Hilda Basulto

5/11/2018 Hilda Basulto

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Asl, no hay "recetas unless", sino que los alumnos debendesarrollar su propio estilo a partir de sus habilidades. Obviamente,colaboraci6n del profesor es fundamental para el logro de resultadosel orienta y asesora el trabajo de los alumnos; "corrige" el proceso, nel producto. Aqui importa mas mejorar los habltos de composici6n dlos alumnas que corregir los errores gramaticales. Por tanto, aasesarar se supera el marco lingOrstico y se lIega a campospslcoloqlcos que tienen que ver can la forma de pensar, la creatividadetc.

Finalmente, como puede apreciarse, son enorrnes las diferenciasentre este enfoque y los anteriores, sobre todo par el entasls enproceso de composici6n y no en el producto. (c.f.r. Cassany, 1990: 7175)

Algunos elementos de este enfoque pueden encontrarseaplicados en el curso y libro de Expresi6n Oral, desarrollado porOra. Eilt;!en McEntee (1986) especialmente para el ITESM. Si biedicho material esta dlsenado para desarrollar en los alumnoshabilidades de comunicaci6n oral, contempla una vasta informacionun Manual de ejercicios (1993) que cubren el area de redacclon ddiscursos. A nuestro [ulclo, McEntee proporciona sobre todestrategias de cornposlclon basad as en este enfoque de procesossus libros ofrecen algunos modelos, tecnlcas y recursos para lograrlo.

3.4.4 Enfoque basado en el contenidoEste es el mas nuevo de los enfoques que conocemos (1980) y

igual que el anterior tamoien se desarroll6 en Estados Unidos a travedel movimiento conocido como "writing across the curriculum" (escriba travss del curriculum), que se presenta en Norteamerica en doniveles paralelos: las universidades. y las escuelas baslcas y mediasLa metodologia se genera a partir de las siguientes consideraciones:


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casi siempre a exigencias de la misma. Por 1 0 tanto su prop6sito emostrar conocimientos 0 exponer resultados de alguna investigaci6nen ellos se utiliza lenguaje tecnlco 0 especializado y regularmentetienen como destinatario al protesor.

2QComo la necesidad de expresi6n escrita nace del interesobligaci6n por terminar una carrera, se busca que los alumnoascriban sobre temas relacionados can las materias de su propio plade estudios.

3Q Debido a la misma determinante anterior, los alumnodesarrollan otras habilidades y destrezas lingOisticas como la lecturala expresi6n oral, la elaboraci6n de esquemas, resurnenes, etc..

A nivel universitaria este entoque se centra en la ensefianza dhabilidades IingOisticas acadernlcas, En el caso particular del nivmedic y baslco, donde ccncretamente sa gesta este movimientopedag6gico lIamada "escritura a traves del curriculum", la tendencies que la escritura rebase los Ifmites de la clase dedicada allenguaje.

Desde este entoque 58 busca que los alumnos escriban sobrtemas de hlstorla, maternatlcas 0 biologla, can un doble tin: quaprendan sobre la materia y que mejoran su expresi6n. Por 1 0 tantocan los ejercicios escritos se evalua la habilidad y los conocimientossobre el tema.

Este enfoque enfatiza en el contenido y no en la forma, Ie interesla claridad de las ideas, la originalidad, el desarrollo de argumentoss6lidos, etc. Los temas sobre los que se trabaja provienen de algunaslqnatura y no de la experiencia personal. L6gicamente para escribacerca de elias el primer paso consiste en que los alumnos sadentren en el estudio de un aspecto en particular, 1 0 comenten,discutan, esquematicen la informaci6n (esto les permite desarrollaotras habilidades verbales) y como segundo paso, que organicen suideas para escribir el texto. Como puede observarse, los ejercicio


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para responder adecuadamente a los objetivos buscados. (eCassany, 1990: 75-80)

Si bien este enfoque se desarrolla en Estados Unidos, en Mexicconeretamente en algunos colegios religiosos manejados por monjaesta ha sido -de algun modo- su forma de trabajo durante afios, Eninvestigaci6n desarrollada por Margaret Marshall (1993) ella aludeuna metodologia del Colegio Labastida de Monterrey, que bien podrtener cabida en este modelo. En forma especffica Marshall se refierela ortograffa de las egresadas de esa instituci6n, quienes a su juieio sdistinguen par contar en general can una "formaci6n" s61ida enarea, gracias a que las monjas en cierta manera utilizan el enfoque deseribir a traves del curriculum como parte de la farmaci6n de laninas.

A manera de carofario respecto a los enfoques puede decirse qula expresi6n esc rita comprende el conocimiento de las reglagramatieales, la definicion de un prop6sito comunicativo, el domindel proceso de redaccion y un eontenido aeorde con las neeesidadedel emisor y el receptor del mensaje.

Los ultlrnos enfoques presentados sin duda son propuestacreativas, innovadoras, pero desafortunadamente poco conocidas enuestro media, al menos en los niveles escolares baslco y mediaRespecto a las preparatorias y la universidad, adernas de los casomencionados (ITESM), es probable que ya se trabaje con alguno destos enfoques 0 con otros; sin embargo. mientras no se abordentodo 10 largo y ancho de una instituci6n, sea empresarial, escolar 0 dcualquier indole; mientras el contexto no contribuya a modificar laactitudes y valores de la gente hacia la lengua eserita, el cambia nsera completa.


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3.5 LENGUACOMPETENCIA

ESCRITA, NORMATIVIDAD

Si como atirman algunos investigadores, la ensefianza degramatica por la gramatica no tiene afecto posltlvo sobra lhabilidades verbales baslcas (Ieer-escribir; hablar-escuchar) l,senecesario conocer esas regras para escribir?

La respuesta es un st rotunda. EI lenguaje escrito esconvenci6n y posee sus propias reglas (qramattca, sintaxisortografia). Cierto es, como dice el investigador Luis F. Lara, queescritura es tan ajena a la lengua como el vestido a nuestros cuerpos(1986: 84). La lengua es natural al hombre, en tanto que la escrituraun invento posterior que sirve para registrar la lengua, pero sin lnormas la comunicaci6n seria desastrosa 0 simplemente no ocurriri"Todo en la vida es norma. -dice Vivaldi- Desde el hombre hastamineral, todo 1 0 que existe esta sometido a un orden. la anarquiaconduce a nada: esteriliza".(1977: 14)

Luis F. Lara afirma que as! como en ftlosofla hay una dlstlnclocorriente entre 1 0 que pertenece a la estera del s e . L Y a la del deber s1 0 mismo sucede con la lengua y la escritura. En la primera esterahalla 10 que existe y es tal como es, por ejemplo: el ser humane esuna manera, el lenguaje es natural al hombre; en cambia 1 0 qpertenece a la esfera del deber tiene una naturaleza diferenteproviene de la sociedad, y la escritura pertenece al campo del debser. las normas son convenciones socrates, reglas que gu iancomportamiento y Lara distingue dos clases de normas paraescritura: normas constitutivas que establecen el sistema de escritury normas regulativas, que fijan la representaci6n simb61ica de lletras (ortografia).

Desafortunadamente para muchos, el lenguaje escrito tienexigencias que no pasee ellenguaje oral, es decir, al escribir se debe


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mas que un c6digo de normas. Claro, sl esa Grarnatlca -arte de hablary escribir correctamente- se ve como "verdugo del hombre", "cienciacreada para tortura de la inteligencia", como la consideraba Erasmo,sequn 1 0 retiere Avelino Herrera (1969: 9), detinitivamente sera unobstaculo para el conocimiento racional del lenguaje. "La gramaticaservida en frlo, indigesta; aplicada como condimento del lenguaje, esmuy util". (Ibid: 21)

Con todo, una cosa es la Gramatica y otra los usos del lenguaje;estos se retieren a los conocimientos que consciente 0inconscientemente posee el usuario sabre la lengua. Quien dominalos usos tiene ciertos conocimientos de gramatica, es competentepara comunicarse; en cambia quien sabe gramatica solamentecanoce una parte reducida de los usos y eso no Ie sirve mucho paraescribir. La anterior equivaldria a 1 0 que Chomsky distingue comocompetencia gramatical y competencia praqrnatlca:

M .la competencia gramatical la constituye un sistema dereglas que generan y relacionan ciertas representacionesmentales, en particular representaciones de forma ysignificado ...Ademas, estas reglas operan de acuerdo conciertos principios generales", (1980:99)M .la segunda se restringe al conocimiento de las condicionesy manera del uso apropiado, de conformidad con variosprop6sitos". (1980: 235)

Refirh~ndose tarnblen a Chomsky y a los conceptos decompetencia y actuaci6n (competencia praqrnatlca), Daniel Cassany(1991) cita a Krashan (1984). quien maneja la competencia comoc6digo escrito (saber), y la actuaci6n como el conjunto de estrategiascomunicativas que utilizan los escritores al producir un escrito (saberhacer). Par 1 0 tanto, para Cassany, un "buen escrltor' es aquel quedomina los dos aspectos, y a partir de la distinci6n anterior elaborauna interesante clasificaci6n de escritores con base en las deficienciasque presentan sus escritos.

1. Ausencia total 0 parcial del c6digo escrito (reglas, gramatica,ortograffa).


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Uniendo estos dos aspectos establece una tipologfa deescritores;

A B C DESCRITOR ESCRITOR ESCRITOR ESCRITORNOCOMPETENTE SINCODIGO BLOQUEADO INICIADOADQUISICIONDELCODIGO + - + -compelencla)PROCESODECOMPOSICION(aduaclOn) + +

Desarrollado a partir de Krashan (1984) (Oassany.t 991 :20

EI escrjtor CQmpetente (A) ha adquirido satisfactoriamente ec6digo y adernas ha desarrollado procesos eficientes de composlcion.

EI escotor sin c6digo (8) es un caso raro, domina las estrategiasde cornposlc lon pero no ha adquirido el c6digo. (Esta categoria nospareee rara, l.c6mo posee estrategias y no el c6digo?)

EI escrjtor bloQueado (C) es bastante cornun: posee el codlqo,pero tiene problemas para escribir. No ha desarrollado estrategiaspara la composlc lon,

EI escOtor no jnjciado (0) no domina o i el c6digo ni las estrategiasy dificilmente producira algun texto coherente.

Cierto, desarrollar un escrito coherente y comunicarse a traves de81 no es tacil, Por un lado el c6digo es complejo, posee muchasconvenciones (ortografia, puntuaci6n, mayusculas, etc.); por otro, eejercicio de la escritura requiere imaginar a un interlocutor ausente,calcular sus reacciones y la posibilidad de que comprenda nuestrotexto. Sin embargo es posible aprender a escribir y a cornunicarse PQescrito si se desarrollan estrategias adecuada para hacerlo y se


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efectiva y p ar ende de c alldad,La o rtog ra ffa y la g rama tic a p rese rvan y mantienen la unidad de

esparo l esc rito , aunque c om o exp lic a Rau l Avila, (1986) "Ia calidad dela redacc i6n nada tiene que ver con la o rtografla". Y esto no es unacontradicc i6n a todo 1 0 expuesto anterio rm ente, pues si bien lao rtografia al fijar la esc ritu ra de una palabra contribuye a evitarco nfusio nes de significado entre tantas voces de nuestra lengua queson hom6fonas, los erro res com etidos en su contra son tac lles deco rregir, basta con tener a la m ana un dicc ionario . En cambia laoscuridad en las ideas y la m ala o rganizac i6n de las m ism as afec tanen 1 0 pro funda al esc rito y esto ni diez dicc io nario s 1 0 co rrigen . Av ilac itando a Ju lio C asares (que fue m iem bro de ta Academ ia Espano la ),dice:

..... 'la correcci6n ortoqrafica as una manifestaci6n externa ysecundaria del conocimiento y dominio del idioma'. Por esoconsideraba exagerada la actitud de extrema sensibilidadante los erreres ortoqraflcos, 1rente a la tolerancia encuestiones de sintaxis 0 de lexico. Sa toleran lasconstrucciones mal hechas, ambiguas 0 extranjerizantes y, encarnbio, los lecteres saltan ante las faltas de ortograffa ..."(1986: 17)

Ser com petente para esc rib ir exige conocer el c6digo , 1necesario para evitar confusiones, pero ese conoc im iento debe serac io nal, vivo y flexible co mo la rnism a natu raleza hum ana; despuesde todo el lenguaje no es estatico sino clnamlco y aunque lano rm atividad es inevitable para esc rib ir c orrec tam ente, "la redac ci6nexige un largo cam ino que ni yo term ino ni term inare de reco rrer",d ic e R au l A vila y c oinc id im o s to talm ente c on el.

Po r u ltim o , si todo este debate sobre la narm atividad setrasladara al am bito de la caudad se enco ntrarfa que esta al igual quela lengua se rige po r no rm as, las cuales fijan y contribuyen aestandarizar lo s requ isito s de catldad de un produc to 0 servicio.Adernas, conviene reco rdar que la caudad de un escrito es juzgada


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(proveeder-escritor), aunque indiscutiblemente la competencia deeste ultimo determina en gran parte la efectividad de la comunicaci6n.

3.6 EL PROCESO DE COMUNICACION ESCRITAComunicarse por escrito, presentar un informe 0 un trabajo

signifiea para muchas personas desarrollar una actividaddesagradable y si pueden evitarlo 1 0 hacen. Lo que sucede con eliases que cenocen el c6digo pero no dominan los usos; es decir, nosaben utilizar ese c6digo para situaciones concretas, 1 0 cual hacesuponer que tampoco poseen estrategias de redacci6n. Es mas, comodice Maria Serafini, consideran la redacci6n como "objeto misterioso".(1985)

Redactar, etimol6gicamente signifiea compilar 0 poner en orden:"expresar per escrito los pensamientos 0 conocimientos ordenadoscon anterioridad", y redactar bien es "construir la frase con exactitud,originalidad, concisi6n y claridad" (Vivaldi Martin, 1977: 14). A estasdefiniciones podria agregarse la de redactar can calidad que deacuerdo con el significado de caudad seria: producir un escrito quecumpla 0 supere los requisitos y las expectativas del cliente,cualquiera que este sea.

Para tal efecto, 1 0 que lIamaremos reoacclon de calidad exige porparte del emisor, que genere su escrito a partir de las necesidades desu cliente, no de las suyas. Muchas veces los escritores se olvidan queuna cosa es expresar y otra camunicar, de acuerdo can la teorfadesarrallada par Linda Flower (1980), (citada par Cassany 1991).Para ella expresarse es escribir una "prosa personal" cuyodestinatario es el mismo emisor, la estructura del texto refleja elproceso de descubrimiento del tema par parte del autor y ellenguajecontiene palabras can significados "personales" para el escritor.

La comunlcaclon escrita 0 "prosa del lector" se da cuando 59


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comunicaci6n; el escrito tiene una estructura basada en el prop6sitodel autor, y el lexica asi como las estructuras slntactlcas soncompartidas par ambos, amisor y receptor. ( Cassany1991)

Si comunicar signifiea "hacer participa a otro de 1 0 que uno tiene",el acto de comunicarse, tanto an forma oral como eserita, implica laexistencia de emisor, receptor, canal, mensaje, ruido, etc, Y la fuentedebe adaptarse a su receptor y usar el c6digo con eficacia parareducir las interferencias a ruido.

La comunicaci6n por tanto es un proceso, yaunque la redacci6nsi S8 Ie ve como producto es estatlca, su realizaci6n demanda uncuidadoso proceso de composlclon por parte del escritor. Asi, escribirtarnolen es un proceso y la producclon de un escrito bien logrado es elresultado de un trabajo largo y bien planeado que requiere muchoesfuerzo. Hay que trazarse un plan, reunir ideas para organizarmentalmente 1 0 que se quiere decir, relacionar el pensamiento can laspalabras, escribir, revisar 1 0 escrito, corregirlo, ajustarlo y volver aescribir. Exactamente como ocurre en el clclo Planear-Hacer-Verificar-Ajustar de la calidad, mencionado en el apartado referente alC.T.C. (Control Total de Calidad).

Packett y Laster (1984), citados por Daniel Cassany dicen:"EI proceso (de escribir) es muy parecido al que utiliza unnino para jugar con un juego de construcci6n. Como sabe 1 0que quiere construir, afiade y retoca las piezas hasta quecorrige exactamente la forma que tiene en el pensamiento" .(Cassany, 1991: 101)

EI problema con muchos "escritores" es que no saben " 1 0 quequieren construir" y el acto de escribir les parece una actividadenfadosa. En cambio los escritores competentes identifiean a sudestinatario, determinan la finalidad del texto, la extensi6n y hasta elpapel de quien escribe. Ademas poseen estrategias que usan paraescribir, como los esquemas, los borradores, la lectura y otros.


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experim entales en las que se analizan los com po rtam ientos deesc rito re s c ompeten tes, m ien tras es crib en . E sto s trabajo s reve la n laes tra teg ia s p ara e sc rib ir q ue se menc io nan a c ontin ua ci6 n:

1 Q Co nc ienc ja del lec to r para selec cio nar ellengu aje adec uado asu nivel, e l to no y el req lstro del esc rito (determ inado po r el tem a, ep rop6sito del em iso r y la re lac i6n . .fo rm al/info rm al- entre lo sinte r lacuto res).

2QPlanjfic ac i6n (c onc ep ci6n de la estru ctu ra). S e refiere a q ue loesc rito res c omp etentes h ac en u n esqu ema-bo sq uejo p revio , bu seaninfo rmaei6n, taman no tas, p iensan antes de emp ezar a eseribir y sonflexib les para m od ifiea r 1 0 eserito.

3 Q Belec tu ra. Los buenos esc rito res se detienen y re leen lo sfragmento s redac tado s para mantener el sentido glo bal del esc rito , Ypara p lan ificar 1 0 que escno lran a contin uaci6n.

4Q Co rrecc in. Los buenos eserito res que realm ente buseancomun ica rse, revisan y reto can el texto , pero no s610 a nivel de fo rm aque im pac ta en la redacc i6n superfic ial del esc rito , sino que se van ac ontenido del texto , a las ideas y la o rdenac i6 n de las m isma s.

S Q Rec ursividad. Lo s esc rito res c omp etentes no siemp re usan u np ro ceso de redac ci6 n lineal, sino q ue p lanific an, h ac en u n barrado r, Ieariaden m as ideas, reto rm ulan 1 0 esc rito , elabo ran un segundobo rrado r, Ie inc orp oran mas ideas nuevas y asl s uc esivamente hastaq ue term inan e l te xto .

PROCESO LINEAL

Planlflcar I structura~1.r. borrado~r.vI816n "lexto


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PROCESO RECURSIVOPlanlflcar... ltructura __""1.r. borrador

+kI... nueva.treformular Ia estructura __""2it borrador+Id... nuevas

reformular la estructura _""'3ar borradetc.

(C a ssan y. 1 99 1: 107)

Aparte de estas estrategias, e l m ism o auto r habla de o tras"m ic ro habilidades c omp lementarias" a las q ue denom ina estrateg iasde apoyo , cuya func i6n es ayudar a so luc ionar defic ienc ias dec ono cim iento qu e pu eda tener el esc rito r, p or ejemp lo , p ro blemas c onla o rtog ra fia , la rno rfo loq la 0 el lexico: 0 bien, d ific ultades en c uanto aldesarro llo de ideas. Tales estrateg ias com prenden, entre o tras: usade dicc io nario s, m anuales de gram atica, uso de anato qlas, recu rso smemo ristic o s, resu rnenes de te xto s, e la bo rac i6 n de esq uemas, e tc .

De esta m anera, e l p ro ceso de esc rib ir requ iere desarro llardistintas estrateg ias a fin de c onsegu ir un p ro du cto de caudad para ellec to r. Obviamente el p ro ceso de ap render a esc rib ir signific a adq uirirgradu almente la c ap ac idad de hac er1 o, c omo 10 indic a Marfa Serafin i.Po r o tra parte, considerar la com unicac i6n esc rita com o un procesoperm ite c omp render c on mayo r fac ilidad la p osibilidad de extrapo larlo s princ ip io s baslco s de la calidad para desatar pro ceso s de mejo rac o ntinu a en la le ngua ese rita .


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aquf teorfas que mas bien son modelos reunidos par Cassany (1991)sabre er proceso de composici6n. las investigaciones en este camposon muy recientes y par 1 0 mismo relevantes.

*MODELO DE ETAPAS, desarrollado por Rohman Gordon (1965)1a. etapa 2a. e tapa 3a. etapa

pre-escribir___ escribir___ re-escribir.(descubrimientodel terna.)

*MODELO DE VAN DIJK (1983), (centrado en procesosmentales). A partir de algunos conceptos de IingOistica textual ysiguiendo la psicologia cognitiva, elabora reglas para la codificaci6n ydecodificaci6n de textos. Usa conceptos como macroestructuras ymacrorreglas y segun el, un escritor crea macroestructuras, quedefine como un conjunto de informaci6n ordenada en forma logica,que elabora un individuo para procesar un texto.

En su modelo, el sujeto-escritor elabora un texto a partir de ideaso informaci6n que recuerda, las cuales reconstruye a partir depresuposiciones y luego las elabora de nuevo para producir un textooriginal. Obviamente las ideas no surgen de la nada, sino que sonreelaboraciones de informaciones antiguas. Si hay creatividad yoriginalidad, pero la principal fuente de informacion as el conocimientodel mundo por parte del escritor y su memoria.

irMODELO DE HABILIDADES ACADEMICAS (May Shis, 1986).Tomando como base el modela de Rohman (pre-escribir, escribir yrevisar), ella parte de una serie de habilidades y estrategias querequieren los estudiantes norteamerica nos para las exigencias de lostextos academlcos. Tales textos, a diferencia de otros escritos como


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de tiempo, tratan de informaci6n que proviene de otros textas yutilizan un lenguaje especializado. Por 1 0 tanto los j6venes escritoresrequieren saber interpretar datos, relacionar informaci6n, slntetlzar,clasificar...

* MODELO DE FLOWER Y HAYES (1980 Y 81). Elias presentanun modelo basado en procesos cognitivos, pues buena parte delproceso de composici6n ocurre en el cerebro del escritar, par 1 0 tanto,es intemo y no observable. Su modelo segun Cassany (1991), constade tres grandes unidades:

1) La situaci6n de comunicaci6n: incluye todos los elementosextemos al escritor: tema,audiencia, canal, etc.

2) La memoria a largo Diazo del escritor: se refiere alconacimiento sabre el tsrna.o sabre la audiencia, almacenado en elcerebra.

3) EI proceso de escritura: formada a su vez por los procesos deplanificar (generar ideas, organizarlas, formular objetivos), redactar yexaminar.

los cuatro modelos conciben la composici6n como un procesocomplejo en el que no es suficiente can poner letras y signas paratener un mensaje, sino que requiere elaborar un significado globalsabre el tema y hacerlo comprensible para ellector.

Antes de terminar este apartado cabria hacer la aclaraci6n deque algunos autores como Hilda Basurto (1975) consideran lacomposici6n y la redacci6n como dos cosas distintas. Para ella laprimera supone la creaci6n libre de textos (poemas, cuentos y otros) yconsidera a la redacci6n como el dar forma escrita a un tema dado(cartas, informes). Otros autores piensan que la composici6n es elproceso interno que vive el escritor al desarrollar un texto cualquiera, yla redacci6n es el producto visible para ellector. Nosotros coincidimos


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ambas c onstitu yen e l te xto .F inalm ente pensam os que si la co municac i6n esc rita se co nc ibe

co mo un pro ceso y se aprende a reconocer ese pro ceso , a tom arlo encuenta y a co ntro larlo a la ho ra de escnblr, S9 h abra in ic iado el c am inode la mejo ra c ontinu a para la lengu a eserita.


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4, MARCO pEDAGOGICO

4.1 LA EDUCACION DE ADULTOS. l,FORMACION 0CAPACITACION?

Las condiciones del mundo actual, la explosi6n cientffica y tecnicay las constantes transformaciones que afectan todos los camposdonde sa desarrolla la actividad del hombre, de algun modo hanprovocado un aumento en las exigencias intelectuales de los oficios yuna mayor movilidad de las personas. Tal situaci6n ha originado eldesarrollo de acciones pedag6gicas destinadas par una parte aprevenir 0 reducir la obsolescencia de los conocimientos (en quieneshayan pasado par pracesos de educaci6n formal), y par otra, acontribuir en la formaci6n de individuos plenos, acordes con esasexigencias. Este es el marco donde emerge la lIamada educaci6n deadultos.

Existen diferentes orientaciones en esta dimensi6n educativa:alfabetizaci6n, informaci6n y desarrollo cultural y personal, etc. ; peraen general,

"...sa designa con al nombre de aducaci6n de adultos a losprocesos organizados de educaci6n formal y/o no formalgracias a los cuales, las personas consideradas adultos par lasociedad a la que pertenecen. desarrollan sus aptitudes,enriquecan sus conocimientos, majoran sus competenciastecnicas y profesionales, y hacen evolucionar sus actitudes 0su comportamiento en la doble perspectiva de unenriquecimiento integral del hombre y en su participaci6n enun desarrollo socioecon6mico equilibrado de su grupo socialy de 1 8 comunidad a la que pertenecen". (Adame. Lamadrid,at. at, 1990: 4)

En el contexte de este trabajo, no interesa revisar lasmodalidades de educaci6n de adultos enfocadas a contenidos propiosde la escuela formal (alfabetizaci6n), ni aquellos que conciernen atemas relacionadas con la vida familiar 0 social. Aqu r se busea


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integral de un individuo. Es decir, aquella que permite a los sujetosenriquecer su conocimiento del mundo y de las casas e incorporar asu diario vivir ese conocimiento, de tal manera que 1 0 conduzca a serun participante activo ya la vez modificador de sus cireunstancias.

La capacttaclon esta contenida en el ambito de la educaci6n deadultos. Una manera de definirla es a traves de las diferentesdenominaciones que recibe pues es muy frecuente la tendencia autilizar en forma indistinta los termlnos adiestramiento, capacitaci6n,entrenamiento, formaci6n 0 desarrollo. Los programas decapacitaci6n en las empresas destacan el aprendizaje deeonocimientos y ellogro de capacidades neeesarias para alcanzar ymantener un nivel aceptable de desempeno. En este sentido, lacapacitaci6n se entiende como un "adiestramiento" en alguna tecnlcao manualidad en la cual no se tiene conocimientos 0 estos no sonsuficientes 0 satisfactorios. De heche, la regulaci6n de esta"capacitaci6n" la establece la Secretarra del Trabajo y Previsi6nSocial, la cual determina ademas su caractsr obligatorio.

EI termlno desarrollo 0 torrnaclon, en cambio, slude mas a lasuperaci6n y mejoramiento de la gente como miembros de laorganizaci6n y como seres humanos. Va mas de acuerdo can lamoderna concepci6n de educaci6n como proceso permanente, en eque el sujeto aprende c6mo aprender.

Conviene aclarar que aqui no se trata de suprimir la palabra"capacitaci6n", sino simplemente de relacionarla mas con laformaci6n y por supuesto, de ningun modo identificarla con eadiestramiento, limitado a la esfera de los aspectos tecnlcos(destrezas), 0 peor aun, con el entrenamiento, mas adecuado paracuestiones fisicas.

La formaci6n y capac ttac lon de adultos en las instituciones es unanecesidad fundamental en este mundo de cambios constantes. Laspersonas deben aprender nuevas habilidades, adaptarse a nuevas


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"desatar" estos procesos deben integrarse a la planeaci6n a corto ylargo plazo.

La educaci6n del hombre se considera como preocupaci6n dcualquier grupo social. Sin embargo, no pueden pretenderse accionepedag6gicas de ningun tipo si antes no se toman en cuenta loaspectos mas relevantes que caracterizan al adulto, sujeto deproceso de enseiianza-aprendizaje, y son, entre otras:

*Esta en plenitud de sus eapaeidades psico-fisicas*Esta en constante crecimiento psicol6gico e intelectual*Posee una amplia experiencia vital*Tiene una visi6n mas aeabada del hombre y del mundo*Estudia por propia decision*Tiene mas atenci6n y concentraci6n*Vive por 1 0 general inmerso en una red de ideologias y prejuiciosPor otra parte, las caracteristieas de su aprendizaje no son

iguales a las de los nines en edad escolar, e ineiden directamente enlas condiciones generales de cualquier proceso de enssnanza-aprendizaje en el que se vea involucrado el adulto, por 1 0 tanto esnecesario considerar que:

*Posee una cierta resistencia ante el desconcierto del cambia-tanto cognoscitivo como afectivo- que signifiea su proceso deaprendizaje.

*Esta dispuesto a esforzarse cuando percibe la importancia vitadel aprendizaje.


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*N o aprende par ap render, sino q ue nec esita tener bien c laro s lo sp o rq ues de su aprend iza je .

"R eq ulere mo tivac io nes mu y c onc retas, qu e su rjan de o bjetivo s ymetas de fin idos .

*Ap rende en func i6n de reo rgan izar, rees tru c tu ra r y profundizar.Las necesidades del pais y de las o rganizac iones dem andan

su jeto s con habilidades y perfiles de conoc im ientos quedesafo rtunadamente no siem pre efrecen las escuelas. Lasinstituc iones requ ieren personas can capac idad c ritica, deinvestigac i6 n, de exp resi6 n o ral y esc rita, de trabajo en equ ipo , deservic io , de entrega. Hom bres y mujeres c reativo s, can ac titudesrec ep tivas , a bie rtas ; c an va lo res pers onales p ro fu ndo s y c laro s; c anc rite rio s pa ra eva lua r 1 0 buena y 1 0 malo .

Para desarro llar este tipo de seres humanos es necesarioentender la capac itac i6n com o verdadera educac i6n de adu ltos; esdec ir, com o un pro ceso de fo rm ac i6n integral o rientado a que lasp erso nas ap rendan a ap render p ara su perar c ualq uier reto .

La edu cac i6n de adu lto s entendida c omo fo rrnac i6n p ermanentee integral se sustenta en los sigu ientes princ ip ios, que si bien sonpropuestos par el C REFAL (C entro regio nal de altabetizac lo n en laszo nas ru rales de America latina) (1974), para la zo nas marg inadas, anues tro ju ic io resu lta n ig ua lmente valtcos p ara c ualq uier mo daJidadedu cativa reterida a lo s adu lto s. A lg uno s de esto s p rinc ip io s so n:

-Sa tis facc i6n de necesidades . in te reses y pro p6sito s. Para que eladu lto se interese realm ente en su superac i6n es necesario partir desitu ac io nes c onc retas del mu ndo en q ue vive.

-S ignific ado de 1 0 Que aprende. Cuando rearmente 1 0 "ensefJado"tiene sentido para el adu lto y puede relac io narlo co n alga co no cido


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-lncorporaci6n del punto de vista del educando. Es necesariopartir de su media, de sus intereses, valores, habltos, asl como deconcepto que 81tiene sabre determinado asunto 0 tema.

-Adecuaci6n al oivel respectiyo. Se refiere tanto al nivecronol6gico Goven 0 anciano) como al de conocimientos y de lrealidad de los sujetos.

-Aplicaci6n jnmediata de 1 0 aprendido. Para reafirmar econocimiento en la aplicaci6n practlca.

-Aprendizaje en grupo. La participaci6n e interacci6n can otrosparticipantes contribuye a desatar el conocimiento, a desarrollar edialogo y el sentido critico.

-Aprendizaje permanente. As! se concibe el aprendizaje para loadultos, como un proceso continuo, basado en el descubrimiento;como una transacci6n entre las personas y el ambiente.

EI hombre esta lIamado a desarrollar sus potencialidades comoser social y como ser individual, por 1 0 tanto, la educaci6n de adultosaunque se Ie nombre capacitaci6n, desarrollo 0 formaci6n, debeorientarse sabre todo a que la persona aprenda a aprender como unamanera de lograr el autocrecimiento; adernas, que lIegue al verdaderoconocimiento de las casas y no se conforme s610can entenderlas.

4.2 LA CAPACITACION DESDE EL MODELO EDUCATIVOTRADICIONAL

En nuestro pais son loables los esfuerzos, tanto de sectorespubllcos como privados, par ofrecer programas peri6dicos deeducaci6n destinados a que la gente se prepare mas y mejor paraenfrentarse a su diaria tarea. En particular. en un media industrial yempresariar como el nuestro (Monterrey), la capacitaci6n a todos los


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calificado.Existen en el mercado varios centros dedicados a ofrecer todo

tipo de "remedios" para subsanar deficiencias 0 incompetencias, y enlas empresas cada vez se establecen mas programas permanentesde "educaci6n" para sus empleados. La capacitaci6n se consideracomo una actividad planeada, basada en las necesidades reales de laempresa, con la que se busca un cambia en los conocimientos,habilidades y actitudes de los colaboradores.

Con esta orlentaclon se piensa sabre todo en las necesidadespresentes y futuras de la instituci6n que otorga 0 busca lacapacitaci6n. Es declr, no interesa el sujeto sino 5610 la orqanlzaclon,como si esta fuera un ente con vida propia. La tendencia con esteenfoque es seguir los criterios de productividad, comerclailzaclon yresultados practlcos, de ahl que casi no se ofrezcan cursos decapacitaci6n en el area dellenguaje pues no son "rentables" y los quese dan caen en 1 0 remedial. Ctasicos "apagafuegos" de ortografla,puntuaci6n 0 usa de rnayuscutas, pero hasta ahf., Por supuesto, no es criticable concebir la capacltaclon con tales

criterios, pero sl la hace objeto de replanteamientos, pues en ciertomodo limita el desarrollo del hombre hacia determinados aspectos,olvidando que es un todo integral; cimiento y motor de cualquierempresa, y su desarrollo como persona es decisivo para el futuro de lamisma.

Asf, para comprender mejor la capacitaci6n que se da en elmedia, conviene revisar someramente ( ,c6mo son en general talesprogramas?, "c6mo se conciben?, i,que contenidos se manejan enelias?, " q u e rnetodos se siguen para el proceso de enseiianza-aprendizaje?, l,cual y c6mo es el papel del educando y el deleducador?

No es la intenci6n de este trabajo investigar exhaustivamente los


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aspectos a fin de caracterizar mejor c6mo es la capacitaci6n actua(destacando sobre todo el area dellenguaje) y cuat es el modelo quepropane la caudad. que se revisara mas adelante. Can el fin desimplificar la revision, se dividi6 el estudio en cinco apartados.

4.2.1 Conceptos GeneralesLa capacitaci6n, como ya se expuso, esta comprendida dentro

del ambito de la educaci6n de adultos (formal y no formal) y como tacontiene programas encaminados a lograr una mayor eficiencia de 1"enssnado" .

Existen diferentes alternativas de articular esos proqrarnas,ssqun las teorlas y conceptos que los sustenten, los cuales dan comoresultado modelos de enseiianza; es decir, diferentes enfoquesmetodol6gicos que hacen posible el nexo entre el objeto y el sujetocog noscente.

Partiendo de una relaci6n estrecha entre los modelos deensefianza de la escuela formal y los de la no formal, dondegeneralmente se ubica la capacltaclon, puede decirse que no haydiferencia entre ambos. En la mayorfa de los casas, los modelos deaquella simplemente de trasladan tal cual a la segunda, can pequefiasmodificaciones porque son otras las condiciones donde ocurre eaprendizaje y las caracteristicas de los sujetos que aprenden.

En general, en la capacitaci6n predominan modelos 0 propuestasque si bien busean seriamente un desarrollo integral del hombre,quedan comprendidos en 1 0 que se conoce como Modelo deEducaci6n Tradicional y Modelo de la Tecnologia EducativaLa explicaci6n a la afirmaci6n anterior es muy simple.

La corriente conductista de la Tecnoloqta educativa se gener6 ennuestro pars en la decada de los cincuenta, como consecuencia de la


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empleo de una sofisticada tecnolagia. Estas circunstanciaspropiciaron una mayor divisi6n y par 1 0 tanto mayor complejidad en lanaturaleza del trabajo. Asl , los planteamientos eficientistas de laindustria y la influencia del entrenamiento militar (en Estados Unidos)produjeron el surgimiento de este modelo, considerado aun en estemomento como"el modelo educatlvo" por excelencia, sobretodo para la capacitaci6n.

Ahora bien, desde este enfoque, el aprendizaje tiene diferentessignificados, pero suele identificarse con cam bios en elcomportamiento en una direcci6n deseable; es decir, el proceso deaprendizaje s610se desencadena gracias a determinadas condicionespedag6gicas. Tal concepci6n indiscutiblemente hace pensar en laTecnologia Educativa, en la que se insiste en los cambios de laconducta manifiesta del sujeto.

La concepci6n de hombre y de sociedad que impl icitamente sepretende hacer realidad mediante la acci6n educativa de este modelo,la senata el investigador Reynaldo Suarez:

'EI acto educativo S9 reduce a la capacitaci6n 0 aladiestramiento para la vida. Es la acci6n que realiza lasociedad para que los individuos aprendan las tecnicas y losprocedimientos necesarios para el mantenimiento y 1omentodel progreso social, econ6mico y cientifico. EI fin de laeducaci6n as ajustar al individuo para que responda a lasnecesidades de la sociedad..." (en "'Sociedad y Trabajo de lossujetos en el proceso de ensenanza-aprenduale, UPN, 1989:311)La educaci6n se considera como un factor de crecimiento

econ6mico y tecnol6gico, y su principal preocupaci6n es la"rentablhdac" de los programas educativos. Gimeno Sacristan (1988),en sus estudios acerca de la pedagog fa por objetivos muestra lasralces de esta concepci6n de capacitaci6n y de hombre. EI exponeque la pedagogfa por objetivos aparece ligada al movimiento"utilitarista" iniciado en Estados Unidos a principios de siglo, el cualfavorece el nacimiento de un modele sducatlvo que surge bajo los


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eficientista de la educaclon, la cual busca primordialmente unentrenamiento ..training .. de los sujetos para responder a lasexigencias de cada trabajo.

Para Gimeno, el culto a la eficiencia reduce a la educaci6n a unmero entrenamiento, en coherencia con la extrapolaci6n del modeleindustrial, en el que la formaci6n es sin6nimo de adquisici6n dedestrezas concretas y 'utiles". ..

4.2.2 Manejo de Contenidos

De acuerdo can las necesidades y requerimientos de lao rqanizac io n y el pertil de la poblaci6n a la que se desea capacitar escomo se detenninan los contenidos y se disenan los programas, cuyacaracteristica cornun es ser fragmentados, atomizados. EI material a"estudlar' se revisa por 1 0 general en sesiones de tres a cinco dlasmaximo. (Con sus excepciones, como en todo).

Los cursos de capacltaclon se enfocan a muy diversos temas ypueden abarcar desde la inducci6n para el trabajo (si la hay). hasta eldesarrollo de ejecutivos, pasando por actualizaci6n en areasespecfficas del conocimiento, como finanzas, contabilidad, etc. Enelias 105 contenidos suelen manejarse en un sentido instruccional; esdecir, se limitan a servir de "recetarios con indicaciones" : "c6moacentuar, como usar rnayusculas", c6mo escribir sin errores"... en losque no se busca el conocimiento sino s610el aspecto operatlvo, Seenfatiza en el c6mo, no en el por que. En el caso de los cursosrelacionados can el lenguaje. se dan si asl 10 requiere el perfil delpuesto -por ejemplo una secretaria 0 un periodista- pero diffcilmentese ofrecen a otras personas porque no son costeables y seconsideran poco "utiles".

AI igual que en la Tecnologia Educativa (que sigue la corrienteconductista), en los cursos prevalece el pensarniento praqrnatlco: el


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tienden a la descripci6n clara y precisa de las conductas que seesperan para el participante al final del cicio 0 curso programado.

-En consonancia con los objetivos y la polltica de unaempresa. las metas que a mediano y largo plazo debeperseguir la capacitaci6n son:1. Desarrollar un comportamjento (subrayado nuestro)individual.2, Desarrollar una integraci6n de equipo, as decir, uncomportarnjento de grupo", (Siliceo Alfonso, 1991:66)

Se trata de un universo definido, preciso, previsible, mensurable,interpretado unfvocarnente, -dice Gimeno Sacristan- y afiade queimporta mas el diserio, el camino unlco hacia la posesi6n de unobjetivo senalado como especifico. Asf, desde este punto de vista, efproblema de los contenidos pasa a segundo plano, porque seconsideran como algo ya dado y validado por la lnstnucion, par 1 0 tantono son objeto de cuestionamiento de nlnqun tipo.

AI privilegiarse el dtsefio-qula de la acci6n, 5610 importa laeficiencia al servicio de unos objetivos que no se discuten. "Sepretende la eficiencia pero no el conocimiento" -explica Gimeno.Aoemas, los contenidos son decididos desde afuera; las necesidadesde los sujetos se consideran 5610 en funci6n del desarrollo de lainstituci6n, no tanto del individuo.

4.2.3 MetodologfaEn pedagogia se dice que la metodologia se refiere al

procedimiento 0 procedimientos utilizados para articular y conseguir laapropiaci6n de ciertos contenidos, y debajo de todo metodapedag6gico subyace un fundamento en el que S8 apoya, (Todapract ice va unida a una teorta). Las tscnlcas 0 instrumentos quefacilitan la realizaci6n del aprendizaje sirven untcarnente comorecurso para la metodologfa, pero son independientes de esta.


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modelo c onduc tis ta 0 de la pedagogia po r objetivo s. Los p rogram astienden a la p laneac i6n y p rogram ac i6n cu idadosa y o rdenada detad as las c ircunstanc ias del acontec im iento educatlvo . Supreocupac i6n se centra en el PRODUCTO, en lo s resu ltados delaprendizaje.

"La preparaci6n de un curso de capacitaci6n es tarea deorganizaci6n, erisol de la buena administraci6n del tiempo, ytam bien term6metro de la disciplina personal. EI instructordebe pensar en todo y lIegar bien pertrechado de conceptos yde tecnlcas", (Rodriguez E. Mauro. 1990:77)C om o puede aprec iarse en 1 0 expuesto par un pro fesio nista de la

capac itac i6n, (qu ien adernas de tener su p rop ia o fic ina dec ap ac itac i6n y eo nsu lto ria es au to r de manuales y texto s relac io nado scon el tem a), 1 0 que se busea en esta concepc i6n, a l igual que en elm odelo educativo serialado, son resu ltados espec ifico s delap rendizaje (objetivo s conduc tuales y m ensurables). Para ella sep one esp ec ial entasls en la selec ci6 n c uidado sa de tec nlc as oloacucasqu e fac iliten ello gro de lo s o bjetivo s p retendido s. Las tscnlcas puedenser receptivas, com o la conferenc ia y la expo siei6n, 0 participativas,c omo las d isc usio ne s y las dramat izac iones.

En terrnlnos generales puede dec irse que a pesar de la tendenc iael "ac tiv ism o", en lo s cu rsos prevalecen las exposic iones de taensenanza tra dic io na l, d onde el in stru cto r a maestro p osee el "saber"y 10 "revela" a lo s "educandos". Estos, a final de cuentas juegan unpapel pasivo , so n 5 610 a sim ilado res, no buscado res. La capachaclones 5610mo ldeamiento y asim ilac i6n, ma s q ue c amb io , reflexi6n crttlcay creatividad.

4.2.4 Papel del facilitador-maestroEn la c ap ac ltac lo n se u san indistintamente lo s tsrm lno s instru cto r,

maestro , c o ord in ador, a seso r y fa c ilitado r. Maestro , dellaUn Magister,pro viene de la raiz q ue sig nifiea "ser g rande", p or 1 0 tanto resu lta


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pro viene de la raiz mag, q ue sig nifiea "ser g rande", p or 1 0 tanto resu lta

sentido el terrnlno expresa una relaci6n aslmetrlca entre educando yeducador. La mismo ocurre con la palabra Instructor. que significa: "elque construye.ordena 0 dispone." En cambio, las palabrascoordinador, asesor y facilitador sugieren una relaci6n de igual a igualpero no siempre se utilizan.

Independientemente del nombre asignado al "educador" en elambito de la capacitaci6n, la relaci6n entre este y el educando essimilar a la del modelo de enseiianza tradicional. La autoridad la ejerceel maestro. quien es el duefio del conocimiento y del metoda; sufunci6n 95 ser un mera transmisor de ese conocimiento y en suactuaci6n predominan el verticalismo, el autoritarismo y el verbalismo.elementos tipicos de la escuela tradicional.

EI maestro -dice Gimeno- es un ejecutar de un curriculadeterrninado por otros; el educando no cuenta, es s610el receptor dedecisiones ajenas a 91y el conocimiento es contenido a asimilar, nomotivo de interrogaci6n.

4.2.5 EvaluacionFinalmente, cuando se concluye un curso 0 un programa de

capacitaci6n es cornun la evaluaci6n. Las institueiones neeesitansaber sobre todo si el costo de la capacitaclon fue una "inversi6n"rentable a un simple gasto.

Bajo esta optlca, la evaluaci6n se practica tradicionalmente como1 0 hace la escuela; es decir, como actividad tenninal para comprobarresultados. Consiste baslcarnente en la aplicaci6n de exarnenes y laasignaci6n de las correspondientes calificaciones. Por tanto, con ellase busea verificar y comprobar ellogro de unos objetivos; prevalece lanoci6n de medici6n mas que de evaluaei6n.

Ante este panorama, la capacitaci6n como modele educativo se


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sino como un modelo reproductor en el que "bajo la expresi6n deobjetivos claramente especificados, 5610 caben conductas previsibles,modos de comportamiento ya esperados de antemano ..." (GimenoSacristan J. , 1988: 136)

EI resultado es 10 que Freire llama "educaci6n bancarla",("domesticadora del hombre"), que se caracteriza par 1 0 siguiente:

_ Educador es siempre quien educa; educando es el educado._ Educador es el que sabe; educando el que no sabe._ Educador es el que piensa, sujeto del proceso; educando su

objeto._ Educadar es el que habla; educando el que escucha

pasivamente._ Educador es el que prescribe; educando sigue la prescrlpclon,

(cfr. Freire, 1974: 17).Desde este punta de vista, el hombre, sujeto del proceso

enseiianza-aprendizaje que conlleva la capacltaclon, es un dep6sitovacto que se lIena con pedazos de un mundo digerido par otros.

4.3 MODELO EDUCATIVO DE LA CALIDADA partir de la prapuesta de la cali dad total, detonadora de una

verdadera "revoluci6n" en muchos arnbitos, han surgido aplicacioneso adaptaciones de ella en organizaciones, instituciones y grupos muydiversos. Actualmente se habla de cali dad en la administraci6npublica, calidad en los servicios, caudad en la pequena y medianaempresa y par supuesto, entre otras, calidad en educaci6n.

Pera icomo se concibe la calidad en educaci6n? A grandesrasgos puede decirse que se refiere a todas las fases del procesoeducative, siendo la mas importante el alumno, ("cliente"), razon deser del proeeso. Con este enfoque la calidad impliea: la instituci6n, en


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(per1i1),las investigaciones, la calidad de vida de los alumnos y porconsecuencia, de la comunidad a la que pertenecen.

AI parecer, el moderno enfoque de calidad tiende a unaconcepci6n slsternlca del proceso ecucatlvo, entendiendose comosistema, sequn la definici6n de Ackoff (1984), como "el conjunto dedos 0 mas elementos interrelacionados de cualquiar especle". Oesdeesta perspectiva la educaci6n es un todo y los problemas que en ellasurjan no son alslados, sino parte de un problema mayor. Igualmenteel sistema se concibe como mayor ala suma de las partes.

Los cambios suscitados par la cultura de calidad en la manera dever y hacer las cosas parecen favorecer una ruptura total can losparadigmas educativos tradicionales, en los que se concibe laeducaci6n como utilitaria, al servicio de ciertos fines, en donde importamas la reproducci6n de conductas predeterminadas, antes que lareflexi6n crmca y la creatividad.

En la calidad totai se habla de educaci6n integral del individuo, dereflexi6n, de creatividad, de desarrollo personal, y en este sentido lasreformas y la modernizaci6n educativa para la educaci6n basica,propuestas por el actual regimen, parecen responder a esa nuevarealidad: la de la cultura de la participaci6n y el compromiso, eulturaque promueve la calidad.

La propuesta educativa actual intenta ser una respuesta a lasnecesidades de nuestro pars. Por ella busea superar la tradiei6nconductista e incluir y seguir nuevas corrientes psicopedag6gicascomo respuesta dldactlca y metodol6gica a dichas necesidades.Adernas, promueve otras estrategias para confonnar la propuesta demodemizaci6n educativa de calidad, sabre todo a nivel baslco,

Respecto a la capacitaci6n resulta muy claro decir que se concibecomo educaci6n permanente e integral, que permite el desarrollo delindividuo como persona. La capacitaci6n se identifiea con educaci6n,


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calidad em pieza con educac i6n y term ina can educac i6n", Po r tantoesta es considerada com o un proceso de mejo ra continua que ssabe c uando ernpleza, pero no cuando term ina.

En el cap itu lo dedicado a presentar la panorarnlca de la calidadse expuso que -al m enos en teorta-, el Contro l To ta l de Calidad sbasa en el respeto del hom bre po r el hom bre y busca efo rta lec im iento del p otenc ial humane, La cali dad no pro viene deexterio r sino del interio r de la persona; los seres hum anos pro ducenobjetos y serv ic io s de calidad, establecen relac iones hum anas decalidad, buscan m ejo rar la calidad de vida; en fin, el individuo hace lcalidad y no al reves.

Par eso , para que la calidad ocurra es necesario contar p rim erocon su jeto s consc ientes de su realldad, hombres y mujeresco mpro metido s co nsigo m ism os y con 1 0 que hacen. Va 1 0 af irmaC laus Mo ller (1993): " la calidad personal es la base de la s dernasca lidades" .

S in em bargo , e l esquem a educativo tradicional, cerrado, basadoen objetivos univocos que no consideran la espontaneldad, lex plo ra ci6 n de 1 0 imp revis to , la s cara cte rfs tic as indiv id ua le s del suje toque aprende, ni las condic io nantes del m edio , dific ilm ente perm itenque aflo re la calidad. La educac i6n -capacltaclon-, diceG im eno .(1988) no prop ic ia que el individuo busque su prop io lugacan base en el cu ltivo de su aptitud de reflexi6n y c ritica . Estaeducac i6n esta al servic io de la rep ro du cc i6n y no del descub rim ien to .

E I m adela educatlvo que subyace en la calidad parece ser unapropuesta alternativa basada en apo rtac iones de la psico lo gfacognit iva y la h umanista -ro geriana-, entre o tras. Tarnbten in tenta seo at m enos prom ueve "un proyec to educativo liberado r de energ lasdinam izado r del p ro ceso individual y soc ial, estfm u lo de lpartic ipac i6n ac tiva del c iudadano en el m undo que Ie rodea.(G imeno , 1988: 136)


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l,Por que se afirma 1 0 anterior?, la respuesta es sencilla. Lacalidad promueve el autocontrol y la autoevaluaci6n; capacidadesinherentes a un ser humano responsable y comprometido, capaz dereflexionar y de buscar su propio proceso de autotransformaci6n apartir del anallsls de su pract lca, Esto supone 16gicamente "modeloseducativos" diferentes, donde el hombre es el punta de partida ymediante un proceso de praxis-reflexi6n y acci6n se construye a 5 1mismo y se convierte en agente que transforma la reafidad.

En esta sentido, la caudad ofrece una alternativa de educaci6nmas congruente con las propuestas de la pedagogfa no ortodoxa, 0qulza deberia decirse congruente con la pedagogfa conternporanea,en la que los protagonistas son tanto el maestro como los alumnos(sabre todo estes): las "clases" se enfocan a experiencias practlcas yreales, el aprendizaje es significativo y sa busca el desarrollo de lacreatividad a traves del desarrollo de la capacidad de expresar,pensar y definir.

Sus nexos con propuestas pedag6gicas como la de Freireparecen muy evidentes. Coinciden en la busqueda de la libertad, en econcebir la educaci6n como un encuentro que desafia la reflexi6ncognoscitiva, en el ejercicio de la actitud critica frente al objeto, en lano separaci6n entre teoria y practlca, Igualmente, la calldad puedeidentificarse con la propuesta de Educaci6n Personalizada (derivadade la escuela de Freire), que estimula y facilita el desarrollo integral dela persona, concebida como auto-construcci6n.

Sin duda son muchos y variados los sustentos te6ricos,pedag6gicos, pstcoloqtcos y epistemol6gicos en los que descansa emodelo educatlvo que se vislumbra en la calidad. Con el fin depresentar un anatists mas sistematizado se recurrira a los apartadospresentados en la secci6n anterior, referida a la capacitaci6n.


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4.3.1 Conceptos GeneralesCuando se habla de calidad 58 alude, par encima de otros

aspectos, a procesos de mejora continua, y a una visi6n 0 enfoqueslstemlco de las casas. Es decir, la calldad es un proceso incesante yla afectan 0 la conforman multiples elementos interrelacionados queforman un todo mayor que la suma de sus partes. Pero...l,c6mo selogra?, c6mo se alcanza?, y mas aun, ic6mo se mantiene la calidad?

La unlca forma es can educaci6n, como 1 0 reconocen todos lote6ricos. Ahora bien, ique clase de educaci6n? Feigenbaum 1 0 define"Para el logro de la calidad es baslca la participaci6n y el apoyoentusiasta de todos los individuos que contribuyen en el resultado dproductos y servicios de calidad." (1991: 233)

En esta dimensi6n la educaci6n es fundamental para lograr ucompromiso genuino y generalizado, sin embargo el rnisrno autoexplica: "...para tener exlto en los esfuerzos de educaci6n para lcalldad, es necesario saber primero de d6nde procede el hombre quese va a "educar", de d6nde es el programa 0 actividad para actuar dconformidad." (1991: 237) Per 1 0 tanto recomienda analizar primerolos procesos educativos ya existentes, determinar sus caracteristicasventajas 0 desventajas y despues formular un nuevo plan educative.

De acuerde can los principales te6rices de la calidad, algunosprincipios en los que descansan los programas educativos de est"movimienta" son los siguientes:. *EI recurso mas desperdiciado en las organizaciones es e

conocimiento y las habilidades de sus integrantes.*EI trabajo es mas retador e interesante para los empleados

cuanda mejoran y se toman en cuenta sus conocimientoshabilidades.


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bueno para la o rganizac i6n de la que fo rm a parte.*La educac i6n es un proceso que no term ina nunca.*To do s tienen p otenc ialidades su sc ep tib les de desarro llarse c on

educaci6n.*La sabiduria em pirica de la gente es un valio so elem ento para

u na p ro pu esta edu cativa de c alidad.*Los indiv iduos deben ser su jeto s ac tivos de su proceso

ecucatlvo (au toeducac i6n).* Lo s h omb re s tie nen a lta s p o tenc ia lid ades de c reatividad.*Teorla y realidad no deben estar sep aradas.* A m ayo r com unic ac i6n, m ayo r partic ipac i6n y p osibilidades de

desarro llo pe rsona l.* Educac i6 n no es 5610transfe renc ia de c ono c im ien to s.*E du cac i6n es u n p arte integrante de la estrategia de un emp resa

y requ iere el com prom iso genu ino po r parte de la direcc i6n de lamisma.

*La partic ipac i6n es un ingrediente baslco de la adm inistrac i6nmodema y es un requ isito de to do pro gram a de m ejo ra co ntinua.

Tomando com o base estos princ ip io s Y 1 0 que el investigado rReynaldo Suarez p lantea com o TRANSHUMANISMO, el concep to dehombre y de so ciedad que o rig ina la educac i6n de cali dad bien puedeser e l s igu iente :

MElhombre es por esencia un ser ecol6gico y social, ...EItranshumanismo desconfla de toda postura totalitarista ydoqrnatlca... de toda adoctrinamiento y domesticaci6n ... Cree


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(en "Sociedad y Trabajo de los sujetos en el proceso deensefianza-aprendizaje", UPN, 1989: 317)EI hombre de la calidad es un ser social, buena par naturaleza;

hombre de la acclon, la reflexi6n y la comunicaci6n, con capacidadpara pensar, aportar e lnnovar, en busqueda de su autorrealizaci6n.

Ademas el hombre ejerce el control (autocontrol); la calidaddepende de al. As], esta exige un hombre maduro, responsable ycomprometido. La caudad promueve el desarrollo de un individuoaut6nomo.

Jose Alberto Mesa (1986), en su obra sabre "Educaci6nPersonalizada Uberadora" conforma una concepci6n de hombre quebien puede aplicarse al hombre de la calidad. EI dice que esteindividuo esta lIamado a transformar el mundo por el camino de laaccion, Es un ser abierto hacia los otros; es decir, un ser comunitariQcon disDonibilidad para ponerse al servicio de otro, generosQ.dispuesto a dar sin medida, y citando a Freire agrega: "Ia vocaci6nontol6gica del hombre es SER MAS."

l,C6mo se entiende el aprendizaje en este enfoque? No es facidar una definici6n precisa porque en el modelo pedag6gicosubyacente en la calidad confluyen y pueden tener cabida diferentes"escuelas" que apuntalan dicho modelo. Las influencias provienen deplanteamientos como el de Freire (pedagog!a liberadora), Rogers(proceso de convertirse en persona), Piaget (asimilaci6n yacomodaci6n), Abraham Maslow (modele de desarrollo humane conbase en las necesidades que mueven 81 ser humano hacia surealizaci6n), Ausubel (aprendizaje significativo), entre otros.

Por 1 0 que puede advertirse en la filosoffa de la calidad y en econcepto de hombre de la calldad, el aprendizaje es un procesocontinuo, innato, es un descubrir significados en la interacci6ncotidiana con el medio, con el trabajo y con los demas. Es un proceso


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En esta am p lia c onc ep ci6n entraria tarnbien 1 0 que se denominaaprendizaje significativo , entendido com o pro ceso de inc lusi6n denu evas elemento s relac io nado s c on estru ctu ras c o gno sc itivas p reviasdel su jeto que aprende. Igualm ente cabrla el ap render a aprender; esdec ir, ap render a interac tuar con todos los fac to res que atec tan ycond ic ianan la realidad del su je to para descub rir en elias pos ib ilidadesde desarro llo personal.

Del m ism o m odo , es fac tib le relac ionar la concepc i6n deaprend izaje an la padago gia de la calidad co n la pro puesta del M odeloco no cido c om o Dldac tlc a C ritica, en el que el aprendizaje se c onsiderac om o u n p ro ceso dlalsc nc o.

IIEsta aseveraci6n sa apoya en que el movimiento que reeorreun sujeto al aprender, no es lineal, sino que impliea crisis,paralizaciones, retrocesos, resistencias al cambio, etc. Estascrisis surgen porque la apropiaci6n y transformaci6n delobjeto de conocimiento no esta determinada s610 por lamayor 0 menor complejidad del objeto de conocimiento sinotarnblen por las caraeteristieas del sujeto cognoscente".(Moran O. Porfirio, 1982: 275)

Par supuesto , todas estas concepc iones son congruentes con lafi losoffa y lo s p rinc ip io s de la calidad po rque parten del su jeto queaprende y taman en c uenta c ondic io nantes extemas e in ternas p ara eaprend izaje , la s cuales indiscu tib lemente a te c ta ran 0 c ond tc to na ran ep ro ceso de ense ria nza .

S in embargo , pese a todo 1 0 expuesto , Feigenbaum m enc io nau na situ ac i6n q ue c onviene tam ar en c uenta resp ec to al aprendizaje:11 105 adultos, hombres 0 mujeres, en la industria, puedenaprender y retener unicamente aquetlas cosas que creen queneeesitan conoeer, 1 0 que genuinamente piensan que les va aservir en su trabajo; 1 0 que mas agradabfemente les puedeayudar a resolver los problemas diarios que los agobian y 10que en realidad, efectivamente quieren aprender," (1991: 248)


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4.3.2 ContenidosSi uno de los principios de los programas educativos de calidad e

la no separaci6n entre teoria y practica, puede decirse que en lainteracci6n de ambas se da el aprendizaje, mediante procesos deasimilaci6n y acomodaci6n, como 1 0 dirfa Piaget.

Can este punto de vista, los contenidos de los programas si bienestan predeterminados por la necesidad de implantar y desplegar lcalldad (ver Proceso educativo en la implantaci6n), el curriculumno es cerrado ni implica sujeci6n. AI contrario, hay un dlseno decurriculum pero este no se concibe como algo determinado desde eexterior.

EI modelo educatlvo de la calidad considera que no todos losujetos son iguales; cada uno vive circunstaneias personales,ambientales y pedag6gieas difarentes. As], al punta de partida as e"cliente" del proceso (sujeto que aprende) y sus necesidades, que sonlas de la realidad donde esta inmerso y constituyen el eje para planeael dlseno curricular. "EI raspetar ciertos fines de la educaci6n suponeprecisamante, dar cabida a la libertad, a la opcionalidad, a la crftica"dice Gimeno Sacristan (1988). Por tanto el diseiio no puede ser rigidosino abierto, en constants reacomodo y redisatio, como cualquieproceso de majora continua.

Este curricula abierto permite ineorporar propuestas como lplanteada en esta tesis, donde la concepci6n dellenguaje no se limita la esfera del desarrollo de la habilidad como tal, sino que busea lposibilidad creadora del hombre y Ie abre la puerta a otra forma dexpresi6n.

Asi, son las personas y sus necesidades las que determinan locontenidos. De elias deben surgir los planteamientos y no 5610 deexterior. Esta es una de las mejores maneras de alentar lparticipaci6n y de comprometer a los sujetos con su propio proceso d


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4.3.3 Estrategia Metodol6gico-Didactical ,C6mo apropiarse de los contenidos? Esta es una pregunta clave

que se plantean las diferentes corrientes pedag6gicas, y la respuestaesta determinada en parte por la concepci6n de aprendizaje que semaneje. Se sabe que la metodologia es la coherencia can la que searticulan los objetivos a lograr; los rnetodos 0 procedimientosutilizados para ello y las tecrucas 0 instrumentos aplicados en relacloncon el marco te6rico que origina los objetivos buscados.

Para el caso del modelo de la calidad, los objetivos son caminosprobables, posibilidades expresivas que orientan la acci6n y no,instrucciones para la obtenci6n de resultados especificos como en elmodelo conductista. En consecuencia, los metodos para lograr estosobjetivos son diversos; los involucrados en el proceso (facilitador yparticipantes) deben buscar los mas adecuados sepun suscaracterlsticas y condiciones, pues no es posible prepararlos deantemano en todos sus detalles, y menos fijarlos para que seanvatidos en todos los casos. Como afirma Gimeno Sacristan: "Podemosaspirar a orientaciones generales, pero el dlseno de la acci6n exigeacomodaci6n constante de la realidad yen el propio transcurso de laacci6n".(1988:104)

Si el aprendizaje se concibe como proceso dlalectlco, conmovimientos de ruptura y reconstrucci6n, los metodos 0procedimientos deben generar circunstancias y acontecimientos quepromuevan la participaci6n de los educandas en su propio proceso deabtenci6n del conocimiento. Deben, adernas, propiciar la reflexi6n yacomodaci6n de conceptos no s610 con respecto a un objeto deconocimiento concreto, sino tarnblen con un intenci6n formativaintegral.

En terrninos generales,la estrateata rnetodoloqlco-dldacnca delmodelo de la catldad es la planteada en el proceso de praxis-reflexi6n-acci6n; anatlsls-reftexlon-acclon, 0 inclusive, practica-teorla-practlca.


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desenvuelve el suleto, el segundo paso es lIegar a un proceso deabstracci6n de esa realidad para comprenderla en toda sucomplejidad, y finalmente esta el volver a la practlca para proyectanuevas acciones.

Por supuesto, la forma de lIevar a cabo este proceso es a travesde tecnicas participativas que desaten la reflexi6n y permitan transitapor el camino que, desde esta concepci6n, conduce al aprendizaje.

Una de las formas mas importantes que propician el aprendizajeo quiza debia decirse el metoda ideal, el mas usado en la calidad es ede grupos, conocido en terrnlnos generales como clrculo decall dad. Existen atras denominaciones: grupos de estudia, grupasequipos de trabajo, grupos de mejora, equipos de aprendizaje, etcpero independientemente del nombre la esencia es la misma: soespacios de expresi6n, y en ultima instancia son el medio ideal para e"desenvolvimiento" natural del hombre en las mejores circunstanciasen grupo.

Originalmente los circulos nacieran en Jap6n, en 1962, en uintento de incorporar a los trabajadores a la calidad. La revista"Gemba-to-QC" (control de calidad para supervisores), hizo posible lorganizaci6n del primer grupo. Personas interesadas,voluntariamente sa reunlan despues del trabajo para leerla y luegdiscutfan y ponian en practica 1 0 aprendido. Las actividades en gruplos ayudaban a resolver problemas que surqlan en su lugar de trabajo

Actualmente en muchos parses se utiliza este recurso de logrupos. Ishikawa menciona que son tres las ideas baslcassubyacentes en las actividades de los circulos de control de calidad:

1 1 1 . - Contribuir al mejoramiento y desarrollo de la empresa.2.- Respetar a la humanidad y crear un lugar de trabajoarnable y diatano donde valga la pena estar.3.- Ejercer las capacidades humanas plenamente. y con eltiempo aprovechar las capacidades infinitas". (1992: 134)


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voluntaria. La calidad se basa en el respeto a la humanidad, 10cua5610es posible en un ambiente de libertad. La gente se une a losgrupos par decisi6n personal, no par mandato.

Otra caracteristica de los cfrculos es el 8utodesarrollo. Eindividuo debe buscar por sl rnisrno su propio crecimiento, sobre todoen cuanto a mejoramiento de capacidades fisicas e intelectuales. Edesarrollo mutuo es un factor mas de los circulos de calidad. Arespecto Ishikawa dice:

"Una de las razones de que las actividades de CC hayanalcanzado en el Jap6n su actual nivel es que tenemosmuchas oportunidades de desarrollo mutuo. EI ssr humaneasia dispuesto a hacer las cosas cuando descubre sunecesidad par sf mismo; pera no cuando otras personas Ieordenen que las haga". (1992: 136)Por supuesto, un ambiente ast no 5610propicia el aprendizaje

sino tarnblen la creatividad. Las personas se sienten parte de untodo, desempeiian tareas significativas en las cuales pueden ampliasus habilidades y desarrollar todo su potencial; ponen en practlca susentido cornun, su sabiduria y su creatividad. Adernas, los circulosgrupos les dan la oportunidad de ser reconocidos por sus colegassuperiores, subordinados y gente de otras areas, asl como poextemos a la organizaci6n en la que trabajan.

L6gicamente estos grupos contribuyen al desenvolvimientogeneral del individuo y Ie permiten sentir una alta satisfacci6n en etrabajo, pues su participaci6n es importante. Va no s610 ejecuta utrabajo rutinario, sino que puede rnejorarlo desarrollando susactividades en los circulos; 95tO incrementa no 5610la motivaci6n, sinola confianza y la responsabilidad por la calidad.

Por otra parte, el aprendizaje logrado como resultado de estainteracciones es cualitativamente diferente al aprendizaje individual (es que realmente el hombre puede aprender solo). AI respecta, lpedagoga Refugio Garrido dice:


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MEnsituaciones grupales se obtienen dos aprendizajes; el quese refiere a la apropiaei6n de un saber determinado ... y el quese da como resultado de la interacci6n can otros al abordarcooperativamente el abjeto de estudio, asto as, busearinformaci6n, colectivizarla a socializarla, discutiria, analizarla,eriticarla y reelaborarla en grupo; modifiear las propiasestructuras en funci6n del trabajo grupal, pensar en lasoluci6n de problemas y en las posibilidades detransformaci6n de la realidad fisica, psicol6gica y social apartir del trabajo en equipo." (1990: 29)

4.3.4 Papel del Facilitador

Como su nombre 1 0 dice, el facilitador de los procesos daprendizaje debe ser un sujeto que propicie el ejercicia de la libertadpermita la adquisici6n del conocimiento por medio del descubrimientopersonal.

Ante todo, debe valorar y respetar a los dernas, estacomprometido en la busqueda de soluciones comunes, ser flexibleabierto, con capacidad para descubrir y detonar actitudes, habilidadey conocimientos, sin imposiciones.

Su papel es el de promotor del aprendizaje a traves de unrelaci6n mas cooperativa entre el y el educando. Dicha relaci6n leexige a ambos, entre otras cosas, lnvestlqaclon permanentemomentos de anansls, sintesis, reflexi6n y discusi6n. Adernas pueddecirse en un sentido arnpllo, que como toda situaci6n laboral es unsttuaclon de aprendizaje, nadie tiene la ultima palabra ni el patrimonidel saber; todos aprenden de todos y finalmente de 1 0 que realizan econjunto.

Ahara bien, si el facilitador de la calidad aspira a ser congruentcon el modelo dernocratlco de la participaci6n, de ningun modo puedpretender establecer el claslco vinculo de dependencia entrmaestro-alurnno de la escuela tradicional, que a final de cuentatermina par ser una relaci6n de poder, donde este se vincula al sabe


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maestro}.

4.3.5 Evaluaci6nCuando se habla de calidad normalmente se asoeia el terrnlno

con cuantificaci6n (control estadistico de calidad), medici6n, rndice devariaci6n can respecto a las norrnas, etc. Sin embargo, la evaluaci6ncomo partelrnportante del proceso enseiianza-aprendizaje cobra otrosentido desde la perspectiva de la calidad. .

En primer lugar se diferencia claramente de la cuantificaci6n y nose relaciona mas con la certificaci6n final 0 la medici6n final delconocimiento. En eongruencia con modelos pedag6gicos como el dela Didactica Crrtica y de acuerdo con la metodoloqla de trabajo enequipo, la evaluaclon es s610un momento mas del aprendizaje; es unmomento de reflexi6n, de critica yautocritica que permite a los sujetosconfrontar su proceso individual de aprendizaje con el del grupo.

A la vez, la evaluaci6n permite revisar todo el proceso deaprendizaje abarcando aspectos que actuan como condiciones 0factores que favorecen u obstaculizan el aprendizaje, situaciones conel grupo, relaciones, conflictos y sabre todo, la comunicaci6n entre losparticipantes.

Sin duda existen muchos elementos mas, sujetos a revisi6n parael modele educative que subyace en la calidad. Nuestro trabajo ess610un acercamiento que tiene par objeto clarificar c6mo se entiendela capacltaclon desde este enfoque.

Las tendencias pedag6gicas aetuales vuelven al humanismo,busean el plena desarrollo de los individuos, promueven laautoeducaei6n, el sentido crftlco, la creatividad, la idea de que laeducaci6n no concluye nunca y como elemento especial destaca laimportancia de la comunicaci6n. Este es el modelo de educaci6n


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afectiva) y esta tarnblen es la concepci6n de capacitaci6n; al menosasf se vislumbra y ess es el rumbo que tornara pese a las posturastradicionales mas acsrrlrnas. Romper esquemas y paradigmas es-hasta ahora- el unlco camino posible para la calidad.


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5. DISENO DE LA PROPUESTA

5.1 FUNDAMENTACIONDespues del extenso trabajo de anal isis, stntssls y reflexi6n sabre

las principales ideas, conceptos baslcos y fundamentos de la calidad,los proeesos de ensefianza-aprendizaje de la lengua escnta yalgunosenfoques oldactlcos relacionados con la ensenanza dellenguaje, esnecasario plantear el dlseno de la propuesta para la langua eserita, ala que a partir de este capitulo se Ie uarnara tarnblen programa.

Los capitulos precedentes no s610 han eonstituido un vasto marcopara este trabajo, sino que han posibilitado la revisi6n yeomparaei6nde teorlas para clarifiear el modelo educativo subyacente en e"movimiento" de la calidad; en particular el referido a la formaclon ycapacltaclon de adultos, donde se ubiea esta propuesta. Asi, lafundamentaci6n de la misma ha quedado s6lidamente conformadapar un triple anelaje: de caudad, lingOistico y pedag6gico.

Baste ahara subrayar a manera de sintesis, que la calidad "abrela puerta" a los elementos que conforman 1 0 que pod ria lIamarse'condicionantes extrinsecas' de la propuesta, aunque al mismo tiempoconstituye la soluei6n al problema planteado y por tanto suimportancia es decisiva en este programa. Tarnblen ofrece a nivelindividual, una exeelente estrategia para escribir, que se expondra eneste capitulo.

La .Iinguistica 85 el objeto de conocimiento donde se ubica lapropuesta; en particular en el ambito de la lengua escrita, y finalmente,la pedagogia proporciona los elementos para el anausls de lasimplicaciones educativas de la calldao,


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5.2 LINEAMIENTOS BASADOS EN LA CALIDAD5.2.1 A nivel organizacional (condicionantes extrinsecas)La calidad es el eje de la propuesta, es a su vez un medio y un fin,

y per si fuera poco, receptora directa de sus bondades. Es un medioporque permite desatar a traves de sus metodos y su filosotra lamejora continua para la lengua escrita, y un fin porque 1 0 que buseaeste programa es generar la cultura de calldad para la lengua escrita.En otras palabras, la calidad aclara los d6nde, los c6mo y los paraque.

Para desarrollar este programa se necesita primero que quiendirija una arganizaci6n encaminada a la busqueda de la calidad, vivaun proceso de toma de conciencia respeeto a la importancia dellenguaje; es decir, resolver los para que.

En una instituci6n de cualquier tipo mejorar el lenguaje -enparticular el escrlto- S8 justifiea ampliamente porque permite 0posibilita, entre otras cosas:

1.- Mejorar la cornunlcacion y por ende, la calidad de esta en laorganizaci6n.

2.- Desatar la comunicaci6n y la participaci6n, par tanto edespliegue de la calidad.

3.- Compartir ideas, pensamientos, opiniones.4.- Forjar una cultura de "alto contexto" para la calidad.5.- Hablar el mismo "Ienguaje" y buscar a traves de este un

camino para expresarse.6. Favorecer la comprensi6n, aclarar el pensamiento y facilitar e


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7.- Hac er exp llc ita la c ultu ra o rganizac io nal mediante ellibre flu jode ideas.

8.- Fac ilitar la com unicac i6n en todos sentidos: ho rizontal yvertica l, ascenden te y descendente, 1 0 que a su vez integra a la spersonas.

9.- Establecer la gran com unicac ion del hom bre can el hom bresin obstaoulos de tiem p o ni esp ac io .

10.- Satisfacer exigenc ias ac tuales de dominio de habilidadeslingOfs ticas (escrib ir /leer; hablar/escuchar) .

11.- Contribu ir a la torrnaclon de lideres, de hom bres que p ienseny actuen.

Po r supuesto , de sobra se sabe que cuando una o rqanlzac tonpone todo su esfuerzo y empeiio en cambiar hac ia la calldad, ecam ino no es tac il y la dec ision obedece a la necesidad de m ejo rar lap ro duc tiv idad. S in em bargo , una vez tam ada esa dec isi6n, destinat iempo y rec urso s p ara m ejo rar el lengu aje tacllita el desp liegue de lacal idad.

P ar o tra p arte, c onviene resaltar esp ec ial m ente q ue un p ro gram acom o el aqu l p lanteado no debe justificarse nunca en terrnlnos deeficac ia, sino po r sus posibilidades de apertu ra, de fom ento a lcreatividad.

Ahara bien, l,d6nde ubicar este program a? La respussta esim ple: en to do s lo s niveles de la o rganizac i6n, a to do 1 0 largo y anc hode la m ism a. C on frecuenc ia se p iensa que lo s direc to res no necesitanc ap ac itarse en el m anejo del lengu aje, 1 0 cual es un erro r. Dom inar elenguaje, m overse en su interio r es com o la calidad, un largo cam inoque no se term ina nunca de reco rrer y que entre m as avanza.rnas so btiene de 61p orq ue c rec e en grandeza.


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Po r ello esta p ro puesta no puede co nsiderarse como un pro yec tomas de rnejo ra, sino com o un programa perm anente a nivelsistema, un valo r a p rom over dentro y fu era de la o rganizac i6n. Deesta m anera, las estrategias de la calidad sa convierten tarnbien enmedia para in ic ia r el c am ino de la me jo ra c ontinu a dellengu aje.

U na vez determ inada la nec esidad y la imp o rtanc ia del p ro grama ,el sigu iente paso , al igual que en la calidad, as asum ir el com prom isode generar una cu ltu ra de calldad para la lengua eserita. E I direc to r 0gerente es el responsable de inic iar ese co mprom iso para desp legar8 1 pro gram a, sin em bargo , en el co rte p laza debe ser un com prom isode to do s. Si el ho mbre es qu ien ejerce 8 1 contro l, cada uno puede sercapaz de m ajo rar y contro lar su p rop io proceso de elabo rac i6n dem ensajes. En sintesis, para establecer el p rogram a, el p ro ceso to talseria e l s igu iente :

12 Toma de c onc ienc ia so bre la im p ortanc ia dellengu aje2 2 Asum ir el c omprom iso3" Generaci6n de u na c ultu ra de caudad para 8 1 lenguaje ( atraves de la

irnp lantac i6n de un pro yec to com o este).4 " P laneac i6n y dlseno de c urso s de ac uerdo c on las nec esidades

de la gente - P .S 2 E je cu c i6n -H62 Compro bac i6n de avanc es - vJ2 A ju ste -A82 Rediseno -P92 Ejecuci6n -H102 Compro bac i6n de avanc es - v . . .ADe esta rnanera, calidad y lenguaje son mutuamente

c om p lementarias. La p rim era pro po rc io na el andam iaje, la estruc tu rapara verter el p rograma; este fac ilita la com unicac i6n para que lacaUdad ocu rra caba lmen te .


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5.2.2 Lineamientos a nivel personalLa calidad efrece uri m etoda excelente a nivel personal para

m ejo rar el m anejo del lenguaje. E I c ic io de contro l rep resenta unabuena estrategia de com po sic i6n que cada individuo puede ap licar asus pro pios m ensajes esc rito s. A grandes rasgo s lo s pasos a segu irserlan;

12 Considerar que esc rib ir un texto es in ic iar un pro ceso decomposic i6n que exige re fle xi6n y planeaci6n.

2 2 E lab ora r u n PLAN para:-id entifie ar a l "c lie nte", (c arac te rfs tic as c omo edad , educ ac i6 n,

etc .), (p ara q ule n esc ribo ).-defin ir e l p roposlto c omunic ativ o. (p ara que escribo) .-establecer objetivos. (que qu ie ro dec ir).-e labo ra r un bosquejo 0 esquema para m arcar un o rden a segu ir

en e l e se rito .-dete rm inar extens i6n del e sc rito . (c uan to esc rib ir).-reunir in fo rmac i6n. ideas.32 Esc rib ir el p rime r bo rrado r (HACER) y relee r lo s p arra to s p ara

rep lantear el p lan p reviamente trazado , si tu era nec esario . (A qu i se dae l desarro llo de la c reativ idad ).

4 G Co rregir fo rm a y contenido para VERIFICAR elaridad yc oh erenc ia del mensaje. A q u r es necesa rio revisar:-0 r togra fia

-Vocabu lario (variedad y precisi6n texlcas)-Morfologfa-S in taxis (eoherenc ia , conco rdanc ia . .. )-Puntuaci6n-Mane jo de ideas. e stru c tu ra , d ispos ic i6n-Tono adecuado . ..


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5 R AJUSTAR el escrito y aplicar las correcciones al textodefinitivo 0a otro posible borrador, para reiniciar todo el proceso, 0...

6Q Entregar el escrito al destinatario-cliente y pedirretroalimentaci6n para volver a empezar el cicio de control, que eneste caso bien puede ser de autocontrol pues cada individuodesarrolla su propio estilo yen esto no hay recetas (micas.

ESTRATEGIAS PARA ESCRIBIR A PARTIR DEL C IC LO CONTROL

8lAN AJUSlEP-H-V-ATal aplicaci6n del cicio de control sin lugar a dudas despierta un

proceso de mejora continua para el lenguaje, a nivel personal, puescada individuo se va a preocupar mas por SABER y par SABERHACER. En otras palabras, creemos que poco a poco cornenzara adescubrir las reglas gramaticales que ya posee pero no utiliza; 0 biense preocupara par buscarlas, por comprenderlas si es que lasdesconoce. Con ella aurnentara su nivel de manejo del c6digo(Ienguaje) y par 1 0 tanto rnelorara la comunieaci6n y por ende lacalidad de esta,

Par otra parte tamolen desarrotlara estrategias adecuadas paraescribir -como ya 1 0 vimos-. Recordemos que un escritor competentees aquel que conoce el c6digo (SABER) y utiliza estrategias decomposici6n y otras auxiliares, como busqueda de palabras endiccionarios, para comunicarse par eserita (SABER HACER).

De esta manera, la calidad y en concreto el C.T .C. pueden


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para desatar la mejora continua en el lenguaje, ya que en este caso eproceso de mejorar la redacci6n siempre es cambiante y sobre todosusceptible de enriquecer.

Se trata como ya hemos dlcho, de un largo camino que no satermina nunca de recorrer y que ofrece para quien 1 0 transita, laposibilidad de un profundo crecimiento interior. Aqur comprobamos 1expresado en alguna otra parte de esta trabajo: "Ia escritura esrelevante para ensenar a pensar porque exige que sa piense y porquela escritura es un vehfculo del pensamiento." A I escribir se aprendesobre el mundo y se aprende a pensar.

5.3 LINEAMIENTOS PARA EL CONTENIDOEI lenguaje -en particular la lengua escrita- es el campo de

conocimiento donde se aplica esta propuesta. Como ha podidoevidenciarse en el capitulo correspondiente a esta area yen el anallslsdel problema, gran parte del mismo si no es que su ralz, puedeencontrarse en la educaci6n.

Si una sociedad 0 comunidad no considera relevante 0importante escribir bien, dificilmente habra una preocupaci6n seriapar aprender a hacerlo; asl, puede decirse que las actitudes negativahacia ellenguaje han sido aprendidas y propiciados por el medio. Y sa este descuido sa la aiiade el enfasis en la enseiianzagramaticalizada por parte de la escuela y la influencia de los mediosde comunicaci6n masiva, se tienen las condiciones que mas haninfluido en las cireunstancias aetuales por las que atraviesa la lenguaeserita.

Por tanto, as! como para la administraci6n la ealidad signifiea ecamino mas viable para sobrevivir, tamblen para ellenguaje la calidades la alternativa que a nuestro juieio puede propiciar ese cambia tanurgente que se requiere para la lengua eserita. (Tanto a nivel de


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estrategia para 9 1 mejoramiento continuo de la comunicaci6n escrita).Si se considera que el problema del lenguaje mas que tecnlco es

cultural, y la escuela, en concreto los modelos de enseiianza seguidoshasta hoy no han generado un cambia, es necesario buscar otroscaminos que permitan hacer esa transformaci6n a nivel cultura paratomar conciencia sobre la importancia de la langua escrita, pues siesta representa el baluarte de la civilizaci6n es deber de todosrescatarta y darle ellugar que Ie corresponde.

Asl, en congruencia can la filosofla de calidad esta propuesta esabierta en cuanto al contenido a manejar, pues este dependeunlcarnente de las necesidades del clients, es decir del usuario directodel programa. No obstante conviene recordar que el programa no selimita al desarrollo de la habilidad como una destreza, sino que buseaabrir una verdadera via de expresi6n de sentimientos, ideas yemociones.

Esencialmente pretende lograr un nivel de expresi6n estandar, noun purismo artificioso. EI lenguaje es dlnarnlco, cambiante, pero laescritura es un reflejo de la inteligencia humana, permite laprolongaci6n de la memoria y por supuesto, su producci6n armoniosapuede conducir a la belleza en forma de poesla, Por 10tanto, tarnotense busea que se considere al lenguaje no 5610como un media decomunicaci6n, sino tarnblen de expresi6n y de creaci6n. Para ello esnecesario conoeer las reglas gramaticales (slntacncas y morfol6gicas)y tener estrategias para desarrollar textos; es decir ser escritorcampetente, que pasee el c6digo y ciertas estrategias para escribir,entre las cuales, ealidad nos ofrece un excelente modela a seguir,como se expuso en el punta anterior.

Algunos principios que servirlan de gUla para esta propuesta anivel general serlan:

1 Q Escribir es un proceso


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2g Es pasible aprender a contro lar ese pro ceso al m om ento deesc rib ir, p ara in ie iar el verdadero c am ino de la me jo ra c ontinu a.

32 Aprender a eserib ir signifiea aprender gradualm ente lac apac id ad de haeerlo .

42 Es p osible ap render a c omunic arse p or esc rita si se desarro llanlas estra tegias para hacerlo y se m ejo ra el m anejo del c6digo .

52 Aprender a redac tar signific a ap render a ap lic ar razo nam ienta16gic o, a desarro llar la p ac ienc ia p ara c o nstru ir p aso a p aso u n texta.

62 Aprender a esc rib ir s ignific a ap render a h ac er 'bo rrado res", ye llo re qu ie re c onoee r y aplic ar p ro c eso s de c omposic i6 n.

A lgunos posibles objetivos del p ro yec to -entendidos no com opuertos de arriba 0 resu ltado s esperado s, sino com o direc cio nes,cam ino s que desp ierten el co mpro miso de la busqueda y pro muevanexperienc ias de aprend izaje ric as y c omp le ja s- p odrla n se r:

1.- Reeonocer la im po rtanc ia de com unicarse c laram ente poeserito.

2 .- Desa rro lla r la obse rvac i6n para esc rib ir y desc rib ir.3 .- C om prender la fu nc i6n de la p erc ep ei6n en el ac to de eserib ir.4 .- R ec ono cer que hablar y escrib ir (escuchar y le er) son p ro ceso

de c omunic ac i6n su scep tib les de c ontro l y de me jo ra c ontin ua .5 .- A prender a ejerc er la c ritic a y la au to critic a en lo s esc rito s p ara

identificar fa llas en la c oherenc ia, en la c onco rdanc ia y en el o rden16gic ode las ideas, c on el fin de me jo rar la redac ci6n.

6 .- Prop ic iar la lec tu ra sistem atica de texto s pro puesto s par lo


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7.- Identificar orden de ideas en textos producidas por otros,8.- Transformar mensajes y escritos de cualquier tipo.9.- Desarrollar textos creativos de cualquier tipo.La lista de objetivos puede ser tan larga como se neeesite y e

orden puede ser aste u otro, 1 0 importante es que el contenido suna delas necesidades e intereses de los participantes y los objetivosestimulen la busoueoa,

Finalmente, es oportuno aclarar que para la redacci6n nofunciana aquella maxima de la calidad que dice: "hay que hacer bienlas casas a la primera vez." Aquf la calidad no se obtiene en Ie primeintento, es un trabajo continuo que se consigue dia tras dia con lapractlca y la lectura incesante, y de ninguna otra forma. "A escribir seaprende escribiendo", como afirma Hilda Basulto (1975).

5.4 LINEAMIENTOS PARA LA ESTRATEGIAMETODOLOGICO-DIDACTICA

Anteriormente se dijo que la calidad canstituye tanto el marcocontextual de la propuesta como el nuclso de la mlsrna, y es asporque establece tarnblen los c6mo; la manera de lIevar a cabo loscontenidos de un posible curso.

En el capitulo relativo al Marco Pedag6gico se plante6 el modeloeducatlvo que a nuestro parecer es el sustento de la calidad. Aqui sedestacaran algunos elementos clave para la estrategia metodal6gicodldacnca.

La propuesta esta encaminada a incidir en la formaci6n integrade los sujetos cognoscentes e intenta cubrir el area afectiva eintelectual. Adernas se basa en la idea de aprender a aprender, yaprender hacienda: en el hacer esta el saber.


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Par otra parte, la metodoloqla del proceso de mejora continua dela lengua podria quedar sustentada pedag6gicamente en el trinomiopractlca-teorfa-practtee, a partir del anallsls y la reflexi6n deintereses y necesidades respecto al manejo de la langua. Es

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Hilda Basulto