un dar informaciones abundantes y anacrónicas, sino que
sea un compartir la experiencia teórico-práctica del aprendizaje.
Todo lo dicho para la educación permanente en términos generales,
vale también para la educación cristiana en particular, como parte de la
realidad global, puesto que todo “proceso de orientación en el mundo que la
persona vive a través de su educación es un acontecimiento permanente...(66).
66 FREIRE, P., Acción cultural para la libertad, p. 17.
35
SEGUNDA PARTE
LA ESCUELA DOMINICAL Y LA ENSEÑANZA
BIBLICO-TEOLOGICA POPULAR
36
CAPITULO I
PAUTAS PARA UNA EDUCACION CRISTIANA LIBERADORA
Proponemos seguidamente algunas pautas que consideramos
fundamentales para elaborar una educación cristiana liberadora en la situación
latinoamericana.
1. Transformar la instrucción bíblico-teológica
Actualmente la instrucción bíblico-teológica sigue el modelo de la
educación secular, que imparte una serie de conocimientos bíblicos y
teológicos a la manera de la educación bancaria (Cf. p.28). El alumno es objeto
de la educación, se le imparte dichos conocimientos sin posibilidad de dialogar
y problematizar los contenidos, transmitiendo una realidad deformada y
fraccionada, en una marco personal, egoísta, competitivo y alienante (Cf. p.18).
En este marco, la salvación del cristiano es vista como un hecho individual, y
ajena al compromiso con otros, especialmente oprimidos y marginados.
La escuela dominical como un instrumento de la educación cristiana,
tampoco escapa de esta tendencia.
A pesar de haber pasado más de dos décadas del acontecimiento que
podemos considerar como un hito más en el proceso de la liberación
37
latinoamericana (67), en gran medida nuestras sociedades e iglesias siguen
como si nada hubiese sucedido.
Ahora bien, entendemos por liberación latinoamericana el proceso
iniciado en nuestro continente por los movimientos de emancipación del yugo
colonial, el cual se remonta a la sublevación del cacique peruano José Gabriel
Condorcanqui, Túpac Amaru II, en 1780. Actualmente se sigue gestando este
proceso en sus diferentes formas: política, social, económica y cultural. Este
proceso está caracterizado por una revolución que trastoca el orden
establecido y libera de situaciones de miseria, injusticia, marginación y opresión
por parte de los poderosos.
De ahí que “el surgimiento histórico del lenguaje de la ‘liberación’ en la
iglesia latinoamericana se conecta con la toma de conciencia de nuestra
situación de países dominados. Comienza a surgir con más vigor a partir de
1965, cuando los modelos desarrollistas empezaron a ser desenmascarados
en su esencia ideológica neocapitalista” (68).
Los intentos y testimonios de cristianos comprometidos con este
proceso de liberación (69) poco han servido para estimular esta empresa,
debido a que “en ambientes cristianos [hay] dificultad para percibir la
originalidad, la especificidad del campo de lo político” (70).
Una de las pautas a tener en cuenta para la transformación de las
escuelas dominicales, es procurar que la instrucción bíblico—teológica esté
realmente al servicio de la liberación. Este plan implica reconocer las bases
67 Tal es el caso de la revolución cubana, que ha cumplido un papel acelerador, dividiendo en un antes y un después la historia política de Latinoamérica. Cf. GUTIERREZ, G., Teología de la liberación, p. 127. 68 ASSMANN, H., Teolog!a desde la praxis de la liberación, pp. 23-24. 69 GUTIERREZ, G., op. cit., pp. 135.147 70 Ibid., p. 79
38
bíblicas y teológicas, enraizadas en el plan salvífico de Dios, que fundamentan
la liberación de su Pueblo a través de Jesucristo.
Por eso, la educación cristiana en general y la escuela dominical en
particular, debe ser un lugar estratégico para esta transformación, coincidente
con el proyecto liberador del pueblo, ya que “el quehacer educativo de las
iglesias no puede ser comprendido fuera del condicionamiento de la realidad en
que se encuentran” (71)
Así, la iglesia debe compartir el objetivo liberador del pueblo oprimido.
Por un lado, “Cristo aparece...como liberador y educador por excelencia de la
humanidad” (72), por el otro, las iglesias y la educación no son neutras frente a
la historia. La educación se da en una institución -la iglesia- que no es un ente
abstracto, es una institución inmersa en la historia (73). Dentro de ella la iglesia
debe cumplir su papel profético, comprometiéndose con la liberación de las
clases oprimidas, como quehacer concreto (74).
2. Renovar las relaciones internas dentro de la Iglesia
Para que este compromiso de la Iglesia -la liberación de las clases
oprimidas- sea eficaz, es necesario que se superen las contradicciones
internas de la misma. Actualmente existe un dualismo en el quehacer de la
comunidad cristiana. Por un lado, los cristianos comprometidos se alistan en el
proceso de liberación, por el otro, un vasto sector de creyentes se aferran a las
71 FREIRE, P., “Las Iglesias en América Latina y su papel educativo”, en Educación para el cambio Social, p. 117. 72 GIRARDI, G., “Educación Integradora y Educación Liberadora (II)”, en Cuadernos de Educación., (Caracas), Nos. 24 y 25, p. 63. 73 Cf. FREIRE, P., loc. cit., p. 117 74 Ibid., pp. 156, 159-161.
39
estructuras del sistema dominante. “Ante el proceso de liberación, la iglesia
latinoamericana se halla fuertemente dividida” (75). Las relaciones internas
dentro de la Iglesia -en la mayoría de los casos- han quedado deterioradas o
quebradas, por causa de este nuevo acontecimiento liberador en nuestro
continente.
Gustavo Gutiérrez nos presenta un amplio panorama al respecto:
“El grueso de la iglesia sigue ligado, de muy diversas
maneras, al orden establecido. Lo más grave es que entre
los cristianos de América latina, no sólo hay diferentes
opciones políticas .sino que la polarización de esas
opciones y la dureza de la situación colocan a unos
cristianos entre los oprimidos y perseguidos y a otros
entre los opresores y perseguidores; A unos entre
torturadores y a otros entre los que torturan o dejan que
se torture. De lo que resulta un serio y radical
enfrentamiento entre los cristianos que sufren la injusticia
y la explotación y aquellos que usufructúan del orden
establecido. En esas condiciones, la vida en el seno de la
actual comunidad cristiana se hace particularmente difícil
y conflictiva” (76).
Toda la vida y misión de la iglesia ha sido afectada por esta situación.
Es necesario realizar un ministerio de reconciliación, encaminarnos hacia una
nueva concepción de la unidad y comunión en la iglesia (77), “...renovar las
relaciones internas dentro de la Iglesia en función de la nueva sensibilidad que
75 GUTIERREZ, G., op. cit., p. 179. 76 Ibid., pp. 179-180. 77 Ibid., p. 180.
40
emerge en la sociedad civil” (78). Vivir en comunidad, en armonía, en unión y en
amor, es parte de nuestro testimonio como cristianos.
Una de las tareas de la educación cristiana será la de restablecer los
lazos de hermandad entre los miembros de la comunidad cristiana. Un lugar
como la escuela dominical debe servir para este fin.
3. Unificar la enseñanza de los cristianos en América Latina
El proceso de liberación en marcha, la participación de un sector de
cristianos en el mismo y la no participación de una gran mayoría de la
comunidad cristiana en este proceso, hace necesaria la unificación de objetivos
y criterios de acción en lo que respecta a la educación cristiana en América
Latina.
Los objetivos y fines de la Educación Cristiana en nuestro continente,
se ha desarrollado generalmente en forma independiente a partir de las
experiencias y necesidades de cada país en particular. En parte esto es
positivo, ya que las iglesias buscaron responder a las necesidades locales del
área donde estaban ubicadas, pero, por otro lado, ellas no han mostrado
claramente la nueva imagen del hombre y la mujer latinoamericanos,
trabajando en forma aislada sin tomar en cuenta el consenso de unidad en la
tarea educativa.
Han habido diferentes tipos de consultas continentales y se han creado
organismos a este mismo nivel con el propósito de establecer nuevas pautas
para una adecuada enseñanza cristiana que acompañe el proceso de
78 GIRARDI, G., loc. cit., p. 84.
41
liberación. Muchos de estos esfuerzos procuraron servir al hombre en su
búsqueda de liberación plena, orientando y promoviendo la educación de la fe,
el desarrollo integral del hombre, la presencia cristiana en los cambios sociales
e impulsando experiencias pastorales y la renovación de la catequesis (79).
Sin embargo, pese a estos intentos las iglesias siguen mayormente
manteniendo sus objetivos y fines en vistas a sus propias expectativas y
necesidades, sin incorporarlos al marco de una realidad mayor como es el
proceso de cambios que vive nuestro continente latinoamericano.
Según John H. Westerhoff, “la teología de la liberación provee el
sistema teológico más apto para la educación cristiana de hoy... [porque]
...unifica la acción y la reflexión; une la escritura, la tradición, y la experiencia”
(80).
Hay todavía una tarea que realizar en lo que respecta a la educación
cristiana de los creyentes en forma unificada. Que los contenidos de la
enseñanza tiendan a formar cristianos comprometidos con el proceso liberador,
teniendo como ejemplo a Cristo liberador y su Reino.
4. Formación de una escuela dominical bíblico-teológica popular
Hoy en día, el objetivo principal de la escuela dominical pareciera ser
el adoctrinamiento, o sea la preparación de personas -niños, jóvenes y adultos-
para el bautismo, confirmación y participación en la actividad de la iglesia.
Las innovaciones que se han introducido en las escuelas dominicales -
de acuerdo con los métodos de la moderna pedagogía- sin un cambio de
79 Cf. las siguientes revistas: Catequesis latinoamericana del CELAM; Educación de CELADEC;
Encuentro del CUEC.
42
objetivo no hace sino perfeccionar aquel objetivo de adoctrinamiento. Los
alumnos pasan por las escuelas dominicales como si ellas fueran “túneles” y de
allí llegan al bautismo, a la confirmación y participación en la iglesia en forma
automática. No se problematiza el contenido de la enseñanza y su significado
para sus vidas con relación a la prob1emtica de la comunidad.
Así tenemos que el contenido de la enseñanza cristiana se convierte
en un mero biblicismo, un activismo y una ideologización del educando.
Biblicismo, porque se limita a una repetición de historias bíblicas, concursos de
citas bíblicas a través de la memorización, lectura literal de las Sagradas
Escrituras. Activismo, porque toda la actividad del educando se convierte en
una rutina, por e. los juegos recreativos, la participación en la liturgia del culto,
las excursiones, la enseñanza misma. Finalmente, es una ideologización del
educando porque se les impone valores e ideologías ajenas a su realidad sin
problematizarlas.
De esta manera la enseñanza resulta “bancaria”, convirtiendo al
educando en un recipiente de informaciones, sin problematización ni dialogo
acerca de la realidad (Cf. p.29). Los temas no surgen de la experiencia
cotidiana, sino que éstos ya han sido planificados a importados por una
comisión de la Iglesia. Los materiales siguen esta línea en cuanto al contenido.
Esta situación se complica si consideramos el trasfondo teológico de
cada iglesia en nuestro continente. Existe una variedad de posiciones
teológicas que disputan su hegemonía: conservadoras, evangélicas, liberales,
de la nueva Reforma, carismáticas, tercermundistas, negras, feministas,
80 ¿Tendrán fe nuestros hijos?, pp. 46-47.
43
hermeneúticas, del progreso y escatológicas. Estas han influido en el tipo de
enseñanza que se imparte en las escuelas dominicales (81)
En algunas iglesias hay una transición de la concepción bancaria de la
educación a una concepción liberadora de la misma, sin embargo ésta es lenta
(82).
Dada esta tendencia de las escuelas dominicales de seguir el modelo
“oficial” de la educación latinoamericana, en la cual los pobres, los oprimidos,
los marginados no tienen acceso, ni el proyecto de liberación está presente;
consideramos que se hace necesaria su transformación.
En este sentido, nuestra propuesta esta orientada hacia una escuela
bíblico-teológica popular. Queremos con esto que la comunidad cristiana sea
un espacio para la educación del pueblo oprimido y que a través de la reflexión
bíblico-teológica promueva su redención. De manera que la comunidad ya no
sólo se educa para sí misma, sino para el compromiso con el otro.
Esta propuesta pretende salvar el abismo que existe entre nuestras
escuelas dominicales y el propósito original de Robert Raikes, al crear la
Escuela Dominical (Cf. p.18). Es decir, que desde sus orígenes la escuela
dominical fue planteada como un espacio para la educación de los niños
pobres y marginados de la sociedad (83).
a. Capacitación para maestros de la Escuela Dominical
81 Ibid., pp. 15,42. 82 Cf. ROMERA DE ARCAUTE, Elvira, “Latin Ameri.ca: a descriptive survey of religious education”, informe, s/f. p. 2.; Cf. también el Apéndice. “A” (p. 84) donde encontramos reflejada estas dos caras de la enseñanza en las ED. 83 Cf. al respecto LANKARD, F.G., A History of the American Sunday School Curriculum, pp.
53-57. ; Cf. también BROWN, A., A History of Religious Education in Recent Times, pp. 45-47.
44
Este es un aspecto muy importante para la continuidad y sentido de las
escuelas dominicales. La capacitación permanente garantiza que tanto los
maestros como los alumnos estén suficientemente preparados para un mejor
servicio en la iglesia y en la comunidad secular. La falta de preparación y
organización por parte de los maestros, lo cual incide en la formación de los
alumnos, aparece como uno de los problemas más serios de las escuelas
dominicales, lo cual se agrava aún cuando lo pensamos en términos de la
capacitación para insertarse en un proceso liberador.
Es pues necesaria la capacitación de los maestros de escuelas
dominicales para este proceso. Para ello la Iglesia debe crear u organizar
talleres de capacitación para ellos, Considerando aún la posibilidad de
capacitar a algunos alumnos que hayan avanzado en su formación, con la
finalidad de ser ayudantes en las clases y así ir conformando equipos de
maestros idóneos.
Junto a la adecuada capacitación de los maestros, se hace necesario
reconsiderar la función de los maestros y la condición del alumno que termina
su período formativo en las escuelas dominicales. El maestro por ser el
educador de la “iglesia pueblo” (84) debería tener cierta autoridad en la vida de
la iglesia. Él y el pastor son los artífices de la educación de los creyentes.
Ambos educan y se educan en una experiencia de fe y realidad común: la
comunidad cristiana.
84 Cuando empleamos el término “iglesia pueblo” es para distinguirla de aquella iglesia donde los pobres no están presentes en la vida y misión de la misma. Cf. SOBRINO, J., Resurrección de la verdadera Iglesia. Los pobres, lugar teológico de la eclesiología, pp. 99-176.; Cf. GUTIERREZ, G., “La irrupción de los pobres en américa latina y las comunidades. de base”, en Pastoral popular, Vol.XXXIV, Nos.1-2 (1983), pp .6-14; Cf. BOFF, Leonardo., “Características de una iglesia encarnada en las clases oprimidas”, loc.cit., pp. 15-25., Cf. MIGUEZ BONINO, J., “Cuestiones eclesiológicas fundamentales”, loc.cit., pp. 34-38.; Cf. MUÑOZ, R., La iglesia en el pueblo, pp.241-275.
45
Con respecto a los educandos que terminan su formación en la
escuela dominical, éstos deberán estar capacitados para a- sumir la tarea de
educar. Lo cual nos lleva a decir que cada alumno egresado de la escuela
dominical debe ser un educador.
Es obvio señalar que esta capacitación debe darse en el marco de la
educación liberadora y en el compromiso de la comunidad de fe.
Una buena capacitación nos lleva a perfeccionar nuestras vidas y
nuestro compromiso con los menos favorecidos. “La educación y la
capacitación es posible en el hombre, porque es inacabado y se sabe
inacabado. Esto lo lleva a su perfección” (85)
b. Creación y preparación de materiales
Las encuestas que realizamos reflejaron una cantidad de materiales
que son usados actualmente por las escuelas dominicales para la enseñanza
de sus alumnos (Véase Apéndice “A” p. 86). Muchos de ellos son importados o
traducciones de otros lugares o latitudes -Norteamérica y Europa- y son pocos
los hechos en América Latina.
Si bien es cierto que han habido producciones a nivel continental -tal
es el caso del Curso Evangélico Hispanoamericano y el Curso Nueva Vida en
Cristo- éstos ya han cumplido su función, mientras que otros necesitan ser
adaptados a la nueva realidad en que vive nuestro pueblo y la iglesia.
Ante esta realidad, se plantea la urgente necesidad de crear y preparar
materiales para los nuevos objetivos y la nueva forma de enseñanza en la
85 85. FREIRE, P., La educación y el proceso del cambio social, p. 22.
46
escuela dominical. Hay experiencias que pueden ser tomadas en cuenta, tales
como, los materiales que han sido producidos por diferentes iglesias locales o
congregaciones locales, comisiones de educación cristiana y otros organismos
que están en esta tarea.
Los materiales que se preparen deberían incluir los libros básicos de
consulta, las guías didácticas y los medios audiovisuales.
Todos estos materiales deben propiciar el diálogo, la problematización,
el conocimiento bíblico-teológico popular, el compromiso con la iglesia y çon la
sociedad.
Para esta tarea de crear y preparar materiales para la formación de
cristianos comprometidos, sería importante la creación de un organismo
latinoamericano para las escuelas dominicales, con una orientación popular.
Una tarea del mismo sería estructurar talleres para escritores y para la
preparación de materiales, en consulta con las iglesias locales o
congregaciones, y con organismos oficiales de educación cristiana de cada
Iglesia, reuniendo equipos de profesionales y pastores para su elaboración,
teniendo en cuenta las diversas realidades del hombre y de la mujer
latinoamericanos.
47
CAPITULO II
LA ESCUELA DOMINICAL BÍBLICO-TEOLÓGICA POPULAR
1. La Escuela Dominical. y la enseñanza bíblico-teológica popular
Nuestra propuesta con referencia a la escuela dominical, procura
insertarse dentro del movimiento de educación popular, cuyo objetivo
específico es la educación del pueblo, a través de grupos, para que éstos “sean
capaces de actuar como agentes conscientes y críticos de todo el proceso de
cambios sociales” (86)
Decimos que la Escuela Dominical debe transformarse en una escuela
bíblico-teológica popular, debido a que sólo unos cuantos tienen el privilegio de
acceder a una buena formación cristiana -bíblica y teológica. La mayoría del
pueblo que con forma la base de la Iglesia -campesinos, obreros, indígenas y
marginados- reciben una educación cristiana fragmentaria, deformada y
anacrónica, generalmente dada según la visión particular que tenga el pastor o
los maestros de la realidad y de la concepción que ellos tengan de la
educación.
Los seminarios, los institutos y las universidades de teología, sólo
reciben en su seno a alumnos recomendados o que gozan de privilegios en sus
iglesias de origen. A éstos se les educa y prepara para ser pastores o líderes
de la “iglesia pueblo”. La educación privilegiada que se imparte en la sociedad
secular se repite en estas instituciones teológicas. Sólo un mínimo porcentaje
86 BARREIRO, J., Educación popular y proceso de concientización , p. l8.
48
de cristianos tienen el privilegio de estudiar la Biblia y la teología en un nivel
alto, accediendo al más adecuado conocimiento (87).
Mientras tanto, los pobres, oprimidos y marginados que conforman el
grueso de la iglesia latinoamericana (88) no tienen las mismas oportunidades y
posibilidades, ni social y económicamente. Esta situación evidencia una vez
más que la educación teológica es privilegiada y elitista, no está al alcance del
pueblo. Los intentos de superar esta condición de la educación teológica son
limitados.
Es necesario aclarar que no desmerecemos la vigencia de las
instituciones de educación teológica. Creemos que éstas están para cumplir
una tarea específica: preparar profesionales para el quehacer teológico. Lo que
no estamos de acuerdo es en el privilegio de dicha tarea.
Con la transformación de la Escuela Dominical en una escuela bíblico-
teológica popular, tratamos de superar el vacío que hay entre la “ignorancia
teológica” del pueblo con la “sabiduría” del teólogo moderno. Para lograr dicho
fin es necesario transformar la actual enseñanza que se imparte -la formación
espiritual del creyente para conservar la vida de la iglesia- en una educación
para la liberación. Esto implica que todo creyente ha de tener acceso a los
conocimientos bíblicos modernos, a una teología sistematizada a su alcance y
según su realidad, a una historia eclesiástica contextualizada, a correlacionar el
saber teológico con otras disciplinas del saber humano. Es obvio señalar que
los contenidos, el lenguaje y la presentación de los temas a compartir han de
ser a nivel popular, es decir, de fácil entendimiento y al alcance del pueblo.
87 Cf. MOTTESI, Osvaldo Luis, “Educación teológica y coyuntura histórica”, en Cuadernos de Teología, Vol. II, Nº.1, (1972), pp. 12-13. 88 Ibid., p. 14.; Cf. también GUTIÉRREZ, G., “La irrupción de los pobres en américa latina y las comunidades de base”, en Pastoral popular, Vol. XXXIV, Nos. 1-2, (1983), pp. 9-1O.
49
Por eso consideramos a las escuelas dominicales como un espacio
propicio para ello, por su trayectoria histórica, su lugar dentro de la estructura
de la iglesia y su importancia en la tarea catequética.
a. Organización
Una de las grandes dificultades para el desarrollo de las escuelas
dominicales es su falta de organización. Esta dificultad cada día ha ido
agravándose y deteriorando las relaciones personales entre alumnos, maestros
y pastores. Según las encuestas y visitas que realizamos, cada escuela
dominical se maneja por su propia cuenta y proyecta sus actividades en función
de los recursos con que cuente. En la mayoría de casos ni los miembros de la
Comisión de Educación Cristiana conocen la realidad y necesidades de sus
escuelas dominicales.
Para la organización de este nuevo tipo de escuela, proponemos lo
siguiente:
- que sea un departamento funcional dentro de la estructura de las
iglesias o congregaciones.
- que estén en ellas representados los alumnos, maestros, el pastor
y un asesor (profesional),
- que haya un plan graduado (división de los grupos de estudio-
reflexión por edades).
La escuela dominical debe estar estructurada como un departamento
dentro de la Comisión de Educación Cristiana o de la Comisión de Vida y
50
Misión u otro organismo equivalente. Este departamento debe tener cierta
autoridad y autonomía en lo que respecta a la organización y planificación del
Currículo. No es la intención de crear un organismo burocrático, sino popular,
de co-gestión y flexible a la realidad que vive cada iglesia local o congregación
y la comunidad en general.
Los integrantes del Departamento de Escuela Dominical deben ser:
alumnos, maestros, pastores y asesores (profesionales). Esta representatividad
debe estar presente a nivel local, distrital o regional y nacional.
A continuación presentamos tres organigramas para ilustrar mejor la
organización de la escuela dominical.
a. Está constituido por un alumno y un maestro de cada clase, el pastor y
un asesor profesional.
b. Cada clase esta integrada por el maestro, el ayudante y los alumnos.
51
FIGURA No. 1
ORGANIZACIÓN LOCAL
a. Está constituido por un alumno, un maestro, un pastor y un asesor
profesional.
b. Escuela Dominical local.
FIGURA No. 2
ORGANIGRAMA REGIONAL
52
a. Está constituido por dos alumnos, dos maestros, un pastor y un asesor
profesional.
b. Escuelas Dominicales Regionales.
c. Escuelas Dominicales Locales.
FIGURA No. 3
ORGANIGRAMA NACIONAL
Los beneficios que representa esta nueva organización son los
siguientes:
1. Permite el esfuerzo unido de alumnos, maestros y dirigentes en la
tarea educativa, participando en la marcha de la escuela
dominical.
2. Facilita la creación de la situación de aprendizaje.
3. Hace posible la clasificación de los alumnos por edades.
53
4. Ayuda a que todos tengan acceso a la enseñanza bíbli co-
teológica.
b. Recursos
En lo posible, los recursos deberían ser obtenidos de cada comunidad
local. De lo contrario, el esfuerzo de toda la comunidad regional o nacional. Es
necesario plantear la cooperación mutua de los recursos entre las iglesias.
En lo que respecta a los maestros, éstos deberían contar con un
mínimo de experiencia o sin experiencia a condición de ser entrenados.
Los recursos financieros deberán ser obtenidos de cada iglesia local o
congregación. Cada escuela dominical debe e- laborar un presupuesto realista,
es decir, de acuerdo a las necesidades y posibilidades de cada comunidad.
Es necesario contar con un archivo, en el cual se guarde las fichas de
inscripción de los alumnos, los datos estadísticos de la asistencia de alumnos y
de las edades, el registro de materiales que se emplean para la enseñanza y
las materias o temas enseñados.
Una biblioteca al alcance de todos los educandos para su formación,
sería bueno considerar.
c. Metodología
La educación liberadora nos ha dado pautas metodológicas para
considerar en la capacitación de todo individuo para el proceso de liberación,
que entendemos actualiza la metodología liberadora y popular que
54
encontramos en todo su ministerio realizado por Jesucristo. Es por ello que
proponemos dicha metodología como la más adecuada para la educación
cristiana.
Consideramos que la metodología a emplear en la enseñanza de la
escuela dominical debe ser una educación cristiana-liberadora, que implica ser
problematizadora, dialógica y permanente. Nuestra fuente de inspiración la
encontramos en el plan salvífico de Dios y en Jesucristo nuestro Salvador, a
través de su obra redentora.
Desde la experiencia concreta -quehacer cotidiano- de cada cristiano y
cristiana se tratará de llegar a los temas que se han de estudiar o compartir.
El lenguaje y la presentación han de ser sencillos y fáciles de
comprender.
En cuanto a los medios, proponemos los siguientes (89):
- el encuentro común (personal y comunitario),
- el diálogo y la problematización de los temas,
- el trabajo hermeneútico,
- la correlación.
A modo de ejemplo proponemos los siguientes contenidos divididos en
dos grandes áreas (90):
a) La fundamentación bíblico-teológica contextualizada
- el Pacto o Alianza,
- el mensaje cristiano,
- los métodos exegéticos,
89 Cf. MONTI, E. N., ”La tarea docente de la Iglesia”, en Testimonio Cristiano, No.3 (1973), p.5. 90 Ibid., pp. 6-7.
55
- Historia de la Iglesia,
- Teología sistemática,
- Doctrina Cristiana/otras doctrinas.
b) Conocimiento de la realidad
- confrontación del Evangelio,
- historia de la sociedad humana (universal y latinoamericana,
- situación actual del hombre y la mujer,
- el proceso económico actual y su incidencia en América Latina,
- el proceso de liberación.
2. La Escuela Dominical y el Culto
En la sociedad actual, cada día el individuo es “bombardeado” por los
medios de comunicación masiva, recibiendo modelos de vida de otras latitudes
o de cierta clase social. Se ejerce violencia al incitar al hombre, mujer o niño, a
optar por el sistema alienante y opresor de nuestras sociedades actuales. Todo
un sistema de antivalores de vida se han adueñado de ellas e inclusive de
nuestras iglesias.
Según el pastor René Kruger de la Iglesia Evangélica del Río de la
Plata, Entre Ríos-Argentina, las escuelas dominicales tienen una función
importante en cuanto a la re-educación del hombre: “Aquí vemos una función
importante de la ED: ’abrir brechas’ en esta superestructura, permitiendo otra
visión de la vida; basada en el amor de Dios y en la justicia de su Reino; y no
en el yo, el consumo, el derroche, la violencia, la explotación, la inhumanidad,
56
el desprecio. Y esto no es sólo tarea de la ED, sino de toda actividad de la
Iglesia” (91).
En la mayoría de las encuestas realizadas, éstas reflejaron que el
espacio-tiempo utilizado por las escuelas dominicales, para realizar la
enseñanza cristiana, es el Culto (véase Apéndice “A” p. 90). Esto corrobora la
tendencia cada vez más generalizada de utilizar parte del culto dominical como
espacio para la enseñanza cristiana.
En realidad, éste es un espacio adecuado para el tipo de enseñanza
que proponemos -educación bíblico-teológica popular. Un tiempo breve, como
lo es el culto dominical, hace posible que toda la iglesia o congregación pueda
educarse “...para el cumplimiento de un ministerio de reconciliación, en el cual
la acción liberadora y redentora de Cristo Jesús se concrete en una
proclamación y acción cristiana efectivas” (92).
La Escuela Dominical y el Culto deben tener relación entre sí, para
esta tarea de re-educación popular. Sugerimos a modo de ejemplo la siguiente
dinámica (93):
PRIMERA PARTE: Introducción (15’)
- Preludio.
- Invocación.
- Canciones.
- Lecturas bíblicas.
91 Carta personal al autor (Lucas Gonzáles, septiembre de 1983). 92 MONTI, E. N., loc. cit., p. 4. 93 En la Iglesia Evangélica Metodista de Flores (Yerbal 2451, 1406, Bs. As. - Argentina) se realiza una experiencia similar los domingos por la mañana (10.00 Hs.). Esta propuesta debe ser adaptada a la liturgia de cada iglesia o congregación en particular. Desde nuestra
57
- División en grupos por edades.
SEGUNDA PARTE: Estudio-reflexión (45’)
- Introducción al tema.
- Presentación del tema.
- Dialogo-reflexión.
- Conclusiones.
TERCERA PARTE: Predicación y alabanza (30’)
- Canciones.
- Predicación.
- Oración personal.
- Canciones.
- Oración de intercesión.
- Canciones.
- Ofrenda.
- Anuncios y saludos.
- Bendición.
- Postludio.
En principio, esta dinámica es flexible y tentativa. Lo que se pretende
lograr es que el Culto y la Escuela Dominical sean parte de un solo encuentro
comunitario y ambos estén relacionados entre sí. Es decir que los tres
momentos del Encuentro sean partes de un todo: Encuentro con la Palabra.
experiencia metodista, queremos hacer un aporte ecuménico. Es decir, partimos desde una iglesia concreta hacia la Iglesia latinoamericana.
58
Este encuentro comunitario no se agota en sí mismo, sino que
trasciende la vida cotidiana de la comunidad de fe y se proyecta hacia un
quehacer liberador en búsqueda de una nueva calidad de vida humana, capaz
de crear una sociedad justa y comunitaria.
Por lo tanto, no es un Encuentro para beneficio propio ni para atesorar
conocimientos, sino que está para re-educar y compartir todos juntos la Palabra
en un servicio concreto.
59
CAPITULO III
LA ACTIVIDAD DIDÁCTICA
Para el tipo de escuela dominical que estamos proponiendo,
sugerimos a manera de ejemplo el desarrollo de una actividad didáctica que
pueda facilitar la enseñanza de la educación cristiana.
A manera de introducción diremos que la actividad didáctica (94) es
toda situación de enseñanza-aprendizaje (95) que se crea en forma intencional,
o el aprovechamiento de una situación dada, con el fin de cumplir objetivos
educativos específicos. Es el método puesto en acción.
Esta actividad docente tiene como componentes principales a: el
educando, el educador, los temas, los objetivos y el método.
1. Planificación de la enseñanza (96)
Esta es la primera fase de la actividad didáctica y de ella dependen las
condiciones de aprendizaje.
Debido a que la enseñanza bíblico-teológica se basa en la
metodología de la educación liberadora, se ha creído conveniente planificar la
enseñanza de la siguiente manera:
a. Elección de los temas y su correlación
94 Cf. MATTOS, Luis A. de, Compendio de didáctica general, pp. 27-30. 95 Cf. AVOLIO DE COLS, Susana, La tarea docente, p. 40. Ella sostiene que es el “...conjunto estructurado de elementos que, en cierto momento y lugar, determinan el contexto en el que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje”.
60
Hemos venido diciendo que los temas a estudiar o compartir han de
surgir desde la experiencia concreta de cada cristiano (Cf. p. 52 de este
trabajo). Toda planificación de la enseñanza popular debe tener en cuenta este
aspecto. Los temas han de surgir del diálogo y de la experiencia cotidiana del
creyente en la comunidad secular. Esto no significa que no se pueda realizar
una planificación sistemática de los temas a estudiar -como en la enseñanza de
los niños y adolescentes- en cada clase o grupo, sino que lo que se pretende
es que en la planificación de los mismos participen los educandos. La
planificación de los temas se convierte, en resumidas cuentas, en una
propuesta.
El educador y en común acuerdo con los educandos irán descubriendo
los temas que mejor respondan a sus intereses y a su realidad. Cada tema
elegido debe ser correlacionado con otras disciplinas y con la realidad del
grupo. En el caso de los niños y adolescentes, los temas han de planificarse
previa charla con ellos. Es necesario que comiencen una experiencia primaria
del diálogo, para que poco a poco la vayan internalizando en su experiencia
diaria en la comunidad de fe y en la comunidad secular.
b. Acerca de cada tema
Un tema puede abarcar una sesión o más sesiones, esto de penderá
de la importancia del mismo y de la decisión del grupo. Establecer un
cronograma de los temas a tratar ayudará mucho a su desarrollo y efectividad.
96 Cf. MATTOS, L.A. de, op. cit., pp. 99-151.
61
Especialmente en el caso de los niños y adolescentes la planificación
requiere tener en cuenta la realidad de cada niño y adolescente. Para ello se
requiere la colaboración y el asesoramiento de especialistas en la educación
del niño.
Cuando se trata un tema -ya sea en el grupo de niños, adolescentes,
jóvenes y adultos- no significa que no se pueda tratar otro asunto o tema que
se crea importante compartir para la experiencia del grupo. Debe tenerse en
cuenta que las experiencias del oprimido y marginado -en su mayoría trágicas y
angustiantes- necesitan ser compartidas y afrontadas.
c. El trabajo en grupos
La enseñanza y las actividades en grupos deben ser planificadas de
antemano, incluyendo la metodología a utilizar y las técnicas correspondientes
(97).
Los grupos de niños y adolescentes deben ser clasificados según la
edad de los mismos. Se ha de establecer la dinámica de cada grupo y sus
efectos en la enseñanza.
Los grupos de interés también deben ser definidos en la planificación
de la actividad didáctica. En ellos debe instrumentarse la reflexión crítica, el
dialogo y la problematización de la realidad.
Es indispensable proveer un medio ambiente adecuado para los
grupos y facilitar su inserción en la estructura de la iglesia.
97 Consúltese al respecto CIRIGLIANO, G. y VILLAVERDE, A., Dinámica de grupos y
educación, pp. 63-236.; Cf. MEANS, R. K., Metodología y educación, pp. 17-161.
62
d. El trabajo individualizado
El hecho de participar y aprender en grupo, no significa que se deba
descuidar la formación personal del educando. No es lo mismo que el
aprendizaje individualista, egoísta y competitivo que caracteriza a la educación
bancaria. Es la responsabilidad que tiene cada educando de esforzarse en el
conocimiento y en la practica, es decir, un quehacer en el grupo y fuera de él.
Este aspecto debe ser contemplado en la planificación de toda
actividad docente.
Por último, en lo que respecta al planeamiento de la enseñanza, debe
tenerse en cuenta que éste es sólo un instrumento, una pauta, que cada
educador de escuela dominical elabora para su tarea didáctica y que le sirve de
referencia y control. El mismo no debe ser rígido, sino flexible, que se pueda
adaptar a cada realidad de la actividad docente. Es tarea permanente del
Departamento de Escuela Dominical planificar la enseñanza y enseñar a los
maestros en su tarea educativa.
2. Orientación del aprendizaje (98)
Viene a ser la segunda fase de la actividad didáctica y es aquella
donde se pone en práctica todo lo que se ha plani ficado y programado. Es la
fase de la realización de. actividades del educador y de los educandos.
98 Para mayor información al respecto Cf. MATTOS, L. A. de, Compendio de didáctica general,
pp. 157-346.
63
a. La promoción del aprendizaje
“Es la actividad docente por medio de la cual se procura despertar el
interés y enfocar la atención del educando, suministrando motivos o estímulos
para alcanzar un objetivo” (99).
En el tipo de escuela dominical que proponemos, el interés no sólo
esta centrado en el contenido de los temas, sino en su correlación con la
realidad y en el compromiso concreto con los demás.
Para ayudar la promoción del aprendizaje de los alumnos,
comúnmente se ha recurrido a la incentivación, que viene a ser la actuación
externa del educador hacia sus educandos, para lograr la motivación interna de
los mismos. En algunos casos se ha hecho abuso a la incentivación, ésta ha
consistido en regalos -dulces, juguetes, libros, biblias- y en promesas de
adquirir otro status social. En la época misionera todo esto fue un anzuelo para
poblar las escuelas dominicales y de paso la iglesia.
b. La exposición didáctica
Es la presentación y explicación de los temas o lección por parte del
educador, a través de técnicas y recursos para la buena comprensión por parte
del educando.
Mucho depende la forma de presentar un tema y del lenguaje utilizado
para lograr el máximo de atención de los educandos.
99 MONTI, E. N., “Acto didáctico”, apuntes de clase de Ministerio Docente, ISEDET, 1980, p. 4.
64
Por eso, proponemos que los temas a exponerse deben ser lo más
sencillo posible, de fácil comprensión, con un lenguaje y presentación dialógica.
Se requiere entonces que el uso de los recursos para la enseñanza estén bajo
esta perspectiva. De esta manera, el pueblo cristiano tiene acceso a un tipo de
conocimiento y experiencia a su manera.
c. El trabajo socializado
Este es uno de los aspectos importantes en el aprendizaje de los
educandos en la escuela dominical que proponemos. Esta forma de estudiar o
reflexionar pretende superar el individualismo, egoísmo y marginación, que ha
caracterizado a la actual enseñanza de la educación cristiana en nuestras es
cuelas dominicales. Procura a su vez fomentar el espíritu de solidaridad,
comunión, respeto y comprensión entre los educan dos, para un proceso
liberador común.
Este trabajo socializado de la enseñanza implica una organización
para su funcionamiento, que podría ser la siguiente:
1) Asamblea
Los educandos de la escuela dominical se organizan en asamblea
para designar los representantes de cada clase al Departamento de Escuela
Dominical y a los coordinadores.
2) Los grupos
65
La escuela dominical de por sí está dividida en grupos por edades y
por interés. En cada grupo se trata de que haya un equilibrio social y cultural. El
educando con mayores ventajas -social y cultural- ayuda al menos favorecido.
En cada grupo o clase de estudio, debe predominar la armonía, la
comprensión, la ayuda mutua y la solidaridad entre los miembros del grupo.
Los temas se correlacionan con la vida diaria de los integrantes del
grupo. Todos contribuyen en el cumplimiento de los objetivos comunes del
grupo y de la escuela dominical.
Los recursos se socializan para un mejor aprovechamiento y bienestar
de la clase.
3) Dirección interna de cada grupo
Los mismos educandos de cada grupo o clase se organizan en forma
interna y eligen a sus representantes, sean éstos: director o coordinador,
secretario u otro cargo. Todos participan en la elección sin distinción alguna. Es
recomendable que los cargos sean rotativos cada semestre del año lectivo de
la escuela dominical.
La función del educador en este tipo de organización es la de ser un
coordinador del grupo de reflexión, que define los objetivos y la conducción de
la enseñanza junto con los educandos, además de estimular y supervisar el
trabajo en grupos.
66
Es bueno aclarar que el trabajo socializado no exime el estudio y la
responsabilidad individual del educando. No obstante, debe buscarse una
armonía entre éstas dos modalidades del aprendizaje.
d. Trabajos a realizar en la comunidad
Bien puede llamarse a este tipo de trabajos: actividades extraclase de
la escuela dominical. Estos trabajos consisten en un quehacer concreto en la
comunidad secular, especialmente con los menos favorecidos, como expresión
de solidaridad con ellos. De la reflexión crítica de la fe se pasa a un que hacer
concreto con los pobres, marginados y oprimidos, como testimonio vivo de la fe
cristiana. “Creer en el Dios que se revela en la historia y que pone su tienda en
medio de ella significa vivir en esa tienda, es decir, en Jesucristo y anunciar
desde allí el amor liberador del Padre” (100).
Este quehacer comunitario refuerza nuestras reflexiones y nuestra
práctica cotidiana. Se parte desde los pobres para hacer teología. Ya no se
puede concebir en nuestro continente una teología y una enseñanza que parta
desde escritorios, aulas y superestructuras, sin un compromiso concreto con el
oprimido y marginado.
Sólo educando y educándose con el pueblo oprimido encontraremos
sentido a todo nuestro quehacer teológico y educativo.
3. Verificación y evaluación del rendimiento (101)
100 GUTIERREZ, G., La fuerza histórica de los pobres, p 29. 101 Cf. MATTOS, L.A., de, op. cit., pp. 349-405.
67
Toda actividad educativa debe ser evaluada, de lo contrario se cae en
la rutina o queda relegada de todo nuevo acontecer. Es necesario evaluar en el
camino y después del mismo. Esto posibilita nuevas planificaciones futuras.
En lo que respecta al aprendizaje, se evalúa las actividades de los
educandos, la tarea docente del educador y por último, toda la tarea educativa
realizada por ambos, midiendo los resultados obtenidos.
Cada educador de escuela dominical deberá elegir una forma de medir
dichos resultados, según la situación de aprendizaje. Sin embargo,
proponemos que la verificación y la evaluación sea una actividad dinámica y
realista, que incluya además del conocimiento, la participación y el interés de
los educandos y del maestro.
a. Verificación del aprendizaje a través de preguntas dirigidas
En la educación dialógica, las preguntas del educador sirven de
promoción del aprendizaje y para ir descubriendo los temas que se encuentran
escondidos en los educandos. No se trata de preguntar por preguntar, ni
“bombardear” al educando con preguntas de todo calibre, sino que estas
preguntas -producto del diálogo- son verdaderas y genuinas, con el deseo de
mantener una verdadera comunicación y averiguación de la realidad de los
educandos.
Las preguntas dirigidas tienen la intención de ir guiando el aprendizaje
hacia los objetivos establecidos. A través de estas preguntas y las respuestas
de los educandos, el educador va teniendo un criterio del rendimiento y de la
realidad cotidiana de cada uno de ellos.
68
b. Evaluación de los educandos
Como señal de una concreta participación del educando en la actividad
docente, la autoevaluación del mismo es una expresión más de esa
participación.
Esta evaluación consiste en que el alumno califica su propio
conocimiento y participación comunitaria, así mismo evalúa los temas y la
actividad del educador.
c. Evaluación grupal
Todos los educandos participan en la evaluación del grupo. Un
educando evalúa a un compañero y así sucesivamente. Se evalúa el
rendimiento grupal y la participación de cada uno de sus integrantes, así como
también la actividad docente del educador. Esta evaluación es la más
importante, ya que permite tener una visión global del rendimiento de los
educandos y de la actividad didáctica.
d. Evaluación del educador
La apreciación objetiva del educador de escuela dominical ayudará a
corregir ciertas deficiencias o lagunas en el aprendizaje y en la participación de
los educandos.
69
Como coordinador del grupo tiene la distancia necesaria para emitir un
juicio realista de toda la tarea realizada por los educandos.
Es obvio señalar que el educador al evaluar toda la tarea educativa
realizada en la escuela dominical, evalúa su propia actividad.
Finalmente, el momento para realizar dichas evaluaciones debe ser
establecido por el grupo. Los resultados obtenidos deben ser tenidos en cuenta
para la marcha de la escuela dominical.
70
CONCLUSIONES
En el desarrollo del siguiente trabajo hemos llegado a las siguientes
conclusiones:
1. Toda educación cristiana es un ministerio que atañe a toda la comunidad
de fe en el quehacer liberador. Cada creyente tiene la responsabilidad
de educarse y educar a otro como parte de su ministerio, lo que implica
un nuevo enfoque de la educación cristiana: la educación popular del
cristiano. Su dimensión liberadora está en el hecho de transformar al
hombre, a la mujer y su sociedad, reincorporar a las clases explotadas y
marginadas a la vida plena, luchar por una sociedad más justa y sin
clases, promover la persona nueva a través de Jesucristo.
2. La escuela dominical es uno de los muchos espacios eclesiales que
permite una educación para la liberación en un tiempo breve. No sólo la
escuela dominical debe ser redimensionada en este sentido, sino los
diferentes espacios como: el culto, la predicación, la escuela bíblica y
otros más.
3. Ante una proliferación de corrientes teológicas, la teología de la
liberación se presenta como una alternativa y una opción para todos los
cristianos comprometidos con la redención de la persona, dado a que
ésta unifica la acción y reflexión de los mismos. Por lo tanto,
consideramos que uno de los aportes de la teología de la liberación ha
71
sido poner en cuestionamiento el papel que ha cumplido la Iglesia en su
ministerio, en este caso su tarea docente.
4. En todas las instituciones religiosas -antes de Cristo y después de él- se
ha omitido e ignorado la educación de la mujer, la participación activa de
los niños, y por último, se ha marginado a los pobres y oprimidos. La
escuela dominical también ha caído en esta situación de marginación
social y cultural. Estas deben permitir la inserción de los pobres y
promover su participación activa. La experiencia de Roberto Raikes y la
de Juan Wesley -siglo XVIII- fue un intento de rescatar al niño pobre y
explotado. Este fue sin duda alguna un paso revolucionario.
5. La escuela dominical, hoy en día es un espacio propicio para la
educación cristiana liberadora. Por eso es necesario que se transforme
en una escuela popular bíblico-teológica para el proceso de liberación en
América Latina. Este nuevo enfoque se inserta dentro del movimiento de
educación popular.
6. Esta nueva dimensión de la escuela dominical implica replantear toda la
educación que se ha venido impartiendo en ella. Esto presupone lo
siguiente: objetivos y metas precisas, una nueva metodología, una
organización popular y una socialización de los recursos.
72
7. Los maestros o educadores deben ser capacitados y entrenados para
esta nueva dimensión de la actividad dominical. Se necesita también,
reconsiderar la categoría del maestro en la estructura de la Iglesia.
8. Nuestros cultos dominicales, también deben estar en función de esta
nueva actividad dominical y del quehacer liberador del pueblo oprimido.
Cristo liberador es nuestra estatura y ejemplo, al haber puesto en
practica en todo su ministerio una metodología liberadora y popular. La
predicación y la liturgia son expresiones de este quehacer liberador. Por
lo tanto, la escuela dominical y el culto deben ser parte de un todo:
Encuentro con la Palabra liberadora.
9. Ante la excesiva burocracia que existe en la mayoría. de nuestras
iglesias, especialmente en la Comisión de Educación Cristiana o afines a
ella, proponemos que se establezca un organismo latinoamericano de
escuelas dominicales a nivel popular, con el propósito de unificar la
enseñanza cristiana a nivel latinoamericano.
10. Hay señales alentadoras en algunas iglesias y escuelas dominicales, las
cuales se han reestructurado para el quehacer liberador e inserción de
los pobres, marginados y explotados. Sin embargo, estos hechos son
insuficientes ante el panorama general de la situación de nuestro
continente.
73
Por último, el hecho de transformar la escuela dominical. en un espacio
eclesiástico para la liberación, no significa que en ella se agota toda la
tarea educativa de la Iglesia. Es necesario para acompañar este nuevo
proceso de la actividad dominical, transformar toda la estructura de la
iglesia y ponerla al servicio de la redención de nuestro pueblo, que vive y
sufre la opresión de los pocos privilegiados que usufructúan nuestro
continente latinoamericano.
74
APENDICE “A”
SITUACIÓN ACTUAL DE LA ESCUELA DOMINICAL
Sección a: Relación de Iglesias e instituciones.
1. Iglesia Anglicana
1.1 Iglesia Anglicana de la Santa. Trinidad, Lomas de Zamora, Buenos
Aires-ARGENTINA.
1.2 Iglesia Anglicana San Miguel y Todos los Santos, Martínez, Buenos
Aires-ARGENTINA.
1.3 Iglesia Anglicana, Montevideo-URUGUAY.
2. Iglesia Discípulos de Cristo
2.1 Iglesia Discípulos de Cristo (Comisión de Educación Cristiana), Buenos
Aires-ARGENTINA.
2.2 Primera Iglesia Cristiana Central (Discípulos de Cristo), Bayamón-
PUERTO RICO.
3. Iglesia Evangélica Luterana
3.1 Congregación “El Redentor” (Villa del Parque), Buenos Aires-
ARGENTINA.
3.2 Congregación Protestante de Tandil, Buenos Aires-ARGENTINA.
3.3 Congregación “San Lucas” de Grand Bourg, Buenos Aires-
ARGENTINA.
75
4. Iglesia Evangélica Metodista
4.1 Iglesia Evangélica Metodista (Central), Buenos Aires- ARGENTINA.
4.2 Iglesia Evangélica Metodista (Flores), Buenos Aires-ARGENTINA.
4.3 Iglesia Evangélica Metodista (Mercedes), Buenos Aires- ARGENTINA.
4.4 Iglesia Evangélica Metodista (Primera), Buenos Aires- ARGENTINA.
4.5 Iglesia Metodista del Perú, Lima-PERÚ.
5. Iglesia Evangélica del Río de la Plata
5.1 Iglesia Evangélica del Río de la Plata (COMED), Mendoza-
ARGENTINA.
5.2 Iglesia Evangélica del Río de la Plata (Lucas González), Entre Ríos-
ARGENTINA.
5.3 Iglesia Evangélica del Río de la Plata, Hohenau IV, PARAGUAY.
6. Iglesia Evangélica Valdense
6.1 Iglesia Valdense de la Paz, Entre Ríos-ARGENTINA.
6.2 Iglesia Evangélica Valdense, Buenos Aires-ARGENTINA.
7. Iglesia Presbiteriana
7.1 Iglesia Presbiteriana de San Andrés, Temperley, Buenos Aires-
ARGENTINA.
7.2 Iglesia Presbiteriana Betel, SP. - BRASIL.
8. Iglesia Reformada Argentina
76
Comisión de Educación Cristiana, Quilmes, Buenos Aires-ARGENTINA.
9. CELADEC (Comisión Evangélica Latinoamericana de Educación
Cristiana).
Rev. Luis Reinoso, Oficina Continental, Lima-PERÚ.
10. CUEC (consejo Unido de Educación Cristiana).
Sra. Elvira Romera de Arcaute, Buenos Aires-ARGENTINA.
Sección b: Cuestionario-encuesta.
I. LA ESCUELA DOMINICAL Y SUS EQUIVALENTES
1. ¿Qué nombre recibe la enseñanza bíblica en su iglesia, especialmente los
domingos?.
1.1. “Escuelita Dominical” para niños.
Resp.: En más de la mitad de las encuestas recibidas predomina este
espacio para la enseñanza.
1.2 Escuela Dominical para jóvenes.
Resp.: En sólo siete iglesias.
1.3 Escuela Dominical para adultos.
Resp.: Sólo cinco iglesias.
1.4 Otro nombre, ¿cuál?.
Resp.:
77
- Escuela Bíblica para niños (cuatro iglesias);
- Clase de Confirmandos (dos iglesias);
- Catequesis (una iglesia);
- Grupos de reflexión para jóvenes y adultos (una iglesia) ;
- Cultos para niños (una iglesia);
- Clase especial para visitantes (una iglesia).
II. LA METODOLOGIA EDUCATIVA EMPLEADA
1. ¿Cómo se planifica la enseñanza?.
1.1 ¿Es a nivel local/congregacional, conexional/regional o nacional/sinodal?.
Resp.:
- local/congregacional 12 iglesias;
- conexional/regional 2 iglesias;
- nacional/sinodal 2 iglesias;
- ninguna 1 iglesia.
1.2 ¿Se cuenta con un equipo especial o asesor?.
Resp.:
- El pastor es el asesor 6 iglesias;
- Comisión de Educación Crist. 4 iglesias;
- Ambos 3 iglesias.
2. ¿Cual es el tipo de enseñanza que se emplea?.
2.1 Bancaria Resp. :9 iglesias;
2.2 Dialógica 9 iglesias;
78
2.3 Problematizadora 6 iglesias;
2.4 Permanente 3 iglesias;
2.5 Otra 2 iglesias.
3. ¿Hacia dónde apunta la enseñanza impartida?.
Resp.: Fe cristiana y compromiso; compromiso con la fe liberadora del
Evangelio; fe compartida y expresada en el servicio al necesitado;
comunión; mejor vida cristiana; creer en Cristo y entregarse a él; ser
discípulos de Cristo; internalización del mensaje evangélico a la vivencia
cotidiana del oyente; conocimiento de la Biblia; formación integral del niño;
conversión del niño para cambiar su conducta; confirmación del niño;
formación bíblica.
4. ¿Cuáles son sus contenidos más importantes?.
Resp.: Conocimientos y personajes bíblicos; doctrina de la Iglesia y doctrina
cristiana; ética cristiana (ejemplos de la vida cristiana, amor, justicia,
reconciliación, perdón, paz, vida en comunidad); historia de la salvación; la
acción de Dios en el AT.; el Reino de Dios; Jesucristo.
5. ¿Se emplea algún criterio de evaluación? ¿Cuál?.
Resp.,: Observación directa de los alumnos; intercambio de experiencias
(pastor y maestros); según cada maestro; concursos bíblicos; relatos de la
experiencia vivida por el alumno durante la semana; a través del di logo;
repaso periódico de las lecciones; ejercicios de aplicación.
79
III. MATERIALES EXISTENTES PARA LA ENSEÑANZA
1. ¿Emplea algún tipo de libro como material de enseñanza? (ejm. Libros de
teología sistemática; sobre Biblia; cuentos bíblicos; etc.). Indicar su
procedencia.
Resp.: Comentarios bíblicos; biblias; introducciones; libros traducidos
(U.S.A.-Alemania); Teacher’s Guide 1- 2; cuentos bíblicos; el hombre que
tú debes conocer; cuadernos de Sociedades Bíblicas.
2. ¿Utiliza algún tipo de guía para la enseñanza? ¿Cuáles?. Indicar su
procedencia (casa publicadora, país, año).
Resp.: Hay una variedad de materiales usados:
- La palabra en el mundo (libro), La Aurora, 1983.
- La palabra en el mundo (guías), CUEC, 1983.
- Guía Dominical: j6venes y adultos, Chile, 1981-83.
- Curso Nueva Vida en Cristo, CELADEC, Perú, 1970.
- Curso Evangélico Hispanoamericano para la Escuela Dominical,
1960.
- Colección: Jesucristo, Señor y Salvador (Libro III, 1)
- Curso de Casa Bautista de Publicaciones, U.S.A.
- Cursos de la Iglesia Reformada Argentina.
- Curso de Edit. Vida, Miami-Florida, U.S.A.
- Expositor (Rey, de la Iglesia Discípulos de Cristo), Puerto Rico.
- Leccionario Eclesiástico, Chile.
80
- Material tomado de “The Bishop and the Diocese of Colorado”,
U.S.A.
- Materiales en Alemán.
3. ¿Emplea las ilustraciones para la enseñanza?. Señalar los tipos de
ilustraciones (bíblicas; de la vida diaria, etc.).
Resp.: La mayoría utiliza las ilustraciones bíblicas y de la vida diaria. Se
utiliza también las técnicas psicodramátjcas.
4. ¿Utiliza los medios audiovisuales? ¿Cuáles?. Señalar su procedencia
(casa editora, país, año).
Resp.: Láminas; figuras; pizarrón; diapositivas; audiovisuales; maquetas;
tizas de colores; franelógrafo; filminas; dibujos. Muchos de estos
materiales proceden de LAPEN, Unión Bíblica y Ediciones Paulinas.
5. Indicar la frecuencia de uso o modo de usar cualquiera de los materiales
mencionados.
Resp.: Una vez al mes; semanalmente; continuamente; rara vez; alguna
vez; uso variado; según el maestro.
IV. LA CAPACITACION DE MAESTROS
1. ¿Cuenta la iglesia con algún centro de capacitación de maestros propio?.
Si no lo tiene, adónde recurre?.
Resp.: Se recurre a diferentes centros de capacitación.
81
- No se cuenta con un centro de capacitación;
- El pastor en su mayoría de veces es el que capacita a los
maestros;
- Se recurre al CUEC, LAPEN, Cruzada estudiantil para Cristo,
ISEDET;
- Los asesores orientan a los maestros;
- Cursos de catequesis a nivel congregacional, distrital y regional;
- Talleres organizados por la Comisión de Educación Cristiana y el
CUEC.
2. ¿Cuál es el período de entrenamiento de los maestros?.
Resp.: Varía y en algunas iglesias no se da.
- 2 meses a 2 años;
- 4 meses;
- 1 mes;
- 1 vez al año(durante ocho días);
- Semanal;
- Trimestral;
- De marzo a noviembre.
3. Existe en la iglesia un taller de preparación de materiales para la E.D.?. Si
existe dicho taller, ¿qué materiales se preparan y quiénes participan?.
Resp.: En la mayoría de iglesias no existe.
82
- Iglesia Evangélica Metodista de Flores: Existe un equipo de
preparación de materiales (2 pastores, 2 maestros y 2 profesoras
de nivel medio: Historia-Educación);
- Iglesia Evangélica del Río de la Plata: A través del COMED
(Comisión de Educación), integrado por 1 colaboradora parroquial,
un músico, 3 vicarios, 1 maestra de Escuela Dominical y 2
pastores.
4. ¿Hay un equipo permanente de maestros de E.D.?.
Resp.: En su mayoría sí y se rotan en algunas. El maes tro es por años el
mismo.
V. LA ACTIVIDAD DOMINICAL COMO ESPACIO EDUCATIVO
1. ¿Cómo está organizada la Escuela Dominical?.
1.1 ¿Dentro de qué espacio de la iglesia se ubica? (educación cristiana,
educación teológica, ministerio docente, etc.).
Resp.:
- Por edades; en una iglesia: grupos de interés;
- Se ubica dentro de la Educación Cristiana.
1.2 ¿Se lleva algún tipo de estadística? ¿Podría proporcionar datos del año
1982?.
Resp.: Mensual o anual.
1.2.1. asistencia de alumnos y edades.
Resp.: Se cuenta con dicho registro.
83
1.2.2. de las materias enseñadas y su periodicidad.
Resp.: En pocas iglesias se lleva dicha estadística.
1.2.3. de la capacitación de los maestros.
Resp.: En su mayoría no.
1.2.4. de los materiales empleados.
Resp.: En su mayoría sí.
1.3 ¿Cuenta con un archivo especial la E.D.?.
Resp.: En su mayoría no.
1.4 ¿Utiliza ficha de inscripción, de evaluación?.
Resp.: En su mayoría no.
2. ¿Cómo se relaciona la E.D. con el Culto?.
2.1 se da antes del culto
Resp.: En 5 iglesias.
2.2 en el culto
Resp.: En 12 iglesias.
2.3 después del culto
Resp.: En sólo 5 iglesias.
2.4 ¿La predicación tiene relación con la enseñanza?.
Resp.: En 9 iglesias.
2.5 ¿Cual es la participación de los alumnos en el culto?
Resp.: Preparan la liturgia; cantos; temas; testimonios; ofrendas;
números especiales; culto familiar; oraciones; lecturas bíblicas; repartir
materiales. Hay un culto para niños una vez al mes.
3. ¿Cuáles son los recursos de la E.D.?.
3.1 Local apropiado
84
Resp.: Bueno en su mayoría.
3.2 Fondos disponibles (porcentaje del presupuesto general)
Resp.: En algunas E.D. es mínimo. En otras nada.
3.3 Materiales de enseñanza
Resp.: En muchos casos los donan los maestros o pastores.
3.4 Biblioteca local
Resp.: Sólo 9 iglesias.
3.5 Archivo
Resp.: En 7 iglesias.
85
Celadec
Comisión Evangélica General Garzón 2267
Latinoamericana de Jesús Maria
Educación Cristiana Telf. 61 0259
Oficina Continental Cables CELADEC Lima
SG/619/83 LIMA - PERU
Lima, 27 de octubre de 1983
Sr. Jorge Bravo C.
Camacuá 282
1406 Buenos Aires
ARGENTINA
Estimado Jorge:
Perdona la demora en responder a tu carta del mes de julio, pero espero estar
aún a tiempo, y te sea útil.
Las respuestas siguen el orden de tu cuestionario encuesta:
I. Escuela Dominical o Escuela Bíblica.
II. Varía - en algunos lugares es a nivel local, otros a nivel conexional y otros
nacional.
En la generalidad de los casos no se cuenta con equipos asesores con
honrosas excepciones - Brasil, por ejemplo.
Tipo de enseñanza mayormente bancaria.
86
La enseñanza impartida apunta hacia la memorización y la moralización
desde un punto de vista moralista.
Contenido bíblico segmentado, aparte del contexto.
La evaluación se hace a través de torneos de “sabiduría bíblica o de
asistencia.
III. Se usa la Biblia, textos traducidos mayormente de la Casa Bautista. Muy
pocos usan materiales de su propia denominación. En muy pocos casos se
usa material producido por ellos mismos.
Ilustraciones individualistas de la vida diaria se usan, pero no del proceso
histórico en el que se insertan.
Medios audiovisuales son pocos. No tienen equipos proyectores.
El CNVC se usa en poquísimos casos, pero con aprobación de la Iglesia
Nacional.
IV. En algunos casos países organizan seminarios nacionales una vez al año, o
tal vez por distritos. En contadas ocasiones lo hacen
interdenominacionalmente; siempre cerrados en sí mismos.
Se entrenan a los maestros una semana o quizás dos en el año.
V. La Escuela Dominical está ubicada mayormente dentro de la Educación
Cristiana.
Las Estadísticas que se llevan son mínimas. Se incentivan para los
concursos de asistencias.
Hay escuelas que sí tienen archivos buenos y bien organizados, pero son
contados.
Fichas de alumnos sí las hay, no al día en muchos casos. No hay de
evaluación mayormente.
87
Generalmente se dan antes del culto. En otras ocasiones solamente hay
escuela dominical sin culto. En otras ocasiones -muy pocas- se relaciona la
escuela dominical con el culto directamente a través de la predicación.
En pocos casos los alumnos van al culto en su primera parte. Pocos tienen
local apropiado y fondos (10% del presupuesto general).
Jorge, espero que te sea de ayuda esta información. Si en algo más te puedo
ayudar, lo haré con gusto.
Con mis mejores deseos, me despido.
Fraternalmente,
Luis F. Reinoso
Secretario General
88
BIBLIOGRAFÍA
1. OBRAS DE CONSULTA
1. AGUILA, Juan Carlos y Otros.
Educación, sociedad y cambio social. Buenos Aires, Ed. Kaluz, 1973.
2. AGUILAR, Fernando S. y Otros.
Iglesia y enseñanza. Madrid, Edic. S.M., 1977.
3. ASSMANN, Hugo.
Teología desde la praxis de liberación. Edic. Sígueme, 1976.
4. AVOLIO DE COLS, Susana.
La tarea docente. Buenos Aires, Edic. Marymar, 1975.
5. BANDERA, Armando.
La Iglesia ante el proceso de liberación. Madrid, B.A.C., 1975.
6. BAEZ CAMARGO, Gonzalo. Principios y método de la educación cristiana. México, Comité Central de Ed. Religiosa en América Latina, 1957.
7. BARREIRO, Julio. Educación popular y proceso de concientización. Buenos Aires, Siglo XXI, 1974.
8. BARROS, Raimundo C. La educación ¿Utilitaria o liberadora? Madrid, Ed. Marsiega, 1974.
9. BLOOM, Benjamín y Otros. Taxonomía de los objetivos de la educación. La clasificación de las metas educacionales. Buenos Aires, Ed. “El Ateneo”, 1971.
10. BROWN, Arlo Ayres. A History of the Religious Education in Recent Times. New York, The Abingdon Press, 1923.
11. BURNIE, Mary D. y HINDLE, Fanny.
Teacher Trainning in the Sunday School. Londres, The National Sunday School Union, 1953.
12. CIEMAL. Consulta latinoamericana de instituciones educativas metodistas. (Cochabamba-Bolivia). Sao Bernardo do Campo, SP., Imprensa Metodista 1980.
13. CIRIGLIANO,Gustavo y VILLAVERDE, Aníbal.
Dinámica de grupos y educación. Fundamentos y técnicas. Buenos Aires, Ed. Humanitas, 1982.
14. CIRIGLIANO,Gustavo, FORCADE Helba y ILLICH, Iván.
Juicio a la escuela. Buenos Ai res, Edit. Humanitas, 1973.
15. CONCILIO MUNDIAL DE IGLESIAS.
Educación para la liberación y la comunidad. Jesucristo Libera y une (4). Buenos Aires, Ed. La Aurora, 1975.
16. CONCILIO VATICANO II. Documentos del Concilio Vaticano II. México, Librería Parroquial 1979, pp.419-431.
17. CONGAR, Ives M.J. y Otros.
Catequesis de los más pobres. Madrid, Edic. Marova, 1974.
18. COSTAS, Orlando E. El Protestantismo en América La tina hoy: Ensayos del Camino (1972—19 74) . San José, Publicaciones INDET, 1975.
19. CURLE, Adam. Educación liberadora. Barcelona, Edit. Herder, 1977.
20. DAMMERT B., José. Veinticinco años al servicio de la Iglesia. Lima, CEP., 1983.
21. DOTTRENS, Robert y Otros
Didáctica para la escuela primaria. Eudeba-Unesco, 1973, pp. 3-76.
22. DOTTRENS, Robert Hay que cambiar de educación. Bs. As., Edit. Kapelusz, 1958.
23. DUSSEL, Enrique. Historia de la Iglesia en América Latina. Edit. Nova Terra, 1974.
24. ELLACURIA, Ignacio y Otros.
Fe, justicia y opción por los pobres. Bilbao, Edit. Española Desc1eé de Brouwer, 1980.
25. FACCI, Ricardo E. Los pobres: opción de la Iglesia latinoamericana. Bs. As.,
89
Edic. Paulinas, 1982.
26. FILHO, M.B. Lourenço. Introducción al estudio de la escuela nueva. Buenos Aires, Ed. Kapelusz, 1964.
27. FRANCO, Fausto. El hombre: construcción progresiva La tarea educativa de Paul Freire. Madrid, Edit. Marslega, 1973.
28. FREIRE, Paulo. Acción cultural para la libertad Bs. As., Tierra Nueva, 1975.
29. ____________. Coricientización. Buenos Aires, Edic. Búsqueda, 1974.
30. ____________ y Otros.
Dialogo. Buenos Aires, Edic. Búsqueda-Celadec, 1975.
31. FREIRE, Paulo. Educación y cambio. Buenos Aires Edic. Búsqueda, 1976.
32. ____________ Educación como práctica de la libertad. Río de Janeiro, Paz e Terra, 1967.
33. ____________; ILLICH, Iván y FURTER, Pierre.
Educación para el cambio social. Bs. As., Tierra Nueva, 1974.
34. FREIRE, Paulo. Las iglesias, la educación y el proceso de liberación humana en la historia. Bs. As., Ed. La Aurora, 1974.
35. ____________. Pedagogía del oprimido. Montevideo, Tierra Nueva, 1970.
36. FURTER, Pierre. Educación y reflexión. Bs. As., Schapire Editor Tierra Nueva, 1974.
37. _____________ Educación y vida. Montevideo, Tierra Nueva, 1972.
38. FURTER, Pierre y FIORI, Ernani.
Educación liberadora. Dimensión política. Bs. As., Edic. Búsqueda, 1975.
39. GUTIERPEZ, Gustavo. La fuerza histórica de los pobres. Lima, CEP., 1979.
40. __________________ Líneas pastorales de la Iglesia en América Latina. Análisis teológico. Santiago, Inst. Catequístico Latinoamericano, 1970.
41. __________________ Teología de la liberación. Perspectiva. Salamanca, Edic. Sígueme, 1980.
42. IGLESIA METODISTA EN AMERICA LATINA.
Evangelización y revolución en América Latina. Montevideo, Ig. Metodista en AL., 1969.
43. ILLICH, Iván. En América Latina ¿Para qué sirve la escuela?. Bs. As., Edic. Búsqueda, 1973.
44. JUNGMANN, J.A. Catequética. Barcelona, Edit. Herder, 1964.
45. LANKARD, Frank Glenn. A History of the American Sunday School. Currulum. New York, The Abingdon press, 1927.
46. LEROY, Gilbert. El diálogo en la educación. Madrid Edic. Narcea, 1971.
47. LIEGE, P.A. y Otros. Catequesis en el mundo de hoy. Madrid, Edic. Marova, 1970.
48. LUNING, Hildegard y ILLICH, Iván.
La escuela y la represión de nuestros hijos. Salamanca, Soc. de Educación Atenas, 1974.
49. MATTOS, Luis A. de. Compendio de didáctica general. Bs. As., Ed. Kapelusz, 1963.
50. MEANS, Ri.chard K. Metodología y educación. Bs. As., Ed. Paidós, 1969.
51. MOLTNANN, Jürgen. Temas para una teología de la. esperanza. Bs.. As., Ed. La Aurora, 1978.
52. MUÑOZ, Rolando. La iglesia en el pueblo. Hacia una eclesiología latinoamericana. Lima, CEP., 1983.
53. NASSIF, Ricardo y CIRIGLIANO, Gustavo.
En el Centenario de John Dewey. La Plata, Univ. Nac. de la Plata 1961.
54. PINTO, Joao Bosco. Educación liberadora. Dimensión teórica y metodológica. Edic. Búsqueda, 1976.
55. REINOSO, Luis. Realidad latinoamericana y alternativa pedagógica. Lima, CELADEC, 1981.
56. SMART, James D. El Ministerio Docente de la Iglesia. Bs. As., Methopress, 1963.
57. SOBRINO, Jon. Resurrección de la verdadera iglesia. Los pobres, lugar teológico de la eclesiología. Santander Ed. Sal Terrae, 1981.
58. ST3CKER, Karl. Principios de didáctica moderna. Bs. As., Ed. Kapelusz,
90
1964.
59. TABA, Hilda. Elaboración del currículo. Bs. As., Ed. Troquel, 1980.
60. TORRES, Carlos Alberto. Paulo Freire: educación y concientización . Salamanca, Edic. Sígueme 1980.
61. TOWNER, Walter. Guiding a church school. New York, Abingdon Press, 1963.
62. TRACHTA, Berenice. La catequesis, hoy. Barcelona, Edit., Herder, 1965.
63. VARIOS. Iglesia Latinoamericana ¿Protesta o profecía?. Avellaneda, Edic. Búsqueda, 1969.
64. VAUX, R. de. Instituciones del Antiguo Testamento. Barcelona, Ed. Herder, 1976.
65. WAGNER, Pedro. Teología Latinoamericana ¿Izquierdista o evangélica?. Miami, Edit., Vida, 1969.
66. WESTERHOFF, John H. ¿Tendrán fe nuestros hijos?. Bs. AS., Ed. La Aurora, 1978.
2. REVISTAS, CUADERNOS, FOLLETOS, BOLETINES
67. ANDRADE, Ponte. “Sobre la noción de catequesis”, en Catequesis LA. Revista del Dpto. de Catequesis del CELAM, Bogota, No.36, 1978, p.136.
68. BENSON,Clarence H. La organización de la escuela dominical”, en Educación Cristiana, No.52, 1958, pp.11-l2.
69. BERNAL, Luis. América Latina clama a las iglesias. Un reto a la Asamblea de Vancouver. Cuaderno editado por el Dpto. Ecuménico de Investigaciones San José, No.7, 1983.
70. BLAZIER, Kenneth D. y Otros
Planificando la educación cristiana de su iglesia. (Folleto), Valley Forge, P.A., Indson Press, 1974.
71. BOFF, Leonardo. “Características de una iglesia encarnada en las clases oprimidas” en Pastoral popular, Rev. ecuménica española y latinoamericana, publicada por el Centro Teológico “Diego de Medellín”, Santiago, Vol. XXXIV, Nos.1-2, 1983, pp.15-25.
72. BOZZOLI, Horacio A. “Metas, contenidos y métodos de la catequesis”, en Catequesis LA. Rev, del Dpto. de Catequesis del CELAM, Bogota, No. 36, 1978, pp. 140-145.
73. CARRACEDO, Julio y CANO, Claudio.
“V Congreso Iberoamericano de Educación. Con el abecedario en la mano”, en El Comercio-dominical (Lima), 11 de Setiembre de 1983.
74. CASADO TARANCON, Alfredo.
“Crónica y comentarios a un Congreso Nacional sobre Educación Cristiana”, en Revista de Ciencia de la Educación. Organo del Instituto Calasanz de Ciencias de la Educación de España. No. 114,1983. pp. 129-131.
75. CELADEC. Educación cristiana-educación popular. (Folleto), Lima, Celadec, 1982.
76. CEPOLLINA, Ana M. “Nuestras escuelas dominicales”, en Educación Cristiana, No. 51, 1958. pp.19-2l.
77. _________________. “Vale la pena trabajar en la escuela dominical”, en Educación Cristiana, No. 75, 1964. pp. 3-5.
78. 78. DANMERT B., José. “La catequesis para los adultos”, en Catequesis LA., Rev, del Dpto. de Catequesis del CELAM, Bogotá. No. 36, 1978. pp. 158-60.
79. “Catequesis y concientización”, en Catequesis LA., No.36, 1978. pp. 161-6 3.
80. DELFORE, F. “El arte de enseñar en la escuela dominical” I-II, en Educación Cristiana, No. 53, pp. 7-8; No. 54, pp. 3-6, 1958.
81. FREIRE, Paulo. “Educar para la libertad”, en Educación Cristiana, No. 105, 1971, pp. 29-30.
82. FRÖR, D. Kurt. “La instrucción, la educación y la comunidad cristiana”, en
91
Cuaderno Teológicos, Vol.XI, 1962, pp. 185-88.
83. GIRARDI, Giulio. Educación integradora y educación liberadora (I-II). Cuaderno del Lab. Educativo, Caracas. Nos.18—19 (1974) ;Nos. 24-25 (1975).
84. GUTIERREZ, Gustavo. “La irrupción de los pobres en américa latina y las comunidades cristianas de base”, en Pastoral popular. Rev. ecuménica española y latinoamericana, publicad por el Centro Teológico “Diego de Medellín”, Santiago. Vol. XXXIV, Nos.1-2, l983. pp.6-14.
85. HAMILTON, H.A. “La educación cristiana en una sociedad tecnológica”, en Educación Cristiana, No. 87, 1967. pp. 11-14.
86. JUAN PABLO II. La catequesis en nuestro tiempo. Bs. As., Edit. Claretiana, 1980.
87. MARTINEZ, Nicolás. “La importancia que Jesús daba a la enseñanza”, en Educación Cristiana, No. 62, 1960. pp.7-8.
88. MC CARTER, Neely D. “Posibilidad de la educación cristiana a la luz de la teologí de Karl Barth”, en Cuader no Teológicos, Vol. XI, 1962. pp. 181-85.
89. MELANO DE COUCH, Beatriz.
“La naturaleza y misión de la Iglesia en relación con su ministerio docente”, en Cuadernos Teológicos, Vol. XI, No. 43,1962. pp. 143-60.
90. MICOLTA, Jorge Vicente. “Pedagogía de la fe en la familia” en Catequesis LA., No. 36, 1978. pp. 172-76.
91. MIGUEZ, Graciela de. “La educación cristiana”, en Encuentro, No. 23, 1977. pp. 4-7.
92. MIGUEZ BONINO, José. “Cuestiones eclesiológicas fundamentales” en Pastoral popular. Rev. ecuménica española y latinoamericana, publicada por el Centro Teológico ”Diego de Medellín” Santiago. Vol. XXXIV, Nos.122, 1983. pp. 34-38.
93. ____________________. “El ministerio docente de la iglesia en la perspectiva histórica”, en Cuadernos teológicos, Vol. XI, No. 43, 1962. pp. 16 1-174.
94. MILLER, Randolph C. “La educación cristiana en la iglesia”, en Cuadernos teológicos, Vol. XI, 1962. pp. 189-205.
95. _________________. “La posibilidad de la educación cristiana”, en Cuadernos Teológicos, Vol. XI, 1962. pp. 175-76.
96. MONTI, Emilio N. “Cómo hacer un estudio bíblico”, en Testimonio Cristiano, No.1, 1972. pp. 30-36.
97. ______________. “Educación y sistemas educativos en américa latina”, en Cristianismo y Sociedad, Vol. XVII, No. 60, 1979. pp.43-56.
98. ______________. “Extensión y educación permanente”, en Cuadernos de Teología, Vol. V, No. 2, 1978. pp.114-128
99. ______________. “La tarea docente de la iglesia”, en Testimonio Cristiano, No. 3, 1973. pp. 4-7.
100. MONTI, Emilio N. y Otros.
La misión de la Iglesia en las estructuras de la congregación local. Bs. As., Centro Urbano, 1964.
101. MOTTESI, Osvaldo Luis. “Educación teológica y coyuntura histórica”, en Cuadernos de Teología, Vol. II, No.1, 1972. pp. 5-14.
102. ORDOÑEZ, Jacinto. “Una alternativa liberadora de la educación”, en Consulta LA. de instituciones educativas metodistas (Cochabamba-Bo1ivia), 1980. pp. 53-55.
103. ORTEGA, Hugo. “Crisis de la educación”, en Encuentro, No.1, 1972. pp.8-9.
104. _____________. “Educación para la liberación”, en Encuentro, No.1, 1972. pp. 10-11.
105. _____________. “Educación y misión”, en Encuentro, No.1, 1972. pp. 12-l3.
106. PARRILLA, Luis. “El ministerio docente de la iglesia”, en Educación Cristiana, No. 87, 1967. pp. 2-9.
107. _____________ “La obra educativa del pastor”, en Pastores del pueblo de Dios en América Latina, Bs. As., Edit. La Aurora, 1973. pp.
92
153-59.
108. PASTOR, Alfredo. Redifinición del contenido y estilos de la educación teológica desde la perspectiva de la liberación humana. (folleto), Documentos No.1, Lima, ULAJE, 1979.
109. PUJOL I BARDOLET, Jaume.
“El educador dentro del proceso educativo”, en SINITE, Rev. de Pedagogía Religiosa, del Instituto Superior de Ciencias Categuéticas ”San Pío X”, Madrid, Vol. XXIV, No. 72, 1983. pp. 117-126.
110. SCHUURMAN, Lambert. “Radicales vs. tradicionalistas”, en Cuadernos de Teología, Vol. II, No.1, 1972. pp. 15-28.
111. SHINN, Roger L. “La educación cristiana como adopción”, en Cuadernos Teológicos, Vol. XI, 1962. pp. 178-18O.
112. VARIOS. “Educación”, en Encuentro, No. 1, 1972. pp. 1-40.
113. VILLALPANDO, Waldo y Otros.
“Paulo Freire en América Latina”, en Fichas latinoamericanas. Rev. publicada por Ed. Tierra Nueva, Bs. As., No. 4, Año 1, 1974. pp. 7-51.
114. WILLIAMS, Daniel D. “Aspecto teológico de la educación cristiana”, en Cuadernos Teológicos, Vol. XI, 1962. pp. 176-78.
3. ENSAYOS, MONOGRAFIAS Y APUNTES
115. BRAVO C., E. Jorge. Técnica de la Educación, Buenos Aires, ISEDET, 1983.
116. MONTI, Emilio, N. “Acto didáctico” apuntes de clase de Ministerio Docente, ISEDET, 1980.
117. ______________. “Definición operativa de educación cristiana”, apuntes de da se de Ministerio Docente, ISEDET, 1980.
118. ROMERA DE ARCAUTE, Elvira.
“Latin America: a descriptive survey of religious education”, Informe, s/f. pp.1-5. Bs. As.
119. YUNG, Patricia H. El niño en la iglesia. El por qué de la crisis de las escuelas dominicales actuales, Bs. As., ISEDET, 1983.
![Transformaciòn%20 de%20funciones parte1-desplazamientos[1]](https://img.pdfslide.tips/doc/110x75/55cc703ebb61ebdf748b47c3/transformacion20-de20funciones-parte1-desplazamientos1.jpg)