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HERALDA PEREIRA BARRA
O RESGATE DAS BRINCADEIRAS NO COTIDIANO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO 1º CICLO
BRASÍLIA – DF Agosto 2007
HERALDA PEREIRA BARRA
O RESGATE DAS BRINCADEIRAS NO COTIDIANO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO 1º CICLO
Monografia apresentada à UNB, como parte das exigências parciais para a conclusão do curso Manifestações dos Esportes, do Programa Segundo Tempo, sob a orientação do professor Ricardo Donizete Ribeiro e do professor Mario Fernandes Zanraz Bueno.
UNIVERSIDADE DE BRASILIA - UNB BRASÍLIA – DF
agosto 2007
(...) O estímulo da inteligência deve ser promovido com a prática de esportes
múltiplos, com a popularização de jogos tradicionais (torneios internos de pipa,
bolinha de gude e outros) com a ‘viagem para outras culturas através da
descoberta de alguns de seus folguedos’, com programas que disciplinem,
sitematizem e saibam avaliar o aprimoramento do tato, do paladar, do olfato, da
atenção, com atividades teatrais e circenses como jogos mímicos diversificados,
mas principalmente com a plena aceitação, por parte de pais e educacores, do
tado de que a educação integral do corpo é possível e plausível até mesmo para
harmonizar melhor o desenvolvimento mental.
(Antunes, 2002, p.52)
RESUMO
Este estudo tem por objetivo trazer reflexões sobre o fenômeno lúdico nas práticas de Educação Física no sentido de propiciar o resgate das brincadeiras na comunidade onde os aprendizes estão inseridos. Além disso, tem a intenção de contribuir com o processo de transformação da Educação Física em suporte para a comunidade apresentar seus valores culturais através de seus educandos do 1º Ciclo e ao mesmo tempo trabalhar a corporeidade com prazer, visto que é um trabalho bastante lúdico. As intensas buscas no universo do conhecimento, sua socialização e conexões têm gerado novos caminhos e estimulado significativos estudos no campo da formação sócio-educativo-cultural. Para isso, foi realizada uma pesquisa bibliográfica e um trabalho de campo em uma escola municipal de Belo Horizonte, focalizando o plano curricular de Educação Física e conversando com os profissionais da área dessa escola.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.......................................................................................................... 6
1 QUESTIONAMENTOS A RESPEITO DO LÚDICO.............................................. 9
2 BRINCAR, BRINQUEDO, BRINCADEIRA, JOGO, LÚDICO,..............................2.1 CONCEITUAÇÃO...............................................................................................
2.2 AS CINCO CONCEPÇÕES BÁSICAS SOBRE A ACEPÇÃO DO LÚDICO NO
CONTEXTO HISTÓRICO BRASILEIRO.............................................................
2.2.1outras Abordagens ..........................................................................................
2.3 RESGATE DAS BRINCADEIRAS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA.........
2.3.1 Construindo e Organizando Espaços para Brincadeira de Faz-De-Conta......
11 11
16
18
23
24
3 DIRETRIZES METODOLÓGICAS DA PESQUISA.............................................. 3.1 CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA.....................................................................
3.2 Discussão dos Resultados.................................................................................
28 28
30
CONCLUSÃO........................................................................................................... 33
BIBLIOGRAFIA........................................................................................................ 36
6
INTRODUÇÃO
As brincadeiras trazem, ao longo do tempo, uma série de valores. Elas
foram selecionadas de forma natural por diversas gerações, sofrendo adaptações
à época e ao meio onde são usadas.
O aprendizado dessas brincadeiras na Educação Física contribui de forma
significativa para o desenvolvimento do educando. Sua relação com a construção
da oralidade e da escrita é inevitável, pois proporciona um resgate do contexto
real do aprendiz e de seus familiares. Além disso, elas proporcionam trabalhar a
corporeidade porque ao expressá-las com todo seu sentido, utiliza-se a expressão
corporal. O assunto deste trabalho é o resgate das brincadeiras nas aulas de
Educação Física. Nele serão destacadas as influências desse resgate dessas
brincadeiras nas práticas de Educação Física aproveitando para trabalhar o
corpo.
Está provado que um aluno emocionalmente envolvido com o conteúdo
aprende mais. Quando o conteúdo tem um significado importante na sua vida, a
aprendizagem se torna viva, real, algo encantador. Despertar emoções é uma
forma de fazer os estudantes prestarem atenção. Estar atento é abrir as portas
sensoriais, lingüísticas e cognitivas para o novo conteúdo. A construção de uma
prática que considere a realidade da comunidade na qual a Escola está inserida,
suas crenças e valores, bem como a valorização da cultura trazida pelos alunos e
seus familiares foram fatores que desencadearam os questionamentos da
presente pesquisa.
7
Percebe-se que o viés cultural subjacente à seleção de conteúdos se
acentua pela falta de correspondência entre a universalização da escola e a falta
de transformação dos conteúdos e práticas pedagógicas, para dar acolhida à
diversidade colocada por uma população tão heterogênea como a encontrada no
sistema escolar, especialmente, na Escola Pública. Este estudo obtém
relevância social, econômica e cientifica uma vez que poderá beneficiar a
diversos grupos e populações, sobretudo a pesquisada, a clientela da escola de
nossos dias.
Tal como se configura está coorte se constituiu e historicamente tornou-se,
de forma inevitável, passagem obrigatória para todas as camadas sociais, porque
concentra sobre si uma multiplicidade de demandas sociais e significações.
O que se aprende informalmente no mundo, através do convívio social, por
via oral ou por imitação. Esse estudo tem relevância social e econômica porque
poderá beneficiar a população pesquisada, bem como, servir de subsídios para
políticas públicas municipais.
Esse trabalho monográfico é uma Investigação que tenta responder se a
principal dificuldade encontrada no estabelecimento das interações no processo
de formação dos alunos do 1º Ciclo de Formação na instituição em estudo está
relacionada ao tratamento didático dado ao estudo do tema. O trabalho é uma
tentativa de responder aos objetivos se o processo de formação do professor para
lidar com o lúdico, refletir se essa situação do docente auxilia ou dificulta o
trabalho com o tema. Esse trabalho descreve também como são tratadas as
brincadeiras, destacando a importância desse tema no cotidiano escolar.
8
Os alunos se habituaram a ter aulas em que os esportes e jogos sempre
tiveram grande ênfase em detrimento de atividades que fazem parte da cultura
brasileira como jogos e brincadeiras.
O conteúdo esportivo, apesar de introduzido na escola com objetivos
ideológicos, se bem trabalhado com coerência, competência e alguns cuidados
com a competitividade e a seletividade, pode desenvolver capacidades e
habilidades motoras; condicionamento físico-orgânico; capacidade de raciocínio;
formação de valores e comportamentos, que reforçam a moral; a sociabilização;
tomadas de decisão; auto-superação, perda da timidez; motivação e auto-
realização.
Nesse sentido, é uma reflexão sobre as práticas pedagógicas sobre
práticas escolares planejadas inserindo o lúdico nos conteúdos curriculares,
sociais e culturais, de forma a atender melhor à diversidade demandada pelos
alunos inseridos nessa prática. Dessa maneira, o contexto lúdico estimula os
alunos a se interessarem pelo saber, pela construção de conhecimentos e
favorece o diálogo, a cooperação, o espírito crítico, a solidariedade e a
criatividade, além disso, facilita o ensino-aprendizagem.
Levando em conta esse exposto, optou-se por discorrer acerca da
importância do tema Educação Física e brincadeiras que foi delimitado para O
RESGATE DAS BRINCADEIRAS NO COTIDIANO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO 1º
CICLO com os seguintes tópicos: 1QUESTIONAMENTOS A RESPEITO DO
LÚDICO, 2 BRINCAR, BRINQUEDO, BRINCADEIRA, JOGO, LÚDICO 3
DIRETRIZES METODOLÓGICAS DA PESQUISA.
9
1 QUESTIONAMENTOS A RESPEITO DO LÚDICO
O trabalho teórico e a prática docente na Educação Básica com aprendizes
que se encontram no período denominado pré-operatório por Piaget (1978, p. 39),
trazem, à tona, algumas questões como:
Por que o jogo simbólico acontece?
O que possibilita que a criança brinque?
Este trabalho investigará tais questionamentos, através de pesquisas
embasando-se nos autores que abordam o jogo simbólico como a construção de
conhecimentos como Piaget (1978), VIGOTSKY (1988), Leontiev (1991),
Bettelheim (1989), Huizinga (1993) entre outros.
Com o desenvolvimento da capacidade simbólica do pensamento, o jogo
simbólico pode ser considerado a atividade principal da criança, pois, através
dele, ela faz acomodações, avança em suas condições de pensamento. O jogo
simbólico trabalha com o que é visível, com a parte material do signo utilizado
para representar o significado conferido pela criança ao brincar. É claro que essa
liberdade de conferir significados aos objetos é subordinada aos significados reais
dos mesmos, pois suas propriedades impõem resistências.
De acordo com Huizinga (1893, p. 49), a criança brinca e essa brincadeira,
em determinado momento, acaba. Ela joga e brinca dentro da mais perfeita
seriedade, mas sabe que o que está fazendo é um jogo, sabe que só está
fazendo um faz-de-conta.
10
No convívio com as crianças, vê-se claramente o quanto brincar é natural
na vida delas e, para que isso aconteça, não é necessário muito mais do que
propiciar-lhes espaço. Nesse espaço, elas expressam sua forma de pensar,
organizar, desorganizar, destruir e construir o mundo onde podem de modo
simbólico mostrar seus sentimentos, vontades e fantasias.
Cabe ao professor possibilitar e até criar espaço para que a criança brinque
e, por meio dessa brincadeira, cresça e desenvolva, cada vez mais, a
capacidade simbólica de seu pensamento sendo a ponte entre o universo
interior da mesma e a cultura. Isso significa dizer que ao brincar, também se
aprende. O profissional da educação deve propiciar jogos de diversas naturezas:
semântica, Matemática, Geometria, Corpo em Movimento, Dinâmicas de Grupo.
Esses podem compreender cartas enigmáticas, caça-palavras, cruzadinhas, jogo
dos erros, sinonímia, antonímia, conhecimentos gerais, figuras geométricas,
percepção visual, labirinto, dominó, dama, vareta, amarelinha, dinâmicas,
atividades psicomotoras entre outros.
11
2 BRINCAR, BRINQUEDO, BRINCADEIRA, JOGO, LÚDICO 2.1CONCEITUAÇÃO
Na cultura brasileira, os termos brincar, brincadeira, brinquedo, jogo e
lúdico estão repletos de diferentes significações muitas vezes contraditórias, até
mesmo no meio profissional. O significado dessas palavras desdobra-se de
acordo com o seu uso no dia-a-dia da vida e na história cultural de cada um.
Dependendo da situação, elas têm um mesmo sentido ou sentidos diferenciados.
Num primeiro desdobramento, embasando-se em Cascudo (1984, p.45),
elas estão carregadas de sentidos em torno das dicotomias útil x não-útil,
responsável x irresponsável, sério/produtivo x não sério/produtivo. Brincar e
brincadeira são sinônimos de mentira de coisa não séria, de coisa sem valor
intelectual e coisa que não deve ser levada em consideração, sendo encontradas
em frases como as seguintes: Com o futuro não se brinca. É brincadeira!, Você
está brincando, não é? Parece brincadeira. (como algo fácil e realizado em
esforço), Deixa de brincadeira. O mesmo acontece com o termo brinquedo: o
futuro do seu filho não é brinquedo. Educação não é brinquedo.
Dessa maneira, ecoam no fundo dessas expressões preconceitos
marcados pelas relações de desdém, de poder e de valores pejorativos na
relação trabalhar/seriedade X brincar/ não-seriedade.
A palavra jogo tem um campo muito amplo de utilização: fala-se em jogo
social, jogo político, jogo sexual, jogo esportivo, jogo lúdico, jogo educativo entre
outros.
12
Segundo o mesmo Cascudo (1984, p.48) foi no século XX, por intermédio
da divulgação pedagógica, que ela foi tomada como sinônimo de brincadeira
infantil. O lúdico ganhou, nos últimos anos, a conotação de prazer, de algo que se
realiza sem conflitos, com facilidade e contentamento simplista. O adjetivo passou
a ser usado para caracterizar situações em que não estão presentes o conflito, a
ansiedade ou a tensão. Aliás, esse emprego é muito comum na perspectiva
pedagógica escolar – quanto não se fala de uma educação lúdica!
Num segundo desdobramento, os termos em questões também são
usados das mais variadas formas. Porém, no campo dos estudos e das
experiências do brincar, os conceitos e usos dessas expressões estão numa outra
perspectiva, ou seja, em oposição aos significados de mentira e de não-sério,
expostos anteriormente.
Outros autores caracterizam ora distintamente, apontando diferenças, ora
indistintamente, apontando semelhanças. Huizinga e Callois são autores que têm
obras básicas quando nos referimos ao brincar. Callois (1990, p.65) e Huizinga
(1993, p.33) propuseram algumas características para a identificação desses
fenômenos, que denominaram estado de brinquedo: atividade voluntária,
improdutiva, com regras acordadas e seguidas obrigatoriamente, e imbuída de
conteúdo imaginário, fictício. Acrescentam-se a essas características a
intencionalidade, a significação, o simbólico, a consciência e o rito.
A intencionalidade é o sentido que aquele que brinca dá à brincadeira.
Significação e simbólico caracterizam-se pelo que é possível perceber nas ações
por intermédio dos gestos, da fala ou das próprias relações estabelecidas por
13
aqueles que estão brincando. Há uma significância na atitude lúdica, pois quem
brinca diz alguma coisa e esse dito está repleto de conteúdos da existência
humana. Para Huizinga (1993, p. 79) “(...) no jogo existe alguma coisa em jogo,
que transcende as necessidades imediatas da vida e confere um sentido á ação.
Todo jogo significa alguma coisa (...)” (Huizinga, 1993, p.4). A consciência é o
estar presente no instante da brincadeira, é saber que se está brincando. Porém,
esse estado não é fixo, pois muitas vezes o brincante é ofuscado pelas
circunstâncias, sendo ora arrebatado de sua lucidez, ora trazido novamente a ela,
não implicando isso uma desconexão de si mesmo. No estado de brinquedo há
uma constante mobilidade que leva a um contínuo entrar e sair do campo da
brincadeira. Rito é o encadeamento das ações − estruturas que possibilitam a
repetição do fenômeno que acontecem no início, no desenrolar e nas finalizações
das brincadeiras.
Etimologicamente, brincar vem de brinco + ar; brinco vem do latim
vinculu/vinculum, ‘laço’, através das formas vinclu, vincru, vrinco
(FERREIRA,1975, p. 286 e CUNHA, 1994, p.124). Brincar é, portanto, nessa
perspectiva, uma atitude, um gesto de ligação ou vínculo com algo em si mesmo
e com um outro.
O brincar também é um ato de estar descobrindo, escolhendo, recriando; é
uma metáfora da criação. Criação no sentido genuíno, de espelho do gesto
criador do universo, como o termo lila, que em sânscrito quer dizer: “(...) jogo,
brincadeira. Mais rica de sentidos do que as palavras correspondentes em nossa
língua, ela significa brincadeira divina, o jogo da criação, destruição e recriação, o
dobrar e desdobrar do cosmos.” (NACHMANOVITCH, 1993, p.13.).
14
Nesse aspecto, a atitude de quem brinca não é de simples prazer e de fácil
contentamento, é um viver a tensão das escolhas, dos conflitos, dos limites, do
fazer e desfazer das ações e imaginações em que o brincante experimenta o
equilíbrio e o desequilíbrio, o contraste e o semelhante, a união e a desunião.
Para existir o brincar precisa haver quem brinca, um ‘objeto’, um tempo, um
espaço e um conjunto de mecanismos que ‘regulam’ uma determinada ação. Há
um fluxo complexo na relação brincar/brincante que pode ser observado no
universo singular do indivíduo ou no universo dos grupos, sendo que o brincar
em grupo é uma atividade social dirigida pelas decisões internas daqueles que
dizem sim ao ato de brincar e pelos acordos estabelecidos por aqueles que
brincam. Brincando, busca-se alguma coisa em si mesmo e na relação com o
outro, dando-se um sentido e uma intencionalidade àquilo que se faz.
Na perspectiva de Bettelheim (1989, p.157):
A brincadeira refere-se às atividades caracterizadas por uma liberdade total de regras, envolvimento solto da fantasia e pela ausência de objetivos fora da atividade em si.
(...) os jogos são competitivos, exigem a utilização dos instrumentos da atividade do modo para o qual foram criados e não como a imaginação ditar, sendo os objetivos externos ás atividade em si.
Apesar de ele considerar que na brincadeira há uma liberdade total de
regras, não há brinquedo ou jogo sem regras. Em ambos, há regras e o grau de
definição dessas regras é que é diferenciado. As brincadeiras são orientadas por
regras livres, semi-estruturadas, e o desenvolvimento da ação é definido pelo
rumo dado pela fantasia. Ao passo que os jogos são claramente delimitados,
constituindo-se de instrumentos que traçam os rumos e as condutas dos
15
jogadores. É o jogo uma ação dotada de estrutura claramente, definida e
delimitada, e a brincadeira uma estrutura pouco delimitada, em que as regras são
mais flexíveis, embora sejam percebidos que a própria flexibilidade das regras é
fator delimitador e orientador de ações.
Piaget (1978, p.67) ressalta que: Se por um lado, revisitar os termos nos
faz ter leituras e abordagens menos tendenciosas diante do tema, por outro lado,
o uso comum desses termos remete ao status das palavras. Brincadeira sugere
algo muito menos sério do que jogo e tem conotações permeadas de
preconceitos, muitas vezes atrelados ao conceito que se tem de mundo infantil.
Jogo tem um sentido mais sério. Assim, chamar de jogo o que poderia ser
chamado de brincadeira, significa mudar o status vocabular.
O termo jogo também pode ser compreendido como um arcabouço mais
generalizado e não dirigido somente á semelhança com as brincadeiras. Todo o
construtivo social – leis, regulamentos e toda a sorte de acordos sociais – está
envolvido numa das características do universo dos jogos. Huizinga (1993, p.39)
fez uma leitura contundente sobre o jogo como elemento da cultura, identificando-
o em vários segmentos da vida humana, desde o campo artístico aos campos
jurídico, religioso e da guerra. Além do mais, jogo pode ser também o movimento
estabelecido entre os sujeitos em qualquer situação.
O termo brinquedo é usado tanto para o objeto – suporte lúdico – como
para a ação de brincar. Assim, o fenômeno que se desencadeia como brincadeira
também é chamado de brinquedo.
16
O lúdico, de acordo com Huizinga (1993, p. 41), é o campo da ilusão e da
simulação e, para Schiller (1995, p.89), é o impulso mantenedor- impulso lúdico –
da tensão entre a natureza no humano e a humanidade na natureza. Por natureza
entende-se aquilo que biologicamente constitui o homem, e por humanidade
aquilo que homem constrói a partir de suas experiências com a natureza: a
cultura. Huizinga (1993, p.54) e Callois (1990, p.78) mencionam uma espécie de
luta contra a morte nos jogos, semelhante á estrutura agonística do universo do
eterno conflito entre opostos que é o princípio último da existência, atração e
discórdia (Empédocles), (HUIZINGA, 1993, p.31); o Yang dos chineses; Eros e
Thanatos (FREUD, 1948, p.124 ); impulso sensível e impulso formal (SCHILLER,
1995, p. 198); princípio de oposição musical e regra e transgressão (BONDER,
1998, p.94).
2.2 AS CINCO CONCEPÇÕES BÁSICAS SOBRE A ACEPÇÃO DO LÚDICO NO
CONTEXTO HISTÓRICO BRASILEIRO
O lugar do lúdico que os brasileiros herdaram está fundado em cinco
concepções básicas, construídas no decorrer de nossa História Cultural do
País. A primeira diz sobre a frivolidade – descanso de uma atividade, é a
descontração e o relaxamento que brincar pode provocar. Nesse aspecto, estão
envolvidos dois elementos que são contraditórios: de um lado o lúdico, não tem o
valor de um ideal, pois é a atitude daqueles que se deleitam sem
responsabilidade e, por outro, é o movimento que produz relaxamento para uma
posterior ação produtiva. A Segunda concepção diz sobre o caráter de escape da
17
intensidade da vida – brinca-se para fugir de si mesmo, para evitar o contato com
as profundezas, enganando-se a si próprio. A terceira diz respeito ao valor poético
e estético que contém o lúdico-vertente, fundada no Iluminismo e principalmente
no Romantismo. A Quarta liga o sentido lúdico à inventividade – construção e
desconstrução de uma realidade - sendo a apropriação dos restos culturais pelos
brincantes, principalmente crianças. Para a Quinta, ligada á Psicanálise, o brincar
não se opõe ao sério, mas sim à realidade. Nessa perspectiva, a brincadeira é
uma espaço/tempo que acontece fora da ordem da vida, é um momento em que o
simulacro e a fantasia estão presentes. Nela está aquilo que o homem gostaria de
ser e de viver, sendo concebida numa esfera pautada pelo desejo.
Por fim, os termos em questão estão repletos de significações herdadas da
cultura brasileira usual. Revisitá-los deveria ser uma atitude constante de
qualquer interessado no tema, pois, os educadores trazem em seus discursos e
práticas elementos fundados nos universos em que foram formados. É possível
perceber que tais ações e reflexões rastros dessas concepções que ajudaram a
construir atuais concepções de brinquedo. Se o docente der conta desse
percurso, saberá localizar suas heranças pedagógicas e conceituais e, assim,
provocar movimento em suas maneiras de pensar e agir.
2.2.1 Outras Abordagens
18
‘Piaget (1978, p. 79) ressalta que o pensamento pré-operatório que
aparece com maior evidência a atividade representativa. A aquisição da
linguagem possibilita maior comunicação com o meio e as reconstituições
lingüísticas de ações, como diz saber, “surgem concomitante à reprodução de
situações ausentes, através da brincadeira simbólica e da imitação”.
Com relação à interação com o meio, o aprendiz começa a interagir com o
mundo que o cerca, repleto de objetos utilizados pelos adultos aos quais ele não
tem acesso, porém um mundo que ele precisa conhecer e compreender. Segundo
Leontiev (1991 p.122): “uma criança que domina o mundo que a cerca é uma
criança que se esforça para agir neste mundo”. Para tanto, ela utiliza objetos
substitutos, atribuindo a eles significados diferentes daqueles que esses
normalmente possuem; afinal, não dirige um automóvel, mas uma cadeira pode
facilmente tomar o lugar do automóvel em sua brincadeira.
O autor ressalta ainda:
A criança aprende a agir numa esfera cognitiva. Ao invés de agir numa esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas e não dos incentivos fornecidos pelos objetos externos (...) ocorre divergência entre os campos do significado e da razão. No brinquedo, o pensamento está separado dos objetos e a ação surge das idéias e não das coisas. (LEONTIEV 1991, p.141):
Para VIGOTSKY (1988, p. 43) “o objeto do brinquedo retém seu
significado, isto é, uma vara permanece uma vara para criança, mas adquire no
jogo um sentido lúdico.” Essa etapa é importante como viés de aprendizagem,
pois o significado é de fundamental importância no contexto do aprender.
19
Citando Bettelheim (1988, p. 85) evidencia-se que a brincadeira é
importante também para a construção da autonomia da criança:
Nenhuma criança brinca espontaneamente para passar o tempo... Sua escolha é motivada por processos íntimos, desejos, problemas, ansiedades. É a necessidade de experimentar papéis, funções sociais, de agir como adulto. O brinquedo simbólico passa a ser a memória aliada à imaginação. A criança desempenha um papel, quando assume um personagem e pode realizar ações que representam as próprias ações desse personagem, ao mesmo tempo em que estabelece ralações com essas ações. Ela pode já ter visto, ouvido falar sobre um cavalo, mas nunca montou em um, mas já viu alguém fazê-lo e o faz usando uma cadeira emite sons, movimenta-se. Não reproduz o cavalo e o jóquei que viu, mas ambos em geral. Tal atitude tem um objetivo. Afinal, o que ela quer mesmo é montar num cavalo, entretanto nunca montou num.
Para Vigotsky (1988, p. 52), “as crianças não procuram no brinquedo uma
forma de evasão, desejam explorar e conhecer melhor o real, criando-o e
recriando-o à sua maneira’”. Mas, “apesar de não objetivar a evasão ou a fuga da
realidade, essa”, segundo Huizinga (1993, p. 98), ocorre para uma esfera
temporária de atividade com orientação própria, onde leis e costumes da vida
cotidiana perdem a validade.
No jogo, o alvo não é o resultado, mas a ação em si mesma, o processo
em que se insere. Esse processo é considerado por Leontiev (1991, p. 166)
atividade principal por que: “Ocorrem as mais importantes mudanças no
desenvolvimento psíquico da criança e dentro da qual se desenvolvem processos
psíquicos que preparam o caminho da tradição da criança para um novo e mais
elevado nível de desenvolvimento”.
Esse jogo possui regras que determinam aquilo que vale ou não vale
dentro do mundo temporário que ele delimita; assim, a criança aprende a se
20
subordinar às regras das situações que reconstrói e isso aliado à renúncia de agir
sob impulsos imediatos são meios de atingir o prazer máximo. O mesmo autor
(1991, p. 187) afirma que “(...) o atributo essencial do brinquedo é uma regra e
torna-se um desejo (...)” Aquele que ousa desrespeitar ou ignorar as regras é um
desmancha-prazeres, pois destrói o mundo do jogo e precisa ser expulso. O
respeito a essas regras exige um grande autocontrole por parte da criança, pois
ela se vê frente a um conflito entre essas e o que faria se pudesse agir
espontaneamente.
O jogo é uma atividade voluntária, fascinante e cativante, carregada de
ritmo e harmonia. Se for “sujeito a ordens, deixa de ser jogo, podendo no máximo
ser uma imitação forçada” conforme afirma Huizinga (1993, p. 76). A criança não
brinca quando ou como o adulto quer: no ambiente escolar, ela precisa sentir-se à
vontade para brincar. Além disso, precisa de materiais variados, adequados e
organizados de forma clara e acessível, de local apropriado ao desenvolvimento
de sua imaginação, de ter o adulto como elemento integrante das brincadeiras
(observador, organizador, personagem) e mediador entre a criança e o
conhecimento, além de ter, é claro, o jogo incorporado ao currículo como um todo.
O jogo simbólico precisa ser visto como um: recurso pedagógico de construção de
conhecimento pelas crianças e como instrumento de organização autônomo e
independente das mesmas.
A situação de jogo permite que condições da ação se modifiquem, a
imaginação permite que se use uma cadeira como carro e um pauzinho como
chave, porém a situação real e conhecida da criança (por exemplo, guiar um
21
carro) exige que conteúdo e seqüência correspondam a essa realidade. Assim,
primeiro cria o seu carro, depois liga o carro, sai para passear: “uma criança
não imagina uma situação de brinquedo”, informa Leontiev (1991, p. 174).
Assim, aquele menino que olha o trem que o outro mostra, pode não ver ali
um trem e, sim, um pedaço de madeira. Isso ocorre porque além dele não estar
brincando, esse trem poderia tão somente ser, para ele, o simples pedaço de
madeira, sem maior significado. Semelhante a isso são aqueles objetos do mundo
real e que não podem representar nada mais, pois “nem todo objeto pode
representar qualquer papel na brincadeira, outros, sim”.
Para Vigostsky (1988, p. 85), um dos elementos fundamentais para o
desenvolvimento da inteligência é a transmissão cultural de uma geração a outra.
Segundo Piaget (1978, p. 55): “a partir dos cinco/seis anos de idade, as
crianças estão entrando na etapa do raciocínio operatório e do pensamento
abstrato.” Essa fase apresenta o desenvolvimento da linguagem conceitual
socializada. Portanto, essas etapas são importantes para ajudar a estruturar e
construir a personalidade do aprendiz. Conseqüentemente, o jogo e a brincadeira
constituem-se de fundamentais estratégias para a construção de saber,
assimilação de regras, respeito e participação coletiva.
O objetivo deste trabalho é analisar como as atividades citadas acima
estão sendo desenvolvidas nas escolas de ensino fundamental e, principalmente,
se ocorrem de forma satisfatória e eficiente. (LE BOULCH, 1987, p. 32).
Dentro desses conteúdos, pode haver uma integração entre a Educação
Física e a Pedagogia no sentido de que a finalidade principal das duas áreas,
22
como já foi dito anteriormente, é a formação global do indivíduo em todos seus
aspectos. Conteúdos como a recreação, os jogos, as brincadeiras além da própria
psicomotricidade, podem ser trabalhados em conjunto por pedagogos e
profissionais de Educação Física, numa troca de conhecimentos específicos de
cada área, numa integração que só vem a trazer benefícios para ambos os lados,
para a Educação e, principalmente para o aluno. (SOARES, 1992, p. 53).
O brincar tem, hoje, sua importância reconhecida por estudiosos,
educadores, organismos governamentais nacionais e internacionais. A
Declaração Universal dos Direitos da Criança (aprovada na Assembléia Geral das
Nações Unidas em 1959), no artigo 7º, ao lado do direito à educação, enfatiza o
direito ao brincar: “Toda criança terá direito a brincar e a divertir-se, cabendo à
sociedade e às autoridades públicas garantir a ela o exercício pleno desse
direito”. (CONFEF, 2000).
Brincadeiras há muito ofuscadas pela televisão são recuperadas pelas
escolas, para promover o encontro entre as crianças e colocá-las em contato com
a cultura brasileira. (MATTOS, 1999, p. 67). O resgate das brincadeiras antigas
tem sido uma preocupação de diversas escolas em todo Brasil. As brincadeiras,
de uma forma geral, ajudam a educar a criança para o convívio, especialmente as
que misturam participantes de várias faixas etárias, especialmente através da
Educação Física. As tradicionais ainda permitem que se conheçam aspectos
importantes da cultura do país. (BRASIL, 2000).
2.3 RESGATE DAS BRINCADEIRAS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
23
Rizzi e Haydt (1987, 210) propõem, também, como atividades que
favorecem a socialização, os brinquedos cantados tradicionais que, segundo os
autores, têm como objetivo favorecer o relacionamento em grupo – Ciranda
Cirandinha; A Canoa Virou; Atirei o Pau no Gato, Pirulito que Bate Bate entre
outros.
Também podem ser utilizados diversos jogos infantis, sendo citados pelos
mesmos autores alguns exemplos adaptados a essa situação, como:
• Arranje um par
De mãos dadas, as crianças formam pares, com exceção da professora. Inicia-se o jogo correndo em pares e, ao sinal combinado, todos deverão largar as mãos, devendo, em seguida, arranjar outro par, inclusive para a professora. Conseqüentemente, no jogo sempre ficará um participante sem par.
• Chamada na roda
Formar um círculo, ficando um participante no centro segurando uma bola. A criança que estiver no centro diz o seu nome e joga a bola para outra criança. A que pegar a bola vai para o centro da roda e repete o procedimento inicial (diz seu nome e novamente joga a mesma para outro colega) e assim por diante.
• Variação no jogo
A criança no centro da roda diz o nome de um colega que já conhece, do circulo, jogando-lhe a bola. Aquele que foi chamado deve pegar a bola e ir para o centro da roda e repetir o mesmo procedimento.
• Passa a bola
Todos sentados em círculo, um aluno de posse de uma bola passa-a de mão em mão, no ritmo de uma canção que as crianças saibam, ou tenham aprendido. Quando terminar a música, quem estiver com a bola deverá dizer o seu nome.
FRITZEN (1988, 109) também cita um exemplo de jogo – descrito a
seguir - que possibilita a socialização da criança ao grupo:
• Agarre o par
Em uma sala, as crianças deverão formar pares e a professora deverá estar com uma vassoura, ou qualquer outro tipo de objeto, como, por
24
exemplo, um boné. Ao contar até três, todos trocarão de par e a professora deverá procurar um par, entregando o objeto a um aluno. Quem estiver com o objeto deverá iniciar a contagem realizando o mesmo procedimento anterior.
Esses exemplos constituem-se em sugestão e nada impede que sejam
adaptadas ou criadas novas atividades lúdicas, com o objetivo de favorecer a
adaptação e socialização do aprendiz, no inicio do processo de escolarização. O
que não deve acontecer é que os professores responsáveis por essa fase deixem
de possuir um plano de atuação pedagógica com o educando que se encontra
nessa situação.
2.3.1 Construindo e Organizando Espaços para Brincadeira de Faz-De-Conta.
A escolha de brinquedos e a organização de espaços adequados para
estimular brincadeiras constituem, hoje, preocupações de educadores e
profissionais de instituições infantis.
Entre eles, destaca-se Fritzen (1988, 149), que sugere critérios para uma
adequada escolha de brinquedos, de modo a garantir a essência da brincadeira.
Esses critérios são:
• O valor experimental - os brinquedos devem permitir a
exploração e a manipulação; • O valor da estruturação - os brinquedos devem constituir-se em
objetos simbólicos que dão suporte à construção da personalidade infantil;
• O valor de relação – os brinquedos devem oportunizar à criança o contato com seus pares e adultos, com outros objetos e com o ambiente em geral, para propiciar o estabelecimento de relações;
• O valor lúdico – os brinquedos devem ser passíveis de avaliação, para que ponham em evidência as qualidades que venham a estimular o aparecimento da ação lúdica.
25
A tais critérios são acrescidos questionamentos relativos à idade,
preferências, capacidades, projetos de cada aluno e uma constante verificação da
presença do prazer e dos efeitos positivos da brincadeira. Há que se considerar
ainda que o brincar não é inato, mas uma aquisição social. Dessa forma, o
educador atento ensina a criança a utilizar o brinquedo. Ao aprender os múltiplos
usos dos objetos, ele está sendo preparado para a expressão criativa.
O mesmo autor alerta para a necessidade de analisar componentes de
situações lúdicas como: disponibilidade de materiais, nível de verbalização entre
adultos e crianças e aspectos educativos e corporais para estimular brincadeiras.
O suporte material deve incluir locais apropriados, com a disposição de
brinquedos sugestivos, de temáticas que facilitem a entrada no imaginário e
dispostos de modo acessível às crianças. A verbalização do professor deve incidir
sobre a valorização de características e possibilidades dos brinquedos e possíveis
estratégias de exploração. Enfim, o professor deve oferecer informações sobre
diferentes formas de utilização dos brinquedos, contribuindo para a ampliação do
referencial infantil.
A dimensão corporal não pode estar ausente. Na relação com objetos,
solicitam-se o corpo, as emoções e os sentidos. O educador deve, também,
brincar e participar das brincadeiras, demonstrando não só o prazer de fazê-lo,
mas estimulando as crianças para tais ações. Finalmente, o caráter educativo
coloca o brinquedo na ordem de meios e recurso que consideram desejos,
necessidades de expressão e outros valores exigidos para a implementação de
um projeto educativo.
26
Entre as atividades que requerem a utilização de brinquedos, destaca-se o
faz-de-conta, também conhecida como simbólica, de representação de papéis ou
sócio-dramática. Pesquisadores como Piaget (1978, p.96) e Vigotsky (1988, p. 63)
assinalam a relevância dos objetos no aparecimento da função simbólica.
A constituição de representação e da linguagem, em torno de 2 ou 3 anos,
permite à criança alterar o significado dos objetos, dos eventos, a expressar seus
desenhos e fantasias e assumir papéis presentes no contexto social.
É importante registrar que o conteúdo do imaginário provém de
experiências anteriores adquiridas pelas crianças. Idéias e ações construídas
pelas mesmas provêm de processos interativos integrados ao mundo social,
incluindo amigos, família e o círculo de relacionamento, currículo da escola, idéia
discutida em classe ou divulgada pelos meios de comunicação, histórias infantis,
materiais e experiências vivenciadas no cotidiano.
A importância dessa modalidade de brincadeira justifica-se pela aquisição
do símbolo. É alterando o significado de objetos, de situações, e cirando novos
significados que se desenvolve a função simbólica, o elemento que garante a
racionalidade ao ser humano. Ao brincar de faz-de-conta a criança está
aprendendo a planejar, a relacionar eventos, a ter iniciativa na organização do
roteiro da brincadeira, a relacionar-se com parceiros e a criar símbolos. Dessa
forma, o brincar propicia o desenvolvimento da autonomia, da independência, da
linguagem e a construção de símbolos. Entretanto, para que se penetre no
imaginário, alguma s condições são necessárias: seleção e disposição de objetos
que estimulem o brincar.
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A brincadeira ocorre quando estímulos externos, como por exemplo, uma
boneca colocada junto a um berço, sugere à criança, em torno de seus três anos,
brincar de fazer o bebê dormir. É a junção de tais objetos (berço e bebê) que faz
emergir na consciência infantil o episódio (assumir o papel da mãe que faz o bebê
dormir) que integra o cotidiano da criança dos tempos atuais. Assumir papéis
sociais – como o de uma mãe que coloca o filho (boneca) para dormir no berço ou
vai para o fogão fazer o almoço, de um médico que examina o paciente, com o
uso de estetoscópio, ou de um motorista, que transporta passageiros em ônibus.
Essas brincadeiras mostram a importância de objetos (brinquedos) que adquirem
significados na configuração do espaço estimulador de temáticas de faz-de-conta.
As dificuldades enfrentadas no cotidiano de creches e turmas de Educação
Infantil colocam em risco a disponibilidade de brinquedos e a organização de
espaços que facilitem as brincadeiras, por inevitáveis dificuldades financeiras.
Para superar tais problemas, sugere-se a construção de brinquedos com caixas
de leite. A partir de tais materiais, é possível construir camas, mesas, cadeiras,
sofás, fogões, armários, pianos, geladeiras, carros, trens entre outros. Enfim, tudo
o que a imaginação e criatividade do docente puderem conceber.
3 DIRETRIZES METODOLÓGICAS DA PESQUISA 3.1 Caracterização da Escola
Antes de discorrer sobre a pesquisa propriamente dita, é conveniente
salientar as bases teóricas utilizadas por algumas escolas da Rede Municipal de
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Educação de Belo Horizonte (RME), principalmente as pertencentes à Gerência
de Educação do Barreiro (GEREDB) cuja ênfase está voltada para a
Psicopedagogia. Devido ao grande número de escolas dessa Rede, que utiliza
essa metodologia, opta-se por discorrer sobre a experiência da área de Educação
Física na Escola Municipal Cônego Sequeira.
A referida Instituição Escolar situa-se na Escola Municipal Cônego sequeira
– Rua Flor de Prata, 40 – Bairro Mineirão, periferia de Belo Horizonte –
pertencente a Gerência de Educação do Barreiro – GEREDB. Atende a uma
clientela de 1500 alunos, distribuídos nos seus três turnos. A filosofia de trabalho
é as Escolas Plurais, cujos Ciclos de Formação compreendem o 1º, 2º e 3º Ciclos
do Ensino Fundamental.
O conhecimento e o saber não são apreendidos pelo sujeito de forma
neutra. Dentro do dele há uma luta entre o desejo de saber e o desejo de não-
saber. Esse processo acaba por estabelecer para o aprendiz determinadas
posições à priori da assimilação e incorporação de quaisquer informações e/ou
processos formativos. Elas se refletem tanto no plano consciente quanto
inconsciente. Diante do uso de brincadeiras e jogos, o aprendiz pode se assimilar
seu saber em uma abordagem lúdica.
A escola tem como diretriz a ênfase na concepção de que a educação
lúdica é uma forma espontânea, agradável que auxilia o desenvolvimento da
inteligência do aluno, apurando suas emoções, fortalecendo sua vontade, sua
individualidade e sua socialização.
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Em sua grande maioria os alunos pertencem à classe média e baixa, reside
no próprio município em bairros de Belo Horizonte próximos à Escola, sendo que
a Prefeitura Municipal fornece condução para o translado de alguns alunos
matriculados na mesma que estudam em outras unidades.
Os aprendizes são atendidos com livros didáticos pelo programa FAE.
Quanto às verbas que destinadas à Instituição são verbas da caixa Escolar, da
FAE e da Ação Pedagógica (PAP) para alfabetizar alunos.
Os alunos de o Ensino Regular Noturno não possuem livros concedidos
pela FAE. Convém, ainda, ressaltar que existem alunos dos três Ciclos que são
bastante carentes e por isso são assistidos pelos programas: Bolsa Escola, BH
Cidadania, Caixa Escolar entre outros.
A comunidade escolar não é muito participativa e atuante; comparece com
maior freqüência, geralmente a festas, mas nas reuniões pedagógicas e entrega
de resultados somente alguns participam.
O Projeto Político-Pedagógico foi construído coletivamente pelos
professores, coordenação pedagógica, direção, funcionários, colegiado e por
alguns representantes mais interessados da comunidade escolar.
Atualmente, a Escola construiu um Projeto de Ação Pedagógica (PAP) e
para viabilizá-lo a SMED disponibilizou uma verba conforme já explicada para
atender à demanda da alfabetização e do letramento.
3.2 Discussão dos Resultados
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O trabalho de campo foi realizado através da observação de aulas, bem
como dos planos curriculares, sobre os quais se fizeram anotações para a
confecção desse trabalho monográfico.
Fica evidente que, apesar de todos os desafios enfrentados, a Escola
Municipal Cônego Sequeira, ao trabalhar com a Educação Lúdica em todas as
áreas do conhecimento, com ênfase na Educação Física, mostra avanços em seu
sistema de avaliação, adotando as modalidades processual, formativa e
diagnóstica para averiguação da aprendizagem e para possível reestruturação
das ações pedagógicas futuras.
Quanto ao plano curricular, a inclusão da Educação Lúdica tem sido um
fator de destaque na construção do saber do aluno, bem como um recurso de
inserção social. Nesse sentido, o plano inclui brinquedos e brincadeiras,
adivinhações, tipos populares, maneiras de viver, trabalhar, cantos, cantigas de
roda, parlendas, contação de causos, coreografias tradicionais da comunidade,
festas cíclicas, pula cordas, cabra-cega, pegador entre outros. Grande parte das
brincadeiras e informações culturais é extraída dos próprios participantes para
valorizar e conhecer os hábitos e costumes da comunidade, pois sendo os
portadores, os alunos podem ver significado no que aprendem e percebem a
dimensão da vida social do contexto onde vivem.
O currículo de Educação Física é constituído das modalidades de esporte,
ginástica e recreação.Nessa Instituição, o lúdico impulsiona sensibiliza atitudes de
cordialidade rompendo com os continuuns que levam à violência no contexto
escolar. Através da brincadeira, o aprendiz recria todas as suas potencialidades e
31
recupera sua liberdade tanto em face das determinações do sentido quanto em
face das determinações da razão. Pode-se afirmar, então, que essa “disposição
lúdica suscitada pelo belo é um estado de liberdade para o homem” (SCHILLER,
1995, p. 16).
É assim que se percebe o valor do lúdico, inserido no contexto da prática
pedagógica da Escola Municipal Cônego Sequeiro, resgatando brincadeiras
populares e tradicionais, o que também, implica na presença do prazer e da
alegria, além de estar intimamente ligado ao sentimento de liberdade.
Nesse sentido, percebemos que o lúdico incluído nas práticas da Escola
encontra a capacidade criadora do aluno e provoca as formas de se manifestar na
vida. Assim, essa estratégia supõe-se a instauração do conflito, residindo então,
seu poder revolucionário e transformador.
Portando, pode-se compreender que o ser humano se desenvolve e se
transforma pelo impulso lúdico e adota uma nova postura existencial, que afirma
sua cidadania com dimensões criativas que expressam o ser pleno.
Conseqüentemente ele deixa de existir simplesmente para se (re) criar no devir,
alcançando a sua liberdade e autonomia de ser, perfil indispensável ao cidadão
do século XXI.
32
CONCLUSÃO
Para o aluno, principalmente do 1º Ciclo, o brincar é uma forma básica de
expressão, parte integrante do fazer e do viver. Por meio da brincadeira, ela
estabelece suas relações primeiras com o mundo, com a realidade. É também
uma das formas de compreender o não-brincar. O jogo simbólico, o faz-de-conta,
o uso constante da imaginação e do lúdico favorecem o desenvolvimento do
processo reconstrutivo da linguagem, do pensamento lógico e da inteligência
emocional, pois, por meio do simbolismo, o aprendiz pode interpretar
acontecimentos, resolver conflitos e lidar com sentimentos tais como medo, raiva
e desejos. Brincar é, portanto, dar novos significados à realidade e percepções.
Pode-se ver na brincadeira uma articulação para trabalhar o currículo. Nesse
sentido, a Educação Física tem a possibilidade de trabalhar as brincadeiras em
uma abordagem pedagógica. Na brincadeira o educando recria e repensa sua
cultura e comparando-a com outras.. Ao assumir papéis, o aprendiz tenta
entender e interpretar as atitudes e os comportamentos e costumes culturais.
Para brincar, no entanto, ela precisa manter certo distanciamento do
adulto, criando um tempo e um espaço psicológicos em que se manifesta mais
livre e espontaneamente. O papel do adulto nessas situações, é o de oferecer-lhe
um clima seguro, ameno, confortável, harmonioso, em que haja o mínimo de
interferências procurando compreender o que ocorre e observar suas reações nos
jogos para perceber reflexos de como o mesmo pode estar percebendo o mundo
dos adultos e de seus pares. Essa forma de trabalho garante ao aluno o direito de
brincar para aprender de aprender brincando, de brincar para comunicar-se e
33
relacionar-se com outras pessoas através do lúdico e ao mesmo tempo conhecer
sua cultura.
O mundo do saber é um mundo de múltiplas linguagens, de diferentes
formas de expressão. O mundo de conhecimentos inumeráveis. Assim é preciso
ganhar nesse contexto bons caminhos para nele aventurar-se em um jogo, uma
mágica, uma fantasia, uma forma de trabalho, um aprender e um crescer
constantes.
A Educação Básica falha quando não tem nem busca competência para
garantir o direito de o aluno aprender, associando essa aprendizagem às mil
faces da imaginação da utopia, do sonho, da esperança e da recriação e da
reinvenção da vida.
Nessa fase de escolarização, brincar, viver, aprender são palavras que
significam uma e a mesma coisa. Para todo aprendiz do Ensino Básico, não só a
alfabetização, mas todo processo de escolarização deveria ser tempo de
aprender, sem perder o sabor do brincar, de ser feliz e da vivência lúdica.
Por essa razão, brincar é uma realidade cotidiana na vida do aluno, e para
que brinque é suficiente que não seja impedido de exercitar sua imaginação. A
imaginação é um instrumento que lhe permite relacionar seus interesses e suas
necessidades com a realidade de um mundo que pouco conhece; é o meio que
possui para interagir com o universo dos adultos, universo esse que já existia
quando ele nasceu e que só aos poucos poderá compreender. A brincadeira
expressa a forma como ele reflete, ordena, desorganiza, destrói e reconstrói o
mundo à sua maneira. É, também, um espaço onde pode expressar, de modo
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simbólico, suas fantasias, desejos, medos, sentimentos agressivos e os
conhecimentos que vai construindo a partir das experiências que ele vive.
Portanto, as atividades lúdicas favorecem os aspectos cognitivos e
socialização dos aprendizes, de forma criativa, desenvolvendo o imaginário e a
personalidade deles. E nesse tocante a Educação Física tem muito a contribuir.
Conseqüentemente, o simples ato de brincar desenvolve nos alunos as
cumplicidades espontâneas, fazendo com que eles descubram o lúdico para que,
através do real e do imaginário, possam verdadeiramente reconstruir a realidade.
Ainda, convém ressaltar que a Escola Municipal Cônego Sequeira, ao
utilizar a estratégia metodológica lúdica para a construção do conhecimento,
aponta uma direção correta para a aprendizagem, o resgate da cultura e a
socialização no 1º Ciclo.
35
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