Upload
others
View
5
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Hanna Reinikainen (10432H)
KUKA OLEN, MISTÄ TULEN, MINNE MENEN?
Tulkintoja laman maistereiden narratiivisista identiteeteistä
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO
Filosofinen tiedekunta
Ohjauksen koulutus
Kasvatustieteen pro gradu -työ
Toukokuu 2019
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta – Faculty Filosofinen tiedekunta
Osasto – School Kasvatustieteiden ja psykologian osasto
Tekijä – Author Hanna Reinikainen
Työn nimi – Title Kuka olen, mistä tulen, minne menen? Tulkintoja laman maistereiden narratiivisista identiteeteistä
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date
Sivumäärä – Number of pages
Kasvatustiede, ohjauksen koulutus
Pro gradu -tutkielma X 6.5.2019 84 + 2 liitettä
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma
Tiivistelmä – Abstract
Tässä pro gradu -työssä tarkastellaan yliopistosta vastavalmistuneiden suomalaisten kertomuksia elämänkulustaan elämäkerrallisissa narratiiveissa rakentuvien aikaan sidottujen minuuksien kautta erityisesti koulutuksen ja työelämän kontekstissa. Se tehdään tutkimalla kahden eri laman aikaan kahdessa eri paikassa kerrottuja tarinoita koulutuksesta ja työllistymisestä. Kahden aineiston avulla pyritään selvittämään, millaisella orientaatiolla erilaisissa oloissa valmistuneet suhtautuvat yliopisto-opintoihin ja niiden merkitykseen elämänkulussaan. Molemmat aineistot on kerätty haastattelemalla haastatteluhetkestä korkeintaan vuotta aikaisemmin yliopistosta maisteriksi valmistuneita nuoria aikuisia. Ensimmäisen aineiston 29 haastattelua on tehty keväällä 1993 Helsingin yliopistosta 1992-1993 valmistuneille tai valmistumaisillaan oleville. Toisen aineiston 12 haastattelua on tehty vuoden vaihteessa 2016-2017 Itä-Suomen yliopistosta vuoden 2016 aikana valmistuneille maistereille. Molemmilla haastattelukierroksilla informantit edustivat samoja tieteenaloja: yhteiskuntatieteitä, historiaa ja kieliä. Molemmissa aineistoissa on mukana sekä generalistitutkintojen suorittajia, että aineenopettajan suuntautumisvaihtoehdon opiskelijoita. Tähän työhön on valittu yhteensä kuusi haastattelua, molemmista aineistoista kolme. Valituissa tapauksissa on mukana vahva ajallinen ulottuvuus ja ne kuvaavat
keskenään erilaisia elämänkulkuja ja tulkintoja koulutuksen merkityksestä siinä. Aineistoa analysoidaan Paul Ricoeurin hermeneuttis-fenomenologisen teorian käsitteillä, jotka on esitetty hänen kirjoituksissaan narratiivisesta ajasta ja narratiivisesta identiteetistä. Analyysimetodi on elämänkertomuksia kokonaisuuksina ymmärtämään pyrkivä narratiivinen analyysi, jossa jokainen kertomus muodostaa oman kokonaisuutensa. Tavoitteena on haastattelujen pohjalta muodostettujen narratiivien kautta eritellä ja ymmärtää sitä identiteettityötä, jota tarinoiden kertojat tekevät suhteessa koulutukseen, työelämään, lamaan, päähenkilön historiaan, toimijuuteen ja mahdollisiin tulevaisuuksiin. Vaikka suoranainen vertailu tai yleistys ei olekaan tavoitteena, voidaan eri aikoina tuotetuista tarinoista havaita koulutuksen merkityksen painottuminen hieman eri tavalla. Vuoden 1993 tarinoissa korkeakoulutus ei erityisemmin problematisoidu, vaan koulutus vaikuttaa melko kyseenalaistamattomasti edelleen kannattavan ja kannattelevan. Vuoden 2016 aikana valmistuneiden tarinoissa koulutus taas saa monivivahteisempia sävyjä eikä näyttäydy päähenkilöiden elämänkulussa enää yksiselitteisen positiivisena asiana. Tämä pitkittäistarkastelu osoittaa myös, miten hidasta työelämän muutoksen edellyttämä reaktio yliopisto-opintojen ohjaukseen ja sisältöihin on ollut. Ennen kuin nykymuotoista opintojen ohjausta ja työelämärelevanssia on ruvettu kehittämään, on väliinputoajasukupolvi ollut entisen maailmanjärjestyksen katoamisen ja julkisen sektorin työpaikkojen niukentumisen jälkeen ilman uudenlaisilla työmarkkinoilla tarvittavia taitoja.
Avainsanat – Keywords Korkeakoulutus, koulutususko, lama, työelämä, Paul Ricoeur, elämänkulku, narratiivi, identiteetti
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta – Faculty Philosophical Faculty
Osasto – School School of Educational Sciences and Psychology
Tekijä – Author Hanna Reinikainen
Työn nimi – Title Who am I, where do I come from, where do I go? Interpretations of the narrative identities of the graduates of recession
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date
Sivumäärä – Number of pages
Education, career counselling
Pro gradu -tutkielma X 6.5.2019 84 + 2 appendices
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma
Tiivistelmä – Abstract
The aim of this Master’s thesis is to examine the identity work new Finnish university graduates engage in, in the framework of life narratives, time, education and working life. This examination is realized by investigating stories of education and employment told during two different economic recessions in two different locations. The function of this two-part data is to shed light on how the graduates in different times orient towards university education and its meaning in their life course. Both pools of data have been gathered by interviewing young adults who have graduated from the university less than a year prior to the interview. The first part of the data consists of 29 interviews conducted during the spring 1993 for newly graduated students of the University of Helsinki. The second part of the data was collected by interviewing 12 new graduates of the University of Eastern Finland in the winter 2016-2017. The informants in both rounds of interviews were from the same fields of study: social sciences, history and modern languages, including both generalists and teachers. This work focuses on six interviews selected from the data, three interviews form each round. All cases involve a strong dimension of time and describe a wide variety of life courses and meanings given to education in them. The data is analyzed in the framework of concepts presented in the hermeneutical and phenomenological theory of the French philosopher, Paul Ricoeur, on narrative time and narrative identity. The method is narrative analysis where separate life stories are treated as whole entities. The aim is to examine and understand the identity work of the narrators of these stories in relation to education, working life, recession and the history, agency and possible futures of the main characters of their stories. Although this thesis does not aim at comparisons or generalizable results, it is possible, however, to decipher some differences in the inscription of significance into education in the two parts of the data. The stories told in 1993 are very scarce in problematizing higher education in any manner. Education is seen as self-evidently worth the trouble and supportive of the future endeavors of the main characters. On the contrary, the narratives of 2016 present the meaning of education with a variety shades. It is no longer seen as simply a positive investment for the future. This longitudinal array shows that universities were very slow in reacting to the profound change in working life after the recession of the 1990s. Before universities started to develop and offer career guidance and substance relevant for the new working life, a generation of students dropped between the expectations of the old world order with its plenitude of public sector vacancies and the reality of the new world order, for which they were not trained during their studies.
Avainsanat – Keywords Higher education, belief in education, recession, working life, Paul Ricoeur, life course, narrative, identity
SISÄLTÖ 1 JOHDANTO .............................................................................................................................. 1
2 HYVINVOINTIVALTION HUOMASTA TYÖELÄMÄN MURROKSEN KANSSA SELVIYTYMISEEN ... 7
2.1 Hyvinvointivaltio .............................................................................................................. 7
2.2 Lama ja työelämän muutos .............................................................................................. 9
2.3 Koulutuslupaus ja -inflaatio ........................................................................................... 13
3 TEOREETTINEN VIITEKEHYS: RICOEURIN TEORIA NARRATIIVISESTA AJASTA JA IDENTITEETISTÄ ........................................................................................................................ 17
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS..................................................................................................... 27
4.1 Kahdenlaista aineistoa ................................................................................................... 27
4.2 Narratiivisen analyysin tunnusmerkkejä ........................................................................ 33
5 TARINAT JA ANALYYSIT .......................................................................................................... 37
5.1 Vuoden 1993 tarinat ...................................................................................................... 38
5.1.1 Määrätietoinen ajelehtija ....................................................................................... 38
5.1.2 Ensimmäisen polven akateeminen ......................................................................... 42
5.1.3 Lääkärin lapsi ........................................................................................................... 50
5.2. Vuonna 2016 valmistuneiden tarinat............................................................................ 54
5.2.1 Tunnollinen alisuoriutuja ........................................................................................ 55
5.2.2 Henkisesti vahva ihminen ....................................................................................... 62
5.2.3 Urheilijanuorukainen .............................................................................................. 67
5.3 Yhteenveto tuloksista ..................................................................................................... 70
6 POHDINTA ............................................................................................................................. 76
LÄHTEET ................................................................................................................................... 79
LIITTEET (2 kpl) ......................................................................................................................... 85
1
1 JOHDANTO
Pro gradu -työssäni tutkin yliopistosta vastavalmistuneiden suomalaisten kertomuksia
elämänkulustaan elämäkerrallisissa narratiiveissa rakentuvien aikaan sidottujen minuuksien
kautta erityisesti koulutuksen ja työelämän kontekstissa. Tutkimuksen ideaan päädyin
pohtiessani, miten suurin toivein 1980-luvun lopulla opiskelemaan lähteneet suurten
ikäluokkien lapset selviytyivät valmistumisen koittaessa siitä, että maailma oli 1990-luvun
laman myötä muuttunut opintojen aikana toiseksi: ei ollutkaan enää hyviä työpaikkoja kaikille,
vaan maisterikin joutui alistumaan työttömäksi, ottamaan mitä töitä sattui saamaan ja
etsimään paikkaansa pitkäänkin. Koettiinko koulutus tässä elämäntilanteessa keskeiseksi
asiaksi, kannattiko se, kannatteliko se? Millä selitettiin itselle se, että työläs, kallis ja vuosia
vienyt opiskelu oli kannattava hanke edes jollakin tavalla? Olivatko ihmiset pettyneitä ja
katkeria vai kenties siirtyneet kannattamaan vaihtoehtoisia elämäntapoja ja arvoja, jossa
palkkatyö ei ole keskeinen elämänalue? Minua askarrutti myös, miten tähän muuttuneeseen
maailmaan jo lapsesta kasvaneet, korkeakoulutukseen 2000-luvulla hakeutuneet ja sen
työelämään valmistuneet ovat asian nähneet? Olivatko odotukset erilaisia, kun koulutus ei
enää luvannut niin paljon ja miten tässä tilanteessa jaksetaan motivoitua edes yrittämään.
Toisaalta pitää kysyä, mitä he yrittävät ja odottavat, millaiseen tulevaisuuteen he ovat
suuntaamassa. Se lienee jollain tavalla erilainen kuin perinteinen työura ja elämänkulku.
2
Lähdin siis kysymään, mitä ihmiset odottivat ja mitä he nyt aikaisemmista ja uusista
odotuksistaan ajattelevat. Teoreettisesti ja metodisesti piti ratkaista, miten kuilun kuromista
odotusten ja muuttuneen tulevaisuusvision välillä voi tutkia. Tutkimuksen teemaksi alkoi
hahmottua se, miten ajatus koulutuksen merkityksestä oman elämän ja tulevaisuuden
kannalta elää ihmisen mielessä ennen opiskelua, opiskelujen kuluessa ja vastavalmistuneena.
Miten vastavalmistuneena voi ylipäänsä kertoa odotuksistaan koulutukseen
hakeutumisvaiheessa? Odotuksia onkin muutettava jälkikäteen, jotta ne sopivat
kertomahetken tilanteeseen ja tulevaisuusvisioon. Ricoeurin teoria narratiivisesta ajasta ja
identiteetistä tarjoaa työkaluja, joilla tähän problematiikkaan voidaan pureutua.
Toisaalta kahden haastatteluaineiston pohjalta hahmottuvien kertomusten kontekstit
poikkeavat toisistaan ajallisesti ja paikallisesti. Ensimmäisen aineiston henkilöt ovat
pääkaupungin korkealle arvostetusta yliopistosta valmistuvia mahdollisuuksien tasa-arvoa
jakavan hyvinvointiyhteiskunnan kultakauden kasvatteja, jotka valmistumisen kynnyksellä
joutuivat keskelle 1990-luvun laman synkintä aikaa. Toisen aineiston henkilöt ovat
valmistuneet maakuntayliopistosta rapautuvaan hyvinvointiyhteiskuntaan, jossa jako
menestyjiin ja häviäjiin on jyrkentynyt (ks. esim. Julkunen, 2001). Molemmat aineistot on
kerätty samojen alojen opiskelijoilta, kielten, historian ja yhteiskuntatieteiden generalisti- sekä
opettajan suuntautumisvaihtoehdossa opiskelevilta.
Varsinkin generalistialoilla yliopisto-opintoihin on perinteisesti hakeuduttu yhtäältä puhtaasta
kiinnostuksesta alaan ja toisaalta hyvinvointivaltion antaman koulutuslupauksen turvin, jolloin
korkean koulutuksen jo sinänsä oletettiin tuottavan hyvä työmarkkina-asema. Jos tutkinto on
joskus ollutkin varma tae tai edes iso apu työllistymisestä, niin nykyään se ei sitä ole. Jostain
syystä tämä usko kuitenkin elää vahvana edelleen myös muualla kuin Suomessa. Kuten
Geyden, Fenderin ja Chalkleyn tutkimuksesta käy ilmi, myös Englannissa 2000-luvun alussa
aloittelevat opiskelijat ajattelivat, että tutkinto riittää valtiksi hyviin töihin ja että heidän ei
tarvitse panostaa opintojen jälkeiseen työllistymiseen sen kummemmin (2004, 389−392).
Valmistuneet opiskelijat kuitenkin huomasivat, että työllistyäkseen heidän olikin joko
opiskeltava lisää tai hankittava alan työkokemusta jollain keinolla. Kuten Geyde ym. toteavat,
3
on kuitenkin vaikea motivoida opiskelijoita urasuunnitteluun tai valmistumisen jälkeisen
työllistymisen edistämiseen, jos asenne on se, että tutkinto riittää ja on hyvä valtti jo itsessään
(emt., 394). Tutkinnon lisäksi tarvitaan paljon muutakin, tutkinto on nykyään lähinnä vain
perusedellytys työnhakuun (Ks. myös Ahola 2004). Ammatti- tai professiotutkinnon
suorittaneille, kuten lääkäri, opettaja tai juristi, on helpompaa hyödyntää pelkän tutkinnon
tuomaa pätevyyttä kuin generalistitutkinnon suorittaneille (Tuominen, Rautopuro & Puhakka
2011).
Kysymystä korkeakoulutuksen merkityksestä ihmisen elämässä on tutkittu monesta eri
näkökulmasta ja monen eri tieteenalan piirissä. Oma tutkimukseni paikantuu näin muodoin
monentyyppisen koulutusta koskevan tieteellisen keskustelun alueelle. Muiden muassa
Houtsonen (1996), Antikainen ym. (1999), Leathwood ja O’Connell (2003) ovat analysoineet
koulutusta identiteetin rakentamisen näkökulmasta. Kanervo (2006) puolestaan on tutkinut
koulutusvalintojen rationaalisuutta. Kauppila paikantaa koulutuksen merkitystä eri
sukupolvien kokemusmaailmassa hahmottelemalla suomalaisia koulutussukupolvia (2002).
Geyde, Fender ja Chalkley (2004) ovat tutkineet korkeakoulutukselle asetettuja odotuksia ja
tutkinnon suorittamisen jälkeisiä ajatuksia koulutuksen arvosta Britanniassa.
Yhteiskuntaluokan näkökulmasta korkeakoulutuksen merkitystä ovat lähestyneet mm.
Järvinen ja Kolbe (2007), Käyhkö ja Tuupanen (1996), Nevala (2006) ja Archer ja Hutchings
(2000), jotka tarkastelevat myös siihen liittyvää riskiä erityisesti työväenluokasta tuleville.
Sukupuolen problematiikan kautta korkeakoulutusta ovat tarkastelleet mm. Lempiäinen ym.
(2009), Brunila (2009), Fogelberg ym. (1999) ja Keskitalo-Foley (2006).
Koulutuksen kannattavuutta työllistymisen tai työllistyvyyden näkökulmasta ovat puolestaan
analysoineet mm. Ahola (2004), Aro (2003), Hämäläinen (2003), Myrskylä (1993), Tuominen
(2013) ja Tuominen, Rautopuro ja Puhakka (2009 ja 2011). Merenluoto (2005) on pohtinut
erityisesti nopean valmistumisen yhteyttä maisterien työllistyvyyteen. Pelkän koulutuksen
riittämättömyys nykyisillä työmarkkinoilla taas tulee todistettua mm. Perronen ja Vickersin
(2003), Tomlinsonin (2008) ja Tuomisen ym. (2009 ja 2011) tutkimuksissa. Koulutususkon
käsitteen kautta koulutuksen merkitystä ovat analysoineet mm. Kauppila ja Suoranta (2005)
4
ja Silvennoinen (2002). Narratiivista tutkimusta koulutuksen merkityksestä ovat tehneet mm.
Komulainen (1998) ja Heikkinen (2001).
Kaikki edellä luetellut tutkimukset ja niihin liittyvät keskustelut ovat olleet tärkeitä tämän
tutkimuksen käsitteellisen taustan ja oman näkökulmani muodostuksessa. Näistä tärkeimpinä
pidän kuitenkin niitä, joissa yhdistyy tutkimukseni aihe ja metodologinen ote eli ne, joissa on
tutkittu koulutuksen merkitystä tai merkityksellistämistä elämänkerrallisella narratiivisella
otteella. Komulainen (1998) analysoi naisten koulutusta koskevia elämänkertomuksia
retorisen minän käsitteen kautta. Komulainen tarkastelee sitä, kuinka eri tarinoiden kertojat
esittävät erilaisia näkemyksiä minästä, joka ei ole yksi ja yhtenäinen, vaan joka tuotetaan
kertomuksissa. Kertoja ei myöskään ole autonominen subjekti, vaan moniääninen, dialoginen
puhuja (Komulainen 1998, 247). Komulaista seuraten erotan käsitteellisesti toisistaan
haastateltavan henkilön, tarinan kertojan ja tarinassa esiintyvän päähenkilön. Kuten
Komulainen tiivistää: ”Kertoja jäsentää itseään useilla erilaisilla ja jännitteisillä äänillä, jotka
ovat aina puoliksi muiden. Kertoja ei myöskään jakaudu vain puhujaksi ja puhutuksi
päähenkilöksi. Hän on myös kertoja, joka kuulee puhuvansa” (emt., 247). Kerronnassa läsnä
olevat äänet, kuten kulttuuriset arvostukset tai normatiiviset näkemykset elämänkulusta ikään
kuin vaativat kertojaa esittämään päähenkilön tietynlaisena tai selittelemään tapahtumia,
jotka eivät ehkä mene kulttuurisen ideaalikertomuksen mukaan (Linde, 1993).
Heikkisen (2001) tutkimus narratiivisen identiteettityön kehittämisestä
opettajankoulutuksessa on myös auttanut minua jäsentämään omaa näkökulmaani tässä
työssä. Heikkinen käyttää Ricoeurin (1991a; 1991b; 1991c ja 1992) narratiivisen identiteetin
käsitettä opettajan ammatti-identiteetin rakentamiseen tähtäävän toiminnan kehittämiseen
opettajankoulutuksessa. Minä taas sovellan sitä yliopistokoulutuksen ja työelämän
kontekstissa kerrottuihin elämänkertomuksiin, jotka paikantuvat aikansa yhteiskunnallisiin ja
taloudellisiin olosuhteisiin. Kun Heikkisellä (2001, 123) on tarkka fokus, jossa narratiivien
avulla vastataan kysymykseen ”Kuka olen opettajana?”, on minulla holistisempi ote
kerrottuihin elämäntarinoihin ja vastaava kysymys kuuluu jotakuinkin ”Kuka olen
yliopistokoulutettuna tässä ajassa?” Jaan Heikkisen kanssa ontologisen käsityksen ihmisen
olemassaolon tavasta narratiivisena. ”Ihminen on kertova ja kertomusten kautta maailmaansa
5
tulkitseva olento: hän ymmärtää elämänsä ja siihen liittyvät tapahtumat tarinan muodossa ja
rakentaa identiteettinsä kertomusten välityksellä” (Heikkinen 2001, 14). Ricoeurin (1991c,
30—31) mukaan ihminen on eksistentiaalisesti kietoutunut tarinoihin jopa siinä määrin, että
itse elämä on esinarratiivista: elämä haluaa tulla kerrotuksi, koska vain siitä kertomalla sitä
voidaan ymmärtää.
Tutkin tässä työssä kahden eri laman aikaan kahdessa eri paikassa kerrottuja tarinoita
koulutuksesta ja työllistymisestä. Kahden aineiston avulla pyrin selvittämään, millaisella
orientaatiolla erilaisissa oloissa valmistuneet suhtautuvat yliopisto-opintoihin ja niiden
merkitykseen elämänkulussaan. Molemmat aineistot on kerätty haastattelemalla
haastatteluhetkestä korkeintaan vuotta aikaisemmin yliopistosta maisteriksi valmistuneita
nuoria aikuisia. Ensimmäisen aineiston 29 haastattelua on tehty keväällä 1993 Helsingin
yliopistosta 1992—1993 valmistuneille tai valmistumaisillaan oleville. Toisen aineiston 12
haastattelua tein vuoden vaihteessa 2016—2017 Itä-Suomen yliopistosta vuoden 2016 aikana
valmistuneille maistereille. Molemmilla haastattelukierroksilla informantit edustivat samoja
tieteenaloja: yhteiskuntatieteitä, historiaa ja kieliä. Molemmissa aineistoissa on mukana sekä
generalistitutkintojen suorittajia, että aineenopettajan suuntautumisvaihtoehdon
opiskelijoita. Tähän työhön valitsin yhteensä kuusi haastattelua, molemmista aineistoista
kolme. Valituissa tapauksissa on mukana vahva ajallinen ulottuvuus ja ne kuvaavat keskenään
erilaisia elämänkulkuja ja tulkintoja koulutuksen merkityksestä siinä. Pääaineet ovat valtio-
oppi, yhteiskuntapolitiikka, Suomen historia, saksa, ranska ja venäjä. Sivuaineita ovat mm.
viestintä, kehitysmaatutkimus, kansainvälinen oikeus, sosiologia, filosofia, kansantaloustiede,
johtaminen, hallinto-oikeus, käännöstiede, matkailu, yrityksen taloustiede ja aineenopettajan
pedagogiset opinnot.
Tässä työssä sijoitan ensin korkeasti koulutettujen ihmisten elämänkulkujen tarkastelun
yhteiskunnallis-historialliseen kontekstiinsa ja sille relevantteihin akateemisiin keskusteluihin
(Luku 2). Tarkastelen suomalaisen korkeakoulutuksen historiallista kehystä ja yhteiskunnallista
merkitystä, hyvinvointiyhteiskunnan rakentamiseen liittyvää koulutususkoa ja
koulutuslupausta, koulutusinflaatiota ja korkeakoulutettujen heikentyvää työllistyvyyttä
(Luvut 2.1 ja 2.4). Kartoitan myös erityisesti 1990-luvun lama-aikaa ja sen jälkeistä työelämän
6
muutosta koskevaa tutkimusta siltä osin, kun se on relevanttia tutkielmalleni (Luku 2.2). Sen
jälkeen kirjoitan tutkimustani ohjaavasta teoriasta ja metodologiasta. Paneudun Paul
Ricoeurin (1981; 1984; 1985; 1988; 1991a; 1991b ja 1992) fenomenologis-hermeneuttiseen
teoriaan narratiivisesta ajasta ja identiteetistä (Luku 3), jonka jälkeen hahmottelen, miten
aineistoa voi tutkia tällaisen teorian kyllästämällä narratiivisella otteella (Luku 4). Sitten
kuvailen ja analysoin aineiston ja esitän tutkimukseni tulokset (Luku 5). Lopuksi pohdin, miten
hyvin sain analyysini tuloksena vastauksia aineistolle esittämiini kysymyksiin, mitä jäi
puuttumaan ja kuinka kysymyksenasettelua tai analyysia voisi jatkojalostaa (Luku 6).
7
2 HYVINVOINTIVALTION HUOMASTA TYÖELÄMÄN MURROKSEN KANSSA SELVIYTYMISEEN
Tässä luvussa hahmottelen aineistolleni kontekstin, jossa aineistoa tulkitsen. Rajaan sen
historiallisesti haastateltujen elämän ajalle ja maantieteellisesti haastateltujen elämänpiiriin
eli pääasiassa Suomeen. Sosiaalinen konteksti rajautuu alemmista yhteiskuntakerroksista
keskiluokkaan pyrkiviin tai siellä jo oleviin suomalaisiin perheisiin ja nuoriin aikuisiin.
Käsittelen ajankuvaa hyvinvointivaltion, 1990-luvun laman, työelämän murroksen ja
koulutuslupauksen kautta.
2.1 Hyvinvointivaltio
Suomalaista hyvinvointivaltiota on kehitetty 1700-luvun köyhäinhoitojärjestelmästä
kattamaan koko yhteiskunnan. Hyvinvointivaltio saavutti kuitenkin kasvunsa rajat jo 1980-
luvulla, kun ruvettiin kyselemään, passivoiko se ihmisiä, pystyykö se vastaamaan sosiaalisiin
ongelmiin ja onko siihen enää varaa (Julkunen 2006, 13). Sosiaalihuolto oli ajateltu
väliaikaiseksi puuttumiseksi yksilön elämään ja oman vastuun palauttamiseksi. Julkunen (emt.,
21) esittää, että arvojen kovetessa vastuullisen käyttäytymisen määrittely on muuttunut:
vastuullinen yksilö ei joudu vaikeuksiin.
8
Pohjoismaisen hyvinvointivaltion voimakas laajentuminen Suomessa 1960-luvun alusta 1980-
luvun loppuun ja sen vähittäinen muuttaminen ja muuttuminen erityyppiseksi liittyy
keskeisesti tutkimuskohteenani olevien henkilöiden elämään. Vanhempi haastateltujen
joukko on syntynyt 1960-luvun alkupuolella ja opiskellut 1980-luvun loppupuolella, jolloin
hyvinvointivaltion kansalaisilleen tarjoamat edut olivat laajimmillaan. Hyvinvointivaltio pyrki
sosiaaliseen oikeudenmukaisuuteen, jossa vanhempien heikko tai etuoikeutettu asema eivät
määräisi lapsen kohtaloa, vaan jossa jokaisen olisi mahdollista pärjätä ja menestyä yhtä hyvin
(Hiilamo & Saari 2010, 16—17). Haastateltavat nauttivat laajasta mahdollisuuksien tasa-
arvosta, jolloin kaikille on ollut tarjolla samat, verovaroin tuotetut koulutus-, sosiaali- ja
terveyspalvelut riippumatta maksukyvystä tai yhteiskunnallisesta asemasta. 1980-luvulla
jatkunut talouskasvu ja yleisen elintason nousun tuoma palvelujen ja muiden
kulutushyödykkeiden kysynnän laajentuminen synnytti uusia työpaikkoja yksityiselle
sektorille. Kun julkinen sektori laajeni yhä myös, näytti koulutetulle työvoimalle olevan luvassa
runsaasti kysyntää ja hyviä työpaikkoja. Sosiaalinen nousu tuntui olevan edelleen yhä
useamman nuoren ulottuvilla.
2010-luvulla työttömyysturva on alettu nähdä yhä vastikkeellisempana ja työttömän oman
vastuun piiriin luetaan se, jos töitä ei kerta kaikkiaan ole. Suunta on ollut pitkään jo se, että
tuloerot kasvavat, rikkaat rikastuvat entisestään ja köyhät saavat yhä vähemmän ymmärrystä
ja vetäytyvät omiin alakulttuureihinsa. Puhutaan syrjäytymisestä, jota on yritetty estää
esimerkiksi erilaisten interventioiden, sanktioivien työllisyyskoulutusten, aktivoimaan
pyrkivien hankkeiden ja lakisääteisten takuiden kautta (ks. Julkunen 2001, 168—170).
Keskiluokka on myös vaarassa pudota asemistaan. 1980-luvulla kukkeimmassa loistossaan
olleen pohjoismaisen, universaalin hyvinvointivaltion voidaankin katsoa taantuneen kohti
sekä työperustaisuutta, jolloin hyvinvoinnin taso riippuu siitä, kuuluuko hyvin vai huonosti tai
ei ollenkaan työllistyneisiin, että tarveharkintaisuutta, jolloin avun saamiseksi ei riitä tarve,
vaan se pitää ansaita osoittamalla yritteliäisyyttä.
Bauman (2007, 50) toteaa, että inklusiivisen yhteisön sosiaalivaltion mallista on siirrytty
rikosoikeudelliseen, rankaisevaan ja ulossulkevaan malliin, jossa korostuu sosiaalietuuksien
ehdollisuus ja väärinkäytösten epäily. Bauman siteeraa Garlandia, joka kirjoittaa, että
9
avuntarvitsijat esitetään mieluummin rikoksentekijöinä, syyllisinä, ansaitsemattomina ja
vaarallisina (emt., 50). Ennen nykyistä työttömien pysyvää suurta määrää ja työttömyyden
kasautumista, työvoimareservistä pääsi kuitenkin aina suhdanteiden parannuttua takaisin
töihin. Työtön oli vain sellainen, jolla ei väliaikaisesti ollut töitä (emt., 69). Nykyään työttömyys
on enenevästi ominaisuus, jolloin osa väestöstä on pysyvästi torjuttu ulkopuolelle, ilman että
heidät voidaan integroida takaisin yhteiskuntaan. Ennen heidän tekemänsä työt tekevät
nykyään halvemmilla työvoimakustannuksilla jotkut jossakin kehitysmaassa tai samat työt
tehdään vähemmällä väellä ja tehokkaammin.
Bauman (2007, 70) toteaa, että vain ohut juopa erottaa työttömät ja erityisesti
pitkäaikaistyöttömät rikollisista tai alaluokasta, jota voidaan kuvata hyödyttömäksi ja
vaaralliseksi ”ihmisjätteeksi”. Vielä jonkin aikaa sitten työttömät saattoivat matkustaa muihin
maihin ja merten taakse työn perässä tai ylijäämäihmisiä voitiin laivata länsimaista
siirtomaihin, joissa he saivat jonkinlaiset elämän edellytykset (emt., 32). Suomesta
maaseudun ylijäämäväestö työllistyi vielä jokunen vuosikymmen sitten kaupunkeihin ja
tehtaisiin tai muutti Ruotsiin ja viime vuosisadan alussa Pohjois-Amerikkaan. Nykyään
kouluttamattomille ei ole entiseen malliin enää tarjolla tehdas- tai muuta nk. lattiatason työtä,
ja ylijäämäihmiset jäävät paikoilleen ”kunnollisten” ihmisten sekaan. Ylijäämäksi joutuminen
on nykyään jokaisen, koulutetunkin, mahdollinen osa, jos kohdalle sattuvat huonot
suhdanteet tai sosiaalinen ja kulttuurinen pääoma ei riitä.
2.2 Lama ja työelämän muutos
Kun elinkeinorakenne ja talousjärjestelmä länsimaissa muuttui vähitellen 1960-luvun lopulta
alkaen vakaasta teollisesta, tayloristis-fordistisesta ajasta epävakaaseen jälkiteolliseen aikaan,
siirryttiin samalla jatkuvan kasvun oloista kiihtyvän inflaation, työttömyyden nousun,
sosiaalimenojen kasvun ja valtion taloudellisen ylikuormituksen kautta rahoituskriisiin, jolloin
leikattiin valtion menoja (Julkunen 2001, 38 ja 2009, 36—37). Kun teollisuustyöpaikat
vähenivät ja palvelusektori kasvoi, muuttui työelämän rakenne kollektiivisesta
10
individualistiseksi. Valtion ja ammattiyhdistysliikkeen kollektiivinen suoja on haurastunut ja
työntekijät eivät enää ole elinikäisten työpaikkojen omistajia.
Laman saapuminen 1990-luvulla oli Lehtosen (2000) mukaan hyvä poliittinen tekosyy
perustella jo suunniteltuja suunnanmuutoksia ja sosiaalipoliittisia kiristyksiä, jotka eivät
aikaisemmin menneet läpi. Lamanaikainen kriisitietoisuuden ruokkiminen sai ihmiset
tyytymään välttämättömyyksiin. Lehtosen mukaan työttömyys oli hintana kilpailukyvyn
säilyttämisestä. Työllisyys ja kansantuote romahtivat 1990. Talous oli kuitenkin jo toipunut
vuoteen 1994 mennessä ja kansantuote oli palautunut 1996 samalle tasolle kuin 1990.
Työmarkkinoiden lama jatkui kuitenkin vielä pitkään: työttömien määrä nousi pysyvästi
korkeammalle tasolle kuin ennen lamaa. (Lehtonen 2000.)
Lama oikeutti markkinaehtoiseen politiikkaan siirtymisen ikään kuin ainoana mahdollisena
vaihtoehtona ja välttämättömyytenä (Julkunen 2001, 288; Blom 1999, 231—233). Retoriikka
muuttui myös työttömiä ja köyhiä syyllistäväksi (Julkunen 2001, 63 ja 86—90). Kuten Julkunen
(emt., 39, korostus alkup.) Ulrich Beckiä mukaillen toteaa, työttömyys ja työn
epävakaistuminen ei kuitenkaan ole talouslaman aiheuttama jaksoittain toistuva ongelma,
saati työttömän syytä, ”vaan teknologisesti pitkälle kehittyneen ja kansainvälistyneen
kapitalismin menestymisen seuraus. Joustavuus jakaa uudelleen riskejä valtiolta ja yrityksiltä
kansalaisille itselleen”. Julkusen (emt., 69) mukaan lama toimii lääkkeenä ja työttömyys
varaventtiilinä, kun yleistä kustannus- ja palkkatasoa ja inflaatiota pitää hillitä ja vaihtotaseen
alijäämää korjata
1990-luvun laman myötä Suomessa jätettiin perusturvan indeksikorotukset tekemättä ja
alettiin siirtyä kohti tarveharkintaisuutta. Syntyi uusi alaluokka, jolle väliaikaiseksi ajateltu
työttömyyden tila oli muuttunut pysyväksi ja periytyväksi ominaisuudeksi (ks. Kalela 2002).
Keskiluokka alkoi ottaa omia eläkevakuutuksia parantaakseen vanhuudenturvaansa,
terveydenhuolto eriytyi yhtäältä työterveyshuoltoon ja yksityiseen terveydenhuoltoon ja
toisaalta kurjistuvaan kunnalliseen terveydenhuoltoon. Hyvissä työmarkkina-asemissa olevat
saivat puskuriapua väliaikaiseen työttömyyteen ansiosidonnaisesta päivärahasta, kun taas
niille, jotka eivät päässeet töihin, ei kertynyt vastaavaa turvaa.
11
Nykyajan työelämää on luonnehdittu mm. turvattomaksi, hauraaksi, ahdistavaksi,
rajattomaksi, kaiken nieleväksi, riittämättömyyden tunnetta tuottavaksi ja kuluttavaksi
hyperkilpailuksi (ks. Julkunen ym. 2004 ja 2009, Siltala 2007, Sennett 2002, Bauman 2000).
Työelämää voidaan kutsua myös jälkiammatilliseksi, jolloin tieto ja sen käsittely, sopeutumis-
ja oppimiskyky, monitaitoisuus ja joustavuus ovat ammattitaidon ytimessä
substanssiosaamisen lisäksi tai jopa sijaan. Kuten Julkunen (2003, 61) toteaa: ”Liikkuva, joka
paikassa oleva asiantuntijuus ei jähmety ammateiksi”.
Kun länsimaat siirtyivät modernista, teollisesta yhteiskunnasta jälkiteolliseen, notkeaan tai
nestemäiseen moderniin, olisi yksilöiden pitänyt notkistua ja vapautua samassa tahdissa.
Eliitti ja ylempi keskiluokka toki osasivat olla ja pystyivät olemaan vapaita tarvittavalla tavalla,
koska heillä oli siihen tarvittavat taloudelliset ja sosiaaliset resurssit. Ne, jotka pystyvät, eivät
enää laske jonkun organisaation tai firman varaan, koska voi olla, että koko firmaa ei kohta
enää ole. Baumanin (2000, 121) sanojen mukaan, selviytyäkseen voittajana epävarmoilla
työmarkkinoilla, pitää voitto kotiuttaa niin kauan kuin vielä on voitettavaa ja siirtyä eteenpäin
seuraavaa nopeaa voittoa kohti. Alempien luokkien jäsenillä taas ei välttämättä ole resursseja
käyttääkseen tuon vapauden tuomia oikeuksia hyväkseen (Bauman 2007, 58). Tästä seuraa
pelko siitä, että on vääränlainen, riittämätön, kömpelö ja mitätön (emt., 58).
Yksilöiksi vastentahtoisesti joutuneille tämä vääränlaisuus ja vaillinaisuus tai sen pelko on
muuttunut kouriintuntuvaksi todellisuudeksi (Bauman 2007, 58). Ammattien ja työtehtävien
muuttuessa ihmiset joutuvat jatkuvasti opettelemaan uutta. Monet jopa joutuvat yrittäjiksi
vasten tahtoaan. Epävarmuus, ennakoimattomuus ja riittämättömyys ovat läsnä kaikkialla,
myös niin kutsutuissa pysyvissä työpaikoissa. Kun työpaikoilla saneerataan ja entiset ammatit
häviävät ja uudet vaativat entistä korkeamapaa koulutusta, on sinniteltävä ankarasti, että
pysyy muutoksen tahdissa eikä tipu kyydistä (Bauman 2000, 124). Jatkuva pelko siitä, osuuko
seuraavan yhteistoimintaneuvottelukierroksen irtisanominen tai ulkoistaminen omalle
kohdalle, jaksaako uskoa uudelleentyöllistymiseen tai onko voimia uudelleenkouluttautua, syö
ihmistä tai ”kuluttaa ihmisen luonnetta”, kuten Sennett (2002) sen sanoiksi pukee.
12
Standing (2011, 155) kirjoittaa, että ahdistus kuuluu vapauteen: se on hinta, jonka siitä
maksamme tai merkki siitä, että olemme vapaita. Ahdistusta pitää Standingin mukaan
kuitenkin moderoida ja ankkuroida johonkin turvaan, pysyvyyteen tai kontrolliin tai se johtaa
irrationaalisiin pelkoihin tai estää toimimasta järkevästi tai tuottamasta koherenttia
narratiivia, joka mahdollistaa mielekkään elämän ja työnteon. Hänen mukaansa työelämän
reunamilla sinnittelevä prekariaatti on tällaisessa asemassa, jossa se joutuu etsimään turvaa,
ennustettavuutta ja kontrollia elämäänsä muualta kuin työstä, työpaikasta tai modernin ajan
yhteisöllisestä työelämästä tai valtion suojeluksesta. Solidaarisuutta ja kilpailusta vapaata
yhteyttä muihin ihmisiin sekä vakaata identiteettiä itselle on tuotettava kiinnittymällä erilaisiin
toivoa antaviin tulevaisuuskuviin, ekologisuuteen, puhtaaseen ilmaan ja luonnon
moniaisuuden säilyttämiseen. Prekariaatti haluaa kulutushyödykkeeksi vieraannutetun ja
yksilöllistetyn vapauden sijaan palata vanhaan kunnon tasavaltalaiseen vapauteen. Yhdessä
toimimalla torjuttu ahdistus suojaa lamaannukselta ja toimii puskurina putoamisen pelkoa
vastaan. (Standing 2011, 155.)
Yliopistosta 2000-luvun alussa valmistumassa olevat ovat nähneet työelämän raakana ja
kilpailullisena, mutta samaan aikaan odottaneet henkilökohtaisesti palkitsevaa työtä ja
kokeneet työttömyyden henkilökohtaiseksi häpeäksi (Salivirta Julkusen (2003, 56) mukaan).
Täystyöllisyyttä ei kuitenkaan ole eikä nykyisessä yhteiskuntajärjestyksessä tule: työ ei enää
voi olla ainut toimeentulon, osallisuuden ja identiteetin lähde (Julkunen 2003, 56). Julkunen
(emt., 57) jatkaa, että samalla yhteiskuntapolitiikka kuitenkin takertuu työn ideologiaan
entistä ankarammin ja olettaa työn olevan ainoa oikea osallisuuden, itsekurin ja
kunnollisuuden tae. Erityisesti nuoret yritetään saada opiskelun ja työnteon haaviin, yhteiseen
sosiaaliseen ja moraalisen järjestykseen. Keskiluokka pyristelee rajattoman työn ja itsensä
toteuttamisen vaatimuksen välisessä kurimuksessa. Sen lisäksi, että työelämässä pitäisi
menestyä, pitäisi yhtä lailla olla aikaa perheelle, harrastuksille, parisuhteelle,
yhteiskunnalliselle valveutuneisuudelle, taiteelle, kirjallisuudelle, sosiaalisille suhteille ja
liikunnalle (Julkunen ym. 2004, 206).
13
2.3 Koulutuslupaus ja -inflaatio
Kun Suomea 1800-luvun puolivälissä synnytettiin, piti sen kansalaisten ruveta vastaamaan
edes jollakin tavoin sitä mielikuvaa, joka kansakunnasta ja kansallisvaltiosta haluttiin
esimerkiksi Runebergin ja Edelfeltin teosten avulla luoda. Koska kansallisromanttisen aatteen
mukaan sivistys oli kansallista, piti kielellisen yhtenäisyyden ihanteen takia myös suomen kieli
nostaa sivistyskieleksi, perustaa suomenkielisiä kouluja ja antaa suomelle virallinen
sivistyskielen asema tekemällä siitä virasto- ja oikeudenkäyntikieli ja sallimalla sen käyttö
yliopistoissa. Yliopistosta valmistuville virkamiehille oli ruvettava tämän johdosta myös
opettamaan maan enemmistön kieltä. Yhtenä selityksenä tuolloiseen kielelliseen
käänteeseen Silvennoinen (2002, 140) antaa pikkuvirkamiesten poikien kehnot uranäkymät,
joiden johdosta he ryhtyivät suomalaisiksi ja alkoivat edistää suomenkielisten asemaa tehden
itsensä samalla tarpeelliseksi. Varhaisen työväenliikkeen johtajilla oli myös vankka usko
sivistykseen rahvaan aseman kohottajana, olivathan he itse usein hyvänä esimerkkinä
koulutuksen mahdollistamasta sosiaalisesta noususta (emt., 141). Sääty-yhteiskunnassa
kouluun olivat päässeet vain säätyläiset, 1860-luvulta alkaen sen kautta haluttiin integroida
yhtäläisiksi kansallisvaltion jäseniksi kaikki.
1900-luvulla on sama integroiva ja tasa-arvon ideaaliin nojaava usko koulutuksen voimaan
jatkunut. Silvennoisen (2002, 143) sanoin:
Koulutusjärjestelmän olemassaoloon kiinteästi kytkeytyvä uskomus
koulutuksellisesta tasa-arvosta ja sen kautta kaikille avoimista
elämänmahdollisuuksista on ideologisesti hyvin tärkeä. […] Avoimessa
yhteiskunnassa huono-osaiset voivat syyttää epäonnistumisesta ensi sijassa
itseään, samoin kuin yhteiskuntahierarkiassa ylös päätyvät pitävät vakavaraista
ja kulttuurisesti mallikelpoista elämäänsä oman ansionaan.
Kun koulutukseen osallistumisen tarpeellisuuden perusteluna on sivistys, tasa-arvo ja edistys,
se toimii mainiona hallinnoinnin välineenä (emt., 143). Enää ei tarvitse pakottaa rahvasta
kuuliaiseen alamaisuuteen, vaan se on sisäistänyt koulutuksen omaa elämäänsä ohjailevaksi
ihanteeksi ja välttämättömyydeksi (ks. myös Foucault, 1984 ja Elias, 2000).
14
Toisen maailmansodan jälkeen Suomessa oli suuri sosiaalinen liikkuvuus. Elinkeinorakenteen
muuttuessa muutettiin maalta kaupunkeihin ja pientiloilta tehtaisiin. 1960-luvulta aina 1980-
luvun loppuun asti sekä maalaisväestön että työläisten jälkeläisille oli avoinna paljon
mahdollisuuksia elämän rakentamiseen vanhempiaan korkeammalle sosiaaliselle ja
taloudelliselle tasolle (Blom, 1999, 218). Keskeinen nousun väline oli vanhempia korkeamman
koulutuksen hankkiminen. Tällöin syntyneiden vanhempien lapset taas ovat saaneet pienestä
pitäen omien vanhempiensa elävästä esimerkistä todeta, että koulutus kannattaa. Mitä
koulutetumpi, sitä parempi työmarkkina-asema, palkka ja suoja työttömyyttä vastaan. Vaikka
tämä asetelma pitää suhteellisesti tarkastellen edelleen paikkansa, on kaikkien
koulutusryhmien työmarkkina-aseman huononeminen myös huonontanut korkeasti
koulutettujen absoluuttista työmarkkina-asemaa ja työttömyyslukuja (Rinne & Salmi 2000,
86—96). Silti usko koulutuksen voimaan yksilön, valtion ja kansakunnan menestyksen
edellytyksenä on edelleen vankkumaton.
Kymmenen vuoden tavoite: Suomi on maa, jossa tekee mieli oppia koko ajan
uutta. Suomalaisten osaamis- ja koulutustaso on noussut, mikä tukee
suomalaisen yhteiskunnan uudistumista ja mahdollisuuksien tasa-arvoa.
Suomi on koulutuksen, osaamisen ja modernin oppimisen kärkimaa.
(Ratkaisujen Suomi 2015, 17.)
Silvennoinen (2002, 139 ja 142) huomauttaa, että nykyään lasten ja nuorten lisäksi myös
aikuiset on velvoitettu oppimaan ja opiskelemaan koko ikänsä, mikäli haluavat säilyttää
asemansa täysivaltaisina kansalaisina.
Suomessa on alueellisesti hajautettu, muodollisesti umpiperätön ja kaikille sosiaaliryhmille
avoin koulutusjärjestelmä. Tämä on toteutettu kaikille maksuttomalla ja yhteisellä
perusasteen yhtenäiskoululla ja maksuttomalla toisen asteen ja korkeakoulutuksella, jota on
laajennettu voimakkaasti 1960-luvulta alkaen. Yhä suurempi osuus ikäluokasta on tullut
korkeakoulutuksen piiriin. Ennen sotia korkeakoulutus oli leimallisesti eliitin kouluttamista
korkeisiin virkoihin, kun 1970-luvulle tultaessa se oli jo massoittunut ja ainakin periaatteessa
kaiken kansan ulottuvilla. 1970-luvun alussa korkeakouluissa opiskeli 20—24-vuotiaiden
ikäluokasta n. 15 %, kun vuonna 1994 sen piirissä oli jo noin 40 % parhaassa opiskeluiässä
olevista (Nevala 1999, 104). Jos taas tarkastellaan korkeakoulutettujen osuutta
15
korkeakouluista valmistuneiden määrän mukaan, 25—34-vuotiaiden ikäluokasta vuonna
1970 korkeakoulututkinnon oli suorittanut 18 %, vuoteen 1990 mennessä lukema oli kivunnut
29 prosenttiin ja vuonna 2010 se oli 37 % (Repo, 2012). Kansan koulutustaso on siis noussut
huimasti ja samalla korkeakoulututkinnon tuoma suhteellinen etu työmarkkinoilla tai
sosiaalisen statuksen nousun suhteen on pienentynyt. Kun monella muullakin on korkea
koulutus, se ei enää erottele ihmisiä edukseen, vaan erotteluun tarvitaan muita keinoja.
Harjoitetulla koulutuspolitiikalla on pyritty edistämään tasa-arvoa sosiaaliryhmien, alueiden
ja sukupuolten välillä, kasvattamaan kansantuotetta ja poistamaan köyhyyttä ja huono-
osaisuutta (Silvennoinen 2002, 138). Ihmisille on koulutusmahdollisuuksien järjestämisen
lisäksi tietoisesti opetettu, että juuri koulutus on paras keino taata heille hyvinvoinnin ja
elämässä etenemisen edellytykset (emt., 139). Turvaamalla yhtäläiset mahdollisuudet kaikille
kansalaisille, koulutuksen on nähty koituvan sekä yksilön että yhteiskunnan eduksi. Suomessa
on julkisen vallan avulla 1800-luvulta asti lujitettu uskoa koulutukseen. Kaikki lapset saatettiin
yhteiseen perusopetukseen kansakoululaitoksen ja yleisen oppivelvollisuuden kautta. Kuten
Silvennoinen (emt., 139) huomauttaa, yleisen hyvän ja tasa-arvoisuuden lisäksi keskeisenä
pontimena tälle hankkeelle oli yhteiskuntarauhan säilyttäminen, koska sivistymätön, köyhä ja
itsensä elättämiseen kykenemätön rahvas nähtiin myös uhkana.
Kun väestön elin- ja koulutustaso alkoi 1950-luvulta alkaen nousta elinkeinorakenteen
muutoksen kanssa yhtä aikaa maatalousvaltaisesta teolliseen, oli sosiaalinen nousu helppoa.
Seuraavalla sukupolvella on kuitenkin jo erilainen kokemus ja näkemys noususta, koulutuksen
ja suhteellisen vaurastumisen inflaatiosta ja suuren menestyskertomuksen
todennäköisyydestä ja mahdollisuudesta omalle kohdalle. 1980-luvulla aikuistuneet nuoret
ovat joutuneet kiipeämään yhä korkeammalle saavuttaakseen vanhempiensa suhteellisen
aseman ja ”kilpailemaan paitsi koulutukseen pääsystä myös työpaikoista ja uralla
etenemisestä minkä hyvänsä koulutuksen hankittuaan” (Silvennoinen 2002, 145). Laajentuva
Eurooppa ja globaalistuva maailma ovat suoneet lisää mahdollisuuksia, mutta tuoneet
mukanaan myös kovenevaa kilpailua yhä vaativampien vastustajien kanssa.
16
Silvennoisen (2002, 145) mukaan ”yhteiskunnan vaurastuminen ja joukkomittainen
sosiaalinen nousu nähtiin todisteena koulutuksen vaikuttavuudesta”. 2000-luvulla sosiaalinen
nousu on kuitenkin hidastunut ja yhteiskuntarakenne sosiaalisen liikkuvuuden suhteen on
jäykempi (emt., 146). Pelkkä tutkinto riitti julkisen sektorin virkoihin pääsemiseksi vielä 1980-
luvulla. Nykyään henkilökohtaisilla ominaisuuksilla on korostetun ratkaiseva merkitys
työllistymisessä, ei niinkään tutkinnoilla ja niiden sisällöillä (Tuominen 2013, Ahola 2004 ja Aro
2003). Julkisen sektorin pysyvän pienennyksen jälkeen ei näitä töitä enää ole ollut tarjolla yhtä
paljon, vaikka valtio on samaan aikaan kasvattanut maistereiden tuotantoa. Alempien
koulutustasojen ja suorittavaan lattiatason työhön vaaditaan nykyään myös useimmiten alan
ammattitutkinto, joten pelkkä maisteri ilman muita avuja tai suhteita ei pääse edes niihin.
1990-luvulla ja sen jälkeen moni on joutunut pettymään, kun kovasti opiskeluissaan
ponnisteltuaan joutuikin työttömäksi.
Korkean koulutuksen avulla saatu kilpailuetu on menettänyt merkitystään ja sen kohteena
oleva hyvä on nykyään yhä nopeammin liikkuva maali, jota eivät saavuta kuin harvalukuiset
huiput, äärettömän ahkerat tai jo valmiiksi hyvissä lähtöasemissa olevat. Alun perin tavoiteltu
päämäärä on liikkunut kauemmaksi (Silvennoinen 2002, 148). Onkin luonnollista, että moni
niin sanottu tavallinen ihminen miettii, kannattaako tuon ”hyvän” takia uhrata koko ajan lisää
aikaa ja vaivaa kouluttautumiseen. Kuten Silvennoinen (emt., 146) asian ilmaisee, ”[e]rilaisissa
oloissa ja erilaisilla voimavaroilla varustetut ihmiset tekevät erilaisia johtopäätöksiä siitä, mikä
toiminta on heille itselleen kannattavaa, luontevaa ja vähäriskistä, mikä taas kannattamatonta,
vaivalloista ja turhan uhkarohkeaa”. Kun saman aikaisesti elintasovaatimukset korottuvat,
mutta vallitsee alityöllisyys, on moni ruvennut miettimään, onko edes mielekästä saada koko
ajan enemmän (Silvennoinen 2002, 145). Kasvava ympäristötietoisuus ja vaihtoehtoiset
elämäntavat alkavat houkuttaa ja koulutuksen avulla tavoiteltavasta ”hyvästä” on kenties
alettu kieltäytyä (emt., 145).
17
3 TEOREETTINEN VIITEKEHYS: RICOEURIN TEORIA NARRATIIVISESTA AJASTA JA IDENTITEETISTÄ
Tässä luvussa tarkastelen sitä, miten ihmiset esittävät elämänkulkuaan kertomusten kautta.
Paneudun erityisesti Paul Ricoeurin (1981, 1984, 1985, 1988, 1991a, 1991b ja 1992) teoriaan
narratiivisesta ajasta ja narratiivisesta identiteetistä. Olen valinnut Ricoeurin fenomenologis-
hermeneuttisen teorian siksi, että sen avulla voidaan tutkia, miten maailma ja tapahtumat
ilmenevät ihmisille ja miten ihmiset ne kokevat. Ricoeur (1992, 150-153) on realisti siinä mie-
lessä, että hän tunnustaa, että on olemassa meistä riippumaton esinetodellisuus, jossa on
peräkkäisiä ja sattumanvaraisia tapahtumia. Ihmisille tämä todellisuus kuitenkin välittyy vain
heidän tietoisuutensa kautta. Tietoisuuden sisältöihin taas päästään parhaiten käsiksi kerto-
musten kautta, kun elämää tarkastellaan ajallisesti järjestäytyneenä kokonaisuutena. Narra-
tiivisuus on näin ollen epistemologinen ja metodinen väline päästä käsiksi ihmistodellisuuteen
ja ihmiselämään.
Ricoeurin (1991c, 28) mukaan ihmiselämän erottaa biologisesta eksistenssistä elämän tul-
kinta, jolloin on kysymys intentionaalisesta toiminnasta jotain päämäärää kohti, ei pelkästään
mekaanisesta reagoimisesta johonkin tai liikkeestä sinänsä. Intentionaalisuus ja ajallinen ulot-
tuvuus erottaa ihmiselämän biologisesta eksistenssistä. Ihminen elää jotain merkityksellistä
tarinaa, joka on ehkä saatu jostain perinnöksi, mutta jonka käsikirjoitusta hän voi muuttaa,
18
olosuhteet huomioon ottaen, improvisoiden milloin tahansa sekä etu- tai jopa jälkikäteen.
Vaikka perimä, kulttuuri, historia, ympäristö ja olosuhteet vaikuttavat ja ikään kuin luovat ih-
misen ei-vain-biologisena oliona, Ricoeurin ihmiskäsitys vaikuttaa enemmän voluntaristiselta
kuin deterministiseltä. Samoin, vaikka ihminen on kasvuyhteisönsä ja aikansa lapsi, on Rico-
eurilla vahvasti teleologinen näkemys ihmisyksilöistä ja yhteisöistä. Enemmän ollaan menossa
jotakin ennalta kuviteltua futuuria ja suurempia tai pienempiä päämääriä kohti kuin vain tu-
lossa jostain. Ihmiskäsitys on myös ainakin episteemisesti konstruktivistinen, koska subjektin
minuus ilmenee narratiivisessa identiteetissä kahtaalle jakautuneena (samuus ja itseys) ja
moninaisena. Tämä minuus rakentuu narratiivisesti kulttuurisessa ja historiallisessa jatku-
mossa ja muutoksessa (Ricoeur 1991c, 32).
Ihmiset merkityksellistävät tapahtumia, rakentavat ja muokkaavat identiteettiään herme-
neuttisesti aina uudestaan ja uudestaan kertomalla tarinoita maailmasta itsestään. Ymmärrän
tarinat laajasti ottaen konstruktivistisesti niin sanallisina kertomuksina ja ajatuksina kuin te-
koina ja elämäntapana. Ihmiselämä on Ricoeurin (1991c, 27) mukaan esinarratiivista, se ra-
kentuu jonkin juonen tai tarkoituksen ohjaamana. Yksilöiden lisäksi myös yhteisöt ymmärtä-
vät itseään narratiivisesti ja narratiivisen toiston avulla luovat yhteisön identiteettiä. Edeltäviä
tarinoita käytetään sekä jatkuvuuden että uudistamisen tarpeisiin (emt.).
En siis esimerkiksi teemoittele haastatteluaineiston pohjalta tyyppitarinoita (Ylijoki, 1998),
tutki kertomusten rakennetta tai niistä luettavissa olevia sosiaalisia funktioita (Labov & Wa-
letsky, 1967), ihmisten sisäisiä tarinoita (Hänninen, 2004), tarinoiden koherenssia (Linde,
1993) tai vuorovaikutusta (Brown 1998). Sen sijaan tutkin pikemminkin kertomusten juonta,
sitä miten koulutuksen merkitys tarinallistetaan.
Kun kronologisesta sarjasta sekalaisia tapahtumia valitaan kerrottaviksi ja tietystä perspektii-
vistä tulkittaviksi vain tietyt, tiettyyn kokonaisuuteen kuluvat asiat, syntyy kaksitasoinen, sekä
kronologinen eli episodinen että konfiguratiivinen eli juonennettu narratiivi (Ricouer 1981,
173—175). Juonentamalla kertoja seuloo tapahtumien virrasta merkityksellisiä kokonaisuuk-
sia, jotka on levitetty ajalliselle jatkumolle. Kuten Komulainen (1998, 71) toteaa, kertomuksen
juoni
19
ei ole itsestään olemassa elämän kokemuksessa, sen kronologiassa. Juonenta-
minen on konfiguraatiota – elämänkertomuksen muodon, hahmon ja äärivii-
vojen luomista ja tarinan ytimen rakentamista. Juonen analysointi ja ymmärtä-
minen on tällöin pikemminkin tutkimustulos, ei vain väline, joka antaisi parem-
mat edellytykset tehdä elämänkertomuksen pohjalta johtopäätöksiä.
Tarinan ydin voidaan ricoueurilaisittain (Ricoeur 1981, 175) nähdä sen juonessa, joka voidaan
kääntää yhdeksi ajatukseksi, teemaksi, opetukseksi tai kattokäsitteeksi, kuten renessanssi tai
teollinen vallankumous. Minä kiteytän tämän tutkimuksen tapausten juonet kertomusten ot-
sikoihin, joissa tiivistyy kunkin rakentamani ja tulkitsemani tarinan juonen ydin.
Kertomalla elämästään ihmiset tekevät identiteettityötä, jonka Ricoeuria tulkitseva Heikkinen
(2001, 117) määrittelee ”projektiksi, jonka kautta ihmiset ymmärtävät itseään ja suhdettaan
maailmaan”. Identiteettityöllä yritetään vastata kysymyksiin ”Kuka olen?” ja ”Keitä me
olemme?” Itseymmärrys rakentuu hermeneuttisesti vähitellen kertomusten ja itseilmausten
välityksellä (emt.). Ricoeurin narratiivisen ajan ja narratiivisen identiteetin käsitteiden kautta
voidaan tarkastella miten haastateltuni rakentavat itseään suhteessa koulutukseen kertomalla
menneistä, nykyisistä ja tulevista elämänsä vaiheista. Ricoeur (1981; 1984; 1985; 1988; 1990;
1991a; 1991b; 1991c; 1992) käyttää synonyymisesti käsitteitä story ja narrative (ranskaksi
histoire ja narratif), joten minäkin käytän käsitteitä tarina, kertomus ja narratiivi
synonyymisesti.
Ricoeurin kautta voidaan ymmärtää minkälaisten eksistentialististen voimien puristuksissa
ihmiset kertovat elämästään. Kaikissa kertomuksissa voidaan nähdä puntaroitavan tai
tarjottavan vastausta kysymykseen ”Kuka minä olen?”. Kun pureudutaan vielä syvemmälle,
sen takaa löytyy vielä perustavampi kysymys ”Kuka on se minä, joka tätä kysyy?”.
Ricoeurilaisittain ajatellen näitä kysymyksiä olisi luonnollista lähestyä
hermeneuttisfenomenologisesti ihmisen kokemuksesta käsin, mutta kiertotietä sitä kautta,
että ihminen kertoo kokemuksistaan, tekemisistään, ajatuksistaan, tunteistaan,
odotuksistaan, pettymyksistään, onnistumisistaan tietyissä tilanteissa joko menneisyydessä,
tulevaisuudessa tai parhaillaan juuri nyt. Näin ihminen sijoittuu kokemuksineen ja
ajatuksineen aikaan.
20
Teosarjassaan Time and Narrative (1984; 1985 ja 1988) Ricoeur tutkii aikaa ja sen suhdetta
narratiiviin länsimaisessa filosofiassa yleisesti esiintyvän kahtalaisen aikaulottuvuuden kautta.
Aika on yhtäältä kosmologista. Se alkoi, kun maailma syntyi ja jatkuu lineaarisesti ja
kronologisesti eteenpäin. Toisaalta aika on fenomenologista, niin kuin ihminen sitä elää ja
kokee. Kosmologinen aika on suoraviivaista, kun taas fenomenologinen on sekalaista ja
moninaista. Näiden kahden välillä on kuilu, joka voidaan ylittää narratiivin muodostaman sillan
avulla. Kosmologisessa ajassa asiat tapahtuvat kronologisessa, episodisessa järjestyksessä, ja
aika virtaa koko ajan niin, että tulevaisuus muuttuu nykyisyydeksi ja tämä taas
menneisyydeksi. Ajallisuus on Ricoeurille syvää tulevan, nykyisen ja menneen ykseyttä (1981,
176—177). Ajan futuuriulottuvuutta voidaan kuvata myös joksikin tulemisena tai
odottamisena. Preesensiä voidaan luonnehtia jonkin läsnäolevaksi tekemisenä tai
syventymisenä. Mennyt taas voidaan ymmärtää muistina tai olleena olemisena (emt., 177).
Augustinukselle aika on ”sielun ulottuneisuutta” (Ricoeur 1991a, 436). Siinä kamppailevat
ihmisen epästabiili ja jatkuvasti karkaava ’nyt’ ja jumalallinen, stabiili ’nyt’, jossa mennyt, oleva
ja tuleva ovat ikuisessa sopusoinnussa ja ykseyden tilassa. Ihmiselämän kärsimys kumpuaa
halusta olla tietoinen, yhtenäinen ja yksi, mutta koska ajan kokeminen on poukkoilevaa ja
liukuvaa, ei ihminen pysty syventymään ja olemaan läsnä kuin hetkittäin. Halu olisi
sopusointuun, mutta epäsointu voittaa.
Sen sijaan Aristoteleen Ricoeur (1991a, 436) kirjoittaa olevan sillä kannalla, että elämän ja ajan
heterogeenisyys saadaan hyvinkin sopusointuun, kunhan siihen sovelletaan narratiivisen
juonentamisen tuomaa synteesiä. Mutta jotta mitään varsinaista narratiivia tai kiinnostavaa
tarinaa syntyisi, on tässä sopusoinnussa oltava sisäänrakennettuna epäsointu, juuri taistelu
niiden välillä tekee tapahtumista tarinan (emt., 436). Ricoeurin (1981, 172—175) mukaan
peräkkäisestä sarjasta tapahtumia tulee narratiivi, kun siihen liittyy juoni, joka yhdistää ne
mielekkääksi kokonaisuudeksi. Tarinan kertominen on samalla tapahtumien arviointia niin,
että niitä ryhmitellään ja erotellaan merkittävät yksityiskohdat merkityksettömistä (emt.,
175).
Edellä kuvattu analyysi ”narratiivin epäsointuisesta sopusoinnusta ja ajan sopusointuisesta
epäsoinnusta” sovellettuna ihmiselämään tarkoittaa Ricoeurille (1991a, 436) sitä, että elämä
21
on eräänlaista konstruktiivista toimintaa, jolla rakennamme itsemme perustana piilevää
narratiivista identiteettiä. Tällainen identiteetti ei Ricoeurin (emt., 437) mukaan muodostu
epäkoherentista sattumusten sarjasta eikä muuttumattomasta substanssista, vaan se on
dynaaminen ja koko ajan joksikin tuleva. Kun subjektiivisuus määritellään narratiivisena
identiteettinä, siihen voidaan soveltaa esimerkiksi samoja ajatuksia kuin traditioon, kulttuuriin
tai kirjallisuuteen. Traditio muodostuu sedimentaation ja innovaation ristipaineessa. Samalla
tavalla lastaamme meidät muodostavaan narratiiviseen identiteettiin yhtäältä lisää samojen
tapojen ja uskomusten toistoa, mutta toisaalta teemme myös hienoisia muutoksia,
uudelleentulkintoja ja vastarintaa tai irtisanoutumisia (Kearney 1991, 69). Kulttuurimme taas
on antanut meille erilaisia tarinoita, joiden valossa voimme ymmärtää itseämme ja maailmaa,
ja niistä voimme poimia kokeiltavaksemme erilaisia rooleja ja hahmoja. Kirjallisuuden kautta
tarkasteltuna narratiivinen identiteetti taas tulee lähelle henkilöhahmoa ja kertojaa.
Kirjallisuudesta poiketen elävässä elämässä ihmiset kuitenkin ”suunnistavat olosuhteissa, joita
he eivät ole itse luoneet, ja tuottavat seurauksia, joita eivät ole tarkoittaneet” (Ricoeur 1981,
172). Ihminen on toimija, mutta samalla sidottu maailmanjärjestykseen. Hän voi olla elämänsä
kertoja, mutta ei kertomuksen alkuun panija tai luoja. Ihminen voi korkeintaan olla elämänsä
merkityksen kanssakirjailija (Ricoeur 1992, 162).
Narratiivinen identiteetti on itseymmärrystä, jossa ei juututa puhtaaseen muutokseen eikä
absoluuttisen identiteettiin, joita Ricoeur (1991a, 437) kutsuu ”pseudovaihtoehdoiksi”.
Subjektiviteetti narratiivisena identiteettinä näyttäytyy ja ilmenee eri kohdissa kaksiulotteista
ajallista jatkumoa, jossa toisessa päässä on samuus, täydellinen identtisyys ja tunnistettavuus
ja toisessa päässä täysin erilaiseksi muuttunut, kaiken samuuden entisen kanssa menettänyt,
jopa hajonnut tai kaikki piirteet ja ominaisuudet menettänyt paljas itseys. Ricoueurin (1992,
118—125) teoriassa identiteettiin ja itseyden kokemiseen on sisäänrakennettu samuus-
identiteetin ja itseys-identiteetin välinen aporia, jonka voi suomentaa ristivedoksi tai
monimutkaiseksi ja hämmentäväksi vaikeudeksi. Kuten myös Heikkinen (2001, 118) toteaa,
identiteetti ja itseys on samanaikaisesti sekä samuutta että asteittaista muuttumista
erilaiseksi.
22
Samuus-ulottuvuudessaan identiteetti on Ricoeurille (1992, 116—117 ja 1991b, 189—190)
itsen kokemista samana kuin ennen ja olemista tunnistettavissa samaksi, vaikka vanhenisi tai
vaikka kaikki solut olisivat uusiutuneet monta kertaa. Rakenne on sama kuin ihmisen tai muun
eliön solussa, tai koneessa, jonka kaikki osat on vaihdettu vuosien mittaan uusiin: Kyseessä on
sama organismi. Ihmisen pysyvät luonteenpiirteet ja tavat ovat myös osa identiteetin samuus-
ulottuvuutta (emt., 1992, 121—122). Ricoeur (1992, 117) kysyy, ”onko olemassa ajallisen
pysyvyyden muotoa, joka vastaisi kysymykseen ’Kuka minä olen?’”. Ihmisen pysyvät
ominaisuudet, luonteenpiirteet, taipumukset, arvot, ihanteet ja asenteet, joita ilmaistaan
elämällä tietynlaista elämää ja kertomalla itselle ja muille tietynlaisia versioita siitä, vastaavat
kysymyksen tiettyyn rajaan asti. Ne määrittelevät millainen tai mikä hän on samalla tavalla
kuin henkilö määrittyy fiktiivisessä narratiivissa, kun henkilöä kuvataan tai kun hän toimii
kertomuksessa. Tällainen luonne tai henkilö on ”the what of the who” (emt., 122), ”Kuka minä
olen?” muuttuu samuuden kautta ajateltuna kysymykseksi ”Mikä minä olen?” Vastaus kuuluu,
että tämä kuka on sellainen, jolla on tällaisia fyysisiä, henkisiä ja moraalisia ominaisuuksia,
joka tekee tällaisia asioita, on osa tällaisia ryhmiä ja on sisäistänyt tällaisia kulttuurisia
normeja.
Kun ihminen muuttuu niin, että hän on kokonaan toinen kuin ennen tai ei ole enää mikään,
liu’utaan samuuden tuoman tuen piiristä pois. Kun ihminen ei enää ole sama, eikä haluakaan
olla sama, mutta silti pitää lupauksensa, jonka antoi erilaisessa tilanteessa ja ennen
muuttumistaan, hän ikään kuin kieltää muuttumisen ja torjuu ajan vaikutuksen ja ottaa ohjat
käsiinsä (Ricoeur 1992, 124). Hän asettautuu toimijaksi, joka on vastuussa teoistaan ja
tilivelvollinen ainakin itselleen. Toisaalta lupauksen pitäminen on moraalista sitoutumista ja
nimenomaan asettautumista toisen kuin itsen käyttöön. Tällöin on määriteltävä uudelleen,
miten asettautuu yhteyteen niiden asioiden kanssa, jotka eivät enää päde samalla tavalla kuin
silloin kuin ihminen oli erilainen. Tällaista identiteettityötä Ricoeur (1992, 168)
kutsuu ”sitoutumisen ytimessä olevaksi salaiseksi murtumaksi”, jolloin itsen pysyvyys tai
uskollisuus itselle rakennetaan identiteetin epäjatkuvuudesta ja muuttumisesta huolimatta
eettisellä tasolla. Vaikka olisi mahdollista tehdä kaikenlaista, olla vaikka minkälainen, tai vaikka
ei itsekään tietäisi kuka tai mikä on, joku odottaa tältä häilyvältä itseltä jotain, ja tämä vastaa
tuohon odotukseen: ”Täällä ollaan!”, kävi miten kävi. Jos taas lupaus pidetään niin kutsutusti
23
hampaat irvessä stoalaisittain ylpeästi tai marttyyrin elkein, on kysymyksessä itsen
kieltäminen, jopa itseviha (emt., 168). Paljas itseys on ajallista jatkuvuutta ilman samuutta,
ilman selityksiä, ilman kertomuksia. Kauan sitten annettu avioliittolupaus tai jossakin
vakaumuksessa pysyminen voisivat olla tällaisia itseä velvoittavia paljaan itseyden
ilmentymispaikkoja. Identiteettityötä on tehtävä, että saa sovitettua nämä erilaisessa ajassa,
tilanteessa ja kokemusmaailmassa tehdyt ja yhä noudatettavat lupaukset osaksi sitä ihmistä,
joka ei ole enää sama kuin silloin.
Narratiivinen identiteetti on silta paljaan itseyden ja samuuden välillä. Narratiivisen
identiteetin aluetta on se kohta samuuden ja erilaisuuden jatkumoa, jossa samuus ja itseys
ovat päällekkäin. Tuossa kohdassa sijaitsee ihmisen itsestään kertomisessaan ja
elämäntyylissään ilmentämä henkilöhahmo tai luonne, kuten Heikkinen (2001, 118) Ricoeuria
ilmeisesti englannin kielisen käännöksen pohjalta suomentaa1. Narratiivinen identiteetti
koostuu itsemme ja muiden kertomista tarinoista, joihin eläydymme ja joita imitoimme ja
varioimme. Elämän narratiivinen ykseys muodostuu myyttisten kertomusten ja koettujen
kokemusten epävakaasta sekoituksesta (Ricoeur 1992, 163).
Kuviossa 1 tulkitsen ja havainnollistan Ricoeurin teoriaa narratiivisen identiteetin ja
henkilöhahmon sijoittumisesta samuuden ja paljaan itseyden jatkumolle ajallisessa
tarkastelussa menneisyydestä kerrontahetkeen ja tulevaisuuteen. Samuuden ollessa
tiheimmillään, kun aikaa ei ole kulunut, mitään kertojalle merkityksellistä ei ole tapahtunut tai
kun toimija tai kokija ei ole yhtään muuttunut, ei asioista saa muodostettua kertomusta. Niistä
saadaan tehtyä kuvaus, luettelo tai tapahtumien peräkkäinen esitys, kronikka. Kun jotain
tapahtuu ajassa ja se kerrotaan merkityksellisenä, on kyseessä tarina, joka rakentaa
henkilöhahmojen narratiivista identiteettiä. Kun taas identiteetti särkyy ja toimija, kokija,
päähenkilö, toiminta ja aikaulottuvuus häviää, kertomusta ei enää samassa mielessä pysty
1 Siinä missä englanninkielisessä käännöksessä (Ricoeur, 1992) esiintyy vain termi character, joka toki kattaa sekä luonteen, ominaispiirteet sekä fiktion henkilöhahmon, alkuteoksessaan Ricoeur (1990) kirjoittaa sekä caractèresta (luonne, ominaispiireet, persoonallisuus) että personnagesta (roolihahmo, arvohenkilö). Ricoeur (1990, 189-193; 1992, 160-162 ja 1991a, 437) rinnastaa keskenään eksplisiittisesti elämän, fiktion ja historiankirjoituksen, jolloin on perusteltua ajatella sekä fiktiivisiä henkilöhahmoja että kasautuvan toiminnan ja taipumusten muodostamia ominaispiirteitä.
24
muodostamaan, vaan on siirryttävä muunlaisiin olemisen tai ei-olemisen
artikulaatiokeinoihin, kuten essee, runo, musiikki tai tanssi.
KUVIO 1. Narratiivinen identiteetti samuuden ja erilaisuuden ajallisella jatkumolla
Ricoeurin (1992, 144) mukaan tarinat kertovat “toimijoista ja kärsijöistä”. Toimijalla on
kertomuksessa kyky tehdä merkityksellinen teko ja hän tosiaan tekee sen, on tekonsa omistaja
ja asettuu samalla syytteenalaiseksi, jolloin häntä voidaan oikeutetusti syyttää tai ylistää.
Kärsijällä taas on velvollisuus tehdä jotain ja tällöin hänen ei voida katsoa omistavan tekoaan
samassa mielessä eikä olevan siitä vastuussa, vaan ennemminkin hän vain joutuu kokemaan
ja näin ollen häntä tulee lähinnä sääliä ja kohdella anteeksiantavasti (emt., 99 ja 152). Ei ole
lainkaan selvää, milloin joku joko omistaa tekonsa ja toimii, tai toimii pakon edessä ja vain
kärsii, vaan henkilö on yhtä aikaa sekä vastuussa että sysättynä maailmanjärjestykseen, joka
laittaa hänet toimimaan milloin mitenkin (Ricoeur 1981, 172—173).
Narratiivisessa rakenteessa liittyvät yhteen kaksi juonentamisen prosessia, toiminnan ja
luonteen prosessit (Ricoeur 1992, 146). Tässä kahden prosessin liitoskohdassa osuvat yksiin
myös tiettyä hetkeä koskeva paradigmaattinen ja pitempää aikaväliä koskeva ajassa etenevä
syntagmaattinen tarkastelu. Paradigman tasolla voidaan saada kaavamainen ja selkeäkin
vastaus siihen, kuka teki mitä ja miten. Luonteen ja toiminnan artikuloidessa toinen toistaan
samuus
samanlaisuus
itseys
erilaisuus narratiivinen identiteetti
täysin sama
ei yhtään sama, ei-mikään, hajonnut subjekti jonkin verran
muuttunut
nyt menneisyys
muuttunut paljon
kertomus essee, runo, musiikki luettelo, kronikka
25
voidaan tavoittaa tekijä, ”periaatteessa äärellisesti siinä mielessä, että toiminta kuuluu
hänelle” ja saada vastaus kysymykseen ”kuka?” (emt., 147). Kertomuksen henkilö aloitti,
suoritti ja lopetti jonkin toimintasarjan. Hän ei kuitenkaan aloittanut toimintaa tai aikaa
absoluuttisessa mielessä, koska maailma ja toimintaa oli jo ennen hänen aloitustaan. Vaikka
elämässä ei tällainen selkeä aloitus ole mahdollinen, kertomuksessa on. Toiminta alkaa siitä,
kun kertomus alkaa. Kysymykseen ”miksi joku teki jotakin?” ja ”mitkä olivat teon motiivit?”, ei
taas Ricoeuria (1992, 147) tulkiten näyttäisi riittävän oikein mikään selitys, vaan vastaus on
rajaton ja loputon sarja erilaisia kertomuksia.
Identiteetti narratiivina on ykseyden ja moninaisuuden dialektiikkaa: Kertomuksen henkilön
tai luonteen yksilöllisyys seuraa elämän ykseydestä, joka ajatellaan ajallisena kokonaisuutena,
joka on itsessään yksilöllinen ja erilainen kuin kaikki muut elämät (Ricoeur 1992, 147).
Moninaisuus taas uhkaa tätä yhteyttä odottamattomien tapausten ja onnettomuuksien
myötä. Koska kertomus edellyttää ykseyden ja moninaisuuden synteesiä, tapahtumien
sattumanvaraisuudesta tuleekin elämänhistorian taannehtiva välttämättömyys. Tämä
takautuvasti välttämättömistä tapahtumista koostuva elämänhistoria on samalla kertomuksen
henkilön identiteetti. Sattumasta tule kohtalo. Ricoeur (emt., 147) jatkaa, että tarinan henkilö
ei ole irrallinen ”kokemuksistaan”, vaan päinvastoin on samassa dynaamisen identiteetin
tilassa kuin juuri kerrottava tarina. Kun narratiivi rakentaa kerrotun tarinan juonellisen ytimen,
se samalla rakentaa myös henkilön identiteetin (Ricoeur 1992, 147—148). Barthes (1993, 195)
on kiteyttänyt saman ajatuksen seuraavasti: ”Olen itse oma sybolini – olen tarina, joka
tapahtuu minulle”.
Kun ihmiset kertovat tarinoita elämästään, kertomisessa on läsnä sekä menneisyys, josta
monesti on puhe, että nykyisyys menneisyyteen huomion kiinnittämisen merkityksessä.
Ricoeurin (1981, 177) mukaan ensisijainen huolen suunta on kuitenkin tulevaisuus. Se
määrittää, mikä on merkityksellistä. ”Huolenpidon kautta olemme aina itseämme
edellä”(emt., 177). Hän jatkaa, että lainaamme toki siihen mitä meidän ehkä täytyy olla sieltä,
missä olemme jo olleet jotain. Vaikka yksilön elämä olisi lineaarisessa mielessä vain syntymän
ja kuoleman välissä venymistä, ajatus narratiivisesta ajasta vapauttaa ihmiselämän ajan sisällä
olemisesta jatkuvampaan ja kauemmas ulottuvaan tulemiseen sekä menneessä että tulevassa
26
(emt. 178). Esimerkiksi perinne otetaan vastaan edeltäjiltä ja välitetään seuraajille.
Lineaarisessa ajassa sankari suorittaa jonkin tehtävän, kun taas narratiivisessa ajassa henkilö
tulee vähitellen siksi, mikä on (emt., 182). Kuten Ricoeur (emt., 182) kuvailee, muisti ei ole
ulkoisten, ajallisesti levittäytyvien tapahtumien kertomista episodisessa ajassa, vaan se on
spiraalinen liike, joka anekdoottien ja episodien kautta vie meidät takaisin potentiaalien ja
mahdollisuuksien asetelmaan, jonka narratiivi tuo takaisin. Aktuaalinen ja potentiaalinen
liittyvät tarinassa yhteen: henkilö on se, kuka hän oli.
Tulkinta siitä, mitä oli ennen, on Ricoeurin katsannossa kuitenkin syytä säilyttää avoimena
uusille tulkinnoille (ks. myös Kearney 1991, 56). Miten tulkitsemme kokemuksemme ja
menneisyyden, voi muuttua. Sen sijaan toivomamme tulevaisuus ja odotukset kannattaa
määritellä tarkasti siinä mielessä, että ne olisivat rajallisia ja toteutettavissa. Kertomisessa
tulevaisuus edeltää ontologisesti nykyisyyttä. Asioita valitaan kerrottaviksi tulevaisuuden
näkövinkkelistä käsin. Tulevaisuus on myös se linssi, jonka läpi menneisyyttä katsotaan. Jos
tulevaisuus on tiettyyn asiaan suuntautuva, kerrotaan siihen liittyvistä mahdollisuuksista ja
uhkista menneisyydessä, josta tiedetään jo jotain.
27
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS Kahden eri laman aikaan kahdessa eri paikassa kerätyn aineiston avulla pyrin selvittämään,
millaisella orientaatiolla erilaisissa oloissa valmistuneet suhtautuvat yliopisto-opintoihin ja
niiden merkitykseen elämänkulussaan. Haastatteluhetkellä kaikki ovat eräänlaisessa
elämänkulun saumakohdassa työelämän kynnyksellä. Kerronta tapahtuu epävarman
tulevaisuuden näkökulmasta käsin. Ricoeurin teorian pohjalta tarkemmiksi
tutkimuskysymyksiksi hahmottuvat se, miten korkeakoulutuksen merkitys tarinallistuu ja
juonentuu kahtena eri aikana ja miten tarinoiden kertojat rakentavat päähenkilöidensä
identiteettiä korkeakoulutettuina. Ensimmäisessä alaluvussa kerron tarkemmin aineistostani
ja pohdin tutkimus- ja metodikirjallisuuden valossa sen syntyehtoja. Toisessa alaluvussa
kuvaan narratiivista analyysimetodia ja kuinka sovellan Ricoeurin käsitteitä tässä
tutkimuksessa.
4.1 Kahdenlaista aineistoa
Tätä tutkielmaa varten minulla oli käytössäni kaksi empiiristä aineistoa, joista ensimmäinen on
kerätty 1993 haastattelemalla kahtakymmentäyhdeksää valmistumassa olevaa tai vasta
valmistunutta maisteria Helsingin yliopistosta. Haastatteluista minulla oli käytössäni
haastattelijoiden litteroinnit. Haastattelut olivat teemahaastatteluja, joissa kysyttiin
perhetaustaa, lukion aikaista opiskelumenestystä, polkua opintoihin hakeutumiseen,
opintojen aikaisia tekemisiä, haastatteluhetken tilannetta ja tulevaisuuden suunnitelmia.
Tämä aineisto oli alun perin kerätty koulutuspoliittiseen tutkimukseen, jossa oli tarkoitus
selvittää, millaisella orientaatiolla opiskelijat suorittavat opintojaan: välineellisellä vai
28
sivistyksellisellä (ks. Silvonen, 1996). Haastattelijat olivat maisterivaiheen opiskelijoita, jotka
toimivat tutkimusavustajina. Haastateltavat olivat yhteiskuntatieteiden ja kielten opiskelijoita.
Tästä aineistosta valitsin pro gradu -työhöni lähempään tarkasteluun kolme haastattelua.
Valitsin tapaukset sen perusteella, että haastateltavilla oli monipuolista sanottavaa
koulutuksen merkityksestä elämänkulussaan ja he tarkastelivat asiaa menneisyytensä,
nykyisen tilanteensa ja tulevaisuutensa kannalta. He tarkastelivat kertomuksissaan
koulutushistoriansa ohella elämäänsä kokonaisvaltaisesti, niissä oli mukana merkittäviä toisia
ihmisiä ja perhetausta laajasti. Valitsin tähän työhön myös erityisesti sellaiset haastattelut,
joissa elämän tarinallisuus näkyy myös juonen tasolla niin, että siinä on ristiriitoja, kamppailuja
ja jokin tulevaisuuden suunta, joka määrittää sitä, mitä ja miten ihmiset itsestään kertovat.
Valitsin myös tasapuolisesti miehiä ja naisia ja sekä yhteiskuntatieteiden ja kielten
opiskelijoita/maistereita.
Toisen aineiston keräsin itse sydäntalvella 2016—2017 Itä-Suomen yliopistosta vuonna 2016
maisteriksi valmistuneilta opiskelijoilta, jotka edustivat samoja aloja kuin ensimmäisen
aineiston haastateltavat. Taltioin yhteensä 12 haastattelua digitaalisella sanelukoneella ja
litteroin ne kirjalliseen muotoon. Valitsin myös näistä haastatteluista kolme tähän
tutkimukseen samoilla perusteilla kuin aikaisemman aineiston kolme haastattelua.
Haastattelut olivat avoimia teemahaastatteluja, jotka haastattelukokemuksen kertyessä
lähenivät narratiivista haastattelua, jossa johdattelevia kysymyksiä esitetään mahdollisimman
vähän. Sen sijaan haastateltavien annetaan kertoa elämästään mahdollisimman vapaasti.
Lisäsin kolmannesta haastattelusta alkaen aineistonkeruumenetelmääni myös elämänviivan,
jonka haastateltavat piirsivät joko haastattelun aluksi tai sen kuluessa. Tämä toimi sekä
virittävänä että etäännyttävänä keinona suunnata kerrontaa kohti kokonaisen elämän
ajanjaksoa ja sen tarkastelua haastatteluhetkestä käsin. Haastateltavat pääsivät näin myös
kohdistamaan katseensa haastattelijan sijasta itse laatimaansa visuaaliseen kuvaan oman
elämänsä kulusta. Elämänviivan avulla oli myös helppo tarvittaessa palata johonkin tiettyyn
vaiheeseen.
29
Haastattelut kestivät noin puolesta tunnista kahteen tuntiin. Haastateltavat tavoitin yliopiston
opiskelijarekisterille tekemäni tietopyynnön kautta. Puhelinkeskustelussa, jossa kysyin
suostumusta, olin kertonut heille ennalta tutkimusaiheestani ja he olivat ilmaisseet
kiinnostuksensa ja suostumuksensa tutkimukseeni osallistumisesta. Pyrin olemaan
ohjailematta haastateltavia liikaa etukäteen. Hirsjärvi ja Hurme (2008, 86) opastavat
haastattelijoita antamaan haastateltavalle tietoa sopivasti, ei liian seikkaperäisesti eikä
johdatellen:
Asiaa esiteltäessä tulisi väljästi ja kansantajuisesti kuvata tutkimuksen
tarkoitusta. Tutkimusta esiteltäessä tulee pitää mielessä, että esittely ei saisi
suunnata myöhempiä haastatteluvastauksia. Jos halutaan selvittää
haastattelulla esimerkiksi vanhempien kasvatustoiminnan johdonmukaisuutta,
tätä ei välttämättä tarvitse mainita tutkimuksen esittelyssä. Sen sijaan voi
kertoa, että tutkimus koskee kasvatusta tai vanhempana olemista. Tutkimuksen
aihe tulisi esitellä myönteisessä muodossa, ei esimerkiksi mainita, että on
vanhempia, jotka käyttävät ruumiillista kuritusta tai vapaata kasvatusta. Aiheen
esittely tulisi olla neutraali, ei kantaa ottava.
Kerroin heille, että olin kiinnostunut heidän elämänkulustaan ja koulutuksen merkityksestä
siinä. Taustoitin haastattelua myös kertomalla, että minua kiinnostaa mitä he ajattelevat
koulutuksen merkityksestä nopeasti muuttuvan ja globaalistuneen työelämän kontekstissa.
Haastattelun tiedonkeruumuotona ymmärrän niin, että se on kommunikaatiota, joka syntyy
ajassa ja paikassa haastattelijan, haastateltavan ja heidän sosiokulttuurisen ja kielellisen
ympäristönsä yhteisvaikutuksessa. En usko tutkimuksen neutraaliuteen tai siihen, että
haastatteluvastaukset ovat puhdasta haastateltavan ajattelua. Vastaukset todennäköisesti
vähintään jossain määrin heijastelevat tutkimuksen tekijän tai haastattelijan ennakko-
oletuksia. Jo tutkimuksen aihe määrää sitä, mitä tutkija pitää tärkeänä ja rajaa pois hänen
kannaltaan ei tärkeitä asioita tai ominaisuuksia tutkittavien elämässä.
Omissa haastatteluissani pyrin antamaan tilaa mahdollisimman monenlaisille
elämänkohtaloille, -tilanteille ja valinnoille. Ohjailin haastateltavia kertomaan elämästään
pyrkimällä välttämään kysymyksissä omien tulkintojeni esiintuomista ja kyllä-ei
kysymyksiä: ”Kerrotko vähän sinun lapsuuden perheestä, että mitä hommailitte?” tai ”Mistä
sulle oli tullu kiinnostus näihin?”. Omien haastattelujeni tuloksena tuotetut kertomukset ovat
30
ehkä korostetun johdonmukaisia ja loogisia, eikä niissä hevin ruveta koulutusta moittimaan.
Jos haastattelu ymmärretään bahtinilaisittain (Bakhtin, 1981) dialogina, sen
kommunikatiivisuus ja yhteisöllisyys korostuu entisestään: Kaikki sanat ovat jo jonkun muun
sanoja. Hyvärinen ja Löyttyniemi (2009, 202) tähdentävät, että dialogissa myös jokainen
lausuma vastaa edelliseen ja ennakoi seuraavaa lausumaa: ”lausuman esittäjä varautuu itse
asiassa siihen, miten hänelle saatetaan mahdollisesti vastata”. Näin myös omia haastatteluja
tehdessäni olin hyvinkin varautunut tietynlaisiin vastauksiin ja samoin haastateltavat
luultavasti vastasivat niin kuin he ajattelivat olevan tilanteessa soveliainta.
Aikaisemmissa haastatteluissa haastattelija tuntuu välillä puskevan omia preferenssejään
melko suoraan haastateltaville, välillä jopa syöttävän heille valmiita sanoja
suuhun: ”Minkälaista se sitten oli tää kun liityit epäsosiaaliseen porukkaan?” tai ”Jos sä
suhteutat sun omaa arvomaailmaa sun vanhempien arvomaailmaan niin ootsä et, katsot sä et
sä enemmän jatkat samoilla linjoilla tai onks siin jonkinlaista konfliktia tai ikään kuin
isäkapinaa?” Nämä kysymykset kertovat varsin suorasukaisesti haastattelijan omasta
arvomaailmasta. Haastateltavat tässä aineistoissa tuntuvat vastaavan haastattelijan
odotuksiin kuitenkin sekä myötäsukaisesti että vastustaen. Esimerkiksi haastattelijan
kysymykseen ”Palataan siihen alkuun, että mitä vikaa sosiologiassa tarkkaan ottaen oli?”
haastateltava vastaa ”En mä tiedä” osoittaen haastattelijan kysymykseensä sijoittaman
olettamuksen siitä, että haastateltavan mielestä sosiologiassa olisi jotain vikaa, vääräksi.
Haastattelija jatkaa: ”Sekään ei ollut vielä sellanen, että kansainvälinen politiikka, tää on nyt
se mun juttu”, johon haastateltava taas hieman kiemurrellen haastattelijan tulkinnan edessä
vastaa: ”Ei se oo vieläkään, koska mä niinkun nään sillei, että ettei se kansainvälinen politiikka
sinänsäkään niin kovin hääppöistä oo, sillei ellei sitä kato noiden muitten juttujen kautta
sitten.” Kun tulkitsen aineistoani, yritän ottaa huomioon näiden haastattelujen tekstin tasolla
näkyvän ilmisisällön lisäksi myös niiden syntyehtoihin vaikuttavia tekijöitä.
Tutkimuksen aiheen tai muuta kautta näyttäytyvän tutkijan ennakkoasenteen lisäksi
vastauksia suuntaavia keinoja ovat myös haastattelun kuluessa tapahtuva kommunikaatio.
Kielellisten ilmausten lisäksi tutkija tai haastattelija välittää haastateltavalle tietoa ja toiveita
tahtoen tai tahtomattaan ilmeiden, asentojen, eleiden ja erilaisten äännähdysten kautta.
31
Hirsjärvi ja Hurme (2008, 117) puhuvat esimerkiksi tietoisesta palkitsemisesta, jossa
haastattelija ”tietoisesti osoittaa kielellisesti arvostavansa tapaa, jolla haastateltava on
vastannut kysymyksiin”. Näin hän yhtäältä motivoi haastateltavaa vastaamaan, mutta toisaalta
myös vaikuttaa tapaan, jolla haastateltava vastaa (emt., 117). Palkitseminen tai rankaiseminen
voi olla myös tiedostamatonta. Rankaisemista voisivat tässä mielessä tarkoittaa torjuvat tai
kauhistelevat eleet, ilmeet, äännähdykset tai haastateltavan huomiotta jättäminen tai
sanomisten vähättely tai kiistäminen.
Vaikka lienee järkevää pyrkiä siihen, että haastateltava vastaisi kysymyksiin mieluummin oman
kuin haastattelijan mieltymyksen mukaan, neutraaliuteen pyrkiminen pohjautuu ajatukseen,
että haastattelijan vaikutuksen ja läsnäolon pystyisi ja se tulisi ihannetapauksessa eliminoida.
Tämä siksi, että haastattelijan ja tilanteen vaikutus saastuttaa muuten puhtaan ja autenttisen
vastauksen. Puhdasta ja autenttista vastausta on kuitenkin mahdoton eristää siitä tilanteesta,
jossa haastattelu tapahtuu. Ainakin kysymyksenasettelu, aika, paikka ja haastattelijan ja
haastateltavan välinen valta- ja vuorovaikutussuhde vaikuttavat ratkaisevasti siihen, millaista
tietoa haastattelussa on mahdollista tuottaa.
Tiedon tuottamisehtojen pohdinta johtaa myös tunnustamaan sen, että haastattelussa
saatava tieto nimenomaan tuotetaan. Se ei ole valmiina haastateltavalla, jolta haastattelija
sen houkuttelee esiin. Kuten Ruusuvuori ja Tiittula (2009, 10) Sealea mukaillen toteavat,
haastatteluaineistoon ei tule suhtautua realistisesti, niin että aineisto kertoisi haastattelun
ulkopuolisesta todellisuudesta jotain tai heijastaisi sitä. Sen sijaan haastatteluaineisto on siinä
mielessä idealistista, että se on osa sitä todellisuutta, jota tutkitaan (emt., 10). Vieläpä niin,
että ”todellisuus rakentuu itse haastatteluvuorovaikutuksessa” (emt., 10). Jotta tämä ei jäisi
epäselväksi, tutkimusraporttia kirjoitettaessa pitäisi myös dokumentoida millaisten
tuotantoehtojen vallitessa aineisto on kerätty ja syntynyt: ”[A]ineiston tuotantoehtoja eli
niiden syntykontekstia ja erityispiirteitä olisi tarkkaan punnittava” (Hirsjärvi & Hurme 2008,
164). Hirsjärvi ja Hurme peräänkuuluttavat sitä, että aineiston totuudellisuuden ehtoja todella
mietittäisiin sen sijaan, että suoraan oletetaan jotain, jos joku sanoo niin.
32
Eräs aineiston yleinen tuotantoehto nykyisessä haastattelututkimuksessa on transkriptio, jolla
Riessman (2008, 29) viittaa koko vuorovaikutuksessa puhutun ja eleillä ja olemuksella
kommunikoidun tiedon muuttamiseen kirjoitetuksi raportiksi.2 Riessman (emt., 29) korostaa
transkription (ja litteroijan) ja jos haastatellaan ja kirjoitetaan eri kielillä, myös käännöksen (ja
kääntäjän) roolia aineiston luomisessa. Se, mitä haastatteluvuorovaikutuksessa tapahtuu,
voidaan vain puutteellisesti saada kirjoitettuun muotoon. Litteroijalla, kääntäjällä ja raportin
kirjoittajalla on suuri valta valita miten hän aineistoonsa ja sen antaman tiedon luonteeseen
suhtautuu. Jos oletetaan, että verbaalinen aines kertoo haastateltavan todellisuudesta ja vain
se on tärkeää, menetetään merkityksistä huomattava osa. Jos taas otetaan mukaan myös
tauot, painotukset ja muu ilmaisu sekä haastattelijan toiminta, saadaan hyvin erilaista tietoa.
Omista haastatteluistani minulla on tätä tietoa paljon enemmän käytettävissäni kuin vuoden
1993 transkriptioissa. Tulkintani tuon vuoden haastatteluista nojaa siis ohuempaan
todistusaineistoon.
Eri ihmiset pitävät eri asioita merkityksellisinä koulutus- ja elämänpolullaan tai haluavat jakaa
keskenään erilaisia asioita yliopistokontekstissa eri tutkimushaastattelijoiden kanssa.
Kertomusten erilaisiin painotuksiin ja tuloksiin vaikuttaa myös se, että eri haastatteluissa oli
osittain erilainen tehtävänanto. Vuoden 1993 tehtävänannosta tai haastatteluaiheen
esitystavasta ei minulla ole tietoa. Vuoden 2016 aineistossa taas olin itse haastattelija ja nämä
seikat ovat tiedossani. Urheilijanuorukaisen (luku 5.2.3) haastattelu oli lyhyt, puolisen tuntia,
ja eteni pitkälti teemahaastattelun tyyliin haastattelurungon mukaisessa järjestyksessä minun
esittäessä kysymyksiä ja haastateltavan vastatessa (ks. Liite 1: Haastattelurunko). Tunnollisen
alisuoriutujan (luku 5.2.1) ja Henkisesti vahvan ihmisen (luku 5.2.2) haastatteluissa olin
ottanut kertomisen helpotusvälineeksi elämänviivan, jonka haastateltavat piirsivät ennen
haastattelua tai sen kuluessa ja jonka kautta saatoimme palata johonkin tutkimusaiheeni
kannalta kiinnostavaan vaiheeseen haastateltavan elämänkulussa (ks. Liite 2:
Haastattelurunko, paranneltu).
2 Alastalon (2009, 76) mukaan metodioppikirjoissa on vasta 1990-luvulla vakiintunut oletus, että tutkimushaastattelut nauhoitetaan, mutta taltioidun äänitteen litterointi ei vieläkään ole täysin ehdoton oletus.
33
Koska tarkoitus ei ole verrata haastateltavien kertomuksia mitenkään yhteismitallisesti tai eri
aikoina kerättyjä aineistoja varsinaisesti toisiinsa, en näe tässä erilaisessa tehtävänannossa tai
haastattelujen toteutuksessa ongelmaa. Olen itse asiassa valinnut haastattelut osittain myös
sen perusteella, että ne valottavat tutkimusaihetta mahdollisimman monipuolisesti, eli ovat
keskenään erilaisia. Kaikista valituista haastatteluista on löydettävissä tämän tutkimuksen
kannalta kiinnostavia seikkoja. Pyrin myös reflektoimaan aineiston tuotantoehtoja
tuloksissani. Eri tilanteet tuottavat väistämättä erilaisia tarinoita, kaikki elämät ovat keskenään
erilaisia ja eri kertojat pitävät erilaisia asioita kertomisen arvoisina tai kerrottavissa olevina
kussakin haastattelutilanteessa.
Haastattelun ymmärrän tällä hetkellä tutkijan omia tarkoituksiaan varten järjestämäksi ja
valitsemansa aiheen ympärillä tapahtuvaksi vuorovaikutustilanteeksi, jossa siihen osallistuvat
henkilöt tuottavat yhdessä merkityksiä sanoilla, äänen sävyillä, eleillä ja koko olemuksellaan
tietyssä paikassa, yhteiskunnallisessa todellisuudessa ja historiallisessa ajassa. Realiteetti
yleensä kuitenkin on, että koko sen hetkisen maailman rikkautta ei voida ruveta
dokumentoimaan ja analysoimaan yhtä tutkimusta varten. Yleisin dokumentointitapa lienee
äänen taltiointi ja sen litterointi kirjalliseen muotoon, joita käytin itsekin.
4.2 Narratiivisen analyysin tunnusmerkkejä
Edellisessä alaluvussa tarkastelin haastattelua aineiston hankinnan välineenä yleensä ja
erityisesti tämän tutkielman tuotantoehtojen kannalta. Tässä alaluvussa kuvaan, miten pääsin
aineiston tuottamisesta ja haastattelusta narratiiviin ja narratiiviseen analyysiin ja mitä niillä
tarkoitan. Haastatteluissa ja muilla keinoin tuotettu aineisto ei ole valmis narratiivi, jota tutkija
voi seuraavaksi ruveta tulkitsemaan. Aineistosta täytyy ensin analyysin ja jonkinlaisen
luokittelun avulla saada tuotettua varsinaiset narratiivit. Tarinoita ja niiden pohjana olevia
taltioituja verbaalisia esityksiä en pidä fysikaalisen todellisuuden totuudellisina selvityksinä tai
raportteina siitä mitä tapahtui todella. Ne ovat pikemminkin minun kanssani esitettyjä
äänellis-visuaalisia ilmaisuja ja versioita henkilöiden elämäntarinasta.
34
Haastatteluaineistojen pohjalta muodostettuja kertomuksia päähenkilöiden elämästä ja
kertomuksissa kuvattuja päähenkilöiden vuosien takaisia odotuksia ei voida pitää faktoina
asioiden todellisesta tilasta, eli haastateltavien ihmisten silloisista ajatuksista. Sen sijaan ne
ovat kerrontahetkellä tuotettuja kertomuksen päähenkilön narratiivista identiteettiä
rakentavia luonteen, ominaispiirteiden tai itseyden ilmentymiä. Menneisyydestä kertominen
rakentaa mielikuvaa siitä millainen ja miksi päähenkilö on se mikä on ja mihin tällaisena
kerrottu menneisyys on häntä johdattamassa, millainen välttämättömyys siitä seuraa.
Kuten Riessman (2008, 193) toteaa, narratiivinen tutkimus on tapauskeskeistä. Se eroaa
monista laadullisen tutkimuksen muodoista siinä, että se analysoi yleensä ihmisten tai
ryhmien tarinoita kokonaisuuksina eikä hajota niitä pieniksi osiksi, joista muodostetaan
luokkia tai käsitteitä, joita käytetään teorianmuodostukseen, kuten esimerkiksi
sisällönanalyysissä ja varsinkin grounded teoriaa soveltavissa tutkimuksissa (emt., 74).
Erityyppiset narratiiviset tutkimukset taas eroavat toisistaan tarinan käsitteen määrittelyssä
ja ”kokonainen tarina” voi tarkoittaa hyvin eri asioita. Joskus tarina kattaa kokonaisen
elämäkerran, toisinaan yhden tapahtumafragmentin kuvauksen. Monesti tarina ymmärretään
vain päähenkilön kertomaksi (esim. Siivonen 2010), toisinaan se ymmärretään paikalla olevien
henkilöiden vuorovaikutukseksi, jossa kaikkien paikalla olijoiden interaktio on osa
muodostuvaa tarinaa (esim. Brown 1998). Joskus tarinana analysoidaan katkelmaa
haastattelun kirjallisesta transkriptiosta (esim. Siivonen 2010) tai voidaan analysoida ”pieniä”
tai ”suuria” kertomuksia (esim. Sools, 2012). Toisinaan analysoitava tarina taas syntyy, kun
tutkija koostaa ja kirjoittaa tiivistelmän tutkimukselle relevanteiksi katsomistaan tapahtumista
ja tulkinnoista primääriaineiston pohjalta (esim. Ylijoki 1998). Tiivistelmätarinassa voi
sisällönanalyysin tyypittelyn tyyliin olla myös piirteitä ja tapahtumia useasta primääriaineiston
haastattelusta.
Narratiivisella ihmistieteellisellä tutkimuksella on juuria moniaalla, muun muassa
strukturalistisessa kirjallisuudentutkimuksessa (esim. Rimmon-Kenan, 1983 ja Propp, 1979),
sosiolingvistiikassa, keskusteluanalyysissa ja minäpsykologiassa (ks. Hänninen 2003, 16−19).3
3 Ks. narratiivisen tutkimuksen juurista ja erilaisista teoreettisista jaoista myös Squire ym. 2008, 3−5.
35
Erilaiset lähtökohdat ovat tuoneet narratiiviseen tutkimukseen kirjavan joukon erilaisin
painotuksin tehtävää tutkimusta. Eri tutkijat voivat sitoutua erilaisiin ontologisiin ja
epistemologisiin lähtökohtiin. Squire, Andrews ja Tamboukou (2008, 1) luonnehtivat
tarinallisen tutkimuksen määrittelemisen vaikeutta seuraavasti:
[N]arratiivinen viitekehys ei tarjoa mitään yleisiä sääntöjä soveliaasta
materiaalista, tutkimusotteesta tai parhaasta tarinoiden tutkimisen tasosta. Se
ei kerro pitääkö tarinoita etsiä taltioidusta jokapäiväisestä puheesta,
haastatteluista, päiväkirjoista, tv-ohjelmista vai artikkeleista; pitäisikö tähdätä
objektiivisuuteen vai tutkijan ja tutkittavien osallistumiseen; pitäisikö analysoida
tarinoiden partikulaarisuutta vai yleistettävyyttä; tai miten tarinat on
ymmärrettävä epistemologisesti. (Suom. HR.)
Kirjava tarinallisuuden soveltaminen hyvin erilaisiin aineistoihin ja yhteyksiin voi johtua siitä,
että tarinallisuus ymmärretään jollain lailla kaikenkattavaksi. Sen voi ajatella jäsentävän niin
kertomuksia, teorioita, matemaattista päättelyä, kokemuksia, itse elämää tai ihmisten tai
muiden eliöiden tai jopa kasvien ajattelua tai mieltä (Hänninen 2003, 19). Koska konsensusta
ei ole, on tutkijalla halutessaan paljon liikkumatilaa narratiivisen ”perheen” sisällä.
Sovellan tässä tutkimuksessa sellaista narratiivista analyysia ja ymmärrystä, jossa tarkastellaan
ihmiselämää sen historiallisessa ja sosiaalisessa kontekstissa kehkeytyvänä yhtä aikaa sekä
epäjatkuvana, poukkoilevana ja sattumanvaraisena että toisessa ääripäässään
vääjäämättömän kohtalon sanelemana ajallisena prosessina, joka ilmenee ihmisten
kertomuksissa, sanomisissa, teoissa, tavoissa, arvostuksissa jne. Tässä katsannossa ihminen
elää elämäänsä jonkin merkityksen ohjaamana, hän elää jotain tiettyä tarinaa. Charles
Taylorin mukaan ”ihmisen kokemus itsestään ja elämän merkityksellisyydestä juontuu siitä
tarinasta, jonka valossa hän kokee olevansa tulossa jostakin ja etenemässä jotakin kohti”
(Hänninen 2003, 65). Tarinallisessa ajassa ihminen ei ainoastaan pyristele väistämättömän
kuolemansa edessä vaan kommunikoi edeltäjiensä, kanssaeläjiensä ja mahdollisten
seuraajiensa kanssa ylittäen ajallisesti oman kuolemansa, syntymänsä ja yksittäisen
kohtalonsa (Ricoeur 1981, 184−185).
36
Tarkastelen haastateltujen ihmisten itsestään kertomia tarinoita kokonaisina elämäkertoina,
en teemoittele tai pilko niitä luokkiin, joiden avulla yrittäisin analysoida koko aineistoa tai
sanoa jotain sen niin sanotusta perusjoukosta. Tarkastelen kertomuksia niiden historiallisessa
ja sosiaalisessa kontekstissaan. Ymmärrän ajan lähinnä fenomenologisena ”ihmisaikana”,
sellaisena kuin ihmiset sen Ricouerin mukaan kokevat, väliin kaoottisena, väliin jäsentyneenä
ja lineaarisena (Vanhoozer 1991, 37). Yritän päästä jyvälle siitä, miten haastateltavat
ilmentävät narratiivista identiteettiään yhtäältä jostakin, toisaalta joksikin tulevina, ja näiden
lisäksi myös mahdollisesti jonnekin menossa olevina. Tämä selostus siitä elämänpolusta, tai
niistä fragmenteista, joista muodostuu kertomus elämänkulusta, matkasta, jonka seurauksena
ja jonka päämäärä tulevaisuudessa määrittää sitä, ”miten minusta tuli minä”, on tarinallinen
vastaus kysymykseen kuka minä olen.
37
5 TARINAT JA ANALYYSIT
Tässä luvussa esittelen ja analysoin yksi kerrallaan kaikki kuusi tarkasteluun valittua tarinaa.
Tutkin miten koulutus kerrotaan merkityksellisenä kahden eri sukupolven edustajien
kertomuksissa. Pyrin näiden narratiivien kautta pääsemään käsiksi ihmisten kokemukseen siitä
historiallisesta ajasta, josta kukin tarina kertoo ja jossa kukin tarina on kerrottu. Nämä tarinat
ovat poimintoja uniikeista elämäntarinoista kahden aikaikkunan kautta. Niiden avulla pyrin
tavoittamaan erilaisten itseymmärrysten moninaisuutta, kirjoa ja rikkautta, jonka pohjalta on
hakeuduttu yliopistoon, opiskeltu ja suunnataan tulevaisuuteen. Tavoitteeni ei ole esittää
edustavaa tai yleistettävää katsausta kunkin ajan tyypillisistä suhtautumistavoista
korkeakoulutukseen ja sen merkitykseen elämänkulussa. Tavoite on pikemminkin ymmärtää
näiden narratiivien kautta sitä identiteettityötä, jota tarinoiden kertojat tekevät suhteessa
koulutukseen, työelämään, lamaan, päähenkilön historiaan, toimijuuteen ja mahdollisiin
tulevaisuuksiin.
Vaikka suoranainen vertailu tai yleistys ei olekaan tavoitteena, voidaan eri aikoina tuotetuista
tarinoista havaita koulutuksen merkityksen painottuminen hieman eri tavalla. Vuoden 1993
tarinoissa korkeakoulutus ei erityisemmin problematisoidu, vaan koulutus vaikuttaa melko
kyseenalaistamattomasti edelleen kannattavan ja kannattelevan. Vuoden 2016 aikana
valmistuneiden tarinoissa koulutus taas saa monivivahteisempia sävyjä eikä näyttäydy
päähenkilöiden elämänkulussa enää yksiselitteisen positiivisena asiana.
38
5.1 Vuoden 1993 tarinat Vuoden 1993 haastattelujen pohjalta tuotetut narratiivit kertovat kolmesta 1960-luvun
alkupuolella syntyneestä, 1980-luvun puolivälissä opintonsa aloittaneesta ja 1990-luvun
laman aikana Helsingin yliopistosta valmistuneesta ihmisestä. Kaikki kolme ovat kotoisin
pääkaupunkiseudulta, mutta hieman erilaisista taustoista. Kahden tarinan päähenkilöt ovat
akateemisesta ja yhden työläisperheestä. He suhtautuvat yliopisto-opintoihin ja niiden
suotuisaan vaikutukseen elämässään varsin luottavaisesti. Lama-aikaa ei näe varsinaisena
uhkatekijänä omalle tulevaisuudelleen kuin työläistaustasta tuleva. Opintojen arvo ihmisen
koulijana valmiiksi tiettyjen standardien mukaiseen elämään työväestön ja yläluokan välissä ei
kyseenalaistu.
5.1.1 Määrätietoinen ajelehtija
Ensimmäinen tarina kertoo toisen polven helsinkiläisestä pojasta, joka liikkui 1970-luvun
lopulla 14—15-vuotiaana punkkaripiireissä, joi keskiolutta ulkosalla ja pakoili poliisia.
Kymmenennen ikävuoden jälkeen hän alkoi vapaa-aikanaan liikkua
sellaisessa porukassa, josta iso osa ei menny lukioon, osa ei menny mihinkään,
kaikennäkösiä […] ainakin just ennen sitä lukioaikaa oli semmosta, siit on
muutama ollut vankilassa ja tekee mitä tekee. Kaipa nyt suurinpiirtein kaikki on
jonkunnäköisiä luusereita niinkun tän yhteiskunnan mittapuun mukaan. No ei
siin mitään, juotiin keskikaljaa ja pörrättiin pitkin poikin siellä, ei varmaan
mitenkään niin hirveen normaalia nuoruutta, ostetaan niinkun kassi keskikaljaa
ja mennään pöpelikköön juomaan.
Kertojan olettama ”normaali” tai ”tämän yhteiskunnan mittapuu” ei sisällä kuvatun kaltaista
toimintaa. Yliopistollisessa haastattelukontekstissa normaali voisi sen sijaan olla sellainen
keskiluokkainen nuoruus, jonka jälkeen on tyypillistä mennä opiskelemaan korkeakouluun.
Siinä harrastuksia voisivat olla pikemminkin soittotunnit, muut taiteet tai urheilu kuin
pussikaljoittelu metsässä.
Tämä poika oli kuitenkin kiinnostunut myös lukemisesta: ”Historia, uskonto ja psykologia, et
ne on ollut mulle aina sellasia, jotka on kiinnostanut, kuitenkin sillon mä muksuna jo luin
hirveesti silloin, aina kun ei ollut kaljalla niin mä luin itse asiassa melkein. […] Kaikennäköistä,
39
laidasta laitaan.” Koulunkäynti sujui myös tyydyttävästi, koska vanhemmat olivat läsnä
ja ”pyrki parantamaan mun tapoja jatkuvasti”, isä ilmeisesti kovemmalla otteella ja äiti
osoittaen ”ymmärtäväisempää asennetta, suvaitsevampaa”. Vaikka haastateltava ei
taustatietoja enemmän sisaruksistaan puhukaan, isosiskosta on haastatteluhetkeen
mennessä tullut sihteeri ja pikkuveljestä yo-merkonomi. Sisarukset ovat opistoasteen
koulutuksen käyneitä, ikään kuin isän akateemisen ja äidin kouluasteen välissä. Äiti oli
työväenluokkaisesta taustasta kansakoulupohjalta lyhyen kurssin kautta päässyt lentoyhtiön
palvelukseen ja sitä kautta perhe on saanut mahdollisuuksia matkustella ulkomailla. Isän isä
oli ollut armeijassa töissä ja isä opiskellut valtiotieteellisessä tiedekunnassa valmistumatta,
mutta tehnyt pitkän uran pankkimaalimassa. Lukioon meno oli kaveripiirin moninaisuudesta
huolimatta itsestään selvää. Poika meni myös armeijaan ja sanoo, että isän mieliksi palveli
pidempään kuin minimiajan. Lukion jälkeen poika oli muutaman vuoden hanttihommissa ja
välivuosien jälkeen pyrki Helsingin yliopiston valtiotieteelliseen tiedekuntaan ja pääsi sisään.
Kertomus sisältää vastavoimina keskiluokkaisen perheen ja erityisesti isän autoritaarisen
tyylin ja vastaanhangoittelevan, aikansa työväenluokkaisesta perinteestä nousevassa
nuorisoaktivismissa ja sen lieveilmiöissä mukana olleen pojan välillä4. Haastattelijan melko
läpinäkyvä suhtautuminen halveksuen ”statustyyppeihin” ja ”uraputki-ihmisiin”
todennäköisesti vaikuttaa myös siihen, että haastateltavan on esitettävä kertomuksen
päähenkilö ennemminkin oman tiensä kulkijana, kuin perinteisiin arvoihin, statussymbolehin
tai välineelliseen opiskeluasenteeseen sitoutuvana. Kertomuksen punkkaripoika elää ikään
kuin samanaikaisesti kahdessa todellisuudessa. Hän osallistuu tyhjien liiketilojen
valtaamiseen, jolla saadaan alueelle nuorisotalo, on mukana ”uuden aallon jutuissa”, mutta
samaan aikaan elää keskiluokkaisessa perheessä, jossa käydään armeija, mennään lukioon ja
hankitaan akateeminen koulutus.
Akateemiseen koulutukseen hakeutuminen ja yliopistossa opiskelu kuvautuvat kertomuksessa
myös osin ristiriitaisesti, kun kertojan pitää taistella haastattelijan yliopistosta esittämää
traditioihin luutuneisuutta ja opiskelija-aktivismista pelkästään opiskelijajärjestöihin
keskittyvyyttä vastaan. Kertoja kieltää yliopiston olevan päähenkilön henkinen koti, opiskelu
4 Katso lisää punk-liikkeestä esim. Hannerz 2015, Subcultures Network, 2014 ja Valtonen & muut 2015.
40
ei pääsääntöisesti ollut hänestä kiinnostavaa ja järjestötoiminnassa mielenkiintoista oli vain
juhliminen. Kertoja väittää yhtäältä päähenkilön olevan ”laiska” ja ”täysin saamaton”, hänen
elämänsä olleen ”semmosta ajelehtimista, ja teki nyt mitä sattuu tekemään, mä en oo koskaan
ollut semmonen, et mä olisin suunnitellut pitkän tähtäimen suunnitelmia. Tai on tietysti jotain
semmosia, mitä tietää, et on pakko tehdä”. Olisi kiinnostavaa, jos haastattelija olisi kysynyt,
mitä ovat nuo pakolliset asiat. Oletan, että esimerkiksi lukio, armeija, yliopistotutkinnon
loppuun saattaminen, naimisiin meno ja lapsesta huolehtiminen saattaisivat olla tällaisia
pakollisia asioita.
Vaikka kertoja korostaa päähenkilön elämän olevan sattumanvaraista ajelehtimista ja
tärkeintä olleen lähinnä kavereiden kanssa juhlimisen, kertomuksessa kuitenkin
johdonmukaisesti myös toistuu se, että jo lapsena isän kokoaman kirjaston ja muun
lukeneisuuden ja kokemuksen kautta syntynyt kiinnostus historiaan, filosofiaan, uskontoihin
ja psykologiaan on kantanut opiskelemaan nimenomaan yhteiskuntatieteitä, eikä esimerkiksi
humanistisia, koska ”valtsikan puolella on kuitenkin jotenkin kantaaottavampaa.” Tämä
johdonmukaisuus jatkuu myös tulevaisuuden suuntaan asti. Maisteriksi valmistuttuaan
päähenkilö on aloittanut saman tien jatko-opinnot ja aikoo suunnata graduntekomaahansa
takaisin kenttätöihin, kunhan lapsi on vähän isompi. Pariskunnan elämänsuunnitelmista
kysyttäessä haastateltava kuitenkin vastaa: ”Kai se on asua ja kasvattaa lasta ja tehdä töitä,
eiköhän se oo aika tavallista.” Päähenkilö on parhaillaan työtön, mutta pari hakemusta on
vireillä. Ulkoministeriöön, jonne ei hän edes oikeastaan halua ja tutkimusavustajaksi
laitokselle, mikä vaikuttaa ykkösvaihtoehdolta.
Tutkimuksen tekeminen ja artikkeleiden kirjoittaminen globaaleihin oikeudenmukaisuuden
kysymyksiin liittyvistä aiheista joko yliopistossa tai muulla rahoituksella vaikuttaisi olevan
päähenkilön tulevaisuuden suunta: ”ei mulla sinänsä vieläkään mitään urasuunnitelmia oo
sillei mutta mä vaan teen sitä mikä tuntuu hyvältä ja kiinnostavalta”. Perhe-elämä ja
uraorientoitunut vaimo hyvin palkatulla alalla luovat turvallisen kehikon tälle varsin selkeälle
suunnalle, vaikka sitä hän ei ilmeisesti urana hahmotakaan. Ura ehkä olisi jokin tietty ammatti
tai tehtävä, ei oman kiinnostuksen pohjalta vähitellen rakentuva polku kohti asiantuntijuutta
ja työtehtäviä, joita ei vielä tiedä olevan tai joita ei vielä ole. Kertojan mukaan päähenkilö
41
suhtautuu yliopisto-opintoihin jotenkin välinpitämättömän itsestään selvästi. Hän on
hakeutunut yliopistoon muutaman välivuoden jälkeen. Päähenkilö uskoo koulutuksen
mahdollistavan hänelle joko hyvinkin kiinnostavan tai ainakin ihan hyvän tulevaisuuden.
Kertomuksen punkkaripoika elää jännitteisessä suhteessa perinteeseen tai keskiluokkaiseen
mallitarinaan, joka uhkaa jähmettää hänet tylsäksi menestyväksi keskiluokkaiseksi siistin
sisätyön tekijäksi. Äidin voisi katsoa nousseen työväenluokasta keskiluokkaan, mutta
ymmärtävän myös poikansa ajan nuorisokulttuuria. Poika oli samalla myös kaveripiirissään
ehkä erilainen nuori, kun kiinnittyi perheensä perinteeseen. Koulu tai kotipiiri ei kuvaudu
kertomuksessa kiinnostavana ajanviettopaikkana, mutta kotoa saadaan kuitenkin raamit sille,
mitä on ”pakko tehdä”. Myöskään yliopistossa eivät luennot, opetus tai virallinen opiskelija-
aktivismi ole kiinnostavaa, mutta sen sijaan kiinnostavista asioista ja aiheista päähenkilö lukee
laajasti ja käy kuuntelemassa myös luennot, vaikka ei tenttejä ja muita suorituksia tekisikään.
Päähenkilö on kertomuksessa sekä kärsijä että toimija. Kärsijäksi hän kuvautuu suhteessa
traditioon, keskiluokkaisiin instituutioihin, kuten kouluun, perheeseen, opiskeluun ja töihin
menoon. Niitä hän kuvaa välttämättömyyksinä, jotka on pakko suorittaa. Tästä
pakottavuudesta huolimatta niitä vastaan ei viime kädessä ole halua asettua. Ne kuitenkin
johtavat sellaiseen elämään, johon hän haluaa olla matkalla. Jonkinlaiseksi toimijan ja kärsijän
sekoitukseksi hän kuvautuu vastakulttuurisissa askareissaan, jolloin hän aktiivisesti pysyttelee
poissa kotoa, mutta samalla asettuu ajelehtimaan kaveripiirin mukana niin juhlintakuvioihin
kuin nuorisoaktivismiinkin. Toimijana hän esiintyy haastattelijan kysymykseen ”Sulla ei
kauheen määrätietoista oo edelleenkään?” vastatessaan, että ”On mulla ihan määrätietoinen
suunnitelma, et mä aloitin jatko-opinnot välittömästi.” Ylipäänsäkin määrätietoisuus näyttäisi
olevan pohjavireenä koko elämän pintatasolla kuvatulle hapuilulle ja ajelehtimiselle.
Päähenkilö ilmentää narratiivisen identiteetin samuutena tai ehkä osittain jopa paljaana
itseytenä uskollisuuden itselle, eettisen velvoitteen tehdä täydellä sydämellä ja tarmolla vain
sellaista, mikä kiinnostaa ja vain suorittaa pakolliset kuviot pois alta niihin kovin paljon
satsaamatta. Lama-aika ei huoleta, koska päähenkilö on varautunut joka tapauksessa
pätkittäiseen työuraan ja näkee vaihtuvien työtilanteiden yleistyvän muillakin, jolloin edellisen
42
sukupolven yhden työnantajan palveluksessa tehty ura ”tulee hirveen harvalle olemaankaan”
mahdollinen. Perinteiset sukupuoliroolit kertoja kääntää toisin päin, niin että kerrontahetkellä
syvimmillään ollut lama ei pääse varjostamaan päähenkilön pyrkimyksiä epävarmalle tutkijan
uralle, koska vaimo kuitenkin tulee tienaamaan hyvin. Perinne velvoittaa, mutta ei orjuuta.
Lama ei ole hyvä asia, mutta ei se erityisemmin huoletakaan.
Valtiotieteitä isänsä jalanjäljissä Helsingin yliopistossa opiskelleena Määrätietoinen ajelehtija
on hyvin perillä, mitä yliopisto-opinnoissa on odotettavissa ja sopeutuu hyvin
opiskelijakulttuuriin tietäen, miten valita ja mistä löytää ne oppiaineet, joista löytyy omia
kiinnostuksia ja arvoja vastaavia teemoja. Hänellä on myös valmistuessaan tiedossa selkeät
kaksi vaihtoehtoista tulevaisuutta työelämässä: tutkijuus tai ura virkamiehenä
valtionhallinnossa. Kertojan ja haastattelijan yhdessä puhuman ja minun litteroidusta tekstistä
konstruoimani tulkinnan tarinan juonesta ja päähenkilön narratiivisesta identiteetistä voisi
pelkistää seuraavasti: Juhlintaan, porukan mukana ajelehtimiseen ja ihmisoikeuksien
puolustamiseen taipuvainen älykön ja nuorisokapinallisen tapainen keskiluokkainen
helsinkiläisnuori etsiytyy yliopistoon isänsä jalanjäljissä ja löytää kutsumuksensa, jota
hissukseen seuraa. Samalla hän perustaa perheen, mikä osaltaan auttaa häntä löytämään
elämäänsä rakenteen ja tavan, jolla toteuttaa samanaikaisesti ristiriitaista velvoitetta suorittaa
sekä niin sanotut pakolliset kuviot että ajatella vapaasti ja edistää maailmanlaajuista
oikeudenmukaisuutta.
5.1.2 Ensimmäisen polven akateeminen
Toisen tarinan päähenkilö on ensimmäisen polven sekä ylioppilas että kaupunkilainen.
Molemmat vanhemmat, torppareiden ja sittemmin pientilallisten perilliset ovat muuttaneet
itäisen Suomen maaseudulta Helsinkiin 1950-luvulla ja työllistyneet kaupungin
työläisammatteihin, isä konepajalle ja äiti keittiöapulaiseksi. Vanhemmat ovat asuneet
Kalliossa ensin pienemmässä yksiössä, sitten suuremmassa ja lopulta ostaneet kolmen
huoneen ja keittiön asunnon. Vanhemmat ovat hyötyneet talouden suotuisasta kehityksestä
ja hyvinvointivaltion kasvusta, jonka turvissa he ovat kasvattaneet poikansa uskomaan
43
koulutuksen tuomaan hyvään:
Isällä ja äitillä oli tärkee se koti, ne panosti siihen kotiin, ne oli hyvin säästäväisiä
ihmisiä et sillä tavalla pyrki antamaan semmosen hyvän kotikasvatuksen, siinä
suhteessa niinkun se oli ihan itsestääselvyys mulle ja mun broidille, että me
lähetään opiskelemaan. Se oli tällänen, ehkä se tuli, meidät kasvatettiin sellanen
usko koulutukseen ja kaikkeen sivistykseen ja tälläseen näin, että täytyy, että
muuten päätyy lakasemaan lattiaa, jos ei oo niinkun valmis tekemään duunia sen
eteen, että pääsee johonkin parempiin hommiin.
Lasten korkea koulutus on ollut pelkän kansa- ja kansalaiskoulun käyneille vanhemmille myös
itsetunnon pönkittämisen ja muista erottautumisen väline. Vanhempien sukupolvelle opiskelu
on ollut keskeinen väylä sosiaaliseen nousuun,5 vaikka itse vanhemmat eivät olekaan päässeet
sen piiriin. Usko koulutukseen ja opiskeluun on juurrutettu syvälle myös lapsiin.
1950- ja 1960-lukujen yhteiskunnan rakennemuutoksen ja suuren muuton myötä kaupunkiin
työn perässä muuttaneet vanhemmat eivät identifioidu kaupunkiympäristönsä
työväenluokkaiseen perinteeseen, vaan pitävät itseään vähän parempina kuin muita. Lukion
pojat kävivät Kalliossa lähikoulussa, jossa ”kuri oli huono, oppilasaines erittäin huono […] mitä
mun luokkalaisista on valmistunut, niin aika moni on tossa kadulla tai muuten vähän
huonossa…” Moni ei ole lähtenyt kouluttautumaan eikä niin sanotusti etenemään elämässä.
Säästäväisyys, työteliäisyys, usko omiin mahdollisuuksiin parantaa elinolojaan yhdessä
talouden suotuisan kehityksen ja hyvinvointivaltion kasvun kanssa on tuonut heille mukavat
oltavat, joista ei vielä muutama vuosikymmen aikaisemmin voinut pientilalla edes uneksia.
Vaikka tarinan päähenkilö onkin hyvin asiansa hoitava, ahkera ja tunnollinen, hän ei ensin usko
omiin kykyihinsä niin paljon, että tohtisi edes hakea yliopistoon. Sen sijaan hän lähtee
vanhempiensa suosituksesta kauppaopistoon, valmistuu merkonomiksi ja saa töitä pankista.
Siellä työ koostuu kuitenkin rutiinitason tehtävistä ja hän päättää, ettei jää sinne vaan,
että ”musta tulee jotakin.” Päättäväisyytensä voimin tarinan sankari motivoituu uskomaan
itseensä, lukee pääsykokeisiin ja pääsee yliopistoon. Hänen on kuitenkin tätä ennen pitänyt
ylittää kynnys, joka liittyy opiskelun ihanteelliseen aloitusikään: ”mä niinkun pidin itteeni liian
vanhana siihen kun mä olin, mitä mä olin kaksykkönen, kun mä lähdin opiskelemaan, niin mä
5 Koulutuksen merkityksestä elämänkulun rakentajana suomalaiselle rakennemuutoksen sukupolvelle, ks. Kauppila (2002).
44
pidin itteeni liian vanhana että mulle meni liian monta vuotta hukkaan.” Vaikka yhteiskunnassa
vallitsi 1980-luvulla ennennäkemättömän jykevä mahdollisuuksien tasa-arvo, nousukauden
suotuisa työmarkkinatilanne ja yleinen optimisti, on päähenkilöllä ollut kova työ raivata
itselleen tietä yliopistoon ensimmäisenä koko suvusta. Voimakkaasta minä-pystyvyyden
tunteesta, vanhempien tuesta ja lähiympäristöön verrattuna korkeaksi koetusta sosiaalisesta
asemasta huolimatta keskiluokkaisiin akateemisiin piireihin siirryttäessä sosiaaliset taidot ja
tiedot ovat riittämättömiä.6
Opintojen alettua päähenkilö huomaa, että elämänkokemuksesta ja aikaisemmasta
koulutuksesta on itse asiassa myös hyötyä opintojen kannalta, jos kohta taustassa on myös
mietityttävät piirteensä. Historianopiskelijoiden keskuudessa vallitsi ”kielteinen
suhtautuminen kaikkeen kaupallisuuteen, […] naureskellaan kaikille jupeille ja muskeliveneille
ja kaikille tälläsille, optiomeklareille […], johtuen siitä syystä mä en mitenkään, en hirveesti
korostanut tätä kaupallista taustaani.” Sopeutuminen yliopisto-opiskelijaksi ja vertaisjoukkoon
vaati ainakin jonkinasteista oman taustan häivyttämistä.
Yliopisto-opiskelusta päähenkilöllä ei juuri ollut käsitystä etukäteen. Kysyttäessä, mistä hän sai
tietoa, hän vastaa: ”En mistään. En mä tiennyt siitä yhtään mitään, kun mä menin sinne.”
Historian hän kertoo olleen aina mieluista: ” Se liittyi siihen että mun isovanhemmat, ne kertoi
hyvin paljon tälläsiä kiinnostavia juttuja omasta elämästään Lapuan liikkeen ajoilta, sotien
ajalta, ne on tälläsiä juttuja mitä mä muistan mitä mä kuuntelin pikkusena hyvin paljon.”
Yliopisto-opiskelu on päähenkilölle ikään kuin ylellisyyttä tai mukava harrastus, jota tehdään
muun kuin elannon hankkimisen takia: ”mul oli tämmönen filosofia et kun mä oon
yliopistossa, se on tavallaan mun harrastus, mä teen ainoostaan sitä mistä mä todella pidän,
en mitään muuta.” Elanto tuli opintotuen lisäksi töistä puhelinhaastattelijana, opettajan
sijaisena ja pankissa.
6 Ks. kuvauksia työläistaustasta saatujen ja akateemisten piirien edellyttämien valmiuksien välisestä
ristiriidasta esim. Järvinen & Kolbe, 2007 ja Käyhkö & Tuupanen, 1996.
45
Kolmantena opiskeluvuonna päähenkilö huomasi, että opiskeli liian nopeasti ja halusi löysätä
tahtia, että sisäistäisi asiat paremmin. Hän menee osapäivätöihin arkistoon. Arkistotyö oli
historian alan työtä ja sellaista, johon olisi voinut valmistumisen jälkeen suunnata.
Noususuhdanteen aikana tulee myös mentyä naimisiin ja ostettua kallis asunto, jonka
rahoittamiseksi on mentävä parempipalkkaiseen työhön kaupalliselle alalle. Tuolloin
ajatus siitä niin, että mä parin vuoden kuluttua valmistun ja sillon tilanne oli vielä
sellanen, et mun oman alan töitä vielä oli tarjolla, ja mä tein tavallaan sen virheen, että
mä menin sieltä oman alan arkistotöistä irtisanouduin ja tulin tänne töihin, ihan sen
takii et tulis enemmän rahaa, ja sillon mä ajattelin, et parin kolmen vuoden kuluttua
kun mä valmistun mä pääsen sitten oman alan arkistotöihin, paremmille paikoille ja
saan vakinaisen viran, mut sitten menikin kaikki sekasin ja ollaan tässä.
Lama tulee väliin ja karsii leppoisat ”vanhan hyvän ajan” työpaikat pois. Päähenkilö on jumissa
kaupallisen alan töissä, eikä paluuta omalle alalle ole näköpiirissä. Lama huolestuttaa ja
tuottaa epävarmuutta siitä, saako hyödynnettyä kalliin ja työlään koulutuksen työllistymällä
alalle.
Harkinnassa on ollut myös opettajan ammattiin hakeutuminen, vaikka sekään ei
niiden ”maailmanparantaja”-historianopiskelijoiden keskuudessa, johon päähenkilö haluaa
samastua, ole helppoutensa ja turvallisuutensa takia sen arvostetumpi kuin kaupallinenkaan
ala. Hän kuitenkin kertoo, että ”jälkikäteen ajatellen mä oon muuttanut mieltäni, että se oli
vaan semmosta epäreilua kritiikkiä ja suhtautumista niitä kohtaan, koska se on hyvin
kunnioitettava ammatti, jos sen opettamisen tekee kunnolla.” Hän on kuitenkin ”idealistisista
ja eettisistä” syistä luopunut ajatuksesta, koska pelkää muuttuvansa samanlaiseksi kuin
opettajainhuoneiden ”vanhat kääkät.” Tutkijanurakaan ei ole oikein mahdollinen, koska ”se
vaatii kyllä erittäin paljon sit se, niin ikävää kun se onkin, se vaatii myös suhteita ja tiettyä
nokkimisjärjestystä” ja hän katsoo, että ei ole tässä järjestyksessä millään sijaluvulla. Suhteita
ei ole pystynyt luomaan ja ylläpitämään, koska joutuu olemaan koko ajan leipätöissä. Toisaalta
hän kyseenalaistaa myös kyvykkyytensä: ”siinä vaiheessa kun mä tulin siihen tulokseen että
mulla ei ole kuitenkaan tarpeeksi potentiaalia siihen, kykyä siihen tutkijahommaan niin mä
sitten suuntauduin enemmän tähän tota jollekin arkistoalalle, hallintoalalle tulee ehkä se mun
semmonen ura sitten tai työ”.
46
Hän myös kritisoi ihanteenaan pitämäänsä maailmanparannus- ja tiedeorientaatiota siitä, että
se on ehkä kuitenkin jonkinlaista haihattelua ja että viime kädessä sitä rajoittavat samanlaiset
raamit kuin muidenkin ammattien harjoittajia:
Se on toinen asia sitten, mitä se käytännössä on, ikään kuin valmistua opettajaks ja
valmistuu virkamieheks ja sitten on nöyrin palvelija maan hallitukselle ja niin edespäin
ja sit siinä ei pahemmin pullikoida. Ja ne sit taas, joista tulee tutkijoita, on täysin
riippuvainen siitä yhteiskunnan rahoituksesta kuitenkin, käytännössä sitä pysyy siinä
pienen ympyrän sisällä koko ajan, vaikka sitä mitä puhuis.
Vaikka tiede ja maailmanparannus onkin arvostettavaa, maisteriksi valmistuminen ei aiheuta
suuria väristyksiä. Se on vain ”paperi kouraan”. Ehkäpä siksi, että se ei enää toimi pääsylippuna
parempiin töihin. Ura jatkuu kaupallisella alalla, eikä paluu omalle alalle vaikuta
todennäköiseltä:
Se on se paha juttu, koska tää lama kestää vielä niin jumalattoman kauan, ei Suomi
tästä tokene kymmeneen vuoteen, valitettavasti mä en usko siihen, kyl mä koko ajan
niinkun haen oman alan töitä, et jos joku virka vapautuu, mä haen sitä, mut se on aika
toivotonta, koska ne menee suhteilla ja pitäis olla kokemusta. Ja jokaikinen vuosi, mitä
mä oon poissa omalta alalta, vähentää mun mahdollisuuksia saada oman alan työtä,
se on aika paradoksi.
Puoliso on samassa kurimuksessa, vastavalmistuneena ja huonojen työmarkkinanäkymien
riepoteltavana. Lapsen saaminen tuo hetken helpotuksen: ”Voitettiin vuosi aikaa, hänelle
lisäaikaa.” Vanhempainvapaa on hyväksyttävä syy olla poissa työmarkkinoilta. Ensimmäisen
polven akateeminen omaksuu kyllä opiskelijapiiriensä humanistiset ihanteet, mutta tulee
myös siihen tulokseen, että hänen ei ole kuitenkaan viisasta jäädä haihattelemaan
idealistiseen ohueen yläpilveen, vaan että kaupallinen koulutus on kätevä lisä työmarkkinoilla
ja opettajan ammatti järkevä ja eettisesti kestävä suunta.
Tarinan päähenkilö kipuilee taloudellisen yritteliäisyyden ja akateemisen ihanteellisuuden
välillä. Hän on vanhempiensa kannustamana hakeutunut elämässä eteenpäin
kouluttautumisen ja työteliäisyyden avulla. Ensimmäisen polven akateemisena hänellä on
ollut suuri kynnys hakeutua korkeakoulutukseen: ”Iso etu jos on akateeminen tausta, niin
varmasti jo etukäteen ajattelee, että jospa minäkin, pitää sitä sitä sellasena […]
itsestäänselvyytenä ja positiivisena”. Korkeakoulutukseen hakeutumiseen tarvittava
itseluottamus tulee akateemisissa perheissä kasvaneille annettuna, toisin kuin
47
duunaritaustaisilla. Akateemiseen haihatteluun saattaa olla varaa vain, jos työmarkkina-
asema ja sitä kautta oma talous on turvattu. Laman jälkeisille työmarkkinoille työllistymiseen
eivät enää riitä pelkät paperit, vaan tarvitaan monenlaista muutakin pääomaa ja osaamista
(ks. esim. Tuominen 2013, Ahola 2004, Aro 2003 ja Järvinen & Kolbe 2007) Kuten Kanervo
(2006, 22−23 ja 27) toteaa, vaikka muodollinen mahdollisuuksien tasa-arvo koulutuksen
kentällä on saavutettu, on kotitaustasta johtuen toisten helpompi valita opintopolkunsa,
opiskella vailla taloudellisia huolia ja hankkia harrastusten, järjestötoiminnan tai esimerkiksi
matkustelun kautta henkilökohtaisia meriittejä, jotka tekevät erottautumisen suuresta
maisterimassasta helpommaksi. Työläistaustasta saadusta heikommasta lähtötasosta
huolimatta Ensimmäisen polven akateeminen on opiskeluaikaisten keskustelukumppaniensa
kanssa pystynyt pohtimaan opiskelua ja tiedettä ja näiden suhdetta maailmaan niin, että hän
on sinut sekä työväenluokkaisten lähtökohtiensa että opiskelun myötä aukeavan uuden,
keskiluokkaisemman tulevaisuutensa kanssa.
Vaikka kertomuksen päähenkilön mukaan koulutus ei teekään ihmistä sen paremmaksi kuin
hän olisi ilman sitä, hän kannattaa sitä ja on tyytyväinen, että on opiskellut. Hän aikoo
laittaa ”lapsetkin opiskelemaan ihan varmasti, ainakin jotain”. Hän tuntuu pitävän koulutusta
edelleen toimivana väylänä parempiin työ- ja talousnäkymiin, eikä usko sen ihmistä
jalostavaan vaikutukseen: ”eihän koulutus takaa mitään, et eihän, se voi olla vaikka kuinka
hieno ihminen, vaikka ei ois käynyt pätkääkään koulua.” Tällä hän asemoi itsensä menneiden
sukupolvien kunnioitettavaan ketjuun, jossa maaseudun työväestöllä ei ollut mahdollisuutta
tai ehkä tarvettakaan kouluttautua, vaan tekemällä työnsä hyvin ja olemalla uuttera ja ahkera
saattoi myös menestyä.
Vanhempien perintönä päähenkilö on ”imenyt äidinmaidossa ja isänveressä kyllä aika
punaisen taustan” ja hän suhtautuu ”edelleenkin hyvin myönteisesti asioihin, vaikka se ei
toimikaan.” Yhdeltä puolen on ollut tarjolla aktiivista vasemmistolaisuutta, ”maaseudun
punaista sorttia, mikä on ihan erilaista kuin kaupungin punaista” ja toiselta puolen,
vastareaktiona edellisen sukupolven tiukkaan uskonnollisuuteen, vielä punaisempaa aatetta.
Vaikka peritty ”työväen ilmapiiri” ja ”sosialidemokratian aate” onkin yliopistovuosien myötä
vaihtunut suosituksi tulleeseen ”punaviherjuttuun”, päähenkilö on kertojan mukaan edelleen
48
erittäin ylpeä työväentaustastaan. Jopa niin paljon, että hän toteaa, että ”Mä pidän sitä paljon
parempana kun mitään akateemista taustaa ja mä itse koen vieläkin kuuluvani työväestöön,
ainakin henkisesti jos en nyt millään mittareilla, mä en koe kuuluvani mihinkää yläluokkaan tai
perinteisen ajatustavan mukaan, että se on mulle hyvin tärkeä tää tausta edelleen ja mä
arvostan sitä.” Esimerkkinä kuilusta suhteessa akateemisiin perheisiin kertomuksessa toimii
opiskelutovereiden yllättyneisyys siitä, että hänen isänsä ”käden taidon tekemiset” eivät
liittyneetkään harrastuksiin vaan työhän.
Tarinan päähenkilö on eräänlainen pitkälle menneisiin ja tuleviin sukupolviin yltävän ”ryysyistä
rikkauksiin” tai ”lopussa kiitos seisoo” -tyyppisten tarinoiden sankari. Sitkeällä työllä ja
luottaen omaan arvoonsa ihmisenä on vähittäinen eteneminen ja hyvä, kunniallinen elämä
mahdollinen sekä saavuttaa että pitää kiinni. Kun yhteiskunta on viimeisen reilun sadan
vuoden aikana käynyt läpi valtavia mullistuksia ensin kansalaisoikeuksien ja koulutuksen
laajentumisen myötä koskemaan myös maaseudun työväestöä ja sittemmin teollistumisen ja
kaupungistumisen myötä asettaen yhä kohoavia koulutusstandardeja, ovat päähenkilön esi-
isät ja äidit pitäneet huolta siitä, että eivät jää koko ajan laajenevasta hyvästä osattomiksi.
Tämän perinnön turvin on hyvä jatkaa vaellusta sukupolvi sukupolvelta aina hieman
korkeammalle pitäen kuitenkin mielessä myös sen, että kunnon ihminen on kunnon ihminen
riippumatta kulloisistakin aineellisista tai sosiaalisista pääomista. Tämän tarinan sankari on
tietoinen ja ylpeä tästä perinnöstä ja aikoo jatkaa sen siirtämistä myös lapsilleen.
Historiallista jatkuvuutta, tapojen ja uskomusten vahvistamista uusilla tekojen ja ajatusten
kerroksilla, sedimentaatiota, kertomuksessa edustaa tämä sitkeä, mutta myös suhteelliseksi
ymmärretty usko omaan pystyvyyteen ja eettisesti kestävään elämään. Kertoja muokkaa
maaseudun punaisesta työläistaustasta, kaupallisesta koulutuksesta ja työkokemuksesta sekä
yliopistokoulutuksestaan vankan perustan omalle identiteetilleen. Hän kokeilee, omaksuu ja
muokkaa uusia yhteiskunnan- ja maailmanparannuskeinoja omaan repertuaariinsa sopiviksi.
Ensimmäisen polven akateeminen kokeilee myös erilaisia tarjolla olevia rooleja yliopisto-
opintojensa aikana: kuppiloissa istuva tieteen valoon uskova maailmanparantaja, vanhoihin
kaavoihin kangistuva opettaja, isompien rahojen takia kaupallisella alalla oleva opportunisti ja
arkistossa ahertava virkamies.
49
Hän on kertomushetkellä jännittävässä tilanteessa suunniteltua urapolkua uhkaavan laman ja
otetun asuntolainan takia. Toivo virkaan pääsemisestä hiipuu ja jumittuminen kaupalliselle
alalle uhkaa. Yksi tie eettisesti hyvään työuraan ja sosiaaliseen asemaan näyttäisi olevan
mahdollinen opettajan ammatin kautta, jossa vaarana toki vaanii vanhoillisuus, mutta
mahdollisuutena liittoutuminen muutamien enemmistöstä poikkeavien opettajien
kanssa, ”jotka teki sitä niinkun sitä pitää”, jolloin se on kunnioitettavaa ja arvostettavaa. Kuten
toisten isovanhempien sukupolvi yhteisöllisestä uskonnollisuudesta ja edellinen sukupolvi
sosialidemokratian aatteesta ja toiminnasta, päähenkilökin saattaa jossain vaiheessa löytää
itselleen sopivan yhteisön, jonka kanssa ja tuella ruveta edistämään hyvää maailmassa itselle
ja tuleville sukupolville.
Muodostaessaan tarinaa perhehistoriastaan, Ensimmäisen polven akateemisen kertoja tekee
reipasta identiteettityötä. Historioitsijan ammattitaidolla hän suhteuttaa päähenkilön
menneisyyden koko kansakunnan historiaan ja mainitsee, että päähenkilö on pitkälti sukunsa
suullisen perinteen kiehtovuuden takia ylipäänsä alan valinnut. Tarinassa kaikuvat kulttuuriset
kertomukset maaseudun työväestön vapautuksesta uutteran Koskelan Jussin jalanjäljissä,
äänioikeuden saaminen kaikille, kuten Punaisessa viivassa ja opiskelijaradikalismin
vesittyminen Vanhan valtauksen aikojen kaihoisaksi muisteluksi. Kun hän suuntaa tulevaan,
on hänellä jo kokeiltuina ja repertuaarissaan niin maailmanparantajan, pankkivirkailijan,
akateemisen arkistotyöläisen, opettajan kuin yrittäjänkin roolit.
Ensimmäisen polven akateeminen asemoituu kertomuksessa ennen kaikkea toimijaksi. Hän
ottaa erilaisia askeleita koulutus- ja urapolullaan ja etenee määrätietoisesti kohti sosiaalista
nousua. Lama on melkeinpä ainut sellainen vastavoima, jonka edessä tarinan sankari on
jossain määrin avuton ja pakotettu tekemään sellaista, mitä ei haluaisi. Hän on hieman jumissa
kaupallisen alan töissään, mutta ei ollenkaan sinänsä huolissaan työllistymisestään, koska on
jo töissä. Opintojen arvo ihmisen koulijana valmiiksi tiettyjen standardien mukaiseen elämään
työväestön ja yläluokan välissä ei kyseenalaistu.
50
5.1.3 Lääkärin lapsi Kolmas tarina alkaa, kun viisitoistavuotias tyttö saa elokuun alussa, juuri ennen yhdeksännen
luokan alkua, kauhukseen tietää, että joutuu muuttamaan Helsingistä pienelle
teollisuuspaikkakunnalle. Muutto johtuu isän, pidetyn lääkärin ja seuramiehen tekemästä
konkurssista ja rahavaikeuksista. Häpeän saattelemana isän jo ennestään runsas
alkoholinkäyttö saa synkempiä vivahteita muuton jälkeen. Äiti kuvautuu tarinassa taiteiden
parissa viihtyvänä kaunosieluna, joka elää miehensä varjossa eikä oikein osaa tai pysty
tukemaan tytärtään tämän nuoruudessa eikä myöhemmin pikkulapsiperheen pyörityksessä,
vaan viilettää mieluummin kulttuuririennoissa. Pikkukaupunki ja sen suuri, vanhoillinen koulu
on iloton paikka, jossa ”seistiin paririvissä ja kuunneltiin aamunavauksia”. Paikkakunnalla
meno on ”vähän semmosta junttia”: Nuoriso on eri leireihin jakautunutta ja ennakkoluuloista
ja osa karsastaa päähenkilöä siksi, että tämä tulee Helsingistä ja jotkut myös siksi, että tämä
on ”kapitalisti-lääkärin tytär”. Hän vihaa koko angstisen nuoruutensa voimalla paikkakuntaa ja
toisista pahaa puhuvia ”selkään puukottajia”, jos kohta saa sieltä myös ystäviä,
koska ”pakkohan siellä oli jonkun kanssa olla”, hän kun ei ”kestä yksinäisyyttä sekuntiakaan.”
Vajaan neljän vuoden kärsimyksen jälkeen, heti ylioppilaskirjoitusten päätyttyä hän muuttaa
takaisin Helsinkiin ensin kesätöihin ja sitten opiskelemaan.
Akateeminen alanvalinta on erilaisten luonnontieteellisten ja taideteollisten ajatusten jälkeen
ollut varsin selkeä: ”Kieliähän mä kai tässä sitten nyt luen kuitenkin”, vaikkakin taustalla on
ollut toive, että jossain vaiheessa keksisi ”jotain viisasta.” Nimenomaan Helsingin yliopistoon
hakeutuminen on itsestäänselvää eikä muu kuin akateeminen koulutus ole kertojan puheessa
esillä. Kielet ovat aina olleet päähenkilön mielestä helppoja ja matkustelu, vieraat kulttuurit ja
muualta tulevien ihmisten kanssa puhuminen mieluista. Perhe ei ole matkustellut paljon,
mutta oman kielitaitonsa huonoudesta turhautuneet vanhemmat ovat lähettäneet tyttärensä
kielikursseille, kesätöihin ja au-pairiksi ulkomaille.
Opiskelujen alkuaikoina kertoja kuvaa päähenkilön silkkaa lapsellisuuttaan ensin valitsevan
parhaat aerobic-tunnit ja sitten katsovan, kykeneekö sen lisäksi osallistumaan luennoille.
Tässä kohdassa tarinan kertoja katsoo päähenkilöä viisaamman aikuisen perspektiivistä. Aika
menee lähinnä ”lojuessa” tylsistyneenä kahvilassa odottamassa, että joku luento tai kurssi
51
alkaa, ja seuratessa, miten muut kieltenopiskelijat, kiltit perhetytöt skottihameet päällä ja
salkut kädessä ”töps, töps, töps töpötti luennolta toiselle ja niiden kanssa ei voinu puhua
mistään.” Yhteenkuulumattomuuden tunne kumpuaa siitä, että ”ne tuhras niitä juttujansa ja
ne oli niinku, ei niitä ollu kukaan, elämä potkassu päähän kertaakaan ja niillä oli isit ja äidit,
jotka maksoi ne kielikursseille ja ne tiesi mitä ne tekee loppuelämällänsä ja ne oli kaikki
kirjoitettuna kalenteriin valmiiksi ja, ei meillä ollu mitään yhteistä, ei yhtään mitään”.
Kanssaopiskelijoista osa vain suoritti kursseja mitään miettimättä ja osa meni
joko ”kauppikseen tekemään rahaa oikein olan takaa” tai oikeustieteen avulla kohti
menestyksekästä uraputkea. Päähenkilö ei oikein sopeudu joukkoon, koska ei osaa puhua
kirjakieltä tai koska nauraa asioille ja hän toteaakin: ”Kai ne sit oli viisaampia.” Hänen
kertomuksessaan narratiivista identiteettiä rakennetaan oppositiossa muihin
kieltenopiskelijoihin.
Myös pääainelaitoksella kohtelu on tylyä: Opettajat kulkevat nenä pystyssä ja antavat lähinnä
ymmärtää, että ”te olette idiootti.” Sivuaineesta löytyy kuitenkin iloisempi joukko ja
muutamaksi vuodeksi hän siirtyykin pelkästään sinne. Graduohjaajaksi löytyy viimein
sympaattinen professori, joka ”oli ainoo ihminen, joka anto mulle positiivista palautetta ja joka
kerto, että sä keksitkin jotain, että sä tajuutkin jotain.” Gradu valmistuu nopeassa tahdissa
lasten syntymän jälkeen, jolloin tekeminen on muutenkin ryhdistynyt, kun ei enää voi ”notkua
kahvilassa” vaan pitää tehdä opinnot tiukassa aikaraamissa lasten ja työssäkäynnin ohella.
Määrätietoisuutta lisää myös se, että päähenkilö on viimein keksinyt, että opettaminen on
sitä, mistä hän pitää.
Opiskelukavereissaan tarinan päähenkilö on kohdannut myös ei-akateemisten vanhempien
lapsia. Hän on ollut hämmästynyt, että kaikkein vanhemmat eivät olekaan opiskelleet, ja
toteaa eläneensä ”pienes pumpulissa”. Toisaalta hänellä on kokemusta myös hyväosaisuuden
takia halveksituksi joutumisesta ja kulissien takaisesta kärsimyksestä. Hän ”tietää ettei
mihinkään koskaan löydy vaan yhtä selitystä” ja ” ei voi tuomita ketään suoraan.” Hänellä ei
myöskään ole tarvetta menestyä elämässä haalimalla rahaa, kun ”on nähnyt miten se lentää
taivaan tuuliin”. Kesämökkejä, veneitä, notkuvia pöytiä ja hauskanpitoa on seurannut useampi
kuin yksi konkurssi ja isän varhainen kuolema. Kertoja toteaa, että ”ne jotka rupee juokseen,
52
en mä usko että se on mikään se raha, se on se asema, minkä perässä ne juoksee […] niiden
mielestä me ollaan varmaan ihan yhtä dorkii, niin siis kaikki kiltsit kauheesti yrittää, et nyt haet
sitä ja tätä ja paikkaa, että pääset siitä opettamisesta.” Maallisen mammonan ja aseman sijaan
päähenkilö arvostaa turvallista ja tavallista perhe-elämää, mukavaa työtä, jossa voi olla oma
itsensä ja sosiaalisia suhteita. Sen sijaan, että pitäisi olla jotenkin huomattava tai erityisemmin
vaalia kulttuurikodin perintöä hän tahtoo ”nauttia siitä mitä on.” Opiskeluaikojen työ
asiakaspalvelutiskillä oli hyvä lopettaa, koska siinä onnistuminen vaati itsen häivyttämistä ja
hillitsemistä, kun taas opettajana saa olla persoonallinen ja ”joka suuntaan pursuava”,
jolloin ”kaoottisen persoonan” voi kääntää voimavaraksi.
Lama-ajan epävarmuus ei varsinaisesti huoleta, päähenkilö on ”optimistinen kaikesta
huolimatta” ja uskoo, että ”kaikki käy hyvin”. Hän on onnellinen opettajana:
Mä viihdyn ihan hirveen hyvin ja mä haaveilen kauheesti että mä pääsisin
auskultoimaan jonnekin, mä voisin siellä olla pätevä ja mä saisin olla siellä,
siellä ois just mun mentävä aukko saksan ja ranskanopettajalle, mä viihdyn
siellä kamalan hyvin. Mä tuun, mä oon saanu tosi hyvii ystävii niistä muista
opettajista siellä ja siellä on hauskaa ja siellä on ihanaa, mulla on elämäni
ensimmäistä kertaa semmonen tilanne, että mua ei ota päähän mennä töihin.
Mä tykkään niistä lapsista, mä tykkään niistä muista jotka on siellä.
Opettaminen ja koulussa töissä olo tuntuu sopivan hänelle. Ihmiset ovat mukavia ja yhdessä
on hauskaa. Päähenkilö tuntuu löytäneen valmistumisen jälkeen ammatillisen tavoitteen,
jonka eteen ponnisteleminen tekee hänet hyvin tyytyväiseksi.
Jos tämä suunnitelma ei onnistu, hänellä on aina mahdollisuus palata opiskeluaikaiseen
työpaikkaansa lipunmyyjäksi. Toinen vaihtoehto on opiskella sivuaineesta laudatur, joka
antaisi lisäosaamista myös opettajan ammattiin. Yliopisto-opintojen tärkein anti oli oppia
ajattelemaan. Elämässä tärkeintä on kuitenkin lapset: ”jos tulis joku kriisi että mille tehään
ensin jotain niin kakaroille tehään viimeseks pahaa [...] mistä mä saan mielihyvää niin ensin
mietitään miten kakarat järjestetään ja sitten vasta se, et ne on niinkun numero ykkönen, kyl
niist kauheesti nousee” Taloudellisesti tiukkoina aikoina kahden opiskelijan perheessä on
otettu monta kertaa esiin taskulaskin ja menty kädestä suuhun. Tilanteet otetaan vastaan niin
kuin ne tulevat ja tehdään se mitä pystytään. Jos sen jälkeenkin ”asiat kaatuu päälle, niin sit
53
ne kaatuu. Ja just tietysti tän isän tilanteiden takia niin tota mä oon myöskin oppinu sen, et
raha on vain rahaa, et niin kauan kun kukaan ei oo kipee eikä tiiliskivi putoa kenenkään päälle,
niin jos ei oo rahaa maksaa, niin ei oo rahaa maksaa, sille ei sit vaan voi mitään.” Karhulaskuja
ei kuitenkaan ole tullut ja asuntolainan maksueristä ja lapsiperheen arjesta on selvitty, vaikka
tiukkaakin on tehnyt.
Päähenkilö kuvautuu aika usein kertomuksessa pikemminkin ricoeurilaisena kärsijänä kuin
toimijana. Hänet on ”väkivalloin riistetty” Helsingistä pikkukaupunkiin, jossa hän kokee
olevansa paikallisen nuorison silmätikkuna. Hän luovii siellä kuitenkin saamalla hyviä ystäviä
ja ottaen ironista etäisyyttä näihin nurkkakuntaisina juntteina kuvaamiinsa henkilöihin.
Opiskeluaikojen valintojaan hän taas kuvaa pikemminkin valitsemattomuutena kuin
aktiivisena toimintana. Koska hän ”ei keksi mitään viisasta”, eikä hänestä ”tuu kerran lääkäriä
eikä juristia eikä mitään muutakaan niin, sit siinä on käyny näin” ja hänestä on tulossa opettaja,
vaikka sekään ei ollut tavoitteena. Vaikka päähenkilön elämä kuvautuu ajelehtimisena sinne,
mihin sattuu ilman ponnisteluja päätymään tai hyökyy rahahuolien ja muiden
vastoinkäymisten sattuessa kaaosmaisen oloisena päälle, hän ei asetu marttyyriksi tai
surkuttele kohtaloaan. Hän ottaa vastaan sen mitä tulee varmana siitä, että jollain tavalla
kaikesta kuitenkin aina selvitään.
Päähenkilö esiintyy tarinassa kovia kokeneena, mutta vaikeuksien kautta paljon
elämänviisautta oppineena sosiaalisesti lahjakkaana ja mutkattomana persoonana. Hän(kään)
ei edellisten kertojien tapaan saman haastattelijan kanssa puheissa ollessaan
esiinny ”statussymboleita” eikä ”uraputkea” havittelevana, vaan korostaa yksilöllisyyttään ja
oman tiensä kulkemista eri tavoin vierailta tuntuvissa piireissä. Eron tekeminen edellisen
sukupolven kanssa on myös tärkeää. Elämän yli varojen ja hauskanpidon jälkeistä masennusta
ja murtumista nähneenä hän pitää myös lasten näkökulman huomioon ottamisen omien
valintojensa tekemisessä erittäin tärkeänä. Turvallinen yhdessäolo ja huolenpito on tärkeintä,
ei boheemielämä tai taide. Päähenkilö tosin käy anopin kustantamana toisinaan oopperassa.
Kulttuurikodin perintö on mukana, vaikkakin kertoja sitä voimakkaasti vähättelee päähenkilön
korostetulla epäakateemisuudella ja televisiosarjojen katselulla ja kuvaamalla rahahuolien
sävyttää opiskelijalapsiperheen selviytymistaistelua. Koulutuksen kautta päähenkilö on
54
löytänyt oman kutsumuksensa ja mahdollisen tulevan paikkansa yhteiskunnassa. Se on myös
opettanut ajattelun taitoja ja suhteuttamaan oman tiedon määrän tiedettävissä olevaan,
toisin sanoen ”tietämään, että ei tiedä.” Lipunmyyjänä hän tuli siihen tulokseen, ettei ”voi elää
merkonomien kanssa, […] virkapuku päällä, […] kellokortin kanssa”, koska ei voisi olla oma
itsensä, vaan tahtoo olla laveammin ajattelevien joukossa.
Kertomuksen perusteella voitaisiin päätellä, että päähenkilöä olisi kohdannut jonkinlainen
sosiaalinen lasku menestyvän lääkärin ja taidealan ammattilaisen lapsesta perheenäidiksi ja
opettajaksi. Puolison ja omien opintojen loppuunsaattamisen ja pikkulapsivaiheesta
selviytymisen jälkeen saattaa kuitenkin olla luvassa säännöllisempiä tuloja ja haaveiden
kohteena oleva ”pieni tönökin” puutarhoineen. Emme tiedä. Tulevaisuus tarinassa on
kuitenkin lämmin ja valoisa, olipa siellä tulossa minkälaista myrskyä tai vastoinkäymistä
tahansa.
Akateemisten vanhempien jalanjäljissä Lääkärin lapsella ei ole vaikeuksia sopeutua
yliopistoon ja suuntautua sen jälkeiseen tulevaisuuteen. Hän suorittelee kursseja ja notkuu
hauskassa seurassa, kunnes perheen perustamisen jälkeen alkaa määrätietoisesti suuntautua
opettajaksi, jonka on havainnut olevan itselleen sopiva ammatti. Lääkärin lapsen tarinassa
kertoja korostaa kaikenlaisen tärkeilyn ja maallisen mammonan väliaikaisuutta ja sen
keräämisen turhuutta. Päähenkilö ikään kuin asetetaan tapahtumien kaoottiseen virtaan
naurussa suin mukavien ihmisten ympäröimänä ja läheisistä hyvää huolta pitäen. Tämä on
mahdollista, koska hän on ottanut opikseen vanhempiensa virheistä, jotka ovat pohjana
hänen kasvulleen. Lama-aika huolettaa taloudelliselta kannalta, mutta ei horjuta uskoa
tehtyjen elämänvalintojen ja hankitun koulutuksen suhteen. Kun lähitulevaisuudessa on
luvassa vielä lisäpätevyys mieluisalta alalta ja kaiken ankkurina perhe, on tulevaisuus valoisa.
5.2. Vuonna 2016 valmistuneiden tarinat
Itä-Suomen yliopistosta vuonna 2016 valmistuneiden haastatteluaineistosta tähän
tutkielmaan valitsin kolme tapausta. Haastatteluhetkellä heistä kaksi on edellisten tarinoiden
lasten ikäisiä, seuraavaa sukupolvea, joka on syntynyt 1980—1990-lukujen taitteessa,
55
aloittanut opintonsa vuoden 2008 taantuman aikoihin ja valmistunut 2016. He ovat
varautuneet korkeakoulutuksen jälkeiseen epävarmuuteen ja siihen, että se ei yksinään riitä
takaamaan hyvää elämää ja turvattuja asemia työelämässä ja yhteiskunnassa. He ovat
huolissaan, mutta heillä on tietoa ja taitoa, joilla on mahdollista selättää tulevaisuuden
vastukset. Näistä kahdesta kertojasta poiketen kolmas vuonna 2016 valmistunut sijoittuu
tässä työssä tarkasteltujen kahden pääsukupolven väliin, hän on syntynyt 1970-luvun
puolivälissä ja aloittanut opintonsa 1990-luvun laman vaiheilla. Hänen kertomuksessaan
koulutus problematisoituu erityisen monella tavalla. Hän on jossain määrin aseeton
työelämän vaatimusten edessä ja osittain jopa kieltäytyy edes ryhtymästä toivottomalta
vaikuttavaan taisteluun työpaikoista.
5.2.1 Tunnollinen alisuoriutuja
Kertomus nelikymppisestä venäjän kielen maisterista on kuvaus pitkästä ja raskaasta yli
kahdenkymmenen vuoden mittaisesta opiskelutaipaleesta, jonka jälkeen tutkinto on vihdoin
valmis. Hän on kipuillut koko tuon ajan yhtäältä perhe- ja muiden velvollisuuksien ja toisaalta
päämäärättömän opiskelun välillä. Kerrontahetkellä suururakka on ohi ja ainakin
valmistumisesta ahdistelevien kyselijöiden suut toistaiseksi tukittu. Tulevaisuusperspektiivistä
käsin katsottuna koko hankkeen järkevyys näyttäytyy kuitenkin erittäin kyseenalaisena.
Päähenkilölle itselleen siinä on lähinnä merkityksellistä vain se, ”että mulla on nyt ne paperit
ja mä oon nyt osottanu että mä oon kyenny tekemään tämän homman loppuun” ja hyödyllistä
vain se, että hän saa nyt pätkätöistään luokanopettajana enemmän palkkaa kuin ennen
valmistumista.
Työllistymisnäkymät eivät kuitenkaan näyttäydy kertomuksen päähenkilölle yhtään sen
parempina kuin ennen opiskeluja. Lukioon ja korkeakouluun on tullut mentyä lähinnä sen
takia, että lukioon oli mentävä, koska se reitti oli itsestään selvä niille, jotka olivat hyviä
koulussa. Sen tarkemmin ei ketään aikuista kiinnostanut hänen alanvalintansa, eikä sitä
osannut esikuvien puutteessa itsekään oikein ajatella. Ei-akateemisten vanhempien lapsena
ei päähenkilö ei käytännössä tiennyt yliopistosta mitään ennen sinne menoaan.
Omistautuessaan muille asioille hän ei koko opiskeluaikanaan päässyt oikein osaksi
56
yliopistoyhteisöä ja kiinnittyminen akateemiseen maailmaan ja opiskelijayhteisöön jäi ohueksi
ja mahdollinen vertaistuki identiteettipohdiskeluihin jäi puuttumaan. Kerrontahetken
itsetuntemuksen ja elämänkokemuksen perusteella jokin käytännöllisempi ala tai selkeän
ammattipätevyyden antava koulutus olisi ollut parempi valinta. ”Oisin voinu lähtee vaikka
rekkakuskiks. Oikeesti.” Opinnoista on sekä hyötyä että haittaa: Akateemisista pätkätöistä saa
parempaa tuntipalkkaa, mutta suorittaviin töihin, esimerkiksi kaupanmyyjäksi, ei pääse.
Keskisuuren kaupungin maaseutualueella asuneena, mutta kaupungissa koulut käyneenä
päähenkilö on kokenut ulkopuolisuutta ja irrallisuutta jo pienestä pitäen. Kun muut tytöt
leikkivät keskenään koulun jälkeen, hänen piti kiirehtiä joko soitto- tai musiikinteoriatunnille
musiikkiopistoon tai orkesteriharjoituksiin, joista oli bussilla takaisin kotikylällä vasta illalla.
Sama jatkui myös opiskeluaikana, jolloin opiskelijaelämä jäi väliin, kun kotona ollutta hevosta
piti kiiruhtaa hoitamaan heti, kun viikon luennoilta ja harjoituksista suinkin pääsi. Myös jo
lukioaikana löytynyt elämänkumppani asui kotipuolessa, milloin ei ollut opiskelemassa
samalla paikkakunnalla kuin päähenkilö. Yhdessä vaiheessa myös toisen vanhemman
auttaminen hänen käynnistellessään yritystoimintaa ajoi kirkkaasti ohi omien opiskelujen, kun
päähenkilö opintotuella eläen oli ilman palkkaa töissä tämän yrityksessä: ”Se toisen
auttaminen oli paljon tärkeempi juttu siinä vaiheessa.” Kertomuksessa piirtyy kuva
päähenkilöstä, joka ei oikein kiinnity opintoihinsa eikä opiskelijayhteisöön.
Kertoja kuvaa päähenkilön lapsuutta ennen kouluaikaa seesteisenä ja vanhemman veljen
koulunkäynnin innoittamana hänkin oppii lukemaan ja haaveilee kouluun pääsystä. Kun koulu
sitten alkaa, se onkin suuri pettymys. Siellä on kova kuri ja tylsää, kun ei saa mennä omassa
tahdissa eteenpäin eikä ole tarpeeksi haasteita. Niinpä hänestä tulee alisuoriutuja, joka ei ota
enää koko koulua niin vakavasti, kun ei saa kykyjensä mukaisia tehtäviä, joista innostua.
Varsinkin yläkoulussa lähti koulunkäynti menemään
vähän niinku silleen, että ei mennykään enää niin hirveen hyvin, vaan lähti
menemään vähän tälleen niinku häränpyllyä, alaspäin […] läksin menemään
semmosten kavereitten mukana, niille ei ollu se koulu tärkeetä, niin sit meni
ehkä ne omat opiskeluun liittyvät asiat, vähä hällä väliä, mut kuitenkin, et olisko
voinu, oisko mun pitäny tehä tota ja oisko mun, siihen aikaan jo paino vähän
mieltä, että pitäskö jotain tehä vähän topakammin.
57
Vaikka koulunkäynti ei varsinaisesti innosta, ”kuhan tehään vaan jotaki”, silti kaihertaa, että
olisi se voinut paremminkin mennä. Lukion viimeisellä luokalla ruotsin opettaja kuittailee,
että ”pitäsköhän sun vähän opiskella, että pääsisit noista kirjoituksista läpi”, josta päähenkilö
vetää johtopäätöksen, että ”ei hitsi, mää oon kyllä aika huono.” Opiskelutaitoja ei ole opetettu
eikä niitä ole tullut myöskään itse opeteltua. Kun olisi pitänyt keskittyä kiroihin ja yrittää
opetella lukemaan kokeisiin, ”niin mä vaan kattelin ikkunasta ja haaveilin jotain olematonta.”
Graduntekoa ensimmäistä kertaa aloitellessaan, päähenkilö ei saanut tarvittavaa apua ja oma
osaaminenkin tuntui täysin riittämättömältä:
Millä kielitaidolla tässä tehdään mitään gradua. Ei mulla ei ollu semmosta, mä
aloitin sitä graduani tekemään, mutta ei mulla riittäny kekseliäisyys ylipäätään,
että mistä mä teen, emmä osaa tehä, vähän semmonen tunne. Et se jäi sitte, et
vähän tuuliajolla koko ajan semmonen tunne, mitä tässä nyt oikeen niinkun
tapahtuu.
Niinpä gradun tekeminen onnistui vasta 10 vuotta myöhemmin, kun motivaattoriksi ilmaantui
venäjän kielen opetukseen liittyvä projekti, jonka puitteissa lopputyö sitten syntyi. Silloin oli
jonkin aikaa tunne, ”että hei, että nytkö niitä opiskelijoitako sitten on, että nytkö vois olla sille
venäjänkielen opellekki töitä että mitä jos niinku vaikka ite päkäsis ne opinnot äkkiä loppuun
tässä.” Koska opetettavia aineita tutkinnossa on vain yksi, ei työllistyminen pelkästään pienen
valinnaisaineen opettajaksi ole kuitenkaan todennäköistä.
Luokanopettajan sijaisena tarvittavan osaamisen ei kertoja katso maisterin papereiden
saamisen myötä kuitenkaan päähenkilöllä yhtään lisääntyneen. Erilaisten asioiden oppimista
on kuitenkin tapahtunut pitkin matkaa opiskelujen, mutta vielä enemmän aikuiseksi
kasvamisen, elämänkokemuksen ja erilaisten yritysten ja erehdysten kautta. Vaikka huonoa
omaatuntoa on pitänyt potea ristikkäisiin ja vastakkaisiin suuntiin yhtä aikaa, on hevosen
omistaminen opettanut etenkin sitoutumista ja vaikuttanut moniin isoihin ratkaisuihin
elämässä. Opiskelu toisella paikkakunnalla oli poissa hevosen tarvitsemalta läsnäololta, mutta
hevonen ja myöhemmin perhe taas vei aikaa opiskelulta, joka taas oli ainaisena kaiherruksena
mielenpohjalla vaivaamassa. Yrityksen pyörittäminen taas opetti käytännössä esimerkiksi
markkinointia, kirjanpitoa ja atk-taitoja. Opinnoissa päähenkilö valitsi yhdeksi sivuaineeksi
yrityksen taloustieteen, että saisi osaamista yrityksen pyörittämiseen. Nyttemmin hän on
58
tehnyt välillä töitä tilitoimistossa kirjanpitäjänä ja päässyt hyödyntämään näitä sekä
käytännössä että koulutuksessa saatuja taitoja ja tietoja. Monilapsisen perheen ja usean
hevosen hoitaminen käy täyspäiväisestä työstä, vaikka päähenkilö työttömän statuksella
virallisesti onkin.
Kertoja kritisoi voimakkaasti suomalaisen yhteiskunnan meritokratiaa ja sitä, että kaikesta
pitää olla tutkintotodistus. Silti sekään ei riitä, jos ei käytännössä osaa mitään. Päähenkilökin
on suorittanut ulkomaankaupan erikoisammattitutkinnon ilman työharjoittelua, koska
harjoittelupaikkoja tarjoavia yrityksiä ei yksinkertaisesti ollut 15 vuotta aikaisemmin, kun hän
tuota tutkintoa suoritti. Todistus ei merkitse mitään, koska sitä varten opiskeltu tieto on jo
vanhentunutta ja käytännön taitoa tai kontakteja työnantajiin ei edes päässyt syntymään.
Samoin venäjän kielen asiantuntijatehtävät tai aineenopettajuuskin tuntuvat aika utopistisilta,
koska käytännön kielitaito on ruostunut ilman jatkuvaa kielen käyttämistä.
Tää koulutuksen merkitys niin kun tässä maassa on mun mielestä vähän
ylikorostettuki, et voi jotakin osata oppia tekemään ilman sitä, että sua
ohjataan, ilman että sua koulutetaan johonkii. Tässä vaiheessa miettiny, kun tie
on auki, että mitä mä teen, että teenkö mä mitään tällä mun opiskellulla
tutkinnolla […] voin sanoo, että mä oon valmistunu nyt, vaikka ei ookaan itte
siitä varma omasta osaamisestaan […] miks ei vois asioita oppia ite ja sanoa
olevansa jossain asiassa asiantuntija, ja sitte tehhä niitä omia ratkasuja.
Päähenkilön puoliso on myös elävä esimerkki koulutuksen ja työelämässä tarvittavan
osaamisen kohtaamattomuudesta. Hän on ollut 15 vuotta asiantuntijana samassa yrityksessä
pääasiassa oman harrastuneisuutensa kautta hankitulla osaamisella. Kouluttautumisyritykset
eri oppilaitoksissa osoittautuivat turhauttaviksi ja hyödyttömiksi.
Ilman nuoruudessa ostettua hevosta, ilman puolisoa ja lapsia, ilman lukioon ja sieltä
yliopistoon vailla selkeää urasuunnitelmaa opiskelemaan menoa, olisi elämä ehkä ollut
toisenlaista. Jos olisi voinut edes kuvitella ajattelevansa ammatinvalintaa jo yläkouluiässä ja
jos ei olisi ollut niin automaattista, että ammattikoulu on vain joillekin muille kuin
hänenlaisilleen, olisi ehkä tullut paremmin harkittua, minne hakeutuu opiskelemaan. Etenkin
jos joku aikuinen, edes opinto-ohjaaja olisi jututtanut ja kiinnostunut siitä, mitä hän
henkilökohtaisesti voisi haluta tehdä, olisivat asiat ehkä nyt paremmin. Massana mentiin
59
lukioon ja massana haettiin yliopistoon ja kun sinne päästiin, oltiin ”pihalla kuin lumiukot.”
Keskityttiin ensimmäisenä vuonna pääaineeseen, kun niin kaikki sanoivat ja ihmeteltiin
seuraavina vuosina, mitä muuta siellä pitäisi ymmärtää valita. Yrityksen taloustiede
sivuaineena oli joidenkin mielestä ”kova juttu”, mutta päähenkilö ei tunne bisnesmaailmaa
omakseen. Hänen kiinnostuksensa venäjän kieleen on ennemminkin humanistista:
analyyttista ja kulttuuriin kohdistuvaa. Opintojen kuluessa paljastuu, että yliopistossa ei
kielitaitokaan erityisemmin kartu, vaan että sitä olisi pitänyt mennä opettelemaan Venäjälle
vuodeksi tai kahdeksi eikä yliopistoon. 1990-luvulla ei myöskään Internet, YouTube tai
venäjänkielinen media olleet samassa mitassa saatavilla, jolloin nykykielen oppiminen oli
melko hankalaa.
Kertoja kuvaa päähenkilön olevan haastatteluhetkellä risteyskohdassa, eräänlaisessa
seisahtuneessa tilanteessa ”takki tyhjänä” loppuun saatetun tutkinnon jälkeen, mutta ennen
uuden suunnan tai projektin hahmottelua tai valintaa. Hän
elää nyt siinä nykyhetkessä niin voimakkaasti. Ja tietyllä lailla niin kun ite
aattelen, että oon pyrkiny, jotta pääsee asioissa eteenpäin, niin koittanu niin
hirveesti olla miettimättä sitä menneisyyttä ihan sen takia ettei ala ahdistaa ja
tule mietittyä liikaa että oisko sittenkii pitäny tehä toisin. Monet asiat on
semmosia että tulipahan tehtyä, mutta.
Tehty mikä tehty, mutta omien arvovalintojen ja oman tärkeysjärjestyksen ohjaamana.
Yhtäältä päähenkilöä melkein kaduttaa, mutta toisaalta on elämä ollut omannäköistä. Hän
pohtii, että ”Mä oon monessa jutussa ollu vähän semmosen toisenlaisen polun kulkija kun
valtavirta, vaikka näitä heppajuttuja, että keksinks mä niistä hevosista sitte jotaki, onko ne sit
se mun homma että uskallanko mä lähtee.” Risteyskohdassa hän miettii, olisiko oman
liikeidean kehittäminen hevosten ja yrityksen pyörittämisen osaamisen kautta mahdollinen
yhtenä vaihtoehtona. Sitä varten olisi ehkä hyvä opiskella lisää yrittäjyyttä tai kauppatieteitä.
Toinen vaihtoehto voisi olla tai ehkä olisi voinut olla ennen ison perheen hankkimista
luokanopettajan pätevyyden hankkiminen.
Venäjän maaseudulla tehdystä kieliharjoittelusta oli se hyöty, että siellä näki, miten
vaatimatonta elämä voi olla ja kuinka silti pärjätään. Globaalissa mittakaavassa omat kipuilut
pätkätöiden ja hyödyttömien, mutta työläiden opiskelujen kanssa ovat pientä, eikä mitään
60
hätää ole edes lama-aikojen kolkutellessa ovelle. Suuri asuntolaina
on kohta jo maksettu, et ei semmosta huolta oo siitä. Jos vaan perhe pysyy
yhdessä, nii me hoidetaan tää homma omana tiiminä, niin ei meillä oo mitään
hätää […] ehkä nää kokemukset sieltä ku oot käyny kattomassa sitä elämää
vähän muualla, tuo vähän semmosen erilaisen suhtautumisen siihen, meillä se
lämmin vesi tulee sieltä hanasta et ei sillai.
Kunhan saa lapsille ruokaa pöytään ja laskut maksettua, se riittää. Suurta arvostusta muitten
silmissäkään ei tarvitse hakea oppiarvoilla tai uralla tai muilla saavutuksilla: ”Jos selviäis tästä
elämästä muuten eteenpäin, olla sinut sen oman elämänsä kanssa.” Lama ja
työllistymisvaikeudet eivät huoleta, koska elämän fokus on perheessä ja hevosissa, ja jos kaikki
jatkuu entisellään, ei ole mitään hätää.
Tarinan päähenkilö elää ristiriitaisten vaatimusten ja velvollisuuksien, mutta osin
puutteellisten selviytymiskeinojen täyteistä sosiaalisesti ja henkisesti rikasta elämää. Hänellä
on lapsuudenkodista tuttuun tapaan iso perhe ja syvä toveruus ”nelijalkaisten kavioeläinten”
kanssa. Kannattelevina voimina hänen tarinassaan näyttäytyvät perhe, hevoset ja puoliso,
jonka kanssa hän on viettänyt yli puolet elämästään. Koulutuksen merkitys elämänkulun
kokonaisuudessa on melkein miinusmerkkinen, se on häiriötekijä, välttämätön paha,
pettymys. Kysymykseen ”Olikse nyt sitten kaiken tämän vaivan arvoista”, hän toteaa, että
No ei varmaan. Ehkä jos nyt olisin lukion penkiltä lähössä, niin kiitos riittäs
vähän pienempiki juttu, jolla voi päästä tekemään jotain semmosta sillai, että
käynpä töissä ja tuunpa pois ja teen jottai muuta sitte, eikä että koko ajan on
semmosena mielessä.
Korkeakoulutukseen on tullut hakeuduttua ja tutkinto suoritettua, koska se on ollut
oletusarvo. Sillä saa todistettua, että pystyy siihen, mutta sen välineellinen arvo
työmarkkinoilla on kyseenalainen. Lahjakas muusikonalku alakoulussa ei valinnut musiikkia
urakseen, koska se ”ei napannut” ja koska duunari- ja yrittäjäperheen lapsena hänen oletettiin
hankkivan kunniallisen ammatin. Hevoset ”nappasivat”, mutta venäjänkielen opettajan
työllistymismahdollisuuksia ei yliopistossa pohdittu. Sukkulointi itselle tärkeimpien suhteiden
ja velvoitteiden ja pakollisen kouluttautumisen välillä on ollut kuluttavaa.
61
Tarinan päähenkilö on kärsijä ja toimija. Hänet on sysätty suurten ikäluokkien vanhempien
lapsena kiihtyvän koulutustason nousun keskelle. Isän neuvo venäjänkielen osaajien tarpeesta
esimerkiksi tulkkeina tai opettajina ei enää pätenyt Neuvostoliiton ja idänkaupan
romahdettua. Vähäinen tieto yliopisto-opinnoista ja selkiintymätön uratoive eivät myöskään
auta oman uran eteen tehtävien ratkaisujen tekemisessä. Nyt risteyskohdassa on suunta
eteenpäin ja seuraava konkreettinen askel haastattelun jälkeen on yliopiston neuvontatiskille,
josta päähenkilön toiveena on saada tietoa vastavalmistuneiden uraohjauspalveluista.
Jo kauan sitten olisi ollut tarvetta saada käydä kokonaisvaltaista, henkilökohtaista keskustelua,
jossa olisi voinut ”avata omia vahvuuksia”, tuoda siihen ”sitä henkilökohtaista elämäänsä” ja
”herättää vaihtoehtoja.” Hän peräänkuuluttaa yliopistoihin ”elämän personal trainereita”
pelkän ”hopsauksen” tai opintojen aikataulutuksen sijaan. Jos hän nyt menee ohjaukseen, hän
saattanee viimein pohtia myös työllistymisen kannalta, miten saisi omat potentiaalinsa
käyttöön, miten tunnistaa vahvuuksiaan ja osaamistaan ja miten vahvistaa uskoa siihen, että
pärjää ja osaa. Innokkaasta oppijasta, lahjakkaasta muusikonalusta ja empaattisesta eläinten
ja ihmisten auttajasta ja hoitajasta tuli tarinassa massaan puristettu alisuoriutuja, joka ei
uskonut omiin kykyihinsä. Tekemällä oppiminen on kuitenkin kantanut ja ehkäpä hän vielä
löytää sieltä, missä oli jo jotain, aineksia siihen, miksi hän voisi vielä tulla tai mitä hänen ehkä
täytyy olla (Ricoeur 1981, 177).
Kahden sukupolven väliin sijoittuva Tunnollisen alisuoriutujan kertomus on tämän yhtäältä
työelämässä ja toisaalta yliopistojen opintojen ohjauksessa tapahtuneen muutoksen väliin
putoamisesta ehkä riipaisevakin kuvaus. Kun peruskoulussa, lukiossa tai yliopistossa ei ollut
tämän uudenlaisen työelämän kanssa selviytymiseen tarjolla tarpeeksi tietoa tai ohjausta tai
päähenkilö ei ollut osannut sitä hakea, hän opiskeli tutkinnon, jolla ei ole ollut tähän mennessä
paljon käyttöä tai jonka arvoa hän ei ole saanut hyödynnettyä työelämässä. Hänellä odotus
on ehkä ollut, että opiskelu sinänsä johtaa itsestään jonnekin tai hän on arvottanut muut asiat
korkeammalle kuin oman uran tai työllistymisen edistämisen.
Hän uskoo, että korkeakoulutus ei kannattanut, vaan on ollut turhan työläs ja kallis
hukkasijoitus. Hän toivoo, että olisi etsiytynyt johonkin selkeämmin ammatilliselle tai edes
62
jonkin työllistävän pätevyyden tuottavalle koulutuspolulle yliopistossa. Koulutus ei
kannatellut, vaan hajotti voimia. Hänen kertomuksessaan korostuu pettymys
korkeakoulutuksen lupaaman hyvän vähäisyyteen suhteessa sen vaatimiin uhrauksiin. Hän
toivoo, että jako työväen ja keskiluokan välisiin koulutuspolkuihin ei olisi ollut niin jyrkkä siinä
vaiheessa, kun joutui tekemään koulutusvalintojaan ensin lukioon ja sieltä umpimähkään
jonnekin, mihin sieltä kuului hakeutua.
5.2.2 Henkisesti vahva ihminen Seuraava tarina alkaa, kun päähenkilö 1980—1990-lukujen taitteessa syntyy eräässä
suomalaisessa kaupungissa. Hänen molemmat vanhempansa ovat opiskelleet yliopistossa.
Tytär on tekemisissä molempien kanssa, vaikka asuukin ”turvallisessa ja hyvässä kodissa” vain
toisen kanssa. Hän soittaa pianoa, laulaa kuorossa, on kesäisin leireillä ensin osallistujana ja
sitten ohjaajana, matkustelee Euroopassa ja mökkeilee. Hän on kiinnostunut tapahtumien
järjestämisestä ja kansainvälisistä kontakteista. Lukiolaisena hän pääsee ensin kielikurssille ja
sitten koulun järjestämälle opintomatkalle Saksaan. Lukion välitodistusta tutkaillessaan hän
tulee siihen tulokseen, että oppiaineista häntä kiinnostaa saksa ja päättää hakea opiskelemaan
sitä.
Ylioppilaskeväänä päähenkilö hakee Joensuun yliopistoon ja pääsee, mutta lykkää aloitusta
vuodella, koska on saanut au pair -paikan Saksasta. Hänellä on Joensuussa päin sukulaisia,
joten kaupunki on ennestään tuttu ja maakuntaan on vahvat siteet. Hän on kuvitellut, että
opiskelu olisi suurelta osin vain kevyitä kulttuuriopintoja saksankielisistä maista, mutta se
osoittautuukin vaikeaksi kieli- ja käännöstieteelliseksi analyysiksi ja perusteiden etsimiseksi
erilaisille käännösratkaisuille: ”täytyypä nyt paljon lukea ja ymmärtää asioita.” Sivuaineiksi
valikoituvat mediakulttuuri ja viestintä, markkinointi ja matkailuopinnot, jotka ovat erityisen
innostavia. Opintojen ohessa hän työskentelee vaatekaupanmyyjänä koko Joensuussa olonsa
ajan. Akateemisten vanhempien lapsena hänellä ei ole suuria vaikeuksia sopeutua yliopistoon
ja suuntautua sen jälkeiseen tulevaisuuteen. Henkisesti vahva ihminen yllättyy kieliopintojen
63
vaativuudesta, mutta sopeutuu nopeasti ja valitsee työelämätietoiset sivuaineet ja suorittaa
peräti kaksi työharjoittelua.
Eräänä syksynä isä sairastuu vakavasti. Päähenkilö matkustaa edestakaisin kotikaupungin ja
Joensuun väliä ja muutaman kuukauden jälkeen isä kuolee. Sinä lukuvuonna opiskelusta ei
tule juuri mitään. Sairausloman ja ystävien ja läheisten tuen avulla hän toipuu. Hän aloittaa
opinnot ja työt heti kun pystyy:
mä en halunnu antaa niiden asioiden sotkee mun koko elämää. Et en mä, koska
mä sen verran tiedostin, et jos mä nyt en jatkais syksyllä opintoja, niin
alottaisinko mä sit taas loppuvuodesta, ja ens vuonna? Mä pelkäsin sitä, et mä
jään johonki kuoppaan. Ja kuitenki mä oon aina ollu sellanen ihminen, et mä
oon aina halunnu elämässä eteenpäin, aina. Enkä jäädä vaan junnaamaan
jonneki neljän seinän väliin ja vetää verhot kii. Et jotenki, aina sit. Et eteenpäin
meneminen, et se on tärkeetä, et sillai henkisesti vahva.
Opiskelut ja työt lähtevät taas sujumaan. Myös työharjoittelu, jossa on tuttua
tapahtumanjärjestämistä ja kansainvälisiä osallistujia ja jossa saa olla ”joka paikan höylä” on
innostava ja siitä saa onnistumisen kokemuksia ja tuntumaa suuntaan, johon haluaisi
työelämässä tähdätä.
Gradunteko on opettavaista, vaikka ensimmäinen graduseminaari meneekin huonosti: ”mä
ajattelin, että ei hitto, et mihin täs nyt, et mihin täs nyt mennään. Et oonks mä nyt sit vaan
niitä, jotka ei vaan kerta kaikkiaan päässy siihen gradun tekemiseen kiinni”. Hän pääsee
kuitenkin toiseen seminaariin, jossa saa kehiteltyä itselleen kiinnostavan aiheen ja hyvää
ohjausta. Opintojen viimeinen loppusuora sujuu säntillisesti puurtaen Helsinkiin muuton ja
toisen työharjoittelun ohessa. Työharjoittelu on ministeriössä, jossa ”pääsi aika erilaisiin
näköpiireihin, että mitä, mikä tätä maailmaa myös osaltaan pyörittää […] olin siellä kyllä oikein
onnellinen harjoittelija, kun pääsin mukaan”. Opinnoissa jääkin hieman kaihertamaan se, että
jos olisi ajoissa tajunnut, olisi hän ”halunnut ehkä lukea jotain yhteiskuntatieteitä tai
valtiotieteitä, jotain näitä.” Samoin yrittäjyys ja kääntäjän ammatissa tarvittavat
tietojärjestelmät ja ohjelmistot olisivat voineet olla opinnoissa vahvemmin esillä.
Päähenkilö on kuitenkin oppinut substanssiosaamisen ohessa paljon erilaisia työelämätaitoja.
Esimerkkeinä kertoja mainitsee ajan ja kalenterin hallinnan niin, että saa kaiken hoidettua
64
ajallaan päällekkäisyyksistä huolimatta, valintojen perustelun, priorisointi-, delegointi-, avun
pyytämis- ja tiedonhakutaidot. Viimeinen opiskeluvuosi gradun kirjottamisineen työpäivän
jälkeen ja viikonloppuisin on rankka: ”musta tuntu, että mä olin ihan hirveen uupunut jollain
tavalla. Mutta sitä vaan sitten kantaa sen kaiken siinä harteillaan ja jaksaa eteenpäin.”
Päähenkilö taistelee, ja suorittaa opinnot loppuun.
Valmistumisen jälkeen on huojentunut olo, kun ”prosessi on vihdoin valmis. Et nyt voi mennä
uutta kohti. Mutta se olikin taas mielenkiintonen se työnhaku, mitä nyt tän kesän jälkeen on
ollu. Eli ei ollu helppoa.” Vaikka Uudellamaalla on paljon työpaikkoja tarjolla, on hakijoidenkin
määrä valtava. Satojen työnhakijoiden massoista erottautuminen tuntuu mahdottomalta,
vaikka ”CV on ihan hyvä, että siellä on jatkuvasti ollu osotus siitä, et on ollu [..] et eiks nyt näy
CV:stä, että tämä olis aktiivinen, et tää oli sillai, et voi hitto.” Puolen vuoden päätoimisen
työnhaun jälkeen alkaa hiipiä jo paniikki ja epätoivo mieleen:
Mut sit se, että kun on syyskuu ja mitään ei kuulu, ja lokakuu ja mitään ei kuulu,
ja marraskuu ja mitään ei mistään kuulu. […] Mulle tuli pieni epäluottamus
tuossa marras- joulukuun vaihteessa, just ennen itsenäisyyspäivää, et tässäkö
tää menee? Et ens vuos alkaa sillee, et ei vieläkään töitä, et ei mitään.
Ystävät ja kontaktit viimeisimpään harjoittelupaikkaan pitävät työttömyyden pitkittyessä
kasvavaa epätoivoa loitompana: ”Oon nyt käyny sieltä edellisen harjoittelun kautta näissä
seminaareissa ja nähny paljon kavereita, niin on pitänyt mut syksyn koossa siten, että ei oo
tullu semmosta, et mitä tässä nyt, tämä työttömyys.” Tavoite on ollut työllistyä vuoden sisällä
valmistumisesta, mutta se näyttää erittäin epävarmalta.
Sitten yllättäen, juuri kerrontahetkeä edeltävällä viikolla päähenkilö saa tiedon, että on
päässyt EU:n palkalliseen 5 kuukauden kääntäjäharjoitteluun Brysseliin. Huojennus on
valtava: ”Nyt mulla on hyvä tilanne. Nyt mulla ei oo enää mikään stressi […] Kyl se niinku
huojentaa nyt tässä välissä, et nyt mä jaksan.” Harjoittelupaikan saamisen kertoja arvelee
johtuvan siitä, että päähenkilö on kieli-, viestintä- ja organisointitaitoinen. Vaikka paikka on
vain viideksi kuukaudeksi, päähenkilö ei suostu ajattelemaan sen jälkeistä mahdollista
työttömyyttä: ”Mä kieltäydyn ajattelemasta sitä ens kesää.” Hän toivoo, että Belgiasta tai
Saksasta löytyisi jotain töitä harjoittelun jatkoksi tai että se poikisi jotain muita työtilaisuuksia
siellä syntyvien kontaktien kautta.
65
Kertoja näkee päähenkilön koulutus- ja urapolulla säännönmukaisen mallin, jossa aina jonkun
koulutusrupeaman päätökseksi lähdetään ulkomaille:
Kun mä halusin lähteä peruskoulun päätteeksi sinne kielimatkalle, lukion
jälkeen mä halusin lähteä au-pairiks ja nyt sit yliopisto-opiskelujen jälkeen tulee
taas tää joku ulkomaanmatka. Että mulla on selvästi ollu tämmönen, joku
rakennelma tässä. Että tehdään aina joku pätkä, sit tavallaan lähdetään
johonkin seikkailemaan. Ja sit taas joku pätkä.
Kertoja näkee hyvin mahdollisena, että Brysselin kautta päähenkilölle voisi avautua uusia
tilaisuuksia, tai sinne voisi jäädä joksikin aikaa. Hän myös arvelee, että voisi lähteä Lappiin
matkailualan töihin. Kun on valmis muuttamaan työn perässä, voisi Lappi tällä hetkellä tarjota
pysyvämpääkin työtä matkailualalla.
Julkisen sektorin työ olisi kuitenkin päähenkilölle mieluisin, sellainen, jossa olisi ”joku
yhteiskunnallinen linkki.” Opettajan pedagogisia opintoja hän ei ole missään vaiheessa
harkinnut, koska ei halua koulumaailmaan. Toinen vanhemmista työskenteli päähenkilön
lapsuudessa opettajana, ja
kanto kotiin aina ne työt, et aina oli koepinkka ja aina oli se työpöytä ja
työpöydän ääressä oltiin [..] mä haluan enemmän liikkuvampaa työtä ja
enemmän jotain semmosta, ehkä matkustelua ja […] joku yhteiskunnallinen
linkki, et katotaan, mitä se sitten tulee olemaan.
Tällä hetkellä tärkeintä päähenkilölle on kuitenkin töihin kiinni pääseminen. Varsinkin
harjoittelu ministeriössä toi uskoa omaan pärjäämiseen, jonka siivittämänä voi rohkeasti
tähdätä kaikenlaisiin paikkoihin ja mahdollisuuksiin. EU-harjoittelu on ensimmäinen tämän
haaveen toteutuma. Aikaisemmin matkailuala on tuntunut enemmän realistiselta.
Taloudellisen epävarmuuden ja vähän väliä toistuvien laskusuhdanteiden päähenkilössä
herättämiä ajatuksia kertoja kuvaa seuraavasti:
Maailma muuttuu tällä hetkellä hyvin vahvasti. Ens vuonna on paljon tärkeitä
vaaleja, mitä käydään. Saattaa olla et Italia vie kohta koko euron mennessään.
Mut mä jotenki kieltäydyn itse stressaamasta sitä ens kesää. Et mulle nyt ois
hirveen tärkeetä päästä johonki pysyvään työhön ja pysyvään palkkaan, koska
se, joku laman saapuminen näihin vuosiin. Se saattaa olla hyvinki lähellä. Enkä
66
mä sit tiedä, kun eurokriisi vasta oli 2008:sta eteenpäin, että kestääkö se toista
kriisiä nyt uudestaan näin lyhyen ajan sisällä. Voi olla, että aikamoisiakin
mullistuksia tässä saattaa vielä tulla.
Uuden laman mahdollisuus ja pysyvien työpaikkojen väheneminen entisestään herättää
päähenkilössä kovaa huolta. Euroopan ja globaalin mittakaavan epävarmuus ja
talousongelmat heijastuvat myös henkilökohtaiseen elämään. Kertoja osaa eritellä
maailmanlaajuisia vaikutuksia päähenkilön elämään ja on edellisten tarinoiden kertojia
huomattavasti enemmän huolissaan näistä vaikutuksista.
Kaikesta huolimatta päähenkilö uskoo, että kunhan on valmis muuttamaan työn perässä ja
tarttumaan tarjolla oleviin mahdollisuuksiin laajalla skaalalla, vakituisempaa työtä jossain
vaiheessa kyllä löytyy jostain.
Totta kai se sit just, niinku jotain opintolainen maksamista, […] aina otin sen,
mitä sitä sai kuukausittain ottaa. Mut sillai en, en suostu stressaamaan.
Mennään nytki puoli vuotta kerrallaan ja sit toivotaan, et löytyy jotain
pysyvämpää. Et jos se pysyvä on vaikka siellä Pohjois-Suomessa, niin sit se on.
Pääasia et pääsee nyt siihen leipään kiinni jollain tavalla. Et ei tässä.
Kertoja vakuuttaa päähenkilön olevan valmis kestämään epävarmuutta tulevaisuudestaan.
Hän kertoo miten päähenkilö ikään kuin valmentaa itseään olemaan huolestumatta ja
murehtimatta tulevaisuutta. Hän aikoo luottaa vaikka väkisin siihen, että kaikki järjestyy. Hän
tekee kovasti töitä vakuuttaakseen kuulijan, että pysyy luottavaisella mielellä ja jaksaa.
Koulutuksen merkitys on tässä koulutusta ja työllistymistä koskevassa kertomuksessa ja tämän
päähenkilön tulevaisuuden huolen suunnasta kerrotussa narratiivisessa identiteetissä
keskeinen. Tutkinnon sisältö on toissijainen, mutta maisterin tutkinnon suorittaminen
ylipäänsä ”tarkoittaa työllistymisen kannalta aivan kaikkee [… Se] on ihan äärimmäisen tärkeä
ihan senkin kannalta, että siellä on esimerkiks tullut suoritettua semmonenkin asia kuin
virkamiesruotsi.” Vaikka CV olisi miten hyvä ja vaikka olisi käytännössä kuinka taitava, ei ilman
tutkintotodistusta pääse esimerkiksi valtion työpaikkoihin ollenkaan:
Jos mä nyt hakisin töitä ilman sitä korkeakoulututkintoa, niin kyllä siinä saattais
jo jonkun verran stressi nousta. En mä tiiä millä enää tuolla erottuis. Kaikki
kuitenki on tehny paljon elämässään, muutki hakijat. Et kyl se kannatti se vaiva
67
nähdä, vaikka se tuntuki välillä hyvin isolta työmaalta. Et eiks tää niinku
koskaan, tää kävely tänne Carelialle lopu, tai eiks tää koskaan täällä Agoralla
lopu, mut kyl se sit kuitenki palkitsi.
Vaivannäkö on ollut sen arvoista ja yksi palkinto on siitä jo saatu, ensimmäinen palkallinen
paikka ja vieläpä EU:n virkamiehistössä.
5.2.3 Urheilijanuorukainen Kuudes tapaus on kertomus yhteiskuntapolitiikasta lähes vuosi sitten valmistuneesta nuoresta
miehestä, joka on erittäin tietoinen yliopistokoulutuksen yleisestä hyödystä suhteessa
parhaillaan vallitseviin yhteiskunnallisiin reunaehtoihin ja työmarkkinanäkymiin.
Vientiteollisuudessa tehtaalla työskentelevän isän ja omaa yritystä pyörittävän äidin ainoana
lapsena hän on elänyt urheiluharrastuksille omistautuneen lapsuus- ja nuoruusajan
suomalaisessa pikkukaupungissa. Urheilu kilpasarjatasolla jatkuu myös opiskeluaikana, vaikka
paljon muutakin on tullut tehtyä opiskelijapolitiikkaan ja opiskelijarientoihin
osallistumisineen. Kertojan mukaan urheilu on tuonut päähenkilön elämään ja opiskeluun
pelkästään positiivista vaikutusta. Yhteiskuntapolitiikan hän valitsi, koska on ollut aina
kiinnostunut historiasta ja yhteiskuntaopista ja seurannut lehdistä, mitä maailmalla tapahtuu.
Opiskelupaikkakunta valikoitui sen mukaan, että se sijaitsi kohtuullisen lähellä
kotipaikkakuntaa.
Noin vuosi ennen haastattelua valmistunut nuori mies on parhaillaan töissä paikallisen
urheiluseuran markkinointi- ja hallintotehtävissä, mutta tähyää jo eteenpäin, vaikka on ollut
tässä työssä vasta viikon. Hän arvelee, että työllistyi osittain oman urheilu- ja
valmennustaustan, osin johtamisen ja urheilujohtamisen sivuaineopintojen ansiosta. Tutkinto
on yhteiskuntatieteiden alalta ja ykköshaaveena on ollut virkamiesmäinen ura julkisen
sektorin tai järjestökentän palveluksessa, mutta valmistumisen jälkeisen melkein vuoden
työttömyyden ja hanttihommissa olon jälkeen ovat yksityiset yrityksetkin alkaneet näyttäytyä
mahdollisina työllistymispaikkoina. Mahdollisuus työllistyä myös urheilun pariin on yksi
vaihtoehto, joka nyt onkin jo toteutunut. Kilpailu työpaikoista on kovaa ja jälkeenpäin kertoja
68
harmittelee, ettei päähenkilö hakeutunut oman alan töihin jo opiskeluaikana vaan meni
parempia palkkoja opiskelijalle maksaviin tehdas- tai kaivostöihin. Oman alan kokemusta hän
sai vasta kansainvälisessä työharjoittelussa, joka onkin yksi merkittävimmistä opiskeluun
liittyvistä kokemuksista.
Laaja-alainen katsantokanta yhteiskunnan ja maailman asioihin, pintaa syvemmälle
näkeminen, medialukutaito ja analyyttinen ajattelutapa ovat yliopistokoulutuksen myötä
saatuja taitoja. Kouluttautuminen ja ”kaikki mikä siihen liittyy” on tullut pitkän koulutuksen
myötä osaksi päähenkilöä itseään ja sen vaikutus minäkuvaan on suuri. Työharjoittelun ohella
gradunteko ja seminaarimuotoinen, keskusteleva opiskelu olivat opintojen hyödyllisintä antia.
Enemmän olisi pitänyt tosin olla yhteyksiä työelämään ja erilaisiin ”sidosryhmiin.” Kertoja
kuvaa, että opintoihin hakeutuessaan päähenkilö ajatteli, että yhteiskuntapolitiikka kattaisi
laajan skaalan kaikenlaista yhteiskuntaa koskevaa tietoa, josta olisi sitten voinut valita, mihin
perehtyy tarkemmin. Opetus keskittyi kuitenkin vain tiettyihin osa-alueisiin, jolloin omaa
suuntautumista piti hakea valmiina annettujen alueiden ulkopuoleltakin.
Kertoja kuvaa miltei oppikirjamaisesti 2000-luvun työelämän muutosta ja soveltaa sitä
päähenkilön taiteiluun työllistymispolullaan. Hän kertaa, miten laskusuhdanteen ja nykyisen
markkinavetoisen elinkeinopolitiikan aikaan työtä ei vain ole kaikille tarjolla ja kun ihmisiä jää
pois, uusia ei palkatakaan tilalle, eikä pelkkä tutkinto enää tuo ”varmaa valtion leipää”
julkisessa organisaatiossa. Kertoja toteaa, että ”varsinkin korkeakoulutetun pitää pystyä itse
itselleen luomaan se työpaikka jollain osaamisella ja myymään se sitten sille työnantajalle.”
Työharjoittelussa hän sai luottamusta siihen, että osaa ja pystyy tekemään monenlaista.
Valmistumisen jälkeen hän oli kesän töissä tuttavan rakennusalan yrityksessä, mutta syksyn
tullen alkoi edistää oman alan töihin pääsemistä menemällä TE-toimiston kurssille. Siellä
tapaamansa henkilön kautta hän sai nykyisen työpaikkansa. Kertoja kuvaa päähenkilön
tilannetta:
Nyt ollaan tuossa hetki ja kartutetaan sitä kokemusta ja kasvatetaan verkostoja
[…] mun pitää kasvattaa sitä työkokemusta ja hommata vähän sitä alustaa, millä
sitten tulevaisuudessa edetä tuossa hommassa, että ei mun tarkotus oo tuohon
69
pitkäksi aikaa niin kun vuosiksi jäädä, että tämä on yksi kokemus ja sen jälkeen
etitään taas muuta.
Suunta vaikuttaa olevan selkeä ja motivaatio päämäärään pääsemiseksi vahva. Päähenkilö
tietää, miten työkokemusta kartuttamalla vähä vähältä voi edetä kohti varsinaista
päämääräänsä, oman alan töitä palkansaajana.
Laman aikaan yliopistosta vastavalmistuneena päähenkilö on samassa, ei ”kovin ruusuisessa
tilanteessa” muiden työnhakijoiden kanssa. Vaikka tilanne on vaikea, hän järkeilee, että
ei kannata heti lannistua, vaikka niitä töitä ei löytyiskään, että sillä lailla mä oon
yrittäny sen ajatella ja viime vuodenkin aikana ajattelin, ku niitä ei löytyny, että
ei se helppo tilanne oo ja en usko että se muutamaan vuoteen vielä siitä
helpottuukaan, että pitää vaan yrittää olla sinnikäs ja ottaa kaikki ne hommat,
mitä saa ja repiä niistä se hyöty irti tulevaisuutta varten.
Vaikka lama vaikuttaa taas jatkuvan epämääräisen pitkälle tulevaisuuteen, on pieniä
edistysaskeleita kuitenkin aina tarjolla hyödynnettäviksi. Optimismi ja usko omiin kykyihin on
vallitseva asenne tässä kertomuksessa. Vaikka ajat ovat vaikeat, ei se lannista, vaan antaa
päähenkilölle tilaisuuksia osoittaa, miten pienistäkin palasista saa rakenneltua askelmia
haluamaansa suuntaan.
Tarinan juoni sekä päähenkilön narratiivinen identiteetti vaikuttaa ricoeurilaisittain tulkiten
olevan hämmästyttävän särötön. Päähenkilön urheilijuus kannattelee hänen identiteettiään
aika lailla samana lapsuudesta opintojen kautta työelämään, jossa virkamiesuran lisäksi on
yhtenä mahdollisuutena myös urheilun parissa työskentely. Perhetaustassa on sekä vakaan
työntekijäuran tehnyt isä että yrittäjänä itsensä työllistänyt äiti, jonka esimerkki auttaa
hahmottamaan myös yrittäjyyden ja itse itselleen työpaikan luomisen yhtenä todellisena
vaihtoehtona. Juonen tasolla varsinaisia vastavoimia ei tunnu henkilön pyrkimyksille olevan,
ellei työpaikkojen vähäisyyttä ja helpon työllistymisen suoraan omalle alalle vaikeutta oteta
huomioon. Päähenkilö ei tunnu hirveästi muuttuvan kertomuksen edetessä eikä hän kohtaa
ulkoisia eikä sisäisiä ristiriitoja matkallaan urheilevasta lapsesta urheilevaksi
korkeakoulutetuksi työnhakijaksi. Urheilu kulkee punaisena lankana henkilölle lapsuuden
harrastuksena, nuoruusaikojen kilpaurheiluvaiheen aikaan varsinaisempana elämänsisältönä
ja opiskelujen keskivaiheista alkaen vastapainona varsinaiselle tekemiselle. Nyt,
70
kerrontahetkellä, se on edelleen tärkeä harrastus ja sen lisäksi työympäristö, joko lyhyemmällä
tai kenties pitemmälläkin tähtäimellä.
Vaikka yliopisto-opinnot eivät täysin vastanneetkaan sitä odotusta, jonka päähenkilö niille oli
etukäteen asettanut, on niistä saatu hyöty kuitenkin selvästi suuri. Hän on saanut
kansainvälistä kokemusta sekä opiskelijavaihdossa että työharjoittelussa, oppinut ajattelun
taitoja, avartanut katsantokantojaan ja ymmärrystä yhteiskunnasta ja maailmasta ja
sisäistänyt osaksi itseään, omaan minäkuvaansa sitä, mitä pitkän korkeakoulutuksen kautta
voi saada. Gradunteko on myös antanut mahdollisuuden oppia syvällisesti itse valitusta
aiheesta. Kaiken kaikkiaan tämän tarinan päähenkilön tuleminen siksi, mikä hän nyt on, on
esitetty minulle miellyttävän analyyttisesti ja jo valmiiksi tutkimukseni kontekstiin sijoitettuna
ja viimeaikaisen yhteiskuntatutkimuksen termein esitettynä.
Syy tähän voi olla se, että olin esitellyt haastattelupyynnössäni tutkimuksen aiheen ja
kontekstin sen verran tarkkaan, että haastateltava yhteiskuntapolitiikan opintojensa kautta
siihen pystyi vastaamaan niin tutkimustiedon, oman kokemuksensa, samassa tilanteessa
olevien opiskelijatovereidensa kuin akateemisten työllistymiskurssilla mahdollisesti saamansa
informaation pohjalta. Hänellä oli erittäin selkeä käsitys vallitsevasta globaalista ja
kansallisesta taloustilanteesta, joka vaikuttaa työmarkkinoihin siten, että parhaillaan oli
määrittelemättömän pitkä laskusuhdanne, mutta nousun aikaan työtä taas on, mutta ei tietoa
millaista. Perinteiset virkamiesurat eivät todennäköisesti urkene heti eivätkä kerralla
kenellekään, mutta ovat kuitenkin mahdollisia. Päähenkilölle on erittäin selkeää myös se, mitä
hänen kannattaa tehdä, että pääsee urallaan eteenpäin ja mitä hän olisi voinut tehdä toisin jo
opiskeluaikana, jotta olisi jo nyt paremmissa asemissa.
5.3 Yhteenveto tuloksista
Tässä alaluvussa palaan kaikkien tarinoiden kautta saatuihin keskeisiin tuloksiin ensin tarina
kerrallaan eriteltyinä taulukon muodossa. Sen jälkeen luonnehdin eri sukupolvien tarinoiden
keskeisiä eroja ja teen synteesiä kaikista tarinoista saaduista tuloksista.
71
TAULUKKO 1. Eri tarinoista saatuja tuloksia
Akateemisten vanhempien lapset näyttävät hakeutuvan yliopistoon itsestään selvästi, ilman
ajatusta muusta koulutusväylästä. Niillä päähenkilöillä, joilla on jo etukäteen ollut jonkinlainen
käsitys siitä, millaista yliopistossa on ja millaisia valmiuksia se mahdollisesti antaa, näyttää
olevan paremmat edellytykset kanavoida sen anti omaksi tulevaisuuden pääomakseen.
Ensimmäisen polven akateeminen ja Urheilijanuorukainen ovat tässä mielessä yhtä heikossa
asemassa kuin aineistoni kolmas ei-akateemisten vanhempien jälkeläinen. Vaikuttaa
kuitenkin, että he ovat paremmin sinut sekä lähtökohtiensa että opiskelun myötä aukeavan
keskiluokkaisemman tulevaisuutensa kanssa. Tunnollinen alisuoriutuja ei ole tässä mielessä
yhtä määrätietoinen tai onnekas jäädessään paljolti ilman opiskelijayhteisön tukea
omistautuessaan ensi kädessä muihin velvoitteisiin.
Jos työväenluokasta tulevilla päähenkilöillä on ollut tavoitteena niin sanottu siisti sisätyö ja
vanhempiaan korkeampi sosiaalinen asema, koulutus näyttäisi edelleen toimivan väylänä
1993
2016
tarina Määrätietoinen ajelehtija
Ensimmäisen polven akatee-
minen
Lääkärin lapsi Tunnollinen alisuoriutuja
Henkisesti vahva ihminen
Urheilijanuoru-kainen
vanhemmat akateemi-nen/alempi toi-
mihenkilö
työläisamma-teissa
akateemiset työläisam-matti/yk-sinyrittäjä
akateemiset työläisam-matti/pienyrit-
täjä
yliopistoon hakeutumi-
nen
itsestäänselvä, sisarukset tosin opistoasteella
ei itsestään-selvä, ensin opistoaste
itsestäänselvä ajautuu virran mukana
itsestäänselvä harkittu päätös
sosiaalinen nousu/ lasku
pysyy nousee laskeeko hie-man?
nouseeko hie-man?
pysyy nousee
oma perhe on on on on ei ei
lama vs. tule-vaisuus
ei haittaa huolestuttaa, ja vaikka selviän,
taso ei riitä
ei haittaa ei haittaa huolestuttaa, mutta selviän
ei haittaa
usko koulu-tuslupauk-
seen
uskoo itses-täänselvän vä-linpitämättö-
mästi
uskoo päättä-väisen lujasti
uskoo itses-täänselvän vä-linpitämättö-
mästi
ei usko uskoo, mutta tietää rajoituk-
set
uskoo, mutta tietää rajoituk-
set
koulutusodo-tukset ja nii-
hin vastaami-nen
tietää mitä odottaa, sopeu-tuu ja saa mitä
tarvitsee
ei tiedä mitä odottaa, sopeu-tuu kuitenkin ja saa mitä tarvit-
see
tietää mitä odottaa, so-
peutuu ja saa mitä tarvitsee
ei tiedä mitä odottaa, ei so-peudu, ei saa mitä tarvitsee
ei ihan tiedä, mutta sopeu-tuu, ei ihan
vastaa tarpeita
ei ihan tiedä, mutta ottaa
itse selvää, so-peutuu, aika hyvin vastaa
tarpeita
72
sellaiseen tulevaisuuteen. Tunnollisen alisuoriutujan pitkittyneellä koulutuspolulla tämäkin
toteutuu epävarmemmin kuin kahdella normaalissa aikataulussa valmistuneella
työläistaustaisella päähenkilöllä. Akateemisten vanhempien lapsilla mielikuva tulevaisuuden
yhteiskunnallisesta asemastaan on pysynyt suunnilleen samalla tasolla kuin vanhempiensa,
poikkeuksena Lääkärin lapsi, jonka tulevaisuusvisio on vähemmän arvostetulla akateemisella
alalla kuin vanhempansa.
Laman oletettava vaikutus päähenkilön tulevaisuuteen ja siitä huolissaan oleminen on
kertomuksissa yllättävän vähäistä. Suurin osa kertojista on sitä mieltä, että kyllä päähenkilö
lamasta huolimatta selviytyy. Eroa tosin on siinä, mitä kukin laskee selviytymiseksi ja
perusteluissa, minkä turvin tuo selviytyminen tapahtuu. 1993 haastatellut akateemisten
lapset Määrätietoinen ajelehtija ja Lääkärin lapsi sekä 2016 valmistunut välisukupolven
Tunnollinen alisuoriutuja eivät ole huolissaan, koska heidän sosiaaliset verkostonsa ovat niin
lujat, että ne kannattelevat huonojenkin aikojen yli. 2016 valmistuneet ei-perheelliset
Urheilijanuorukainen, ja jonkin verran väkinäisemmin myös Henkisesti vahva ihminen, taas
luottavat omiin voimavaroihinsa, koulutuksen voimaan ja työelämän tuntemukseensa niin,
että uskovat pärjäävänsä. Ensimmäisen polven akateeminen on samassa mielessä selviytyjä,
koska hänellä on jo työpaikka. Hänen kannaltaan se ei kuitenkaan ole varsinaista selviytymistä,
koska hän on joutunut takaisin alalle, josta koulutuksen kautta halusi nimenomaan pois.
Henkisesti vahva ihminen ja Urheilijanuorukainen ovat valmiita aloittamaan alemmalta tasolta
ja kipuamaan vähitellen kohti tavoitettaan. Vaikuttaakin siltä, että päähenkilöiden muut kuin
opiskeluun ja työhän liittyvät elämänalueet ja sosiaaliset suhteet vaikuttavat merkittävästi
heidän kokemukseensa voimavaroistaan ja uhkatekijöiltä suojassa olostaan.
Eri tarinat juonentuvat päähenkilöidensä kautta eri tavoin joko enemmän kärsijyyden tai
toimijuuden tarinoiksi (ks. tämän työn Luku 3, s. 18—19 ja 23). Tarinat voitaisiin asettaa
toimijuuden ja kärsijyyden janalle niissä kuvatun vastuun- ja syytteenalaiseksi asettumisen tai
säälin kohteeksi joutumisen määrän mukaan. Olen tiivistänyt analyysilukujen kuvailevia
osioita alla oleva taulukon riville juonentuminen. Kunkin tarinan juonen ytimen olen
kiteyttänyt tarinoiden otsikkoon, joka toimii myös päähenkilön luonnehdintana.
73
TAULUKKO 2. Toimijuuden ja kärsijyyden jana sekä juonentuminen
Eniten vastuussa teoistaan näyttävät olevan itse asioista selvää ottaneet ja sinnikkään
määrätietoiset Urheilijanuorukainen, Ensimmäisen polven akateeminen ja Henkisesti vahva
ihminen. Näistä Ensimmäisen polven akateeminen kuvautuu kuitenkin myös laman armoilla
olevaksi ja Henkisesti vahvaa ihmistä uhkaa uupuminen ja työmarkkinoiden sivuraiteelle
joutuminen. Toimijuus tarinoissa kerrotaan selkeänä etenemisenä kohti tavoitetta. Enemmän
kärsijöiden piirteitä kertomusten päähenkilöt taas saavat Määrätietoisen ajelehtijan, Lääkärin
lapsen ja Tunnollisen alisuoriutujan tarinoissa. Niissä päähenkilöt pikemminkin ajelehtivat
virran mukana. Heidät kuvataan vain osittain itse vastuullisiksi siitä, missä kulloinkin ovat ja
mitä kulloinkin tekevät. He selittävät tekemiään ratkaisuja selkärangattomuudella,
lapsellisuudella, velvollisuuksilla ja tiedon tai viisauden puutteella. Kaikki he kuitenkin
kuvautuvat myös toimijoina, jolloin heistä löytyy myös tehoa ja päämäärätietoisuutta. Näissä
tilanteissa he ottavat myös vastuuta elämänsä ratkaisuista ja kunniaa saavutuksistaan.
Kaikki 1993 haastatellut kuvaavat yliopistollista koulutuspolkuaan yksiselitteisen positiivisena
ja hyvänä kokemuksena. 1990-luvun alkupuolella oli vielä aikaa opiskella pitkään ja hartaasti
työmarkkinakelpoisuuden siitä kärsimättä. Mikään tuohon aikaan sijoittuvista kertomuksista
ei kyseenalaista koulutuksen arvoa päähenkilöiden elämän välttämättömänä ja itsestään
selvänä rakennusaineksena. Se tarvitaan, jotta potentiaali aktuaalistuu, tullaan siksi, miksi
halutaan tulla ja ollaan menossa sitä kohti, minne halutaan mennä. Vaikka 1990-luvun lama
oli pahimmillaan juuri haastatteluhetkellä, eivät kertojat sitä vielä tienneet. Vielä eivät laman
vaikutuksetkaan tehostamisineen ja leikkauksineen olleet iskeneet täydellä tehollaan
työelämään, jossa päähenkilöt eivät vielä täysin olleet mukanakaan.
toimi-juus
Urheili-januoru-kainen
Ensimmäisen polven aka-teeminen
Henkisesti vahva ihmi-
nen
Määrätie-toinen aje-
lehtija
Lääkärin lapsi
Tunnollinen alisuo-riutuja
kärsi-jyys
juonen-tuminen
kaikki me-nee hel-posti ja hyvin
sinnikkäästi ponnistellen lopussa kiitos
seisoo
ystävien ja läheisten
tuella mää-rätietoisesti
puurtaen kohti me-nestystä
ensin juh-lintaa ja sel-kärangatto-muutta, sit-ten ryhtiä ja kunnon elä-
mää
kamalasta ta-kaisin Helsin-
kiin, hengailua, nauramista,
lapsiperhear-kea, ihanaa opettamista
ajelehtimista, aut-tamista, tove-
ruutta, parisuh-detta, lapsia, näyt-
tämistä, kyseen-alaistusta, katu-
musta
74
Työlään, kalliin ja vuosia vieneen opiskelun kannattavuutta ei myöskään tarvinnut pohtia. Se
oli hyvä investointi. Kukaan 1993 haastateltu ei ilmaissut pettymystä tai katkeruutta eikä ollut
varsinaisesti siirtynyt kannattamaan vaihtoehtoisia elämäntapoja tai arvoja, jossa palkkatyö ei
olisi keskeinen elämänalue. Kaikki olivat vahvassa uskossa siihen, että oma paikka ennen
pitkää löytyy. Koulutuslupaus näytti pitäneen ja henkilöt olivat sinut itsensä, hankkimansa
koulutuksen ja pääpiirteissään myös ympäröivän maailman kanssa.
Toisen aineiston kertomuksista taas hahmottuu aika paljon vivahteikkaampi kuva koulutuksen
merkityksestä. Muuttuneeseen maailmaan jo lapsesta kasvaneet, korkeakoulutukseen 2000-
luvulla hakeutuneet ja sen työelämään valmistuneet päähenkilöt näkevät koulutuksen
edelleen tärkeänä. Se ei kuitenkaan enää riitä, vaan on oltava paljon tietoisempi siitä, mihin
on sen jälkeen menossa, että pystyy vastaamaan tulevaisuuden haasteisiin.
Kahden vuoden 2016 kertomuksen päähenkilöt ovatkin hyvin tietoisia siitä, mihin koulutus
pystyy ja mihin se ei pysty erilaisiin tulevaisuuden suuntiin pyrittäessä. Molemmat eksplikoivat
työelämän haasteita ja opiskelunaikaisen ansioluettelon kartuttamisen ja suhteiden luomisen
tärkeyttä. He ovat olleet yliopistossa aikana, jolloin siellä on tietoisesti kehitetty ja resurssoitu
opiskelijoiden ohjausta ja opintojen työelämälähtöisyyttä. Nämä henkilöt näkevät
koulutuksen kannattavana, joskin itsessään riittämättömänä sijoituksena omaan
tulevaisuuteensa. Työelämältä on odotettavissa pätkittäisyyttä ja vähittäistä kapuamista
sinne, mihin haluaa olla menossa. Yhteiskuntatieteet ja kiinnostus yhteiskunnallisista
työelämän ja globaalin elinkeinoelämän reunaehdoista tuntuvat antaneen näille henkilöille
hyviä keinoja ymmärtää ja osata selviytyä tässä maailmanjärjestyksessä.
Kaiken kaikkiaan voidaan todeta, että tässä tutkielmassa esitellyt kertomukset avaavat sitä
kokemusmaailmaa, missä 1990-luvun jälkeisinä vuosina työelämään siirtyneet yliopistoista
valmistuneet nuoret aikuiset ovat elämänsä suuntia tulkinneet. Niistä voi ehkä myös saada
jonkinlaista kuvaa, miten hidasta työelämän muutoksen edellyttämä vastaus yliopisto-
opintojen ohjaukseen ja sisältöihin on ollut. Väliinputoajasukupolvi oli entisen
maailmanjärjestyksen ja alati kasvavan julkisen sektorin katoamisen ja koulutusjärjestelmän
siihen vielä reagoimattomuuden takia ilman uudenlaisilla työmarkkinoilla tarvittavia taitoja.
75
Kansallinen ja suuren muuton jälkeisten sukupolvien menestystarina koulutuksen
nostattavasta vaikutuksesta on muuttunut aineistoni valossa yhä työläämmäksi toteuttaa.
76
6 POHDINTA
Olen tässä tutkielmassa sijoittanut korkeasti koulutettujen ihmisten elämänkertomuksia
yhteiskunnallis-historialliseen kontekstiinsa. Olen tarkastellut suomalaisen korkeakoulutuksen
historiallista kehystä ja yhteiskunnallista merkitystä, hyvinvointiyhteiskunnan rakentamiseen
liittyvää koulutususkoa ja koulutuslupausta, koulutusinflaatiota ja korkeakoulutettujen
heikentyvää työllistyvyyttä. Olen myös selostanut 1990-luvun lama-aikaa ja sen jälkeistä
työelämää, jossa ihmiset joutuvat suuntaamaan tulevaisuuteen jatkuvasti muuttuvissa
olosuhteissa. Olen esitellyt Paul Ricoeurin teoriaa narratiivisesta ajasta ja identiteetistä ja
hahmotellut, miten aineistoa voisi tulkita tämän teorian valossa. Sen jälkeen olen kuvaillut ja
analysoinut aineiston ja esitellyt kokoavasti, millaisia vastauksia tämän analyysin tuloksena
aineistolle esittämiini kysymyksiin sain. Tässä luvussa on tarkoitus pohtia, miten kaikki tämä
onnistui ja kuinka kysymyksenasettelua ja analyysia voisi jatkojalostaa.
Ricoeurin narratiivisen ajan ja identiteetin teoria vaikuttaa hyvin käyttökelpoiselta
viitekehykseltä tutkimukselle koulutuksen merkityksestä elämänkulussa. Siitä on myös apua
narratiivisen analyysimetodin kehittelylle tällaista tarkastelua varten. Aineiston
ymmärtämiseen ei narratiivisen tutkimuksen tai teorian perinne tosin tarjoa mitään
varsinaista tekniikkaa. Analyysi tapahtuu hermeneuttisesti aineistoa kuunnellen, sen kanssa
keskustellen, eläytyen ja menetelmää luovasti soveltaen. Tarinoista saadaan tietoa ihmisten
kokemuksista ja tavasta olla maailmassa. Epistemologian kannalta täytyy kuitenkin tunnustaa,
77
että vaikka tulkinnat tarinoista olisivatkin perusteltuja, toisen ihmisen ajatuksia ei voida
koskaan tietää, vaan tuloksena on aina vain osittainen, vaillinainen ymmärrys.
Analyysiluvuissa olen tulkinnut vuosien 1993 ja 2016 haastatteluaineistojen pohjalta
rakentamiani narratiiveja koulutuksen merkityksestä. Olen sijoittanut tarinat niiden
yhteiskunnalliseen ja historialliseen kontekstiin erityisesti hyvinvointivaltion, laman ja
koulutuslupauksen ja -inflaation näkökulmista. Olen analysoinut niitä muun muassa suhteessa
laman herättämään huoleen ja koulutuslupaukseen, -uskoon ja -odotuksiin sekä sosiaaliseen
asemaan ja liikkuvuuteen. Analyysissani käytän myös Ricoeurin käsitteitä narratiivinen
identiteetti, sedimentaatio ja innovaatio, juonentuminen, toimijuus ja kärsijyys. Osa Ricoeurin
teorian käsitteiden hienosyisyydestä ei ehkä ole täysin relevanttia tämän analyysin kannalta ja
sitä olisi voinut ehkä teorialuvustakin karsia tai ainakin täsmentää, miten se palvelee
narratiivien ymmärtämistä tai tutkimuskysymyksiin vastaamista. Paikoin teorian yhteys
analyysiin on pikemminkin implisiittinen kuin täsmällisesti eksplikoitu. Tätä tutkimusta
jatkojalostettaessa voisi teoriaa operationaalistaa paremmin.
Tutkimuksessa analysoitiin kahden eri aikakauden tarinoita. Asetelma oli mielenkiintoinen ja
onnistunut. Sillä saatiin esille erilaisia orientaatioita suhteessa koulutuslupaukseen ja
työelämään. Vaikka suoranainen vertailu tai yleistys ei ollutkaan tämän tutkimuksen
tavoitteena, voidaan eri aikoina tuotetusta aineistosta havaita koulutuksen merkityksen
painottuminen hieman eri tavalla. Myös yksittäisissä tarinoissa asiat painottuvat eri tavoin ja
joissakin suorastaan vaietaan tietyistä asioista. Niinpä myös tarinoiden analyyseissa on
jonkinasteista epäsystemaattisuutta. Osassa tarinoita puhutaan suoremmin identiteetin
rakentamisesta esimerkiksi suhteessa johonkin, mitä päähenkilö ei ole tai miten hän on
ponnistellut päästäkseen sinne, missä on kerrontahetkellä. Osassa taas kaikki tapahtuu
suhteellisen helposti. Osassa tarinoista on suoraa pohdintaa esimerkiksi lamasta, osassa taas
sitä ei juuri edes mainita.
Jos haastatteluja lukisi tai kuuntelisi vielä eläytyvämmin ja vaikkapa diskurssianalyyttisia
keinoja käyttäen, todennäköisesti tarinoihin löytyisi vielä lisänyansseja tai tässä tutkimuksessa
huomaamatta jääneitä seikkoja. Jos tästä aiheesta ja aineistosta tekisi jatkotukimusta, voisi
78
olla hedelmällistä myös haastatella ensimmäisen aineiston informantteja uudestaan ja kysyä,
kuinka valmistumishetken visiot toteutuivat ja mitä he parinkymmenen vuoden työelämässä
olon jälkeen ajattelevat koulutuksestaan.
Olen tarkastellut, miten korkeakoulutuksen merkitys tarinallistuu ja juonentuu kahtena eri
aikana ja miten tarinoiden kertojat rakentavat päähenkilöidensä identiteettiä
korkeakoulutettuina. Teoreettinen ja metodologinen kehikkoni antoi välieitä selvitellä, miten
koulutus kerrotaan merkityksellisenä kahden eri sukupolven edustajien kertomuksissa. Pääsin
narratiivien kautta käsiksi ihmisten kokemukseen siitä historiallisesta ajasta, josta kukin tarina
kertoo ja jossa kukin tarina on kerrottu. Erilaisten itseymmärrysten kirjo, jonka pohjalta on
hakeuduttu yliopistoon, opiskeltu ja suunnataan tulevaisuuteen näkyi rikkaana ja erilaisena
näissä kertomuksissa. Tavoitteeni ei ollut esittää edustavaa tai yleistettävää katsausta kunkin
ajan tyypillisistä suhtautumistavoista korkeakoulutukseen ja sen merkitykseen elämänkulussa.
Pystyin kuitenkin esittämään joitakin selkeitä muutoksia korkeakoulutuksen
merkityksellistymisen eroissa näiden kahden aineiston kautta. Vuoden 1993 tarinoissa
korkeakoulutus ei erityisemmin problematisoidu, vaan koulutus vaikuttaa melko
kyseenalaistamattomasti edelleen kannattavan ja kannattelevan. Vuoden 2016 aikana
valmistuneiden tarinoissa koulutus taas saa monivivahteisempia sävyjä eikä näyttäydy
päähenkilöiden elämänkulussa enää yksiselitteisen positiivisena asiana.
79
LÄHTEET
Ahola, S. 2004. Korkeakoulutus ja työelämä: Lähtökohtia ilmiöön ja sen tutkimiseen. Teoksessa Tynjälä, P., Välimaa, J. & Murtonen, M. (toim.) 2004. Korkeakoulutus, oppiminen ja työelämä: Pedagogisia ja yhteiskuntatieteellisiä näkemyksiä. Jyväskylä: PS-kustannus, 15−36.
Alastalo, M. 2009. Tutkimushaastattelun historia yhteiskuntatieteissä. Teoksessa J. Ruusuvuori
& L. Tiittula (toim). Haastattelu: Tutkimus, tilanteet ja vuorovaikutus. Tampere:
Vastapaino, 57−77.
Antikainen, A., Houtsonen, J., Kauppila, J., Komonen, K., Koski, L. & Käyhkö, M. 1999. Construction of identity and culture through education. International Journal of Contemporary Sociology 36 (2), 204−228.
Archer, L. & Hutchings, M. 2000. ’Bettering yourself’? Discourses of risk, cost and benefit in ethnically diverse, young working-class non-participants’ constructions of higher education. British Journal of Sociology of Education 21 (4), 555−574.
Aro, M. 2003. Pitääkö koulutus lupauksensa? Sosiologia 40 (4), 313−328.
Bakhtin, M. 1981. The dialogic imagination. Four essays by Mihail Mihajlovic Bakhtin. Holquist, M. (toim.) Austin: University of Texas Press.
Barthes, R. 1993. Tekijän kuolema, tekstin syntymä. Jyväskylä: Vastapaino.
Bauman, Z. 2000. Liquid Modernity. Cambridge: Polity Press.
Bauman, Z. 2007. Liquid Times: Living in an Age of Uncertainty. Cambridge: Polity Press.
Blom, R. (toim.) 1999. Mikä Suomessa muuttui? Sosiologinen kuva 1990-luvusta. Helsinki: Hanki ja jää.
Brown, L. M. 1998. Raising their voices: The politics of girls’ anger. Cambridge: Harvard University Press.
Brunila, K. 2009. Sukupuolten tasa-arvo korkeakoulutuksessa ja tutkimuksessa. Helsinki: Sosiaali- ja terveysministeriö.
Elias, N. 2000. The Civilizing process: Sociogenetic and psychogenetic investigations. Oxford: Blackwell.
Fogelberg, P., Hearn, J., Husu, L. & Mankkinen, T. 1999. Hard work in the academy: research and interventions on gender inequalities in higher education. Helsinki: Helsinki University Press.
Foucault, M. 1984. Tarkkailla ja rangaista. Helsinki: Otava.
80
Geyde, S., Fender, E. & Chalkley, B. 2004. Students’ undergraduate expectations and post-graduate experiences of the value of a degree. Journal of Geography in Higher Education 28 (3), 381−396.
Hannerz, E. 2015. (toim.) Performing punk. New York: Palgrave MacMillan.
Heikkinen, H. L. T. 2001. Toimintatutkimus, tarinat ja opettajaksi tulemisen taito: Narratiivisen identiteettityön kehittäminen opettajankoulutuksessa toimintatutkimuksen avulla. Jyväskylä studies in education, psychology and social research 175. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.
Hiilamo, H. & Saari, J. 2010. Sosiaalisten mahdollisuuksien politiikka. Teoksessa H. Hiilamo & J. Saari (toim.) Hyvinvoinnin uusi politiikka – johdatus sosiaalisiin mahdollisuuksiin. Helsinki: Diakonia-ammattikorkeakoulu, 13–35.
Hirsjärvi, S. & Hurme, H. 2008. Tutkimushaastattelu: Teemahaastattelun teoria ja käytäntö.
Helsinki: Gaudeamus.
Houtsonen, J. 1996. Koulutusidentiteetin kulttuurisen rakentumisen ainekset: identiteettien tyypittelyt ja elämäkerralliset teemat. Teoksessa A. Antikainen & H. Huotelin (toim.) Oppiminen ja elämänhistoria. Aikuiskasvatuksen 37. vuosikirja. Helsinki: BTJ Kirjastopalvelu. 199−216.
Hyvärinen, M., Hydén, L.-C., Saarenheimo, M. & Tambokou, M. (toim.) 2010. Beyond narrative coherence. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.
Hämäläinen, U. 2003. Ylikoulutusta korkeakoulutettujen työmarkkinoilla? Helsinki: Palkansaajien tutkimuslaitos.
Hänninen, V. 2000. Sisäinen tarina, elämä ja muutos. Tampereen yliopisto. Acta Universitatis Tamperensis 696.
Julkunen, R. 2001. Suunnanmuutos: 1990-luvun sosiaalipoliittinen reformi Suomessa. Jyväskylä: Gummerus.
Julkunen, R. 2003. Työelämä ohjauksen ympäristönä. Teoksessa Lairio, M. & Puukari, S. (toim.) Ohjauksen uudet orientaatiot. Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos, 55–70.
Julkunen, R., Nätti J. ja Anttila, T. 2004. Aikanyrjähdys: Keskiluokka tietotyön puristuksessa. Tampere: Vastapaino.
Julkunen, R. 2006. Kuka vastaa? Hyvinvointivaltion rajat ja julkinen vastuu. Helsinki: STAKES.
Julkunen, R. 2009. Uuden työn paradoksit: Keskusteluja 2000-luvun työprosess(e)ista. Tampere: Vastapaino.
Järvinen, K. & Kolbe, L. 2007. Luokkaretkellä hyvinvointiyhteiskunnassa: Nykysukupolven kokemuksia tasa-arvosta. Helsinki: Kirjapaja.
81
Kalela, J. 2002. Syntyikö Suomeen 1990-luvulla uusi alaluokka? Teoksessa Blomberg, H., Hannikainen, M. & Kettunen, P. Lamakirja: Näkökulmia 1990-luvun talouskriisiin ja sen historiallisiin konteksteihin. Turku: Kirja-Aurora.
Kanervo, O. 2006. Korkeasti koulutetut ja työ: Valintojen rationaalisuus eurooppalaisessa vertailussa. Turun yliopisto. Koulutussosiologian tutkimuskeskuksen raportti 68.
Kauppila, J. 2002. Sukupolvet, koulutus ja oppiminen: Tulkintoja koulutuksen merkityksestä elämänkulun rakentajana. Joensuu: Joensuun yliopistopaino.
Kauppila, J. & Suoranta, J. 2005. Koulutettuja, oppineita ja itseoppineita. Keskustelua koulutususkosta ja kouluttautumisen merkityksestä. Teoksessa Sabour, M. & Koski, L. (toim.) Koulutuksen ja kulttuurin merkitystä etsimässä. Joensuun yliopistopaino. 67−79.
Kearney, R. 1991. Between tradition and utopia: The hermeneutical problem of myth. Teoksessa Wood, D. (toim.) On Paul Ricoeur: Narrative and interpretation. London: Routledge, 55—73.
Keskitalo-Foley, S. 2006. Koulutuksen lupaus, vapaus ja ikuinen toivo – sukupuoli, koulutus ja asiantuntijuus aikuisopiskelijanaisen elämäkerrassa. Aikuiskasvatus 1/2006, 14–23.
Komulainen, K. 1998. Kotihiiriä ja ihmisiä: retorinen minä naisten koulutusta koskevissa elämänkertomuksissa. Joensuu: Joensuun yliopisto.
Käyhkö, M. & Tuupanen, P. 1996. Työläisperheestä opintielle—reproduktion ilmeneminen nuorten arkielämässä. Teoksessa Antikainen, A. & Huotelin, H. (toim.) Oppiminen ja elämänhistoria. Aikuiskasvatuksen 37. vuosikirja. Helsinki: BTJ Kirjastopalvelu. 109−158.
Labov, W. & Waletsky, J. 1967. Narrative analysis. Oral versions of personal experience. Teoksessa Helm, J. (toim.) Essays on the verbal and visual arts: proceedings of the 1966 annual spring meeting of the American Ethnological Society. Washington DC: American Ethnological Society.
Leathwood, C & O’Connell, P. 2003. “It’s a struggle”: the construction of the “new student” in higher education. Journal of Education Policy 18 (6), 598−615.
Lehtonen, H. 2000. Talouden, työmarkkinoiden ja sosiaalipolitiikan lamat. Teoksessa Kiander, J. (toim.) 1990-luvun talouskriisi. Suomen Akatemian tutkimusohjelma: Laman pitkä varjo seminaari 13.4.2000. VATT-julkaisuja 27:4. Helsinki: Valtion talouden tutkimuskeskus, 15–27.
Lempiäinen, K. ym. 2009. Sukupuoli ja toimijuus koulutuksessa. Tampere: Vastapaino.
Linde, C. 1993. Life Stories: the creation of coherence. New York: Oxford University Press.
Merenluoto, S. 2005. Nopeasti maisteriksi. Tutkimus nopeasta valmistumisesta ja valmistujasta. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja A: 204.
82
Myrskylä, P. 1993. Usko koulutukseen koetteilla. Hyvinvointikatsaus 2/1993.
Nevala, A. 1999. Korkeakoulutuksen kasvu, lohkoutuminen ja eriarvoisuus Suomessa. Helsinki: Suomen historiallinen seura.
Nevala, A. 2006. Tasa-arvo etenee hitaasti? Yliopisto-opiskelijoiden sosiaalinen tausta 2000-luvun Suomessa. Teoksessa Aarrevaara, T. & Herranen, J. (toim.) Mikä meitä ohjaa? Artikkelikokoelma Jyväskylässä 5.—6.20015 järjestetystä korkeakoulutuksen tutkimuksen IX symposiumista. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos. 309—324.
Perrone, L. & Vickers, M. H. 2003. Life after graduation as a ”very uncomfortable world”: an Australian case study. Education + Training 45 (2), 69−78.
Propp, V. 1979. Morphology of the Folktale. Austin: University of Texas Press.
Ratkaisujen Suomi. Pääministeri Juha Sipilän hallituksen strateginen ohjelma 29.5.2015. Hallituksen julkaisusarja 10/2015.
Repo, A. 2012. Uudet sukupolvet entistä koulutetumpia. Teoksessa Hyvinvointikatsaus 1/2012. Tilastokeskus. http://www.stat.fi/artikkelit/2012/art_2012-03-12_009.html?s=0 [Luettu 17.3.2018.]
Ricoeur, P. 1981. Narrative time. In W. J. R. Mitchell (ed.) On narrative. Chicago: University of Chicago Press, 165—186.
Ricoeur, P. 1984. Time and narrative. Vol. 1. Trans. K. McLaughlin & D. Pellauer. Chicago: University of Chicago Press.
Ricoeur, P. 1985. Time and narrative. Vol. 2. Trans. K. McLaughlin & D. Pellauer. Chicago: University of Chicago Press.
Ricoeur, P. 1988. Time and narrative. Vol. 3. Trans. K. McLaughlin & D. Pellauer. Chicago: University of Chicago Press.
Ricoeur, P. 1990. Soi-même comme un autre. Paris: Éditions du Seuil.
Ricoeur, P. 1991a. Life: A Story in Search of a Narrator. Teoksessa Ricoeur, P. (toim. Valdés, M.) A Ricoeur Reader: Reflection and Imagination. Hertfordshire: Harvester Wheatshead, 425—437.
Ricoeur, P. 1991b. Narrative identity. Teoksessa Wood, D. (toim.) On Paul Ricoeur: Narrative and interpretation. London: Routledge. 188—199.
Ricoeur, P. 1991c. Life in quest in narrative. Teoksessa Wood, D. (toim.) On Paul Ricoeur: Narrative and interpretation. London: Routledge. 20—33.
Ricoeur, P. 1992. Oneself as another. Chicago: The University of Chicago Press.
83
Riessman, Catherine Kohler. 2008. Narrative methods for the human sciences. Los Angeles:
Sage.
Rimmon-Kenan, S. 1983. Narrative Fiction: Contemporary Poetics. London: Methuen.
Rinne, R. & Salmi, E. 1998. Oppimisen uusi järjestys: Uhkien ja verkostojen maailma koulun
ja elämänmittaisen opiskelun haasteena. Tampere: Vastapaino.
Ruusuvuori, J. & Tiittula, L. 2009. Johdanto. Teoksessa J. Ruusuvuori & L. Tiittula (toim.)
Haastattelu: Tutkimus, tilanteet ja vuorovaikutus. Tampere: Vastapaino. 9−21.
Sennett, Richard. 2002. Työn uusi järjestys: Miten kapitalismi kuluttaa ihmisen luonnetta. Tampere: Vastapaino.
Siivonen, P. 2010. From a “Student” to a Lifelong “Consumer” of Education? Constructions of Educability in Adult Students’ Narrative Life Histories. Helsinki: Finnish Educational Research Association.
Siltala, J. 2007. Työelämän huonontumisen lyhyt historia: Muutokset hyvinvointivaltioiden
ajasta globaaliin hyperkilpailuun. Uudistettu laitos. Helsinki: Otava.
Silvennoinen, H. 2002. Koulutus marginalisaation hallintana. Helsinki: Gaudeamus.
Silvonen, J. 1996. Nopeammin, nopeammin… Opiskelu ja korkeakoulupolitiikka. Teoksessa Helenius, B., Hämäläinen, E. & Tuunainen, J. (toim.) Kohti McDonald's yliopistoa? Näkökulmia suomalaiseen korkeakoulu- ja tiedepolitiikkaan. Helsinki: Gaudeamus, 73—118.
Sools, A. 2012. Narrative health research: exploring big and small stories as analytical tools. Health 17 (1), 93—110.
Squire, C., Andrews, M. & Tamboukou, M. 2008. What is narrative research? Teoksessa Andrews, M. Squire, C. & Tamboukou, M. (eds.) Doing Narrative Research. Los Angeles: Sage.
Standing, G. 2011. The precariat: The new dangerous class. London: Bloomsbury Academic.
Subcultures Network (toim.). 2014. Fight back: punk, politics and resistance. Manchester: Manchester University Press.
Tomlinson, M. 2008. ’The degree is not enough’: students’ perceptions of the role of higher
education credentials for graduate work and employability. British Journal of Sociology of Education 29 (1), 49−61.
Tuominen, V. 2013. Maistereiden työllistyvyys. Itä-Suomen yliopisto. Dissertations in Social Sciences and Business Studies 57.
84
Tuominen, V., Rautopuro, J. & Puhakka, A. 2011. Maistereiden työllistymisvaikeudet. Työpoliittinen aikakauskirja 54 (3), 5−21.
Tuominen, V., Rautopuro, J. & Puhakka, A. 2009. Varhainen mato linnun nappaa? Opiskeluajan yhteys vastavalmistuneiden maistereiden työmarkkinatilanteeseen. Teoksessa Aarrevirta, T. & Saarinen, T. (toim.) Kilvoittelusta kilpailuun? Artikkelikokoelma Korkeakoulututkimuksen juhlasymposiumista 25.−26.8.2008. Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos. 189−208.
Valtonen, M., Stark, K. & Konttinen, M. 2015. Kun Suomi-rock puri ja löi : kapina-rockin synty, nousu, vaino ja (t)uho. Helsinki: Bazar.
Vanhoozer, K. 1991. Philosophical antecedents to Ricoeur’s Time and Narrative. Teoksessa
Wood, D. (toim.) On Paul Ricoeur. London. Routledge, 34—56.
Rimmon-Kenan, S. 1983. Narrative Fiction: Contemporary Poetics. London: Methuen.
Ylijoki, O.-H. 1998. Akateemiset heimokulttuurit ja noviisien sosialisaatio. Tampere: Vastapaino.
LIITTEET (2 kpl) LIITE 1. Haastattelurunko Haastattelurunko
…..……………………..……………….. Johdanto Nykyistä työelämää ja tätä aikaa yleisesti luonnehditaan epävarmuuden ajaksi, kun työelämä on jatkuvassa muutoksessa eikä korkeakaan koulutus välttämättä takaa työllistymistä. Minua kiinnostaa, millaisia suuntia ihmiset ottavat elämässään näinä epävarmoina aikoina. Haluaisin haastattelussa käsitellä tätä aihetta seuraavien teemojen kautta: millaisin ajatuksin tullaan opiskelemaan, miten näkemykset koulutuksen merkityksestä muotoutuvat opintojen aikana ja mitä koulutuksen merkityksestä tulevaisuuden kannalta ajatellaan valmistumisen jälkeen. ………………………………………………. Lapsuus ja nuoruus 1. Lapsuuden perhe -Mitä puuhasitte vanhempien kanssa lapsena? 2. Kaverit -Mitä teitte kavereitten kanssa? Opiskelu 1. Ylioppilas -Kun tulit ylioppilaaksi, mitä sen jälkeen tapahtui? 2. Alan valinta -Mitä vaihtoehtoja sinulla oli? -Mikä tässä alassa on kiinnostavaa? -Mitä odotit opinnoilta? -Kerro lisää. -Miksi? 3. Opiskeluelämä -Miten opinnot sitten etenivät? -Minkälaisissa porukoissa liikuit opiskeluaikana? -Mitä puuhailitte? -Mitä muuta teit vapaa-aikana? (Esim. töitä, harrastuksia, perhettä, järjestöjä) 4. Valmistuminen -Kun valmistuit, mitä jäi käteen? -Mitä koulutus antoi? -Millaista tukea sait pyrkimyksillesi yliopistolla? -Mitä koulutuksesta puuttui? -Miten koulutuksen anti erosi siitä, mitä olit siitä ajatellut aikaisemmin?
Opiskelun jälkeinen elämä -Mihin olet suuntautumassa? -Mitä aiot tehdä seuraavaksi? -Millaisia vaihtoehtoja hahmotat itselläsi?
-Mitä sinun pitäisi tehdä, että ne toteutuisivat? -Miten realistisia ne ovat? -Missä näet itsesi 5 vuoden kuluttua? -Ketä muita siellä on?
-Mitä ajatuksia talouden epävarmuus ja toistuvat lamat herättävät mielessä omaa tulevaisuutta ajatellen? -Olet itse opiskellut pitkään. Uskotko, että koulutus säilyttää merkityksensä (työn saannin turvaajana)? ----------------------------------------------------------- -Mistä haluaisit vielä kertoa? ---------------------------------------------------------------- Taustatiedot -nimi -ylioppilaaksitulovuosi -opintojen aloitusvuosi -monestiko pyrit -vanhempien ammatit ja koulutus -missä asuitte -sisarusten ammatit ja koulutus ---------------------------------------------------------------- -Mitä haluaisit kysyä minulta? ---------------------------------------------------------------------------------- Kysymysten muoto Miten kuvailisit / luonnehtisit Kertoisitko /kuvailisitko /luonnehtisitko/ muistelisitko Kerro / kuvaile / luonnehdi / muistele Mitä /mikä / miten/ milloin /miksi Lisäkysymyksiä Miltä se tuntui? Mikä siihen vaikutti? Mistä se tuli? Miten se vaikutti sinuun silloin / muihin silloin? Miltä se tuntuu nyt? Mitä merkitystä sillä on tulevaisuutesi kannalta? Miten se vaikuttaa muihin?
LIITE 2. Haastattelurunko, paranneltu
Haastattelurunko, paranneltu.
Käytössä 12.12.2016 alkaen, H3:sta eteenpäin
…..……………………..………………..
Elämänviiva: piirrä elämänviiva, johon kirjaat elämänkulkusi ja erityisesti merkittävät
tapahtumat ja ajanjaksot elämässäsi. Viiva voisi alkaa syntymästä ja jatkua tähän päivään ja
tulevaisuuteenkin. Suora viiva olisi neutraalia, normaalia elämänkulkua, suoran ylä- ja
alapuolelle menevät nousut ja laskut voisivat kuvata aikoja, jolloin meni erityisen hyvin tai
huonosti. Voit käyttää myös eri värejä. Tarjolla tusseja, eri värisiä mustekyniä, lyijykynä ja
valkoista paperia A4- ja A3-koossa.
……………………………………………….
KERROTKO ELÄMÄNVIIVASTA?
Mikäli viivan kautta kertomuksesta ei ilmene, kysytään tarpeen tullen tarkentavia
kysymyksiä:
1. Lapsuuden perhe
-Mitä puuhasitte vanhempien kanssa lapsena?
-Juteltiinko teillä mihin pitäis tai vois mennä peruskoulun jälkeen?
-Miltä se tuntui?
-Missä vaiheessa alkoi hahmottua, minne pyrit?
-Minne sisarukset haki?
-Serkut?
2. Kaverit
-Mitä teitte kavereitten kanssa?
-Minne kaverit haki?
3. Ylioppilas
-Minkälaisissa tunnelmissa valmistauduit ylioppilaskirjoituksiin?
-Miten kirjoitukset meni?
4. Alan valinta
-Minne hait?
-Mitä (muita) vaihtoehtoja sinulla oli?
-Minkälainen tavoite sinulla oli?
-Miksi korkeakoulu?
-Miksi tämä ala? Mikä siinä on kiinnostavaa?
5. Opiskelu
-Mitä odotit opinnoilta?
-Miten opinnot eteni?
-Minkälaisissa porukoissa liikuit opiskeluaikana?
-Mitä puuhailitte?
-Mitä muuta teit vapaa-aikana? (Esim. töitä, harrastuksia, perhettä, järjestöjä)
6. Valmistuminen
- Olet opiskellut pitkään ja laittanut siihen paljon aikaa ja energiaa. Oliko se vaivan arvoista?
-Mitä tulevaisuuden kannalta hyödyllistä koulutus antoi?
-Mitä koulutuksesta puuttui, mitä olisit toivonut sen antavan?
-Millaista tukea sait pyrkimyksillesi yliopistolla?
-Miten koulutuksen anti erosi siitä, mitä olit siitä ajatellut aikaisemmin?
7. Opiskelun jälkeinen elämä
-Mihin olet suuntautumassa?
-Millaisia vaihtoehtoja hahmotat itselläsi?
-Mitä aiot tehdä seuraavaksi?
-Mitä ajatuksia talouden epävarmuus ja toistuvat lamat herättää mielessäsi oman
tulevaisuutesi kannalta?
- Mikä merkitys koulutuksella on tulevaisuutesi ja työn saannin kannalta?
Taustatiedot
-ylioppilaaksitulovuosi
-opintojen aloitusvuosi
-monestiko pyrit
-vanhempien ammatit ja koulutus
-missä asuitte
-sisarusten ammatit ja koulutus
Lopetus
-Haluaisitko kommentoida vielä jotain tai kertoa vielä jostain?
-Haluaisitko kysyä minulta jotain?
-Kiitos