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HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA NO BRASIL:
ALGUNS APONTAMENTOS
Juliana Schneider Medeiros
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Resumo: Este texto trata da história da educação escolar indígena no Brasil, ou seja, da
história das experiências de escola junto aos povos indígenas. Os pesquisadores da área
geralmente dividem esta história em dois momentos e esta periodização é analisada no artigo.
O primeiro momento inicia no período colonial e é marcado por iniciativas que tinham como
objetivo a assimilação dos povos indígenas; e o segundo começa nos anos 70 e se fortalece
com a Constituição Federal, ao inaugurar um novo paradigma de educação escolar que
propõe o respeito à diversidade cultural. O trabalho apresenta as diferentes fases dessa
educação, relacionando-as com as políticas indigenistas de cada período da história do Brasil.
Ao final, o texto realiza uma breve revisão bibliográfica acerca do tema e conclui que a
história da educação escolar indígena é uma área que precisa ser explorada por historiadores.
Palavras-chave: história da educação escolar indígena; escola indígena; história indígena.
A história da educação escolar indígena no Brasil, ou seja, a história das experiências
de escola junto aos povos indígenas, costuma estar dividida pelos pesquisadores que
empreendem estudos nessa área em dois momentos ou duas tendências. O primeiro momento
tem início no período colonial, é marcado por iniciativas de escolarização que tinham por
objetivo a dominação e a assimilação dos povos indígenas e se estendeu até o final do século
XX. A segunda tendência é a da escola atual, movimento que se iniciou nos anos 70 e se
fortaleceu com a Constituição Federal que, ao reconhecer o direito dos indígenas à diferença,
inaugurou um novo paradigma de educação escolar que propõe o respeito à diversidade
cultural dos povos indígenas.
Nesse sentido, tornou-se muito comum o uso de noções como educação para os
índios ou escola para os índios, por um lado, e escola dos índios ou escola indígena, por
outro, para distinguir esses dois períodos. Estes termos têm origem na distinção que
Bartomeu Melià (1979) fez entre educação indígena e educação para o índio. De acordo
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com o autor, a primeira e a educação como socialização integrante, caracterizada como um
processo total e permanente que ocorre na coletividade e conta com momentos, materiais e
recursos específicos para formar a pessoa enquanto indivíduo de uma comunidade
determinada. A segunda, é a educação escolar imposta aos indígenas com base nos padrões
europeus com o objetivo de civilizá-los e assimilá-los, processo que ocorreu desde o início
da ocupação colonial e seguia ocorrendo até o momento de escrita do livro por Melià. A
época em que o pesquisador cunhou esta diferenciação foi marcada por uma preocupação de
que a educação tradicional fosse substituída ou perdesse espaço para a educação para o índio
que ocorria nas áreas indígenas. Em oposição a uma educação antiindígena, falava-se em
uma nova educação para o índio, em uma educação pró-índio ou ainda em construir com os
índios uma educação para o índio (COMISSÃO PRÓ-ÍNDIO, 1981). Após a Constituição
de 1988, com a nova legislação que passou a amparar a educação escolar indígena e com a
difusão de escolas em terras indígenas, surgiram termos que revelavam com mais clareza as
propostas de uma educação escolar caracterizada pelo protagonismo dos indígenas e que a
diferenciava, por um lado, da educação indígena tradicional e, por outro, da educação para
os índios colonizadora. Alguns desses termos são: escola dos indígenas, escola indígena
específica e diferenciada ou, simplesmente, escola indígena.
Um trabalho que marcou a iniciativa de traçar uma linha histórica das experiências de
escolarização dos indígenas e que se tornou referência para quem estuda a história da
educação escolar indígena foi a dissertação de mestrado de Mariana Kawall Ferreira
defendida em 1992, cujo quarto capítulo foi publicado mais tarde em livro. De acordo com a
antropóloga, a história da educação escolar indígena no Brasil pode ser dividida em quatro
fases: a primeira situada no período colonial, em que a educação esteve à cargo dos
missionários católicos; a segunda iniciou com a criação do SPI em 1910 e se estendeu à
política de ensino da FUNAI articulada ao Summer Institute of Linguistics e a outras missões
religiosas; a terceira foi durante a ditadura civil-militar e esteve marcada pela atuação de
ONGs indigenistas e do movimento indígena; a quarta fase seria a atual, iniciada no final dos
anos 80, da iniciativa dos próprios indígenas em gerir seus processos de educação formal
(FERREIRA, 2001). As palavras da pesquisadora estão em consonância com a leitura da
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história da educação escolar indígena anunciada no primeiro parágrafo, que a divide em duas
tendências: a primeira e mais longa, marcada pelas experiências que o Estado brasileiro
gerenciou procurando aculturar e integrar os índios por meio da escolarização e a atual, em
que os ideais de autodeterminação dos povos indígenas vêm caracterizando a escola indígena.
Conforme Ferreira (2001: 72), “para os índios, a educação e essencialmente distinta daquela
praticada desde os tempos coloniais, por missionários e representantes do governo. Os índios
recorrem à educação escolar, hoje em dia, como instrumento conceituado de luta”.
A visão da história da educação escolar indígena apresentada por Ferreira e
reproduzida até hoje por muitos pesquisadores foi criticada por alguns autores e considera-
se pertinente para este trabalho apresentar tal discussão. Para Ricardo Cavalcanti-Schiel
(1999), esta narrativa não parece tanto uma história, mas antes uma escatologia e revela uma
certa idealização em torno da autonomia e da autodeterminação. “O que me impressiona em
muitas dessas histórias da educação formal para índios, que usualmente começam pelo
período da Colônia, é passar pelo alto dos séculos para caracterizá-los como uma espécie de
preâmbulo de opressão colonial, ao fim do qual despontaria a Nova Era” (CAVALCANTI-
SCHIEL, 1999, p. 31).
Jose da Silva e Maciel (2009) aprofundam esta crítica. “É como se a história da
educação escolar indígena tivesse um ‘passado de trevas’ promovido por agentes não-índios,
e um ‘futuro iluminado’ exclusivamente pela presença de professores, tecnicos e gestores
indígenas nas escolas localizadas nas aldeias” (JOSÉ DA SILVA; MACIEL, 2009, p. 214).
Para os autores, a narrativa de Ferreira apresenta uma história factual, cronologicamente
linear, dividida em etapas rígidas, uniforme para a totalidade dos povos indígenas e em que
o passado colonial inteiro foi de experiências negativas e que agora, “todos” os índios
estariam utilizando o espaço escolar como instrumento de luta. “Desse modo não são
contemplados os múltiplos aspectos e perspectivas espaciais e temporais, aprisionando uma
realidade rica e complexa em cânones há muito questionados no interior do próprio saber
historiográfico” (JOSÉ DA SILVA; MACIEL, 2009, p. 214).
Alguns documentos legais que pautam a educação escolar indígena também
reproduzem esta mesma visão. É o caso dos Referenciais Curriculares Nacionais para a
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Educação Indígena (RCNEI), lançado pelo Ministério da Educação em 1998. O documento
não problematiza o fato de que a escolarização já é realidade para inúmeros povos do Brasil
há tempos, ignorando a história das escolas nas aldeias e as experiências já vividas por
professores indígenas – e o que eles próprios aprenderam a considerar adequado em outras
épocas e que certamente os influenciam até hoje (JOSÉ DA SILVA; MACIEL, 2009).
Esta periodização e idealização criticada pelos autores pode levar pesquisadores que
estudam a escola indígena atual a equívocos se apenas reproduzirem estas ideias e não
atentarem para a realidade que se apresenta. José da Silva e Maciel (2009) alertam que falar
em escola intercultural, bilíngue, específica e diferenciada pode se tornar um chavão
esvaziado de conteúdos e significados, afinal pesquisas etnográficas nas atuais escolas
localizadas em áreas indígenas, podem revelar práticas pedagógicas tão ou mais autoritárias
que as exercidas em escolas não-indígenas no passado e no presente.
Conforme os autores, não é possível começar da estaca zero sem se referir à escola
de antigamente para desvelar a escola do tempo presente. Desvendar esse passado é
necessário não apenas pelo simples fato de que é preciso conhecê-lo, mas também para
compreender a escola que se tem hoje e para pensar a escola que se quer construir – sem cair
na armadilha de presumir que mudanças na legislação garantam de fato a autonomia indígena
na condução de uma educação específica e diferenciada. A escrita da história da
escolarização é fundamental para avaliar que elementos dessa escola anterior se mantêm
vivos hoje e ainda são praticados nas terras indígenas Brasil afora.
Gersem Luciano (2011), pesquisador do povo Baniwa, em sua tese de doutorado
apresenta o panorama geral da história da educação escolar indígena, distinguindo as duas
tendências já referidas e que de fato são inegáveis – a colonial, marcada pelo
assimilacionismo, e a atual, caracterizada pelo protagonismo indígena – e, ao mesmo tempo,
analisa o processo histórico específico da escolarização dos povos indígenas da região do
Alto Rio Negro, apontando suas complexidades. O autor se propõe a entender justamente a
mudança na relação dos indígenas com a escola – que de contrários, resistentes e indiferentes
passaram a ser protagonistas na luta por ela – e para isso vale-se de uma perspectiva histórica.
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A questão que se coloca e se a mudança está relacionada à nova base conceitual
das novas orientações político-pedagógicas da escola ou tambem está relacionada
à nova atitude dos povos indígenas com relação ao Estado e à sociedade nacional.
Ou seja, será que os povos indígenas passaram a incluir em seus horizontes de vida
e projetos de futuro alguns modos de vida do mundo branco? É importante destacar
que as escolas indígenas, mesmo contando com professores e gestores indígenas
em suas equipes e com as novas orientações teóricas e práticas pedagógicas, pouco
mudaram no dia-a-dia de suas atividades em relação à escola tradicional colonial.
Ainda assim, os povos indígenas, ao que tudo indica, não abrem mão dela. Esta e
a questão que procuro aprofundar neste trabalho (LUCIANO, 2011, p. 76).
Embora o foco da pesquisa de Luciano não seja a história da escolarização, ele se vale
dela para pensar a realidade atual e, ao fazer isso, é possível notar que ele não reproduz as
ideias criticadas anteriormente. O autor não apresenta uma história cronológica e etapista.
Ao contrário, em uma análise processual da história, ele propõe quatro períodos da
escolarização próprios para a região estudada, com as características e as complexidades de
cada fase. De acordo com o pesquisador, mesmo nas etapas em que a escola matinha o
modelo colonial, os indígenas tinham interesse em estudar e hoje avaliam como positivo o
período dos internatos salesianos. Ele destaca o antagonismo inerente a essa escola, pois tinha
como objetivo a integração, mas trouxe como resultado o empoderamento político e
intelectual dos indígenas, que possibilitou justamente o trabalho de construção da escola
indígena específica e diferenciada.
Do mesmo modo, ele apresenta a escola atual. Afirma que, mesmo com os novos
dispositivos legais, com a atuação indígena no movimento, nos cargos políticos, nas gestões
e nas salas de aula, a escola indígena ainda não ocorre da forma desejada. As escolas
enfrentam dificuldades básicas, “principalmente quanto à formação de recursos humanos,
materiais específicos e qualificados, infra-estrutura e recursos financeiros, mas, sobretudo
quanto à qualidade da escola indígena no sentido de uma educação indígena (LUCIANO,
2011, p. 183). Afirma que muitas escolas ainda reproduzem o modelo colonial e, inclusive,
que até hoje existem grupos – embora pequenos – que não concordam com o modelo de
escola indígena atual. Percebe-se assim que, além de fazer uma análise aprofundada, ele
aponta as limitações da escola indígena de hoje, não reproduzindo qualquer tipo de
idealização.
A tese do antropólogo baniwa evidencia que é possível escrever uma história da
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educação escolar indígena que dê conta da complexidade do processo, caracterizando
continuidades e rupturas, intercâmbios e conflitos, resistências e apropriações. E, claro, que
existem muitas histórias possíveis, como afirmam Rita do Nascimento, pesquisadora
indígena do povo Potiguara, e Luiz Antônio Oliveira (2012) em seu “Roteiro para uma
história da educação escolar indígena”. Neste artigo, os autores analisam as políticas
educacionais para os povos indígenas enquanto políticas indigenistas do Estado que
expressam a natureza da relação que o Estado pretende estabelecer com estes povos. “É
necessário, então, entendermos as diretrizes gerais do indigenismo estatal para
compreendermos o sentido de suas ações educativas, sobremaneira nos momentos de
constituição e de reconfiguração dos campos indigenista e das políticas educativas”
(NASCIMENTO; OLIVEIRA; 2012, p. 766). É preciso entender quais são as intenções do
Estado naqueles momentos (seja no período assimilacionista ou no período atual) em relação
aos indígenas, pois as políticas educacionais são um exemplo das demais ações do Estado
em relação aos povos nativos. Embora não seja o foco do “Roteiro”, os autores salientam que
a instituição das políticas indigenistas e educacionais não acontece alheia à força do
movimento indígena e da mobilização de outras agências indigenistas. Estes outros atores
não só participam diretamente da construção e execução das políticas, mas também reagem
a elas. Por isso, existem histórias (no plural) da educação escolar indígena, que quando
escritas podem evidenciar como os diferentes povos indígenas se relacionaram com as
distintas políticas e instituições escolares, analisando não apenas as intenções do Estado, mas
também como ocorreram as experiências de escolarização de cada povo na prática.
1.1 Fases da educação escolar indígena no Brasil
Levando em conta as considerações acima, busca-se apresentar alguns momentos da
história da educação escolar indígena, partindo dos diferentes períodos da história do Brasil
e as respectivas políticas indigenistas do Estado. Os primeiros contatos com os povos
indígenas ocorreram logo na chegada dos portugueses, mas só a partir da década de 1530,
Portugal passou a investir na ocupação mais sistemática da nova colônia, envolvendo
diretamente as populações indígenas. Uma característica fundamental dessa política foi a
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classificação da população autóctone em dois grupos genéricos polarizados: os aliados e os
inimigos dos portugueses (MONTEIRO, 2001). Aos índios mansos buscava-se persuadir a
viver nos aldeamentos em troca de uma porção de terra para subsistência e um salário pela
realização de trabalhos. Aos índios bravos, que não estavam dispostos a colaborar com o
projeto colonial, coube a escravidão. (OLIVEIRA; FREIRE, 2006).
Os índios mansos que se tornavam aliados convertiam-se em alvo das ações de
missionários jesuítas. Eram deslocados de suas terras e aldeados, onde eram catequizados,
civilizados e preparados para o trabalho, que ora era desempenhado nas terras dos colonos,
ora nas reduções para subsistência. É importante destacar que, embora os missionários se
opusessem à escravização dos índios por parte dos colonos, sua atuação contribuiu com o
projeto colonial na medida em que possibilitaram a ocupação territorial ao tomar terras dos
índios e estabelecer aldeamentos e garantiram mão de obra para os cultivos, ao submeter os
indígenas à disciplina, à obediência e ao trabalho. Apesar de muitas vezes se oporem às
expedições bandeirantes, acabaram por compactuar com a escravização dos índios bravos
que se recusavam a colaborar (OLIVEIRA; FREIRE, 2006).
As primeiras experiências de escolarização dos povos indígenas ocorreram então
pelas mãos dos jesuítas, que desembarcaram no Brasil em 1549 e aqui permaneceram até sua
expulsão em 1759. As ações dos padres visavam à civilização dos nativos, por meio do
combate aos maus costumes, e, principalmente, a sua conversão ao cristianismo. De acordo
com as cartas de Manuel da Nóbrega, “A lei que lhes hão-de-dar, é defender-lhes comer carne
humana e guerrear sem licença do Governador; fazer-lhes ter uma só mulher, vestirem-se
pois tem muito algodão, ao menos depois de cristãos, tirar-lhes os feiticeiros... fazê-los viver
quietos sem mudar para outra parte [...]” (NÓBREGA, 1558 apud VIVEIROS DE CASTRO,
2011, p. 244). Conforme os jesuítas, era preciso primeiro civilizar, para depois educar na
doutrina. E frente às dificuldades de evangelização, viram nas crianças uma possibilidade de
fruto, pois por um lado, estas pouco contradiziam a lei e, por outro, como os adultos eram
muito arredios, seus filhos seriam o “grande meio, e breve, para conversão do gentio”
(NÓBREGA, 1551, apud CHAMBOULEYRON, 2007, p. 59). De modo geral, a ação
educativa dos jesuítas direcionada aos indígenas era o ensino da doutrina cristã por meio da
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oralidade – sendo a escolarização propriamente dita destinada principalmente aos filhos dos
portugueses, embora haja registro de indígenas que estudavam nos colégios das vilas
(BITTENCOURT; SILVA; 2002). Nas aldeias, junto do ensino da doutrina, os padres
também incluíam elementos de ler, escrever e contar, numa espécie de união entre catequese
e ensino, revelando que “a instrução foi um meio” para a evangelização
(CHAMBOULEYRON, 2007, p. 62).
As reformas de Marquês do Pombal, ministro do Império português, na segunda
metade do século XIX, trouxeram importantes mudanças nas vidas dos povos indígenas da
colônia. A novidade desta política era a proposta de assimilação de todos os indígenas,
fossem eles índios mansos ou bravos. Ou seja, a tarefa era assimilá-los e misturá-los à massa
populacional, exterminando as diferentes culturas e identidades étnicas, em uma nova forma
de colonização e de estabelecimento de fronteiras territoriais. Foram criadas diversas leis
destinadas a regular as relações com os grupos indígenas, dentre elas, a mais importante foi
o Diretório dos Índios, de 1757. Algumas das medidas inovadoras deste conjunto legislativo
foram: proibir os costumes indígenas nas aldeias; impor a língua portuguesa em substituição
à língua geral; estimular os casamentos entre índios e não-índios; pôr fim à discriminação
legal contra os índios; incentivar a presença de não-índios nas aldeias; extinguir aldeias ao
transformá-las em vilas, freguesias ou lugares. As aldeias seriam administradas por diretores
leigos, não mais por religiosos e a ideia de civilização passava a preponderar sobre a de
catequese (ALMEIDA, 2010).
As novidades da política em relação aos indígenas marcaram também um novo
momento na educação para os índios. Mesmo sem abandonar a cristianização por parte de
missionários, a educação passou a ter como enfoque principal a civilização, de maneira a
tornar os indígenas aptos para desempenhos civis, com o ensino da leitura e, se possível da
escrita (BITTENCOURT; SILVA, 2002). O Diretório previa a criação de uma escola para
meninos e outra para meninas e a contratação de mestres e mestras respectivamente;
determinava a proibição do uso das línguas maternas e a obrigatoriedade do português, como
um meio para a civilização. Conforme o Diretório dos Índios (1757),
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6. [...] será um dos principais cuidados dos Diretores, estabelecer nas suas
respectivas Povoações o uso da Língua Portuguesa, não consentindo por modo
algum, que os Meninos, e as Meninas, que pertencerem às Escolas, e todos aqueles
Índios, que forem capazes de instrução nesta matéria, usem da língua própria das
suas Nações, ou da chamada geral; mas unicamente da Portuguesa [...] 7. E como
esta determinação é a base fundamental da Civilidade, que se pretende, haverá em
todas as Povoações duas Escolas públicas, uma para os Meninos, na qual se lhes
ensine a Doutrina Cristã, a ler, escrever, e contar na forma, que se pratica em todas
as Escolas das Nações civilizadas; e outra para as Meninas, na qual, além de serem
instruídas na Doutrina Cristã, se lhes ensinará a ler, escrever, fiar, fazer renda,
costura, e todos os mais ministérios próprios daquele sexo.
Não houve uma única forma de implementar o Diretório, e as diferentes localidades
estabeleceram medidas próprias na relação com os indígenas e sua educação, de acordo com
suas particularidades. No Nordeste, por exemplo, antigos aldeamentos jesuíticos foram
transformados em Vilas de Índios administradas pelo governo, onde foram instituídas escolas
com aulas de ler e escrever, além de doutrina cristã e de ofícios domésticos para meninas,
ministradas por mestres-escola (ANDRADE, 2011). Já na Capitania de Mato Grosso, ainda
era comum a prática do cativeiro de indígenas, embora expressamente proibida, e a educação
ocorria por meio do trabalho, não havendo uma escola propriamente dita (PESOVENTO,
2014). Em São Paulo, há registro de que a educação nos aldeamentos se manteve muito
atrelada à Igreja, contando com beneditinos, franciscanos e capuchinhos, que tinha por
objetivo ensinar a doutrina cristã, a cantar em latim, ler, escrever e contar. Porém, na prática,
esses intentos fracassaram e os ensinamentos restringiram-se a atividades manuais, ou seja,
ao trabalho (FERREIRA, 2009).
O Diretório do Índios foi extinto em 1798, entretanto, suas diretrizes continuaram
vigorando mesmo após a proclamação da Independência. Não houve uma política indigenista
oficial até 1845, quando foi criado o Regulamento das Missões, que manteve – e acentuou –
a proposta assimilacionista. Ao longo do Império, as relações com os indígenas tiveram como
principais objetivos transformar os índios em trabalhadores a serviço do Estado,
principalmente, em expedições militares, na abertura de estradas e no povoamento de lugares
remotos ou fronteiras; e ocupar suas terras – seja pela conquista de seus territórios e
consequente expulsão, pelo confinamento em aldeamentos ou pela extinção das antigas
aldeias (ALMEIDA, 2010). Uma diferença que se pode destacar, pelo menos em termos de
10
política, foi que o Regulamento, embora mantivesse o cargo de Diretor nos aldeamentos,
estabeleceu a participação direta das ordens religiosas católicas com as quais o Estado
dividiria a administração dos indígenas.
Durante o século XIX, a educação para os indígenas, em linhas gerais, manteve-se a
mesma. Com o objetivo de formar súditos do novo Império, buscava-se cristianizar, civilizar
e preparar os índios para o trabalho. Embora a política determinasse o uso de meios brandos
no trato com os indígenas, as práticas educativas mantinham-se violentas, na medida que
tinham por finalidade que os diferentes povos abandonassem as suas culturas e adotassem o
modo de vida do colonizador, sendo incorporados à nova sociedade que se formava. O
Regulamento das Missões determinava que as aldeias indígenas tivessem um missionário que
teria funções educativas. De acordo com o Artigo 6º do documento (1845), ao missionário
competia: “§ 1º Instruir aos Indios nas maximas da Religião Catholica, e ensinar-lhes a
Doutrina Christã. [...] § 6º Ensinar a ler, escrever e contar aos meninos, e ainda aos adultos,
que sem violencia se dispuzerem a adquirir essa instrucção”.
A Ordem Menor dos frades capuchinhos italianos, subvencionada pelo governo
imperial, manteve missionários na maioria dos aldeamentos criados no período. Em menos
quantidade, salesianos e dominicanos também atuaram junto aos indígenas. Os documentos
mostram que 26 escolas da Ordem Menor foram criadas em aldeamentos indígenas de todas
as províncias do Brasil. Ao Estado cabia dar o apoio estratégico e financeiro. Aos
missionários, a administração do aldeamento. Para o governo monárquico educação formal
e catequese eram sinônimos e o objetivo principal era a conversão para o trabalho
(AMOROSO, 2001). No mesmo período há registro da existência de internatos indígenas.
Em Goiás, na região do rio Araguaia, por exemplo, um colégio interno oficial para índios
mansos e bravos foi criado em 1870 por iniciativa de um militar. Os alunos recebiam
instrução elementar, religiosa e profissional, sendo o objetivo principal formar trabalhadores
mecânicos e agrícolas para a região que era colonizada (RIZZINI, 2004).
Com o advento da República, a política indigenista manteve-se direcionada à
ocupação efetiva do território e à transformação dos índios em mão de obra produtiva. A
novidade foi criação do primeiro órgão de Estado com a finalidade de estabelecer relações
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de caráter puramente laico com os povos indígenas. Em 1910, fundou-se o Serviço de
Proteção aos Índios e Localização de Trabalhadores Nacionais (SPILTN) que, a partir de
1918, seria apenas Serviço de Proteção aos Índios (SPI). A nova política passou a classificar
os indígenas em quatro grupos: índios isolados; índios em contato intermitente; índios em
contato permanente; índios integrados. Para cada grupo havia um tipo de relação e um
procedimento diferente, mas a todos se buscava assimilar. A condição dos índios era
compreendida como transitória: eles estavam fadados ao desaparecimento. Através de
mecanismos de homogeneização e nacionalização, os índios seriam incorporados à sociedade
não-indígena.
O discurso oficial do SPI destacava a proteção e a tutela dos nativos – em oposição à
violência da conquista dos povos indígenas até então. No entanto, segundo Lima (1995), o
Serviço deu prosseguimento à conquista desses povos, agora sob a forma de poder tutelar –
estatizado num aparelho de abrangência nacional – já que eram vistos como incapazes e
necessitariam de representantes que administrassem suas vidas. Enquanto aparelho laico,
suas principais funções eram trabalhar na integração dos indígenas – não mais na
cristianização ou na civilização. Integrar significava incluir os indígenas no projeto de nação,
principalmente ao transforma-los em trabalhadores economicamente produtivos, mas
também ao desenvolver neles um sentimento de nacionalidade.
Nesse sentido, o SPI passou a ser um novo agente nas ações educativas junto aos
povos indígenas, implantando escolas e oficinas em suas sedes construídas nos aldeamentos,
agora chamados de postos indígenas. A serviço da integração desses povos à nação brasileira,
a escola nas aldeias passou a ocupar papel importante no povoamento de novas regiões, no
processo civilizatório e na transformação dos indígenas em trabalhadores rurais. As escolas
do SPI podiam ser desde um prédio até algum tipo de organização limitada frequentemente
a uma professora, em geral a esposa do chefe do posto. Nessas escolas se ministrava “as
primeiras letras, em outros casos passando pelo ensino agrícola e ate o de numerosos ofícios”
(LIMA, 1995, p. 190). O ensino do civismo e do culto à pátria também era uma prioridade.
Ao longo da atuação do SPI, através do qual o Estado brasileiro afirmava uma
intervenção laica e de cunho nacionalizante junto aos povos indígenas, permaneciam as
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investidas missionárias com projetos de escolarização em áreas indígenas contando com
subsídios do governo. As missões salesianas na região do Rio Negro na Amazônia, por
exemplo, iniciaram em 1914 por meio da instalação de um sistema de internatos que durou
até 1980. Essas escolas se fundamentavam pedagogicamente na moralidade cristã e nos
instrumentos metodológicos dos tradicionais colégios religiosos (LUCIANO, 2011).
Em meados da década de 1960, o Serviço vivenciou uma crise devido a acusações de
maus tratos aos indígenas, corrupção e ineficiência administrativa e, em 1967, já sob a
ditadura civil-militar, o governo decidiu extinguir o SPI e criar um novo órgão indigenista, a
Fundação Nacional do Índio (FUNAI). Criada como uma proposta inovadora, o órgão fazia
parte de um plano mais amplo do governo militar que tinha como princípios o
desenvolvimento econômico e a defesa nacional. A instituição da FUNAI, contudo, não
trouxe mudanças significativas nas relações com os povos indígenas e, em linhas gerais,
manteve a mesma política indigenista que visava assimilar as populações indígenas à
nacionalidade de modo que contribuíssem ao desenvolvimento do país.
Nesse sentido, a escola continuou exercendo a função de civilizar e integrar os
indígenas à nação, principalmente com vistas a formar trabalhadores para o país. Nas palavras
da Lei n. 5371, que instituiu a FUNAI, uma de suas finalidades era “promover a educação de
base apropriada do índio visando à sua progressiva integração na sociedade nacional”. Uma
novidade foi o convênio firmado em 1969 com o Summer Institute of Linguistics (SIL), cujo
objetivo era estabelecer a educação bilíngue como um instrumento da integração, na medida
em que a alfabetização em língua indígena seria um elemento de transição à língua nacional
(NASCIMENTO; OLIVEIRA, 2012). Esta parceria entre a FUNAI e o SIL levou à criação
de cursos de formação de monitores bilíngues destinados a indígenas para que esses
professores auxiliares, depois de formados, mediassem a alfabetização em suas comunidades.
Na década de 1970, emergiu no cenário nacional um movimento de luta pelos direitos
indígenas, principalmente pela demarcação de terras e pelo reconhecimento das diferenças
étnicas. Começaram a se estruturar as primeiras organizações do movimento indígena
contemporâneo e lideranças de diferentes povos passaram realizar assembleias e a participar
mais ativamente da política nacional. Ao mesmo tempo, diferentes setores da sociedade civil
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passaram a se articular em favor da causa indígena. Formaram-se organizações não
governamentais voltadas para questão indígena, setores progressistas da Igreja Católica
adotaram uma linha de atuação em defesa dos direitos indígenas e profissionais de várias
universidades passaram a contribuir com assessorias especializadas (FERREIRA, 2001).
Inserida nesse movimento, a educação escolar indígena passou a ser debatida no
âmbito acadêmico, nos movimentos indigenistas e pelos próprios indígenas. Diversas
entidades de apoio à causa indígena começaram a desenvolver projetos alternativos de
educação em parceria com comunidades indígenas, diferentes do modelo da FUNAI, bem
como a promover encontros e discussões sobre uma escola em conformidade com a
autodeterminação dos povos indígenas. Tais experiências levaram também à formulação de
currículos, elaboração de materiais didáticos e formação de professores (FERREIRA, 2001).
Nos anos 80, o movimento indígena se intensificou. Mário Juruna, do povo Xavante, foi
eleito deputado federal (1983-1987), sendo o primeiro indígena a ocupar uma cadeira no
congresso nacional. Em 1987, os indígenas marcaram forte presença na Assembleia
Constituinte, conquistando um capítulo na Constituição Federal e direitos há muito tempo
reivindicados. O Artigo 231, garantiu-lhes o respeito a sua organização social, costumes,
línguas, crenças e tradições, rompendo, pelo menos oficialmente, com a política
integracionista do Estado. A nova Carta constitucional reconheceu também o uso de línguas
maternas e processos próprios de aprendizagem, abrindo caminho para a construção da escola
indígena atual.
Em 1991, as escolas indígenas, até então vinculadas à FUNAI e, portanto, ao
Ministério do Interior, passaram para o âmbito do Ministério da Educação. A partir daí
desencadeou-se um movimento de afirmação da educação escolar indígena, por meio de leis,
da criação de setores específicos para a gestão dessa modalidade de escola e do envolvimento
de lideranças, professores e intelectuais indígenas na condução dos processos educacionais.
Criou-se um novo paradigma de escola indígena, pensada como comunitária, bilíngue,
intercultural, específica e diferenciada. Este modelo foi concebido com o objetivo de
assegurar aos povos indígenas autonomia quanto à gestão de suas escolas, em que a
participação direta da comunidade permita que cada grupo possa adequar o cotidiano escolar
14
a seu modo de vida. Também foi pensada para ser bilíngue e intercultural, para que as línguas
e as culturas nacional e indígena possam circular de modo simétrico, fortalecendo e
valorizando os povos indígenas. Diferente do que historicamente aconteceu na escolarização
indígena, que sempre buscou integrar e assimilar os povos nativos, a escola indígena
específica e diferenciada emergiu com uma proposta inovadora de respeito às diferenças
(BRASIL, 2012).
1.2 História da educação escolar indígena: a produção científica
A produção historiográfica mais aprofundada sobre educação escolar indígena é
reduzida e apresenta ainda muitas lacunas. Há um número significativo de trabalhos situados
no campo da educação escolar indígena, principalmente sobre o modelo atual, mas poucos
trabalhos numa perspectiva histórica. Maroldi (2017) em estudo bibliometrico sobre a
produção científica acerca da educação indígena identificou 173 trabalhos de pós-graduação
defendidos no país entre 1996 e 2014, sendo 72 teses de doutorado e 101 dissertações de
mestrado. Para o período anterior, o inventário publicado por Grupioni (2003) contabilizou
apenas 17 trabalhos entre 1978 (ano de defesa do primeiro estudo na área) e 1995, o que
mostra um enorme crescimento no número de pesquisas. Em se tratando de estudos de
história da educação, Souza (2017) em levantamento de publicações sobre as temáticas
étnicas nas principais revistas de história da educação do país1 entre os anos de 1997 e 2011,
identificou apenas oito artigos relacionados à temática indígena.
A maioria dos estudos acerca da história da educação escolar indígena localizam-se
no período colonial e as discussões tratam, essencialmente, da atuação missionária
empregada na educação religiosa dos povos indígenas. A prática escolar não é o objeto de
estudo principal desses autores. Os historiadores, de fato, muitas vezes confundem educação
escolar (o ler e o escrever) com obras de catequese (o ensino da doutrina cristã)
(BITTENCOURT, 2017). Conforme Silva (2003, p. 131), nos estudos sobre esse período,
1 Revista História da Educação (Universidade Federal de Pelotas), Revista HISTEDBR On-line (Universidade
Estadual de Campinas), Revista Brasileira de História da Educação (Sociedade Brasileira de História da
Educação) e Cadernos de História da Educação (Universidade Federal de Uberlândia).
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“há uma impossibilidade de apreender a educação como uma prática social específica que
tem nas escolas, nos seminários, nos colégios, nas salas de aula, na relação mestre/aprendiz
e nos processos de leitura/escrita seus espaços de produção”.
Para o período posterior à expulsão dos jesuítas e ao longo do século XIX, os estudos
relativos à educação escolar para os povos indígenas são ainda mais reduzidos. Cabe destacar
que o pequeno número de trabalhos sobre esta época, não se restringe ao âmbito da educação,
mas reflete o panorama dos estudos em história do Brasil (BITTENCOURT, 2017). As
pesquisas sobre esse período tratam sobretudo das experiências escolares em aldeamentos de
missionários, em escolas públicas e em internatos oficiais.
Em levantamento na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações sobre a
escola no princípio do período republicano, especialmente no tempo em que o Serviço de
Proteção aos Índios dirigiu a educação escolar para os povos indígenas, foram encontrados
apenas dois trabalhos, ambos realizados em programas de pós-graduação em História. Ainda
se encontrou outra pesquisa no âmbito da Educação, que se situa no mesmo período, porém
trata da educação escolar em uma missão protestante. Uma novidade que merece destaque é
que esses trabalhos fazem uso de fontes orais, a partir de relatos indígenas.
Diversos trabalhos, principalmente no âmbito dos programas de pós-graduação em
Educação, abordam a história da educação escolar com a ênfase na transição da escola para
os índios às escolas específicas e diferenciadas, estabelecendo recortes temporais mais
amplos, que têm início no momento de instalação da escola (o que varia muito dependendo
do povo indígena) e seguem até a escola atual. Nessa perspectiva, salienta-se a presença de
trabalhos de pesquisadores indígenas, tanto em programas de pós-graduação em Educação
como em História2. Ainda é possível identificar a presença periférica da história da educação
escolar indígena em muitos trabalhos que estão centrados na escola indígena atual e que
aparece na forma de capítulos de “contextualização”, previos à discussão central a que se
propõem essas pesquisas.
A história da educação escolar indígena é um campo de estudo ainda em formação.
2 Conforme o estudo de Maroldi (2017), entre 1996 e 2014, foram defendidas 19 teses e dissertações por
pesquisadores indígenas.
16
Por muito tempo a temática da educação indígena foi estudada apenas por antropólogos,
inclusive quando se tratava de abordar o passado da escolarização. Bartomeu Meliá,
Florestan Fernandes e pesquisadores do MARI – Grupo de Educação Indígena da USP são
alguns autores que realizaram trabalhos precursores na área. O MARI, fundado e coordenado
por Aracy Lopes da Silva, por exemplo, entre 1995 e 2000, sediou o projeto temático
Antropologia, História e Educação: a questão indígena e a escola em que diversos
antropólogos realizaram pesquisas relacionadas à história da educação escolar indígena,
como Antonella Tassinari, Marta Rosa Amoroso, Lux Vidal e Mariana Ferreira.
Atualmente, a maior parte das pesquisas em educação indígena tem sido realizadas
no âmbito dos programas de pós-graduação em Educação. Entre o período de 1996 e 2014,
do total de 173 teses e dissertações sobre educação indígena, 96 foram realizadas na área da
Educação (MAROLDI, 2017). No entanto, a educação escolar indígena ainda é um tema
esquecido entre os pesquisadores da História da Educação. De acordo com Bittencourt (2017,
p. 23), a escola “tem sido pouco estudada em uma perspectiva histórica quando situada junto
aos grupos etnicos diversos que compõem a sociedade brasileira” e a análise das experiências
escolares desses grupos ainda está em fase inicial. Os dados apresentados por Souza (2017),
já citados acima, corroboram essa afirmação. Em levantamento realizado nas principais
revistas de história da educação no período de 1997 a 2011, apenas 4% dos artigos tratavam
de questões étnico-raciais. Na área da História, os estudos da chamada Nova História
Indígena vêm crescendo, mas o tema da educação indígena também é ainda muito
marginalizado. Estas constatações apontam para a necessidade de afirmar a história da
educação escolar indígena como um campo de pesquisa, que pesquisadores, sejam da
História, da Antropologia ou da Educação, precisam explorar.
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