HÅNDBOK - logometrica.nologometrica.no/uploads/documents/Håndbok-bokmål-09-03-16.pdf · Logos er gresk og betyr ord. Logos inneholder tre oppgavesett: Ett oppgavesett er for elever

Torleiv Hien

HNDBOK

til

Logos

Teoribasert diagnostisering av lesevansker

Logos Logometrica as

Hndbok 2

Logometrica as 2014 ISBN: 978-82-92632-30-7

Programmering: Systor Vest as

Sprkkonsulent: Arnstein Jonsbrten

Omslag 2011: Fasett as

Trykk og innbinding 2005: Gunnarshaug Trykkeri AS Stavanger Trykk og innbinding 2006-2007: Allservice Stavanger Trykk og innbinding 2010: Bryne/ Stavanger Offset

1. opplag 2005 2. opplag 2006 3. opplag 2007 4. opplag 2007 (revidert oktober) 5. opplag 2010

6. opplag 2012 (nettversjon)

7. opplag 2014 (nettversjon)

Alle foresprsler om testen kan rettes til:

Logometrica as

pb. 29, 4349 Bryne

tlf. 51 77 80 45 http://www.logometrica.no e-post: [email protected]


Hndbok 3

I strongly believe that behind the success

of every disabled child is a passionate

committed, intensely, engaged, and totally

empowered parent, usually but not always,

the childs mother (Shaywitz 2003)

Til Ingrid


Hndbok 4

Forord

Logos er en databasert diagnostisk test med basis i nyere tids leseforskning.

Nyere forskning har klart pvist at effekten av spesialpedagogiske tiltak blir strst dersom de

pedagogiske tiltakene som iverksettes, bygger p en grundig diagnostisering av lesevanskene.

Logos inneholder tester som kartlegger ulike sider ved leseprosessen, for eksempel leseflyt,

leseforstelse, lytteforstelse, begrepsforstelse og ordavkoding. Logos inneholder ogs

oppgaver som kartlegger viktige delprosesser som leseren m mestre om han/hun skal tilegne

seg god avkodingsferdighet.

Hndboken til Logos kan lastes ned fra selve programvaren, men finnes ogs i en trykket

versjon. Denne kan bestilles ved ta kontakt med Logometrica

([email protected]).

Logos selges i dag p abonnementsbasis. For mer opplysninger om abonnementsordningen,

vennligst se vr hjemmeside (www.logometrica.no).

Bryne, september

2014

Torleiv Hien

Professor
http://www.logometrica.no/


Hndbok 5

Innledning

Logos er gresk og betyr ord. Logos inneholder tre oppgavesett: Ett oppgavesett er for elever

p trinn 2, ett oppgavesett for trinn 3-5, samt ett oppgavesett beregnet for elever p trinn 6-10

og voksne. Testen er standardisert bde p bokml og nynorsk.

Hndboken til Logos inneholder to hoveddeler: Pedagogisk del og Brukerveiledning.

Den pedagogiske delen gir innfring i teorigrunnlaget bak Logos. Her omtales de ulike

deltestene i Logos, og det vises hvordan testene kan benyttes i diagnostiseringen av

lesevansker. Denne delen inneholder ogs veiledning om hvordan de diagnostiske funnene

kan benyttes for velge pedagogiske tiltak som kan brukes i arbeidet med fremme

leseferdigheten blant lesesvake elever. Brukerveiledningen gir detaljert informasjon om

installasjon av testen og om hvilke funksjonsvalg Logos inneholder.

Det er viktig at brukere av Logos leser hndboken grundig fr testen tas i bruk. Logos

inneholder mange deltester. Testoppgavene dekker et bredt spekter av delferdigheter:

leseforstelse, leseflyt, lytteforstelse, begrepsforstelse, avkodingsferdighet, ulike

delprosesser bak avkodingsprosessen og rettskrivning.

Forskning viser at det er svrt viktig at lesevansker blir diagnostisert tidlig, slik at

ndvendige hjelpetiltak kan iverksettes s snart som mulig. Tidlig hjelp er god hjelp!

Likeens kan enkelte deltester i oppgavesett 2 benyttes til teste yngre elever, selv om

testen ikke er normert for trinn 1. Videre kan det i noen tilfeller vre aktuelt benytte

deltester i oppgavesettet 3-5 i forbindelse med diagnostisering av lesesvake elever p trinn 6-

10.

Resultatene i Logos presenteres i oversiktlige tabeller og i ulike grafiske figurer. Dette

gjr det enkelt sammenligne resultatene p de enkelte deltestene. Logos presenterer ogs en

effektgraf. Grafen viser effekten av undervisningsopplegget.

Logos inneholder forslag til pedagogiske tiltak. Disse tiltakene er tatt med for lette

etterarbeidet for testlederen. Med utgangspunkt i oppndde resultater kan testlederen gjre seg

nytte av de forslagene til pedagogiske tiltak som testen inneholder. Tiltakene kan skrives ut

direkte til printer eller kopieres inn i skriveprogram p PC-en. Testlederen br foreta

ndvendige justeringer og endringer i opplegget etter en totalvurdering av elevens

leseferdighet.


Hndbok 6

Innholdsliste

Forord 4

Innledning 5

PEDAGOGISK DEL 12

I. LESING: AVKODING OG FORSTELSE 13

I. Lesing 13

2. Strategier ved ordavkoding 13 2.1. Kontekstfrie strategier 13

2.2. Kontekstens betydning ved ordavkoding 15

2.3. Strategifleksibilitet 15

3. En ordavkodingsmodell 16 3.1. Modellen 16

3.2. Delprosesser i ordavkodingsmodellen 17

4. Leseforstelse 21 4.1. God leseflyt 21

4.2. Begrepsforstelse 21

4.3. Bakgrunnskunnskaper 21

4.4. Syntaktisk kompetanse 21

4.5. Skjemakunnskap 22

4.6. Fortellingens grammatikk 22

4.7. Metakognisjon 22

II. Logos 24

5. Srtrekk ved Logos 24 5.1. Registrering av korrekte svar og reaksjonstider 24

5.2. Presentasjon av testresultatene 25

5.3. Automatisk-genererte rapporter 28

5.3.1. Vurdering 28

5.3.2. Kartlegging 29

5.3.3. Diagnostisering 30

5.4 Tiltaksrapporter 32

5.4.1. Enkel tiltaksrapport 32

5.4.2. Fyldig tiltaksrapport 33

6. Deltester i Logos (trinn 2) 34 6.1. Reaksjonstider 34

6.2. Avkodingsferdighet 34


Hndbok 7

6.3. Leserelaterte delferdigheter 35

7. Testinstruksjon (trinn 2) 37 7.1. Reaksjonstider 37



8. Skring av testresultatene (trinn 2) 43 8.1. Reaksjonstider 44



9. Deltester i Logos (trinn 3-5) 47 9.1. Leseforstelse 48

9.2. Lytteforstelse 48



9.5. Reaksjonstider 51

9.6. Rettskrivingsprve 51

10. Testinstruksjoner (trinn 3-5) 51 10.1. Leseforstelse 51






11. Skring av testresultatene (trinn 3-5) 60 11.1. Leseforstelse 60






12. Deltester i Logos (trinn 6-10 og voksne) 65 12.1. Leseforstelse 65






13. Testinstruksjon (trinn 6-10 og voksne) 68 60 13.1. Leseforstelse 68





Hndbok 8



14. Skring av testresultatene (trinn 6-10 og voksne) 75 14.1. Leseforstelse 75






III. DYSLEKSI OG ANDRE LESEVANSKER 80

15. Dysleksi 80 15.1. Hovedsymptomer ved dysleksi 80

15.2. Definisjonsproblematikken 82

15.3. Problemer forbundet med diagnostiseringen av dysleksi 84

15.4. Dysleksi definert ut fra resultatene p Logos-testen 85

15.5. Andre former for dysleksi 87

15.5.1. Ortografisk dysleksi 87

15.5.2. Dobbel- defekt 87

15.6. Dysleksi blant minoritetssprklige elever 88

16. Andre lesevansker 89 16.1. Generelle avkodingsvansker 89

16.2. Generelle forstelsesvansker 89

16.3. Spesifikke vansker med leseforstelsen 90

IV. DIAGNOSTISERING 92

17. Hensikten med kartlegge lesesvake elever p trinn 2 92

18. Kriterier ved diagnostiseringen (trinn 3-5) 92 18.1. Leseflyt og leseforstelse 93


18.3. Avkodingsprosessen 94


18.5. Reaksjonstid 99


19. Kriterier ved diagnostiseringen (trinn 6-10 og voksne) 100 19.1. Leseflyt og leseforstelse 100


19.3. Avkodingsprosessen 102


19.5. Reaksjonstid 106



Hndbok 9

20. Prosessanalytisk diagnostisering 107

21. Diagnostisering opp mot en lesemodell 107 21.1. Vansker forbundet med bestemte delprosesser 108 21.2. Analyse av lesefeilene 113

22. Rettskrivingsvansker 117 22.1. Rettskrivingsstrategier 117

22.2. Feilanalyse 118

22.3. Drlig hndskrift 120

23. Operasjonell definisjon 121 23.1. Fonologisk dysleksi 121

23.2. Ortografisk dysleksi 121

23.3. Dobbel-defekt dysleksi 121

24. Bruk av et indikatorskjema ved diagnostiseringen

av dysleksi 122 24.1. Hovedindikatorer 122

24.2. Andre indikatorer 123

24.3. Konklusjon 123

V. PEDAGOGISKE TILTAK 124

25. Tiltaksrapporter 124 25.1. Enkel tiltaksrapport 124

25.2. Fyldig tiltaksrapport 124

26. Tiltak som fremmer fonologisk lesingsferdighet 125 26.1. Tiltak som fremmer fonologisk bevissthet 125

26.2. Tiltak som fremmer bokstavkunnskap 127

26.3. Tiltak som fremmer automatisert ortografisk-fonologisk omkoding 130

26.4. Tiltak som fremmer ferdighet i fonologisk syntese 131

26.5. Tiltak ved drlig fonologisk korttidsminne 133

27. Tiltak som fremmer ortografisk avkodingsferdighet 133 27.1. Ordkort 134

27.2. Memoryspill 134

27.3. Lydbker og DAISY 135

27.4. AMIS 135

27.5. Dataprogrammer 135

28. Tiltak som fremmer leseflyt 137 28.1. Assistert hytlesing 138

28.2. Frilesing 140

29. Tiltak som fremmer leseforstelse 140


Hndbok 10

29.1. Automatisert ordavkodingsferdighet 140

29.2. God begrepskunnskap 140

29.3. Allsidige bakgrunnskunnskaper 141

29.4. Metakognitive strategier 141

29.5. Programmer som fremmer leseforstelse 142

29.6. Lesing av varierte tekster 145

30. Tiltak ved rettskrivingsvansker 145 30.1. Ortografisk bevissthet 146

30.2. Fonemanalyse 146

30.3. Automatiserte fonem-grafem assosiasjoner 146

30.4. Grammatikalsk kunnskap 146

30.5. Dobbel-enkel konsonant 147

30.6. Stavelser og morfemer 147

30.7. Tiltak som fremmer kunnskap om ordets ortografiske representasjon 147

30.8. Homofone ord 149

30.9. Markering av vanskelige ord 149

30.10. Hvordan hjelpe elever med drlig hndskrift? 149

30.11. Rettskriving og skriveprosess 150

31. Tiltak for voksne med lesevansker 150 31.1. Balansert undervisning 150

31.2. Program for basiskompetanse i arbeidslivet - BKA 152

32. Tiltak for elever med minoritetsprklig bakgrunn 152

33. Faktorer som pvirker effekten av sttteundervisningen 153 33.1. Forebygging og tidlig hjelp 154

33.2. Strukturert og intensiv undervisning 154

33.3. Omfanget av undervisningen 156

33.4. Organisering av undervisningen 156

33.5. Noen viktige faktorer som en br ta hensyn til ved tilretteleggingen

av spesialundervisningen 157

34. Avsluttende kommentarer 158

VI. REFERANSER 162

VII. VEDLEGG 178

Vedlegg 1. Svaralternativer til deltest 1 (trinn 3-5) 178

Vedlegg 2. Svaralternativer til deltest 2 (trinn 3-5) 180

Vedlegg 3. Svaralternativer til deltest 15 (trinn 2 og 3-5) 181

Vedlegg 4. Svaralternativer til deltest 1 (trinn 6-10 og voksne) 182




Hndbok 11

Vedlegg 7. Normering av Logos 185

Vedlegg 8. Reliabilitet 186

Vedlegg 9. Validitet 187

Vedlegg 10. Persentilskren 189

Vedlegg 11. Effektivitetspersentilet 190

Vedlegg 12. Rettigheter til barn, unge og voksne med lesevansker 191

Vedlegg 13. Rettigheter til barn, unge og voksne med minoritetssprklig

bakgrunn 192

Vedlegg 14. Ordforklaringer 193

Vedlegg 15. Analyse av stavefeil (trinn 3-5) 197

Vedlegg 16. Analyse av stavefeil (6-10 + voksne) 198

Vedlegg 17. Indikatorskjema 199

BRUKERVEILEDNING 202


Hndbok 12

PEDAGOGISK DEL


Hndbok 13

I. LESING: AVKODING OG FORSTELSE

1. Lesing

Lesing er en sammensatt ferdighet som bygger p en rekke avkodings- og forstelsesprosesser

(Pennington 2009; Snowling og Hulme 2005; Snowling, 2000; Stanovich 2000; McCardle og

Chhabra 2009; Frost et al. 2009).

Avkoding gjr leseren i stand til gjenkjenne og uttale ordet og f adgang til dets

mening. Ferdighet i ordavkoding bygges opp over tid. Hver gang leseren mter et bestemt

ord, styrkes minnebildet av ordet. Etter hvert kan ordet gjenkjennes hurtig og sikkert.

Ordavkodingen er da blitt automatisert, og kognitive ressurser kan frigjres til

forstelsesprosessen (Ehri 2005).

Leseforstelse refererer til hyere kognitive prosesser som gjr det mulig for leseren

hente ut mening av teksten, reflektere over den og trekke slutninger. Leseforstelsen kan ikke

automatiseres. Den krever bde oppmerksomhet og kognitive ressurser dersom resultatet skal

bli tilfredsstillende (Cain og Oakhill 1998; Nation 2005).

Avkoding og leseforstelse er de to sentrale ferdighetene som leseprosessen bygger p.

God lesing er avhengig av at bde ordavkodingen og leseforstelsen fungerer godt. Forskning

har pvist at nyaktig og automatisert ordavkoding er en ndvendig forutsetning for god

leseferdighet (Adams 1990; Shaywitz 2003). Svikt i ordavkodingen vil derfor hindre

leseforstelsen. Iflge Gough og Tunmer (1986) kan leseferdighet uttrykkes ved flgende

formel: Lesing = Avkoding x Forstelse. Denne formelen synes finne sttte i empirisk

forskning, men noen forskere mener at ogs lesetiden br inkluderes i formelen om en skal f

et mer korrekt bilde av leserens ferdighet til avkode ord og tekster (Johsi og Aaron, 2000;

Hien-Tengesdal 2010; Hien - Tengesdal og Hien (2012); Morris 2009; Pennington 2009;

Spear-Swerling og Spearman 1996; Seymour 2005).

Hos mange lesesvake elever er det avkodingen som representerer den strste

utfordringen. Men hvorfor har s mange elever store vansker med tilegne seg sikker

avkodingsferdighet? Skal en finne svar p dette sprsmlet, trenger en kunnskap om de

strategiene som benyttes ved ordavkodingen, og innsikt i hvilke delferdigheter som pvirker

tilegnelsen av disse strategiene (Catts og Kamhi 2005; Vellutino et al. 2004).

2. Strategier ved ordavkoding Forskjellige strategier kan anvendes ved avkodingen av ord, avhengig av om ordet presenteres

alene eller i en kontekst (Ehri og McCormick 2004; Fletcher et al 2007; Stanovich 2000).

2.1. Kontekstfrie strategier

Flgende strategier benyttes dersom et ord presenteres alene, det vil si uten en skriftlig

sammenheng (kontekst): Den logografiske, den fonologiske og den ortografiske strategien.


Hndbok 14

Av disse er den fonologiske strategien og den ortografiske strategien av strst betydning for

avkodingsresultatet (Ehri 2002, 2005; Hien og Lundberg 2000).

Den logografiske strategien

I den frste fasen i leselringen benyttes ofte den logografiske strategien for gjenkjenne et

avgrenset antall ord. Logografi refererer til ordets visuelle srtrekk, og den logografiske

strategien kjennetegnes ved at hvert ord behandles som en unik stimulus. Innlringen har

karakter av enkle assosiasjoner mellom ordets grafiske mnster og hvordan det uttales.

Skriftens prinsipp, representere fonologien, er for leseren helt sekundrt eller ukjent, og

ordene uttales frst etter at de er gjenkjent visuelt. Rekkeflgen av bokstavene i ordene spiller

i alminnelighet heller ikke noen avgjrende rolle for gjenkjenningen. Ofte kan bare noen f

visuelle srdrag ved ordet gi tilstrekkelig informasjon.

Leseren kan ved hjelp av den logografiske strategien gjenkjenne flere ord, selv om

han/hun enn ikke har lrt mange bokstaver. Men etter hvert som det stilles krav om at

leseren skal gjenkjenne flere og flere ord, fungerer ikke den logografiske strategien s

effektivt lenger. Leseren har enn ikke forsttt det alfabetiske prinsippet. Det alfabetiske

prinsippet refererer til det kunne assosiere sprklyder med korresponderende bokstavtegn

(Byrne 1998).

Den fonologiske strategien

Den fonologiske strategien er viktig nr leseren skal avkode et ukjent ord. Fonologi refererer

til ordets lydmessige representasjonsform. Ved fonologisk lesing blir ordet avkodet ved at

eleven tar utgangspunkt i enkeltbokstaver eller bokstavkombinasjoner. Disse ortografiske

enhetene blir omkodet til sprklyder, og sprklydene blir trukket sammen til en lydmessig

helhet som gir holdepunkter for korrekt uttale av ordet (Hien, Lundberg, Stanovich, og

Bjaalid 1995; Hien-Tengesdal og Tnnessen 2011; Share og Stanovich 1995; Snowling

2000).

Selv om den fonologiske strategien gjr leseren i stand til uttale nye ord, krever

strategien mye oppmerksomhet. Konsekvensen av dette er at avkodingen foregr langsomt og

belaster arbeidsminnet, noe som i neste omgang hindrer leseforstelsen. Dersom ordene

inneholder mange bokstaver, er irregulre (dvs. at stavingsmnsteret bryter med reglene for

tradisjonell grafem-fonem- omkoding) eller har kompliserte konsonantopphopninger,

vanskeliggjres bruken av den fonologiske strategien. Grafem refererer til n eller flere

bokstaver som korresponderer med en sprklyd (fonem).

Den fonologiske strategien gir leseren sttte ved avkodingen av nye og ukjente ord.Ved

anvende denne strategien rettes leserens oppmerksomhet mot ordets struktur, og gradvis

bygges det opp kunnskap om ordets stavemte. Her er alle bokstaver og bokstavposisjoner av

kritisk betydning, men de blir organisert i strukturer av hyere orden, som for eksempel

endinger, stammer, forstavelser, byninger og bokstavsekvenser som er vanlige i visse

posisjoner. Nr leseren begynner oppdage ortografiske strukturer av hyere orden, er det

klart for en kvalitativt ny og mer avansert form for ordavkoding: den ortografiske strategien

(Berninger 1994b, 1995; Ehri 1998 a; Ehri og McCormick 2004; Goswami 1997; Lundberg

og Hien 2001; Share og Stanovich 1995).


Hndbok 15

Den ortografiske strategien

Den ortografiske strategien gjr det mulig for leseren gjenkjenne ord hurtig og korrekt uten

frst mtte gjennomfre en fonologisk omkoding av ordets bokstavsekvens. Leseren kan g

direkte fra ordets ortografiske representasjon i mentalt leksikon til ordets uttale og mening

(Ehri 1997, 1998b, 2005; Lupker 2005).

I mentalt leksikon er alle vre kunnskaper om ord lagret: hvordan de uttales (den

fonologiske identiteten), hva de betyr (den semantiske identiteten), hvilken funksjon ordene

har i en setning (den syntaktiske dimensjonen), og hvordan de staves (den ortografiske

identiteten). Forutsetningen for ortografisk lesing er at leseren har sett ordet en rekke ganger

og dermed ftt etablert en ortografisk representasjon for ordet i langtidsminnet. Ved gjentatte

mter med ord vil effektiviteten til den ortografiske strategien ke. Leseren blir i stand til

kjenne ordet i lpet av en brkdel av et sekund. Ordavkodingen er n blitt automatisert; det vil

si at gjenkjenningen finner sted uten kreve kognitive ressurser (Adams 1990; Frost 2005).

Automatisert ordavkoding er en forutsetning for oppn god leseflyt. Leseflyten

refererer til antall korrekt leste ord pr. minutt og til at ordene leses med god prosodi (for

oversikt, se Kuhn og Stahl 2004). Prosodien refererer til rytme, stemmefarge, tonehyde,

pauser m.m. i talen.

2.2. Kontekstens betydning ved ordavkoding

De avkodingsstrategiene som det er gjort greie for ovenfor, kan benyttes uavhengig av om

stimulusordet opptrer alene eller i en sammenheng (kontekst). Opptrer ordet i en kontekst, vil

avkodingen ogs kunne stttes av de semantiske, syntaktiske og pragmatiske holdepunktene

som konteksten gir (se Stanovich 2004).

De semantiske holdepunktene er de ledetrdene som selve innholdet i teksten gir

leseren. For lesesvake elever spiller de semantiske holdepunktene en viktigere rolle enn for

gode lesere. Kontekstuelle holdepunkter kan til en viss grad kompensere for sviktende

ferdighet i ortografisk eller fonologisk lesing.

De syntaktiske holdepunktene gir leseren veiledning om hvilken type ord (substantiv,

verb, konjunksjon osv.) som passer inn p et bestemt sted i teksten. De syntaktiske

holdepunktene sttter ogs avkodingen ved at de gir veiledning om hvilken byningsform

ordet br ha ut fra ordets plassering i setningen. Men ogs her gjelder det samme som er nevnt

i forbindelse med de semantiske holdepunktene. Lesere som har tilegnet seg en automatisert

avkodingsferdighet, har mindre behov for ta i bruk syntaktiske holdepunkter ved

ordavkodingen enn lesesvake elever.

De pragmatiske holdepunktene er de ledetrdene som den ikke-sprklige konteksten

gir leseren, for eksempel bilder, forhndsinformasjoner osv. Disse holdepunktene har, p

samme mte som de semantiske, en viss innvirkning p selve avkodingsprosessen, men frst

og fremst spiller de en viktig rolle for tekstforstelsen.

2.3. Strategifleksibilitet

En strategi som er lrt, gr ikke tapt om leseren tilegner seg en ny og mer effektiv

lesestrategi. Tidligere lrte strategier vedvarer som back-up-strategier som kan tas i bruk

om avkodingen skulle kreve det. En god leser er fleksibel med hensyn til avkodingsstrategier.

Selv om han/hun gjenkjenner de fleste ordene umiddelbart, vil det alltid vre noen ord som er

nye og ukjente. Da er det nyttig ha en fonologisk strategi som gjr det mulig avkode disse

ordene (Hien og Lundberg 2000; Manis, Doi og Bhadha 2000; Spear-Swerling 2004).


Hndbok 16

3. En ordavkodingsmodell

3.1. Modellen

I figur 1 er det gjengitt en ordavkodingsmodell som viser de to hovedstrategiene som

anvendes ved lesing av ord og nonord (tyseord), og hvilke delferdigheter disse strategiene

bygger p (Hien og Lundberg 2000).

Den fonologiske strategien er markert med tynne piler, mens den ortografiske

strategien er markert med tykke piler. Boksen i midten av figuren symboliserer mentalt

leksikon. Sirklene indikerer ulike delferdigheter (delprosesser) som m mestres ved bruken av

den fonologiske og den ortografiske strategien.

Pilene mellom sirklene viser hvordan en informasjonsmengde blir sendt videre til

bearbeiding p neste trinn i ordprosesseringen. Feedback-pilene fra leksikon til delprosessene

anskueliggjr det dynamiske aspektet ved ordavkodingsmodellen.

Figur 1. Ordavkodingsmodellen. Den ortografiske strategien er markert med tykke piler og

den fonologiske med tynne piler. De stiplede linjene viser feedback fra leksikale prosesser og

interaktive pvirkninger mellom de enkelte prosessene.


Hndbok 17

De tre frste delprosessene, visuell analyse (VA), bokstavgjenkjenning (BG) og

segmentinndeling (S), er relaterte til bde den fonologiske og den ortografiske

avkodingsstrategien. Det samme gjelder ogs for semantisk aktivering (SA) og artikulasjon

(A). En svikt i en eller flere av disse prosessene vil derfor virke negativt ved tilegnelsen av

begge disse strategiene.

Sfremt leseren ikke har kunnskap om hvordan ordet staves, m ordet avkodes ved

hjelp av den fonologiske strategien. Bokstavrekken m frst omkodes til et lydbilde av ordet.

Dette skjer ved fonologisk omkoding (FO) av ortografiske enheter (for eksempel bokstaver,

stavelser, hyfrekvente og ortografiske mnstre) til korresponderende fonologiske enheter. De

fonologiske enhetene lagres i fonologisk korttidsminne (KTM) parallelt med at

synteseprosessen (FS) binder enhetene sammen til et ord.

Dersom stimulusordet er et ord som alt finnes i leserens langtidsminne, vil ordet bli

gjenkjent (FG1). Dersom stimulusordet er et nonord (tyseord), kan leseren likevel uttale

nonordet (A) med utgangspunkt i de fonologiske holdepunktene som synteseprosessen gir.

Den ortografiske strategien karakteriseres ved at fonologisk aktivering av ordet finner

sted etter at ordet er gjenkjent ortografisk. Ordgjenkjenning (OG), fonologisk ordgjenkalling

(FG2) og semantisk aktivering (SA) spiller en viktig rolle ved bruken av den ortografiske

strategien. Dersom ordet er velkjent for leseren og ventet i den aktuelle sammenhengen, kan

nok informasjonen om ordets lengde og ytre form, samt kunnskap om de frste bokstavene i

ordet, gi tilstrekkelige holdepunkter for korrekt ordgjenkjenning (Coltheart 2005; Rueckle ogl

Seidenberg 2009).

3.2 Delprosesser i ordavkodingsmodellen

Vi skal n se litt nrmere p de enkelte delprosesser som inngr i avkodingsmodellen.

Visuell analyse

Sanseprosessen mottar informasjon fra det synsfeltet som yet dekker i lpet av en fiksering.

Fiksering refererer til den tiden som yet praktisk talt str stille under lesing av tekst (ca.

sekund). En svikt i sanseprosessen har negativ innvirkning p ordavkodingen, fordi alle

hyere prosesser (perseptuelle, lingvistiske og kognitive) m bygge p det sansematerialet

som sanseprosessen skaffer til veie (Willows, Kruk og Corcos 1993).

Synsskarphet er et ml for evnen til skille detaljer i synsbildet. Underskelser viser

at nrsynthet og astigmatisme (skjev hornhinne) ikke synes vre mer utbredt hos lesere

med lesevansker enn blant lesere med normal leseferdighet. Nrsynthet opptrer faktisk

hyppigere hos gode lesere, mens langsynthet synes vre noe mer utbredt hos elever med

lesevansker enn hos elever med normal leseferdighet. Samsyn vil si at synsinntrykket fra de to

ynene smelter sammen til et enhetlig bilde uten skape slrsyn eller dobbeltbilder. Mling

av den innbyrdes vinkelen ynene har nr de er i hvilestilling, kan fortelle noe om

samsynsfunksjonen.

Persepsjonsprosessen omfatter to ulike delprosesser som bearbeider sansematerialet p

forskjellige mter: den holistiske prosessen og den analytiske prosessen. Den holistiske

prosessen kjennetegnes ved at den bearbeider sansestimulusen som en helhet. Arbeidet utfres

hurtig, ofte i lpet av 50 ms. I forbindelse med lesingen av ord vil den holistiske prosessen

hente ut de srtrekkene som karakteriserer ordets lengde og form. Den analytiske prosessen

arbeider mye langsommere. Den foretar en mer detaljert analyse av sansestimulusen. Frst

etter ca. 200 ms har den fullfrt sin oppgave. Den analytiske prosessen henter frem de indre


Hndbok 18

srtrekkene i ordet og gjr det mulig for leseren skille fra hverandre ord som visuelt sett

ligner hverandre. Bde den holistiske og den analytiske prosessen er viktige for resultatet av

ordavkodingsprosessen. Svikt i n av prosessene kan derfor ha negativ innvirkning p

ordavkodingen.

Bokstavgjenkjenning

God ordgjenkjenning forutsetter at en hurtig kjenner igjen de bokstavene som ordet bestr av

(Adams 1990). Gjennom innlringen av bokstavene tilegner leseren seg kunnskaper om

hvilke srtrekk som karakteriserer den enkelte bokstaven. Sammenblanding av formlike

bokstaver kan skyldes sviktende visuell analyse eller manglende kunnskaper om hvilke

srtrekk som er kritiske for nettopp denne bokstaven. Sikker bokstavgjenkjenning tilegnes

frst og fremst gjennom systematisk innlring av de respektive bokstavene.

Bokstavinnlringen br derfor tillegges stor vekt i leseopplringen. Det er grunn til anta at

mye av den forvekslingen som observeres i forbindelse med bokstavene b og d, kan fres

tilbake til manglende kunnskap om at retningsaspektet er et kritisk srtrekk ved

bokstavidentifikasjonen.

Nr bokstavens grafiske form assosieres med bokstavens navn og sprklyd,

understtter dette bokstavgjenkjenningen. Ogs semantisk kunnskap forbundet med

bokstavtegnet letter gjenkjenningsprosessen. Dette forutsetter at leseren gjennom innlringen

har assosiert hver enkelt bokstav med en mening, for eksempel at bokstaven /s/ assosieres

med bildet av en slange (Skaathun 2002, 2007).

I tillegg til at bokstavene skal gjenkjennes hurtig og korrekt, er det ogs helt

avgjrende at de gjenkjennes i rett rekkeflge. Ordene /far/ og /fra/ inneholder samme

bokstaver, men rekkeflgen av bokstavene avgjr ordets betydning (Adams 1990; Badian

2000b, 2005).

I leseundervisningen er det viktig skille mellom begrepene "bokstav" og "grafem".

En bokstav er alltid et grafem, men et grafem er ikke ensbetydende med en bokstav. Et

grafem kan best av n eller flere bokstaver, men det som srpreger grafemet, er at det alltid

er forbundet med n sprklyd (fonem). Eksempel p mer komplekse grafemer er for eksempel

"skj", "kj", "ng" osv. Innlringen av slike grafemer er en krevende lringsoppgave for

lesesvake elever.

Nr leseren ser p flere bokstaver under ett (simultant), fr han/hun mulighet til

etablere forbindelser mellom bokstavene. Gjennom hyppige mter med bokstavsekvenser

etableres det ortografiske kunnskaper i langtidsminnet. P den mten lrer leseren kjenne

igjen stavelser, hyfrekvente bokstavmnstre, morfemer (ordets minste

meningsdifferensierende enhet) og hele ord (Berninger , 1994a, 1994b; Ehri 2005; Torgesen

et al. 2001).

Segmentinndeling

Segmentinndelingsprosessen foretar en inndeling av bokstavrekken i ordet i ortografiske

enheter av forskjellige strrelser, for eksempel enkeltbokstaver, komplekse grafemer,

stavelser, hyfrekvente ortografiske mnstre og morfemer. Hos gode lesere skjer

segmentinndelingen automatisk. Erfaringer viser at det nytter lite med mekanisk memorering

av reglene for hvordan ord kan inndeles i stavelser. Derimot er det nyttig rette

oppmerksomheten mot ordets ortografiske mnster. Ordene blir lettere avkode nr en tar

utgangspunkt i strre ortografiske enheter (Ehri 2005; Lovett et al. 2000; Wise og Olson

1995).


Hndbok 19

Fonologisk omkoding

Den fonologiske omkodingsprosessen omkoder de ortografiske enhetene til fonologiske

enheter. Prosesseringen m skje i en bestemt retning: fra venstre mot hyre. Forutsetningen

for at den fonologiske omkodingsprosessen skal lykkes, er at leseren har tilegnet seg sikker

kunnskap om sammenhengen mellom grafemene og deres respektive fonemer (McGuinness

2004 b).

Grafemene blir omkodet til fonemer i overensstemmelse med sprkets generelle regler

for grafem-fonem-korrespondansen. Lesing av ord involverer alltid fonologi, men det er mer

et sprsml om hvilket ortografisk niv fonologien tar utgangspunkt i. Den fonologiske

omkodingen gjr det mulig oppbevare fonologiske informasjoner i arbeidsminnet inntil

strre meningsbrende enheter er etablert. Dermed fr fonologien en viktig funksjon i

forbindelse med leseforstelsen. Den fonologiske omkodingen representerer dessuten en

viktig back-up-mekanisme ved lesing av lavfrekvente eller ukjente ord (Lonigan 2003; Share

1995).

Fonologisk korttidsminne

Kapasiteten til det fonologiske korttidsminnet er viktig bde i forbindelse med avkodings- og

forstelsesprosessen (Vellutino et al. 2004). Nr det gjelder avkodingen, bestemmer

korttidsminnet hvor mange lydsegmenter som kan lagres og bearbeides under

synteseprosessen. Ett av kjennetegnene ved dysleksi kan vre drlig fonologisk

korttidsminne. Dersom leseren har drlig korttidsminne, kan det vre mer hensiktsmessig

benytte strre fonologiske enheter enn enkeltfonemer i avkodingsprosessen.

Fonologisk syntese

Den fonologiske synteseprosessen binder sammen de fonologiske segmentene til en lydpakke

slik at leseren kan oppn kontakt med ordets fonologiske identitet i langtidsminnet.

Synteseprosessen skjer mer eller mindre parallelt med den fonologiske omkodingen (Lloyd

1992; McGuinness, McGuinness og McGuinness 1996). Vansker med synteseprosessen kan

skyldes svikt i grafem-fonem-omkodingen, drlig fonemisk bevissthet (manglende innsikt i at

ord bestr av enkeltlyder), vansker med fonologisk korttidsminne eller lydplukking.

Lydplukking refererer til at eleven artikulerer hver lyd enkeltvis med et kort tidsintervall

mellom lydene. God syntese forutsetter at eleven kan synge lydene sammen til et ord, og en

svrt viktig lringsoppgave for skolen blir derfor gi elevene undervisning i hvordan

synteseprosessen skal gjennomfres (Tunmer, Chapman og Prochnow 2003).

Selv om fonemsyntese og fonemanalyse er korrelerte ferdigheter, er de likevel ikke

identiske prosesser. Noen lesesvake elever kan ha genuine vansker med synteseprosessen,

selv om analyseprosessen fungerer helt intakt. For elever med syntesevansker blir avkodingen

enklere dersom ordet inndeles i strre ortografiske enheter, for eksempel stavelser eller

morfemer (Berninger 1994a, 1994b, 1995).

Resultatet av den fonologiske syntesen er en lydpakke som danner grunnlag for ske

i mentalt leksikon etter en fonologisk identitet som stemmer overens med lydpakken. Dersom

leseren lykkes i f aktivert ordets fonologiske identitet, gir dette adgang til elevens mentale

leksikon og aktivering av andre leksikale kunnskaper om ordet.

Ordgjenkjenning

Nr leseren ser et ord flere ganger, bygges det opp en ortografisk representasjon for ordet i

langtidsminnet. Denne representasjonen gjr det mulig for leseren kjenne igjen ordet nr

han fr det presentert alene eller i en tekst. Sikker bokstavkunnskap er en forutsetning for at


Hndbok 20

leseren skal vre i stand til tilegne seg godt spesifiserte ortografiske representasjoner. Selv

om overgangen fra fonologisk lesing til ortografisk lesing skjer uten vansker for de fleste

elevene, er det noen som trenger spesiell instruksjon for mestre denne overgangen. Dersom

de ikke fr slik instruksjon, blir resultatet ofte at de fortsetter med en mysommelig

lyderingsstrategi. Her kan skolen hjelpe eleven til fokusere p hyfrekvente bokstavmnstre

i stedet for avkode bokstavene enkeltvis. Dermed legges grunnlaget for ortografisk

bevissthet. Ortografisk bevissthet refererer til at eleven tilegner seg kunnskaper om hvilke

bokstavsekvenser i skriftsprket som er akseptable ortografisk sett, og hvilke som ikke er det.

Dyktige lesere gjenkjenner ordet gjennom en hurtig prosessering av alle bokstavene i ordet

(for oversikt, se Ehri 1998a, 2005; Juel og Minden-Cupp 2004; Lupker 2005; Siegel 2009).

Fonologisk gjenkalling

Ordets fonologiske identitet kan gjenkalles enten gjennom ortografisk aktivering, fra OG til

FG2, eller gjennom semantisk aktivering, fra OG via SA til FG2 (Se Figur 1). Ved normal

lesing kan nok begge disse benyttes ved den fonologiske gjenkallingen av ordet, men den

direkte forbindelsen mellom ordets ortografi og fonologi er den viktigste ved automatisert

ordavkoding.

Noen ganger kan en finne klare forskjeller nr det gjelder lesing av innholdsord i

forhold til lesing av funksjonsord. Dette kommer til uttrykk ved at leseren mestrer

innholdsordene betydelig bedre enn funksjonsordene. I slike tilfeller kan en finne feillesinger

der leseren forveksler ord som semantisk sett er beslektet (for eks.bt og skip). Dette

indikerer at leseren m benytte semantiske kunnskaper for uttale ordet (Elbro og Nygaard

Jensen 2005).

Semantisk aktivering

Ordgjenkjenningen medfrer en semantisk aktivering, og dermed blir det mulig for leseren

forst ordet. Manglende ordforstelse, selv om ordet gjenkjennes ortografisk, skyldes primrt

at leseren mangler semantiske kunnskaper. Den semantiske prosesseringen starter opp alt fr

den ortografiske prosesseringen av hele ordet er fullfrt. P denne mten understtter den

semantiske prosesseringen arbeidet til den ortografiske prosesseringen. Den semantiske

prosesseringen aktiverer ogs den fonologiske prosessen, og deretter artikulasjonsprosessen.

Slik bidrar den semantiske prosessen med informasjoner som sikrer korrekt uttale av ordet.

I en studie kartla Frost et al. (2005) semantiske ferdigheter til barn i 3-rsalderen.

Disse barna ble fulgt opp med nye testinger av fonologiske ferdigheter da de var 6 r gamle,

og leseferdigheten ble kartlagt da de var 16 r. Forskerne fant at bde semantiske og

fonologiske faktorer predikerte leseferdigheten da elevene var 16 r gamle (se ogs

Scarborough 1990; Snowling 2000).

Artikulasjon

Aktiveringen av ordets fonologiske representasjon antas i neste omgang aktivere ordets

artikulatoriske representasjon. Disse to representasjonene, den fonologiske og den

artikulatoriske, er s nrt forbundet med hverandre at det er vanskelig tenke seg en situasjon

der bare den ene blir aktivert. Godt spesifiserte artikulatoriske representasjoner har en positiv

innvirkning p fonologiske prosesser, og velfungerende fonologiske ferdigheter ligger til

grunn for utviklingen av presis og klar artikulasjon (McGuinness 2004a).

Aktiveringen av den artikulatoriske representasjonen er en ndvendig forutsetning for

selve artikulasjonsprosessen. Vansker med artikulasjonen kan skyldes uspesifisert

artikulatorisk informasjon eller vansker med aktivere denne informasjonen.


Hndbok 21

4. Leseforstelse Automatisert ordavkoding er en ndvendig, men ikke tilstrekkelig forutsetning for god

leseferdighet. Mlsettingen for all lesing er kunne forst teksten som leses. Men da m

leseren vre i stand til avkode teksten med god leseflyt og ha tilegnet seg effektive

forstelsesferdigheter. Drlige lesere kommer ofte til kort i flere av disse ferdighetene

(Cutting, Eason, Young, og Alberstadt 2009; Lundberg 2010; Perfetti, Landi Oakhill 2005;

Ruddel og Unrau 2004; Stahl 2004; Stone et al. 2004).

4.1. God leseflyt

God leseflyt er en ndvendig, men ikke tilstrekkelig forutsetning for oppn god

leseforstelse. Som nevnt kjennetegnes god leseflyt ved at leseren, med god prosodi, kan

avkode ord i tekst hurtig og korrekt. God leseflyt bygger p automatisert ordavkoding samt

forstelse av teksten (Kamil 2004; Stahl 2004;Torgesen et al. 2003; Wolf 2001; Wolf et al.

2003).

4.2. Begrepsforstelse

En viktig forutsetning for forst en tekst er god begrepsforstelse (Nagy og Scott 2004). Om

mer enn 20 % av ordene i et avsnitt er ukjente, blir det vanskelig forst teksten. Mange

lesere med lesevansker har et drligere ordforrd enn normallesere (McGuinness 2004a). Det

kan vre to grunner til dette. For det frste spiller lesing i seg selv en svrt viktig rolle for

utviklingen av ordforrdet. De fleste tekstene som en leser mter, inneholder flere

lavfrekvente ord enn det som forekommer i samtaler og i TV-programmer. Den som leser

mye, har sledes mulighet til bygge opp et godt ordforrd, noe som i sin tur fremmer

leseferdigheten. Problemet for de lesesvake elevene er at de unngr lese. Dermed vil de

heller ikke utvikle et godt ordforrd. Dette medfrer i neste omgang at de fr vansker med

forst tekstene, noe som forsterker ulysten til lese. Slik kommer de inn i en vond sirkel som

det er vanskelig komme ut av (Perfetti et al. 2005).

4.3. Bakgrunnskunnskaper

Bakgrunnskunnskaper og tidligere erfaringer spiller en viktig rolle for leseforstelsen

(Kintsach og Rawson 2005). Enhver leser vet at det er lettere lese en tekst om et kjent emne

enn om et ukjent tema, selv om ordleggingen og grammatikken er den samme.

Leseforstelsen er et samspill mellom leseren og teksten. Mangler leseren relevante

bakgrunnskunnskaper, blir samspillet ofte mislykket, uansett hvor godt ordavkodingen

fungerer (McGuinness 2004a, 2004b; Perfetti, Landi og Oakhill 2005).

4.4. Syntaktisk kompetanse

Nr en tolker tekster, spiller syntaktisk kompetanse en avgjrende rolle. Leserens syntaktiske

utvikling er langt fra ferdigutviklet ved skolestart. Syntaktiske konstruksjoner i skriften

avviker ofte fra de syntaktiske formuleringene som anvendes i det muntlige sprket. Et enkelt

eksempel er konstruksjoner av typen: Jan, gutten med brun trye, har en ny ball. Nr en

lytter til en elev i smskolen som kjemper med en slik konstruksjon, innser en at skriften


Hndbok 22

stiller nye krav til leseren som gr langt utover de som gjelder for forst muntlig presenterte

informasjoner (Snowling et al. 2000; Shaywitz 2003).

4.5. Skjemakunnskap

Ordet skjema inkluderer mer enn kunnskaper om ordets betydning. Ta for eksempel skjemaet

restaurant. Dette skjemaet inneholder all organisert kunnskap om restaurantlivet: et sted der

en kan bestille mat fra en meny, sitte ved bord, gi tips ved god service osv. Ett eksempel er

flgende tekst: P restauranten fikk Per et brent kjttstykke. Han gikk derfra uten legge

igjen tips. Uten et restaurantskjema blir teksten helt uforstelig. For f noe ut av denne

teksten br en ha et restaurantskjema, og ved hjelp av dette kan en raskt forst innholdet i

teksten (Hien og Lundberg 2000, 2012; Lundberg 2010).

Drlige lesere ser ikke alltid at det fins en forbindelse mellom det de leser, og det de

allerede vet. De kan alts ikke aktualisere sine skjema i mtet med teksten. Men om de fr

bakgrunnsinformasjon om hovedpersonen eller de viktigste tankene i en tekst fr de begynner

lese, minker risikoen for at de kommer p feil spor og blir forvirret i lesingen. Drlige

lesere, ogs voksne, mangler tilstrekkelig med skjemaer, og dette vanskeliggjr

leseforstelsen (Anderson 2004, Fournier og Graves 2002). Ikke minst har lesesvake elever

med minoritetssprklig bakgrunn vansker ved etableringen av adekvate skjemaer (Carrell og

Eisterhold 1998; Hyltenstam 1996).

4.6. Fortellingens grammatikk

En spesiell type skjema, fortellingens grammatikk, spesifiserer de underliggende strukturene

som kommer frem i fortellinger. En fortelling har gjerne en innledning i form av en

orientering om tid og sted, en form for problem eller komplikasjon som et eller annet sted fr

en lsning, samt en avslutning. Denne enkle strukturen kan siden selvsagt utvides p ulike

mter. En fortelling kan alts skjematiseres som en hierarkisk struktur omkring ml og delml

i fortellingen, der de hyere nivene i hierarkiet bestr av fortellingens sentrale setninger, og

de lavere nivene mer bestr av detaljer og perifere elementer som ikke frer fortellingen

videre. Underskelser har vist at de tekstpartiene som ligger p et hyt hierarkiniv, huskes

bedre enn de delene som ligger p et lavt niv. Hos drlige lesere er imidlertid effekten

mindre tydelig, noe som alts tyder p at de har vanskeligere for skille mellom hva som er

vesentlig eller uvesentlig i teksten (se Anderson 2004; Nation 2005).

4.7. Metakognisjon

Metakognisjon refererer til leserens evne til strategisk lesing, selvkontroll og selvrefleksjon

over egne tankeprosesser. Leseren blir mer klar over sine egne tankeprosesser, kan avgjre

nr han/hun forstr og ikke forstr, kan styre og overvke sin egen lring og velge

hensiktsmessige strategier nr det oppstr problemer.

Leserens ml avgjr strategivalget. Hensikten med lesingen m klargjres, og leseren

m forst hvilke krav oppgaven stiller. Er jeg p jakt etter spesifikk informasjon? Skal jeg

forske huske hovedpunktene i fremstillingen? Er det sprsml om utenatlring? Det kan

ogs gjelde lokalisere de delene av en melding eller en tekst som er de mest sentrale, og

fordele sin oppmerksomhet slik at konsentrasjonen rettes mot hovedtemaer snarere enn mot

detaljer.

Den strategiske leseren styrer og overvker leseprosessen og avgjr p den mten om

han/hun oppnr tilstrekkelig forstelse i forhold til det oppsatte mlet. Den strategiske leseren


Hndbok 23

skaffer seg gjerne et frste overblikk over teksten. Han eller hun skumleser frst, leser s om

igjen tekstpartier, forsker summere opp hovedinnholdet, prver sin forstelse gjennom

stille seg selv sprsml, forsker relatere det leste til tidligere kunnskaper, forsker

identifisere mnstrene i teksten, hvordan sekvenser av hendelser er oppbygd, sker logiske,

rsaksmessige eller tidsmessige relasjoner, leser i forveien for f klarhet, blar tilbake for

kontrollere, korrigerer nr det oppstr forstelsesproblemer og henter seg inn igjen fra

hindringer eller avvik i hendelsesforlpet. En slik aktiv holdning preger den strategiske

leseren.

Typisk for mange drlige lesere, derimot, er at de er passive. De kan ikke lese

oversiktlig, de leser sjelden om igjen, planlegger ikke, noterer ikke, streker ikke under,

forsker ikke uttrykke tekstinnholdet med egne ord, oppsummerer ikke, kan ikke skille

mellom vesentlig og uvesentlig, gjr ingen bevisste slutninger, varierer ikke lesehastigheten

bevisst, oppdager ikke at de ikke forstr. Hos svake lesere er mangelen p selvkontroll

pfallende (Brown, Palincsar og Armbruster 2004; Westby 2005).

I hoveddel I har vi gjort greie for de to hovedkomponentene i leseprosessen: avkoding og

forstelse. I hoveddel II er fokuset rettet p Logos.


Hndbok 24

II. Logos

5. Srtrekk ved Logos Logos inneholder tre oppgavesett. Oppgavesett 1 (trinn 2) bestr av 13 deltester, mens

oppgavesett 2 (trinn 3-5) bestr av 18 deltester. Oppgavesett 3 (trinn 6-voksne) har 15

deltester. De ulike deltestene i et valgt oppgavesett behves ikke tas i kronologisk rekkeflge.

Tvert imot anbefaler vi at en alltid starter med deltestene Manuell reaksjonstid og Muntlig

reaksjonstid, fr en fortsetter med deltester som mler leserelaterte delferdigheter. Den mest

krevende deltesten i Logos er trolig Leseflyt og leseforstelse (inngr ikke i oppgavesett 1).

Vr anbefaling er derfor at en gjennomfrer denne deltesten omtrent midt i testforlpet,

fortrinnsvis etter en kort pause.

For enkelte elever kan det vre ndvendig gjennomfre testingen over flere dager. Dette er

uproblematisk med hensyn til tolkingen av testresultatene, men gir indikasjoner p at eleven

kan ha utfordringer knyttet til konsentrasjon og/eller utholdenhet.

5.1. Registrering av korrekte svar og reaksjonstider Logos registrerer bde antall korrekte svar og reaksjonstid. P noen deltester m testlederen

selv vurdere om svaret er korrekt eller galt. P andre oppgaver foretar datamaskinen

automatisk skring av svarene. Antall korrekte svar oppgis i prosent (aritmetisk middelverdi).

Reaksjonstiden beregnes ut fra antall korrekt leste ord. I forbindelse med

diagnostiseringen kartlegges tre ulike reaksjonstider: R1, R2 og R2-R1. Alle reaksjonstidene

blir oppgitt i sekund med to desimaler. Reaksjonstiden R1 refererer til tiden fra stimulusen

presenteres og til eleven begynner svare. Dette skjer p ulik mte avhengig av hvilke krav

testoppgaven stiller. Ved muntlig svar registreres R1 nr mikrofonen aktiveres, mens R1 ved

manuelle responser blir registrert nr eleven trykker p tastaturet. Reaksjonstiden R2 mler

tiden fra stimulusen presenteres til svaret er ferdig avgitt. Differansen mellom R2 og R1 viser

tiden eleven trenger for utfre oppgaven. Datamaskinen registrerer og beregner automatisk

alle reaksjonstidene. Prosenttallene og reaksjonstidene er i tabellene oppgitt med to desimaler,

men i den statistiske analysen benyttes tre desimaler. Ved registreringen av elevens

gjennomsnittlige ferdighet med hensyn til reaksjonstid, benyttes medianverdien (se vedlegg

7). Skrer i forbindelse med korrekthet og tid er ogs oppgitt som persentilverdier (for mer

informasjon om persentilverdier, se vedlegg 10).

Dersom en testoppgave kartlegger bde antall korrekte ord og reaksjonstiden, beregnes

ogs effektivitetsskren. Effektivitetsskren gir et kombinert ml p elevens ferdighet, der det

tas hensyn til bde nyaktighet og reaksjonstid. Effektivitetsskren beregnes ved at korrekt

leste ord divideres med reaksjonstid, og denne skren danner grunnlag for beregne

effektivitetspersentilet (se vedlegg 11 for mer informasjon om effektivitetspersentilet).

Nr en vurderer elevens resultater p en deltest, br en frst se p

effektivitetspersentilet. Er dette persentilet lavt, blir neste trinn i diagnostiseringsarbeidet

finne ut hvorfor det er lavt. Det er da naturlig sammenligne persentilene for korrekte svar og

reaksjonstid. En slik sammenligning vil avslre om problemene primrt skyldes vansker

forbundet med unyaktig lesing eller lang reaksjonstid.


Hndbok 25

Ved vurdering av ferdigheten til de enkelte deltestene som inngr i Logos, har en valgt

sette to hovedskiller: Ett ved persentil 15 og ett ved persentil 30. Dersom eleven skrer

under persentil 15, karakteriseres vanskene som alvorlige. Persentilverdier over 30 indikerer

normal ferdighet, mens verdier mellom 15 og 30 blir betegnet som moderate vansker.

5.2. Presentasjon av testresultatene

Alle testresultatene presenteres i enkle tabeller: Standard testprotokoll (se tabell 1 og 2) og

detaljert testprotokoll (tabell 3).

Tabell 1. Standard testprotokoll (deltest 1)


Hndbok 26

Tabell 2. Standard testprotokoll (deltest 3)

Standard testprotokoll inneholder et noteringsfelt kalt Merknader. Her kan testlederen, ved

krysse av for denne funksjonen, skrive inn sine kommentarer i forbindelse med vurderingen

av elevens ferdighet p de ulike deltester. Dersom testlederen ikke nsker at disse

kommentarene skal tas med i testprotokollen, fjernes avkryssingen. Tabell 3 viser Detaljert

testprotokoll. I tillegg til de informasjoner som alt er gitt i Standard testprotokoll, inneholder

Detaljert testprotokoll informasjoner om elevens resultater p itemniv. Dette gir testlederen

mulighet for mer inngende analyse av testresultatene.

Tabell 3. Detaljert testprotokoll (deltest 3).

Logos presenterer effektivitetsskrene i en profil (se figur 2). Denne profilen gjr det lett for

testlederen sammenligne elevens ferdighet p de ulike deltestene.


Hndbok 27

Figur 2. Profil som viser persentilet til hver deltest.

Logos gir ogs mulighet til teste samme elev flere ganger. Disse resultatene kan presenteres

i en effektgraf som vist i figur 3.


Hndbok 28

Figur 3. Effektgrafen viser fremgang i ferdighet fra 1. til 2. testing

Som det gr frem av figur 3, er resultatene presentert som sylediagrammer. Denne

funksjonen til Logos gjr det enklere og mer oversiktlig for testlederen vurdere effekten av

iverksatte undervisningstiltak.

5.3. Maler til rapporter

I Logos kan en ogs velge generere automatiske rapporter for enkeltelever. Det finnes tre

typer rapporter: Vurdering, Kartlegging og Diagnostisering. Alle tekster og rapporter er fullt

redigerbare og lagres i Word (NB! Ikke i Logos).

5.3.1. Vurdering

Vurderingsrapporten er en enkel rapport beregnet for videreformidling av hovedtendensen i

Logos-resultatene. Denne rapporttypen er godt egnet for intern bruk ved skolen, men gjerne

ogs som grunnlag ved foreldresamtaler. Mottakeren av rapporten vil oftest vre elevens

kontaktlrer, alternativt en ekstralrer som skal gi eleven forsterket opplring i lesing.

Rapporten skal kun gjengi testleders sammenfattende vurdering, uten g i detaljer

vedrrende persentiler og normverdier.


Hndbok 29

Figur 4. Utdrag fra rapporttypen Vurdering, fr redigering.

Rapporten skal vre forstelig for personer uten spesialpedagogisk utdannelse.

Hovedformlet med denne rapporten er gi veiledning i forhold til det daglige arbeidet med

eleven. Testleder m si noe om hvilke delferdigheter som m styrkes, gi anbefalinger om

omfanget tiltakene br ha, samt si noe om eventuelle konsekvenser vanskene kan gi for

lringen i andre fag. Tekst i kursiv er tips til testleder og skal slettes fra den endelige

rapporten.

5.3.2. Kartlegging

Kartleggingsrapporten er beregnet til bruk ved en mer omfattende kartlegging av elevens

lesevansker. Rapport henter automatisk opp navn, testdato og en enkel presentasjon av de

ulike deltestene. I tillegg gjengis ogs hovedresultatene fra de ulike deltestene i Logos.

Rapporten m likevel suppleres med mer utfyllende analyser av forskjeller mellom tidsbruk

og korrekthet, samt lingvistisk analyse av elevens lesefeil. I den endelige oppsummeringen og

konklusjonen er det viktig ta hensyn til relevante bakgrunnsinformasjoner.


Hndbok 30

Figur 5. Utdrag fra rapporttypen Kartlegging, fr redigering.

En komplett kartleggingsrapport gir et godt utgangspunkt for utarbeidelse av et individuelt

tilrettelagt undervisningsopplegg for elever med lesevansker.

5.3.3. Diagnostisering

Diagnostiseringsrapporten er beregnet for bruk i en grundig diagnostisering av elevens

lesevansker. Ogs i denne rapporten genereres automatisk en rekke opplysninger om elevens

testresultater, men en fullverdig diagnostiseringsrapport m suppleres med en rekke andre

informasjoner og vurderinger i tillegg. Dette arbeidet skal utfres av en spesialpedagog.


Hndbok 31

Figur 6. Utdrag fra rapporttypen Diagnostisering, fr redigering.

I rapporten br en i tillegg til en fullstendig presentasjon av samtlige deltester i Logos med

tilhrende tolking og drfting, ogs gjre rede for tidligere utredninger og gi fyldig

informasjon om elevens bakgrunn og tidligere tiltak. Videre skal rapporten inneholde

detaljerte analyser av elevens lesefeil, samt en grundig tolking av betydningen av forskjeller i

mestring p tvers de lingvistiske dimensjonene. I denne rapporttypen forventes det ogs at en

drfter forholdet mellom ulike diagnoser der det er aktuelt. Til slutt i rapporten m en med

egne ord gjre rede for elevens hovedutfordringer i forhold til lesingen, samt si noe om

hvordan disse kommer til uttrykk og hva som mest sannsynlig er rsaken til de observerte

vanskene. Konklusjonen skal vre velbegrunnet, klar og tydelig. Avslutningsvis br en si noe

om hvordan en best kan arbeide videre med eleven, hvilke delferdigheter som m strykes og

hvilke som eventuelt br kompenseres for. Disse vurderingene m gjres i lys av en

helthetsvurdering (andre testresultater, tidligere opplring, andre diagnoser eller utfordringer,

oppflging hjemme osv.). Ogs her er tekst i kursiv beregnet p testleder og teksten skal

slettes fra den endelige rapporten.

Diagnostiseringsrapporten vil nok fortrinnsvis benyttes av ansatte i PPT og av andre som

driver med diagnostisk kartleggingsarbeid. Ved utredning hos PPT vil rapporten ogs si noe


Hndbok 32

om hvorvidt elevens vansker er av en slik karakter at de kvalifiserer for spesialpedagogisk

opplring og tildeling av enkeltvedtak etter Opplringslovens 5.1.

5.4 Tiltaksrapporter

Integrert i Logos fr en n ogs individuelle tiltaksrapporter. En kan velge mellom to ulike

presentasjonsformer for tiltaksrapporten: Enkel tiltaksrapport og Fyldig tiltaksrapport. Begge

tiltaksrapportene genererer forslag til individuelle tiltak for deltester hvor testpersonen skrer

under persentil 30. Da enkelte deltester i Logos antas mle samme underliggende ferdighet,

presenteres disse samlet i tiltaksrapportene. Logos gir for eksempel forslag til tiltak som kan

bidra til styrke ordgjenkjenningen, dersom testpersonen skrer under persentil 30 p enten

deltest 3 (ordidentifikasjon), deltest 5 (ortografisk lesing) og deltest 9/11 ( skille mellom ord

og homofone nonord). Det vil alltid fremg av tiltaksrapporten hvilken deltest som utlste

tiltakene.

Det er viktig understreke at selv om en i Logos setter et skille ved persentil 30 og 15, s m

ikke denne kategoriseringen betraktes som absolutt. Overgangene er nemlig glidende. Om

elev A har en persentilskr p 14 og elev B fr persentil 16, har begge alvorlige lesevansker.

Testleder m utvise et visst skjnn ved kategoriseringen. Variasjoner i testenes reliabilitet vil

kreve at en ikke foretar rigide tolkninger med utgangspunkt i sm persentilforskjeller.

Testleder m ta hensyn til dette ved vurderingen av elevens ferdighet.

Det er testleders ansvar supplere og/eller redigere de pedagogiske tiltaksrapportene i

samsvar med den helhetsvurderingen som ble gjort i Logos-rapporten. P bakgrunn av denne

m en ogs avgjre hvilke ferdigheter som br styrkes frst, om det kan vre aktuelt

kompensere for enkelte av vanskene, samt si noe om omfanget tiltakene br ha i form av

antall timer. Begge tiltaksrapportene er fullt redigerbare.

5.4.1 Enkel tiltaksrapport

I Enkel tiltaksrapport presenteres tiltakene i en tabell med forslag til ml, metode og relevant

materiell. Tabellen gir en enkel oversikt over hvilke ferdigheter som br styrkes og hvordan

en kan jobbe for styrke disse ferdighetene.


Hndbok 33

Figur 7. Utdrag fra Enkel tiltaksrapport, fr redigering.

I tiltaksrapporten presenteres frst forslag til tiltak for deltester som testpersonen skret under

persentil 15 (alvorlige vansker) p, og deretter gis det forslag til tiltak for deltester med

persentilskr mellom 15 og 30 (moderate vansker).

5.4.2. Fyldig tiltaksrapport

Fyldig tiltaksrapport inneholder en presentasjon av ulike metoder og tilnrmingsmter i

arbeidet med styrke elevens svake delferdigheter. I tillegg omtales en rekke faktorer som br

inng i tilretteleggingen: Effekten av tidligere undervisningstiltak, organisering av

undervisningen, betydningen av et nrt samarbeid med andre lrere som har eleven og med

elevens foresatte, spesifikke tiltak for minoritetssprklige elever, relevante

bakgrunnsinformasjoner, samt andre testdata som lrer/spesialpedagog har adgang til.

Figur 8. Utdrag fra Fyldig tiltaksrapport, fr redigering.


Hndbok 34

I de pflgende kapitler er det gjort greie for deltestene som inngr i hvert oppgavesett i

Logos. For oversikt over antall oppgaver i hver deltest, viser en til vedlegg 17.

6. Deltester i Logos (trinn 2) Trinn 2 i Logos inneholder 13 deltester. Disse testene kartlegger avkodingsferdigheten og

leserelaterte prosesser som er viktige for at eleven skal tilegne seg en god leseferdighet.

1 Muntlig reaksjonstid

2 Manuell reaksjonstid

3 Ordidentifikasjon

4 Fonologisk lesing

5 Ortografisk lesing

6 Bokstavlesing

7 Grafem-fonem-omkoding

8 Fonemsyntese

9 Fonemanalyse

10 Fonologisk korttidsminne

11 Fonologisk diskriminasjon

12 Hurtig benevnelse av kjente gjenstander

13 Begrepsforstelse

Vi skal frst se p hva som kjennetegner disse testene.

6.1. Reaksjonstider

Deltest 1. Muntlig reaksjonstid

Eleven fr se en terning p dataskjermen. P terningen str det enten n prikk eller to prikker.

Eleven skal s hurtig som mulig si om det er n eller to prikker. Det er i alt 15 oppgaver.

Reaksjonstiden er R1.

Deltest 2 Manuell reaksjonstid

Ogs denne testen er svrt enkel. Eleven fr presentert en pil p dataskjermen. I noen tilfeller

peker pilen mot venstre, i de andre tilfellene peker den mot hyre. Eleven trykker p den

tasten p tastaturet som korresponderer med den retningen pilen peker. Det er i alt 15

oppgaver. Reaksjonstiden er R1.

6.2. Avkodingsferdighet Tre tester kartlegger elevens avkodingsferdighet: Ordidentifikasjon, Fonologisk lesing

(nonordlesing) og Ortografisk lesing (helordslesing).

Deltest 3. Ordidentifikasjon

Eleven fr presentert en rekke ord p dataskjermen - ett ord om gangen. Ordene str inntil fem

sekunder p skjermen. Oppgaven for eleven er lese ordene s hurtig og korrekt som mulig.


Hndbok 35

Ordene varierer med hensyn til tre dimensjoner: lengde, frekvens og kompleksitet, og de

presenteres i tilfeldig rekkeflge. 2Dette gjr det mulig for testlederen analysere hvilke

dimensjoner ved ordet som pvirker avkodingsferdigheten. Ogs feilanalysen bidrar med

nyttige informasjoner for kunne tolke avkodingsvanskene. Disse informasjonene er viktige

nr en vurderer hvilken strategi eleven benytter ved avkodingen av ord. (se kap. 22). Deltesten

inneholder 40 ord, og reaksjonstiden er R2 (les mer om de ulike reaksjonstidene R1 og R2 i

Brukerveiledningen).

Deltest 4. Fonologisk lesing

Lesing av nonord regnes som en valid test for kartlegge den fonologiske strategien.

Nonordene presenteres p dataskjermen, ett om gangen, og de varierer med hensyn til lengde

og kompleksitet. Nonordene str inntil fem sekunder p skjermen. Oppgaven for eleven er

lese nonordene s hurtig og korrekt som mulig. Deltesten inneholder 24 nonord, og

reaksjonstiden er R2.

Deltest 5. Ortografisk lesing

P denne testen presenteres en rekke ord som varierer med hensyn til lengde og frekvens. En

har prvd velge ikke-lydrette ord, det vil si ord som ikke uttales i samsvar med

konvensjonelle regler for grafem-fonem-korrespondansen. Slike ord er vanskelige avkode

korrekt ved hjelp av den fonologiske strategien. Dessuten presenteres ordene med svrt kort

stimulitid (200 msek.), noe som ytterligere begrenser muligheten til oppn et godt resultat

om leseren benytter den fonologiske avkodingsstrategien. Deltesten inneholder 30 ord, og


6.3. Leserelaterte delferdigheter Logos inneholder ogs flere tester som kartlegger viktige leserelaterte ferdigheter. Trinn 2

kartlegger flgende delferdigheter: Bokstavlesing, grafem-fonem-omkoding, fonemsyntese,

fonem-analyse, fonologisk korttidsminne, fonologisk diskriminasjon, hurtig benevnelse av

kjente gjenstander og begrepsforstelse. Nrmere informasjon om disse testene er gitt

nedenfor.

Deltest 6 Bokstavlesing

Forskning viser at hurtig og korrekt bokstavlesing er viktig for kunne tilegne seg en god

avkodingsstrategi. I denne deltesten fr eleven i oppgave navngi alle bokstavene i alfabetet,

en om gangen, s hurtig som mulig. Bokstavene str inntil to sekunder p skjermen. Deltesten

inneholder 25 oppgaver, og reaksjonstiden er R1.

Deltest 7 Grafem-fonem-omkoding

Det er viktig skille mellom bokstav og grafem. Som nevnt kan grafemet vre en eller flere

bokstaver. For eksempel er bokstavkombinasjonen /skj/ et grafem, og det er viktig for eleven

kjenne til hvilken sprklyd dette grafemet korresponderer med. Denne testen kartlegger

elevens ferdighet i si hvilken lyd som korresponderer med oppgitt grafem. Bde

enkeltbokstaver og bokstavsekvenser benyttes i testen. Grafemene str inntil to sekunder p

skjermen. Deltesten inneholder 25 oppgaver, og reaksjonstiden er R1.


Hndbok 36

Deltest 8 Fonemsyntese

I denne testen fr eleven presentert sprklyder gjennom hretelefonen, og oppgaven er si

hvilket ord en fr nr sprklydene bindes sammen. Fonemene presenteres med et tidsintervall

p 1/2 sekund mellom hver sprklyd, og antall lyder ker underveis under testingen.

Vanskegraden i testen vil avhenge av hvor mange sprklyder som skal bindes sammen.

Deltesten inneholder 12 oppgaver, og reaksjonstiden er R2.

Deltest 9 Fonemanalyse

Nyere forskning har klart dokumentert betydningen av ferdighet i fonemisk bevissthet som

fundament for utvikle en effektiv avkodingsstrategi. God fonemisk bevissthet kan tilegnes

fr elevene begynner p skolen, og fr de har lrt bokstavnavnene. Ett av

hovedkjennetegnene ved fonemisk bevissthet er ferdighet i kunne finne hvilke enkeltlyder

(fonemer) ordet bestr av. Denne testen inneholder to oppgavetyper: (1) finne frste lyd i

oppleste ord eller (2) oppgi alle fonemene i ord. Deltesten inneholder 15 oppgaver, og


Deltest 10 Fonologisk korttidsminne

P denne deltesten fr eleven presentert muntlig en rekke med tall. Mellom hvert tall er det et

bestemt tidsintervall (1/2 sek.), og oppgaven er gjengi hyt tallene i korrekt rekkeflge.

Antall tall ker gradvis, og dermed stilles eleven overfor mer og mer krevende oppgaver.

Resultatene p denne deltesten br sammenholdes med resultatene p deltest 8. Vansker med

fonemsyntesen kan vre forrsaket av drlig fonologisk korttidsminne. Deltesten inneholder

12 oppgaver. Reaksjonstiden mles ikke, bare prosentskrer korrekte svar.

Deltest 11 Fonologisk diskriminasjon

Denne testen mler ferdigheten til skille mellom to ord som auditivt sett er beslektet.

Ordene, som presenteres gjennom en hretelefon, er enten helt like eller avviker litt fra

hverandre lydmessig. Eleven skal selv trykke p tastaturet for angi om ordene er like eller

forskjellige. Siden det bare er to valgmuligheter, er det alltid 50% sjanse for skr korrekt.

Under tolkning av resultatene m en ta hensyn til gjetningsfaktoren. Deltesten inneholder 30

oppgaver, og reaksjonstiden er R1.

Deltest 12 Hurtig benevnelse av kjente gjenstander

Denne deltesten mler ferdigheten til hurtig hente frem fonologiske representasjoner fra

langtidsminnet. P dataskjermen kommer det til syne 5 bilder av kjente gjenstander. I alt er

det 40 bilder, men det er bare de samme 5 gjenstandene som blir presentert flere ganger i

tilfeldig rekkeflge. Elevens oppgave er navngi alle gjenstandene s hurtig som mulig.

Tiden mles fra bildene presenteres p dataskjermen til det siste bildet er navngitt.

Deltest 13 Begrepsforstelse

Mlet med all leseaktivitet er forst teksten som leses. For kunne lykkes i dette, m eleven

ha et godt utviklet begrepsapparat. Deltest 13 kartlegger begrepsforstelsen. Eleven fr

opplest via hretelefon ett ord om gangen, og deretter skal han/hun si hva ordet betyr. Svarene


Hndbok 37

blir skret i henhold til de retningslinjene som er oppgitt (se vedlegg 3). Antall oppgaver i alt

er 22. Reaksjonstiden mles ikke.

7. Testinstruksjon (trinn 2) Fr testingen starter opp, er det viktig skape en avslappet og positiv atmosfre. Eleven br

ogs f veiledning i bruk av datamaskin og mikrofon fr testen gjennomfres. Det er viktig at

testlederen p forhnd setter seg grundig inn i testinstruksjonen og lrer seg hvordan svarene

p testene skal skres.

Tekst skrevet i kursiv refererer til hva testlederen skal si (lese opp) til eleven i

forbindelse med gjennomfringen av de enkelte testene. Dersom eleven har forsttt oppgaven,

er det ikke ndvendig gjenta hele instruksjonen p nytt etter vingsoppgaven. Har eleven

derimot ikke forsttt instruksjonen, br instruksjonen gjentas. Tekst uten kursiv er

informasjon til testlederen.

7.1. Reaksjonstider

Deltest 1 Muntlig reaksjonstid

Instruksjon:

N vil du f se en og en terning p skjermen. P noen terninger er det n svart prikk. P de

andre terningene er det to svarte prikker. Nr terningen har n prikk, skal du si en. Nr

terningen har to prikker, skal du si to. Si svaret s fort du kan. Fr terningen vises, vil du

f se en liten prikk p skjermen. Du skal svare s fort du kan. Forstr du hva du skal gjre?

(Hvis ikke, m testlederen gi ytterligere forklaringer.) Du skal frst f to vingsoppgaver. Er

du klar? Da starter vi!

De to frste oppgavene blir gjennomfrt med ndvendig rettledning. Nr eleven har

avgitt sitt svar, trykker testlederen med venstre musetast p Stopp- knappen. Deretter

trykker han/hun p hyre musetast n gang for bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil,

trykker han/hun to ganger p hyre musetast. Dersom testlederen nsker oppheve en

feilregistrering, trykker han/hun en gang til p hyre musetast. Streken som indikerer

feillesing, vil da forsvinne. Ved trykke med venstre musetast p Neste-knappen gr en

videre til neste ord.

Har du forsttt hva du skal gjre? (Hvis ikke, m testlederen gi ytterligere

forklaringer.) Da er vi klar. Flg nye med p skjermen! N begynner vi! Testoppgavene

gjennomfres.

Deltest 2 Manuell reaksjonstid

Instruksjon:

N vil du f se en pil p skjermen. Noen ganger peker pilen til hyre (vis det), andre ganger

peker den til venstre. Nr pilen peker til hyre, trykker du s fort du kan p m-tasten. Nr

pilen peker til venstre, trykker du s fort du kan p z-tasten. Fr pilen vises, vil du f se en

liten prikk p skjermen. Du skal frst f to vingsoppgaver. Forstr du hva du skal gjre?

(Hvis ikke, m testlederen gi ytterligere forklaringer.) Er du klar? Da starter vi!


Hndbok 38

De to frste oppgavene blir gjennomfrt med ndvendig rettledning. Har du forsttt

hva du skal gjre? (Hvis ikke, m testlederen gi ytterligere forklaringer.) Da er vi klar. Flg

nye med p skjermen! N begynner vi! Testoppgavene gjennomfres.

7.2. Ordavkoding

P avkodingsprvene (deltestene 3, 4 og 5), der eleven avgir et muntlig svar, er det viktig at

testlederen ikke trykker p svar-tasten fr eleven har uttalt hele ordet. Dersom testlederen gjr

det, vil reaksjonstiden ikke vre plitelig. Selv gode lesere trenger minst 600 msek for

avkode et ord (R2). Dersom resultatene i Standard testprotokoll og Detaljert testprotokoll

viser resultater for R2 og R2-R1 som er lavere, tyder dette p at testlederen har avbrutt

tidsregistreringen fr eleven har fullfrt uttalen av hele ordet (nonordet).

Deltest 3 Ordidentifikasjon

Instruksjon:

Denne oppgaven inneholder en rekke ord som du skal lese s hurtig og nyaktig som mulig.

P dataskjermen blir det vist ett ord om gangen. Noen av ordene er lette lese, andre er

vanskelige. Dersom du ikke gjenkjenner ordet, kan du prve komme frem til ordet ved

binde lydene sammen, eller du kan gjette. Du skal frst f to vingsoppgaver. Flg nye med

p dataskjermen! Fr ordet vises, vil du f se en liten prikk. Straks etter vises ordet som du

skal lese. Er du klar? Da starter vi!

To vingsoppgaver blir gjennomfrt med ndvendig rettledning. Nr eleven har avgitt

sitt svar, trykker testlederen med venstre musetast p Stopp-knappen. Deretter trykker

han/hun p hyre musetast n gang for bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykker

han/hun to ganger p hyre musetast. Dersom testlederen nsker oppheve en

feilregistrering, trykker han/hun en gang til p hyre musetast. Streken som indikerer

feillesing, vil da forsvinne. Ved trykke med venstre musetast p Neste-knappen gr en

videre til neste ord.

Hvert ord blir stende p skjermen i 5 sekunder. Dersom eleven ikke har svart i lpet

av denne tiden, hres et pling i hyttaleren som forteller at tidsfristen har gtt ut. Ikke

besvarte oppgaver registreres som feil. Reaksjonstiden blir automatisk registrert nr eleven

sitt muntlige svar aktiverer mikrofonen.

N skal du lese resten av ordene. Se p dataskjermen, og les ordene s hurtig og

nyaktig du kan. Har du forsttt hva du skal gjre? (Hvis ikke, m testlederen gi ytterligere

forklaringer.) Er du klar? Da begynner vi!

Testoppgavene gjennomfres. Dersom eleven gjr fire pflgende feil, br testingen

avsluttes. De ubesvarte oppgavene blir registrert som feil nr testingen avsluttes (gjelder kun

trinn 2).

Deltest 4 Fonologisk lesing

Instruksjon:

Denne oppgaven inneholder ikke virkelige ord, men tyseord, det vil si ord som ikke har

noen mening. Du skal prve om du kan lese disse tyseordene. Les dem s hurtig og

nyaktig som mulig. P dataskjermen kommer det opp ett tyseord om gangen. Noen av

tyseordene er lette lese, andre er vanskelige. Er du ikke sikker, kan du gjette. Du skal


Hndbok 39

frst f to vingsoppgaver. Flg nye med p dataskjermen! Fr tyseordet vises, vil du f

se en liten prikk. Straks etter kommer tyseordet som du skal lese. Er du klar? Da starter

vi!

To vingsoppgaver blir presentert med ndvendig rettledning. Nr eleven har

Documents

HÅNDBOK - logometrica.nologometrica.no/uploads/documents/Håndbok-bokmål-09-03-16.pdf · Logos er gresk og betyr ord. Logos inneholder tre oppgavesett: Ett oppgavesett er for elever