História da Educação - RHE - n. 31

ASSOCIAÇÃO SUL-RIO-GRANDENSE DE PESQUISADORES EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

NÚMERO 31 Maio/Ago 2010

Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/aspheQuadrimestral História da Educação Pelotas v. 14 n. 31 p. 1-284 Maio/Ago 2010

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ASPHE

Presidente Maria Stephanou Vice-presidente: Claudemir de Quadros

Secretária: Carla Gastaud

Conselho Editorial Nacional Dra. Carlota Reis Boto (USP) Dr. Claudemir de Quadros Dra. Denice Cattani (USP) Dr. Dermeval Saviani (UNICAMP) Dr. Elomar Antonio Callegaro Tambara (UFPel) Dra. Flávia Obino Werle (Unisinos) Dr. Jorge Carvalho do Nascimento (UFS) Dr. Jorge Luiz da Cunha (UFSM) Dr. José Gonçalves Gondra (UERJ) Dr. Luciano Mendes de Faria Filho (UFMG) Dr. Lúcio Kreutz (UCS) Dr. Marcus Levy Albino Bencosta (UFPr) Dra. Maria Helena Bastos (PUCRS) Dra. Maria Juraci Maia Cavalcanti (UFC) Dra. Maria Teresa Santos Cunha (UDESC) Dra. Marta Maria de Araújo (UFRGN)

Conselho Editorial Internacional Dr. Alain Choppin (INRP, França) Dr. Antonio Castillo Gómez (Univer. de Alcalá – Espanha) Dr. Luís Miguel Carvalho (Univer. Técnica de Lisboa) Dr. Rogério Fernandes (Univer. de Lisboa) Dr. Antonio Viñao Frago (Univer. de Murcia – Espanha)

Editores Prof. Dr. Claudemir de Quadros Prof. Dr. Elomar Antonio Callegaro Tambara Profa. Dra. Maria Helena Câmara Bastos

Consultores Ad-hoc Dra. Giana Lange do Amaral (UFPel) Dra. Berenice Corsetti (Unisinos) Dr. Claudemir de Quadros (UFSM)

Editoração eletrônica e capa Flávia Guidotti [email protected]

Imagem da capa Rembrandt. Betsabé e a Carta do Rei David, 1654. Óleo sobre tela, 142 x 142 cm. Paris, Museu do Louvre.

História da Educação Número avulso: R$ 15,00 Single Number: U$ 10,00 (postage included). História da Educação / ASPHE (Associação Sul-Rio-Grandense de Pesquisadores em História da Educação) FaE/UFPel. n. 31 (Maio/Ago 2010) - Pelotas: ASPHE - Quadrimestral. ISSN 1414-3518 v. 1 n. 1 Abril, 1997 1. História da Educação - periódico I. ASPHE/FaE/UFPel CDD: 370-5

Indexação: CLASE (Citas Latinoamericas em Ciências Sociales y Humanidades) Bibliografia brasileira de Educação – BBE.CIBEC/INEP/MEC EDUBASE (FE/UNICAMP)

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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ..................................................................................................5

Dossiê CURRÍCULOS, PRÁTICAS E COTIDIANO ESCOLAR NA FORMAÇÃO EDUCACIONAL, MORAL E CÍVICA DE CIDADÃOS NO ESPAÇO LUSO-BRASILEIRO

CURRÍCULOS, PRÁTICAS E COTIDIANO ESCOLAR NA FORMAÇÃO EDUCACIONAL, MORAL E CÍVICA DE CIDADÃOS NO ESPAÇO LUSO-BRASILEIRO

Décio Gatti Júnior; Eurize Caldas Pessanha .................................................................9

UMA SÓLIDA INSTRUÇÃO FUNDAMENTAL PARA FORMAR CIDADÃOS: HISTÓRIA DAS ORIENTAÇÕES SOBRE PRÁTICAS CURRICULARES DE UMA “ESCOLA EXEMPLAR” EM CAMPO GRANDE-MT, AO FINAL DA DÉCADA DE 1930

A SOLID ELEMENTARY EDUCATION TO FORM CITIZENS: THE HISTORY OF THE ORIENTATION TOWARDS CURRICULUM PRACTICES OF AN “EXEMPLARY SCHOOL” IN CAMPO GRANDE – MT, AT THE END OF THE 1930S

Eurize Caldas Pessanha; Fabiany de Cássia Tavares Silva ............................................11

AS PRÁTICAS ESCOLARES E A FORMAÇÃO CÍVICO-PATRIÓTICA NO GINÁSIO MINEIRO DE UBERLÂNDIA, EM MINAS GERAIS, BRASIL (1920/1970)

SCHOOL PRACTICES AND CIVIC AND PATRIOTIC EDUCATION IN LOWER SECONDARY SCHOOL IN UBERLANDIA, MINAS GERAIS, BRAZIL (1920/1970)

Giseli Cristina do Vale Gatti; Geraldo Inácio Filho.....................................................37

SABERES ESCOLARES DE UMA ESCOLA PRIMÁRIA PAULISTA: REGRAS DE CIVILIDADE E NOÇÕES DE MORAL, CIVISMO E NACIONALISMO (1930-1980)

SCHOOLING KNOWLEDGES FROM PAULISTA PRIMARY SCHOOL: CIVILIZING RULES AND MORAL NOTIONS, CIVISM AND NATIONALISM (1930 –1980)

Laurizete Ferragut Passos; Diva Otero Pavan.............................................................71

FESTAS ESCOLARES: AS FESTAS DA ÁRVORE NO BARREIRO

SCHOOL FEASTS: THE FEAST OF THE TREE AT BARREIRO

Maria Manuela P. F. Rodrigues.................................................................................95

O ENSINO SECUNDÁRIO NO IMPÉRIO E NA PRIMEIRA REPÚBLICA NO BRASIL: ENTRE AS CIÊNCIAS E AS HUMANIDADES. O CASO DO LICEU DE HUMANIDADES DE CAMPOS/RJ (1880-1930)

THE SECONDARY TEACHING IN THE LAST DECADE OF THE BRAZILIAN MONARCHY AND IN THE EARLY REPUBLICAN GOVERNMENT: BETWEEN SCIENCES AND HUMANITIES, THE LYCEUM OF HUMANITIES OF CAMPOS/RJ (1880-1930)

Silvia Alicia Martínez; Maria Amelia de Almeida Pinto Boynard ............................... 121

CURRÍCULOS, PRÁTICAS E COTIDIANO ESCOLAR: A IMPORTÂNCIA DOS ARQUIVOS ESCOLARES PARA A PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

CURRICULA, PRACTICES AND DAILY SCHOOL LIFE: THE IMPORTANCE OF SCHOOL FILES FOR THE PRODUCTION OF KNOWLEDGE IN HISTORY OF EDUCATION

Décio Gatti Júnior; Eurize Caldas Pessanha............................................................. 155

Textos de demanda contínua

A LEITURA ENTRE TÁTICAS E ESTRATÉGIAS? CONSUMO CULTURAL E PRÁTICAS EPISTOLARES

READING BETWEEN TACTICS AND STRATEGIES? CULTURAL CONSUMPTION AND EPISTOLARY PRACTICES

Mateus Henrique de Faria Pereira; Flavia Medeiros Sarti.......................................... 195

A ESCOLA DE BELAS ARTES DE PELOTAS: ASPECTOS DE SUA GÊNESE E CONSTITUIÇÃO

THE ESCOLA DE BELAS ARTES DE PELOTAS: ASPECTS OF ITS GENESIS AND CONSTITUTION

Clarice Rego Magalhães; Giana Lange do Amaral ..................................................... 219

Resenha

EDUCAÇÃO E ESTADO NOVO EM MINAS GERAIS

Hercules Pimenta dos Santos ................................................................................. 257

Documento

UMA TENTATIVA DE INSERÇÃO DA CAPITANIA DE SÃO PEDRO DO RIO GRANDE DO SUL NO SISTEMA COLONIAL DE ENSINO – O PROJETO DE PAULO GAMA

Elomar Tambara; Valdinei Marcola ........................................................................ 265

Oficio do governador da capitania do Rio Grande de São Pedro do Sul ...................... 279

ORIENTAÇÕES AOS COLABORADORES ..................................................... 283

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 14, n. 31 p. 5, Maio/Ago 2010. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe

APRESENTAÇÃO

É com muita alegria que a Associação Sul-Riograndense de Pesquisadores em Historia da Educação (ASPHE) traz à público mais um número da Revista História da Educação. Atendendo seu múnus de divulgar trabalhos e fontes documentais relacionados com a área de conhecimento história da educação. Neste número temos como principal destaque a publicação de um dossiê sobre CURRÍCULOS, PRÁTICAS E COTIDIANO ESCOLAR NA FORMAÇÃO EDUCACIONAL, MORAL E CÍVICA DE CIDADÃOS NO ESPAÇO LUSO-BRASILEIRO coordenado pelos professores Décio Gatti Júnior e Eurize Caldas Pessanha que, sem sombra de dúvidas, vem abrilhantar e qualificar nosso periódico.

Acrescente-se a este o trabalho elaborado pelos professores Mateus Henrique de Faria Pereira e Flavia Medeiros Sarti intitulado A LEITURA ENTRE TÁTICAS E ESTRATÉGIAS? CONSUMO CULTURAL E PRÁTICAS EPISTOLARES de excepcional qualidade.

A seguir apresentamos o artigo A ESCOLA DE BELAS ARTES DE PELOTAS: ASPECTOS DE SUA GÊNESE E CONSTITUIÇÃO elaborado por Clarice Rego Magalhães e Giana Lange do Amaral que analisam, sob a luz dos parâmetros teórico-metodológico da “história das instituições escolares”, a tradicional Escola de Belas Artes de Pelotas-RS.

Com a satisfação de propiciar mais uma oportunidade de leitura de textos qualificados a nossos leitores agradecemos a todos que colaboraram para o sucesso deste segundo número do ano de 2010.

Os editores

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Dossiê CURRÍCULOS, PRÁTICAS E COTIDIANO

ESCOLAR NA FORMAÇÃO EDUCACIONAL, MORAL E CÍVICA DE CIDADÃOS NO ESPAÇO LUSO-BRASILEIRO

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História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 14, n. 31 p. 9-10, Maio/Ago 2010. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe

CURRÍCULOS, PRÁTICAS E COTIDIANO ESCOLAR NA FORMAÇÃO EDUCACIONAL,

MORAL E CÍVICA DE CIDADÃOS NO ESPAÇO LUSO-BRASILEIRO

Décio Gatti Júnior Eurize Caldas Pessanha

Apresentação

O presente dossiê reúne seis artigos na temática geral da história das instituições escolares, com ênfase na questão dos currículos, práticas e cotidiano escolar. Os cinco primeiros estão dedicados à temática geral das práticas desenvolvidas a partir de instituições escolares em regiões e cidades do Brasil e de Portugal, tendo sido redigidos originariamente para apresentação no VII Congresso Luso-Brasileiro de História da Educação, realizado no Porto, em Portugal, em 2008. O último artigo foi redigido mais recentemente, abordando a questão dos arquivos escolares e sua relação como à produção do conhecimento em História da Educação, com correspondência significativa com os artigos apresentados anteriormente.

A percepção do sentido e dos objetivos sociais das instituições escolares contribui sobremaneira para o entendimento das relações fundamentais que se estabelecem entre o particular e o geral no processo de compreensão e de construção de interpretações sobre a história das instituições escolares e de seu papel nas cidades e regiões circunvizinhas, pois que no entendimento dessa relação ancora-se a descoberta da dinâmica das identidades construídas e assumidas pelos indivíduos que animam as instituições educativas.

Desse modo, as práticas escolares que se expressam por meio da organização curricular, da utilização de manuais por professores e alunos, da realização de festividades, da aplicação de


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premiações e de punições etc. tornam-se compreensíveis não pela descrição detalhada de suas especificidades, mas sim pela qualidade das relações que o pesquisador consegue estabelecer entre essas práticas e as finalidades sociais mais amplas determinadas pela sociedade nas possibilidades sempre em aberto de manutenção da ordem, de iniciativas transgressoras e mesmo de ruptura com o estabelecido.

Assim, a convergência dos trabalhos apresentados está, sobretudo, na preocupação em promover nas investigações particulares a articulação entre as práticas escolares e as finalidades sociais mais amplas, no estabelecimento de uma dialética que enriqueça a interpretação histórica, com utilização para tanto de farta documentação encontrada nos arquivos escolares pesquisados.

Décio Gatti Júnior é Professor-pesquisador do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Uberlândia, no qual coordena a linha de pesquisa “História e Historiografia da Educação”. Contato: [email protected]

Eurize Caldas Pessanha é Professora-pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, no qual coordena a linha de pesquisa “Escola, Cultura e Disciplinas Escolares”. Contato: [email protected]


UMA SÓLIDA INSTRUÇÃO FUNDAMENTAL PARA FORMAR CIDADÃOS: HISTÓRIA DAS

ORIENTAÇÕES SOBRE PRÁTICAS CURRICULARES DE UMA “ESCOLA

EXEMPLAR” EM CAMPO GRANDE-MT, AO FINAL DA DÉCADA DE 1930

Eurize Caldas Pessanha Fabiany de Cássia Tavares Silva

Resumo O presente trabalho apresenta um recorte dos resultados obtidos em pesquisa, focalizando a história das orientações sobre práticas curriculares do Liceu Campograndense, fundado em 1930 e hoje conhecido como Escola Estadual Maria Constança de Barros Machado. Tomamos como objetivo analisar como no Liceu Campograndense foram organizadas as práticas curriculares visando ministrar aos seus alunos sólida instrução fundamental que os habilite a desempenhar cabalmente os deveres de cidadãos. Para isso, analisamos o primeiro regulamento da escola e as atas de reuniões de Congregação dos quatro primeiros anos de seu funcionamento. Concluiu-se que as orientações para a realização das atividades, tarefas e eventos sociais traziam uma intencionalidade explícita, ou implícita, de viabilizar uma imagem de referência para a sociedade local.

Palavras-chave: Cultura escolar; Currículo; Práticas Curriculares; Instituições escolares; escolas exemplares.

A SOLID ELEMENTARY EDUCATION TO FORM CITIZENS: THE HISTORY OF THE ORIENTATION

TOWARDS CURRICULUM PRACTICES OF AN “EXEMPLARY SCHOOL” IN CAMPO GRANDE – MT, AT

THE END OF THE 1930S Abstract This paper shows part of the results obtained during a research, focusing the history of the orientation to curriculum practices at “Liceu Campograndense”, founded in 1930 and known, nowadays as Escola Estadual Maria Constança de Barros Machado. Our goal was to analyse how the curriculum practices had been organized at Liceu Campograndense with the aim of making their students achieve a


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solid elementary education, which would enable them to carry out perfectly their obligations as citizens. For this reason, we investigated the first school regulation and minutes from the school teachers Council meetings of the first four years after its opening. We concluded that the instructions towards the activities, tasks and social events brought an explicit or implicit intentionality of enabling an image of reference to the local society.

Keywords: School Culture; Curriculum; Curriculum practices; Schools; Exemplary schools.

UNA SÓLIDA INSTRUCCIÓN FUNDAMENTAL PARA FORMAR CIUDADANOS: HISTORIA DE LAS

ORIENTACIONES SOBRE PRÁCTICAS CURRICULARES DE UNA "ESCUELA EJEMPLAR" EN CAMPO GRANDE-MT, A FINALES DE LA DÉCADA DE

1930 Resumen El trabajo presenta parte de resultados de investigación concluida, focalizando, desde una perspectiva histórica, las orientaciones sobre prácticas curriculares del Liceu Campograndense, fundado en 1930 y hoy conocido como Escola Estadual Maria Constança de Barros Machado. Tiene por objetivo analizar cómo se organizaron las prácticas curriculares en el Liceu Campograndense, con la pretensión de ofrecer a sus alumnos sólida instrucción fundamental que los habilite para desempeñar cabalmente los deberes de ciudadanos. Para eso, se examinaron el primer reglamento de la escuela y las actas de reuniones de la Congregación de los cuatro primeros años de funcionamiento. Se concluye que las orientaciones para la realización de las actividades, tareas y eventos sociales tenían una intencionalidad explícita, o implícita, de viabilizar una imagen de referencia para la sociedad local.

Palabras clave: Cultura escolar; Curriculo; Prácticas Curriculares; Instituciones escolares; escuelas ejemplares.

UNE SOLIDE INSTRUCTION FONDAMENTALE POUR FORMER DES CITOYENS: L’HISTOIRE DES

PRATIQUES SCOLAIRES D’UNE “ÉCOLE EXEMPLAIRE” À CAMPO GRANDE – MT (BRÉSIL) À LA

FIN DE LA DÉCADE DE 1930 Résumé Cet ouvrage-ci presente un dócoupage des résultats obtenus en recherche, en focalisant l’histoire des orientations sur les pratiques scolaires du Lycée Campograndense, fondé en 1930 et aujourd’lui


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École Maria Constança de Barros Machado.L’objectif c’est d’analiser comment les pratiques scolaires, avec le but d’apprendre aux eleves une solide instruction fondamentale laquelle les habilite à accomplir entièrement les devoirs de citoyens, ont été organisées au Lycée Campograndense. Pour cela, nous avons analisé le premier règlement de l’école et les actes des réunions de la Congrégation des quatre premières années de fonctionnement. On a conclu que les orientations pour la réalisation des activités, des tâches et des évènements sociaux apportaient une intentionalité explicite, ou implicite, de render viable une image de référence pour la société locale.

Mots-clés: Culture scolaire; cursus; pratiques scolaires; institutions scolaires; écoles exemplaires.


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Introdução

Com o objetivo de realizar um estudo comparativo sobre a cultura escolar de instituições escolares “exemplares” constituídas no processo de urbanização e modernização das cidades brasileiras no período de 1880 a 1970, articulou-se projeto interinstitucional de pesquisa1 em torno da hipótese de que algumas escolas foram percebidas como “escolas exemplares” pelos grupos sociais que se expressavam como “elites” em determinados momentos históricos.

De formas diferentes, em algum momento de sua história, cada cidade foi considerada estratégica em sua região e essa situação impulsionou seu desenvolvimento. Nesse processo, as escolas “exemplares”, foram produzidas como forma de completar esse desenvolvimento e essa posição estratégica2. Nesse sentido, o lugar da escola no tempo da cidade permitiu perceber como a história da cultura escolar de cada uma delas esteve imbricada na história da cidade.

1 Financiado pelo CNPq, desenvolvido de 2005 a 2007, envolvendo o estudo das seguintes “escolas exemplares”: o Liceu de Humanidades de Campos, em Campos do Goytacazes/RJ; o Grupo Escolar Conde de Parnaíba, em Jundiaí/SP; o Ginásio Mineiro de Uberlândia/MG e o Colégio Estadual Campo-Grandense ou o “Maria Constança”, em Campo Grande/MS 2 Periodização iniciada com a data de fundação da mais antiga entre as escolas analisadas, o Liceu de Humanidades de Campos, e terminando no último ano antes da implantação da lei 5692, de agosto de 1971, que alterou profundamente as características do ensino secundário, transformando os antigos Colégios e Ginásios em “Escolas de 1º Grau” ou “1º e 2º graus”. A Lei 5692 de 1971 organizou o ensino brasileiro em três graus: 1º Grau (incorporando os antigos cursos Primário e Ginasial); 2º Grau (antigo Ensino Médio) e 3º Grau (antigo Ensino Superior). Com essa nova organização, desapareceram os Grupos Escolares e os Ginásios.


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Uma das chaves de análise da “exemplaridade” das quatro escolas, baseada nas fontes localizadas nos arquivos escolares e em entrevistas ou depoimentos de alunos, ex-alunos, professores, ex-professores e diretores, foi “organização curricular, manuais e práticas escolares” (PESSANHA et al. 2007).

Da análise das fontes3 depreendeu-se que a “exemplaridade” dessas escolas se expressava também no alinhamento às grandes finalidades educacionais dos períodos em que iniciaram suas atividades, em especial, a disseminação de saberes elementares, científicos. Comparativamente, as escolas secundárias estudadas4, o Liceu de Humanidades de Campos, o

3 O arquivo da escola contém atas, relatórios, memoriais, fichas funcionais dos professores, ofícios recebidos e expedidos, bem como outros documentos avulsos estavam encadernados juntos nos livros relatórios; esses livros foram organizados seguindo uma ordem cronológica. 4 Cabe registrar que uma das muitas questões com que nos defrontamos foi a decisão sobre a forma com a qual iríamos nos referir a cada escola. Todas elas tiveram alterações em seus nomes, principalmente devido às mudanças impostas pelas mudanças na legislação. No entanto, sendo “escolas exemplares”, independente das mudanças legais, cada cidade “adota” um nome para a sua escola e é com esse nome que a ela se refere e é reconhecida. Por incrível que pareça, a mais antiga das escolas estudadas, o Liceu de Humanidades de Campos, sempre foi conhecida como Liceu, tanto nos documentos mais antigos quanto nas entrevistas mais recentes, o que tornou fácil referir-se à mesma como Liceu, Liceu de Humanidades de Campos, ou LHC. Para as demais escolas, não foi tão simples: o Grupo Escolar Conde do Parnaíba, fundado em 1906, hoje Escola Estadual Conde de Parnaíba, é conhecido na cidade como o “Conde”; a escola de Uberlândia, nasceu como “Gymnásio de Uberabinha” e é hoje conhecida como Escola Estadual de Uberlândia, mas alguns moradores a ela se refiram como Museu; a Escola Estadual Maria Constança Barros Machado, denominação atual, foi instalada em 1939, como Liceu Campograndense, mudando para Colégio Estadual Campograndense em 1953, mas, pelas entrevistas com ex-alunos e ex-professores, duas denominações surgiram – Colégio Estadual e Maria Constança, a primeira mais usada pelas pessoas mais velhas que, quase sempre, se corrigiam e se referiam ao Colégio Maria Constança. Numa tentativa de uniformizar e facilitar o reconhecimento de cada escola, procuramos utilizar a denominação que nos pareceu mais pertinente, assim é que, salvo registros históricos específicos: a escola de Campos dos Goytacazes é o Liceu; a escola de


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Colégio Estadual de Uberlândia e o Colégio Maria Constança alinham-se na característica de unir formação cívica e preparação para ingresso ao ensino superior, como oportunidade de manutenção ou de ascensão social. O Grupo Escolar Conde do Parnaíba, manteve forte em suas tradições a formação cívico-patriótica, bem como, apontava continuidade de estudos para seus alunos com melhores condições sócio-econômicas em nível ginasial.

O presente trabalho apresenta um recorte dos resultados obtidos focalizando a história das orientações sobre práticas curriculares de uma das escolas estudadas: o Liceu Campograndense, fundado em 1939 e hoje conhecida como Escola Maria Constança Barros Machado. Essa análise se sustenta em uma compreensão alargada de currículo, baseada nas idéias de Goodson (1999 e 2003) e Hamilton (2002), que só é possível ancorada no conceito de cultura escolar, tendo como referências Forquin (1993), Julia (2001 e 2002) e Viñao Frago (1996, 1998 e 2000); na história das disciplinas escolares proposta por Chervel (1990 e 1999) e na história das instituições escolares de Magalhães (2004) e Souza (2005).

Pesquisar, portanto, a história de uma instituição educativa é também um exercício de regressividade, que ocorre de forma interessante e complexa, pois, cada instituição desenvolve suas próprias interpretações de leis e normas, baseada em sua realidade. Uma mesma legislação pode ter várias interpretações e produzir diferentes práticas, a depender da estrutura física da escola, de seus professores, alunos e corpo técnico (administrativo).

A estrutura de uma escola, portanto é ampla e ordenada por relações conscientes impostas pela racionalidade do poder

Jundiaí é o Grupo Escolar Conde de Parnaíba; a escola de Uberlândia é a Escola Estadual de Uberlândia e a escola de Campo Grande é o Colégio Maria Constança.


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público e outra que se constitui nas micro relações estabelecidas como grupo social com sua própria lógica interna.

A história do currículo pode ser tomada como eixo articulador da história das instituições escolares, já que o currículo é um dos fatores que possibilitam conhecer tanto os processos de homogeneização da educação institucionalizada de um modo geral, como a realidade interna dos processos de escolarização.

O currículo surge como organizador de um processo educacional formal que engloba conteúdos, métodos, práticas e finalidades de ensino, cuja definição e constituição expressam as aspirações e os objetivos da sociedade em relação à escolarização, que tem a escola como local específico.

Por fim, oferece pistas para identificar as relações entre a escola e sociedade “porque mostra como escolas tanto refletem como refratam definições da sociedade sobre conhecimento culturalmente válido em formas que desafiam os modelos simplistas da teoria da reprodução”(GOODSON, 1999, p.118).

O Colégio Maria Constança: alguns elementos que definem sua história

O colégio Maria Constança foi criado, pelos interesses dos grupos sociais da época, com o propósito de possibilitar o prosseguimento nos estudos ginasial e o acesso aos cursos superiores. Assim procurava manter, segundo seus valores, uma boa qualidade de ensino, por meio do seu quadro docente, e da materialidade de seu currículo.

Ao que parece conseguir vaga e matricular-se no Maria Constança não era uma tarefa fácil. Catulo afirma que isso ocorria, porque era uma instituição pública e o ensino era de boa qualidade, tanto que os “exames de admissão eram muito concorridos, geralmente entravam os alunos da Escola Benfica e Visconde de Cairu, a classe média alta, diz, ainda, que poucos eram egressos da Escola Estadual Joaquim Murtinho”. Em pouco tempo, o Maria Constança passou a ser a escola de referência da


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cidade. Tanto que o ex- professor Catulo diz: “[...] alguns pais se propunham a pagar para outro aluno de poder aquisitivo mais baixo, para que este estudasse no D. Bosco e deixasse a vaga para seu filho, pois estudar no Estadual era garantir a entrada na universidade”. (ADIMARI, 2005, p.105-106)

Diante disso, percebe-se um processo educacional pautado em práticas curriculares muito particulares, tais como as atividades, tarefas e eventos sociais vivenciados pelo grupo de professores e alunos, com a intencionalidade explícita ou implícita de viabilizar uma imagem de referência para a sociedade local.

[...] o Colégio, na década de 1960, era bastante conhecido mesmo que pelo seu aspecto físico, Além de ter certa visibilidade social, por meio dos eventos públicos, dos desfiles e da participação dos alunos em apresentações esportivas e culturais (ROCHA, 2007, p.14).

O espetáculo e a importância do Colégio para a cidade de Campo Grande, podiam ser constatados desde 1961 nos desfiles de 26 de agosto e 7 de setembro, na principal rua do centro da cidade, Rua 14 de Julho, contando com um grande público. Nesses desfiles o Maria Constança mostrava os resultados esportivos, com as alunas desfilando com o uniforme de Campo Grande e ostentando placas e faixas com as vitórias conquistadas nos Jogos Noroestinos. (BRAGA, 2006, p. 92)

Podemos acrescer a essa importância social uma tentativa de valorizar o sentimento de civismo por meio da organização dos desfiles em datas comemorativas. No Colégio isso ficava claro na representatividade social e reconhecimento dela por parte das figuras ilustres da política e da sociedade:

(...) Magnífica apresentação teve o Estabelecimento, graças aos esforços dos professores Alcídio Pimentel, Hermínia Grise e Jairo Alves Fontoura (...), dando aulas de ginástica rítmica às alunas que saíram de balisas, do sgt. Alírio Leitum que ensaiou os rapazes da fanfarra (...).


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O Governador do Estado, o Sr. Dr. Fernando Corrêa da Costa e seu Secretário de Educação Dr. Lemos Rodrigues de Alcântara, que assistiram ao desfile, ao chegar em Cuiabá telegrafaram à Diretora Prof. Maria Constança Barros Machado congratulando com o Estabelecimento pela ótima apresentação e mandado registrar na ficha dos professôres acima citados os elogios de que são merecedores. (Grafia mantida do original - BRAGA, 2006, Anexo 25).

Na interpretação dessa orientação buscamos a expressão de uma cultura própria, um conjunto de significados e comportamentos, costumes, rotinas, rituais conservados e reproduzidos e partilhados, na qual alunos, professores, pais, funcionários desempenham papéis claramente definidos para cada grupo que a compõe, bem como a interação entre esses grupos, seus interesses e as relações de poder.

[...] cada escola enquanto grupo social mantém um certo grau de autonomia interna, uma ordem que lhe é específica, similar à de muitas outras escolas, diferente de outros tipos de grupos, uma vez que os papéis de professores e alunos são essencialmente diferentes dos papéis dos membros de quaisquer outros grupos, e que a organização e estrutura da escola não podem ser incorporadas às de qualquer outro grupo (ZNANIECKI apud CANDIDO, 1971, p.108-9).

Nessa direção, no presente trabalho tomou-se como objetivo analisar como os fundadores do Liceu Campograndense pretenderam organizar as práticas da escola para ministrar aos seus alunos sólida instrução fundamental que os habilite a desempenhar cabalmente os deveres de cidadãos. Para isso, foram analisados os artigos do primeiro regulamento da escola e as atas de reuniões de Congregação dos quatro primeiros anos de funcionamento da escola onde estão registradas as normas complementares relativas às práticas curriculares.


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Embora o Colégio tenha sido criado pelo Decreto 229 de 27 de dezembro de 1938, e tenha sido instalado “solenemente” em dezoito de março de 1939 sob o nome de “Liceu Campograndense” (Ata de instalação solene, 1939), segundo a Síntese Histórica incluída no Relatório de inspeção de 1956, começou a funcionar regularmente no ano de 1939, sem inspeção prévia. No início de 1940, obteve inspeção prévia, funcionando por um mês mas foi mandado fechar pelo Departamento Nacional de Educação. Em 1941, obteve outra inspeção prévia, mas não funcionou, reabriu em 1942, com as duas primeiras séries, com duas turmas de 1ª série porque o número de matriculados excedia o número regulamentar de alunos.

REGULAMENTO DO LICEU CAMPOGRANDENSE

Palácio do Governo do Estado em Cuiabá, 21 de janeiro de1938, 117 da Independência e 50 da República - (a) J. Muller (b) J. Ponce. (AEEMCBM)

Vale destacar, que estamos tomando a legislação como uma prática ordenadora das relações sociais (cf. FARIA FILHO, 1999). Diante disso, examinamos Decretos, Regulamentos como formas discursivas de intervenção social e de produção de práticas curriculares.

O Decreto 229, que criou a escola, aprovou também seu primeiro Regulamento que definia, em seu artigo primeiro as finalidades da instituição: Art 1º O Liceu Campograndense é um estabelecimento de ensino secundário, mantido pelo Estado de Mato Grosso, e tem por fim ministrar aos seus alunos sólida instrução fundamental que os habilite a desempenhar cabalmente os deveres de cidadãos. (grifos nossos)

O controle disciplinar da organização curricular

Para Goodson (1997), o currículo escrito é a institucionalização do que será ensinado, isto é, sua organização, a


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padronização, se encontrando cristalizado nas legislações - a fonte para as análises, neste estudo. É ele que legitima as práticas escolares e padroniza os elementos que compõem tais práticas, embora exista uma distância entre o que ocorre efetivamente em sala de aula e o que é determinado pelo currículo escrito.

Entendemos que a organização curricular no/do Colégio encontra no Regulamento seu caráter mais disciplinador, ancorados no encontro da prescrição das disciplinas escolares, na temporalização das aulas, na prática de avaliação e na escolha dos livros didáticos. A estrutura de uma escola, portanto é ampla e ordenada por relações conscientes impostas pela racionalidade do poder público e outra que se constitui nas micro-relações estabelecidas como grupo social com sua própria lógica interna.

O Capítulo I do Regulamento Do fim do Liceu, seu curso, programas e horários, deixa claras as propostas de organização do tempo escolar e de conteúdos e metodologia do ensino.

As disciplinas a serem lecionadas são enunciadas no Artigo 2º bem como o número de séries e a dedicação que se espera do aluno, complementado pelo Artigo 3º, que distribui as disciplinas por serie:

Art 2º O regimen do Liceu é o de externato e o seu curso integral compreenderá as seguintes disciplinas, lecionadas em 5 séries: Português, Francês, Inglês, Latim, História da Civilização, Geografia, Matemática, Ciências Físicas e Naturais, Física, Química, História Natural, Desenho, Música e Trabalhos Manuais, Educação Física.

No Artigo 8º, a distribuição do tempo é detalhada tanto em sua distribuição no calendário anual quanto na duração das aulas e turnos.

Art 8º

a) as aulas deverão durar 50 minutos, havendo entre uma e outra o intervalo obrigatório de 10 minutos.


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b) manter-se-á, quanto possível, o intervalo de 48 horas entre as aulas da mesma disciplina em cada turma, quando as aulas semanais não excedam de três.

Art 9 º O serviço das aulas começará, no primeiro período letivo, de 15 de março a 14 de junho, às 8 horas; e no segundo período, de 1 de julho a 30 de novembro, às 7 ½ da manhã.

Merece registro a menção ao Colégio Pedro II, modelo de excelência a ser seguido, Artigo 4º O ensino e os programas do Liceu Campograndense deverão ser os adotados no Colégio Pedro II, bem como o destaque dado aos exames, objeto do Capítulo V, especificando-se que haveria quatro provas escrita parciais, maio, julho, setembro e novembro e uma Prova final – banca examinadora com 3 professores registrados no DNE (art 58).

Ao considerarmos essa organização curricular fundada na disciplinarização, estamos diante da idéia de que essa é formadora da mente, ligada ao conceito de currículo como prescrição e determinante do que e como se deveria ensinar, ligada estreitamente a noção de organização e controle social.

Embora no Capítulo VIII – métodos e processos pedagógicos, defina-se que os professores teem ampla liberdade na explanação das matérias que lecionam obedecendo ao programa nacional de ensino secundário e às disposições regulamentares a que estão sujeitos, orientados pelas instruções baixadas pela portaria 142 de 24 de abril de 1939 do DNE em seu item 80, havia orientações detalhadas que estabeleciam os limites dessa ampla liberdade.

Exemplo disso é flagrante nos registros sobre o processo de escolha dos livros didáticos, previsto no Regulamento:

Art 5 No fim de cada programa de ensino poderão ser indicados os compêndios ou obras de qualquer gênero, que os professores julgarem recomendáveis para os alunos que vão seguir o curso, não sendo, porém, permitida a inclusão de llivros esgotados e não em via de reimpressão.


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Art 6º Os programas adotados serão impressos e anexados em apêndice a este regulamento, de modo que possam ser distribuídos no início das aulas.

Como Rocha identificou,

Os livros didáticos eram escolhidos a partir de uma lista publicada pela Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD), a quem competia examinar os livros apresentados para análise e proferir um julgamento favorável, ou não, para autorização de seu uso. Para fazerem parte da lista publicada, os livros não deveriam conter de forma alguma conteúdos que atentassem contra a unidade, a independência ou a honra nacional; pregação ideológica ou indicação de violência contra o regime político adotado na Nação; conteúdos que envolvessem ofensa ao Chefe de Estado ou autoridades instituídas; que desprezassem os símbolos nacionais ou insinuasse pessimismo em relação ao futuro do Brasil; que incitasse ódio às raças ou nações estrangeiras e que despertasse ou alimentasse a oposição e a luta entre as classes sociais; que atentasse contra a família ou pregasse contra a indissolubilidade dos vínculos conjugais (2007, p.64-65).

O livro didático explicita o currículo escolar, e não só para os alunos e professores, mas também para a comunidade que por meio dele pode identificar os conhecimentos e informações valorizados pela escola.

Percebemos que a escolha dos livros didáticos expressa uma proposição curricular, contudo, o currículo não é um “algo abstrato”, produzido à margem da escola, nem um objeto estático produzido assepticamente pelo sistema educativo. Sua configuração em conteúdos e métodos é influenciada também pelas crenças, reflexos das experiências, pela prática educativa passada e repassada ao longo do tempo. O currículo é expressão da função de socialização cultural da escola e também das opções sociais e culturais feitas por uma determinada sociedade.


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O currículo escolar ao apresentar a seleção dos conteúdos a serem transmitidos na escola, organiza os horários de aulas, as disciplinas por séries, bem como estabelece a lógica e o método, buscando a operacionalização e a concretização do ensino.

No Colégio Maria Constança, o horário das disciplinas escolares seguia a divisão prescrita pela Diretoria do Ensino Secundário, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961. A divisão dos horários era realizada por série e por disciplina, cada aula com duração de 50 minutos, com um intervalo de 10 minutos entre a terceira e a quarta aula (ROCHA, 2007, p.61).

Dessa forma, a distribuição do número de aulas, em todas as séries, privilegiava as disciplinas do currículo clássico de preparação para o curso superior, com ênfase no ensino de português, história, geografia, ciências e matemática (ROCHA, 2007, p.62-63).

A fim de atender e fazer cumprir os seus objetivos, e até mesmo para controle de seu movimento interno, o Colégio parecia manter uma organização burocrática: planos de estudo, diários de classe, fichas de alunos e professores, avaliações, exames, qualificação e classificação.

Zotti (2004) explica que o termo currículo, inserido no campo pedagógico, passou por diversas definições ao longo da história da educação. Tradicionalmente o currículo

[...] significou uma relação de matérias/disciplinas com seu corpo de conhecimento organizado numa seqüência lógica, com o respectivo tempo de cada uma (grade ou matriz curricular). Esta conotação guarda estreita relação com “plano de estudos”, tratado como o conjunto das matérias a serem ensinadas em cada curso ou série e o tempo reservado a cada uma (p. 01).


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Ao considerarmos que o currículo é traduzido em uma proposta fechada, o tempo e o espaço escolares tornam-se um sistema de transmissão de saberes, intimamente ligado ao funcionamento disciplinador.

O tempo não só estabelece a socialização dos indivíduos, como representa uma ordem que se experimenta e se apreende na escola. Conforme Souza (2000), a escola impõe hábitos de pontualidade, ordem e aproveitamento máximo do tempo – aprendizagens importantes para a vida e traz no seu bojo uma função de disciplinamento. O espaço é aquele que caracteriza a escola como lugar específico do ensino, e o tempo escolar é o que organiza e conforma as atividades no interior da escola e fora dela, tempo que é individual e institucional, condicionado e condicionante de outros tempos sociais (VIÑAO FRAGO, 1998).

No tocante ao espaço do Colégio Maria Constança registramos que iniciou suas atividades em um local provisório e no ano de 1954 fixou-se em uma sede que se tornou um marco na paisagem urbana de Campo Grande (ARRUDA, 1999). Não apenas o espaço-escola, mas também sua localização, a disposição dele na trama urbana dos povoados e cidades, têm de ser examinados como elemento curricular.

A produção do espaço escolar no tecido de um espaço urbano determinado pode gerar uma imagem da escola como centro de urbanismo racionalmente planificado ou como uma instituição marginal e excrescente. (ESCOLANO, 2001, p.28) No entanto, ao analisar um dos Relatórios da Escola, registramos algumas leituras problematizadoras no que diz respeito a esse espaço próprio para escolarização:

INSTALAÇÕES: atendem razoavelmente as necessidades do ensino. As salas de aulas são em número insuficiente e pequenas.


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HIGIENE: satisfaz plenamente, permitindo visita a qualquer hora do expediente e atende mesmo aos mais rigorosos.

SANITÁRIOS: muito bem construídos, necessitando de reparos nas válvulas hidras. (Relatório n. 1, 1962)

Ainda, no mesmo relatório:

[...] possui uma sala ambiente, a de ciências, que está sendo improvisada para química, física e história natural, com inúmeras falhas. Ainda não possui salas de desenho trabalhos manuais, geografia e história e de línguas vivas, conforme exige o Ministério da Educação e Cultura. [...] É de grande necessidade a construção de um forno para queimar trabalhos feitos de barro, que são verdadeiras obras de arte.

As salas de aulas são espaços nos quais se desenvolvem as chamadas atividades educativas programadas de instrução e formação, onde mais especificamente se desenvolve o currículo escolar. A necessidade das salas ambientes aponta para o cumprimento de uma legislação educacional que propõe um currículo, mas que não supre as condições de efetivação do mesmo. Além do fato das salas serem insuficientes e pequenas, sem pressupor um grande afluxo de alunos para a escola.

A instituição educativa deveria ser um modelo de civilização e de progresso, seu espaço representaria e incentivaria a ordem, a disciplina e a eficiência, e, dessa forma, “reforçar valores morais relacionados a padrões de comportamento considerados civilizados” (SOUZA, 1998, p.142).

Entendendo a escola como lócus de privilégio das relações de poder sobre as de saber, formada por espaço fechado, tempo escolar e um sistema de transmissão de saberes intimamente ligados ao funcionamento disciplinador, pode se encontrar no Maria Constança o cruzamento desses sentidos – esporte, competição, desfiles e espetáculos – como uma tentativa


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de construção de uma nova cultura. O que tentamos traduzir no próximo item.

Escola como centro social, esportivo e cultural da cidade

A história de uma instituição educativa envolve o contexto histórico social, as relações de poder, a cidade, os professores, o papel da instituição na sociedade, a relação escola, sociedade e as influência, e determinações de uma na outra.

Nesse sentido, uma das formas de interação entre essa escola e a sociedade eram as atividades sociais, esportivas, jogos, campeonatos e olimpíadas, bem como sua participação efetiva nos desfiles realizados nas datas cívicas nos quais apresentava a fanfarra.

Exemplo dessa interação era o auditório da escola, pois esse espaço era mais do que um auditório escolar, era considerado o “teatro municipal”, ou seja, era utilizado para os eventos sociais importantes de Campo Grande.

Quanto ao projeto arquitetônico era considerado o orgulho dos usuários desse espaço escolar. O auditório é o grande destaque para a cidade. (...) Compreendi que a pedagogia do espaço escolar não se restringe ao trabalho cotidiano de alunos, professores e funcionários da escola, ela transcende aos muros e abarca a sociedade, numa silenciosidade que se quebra quando as culturas se cruzam nas práticas sociais realizadas no espaço escolar, tendo no auditório o lugar para tais realizações (ADIMARI, 2005, p.101-5).

A escola influenciando a cultura de uma cidade. Já para as competições esportivas (futebol de salão, basquete e voleibol), apesar de o Colégio ter quadra de esporte, foram utilizadas as quadras de dois clubes sociais tradicionais da cidade, o Rádio Clube que era o clube da elite de Campo Grande e se localizava próximo ao centro comercial e a União Beneficente dos Sargentos e Sub-Tenentes das Forças Armadas (UBSSFA), que era o clube


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dos militares e se localizava no Bairro Amambaí, próximo à vila militar e ao Maria Constança.

Ou seja, o esporte na perspectiva de espetáculo deveria ser apresentado para dois públicos distintos em dois palcos também distintos: para a classe social alta, o Rádio Clube no centro da cidade, para a classe média, a UBSSFA no bairro Amambaí. (BRAGA, 2006).

Outra prática cujos registros indicam a existência de uma estreita relação entre a escola e a cultura da cidade foi constituída pelas atividades musicais como o Coral e a Fanfarra. Com relação à Fanfarra registrou-se que:

A Fanfarra do Maria Constança participava de concursos e desfiles cívicos, conseguindo sempre lugar de destaque. Para os alunos, tocar na Fanfarra do Colégio Estadual, posteriormente Escola Maria Constança, era uma honra – honra que consistia em levar o nome da “melhor escola”, da “melhor banda”. (CAMPOS, 2005)

Esses eventos proporcionavam ainda maior visibilidade da escola na cidade, o que é possível depreender da Portaria abaixo:

Portaria nº16/63

Srs. Profs.

A profª. M. Constança de B. Machado, diretora do Colégio Estadual Campograndense, usando das atribuições que o Regulamento lhe confere, tendo em vista, a magnífica apresentação do Colégio no desfile do ‘Dia da Cidade’resultado do trabalho e cooperação dos professores e dos elementos de fora, Sgtº. Leitum e Senhora Djanira Estevão Assis Brasil, esta Diretoria louva-o pela boa vontade, amor ao trabalho e esforços dispensados à consecução do êxito alcançado no citado desfile. Outroissim, apresenta os maiores agradecimentos pela colaboração espontânea aos dirigentes da Estrada de Ferro Noroeste do Brasil, à firma Penttegil e a todos os Pais de alunos que bondosamente contribuíram para que


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o Colégio se apresentasse dignamente à altura que merece. Um aplauso aos alunos que tão bem souberam cumprir com os seus deveres no que concerne à ordem, à disciplina e obediência. O muito obrigada da direção a todos os discentes que acataram a ordem com carinho, respeito e patriotismo.

Diretoria do C.E.C. Campograndense. (Livro relatório 2, 1963, p. 16).

A instituição escolar é organizada, com papéis claramente definidos para cada grupo que compõe a organização: alunos, professores, pais e funcionários. A interação entre os grupos, os interesses e as relações de poder e as experiências sociais e culturais de cada grupo configuram, no interior da instituição, uma cultura própria, um conjunto de significados e comportamentos costumes, rotinas, rituais conservados e reproduzidos pela escola.

O esporte e os desfiles, transformados em espetáculo, tinham a aderência de grande número de alunos, pois, como já citado, no “desfile do dia da Pátria” (7 de setembro) de 1955 participavam “todos os alunos” (Anexo 3); no ano seguinte, na participação do Colégio nos desfiles de 26 de agosto (aniversário da cidade) e de 7 de setembro, tendo sido ministradas, anteriormente a esses desfiles, “sessões de treinamento de marcha”, muitos alunos participaram (Anexo 4). Em 1956 em uma competição esportiva no Colégio em comemoração ao dia do professor teve a “participação de grande número de alunos de ambos os sexos” (Anexo 4); na “Semana de Ginástica Moderna” em 1959, mais de 500 alunos de ambos os sexos do Maria Constança participaram (BRAGA, 2006, Anexo 1)

Aqui reconhecemos o valor dos esportes e dos desfiles como conteúdo pedagógico e espetáculo, com suas marchas, ordens unidas e patriotismo nas datas cívicas, típicos do militarismo. Para esses eventos havia um empenho muito grande


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dos professores, principalmente de Educação Artística e Educação Física e da direção da escola, inclusive contando com o apoio do entorno da escola - pais de alunos e comunidade vizinha - na execução de tarefas.

Segundo Souza (1998), os ritos, festividades e apresentações e solenidades de encerramento, introduzidas no ensino público no Brasil a partir da escola primária republicana, divulgava os valores, os símbolos e a pedagogia moral e cívica que lhe era própria, além de possibilitar a escola reafirmar sua identidade e seu valor social, divulgando o seu trabalho através dos próprios alunos.

Considerações no limite deste trabalho

O currículo escrito proporciona-nos um testemunho, uma fonte documental, um mapa variável do terreno: é também um dos melhores roteiros oficiais para a estrutura institucionalizada da educação. (GOODSON, 1997, p. 20).

Em diferentes momentos da história do currículo nesse colégio a disciplinarização concretizou a noção de ensino e de aprendizagem, muito embora não possamos inferir que alunos e professores não trouxessem suas experiências sociais e culturais para o interior de suas práticas. No entanto, para entendermos tal disciplinarização no contexto da cultura escolar, teríamos que mapear os interesses e habilidades demonstradas por eles, pelo ambiente social que se cria no interior da escola e que configura um conjunto de significados e comportamentos.

As práticas curriculares do Colégio Maria Constança demonstram a intencionalidade de valorizar a disciplina, a conduta exemplar dos alunos e o sentimento de civismo mediante a prática educativa da educação moral e cívica, por meio das datas comemorativas e das disciplinas de história e geografia. Tal postura era reforçada pelos professores e pela visibilidade e


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credibilidade que a escola buscava junto à sociedade, nos eventos sociais e culturais promovidos pelo colégio com a participação de pais, alunos e professores.

A concretização do currículo na escola se dava pelas experiências sociais e culturais e pela interação dos seus membros, pelo ambiente social que se cria no interior da escola e que configura um conjunto de significados e comportamentos: costumes, rotinas, rituais conservados e reproduzidos pela escola, ou seja, pela cultura escolar, que é diferente e única em cada instituição.

Nos limites deste trabalho concluímos que o colégio Maria Constança construiu a história de seu currículo a partir de suas particularidades, isto é, buscava o destaque na sociedade, bem como afirmar sua identidade e seu valor social, divulgando o seu trabalho por meio dos próprios alunos e dos professores, da visibilidade que eles tinham tanto nas comemorações como nas participações em concursos e palestras e eventos sociais.

Referências

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Livro de Portarias do LICEU CAMPOGRANDENSE.

Relatórios de Inspeção Prévia do LICEU CAMPOGRANDENSE.

Decreto Lei 254, de 15 de março de 1939.

Eurize Caldas Pessanha é Professora-pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, coordenadora da Linha de Pesquisa Escola, Cultura e Disciplinas Escolares. Contato: [email protected]

Fabiany de Cássia Tavares Silva é Doutora em Educação: História, Política e Sociedade pela PUC-SP. Professora-pesquisadora da UFMS, do Programa de Pós-graduação em Educação. Coordenadora da Linha de Pesquisa Escola, Currículo e Cultura Escolar, vinculada ao Observatório de Cultura Escolar. Editora do Periódico INTERMEIO. Contato: [email protected]

Recebido em: 15/02/2010 Aceito em: 10/06/2010

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AS PRÁTICAS ESCOLARES E A FORMAÇÃO CÍVICO-PATRIÓTICA NO GINÁSIO MINEIRO

DE UBERLÂNDIA, EM MINAS GERAIS, BRASIL (1920/1970)1

Giseli Cristina do Vale Gatti Geraldo Inácio Filho

Resumo Trata-se do exame das práticas escolares efetivadas no Ginásio Mineiro de Uberlândia, em Minas Gerais, Brasil, no período compreendido entre as décadas de 1920 e de 1970. Depreende-se do cotejamento das evidências (manuscritas, impressas, orais e iconográficas) com o contexto sócio-histórico da época que: a metodologia de ensino no período era tradicional; a consolidação de uma representação social da qualidade do ensino do antigo Ginásio (com caráter humanístico e com preocupação com a moral, a disciplina e os bons costumes); o entendimento da escola como centro social, esportivo e cultural da cidade, sendo as datas cívicas muito comemoradas. Desse modo, ao conteúdo humanístico, ligado à disseminação de princípios morais aceitos socialmente, somava-se a ênfase no civismo e no patriotismo.

Palavras-chave: Escola; Civismo; Patriotismo; Currículo; Práticas.

SCHOOL PRACTICES AND CIVIC AND PATRIOTIC EDUCATION IN LOWER SECONDARY SCHOOL IN UBERLANDIA, MINAS GERAIS, BRAZIL (1920/1970)

Abstract This study is an examination of school practices in the Lower Secondary School in Uberlandia, Minas Gerais, Brazil, in the decades from the 1920s to 1970s. Conclusions are drawn from the collating of evidence (manuscript, printed, oral and iconographic) with the social historical context of the time in which: the teaching

1 Versão modificada do trabalho apresentado em mesa-coordenada sob a direção do Prof. Dr. Décio Gatti Júnior, da Universidade Federal de Uberlândia, intitulada “Currículos, práticas e cotidiano escolar na formação educacional, moral e cívica de cidadãos no espaço luso-brasileiro”, no VII Congresso Luso-Brasileiro de História da Educação, realizado no período de 20 a 23 de junho de 2008, na cidade do Porto, em Portugal.


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methodology was traditional, consolidation of a social representation of the quality of teaching of the ancient Gymnasium (with a humanistic character and concern with morals, discipline e good habits); the school as the social, sporting and cultural center of the city with the civic dates being highly commemorated. In this way, the emphasis on civic education and patriotism was added to a humanistic content connected with the dissemination of socially accepted moral principles.

Keywords: School; Civic Education; Patriotism; Curriculum; Practices.

PRÁCTICAS ESCOLARES Y LA FORMACIÓN CIVICO-PATRIÓTICA EN EL GIMNASIO MINERO DE

UBERLANDIA, EN MINAS GERAIS, BRASIL (1920/1970) Resumen El artículo analiza las prácticas escolares que se realizaron en el Gimnasio Minero de Uberlandia, en Minas Gerais, Brasil, en el periodo comprendido entre las décadas de 1920 y 1970. Del confronto de las evidencias (manuscritas, impresas, orales e iconográficas) con el contexto sociohistórico de la época, se deprende que: la metodología de la enseñanza en el periodo era tradicional; se consolidó una representación social de la calidad de la enseñanza del antiguo Gimnasio (con carácter humanístico y con preocupación con la moral, la disciplina y las buenas costumbres); la escuela se entendía como centro social, deportivo y cultural de la ciudad, siendo las fechas cívicas muy conmemoradas. De ese modo, al contenido humanístico, unido a la diseminación de principios morales aceptados socialmente, se le sumaba el énfasis en el civismo y patriotismo.

Palabras clave: Escuela; Civismo; Patriotismo; Curriculum; Prácticas.

LES PRATIQUES SCOLAIRES ET LA FORMATION CIVIQUE-PATRIOTIQUE AU GINÁSIO MINEIRO DE

UBERLÂNDIA, À MINAS GERAIS, BRÉSIL (1920/1970) Résumé Il s’agit de l’examen des pratiques scolaires effectuées au Ginásio Mineiro de Uberlância, à Minas Gerais, Brésil, dans la période comprise entre les décades de 1920 et 1970. On conclut de la confrontation des évidences (manuscrites, imprimées, orales et iconographiques) avec le contexte sócio-historique de l’époque: la méthodologie de l’enseignement dans la période était traditionnelle, la consolidation d’une représentation sociale de la qualité de


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l’enseignement de l’ancien lycée (avec un caractère humaniste et la préoccupation avec la morale, la discipline et les bonnes moeurs), la compréhension de l’école comme un centre social, sportif et culturel de la ville, ou les dates historiques sont três commémorées. De cette façon, au contenu humaniste, lié à la dissémination de príncipes moraux acceptés socialment, on additionait le relief au civisme et au patriotisme.

Mots-clés: école; civisme; patrotisme; cursus; pratiques.


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Introdução

Segundo Nosella e Buffa (2005, p. 365), nas pesquisas realizadas no âmbito da história das instituições escolares é fundamental tratar tanto da origem social e do destino profissional dos alunos, com vistas a perceber o sentido social de uma instituição escolar em particular, quanto tratar dos currículos disseminados, com vistas a compreender os objetivos sociais da escola.

Assim, na visão dos autores, a percepção do sentido e dos objetivos sociais das instituições escolares contribui sobremaneira para o entendimento das relações fundamentais que se estabelecem entre o particular e o geral no processo de compreensão e de construção de interpretações sobre a história das instituições escolares, pois que no entendimento dessa relação ancora-se a descoberta da identidade ou mesmo da dinâmica das identidades construídas e assumidas pelos sujeitos que dão vida às instituições educativas.

Desse modo, as práticas escolares que se expressam por meio da organização curricular, da utilização de manuais por professores e alunos, da realização de festividades, da aplicação de premiações e de punições etc. tornam-se compreensíveis não pela descrição detalhada de suas variantes e especificidades, mas sim pela qualidade das relações que o pesquisador consiga estabelecer entre essas práticas e as finalidades sociais mais amplas determinadas pela sociedade (JULIA, 2001), nas possibilidades sempre em aberto de manutenção da ordem, de iniciativas transgressoras e mesmo de ruptura com o estabelecido, com a criação do novo, sem, no entanto, qualquer encantamento simplificador com o novo, pois que ele pode significar, conforme o caso e o ponto de vista, empobrecimento ou enriquecimento das relações humanas.


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Instituição escolar, formação e ascensão social

Na percepção dos egressos da atual Escola Estadual de Uberlândia que prestaram depoimento com vistas a contribuir para o esclarecimento sobre a identidade da instituição escolar, os conteúdos ministrados eram ricos, com diversas disciplinas como o Desenho, Matemática, História, Ciências, Geografia, Francês, Inglês, Latim, Português, Química, Física, Biologia, Educação Física e Canto.

Para eles, os conteúdos das disciplinas eram ministrados com qualidade aos alunos, sendo que os concluintes do ensino secundário obtinham em sua maioria aprovação nos exames vestibular de ingresso no ensino superior. O Sr. Duarte Ulhôa Portilho, médico que estudou no ginásio no período de 1943 a 1945, afirmou que

[...] a escola hoje prepara mal o aluno, não só a escola primária e secundária, como também o ensino superior. Por exemplo, nós cinco - Dr. Duarte, Renato de Freitas, Ivan Miranda Vieira, Leonardo Galassi e Hermano Wainstock - saímos do Ginásio Mineiro de Uberlândia e fomos para Belo Horizonte, Rio de Janeiro, São Paulo e Paraná prestar vestibular e nós cinco passamos.2

Depreende-se do depoimento concedido pelo Sr. Portilho uma avaliação crítica em relação à qualidade do ensino de meados do século XX e do final desse mesmo século, bem como a valorização que uma escolarização que subsidiasse apropriadamente o ingresso no ensino superior tinha no passado, o que atesta a predominância de uma representação na qual o ensino secundário era visto como preparatório ao ensino superior, o que formatava um sentido social claro para os alunos e suas famílias, a

2 Depoimento concedido ao pesquisador Carlos Henrique de Carvalho em 22/07/99 – p.10-1.


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ascensão social, por meio da educação pública secundária e dos estudos de nível superior.

Nessa direção, o ensino do Ginásio era considerado como muito significativo pelos habitantes da cidade de Uberlândia que, a título de exemplo, após da aprovação de alunos do estabelecimento de ensino em exames vestibulares do ensino superior, o fato era amplamente noticiado por meio da imprensa escrita da localidade, nos jornais impressos, conforme se pode verificar no trecho de notícia transcrito a seguir:

Em seguida apresentamos o quadro de approvações obtidas pelos alumnos nos exames vestibulares há pouco realizados em São Paulo, Rio e Bello Horizonte. Davi Ribeiro de Gouvêa conquistou, entre cerca de mil candidatos disputando duzentas vagas na Faculdade de Direito do Rio de Janeiro o quinto lugar. Geraldo Gomes Correia, orador da turma que no anno passado concluiu o curso, obteve em São Paulo, na Faculdade de Direito, nota excellente, dois pontos abaixo da melhor approvação obtida. Celso Moreira obteve em Bello Horizonte, na Escola de Odontologia, o nono lugar. Moyés de Freitas, na Escola de Medicina de Bello Horizonte, o décimo lugar. Maria Helena de Moraes Jardim, em Bello Horizonte, na Escola de Medicina; Voltaire Bernardes, na Faculdade de Direito do Estado do Rio; Carlos Pereira de Castro, na Escola Poithecnica de São Paulo, foram também destacadamente classificados. Nenhuma reprovação se verificou. [...] É a primeira turma que ahi fez todos os annos do curso e seu êxito mostra, claramente, a efficiencia do nosso Gymnasio, que sabe tão bem realizar o ideal da Escola Nova, alliando um ensino methodico a uma escola alegre, cheia de vida que se tornou Centro Social e Intelectual da nossa Uberlândia.Pedimos, caro Reitor, communiqueis aos nossos professores os auspiciosos resultados a que chegamos graças aos seus esforços e dedicação. O sucesso de um grande educandário: o Gymnasio honra Uberlândia. (A Tribuna, Uberlândia, 11/03/34, p. 1 e 6).


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Para os ex-alunos entrevistados, os professores do Ginásio eram extremamente exigentes, o que fazia com que os alunos se preocupassem de fato com aprendizado, bem como em perpetuar a fama e a tradição de qualidade do Ginásio. Representação esta que é corroborada por um antigo e longevo diretor do Ginásio, o Prof. Osvaldo Vieira Gonçalves, com permanência no Ginásio de quase trinta anos, de 1939 a 1968. O “Seu Vadico”, como era conhecido, ressaltava que seus alunos eram dedicados, atenciosos e obedientes, pois tinham consciência da necessidade de se estudar para se tornarem cidadãos respeitáveis.

Em depoimento do Professor Vadico, ele fazia questão de demonstrar o orgulho que sentia de seus professores e de seus alunos, e destacava que “o ensino da escola rígido e sério e sempre mereceu destaque em jornais e revistas da época”, reconhecendo, inclusive que ele “era um pouco exigente”, mas, enfatizou, com orgulho, a grande satisfação em verificar que “todos aqueles que passaram por mim ali, todos aqueles alunos deram gente”.3

3 Parte da entrevista foi concedida pelo Sr. Osvaldo Vieira Gonçalves ao Projeto Depoimentos vinculado a Divisão de Patrimônio Histórico e Memória do Arquivo Público Municipal, em 25 de janeiro de 1990.


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Figura 1 - Sr. Osvaldo Vieira Gonçalves (ex-diretor) ao centro, ladeado por autoridades da cidade de Uberlândia (Acervo da Escola Estadual de Uberlândia)

Metodologias de ensino e controle disciplinar

Os ex-alunos avaliaram que a metodologia de ensino da época, primeira metade do século XX era tradicional e as aulas efetivavam-se por meio de exposição teórica do professor, sendo que os alunos, caso tivessem alguma dúvida, poderiam solicitar os esclarecimentos necessários durante a aula. Nessa direção, o Sr. Zaire Rezende, ex-prefeito de Uberlândia em dois períodos diferentes nos últimos trinta anos e que foi aluno do ginásio no período de 1941 a 1948 lembra a importância dessa instituição:

Naquela época nós tínhamos ai três ou quatro escolas e o mais conceituado era o Museu. Então o seu papel era muito importante, pela formação e outra coisa naquela época a formação era mais abrangente, ela tinha uma formação humanística. Eu estudei Latim, eu estudei Filosofia, Lógica (Lógica era pouca coisa), mas eu estudei


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Espanhol, Francês, Inglês, que me deu sem dúvida uma visão razoável, que depois eu só fui perceber claramente mais tarde. Por exemplo, eu fiz um ano de Espanhol e com esse um ano de Espanhol que eu fiz aqui eu pude fazer o meu curso de Medicina estudando em livros, todos eles escritos em Espanhol, sem dificuldade. Então era uma formação humanística abrangente e bastante consistente e que, sem dúvida, criou ou permitiu que muitas pessoas que passaram por ali tivessem um nível muito bom, dentro da nossa cidade.4

Em seu depoimento, o Dr. Duarte Ulhôa Portilho afirmou que no antigo Ginásio os livros eram recomendados e os alunos tinham que adquiri-los para o uso em sala de aula, sendo que, em suas lembranças, os professores não passavam tanta tarefa para seus alunos, pois não havia essa prática.5

Depreende-se dos depoimentos de ex-alunos que se firmou uma representação social da qualidade do ensino do antigo Ginásio, com caráter humanístico e com grande preocupação com a moral, a disciplina e os bons costumes, para o que o papel dos professores era sempre destacado. Prova disso está no depoimento da Sra. Maria Marques que foi inspetora da instituição por trinta anos de 1946 a 1976, quando então se aposentou. Para ela:

O bom professor é aquele que leva o serviço a sério e que olha o aproveitamento do aluno. E lá no Colégio Estadual eles tinham esses cuidados... Eu acho que eles participavam bem mesmo. Interessavam-se mais pelo aluno.6

4 Depoimento concedido à pesquisadora em 18/09/2000. 5 Depoimento concedido ao pesquisador Carlos Henrique de Carvalho em 22/07/99 – p.7 6 Depoimento concedido as pesquisadoras Daniella Soraya Ghantous e Flávia Machado, em 20/05/99


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Em relação ao horário escolar, o Dr. Duarte Ulhôa Portilho afirmou que no período em que lá estudou o horário era das 7h às 11h ou 12h, de segunda a sábado, ou seja, os alunos tinham de quatro a cinco aulas todos os dias de disciplinas variadas.7

Figura 2 - Quadro de horários da escola da década de 1940. (Acervo da Escola

Estadual de Uberlândia)

O Sr. Horlandi Violatti, que foi professor no Colégio Estadual de 1951 a 1988, afirmou que as aulas eram expositivas, sendo que em um dia explicava-se o conteúdo e no dia seguinte era feito a argüição sobre a matéria junto aos alunos8. As avaliações eram escritas e ao final do ano havia ainda a prova oral.

7 Depoimento concedido ao pesquisador Carlos Henrique de Carvalho em 22/07/99 – p. 7 8 Depoimento concedido às pesquisadoras Daniella Soraya Ghantous e Flávia Machado em 22/06/99 – p.2


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O regime disciplinar também foi algo marcante no Ginásio e fez tradição, pois, segundo seus ex-alunos, era um regime extremamente rígido. O acompanhamento dos alunos era feito bem de perto, por isso aquele que faltasse muito às aulas, era logo investigado e a direção da escola entrava em contato com os pais dos alunos faltantes. Em outras palavras os alunos eram constantemente monitorados pelos inspetores da escola, e não era permitido nenhum deslize, caso houvesse, o aluno era punido com advertência e, caso necessário, era aplicada a suspensão.

Figura 3 - Boletim de Médias de Argüições e Trabalhos Práticos, de 1944.

(Acervo da Escola Estadual de Uberlândia).


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Segundo o Sr. Mauro Mendonça, ator reconhecido em todo país e que passou pelos bancos escolares da referida instituição no período de 1948 a 1950, o regime disciplinar podia ser considerado como muito “sério, quase rigoroso. Era o espelho de seu diretor, Osvaldo Vieira Gonçalves”.9

Para o Sr. Virgilio Galassi, ex prefeito de Uberlândia em duas oportunidades e que estudou nos anos quarenta do século XX no Ginásio, a “disciplina era mais forte, era mais exigente do que hoje. Claro que uma disciplina séria, mas sem violência. Mas havia disciplina, havia um respeito muito grande”.10

Figura 4: Laboratório de práticas de ensino de Física e de Química, na década

de 1950. (Acervo da Escola Estadual de Uberlândia).

A Sra. Maria Marques Mamede, ex-inspetora do Ginásio, afirmou que existiam orientações para o controle

9 Depoimento concedido à pesquisadora. 10 Depoimento concedido à pesquisadora.


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disciplinar dos alunos. Sempre eram realizadas reuniões com o diretor e os funcionários da escola, para saber como lidar com os alunos. Na fala da antiga inspetora o Sr. Vadico, então diretor desse estabelecimento de ensino, possuía uma postura muito rígida e sempre foi muito severo, mas sempre com muita boa educação.

Figura 5: Aula prática de ensino de Física, na década de 1950 (Acervo da

Escola de Estadual de Uberlândia)

Não havia castigo corporal. Havia suspensão quando algum aluno fizesse uma “arte maior”, ou desacatasse o professor. Então os pais desse aluno eram chamados à escola para conversar e só então o aluno era suspenso. Mas isso era algo muito difícil de acontecer, provavelmente por ser algo muito vergonhoso para o aluno e para os pais.11

11 Entrevista concedida a Daniela Soraya Ghantous e Flávia Machado


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Os ex-alunos que concederam depoimento foram unânimes em afirmar que o ginásio, com seus conteúdos bem aplicados e disciplina rígida, os fez aprender a respeitar e a serem respeitados; ensinou-os a serem bons cidadãos e a compreender que a vida é construída com base na disciplina.

Figura 6 – Turma de formandos de 1932 do Ginásio Mineiro de Uberlândia

(Acervo da Escola Estadual de Uberlândia)


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Escola como centro social, esportivo e cultural da cidade

Um dos períodos mais ricos para o Ginásio Mineiro de Uberlândia foi o de 1929 a 1950, pois a instituição foi utilizada para acontecimentos sociais e esportivos, uma vez que a cidade ainda não possuía uma sede própria para a realização desses eventos. Nesse sentido, na sua maior parte, as festividades, bailes e campeonatos esportivos eram realizados na escola.

Além disso, o Ginásio era local onde os alunos se encontravam e se confraternizavam, não só entre eles, mas também, contando com a presença de colegas de outros estabelecimentos de ensino da cidade e região, que participavam dos eventos culturais e esportivos promovidos na e muitas vezes pelo próprio Ginásio e seus anexos, sendo que muitas dessas festas e bailes eram promovidas pela Associação dos Estudantes Secundários de Uberlândia – AESU. (GATTI, 2001, p.99)

“Os alunos participavam muito das festividades, havia uma integração muito grande e eram muito unidos”, declarou o Dr. Rondon Pacheco que estudou no Ginásio no período de 1931 a 1935, pois o envolvimento dos alunos com esse tipo de atividade era total (GATTI, 2001, p.100).

As datas cívicas eram muito comemoradas pela escola com a participação massiva dos alunos, sendo as mais intensamente comemoradas: o Treze de Maio (Abolição), o Vinte e um de Abril (Tiradentes), o Sete de Setembro (Independência) e o Quinze de Novembro (República).

O Sete de Setembro era comemorado na cidade com a mobilização não só de Ginásio, mas também de muitas outras escolas da cidade. Um grade desfile era realizado pelas principais ruas da cidade, e segundo a Professora Sônia Maria Miranda Vieira que foi professora no colégio de 1949 até maio de 1971, os


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colégios competiam na direção de realizar o melhor durante o desfile.12

Nessa direção, o Sr. Luiz Alberto Garcia, empresário de destaque no cenário nacional e que estudou no colégio, relembra com nostalgia as festividades que aconteciam no colégio:

Tinha as festas juninas que eram feitas num galpão. O Ginásio Mineiro naquela ocasião tinha 2 galpões, eu não sei se hoje ainda tem. Tinha um de basquete que faziam as festas juninas que era uma quadra semi-coberta que tinham festas ali, bailes muito bonitos. E tinha um salão no primeiro andar que era um salão que faziam as festas de formatura, os bailes eram feitos ali. Isso eu guardo comigo com muita lembrança, com muito amor. A sociedade toda participava. O Sete de Setembro, por exemplo, era interessante, não só o Ginásio Mineiro, mas todas as escolas de Uberlândia começavam uns 15 dias antes do Sete de Setembro, do Quinze de Novembro que tinha desfile na cidade, e começavam a preparar, em todas as ruas durante o dia saiam marchando em volta do quarteirão, treinando para o Sete de Setembro. Era uma festa que todas as escolas de Uberlândia faziam, inclusive até o Colégio das Freiras usavam a banda do Colégio Mineiro, o Estadual, para tocar no Colégio das Freiras, porque as meninas não tocavam. E os alunos saiam uniformizados. Era um uniforme caqui. Tinha um uniforme caqui, uniforme amarelo, era todo mundo uniformizado”.13

12 Depoimento concedido ao professor Geraldo Inácio Filho em 15/04/99. 13 Depoimento concedido à pesquisadora.


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Figura 7 – Baile de Formatura do Colégio Estadual de Uberlândia na década de

1950 (Acervo da Escola Estadual de Uberlândia).

Figura 8 – Desfile cívico-patriótico do Colégio Estadual de Uberlândia na

década de 1950 (Acervo da Escola Estadual de Uberlândia).


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Figura 9 – Desfile cívico do Sete de Setembro do Colégio Estadual de

Uberlândia na década de 1950 (Acervo da Escola Estadual de Uberlândia).

Figura 10 – Fanfarra do Ginásio Mineiro de Uberlândia na década de 1930



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As olimpíadas estudantis também mobilizavam os alunos e também toda a cidade, pois os locais onde ocorriam as disputas ficavam lotados tanto com alunos, como com pessoas comuns da cidade. Percebe-se então que a prática esportiva desenvolvida no interior da escola foi algo muito marcante na vida de seus ex-alunos. Várias modalidades esportivas eram desenvolvidas na escola como o futebol, o voleibol e o basquetebol. Sendo que o basquetebol possuía um time com certa tradição no esporte e alvo de orgulho para a cidade.

A Professora. Sônia Borges Miranda Vieira relata ainda que no Colégio ocorriam jogos comemorativos, nos quais cada time recebia o nome de um professor. Esses times competiam entre si, pois era uma maneira de se prepararem para os jogos inter-escolares.14

Figura 11 – Time de basquete do Ginásio Mineiro de Uberlândia na década de

1940 (Acervo Particular de Dona Isolina Cupertino).

14 Depoimento concedido a Geraldo Inácio Filho em 15/04/99.


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Figura 12 – Sr. Vadico, diretor, ao lado de equipe esportiva do Ginásio Mineiro

de Uberlândia s/data (Acervo Particular de Dona Isolina Cupertino).

Figura 13 – Equipe esportiva feminina do Ginásio Mineiro de Uberlândia,

s/data (Acervo da Escola Estadual Uberlândia).


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Figura 14 – Equipe masculina de futebol de salão do Colégio Estadual de

Uberlândia, s/data (Acervo da Escola Estadual Uberlândia).

Além disso, o espaço do colégio foi local onde se realizavam várias atividades culturais, brincadeiras de domingo e teatro, sendo que a Professora Sônia Borges Miranda Vieira relatou que as peças de teatro apresentadas no colégio eram variadas, com “História da Carochinha, Maria Papo do Engenho, Príncipe Cirilo. Fazíamos aquela comemoração, um histórico a caráter; os alunos bem vestidos, porque as mães faziam questão de


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confeccionar as roupas. Tinha alunos de séries mais avançadas que tocavam música, outros cantavam ou então recitavam poesias”.15

Além de apresentações como essas, havia ainda peças mais elaboradas com autores como Shakeaspeare. Maria Oranides Crosara, pertencente a uma família tradicional da cidade e que estudou no colégio de 1937 a 1942, ressaltou que essas atividades sempre contavam com grande participação tanto de alunos quanto dos professores (GATTI, 2001, p. 101). Na medida do possível essas apresentações eram estendidas a comunidade, em função do teatro ser pequeno.

Para o Sr. Paulo Ferolla, ex-aluno do colégio nos anos quarenta do século XX e que foi prefeito de Uberlândia no final do século XX, o envolvimento dos alunos em atividades esportivas e culturais era destacado:

Havia uma convocação muito grande. E inclusive era um período em que as oportunidades de lazer eram poucas, muito restritas, nem tinha área de lazer, o colégio tinha quadra de basquete, voleibol, então nós jovens toda convocação que nós tínhamos para participar de qualquer tipo de festividade ou de prática esportiva havia uma adesão muito grande por parte dos estudantes. E éramos até estimulados, nós tínhamos um professor de educação física que era muito bom, naquela época nós tínhamos educação física permanentemente. Então é como eu falei as oportunidades não eram muitas então nós nos apegávamos aquelas que tinham no colégio. E havia inclusive disputa entre os colégios, nós tínhamos disputas esportivas entre os colégios não apenas aqui de Uberlândia como saíamos, nós íamos em Araguari, íamos à Uberaba, disputar atividades esportivas”.16

Depreende-se dos depoimentos que o interesse em promover tais eventos vinculava-se justamente ao fato de que na

15 Idem. 16 Depoimento concedido à pesquisadora.


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cidade não havia outras opções de lazer, isso fez com que o colégio se tornasse ponto de encontro para a realização de eventos culturais e esportivos, o que torna perceptível, nesse contexto, a proximidade existente entre o Ginásio e cidade de Uberlândia, pelo fato da comunidade poder participar das atividades sociais e esportivas ali desenvolvidas.

Os professores e suas práticas

Segundo depoimento do professor Celso Correa, que lecionou no colégio de 1961 a 1972, o processo de recrutamento dos professores da atual Escola Estadual de Uberlândia, era feito por meio de convites feito às pessoas com notório saber. Geralmente eram profissionais liberais que contribuíam com a escola lecionando matérias específicas de acordo com a sua área de conhecimento e atuação. Somente a partir de 1962 é que começaram a ocorrer os primeiros concursos para ingresso como professor na referida instituição.

Os exames para concurso eram realizados na cidade de Belo Horizonte e constava de uma prova escrita, uma prova didática na qual participavam da banca examinadora professores do Colégio Estadual de Minas Gerais e também professores convidados da Faculdade de Filosofia da Universidade de Minas Gerais.

O quadro de professores era formado basicamente por homens que eram de origem social bem estabelecida na cidade, por desenvolverem atividades autônomas como advocacia, medicina, farmácia, engenharia etc.


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Figura 15 – Docentes do Ginásio Mineiro de Uberlândia, em 1942 (Acervo

Particular da Sra. Isolina Cupertino)

O período enfocado pela pesquisa, primeira metade do século XX, demonstra o quanto o professor era respeitado e valorizado, tanto no espaço escolar como no espaço social, pois os professores eram sempre lembrados como pessoas de notável conhecimento e de muita cultura, sendo convidados a participar pelos membros da comunidade local as solenidades da cidade, bem como a escreverem artigos para os jornais locais.

De modo geral, os alunos viam em seus mestres o exemplo do bom ensinamento e da dedicação aos seus alunos. Segundo o ex-aluno, Sr. Virgílio Galassi, figura importante no meio político da cidade “[...] os professores tinham um comportamento muito solidário e se orgulhavam de ser professores. Aquilo era por vocação mesmo” (GATTI, 2001, p. 108-9).

Na perspectiva de vários ex-alunos da escola que tiveram seus depoimentos recolhidos por Gatti (2001), a figura do


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professor era como de um sacerdote, ou seja, tinham na função de ensinar como verdadeira missão. Todos aqueles professores que se propuseram a lecionar o faziam com seriedade e responsabilidade, visando o aprendizado do aluno.

Deve-se chamar a atenção para o fato de que o trabalho desempenhado pelos professores era muito importante e valorizado, tanto no âmbito escolar como social. Porém apesar da preocupação dos professores com o aprendizado dos alunos, as relações estabelecidas entre ambos eram diferentes das de hoje, percebe-se por meio dos depoimentos conferidos a pesquisadora que não havia relações afiliativas entre professor e aluno, havia sim muito respeito por aquela pessoa que detinha o saber.Nesse sentido Dr. Paulo Ferolla afirmou que:

Os alunos respeitavam muito os professores e chegavam até a adorar alguns professores, porque sentiam a importância da abnegação, da dedicação, do interesse do professor em estar ajudando o crescimento do aluno. Mas o professor resguardava-se numa posição de muito respeito. A coisa mais difícil era um aluno dizer qualquer palavra de intimidade ou de brincadeira maior, ou até de agressão ou desobediência ao professor. E se ele fizesse era recriminado até pelos colegas (FEROLLA, citado em GATTI, 2001, p. 107).

Outra passagem que enfatiza a importância dos professores para seus alunos, pode ser percebida na homenagem feita no Dia dos Professores, então 30 de outubro, publicada no jornal Horizontes veiculado pelo grêmio estudantil da escola em novembro 1950. Naquela data foi feita uma homenagem especial aos professores Pedro Bernardes Guimarães e Antonio de Macedo Costa, ambos falecidos, mas muito estimados por aqueles que tiveram o privilégio de conhecê-los e terem sido seus alunos (HORIZONTES, 1950, p. 5).

Tanto em relatos de ex-alunos como no jornal do antigo grêmio da escola percebe-se a importância e o reconhecimento


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dado ao professores pela sua sabedoria e capacidade de ensinar. Os alunos demonstravam confiar plenamente em seus professores e estudavam estimulados pelo seu conhecimento e os admiravam por isso, e o professor em contrapartida via a escola como o “templo do saber”, orgulhando-se de fazer parte da equipe da escola. Muitos desses alunos os quais deram depoimentos enfatizaram que a presença marcante de seus professores foi fator importante para a definição e escolha de suas carreiras e até hoje agradecem pela sorte de terem mestres de impecável conduta e de cultura exemplar.

Os alunos e ex-alunos do Ginásio Mineiro de Uberlândia

O exame investigativo das instituições escolares e, particularmente, a partir de uma categoria de análise de sua clientela, alunos e ex-alunos, consiste em procedimento metodológico de pesquisa fundamental, conforme salientam Nosella e Buffa (2005)

[...] o pesquisador pode estabelecer a conexão objetiva entre as particularidades da escola e da sociedade, a partir do levantamento e da análise de qualquer dado empírico (documentos, fotografias, plantas, cadernos, livros didáticos etc.), mas, de acordo com nossa experiência, acreditamos que os procedimentos mais adequados para alcançar esse objetivo metodológico sejam a análise das trajetórias dos alunos, ex-alunos e docentes, bem como a análise dos conteúdos e das metodologias utilizadas na instituição estudada. Em outras palavras: é essencial tanto indagar a origem social e o destino profissional dos atores de uma instituição escolar para se definir seu sentido social, quanto analisar os currículos utilizados para compreender seus objetivos sociais. (p. 365)


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Desse ponto de vista, a clientela da Escola Estadual Uberlândia, criada sobre o nome de Gymnásio de Uberabinha, compunha-se, sobretudo de membros de famílias abastadas da cidade e da região do Triângulo Mineiro, principalmente, por filhos de fazendeiros e de comerciantes, traço que permaneceu, pelo menos até a década de 1950, sem grandes alterações.

Nesta primeira metade do século XX, houve predomínio de freqüência à escola de alunos do sexo masculino em relação aos do sexo feminino, com práticas escolares que fomentavam distinções dessa ordem (vigilância e controle), mas com convivência de ambos os sexos no interior das salas de aula.

Nos primeiros tempos, o ingresso dos alunos no Ginásio era feito por meio de matrícula, pois ainda não havia exame de admissão, o que ocorreria mais tarde. Para que o aluno fosse aceito era necessário que a família efetuasse o pagamento de matrícula e apresentasse o comprovante das taxas exigidas pelo ginásio, além da certidão de nascimento, atestado de saúde e atestado de conclusão do curso primário.

A título de exemplo, em 1918, anúncio publicado em jornal local dá notícia dos custos dos cursos ministrados na escola para a família de seus alunos,

Gymnásio de Uberabinha Diretor Proprietário: Antonio Luiz da Silveira Uberabinha é uma das cidades mais salubres do Triângulo Mineiro. Seus melhoramentos colocaram Uberabinha como uma das cidades mais adeantadas do estado de Minas. Relação dos alunos Contribuintes: Alunos com pensão Mensal: 300$000 Jóia Annual: 50$000 Lavagem de roupa: 250$000 Primário taxa semestral: 75$000 Secundário taxa semestral: 150$000 Pagamento de duas prestações adeantadas, sendo a primeira no ato da matrícula e a Segunda em primeiro de [Faltou uma parte do jornal] (A NOTÍCIA, 1918)


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Os exames de admissão, por seu turno, em primeira e segunda época, são ilustrados na ata apresentada na figura a seguir:

Figura 16 - Cópia da ata dos exames de admissão de fevereiro de 1941


Muitos dos estudantes formados pelo “Museu”, apelido carinhosamente dado ao prédio que abriga a escola em função de sua imponência e de sua arquitetura eclética e predominantemente neoclássica, tornaram-se dirigentes nos setores público e privado e foram e ainda são, em alguns casos, responsáveis pelo desenvolvimento da cidade e mesmo da região, bem como,


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também tornaram-se atores e artistas plásticos, conforme pode-se perceber no quadro abaixo.

Quadro 1 – Listagem de ex-alunos da Escola Estadual Uberlândia, com destaque para as atividades exercidas.

Alunos Atividade Exercida Adib Jatene Médico/Ex Ministro da Saúde Alfredo Resende Empresário Ataulfo Marques M. Costa Ex Reitor da UFU Darlan Rosa Artista Plástico Francisco Humberto Ex Vice Prefeito de Uberlândia Gladstone Rodrigues Médico/Ex Reitor da UFU Grande Othelo Ator Hélvio Lima Pintor Homero Santos Ex Ministro do TCU Luiz Alberto Garcia Empresário Mauro Mendonça Ator da Rede Globo Marta Pannúnzio Escritora Moacir Franco Cantor e ator Odelmo Leão Carneiro Atual prefeito de Uberlândia Paulo Ferolla Ex Prefeito de Uberlândia Raul Belém Ex Deputado Estadual Zaire Resende Ex Prefeito de Uberlândia Renato de Freitas Ex Prefeito de Uberlândia Afrânio M. de Freitas Azevedo Atual Secretário de Educação de Uberlândia Rondon Pacheco Ex Deputado Estadual e Federal, Ex

Governador de Minas Gerais, Ex Ministro da Casa Civil do Governo Costa e Silva

Fonte: Gatti, 2001, p. 103.

A listagem acima expressa uma parcela pequena dos alunos que freqüentaram a escola até a década de 1960, mas, também, demonstra que grande parte dos homens e mulheres que ocupam posições de governança no setor público e privado na cidade e região, freqüentou a escola em algum momento de sua formação escolar, ou seja, é provável que muitos dos alunos egressos da escola não tenham ocupado posições destacadas no meio social e político da cidade, mas, paradoxalmente, grande


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parte daqueles que alcançaram tal tipo de posição, necessariamente, passou pelos bancos daquela instituição escolar.

Figura 17 - Cópia do livro de matrículas utilizado na década de 1960, com

nome dos alunos, dos pais, profissão dos pais, endereços etc. (Acervo da Escola Estadual de Uberlândia).

Emblematicamente, dois importantes líderes políticos da cidade de Uberlândia e da região do Triângulo Mineiro que durante as três ultimas décadas polarizaram o poder político na cidade, senhores Virgilio Galassi e Zaire Rezende, são egressos da referida instituição escolar.

Assim, dentre os estabelecimentos de ensino existentes na cidade, a Escola Estadual de Uberlândia, foi, de fato, o que mais formou personalidades de grande visibilidade pública e de destaque social, o que contribuiu para a construção de uma representação social dele ser um estabelecimento elitista, quando na verdade, até abrigava membros da elite econômica, mas, sobretudo, era um veículo de ascensão social para membros de


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famílias apenas remediadas do ponto de vista econômico. Porém, justamente por ter abrigado em seus bancos escolares filhos de personalidades ilustres da cidade e de pessoas que só vieram ter destaque depois de saírem da escola, a representação ganhou força no meio social circundante, como foi o caso de Moacyr Franco que era filho de caminhoneiro e hoje é muito conhecido pela população brasileira devido a sua atividade artística.

O período de 1929 a 1950 foi uma época muito rica para o Ginásio Mineiro de Uberlândia, pois ele foi palco de muitos eventos culturais e esportivos. Muitos desses eventos foram promovidos pela AESU - Associação dos Estudantes Secundários de Uberlândia. Também nessa época é possível, por meio da comparação entre os uniformes utilizados, perceber as relações da escola com finalidades estatais mais amplas, conforme denotam as figuras apresentadas a seguir:

Figura 18 – Estudantes, Professores e o Diretor, Dr. Mário Porto (ao centro)

do Ginásio Mineiro de Uberlândia, em 1929. (Acervo Particular da Sra. Isolina Cupertino).


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Figura 19 – Estudantes, professores e dirigentes do Ginásio Mineiro de

Uberlândia, em 1937. (Acervo Particular da Sra. Isolina Cupertino).

De fato, no período da República Velha não houve incorporação da militarização nas vestimentas escolares do ensino ginasial, mas com o advento da Revolução de 1930 e da implementação do Estado Novo na década de 1940, houve forte incorporação e intensa disseminação desse tipo de vestuário, o que, evidentemente consistia em estratégia disciplinadora e disseminadora da nova ordem social e mental (coletiva e individual) desejada pelo Estado ultra-centralizado.

Por fim, cabe ressaltar que, desde 1996 até o presente momento, existe uma associação de ex-alunos do Ginásio, conhecida como ASES – Associação de Ex-Alunos da Escola Estaudal de Uberlândia, sendo que a mesma possui o objetivo de manter a história e a memória da escola. Infelizmente segundo a Sra. Isolina Cupertino, ex-aluna da escola, as atividades da associação estão praticamente abandonadas; mas com a esperança de que mediante o tombamento da escola como patrimônio público municipal, em 2005, a ASES possa ganhar novo fôlego e retome suas atividades em nome da preservação da memória da escola.


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Referências

A TRIBUNA (1934). Uberlândia/MG.

GATTI, Giseli Cristina do Vale (2001). História e Representações Sociais da Escola Estadual de Uberlândia (1929-1950). Dissertação de Mestrado. Uberlândia/MG: Universidade Federal de Uberlândia.

HORIZONTES. Órgão Oficial dos Alunos do Colégio Estadual. (1950). Uberlândia/MG: Colégio Estadual de Uberlândia. v.1, n. 5. nov. 1950.

JULIA, Dominique (2001). A Cultura escolar como objeto histórico. Revista Brasileira de História da Educação, v. 1, n. 1, jan./jun. 2001. p. 9-43.

NOSELLA, Paolo e BUFFA, Ester (2005). As pesquisas sobre instituições escolares: o método dialético marxista de investigação. EccoS – Revista Científica. São Paulo. v. 7, n. 2, jul.-dez. 2005. p. 351-68.

Giseli Cristina do Vale Gatti é Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Uberlândia. E-mail: [email protected]

Geraldo Inácio Filho é Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas. Professor de História da Educação da Universidade Federal de Uberlândia. E-mail: [email protected]


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SABERES ESCOLARES DE UMA ESCOLA PRIMÁRIA PAULISTA: REGRAS DE CIVILIDADE

E NOÇÕES DE MORAL, CIVISMO E NACIONALISMO (1930-1980)

Laurizete Ferragut Passos Diva Otero Pavan

Resumo O presente texto objetiva expor resultados da pesquisa sobre os saberes escolares, realizada em uma da escola considerada exemplar: o Grupo Escolar Conde do Parnaíba. Foram utilizadas fontes privilegiadas: entrevistas com professoras que trabalharam no período de 1930-1980, anos que assinalam o processo de fixação das diretrizes da educação nacional, o jornal do Grupo Escolar e diário de aula de uma das professoras. Os autores que serviram de apoio para análise foram Bourdieu, Hebrard e Souza. Os comportamentos desejados pela ordem pública, expressados nas composições, fábulas e jornal escolar, eram introjetados por meio da cópia e repetição e a mudança de consciência e atitudes pelo canto orfeônico, o ensino religioso e o escotismo.

Palavras-chave: Instituição; Escola; Civismo; Nacionalismo; Ensino Primário.

SCHOOLING KNOWLEDGES FROM PAULISTA PRIMARY SCHOOL: CIVILIZING RULES AND MORAL NOTIONS, CIVISM AND NATIONALISM (1930 –1980)

Abstrat The text aims at showing research results about schooling knowledges, made in a school considered an example: Conde do Parnaíba schooling group. Privileged sources were used: interviews with teachers who worked from 1930 to 1980, years that focus the national education process, the schooling group news and lesson plan from one of the teachers. The helpful authors for this analysis were Bourdieu, Hebrard and Souza. The disired behaviors by public order, expressed in compositions, fables and school news were inserted by copying and repetition and conscious change and aptitudes for orphonic melody, the religious teaching and the escotism.

Keywords: Institution; school; civism; nationalism; primary teaching.


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SABERES ESCOLARES DE UNA ESCUELA PRIMARIA PAULISTA: REGLAS DE CIVILIDAD Y NOCIONES DE

MORAL, CIVISMO Y NACIONALISMO (1930-1980) Resumen El presente texto tiene como objetivo presentar resultados de la investigación sobre saberes escolares, realizada en una escuela considerada “ejemplar”: el Grupo Escolar “Conde do Parnaíba”. Las fuentes que se privilegiaron fueron: entrevistas con profesoras que trabajaron en el periodo de 1930 a 1980, años que señalan el proceso de fijación de las directrices de la educación nacional; el periódico del Grupo Escolar y el diario de aula de una de las profesoras. Los autores que sirvieron de apoyo para análisis fueron Bourdieu, Hebrard y Souza. Los comportamientos deseados por el orden público, expresados en las composiciones, fábulas y periódico escolar, eran internalizados por medio de la copia y repetición; el cambio de consciencia y actitudes, por el canto coral, la enseñanza religiosa y el escotismo.

Palabras clave: Institución; Escuela; Civismo; Nacionalismo; Enseñanza Primaria.

DES SAVOIRS SCOLAIRES D’UNE ÉCOLE PRIMAIRE À SAINT-PAUL (BRÉSIL): DES RÈGLES DE CIVILITÉ ET

DES NOTIONS DE MORALE, DE CIVISME ET DE NATIONALISME (1930-1980)

Résumé Ce texte-ci a le but d’exposer les résultats de la recherche sur les savoirs scolaires, réalisée dans une école considérée comme exemplaire: le Grupo Escolar Conde de Parnaíba. Des sources privilegiées ont été utilisées: des entrevues avec les institutrices qui ont travaillé dans la période 1930-1980, les années qui signalent le procès de fixation des directives de l’éducation nationale, le journal de l’école et le bulletin quotidien de classe d’une institutrice. Pour l’analyse on s’est base sur Bourdieu, Hebrard et Souza. Les conduites sonhaitées par l’ordre public, exprimées dans les compositions (rédactions), des fables et le journal scolaire, étaient inculquées par la copie et la repetitions, et le changement de conscience et des attitudes par le chant choral, l’enseignement religieux et le scoutisme.

Mots-clés: institution; école; civisme; nationalisme; enseignement primaire.


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Introdução

O presente texto objetiva expor resultados acerca do projeto integrado de pesquisa "Tempo de cidade, lugar de escola: um estudo comparativo sobre a cultura escolar de instituições escolares exemplares constituídas no processo de urbanização e modernização das cidades brasileiras no período de 1880 a 1970"1. Os resultados aqui apresentados referem-se a um dos elementos constitutivos da “exemplaridade” de uma das escolas pesquisadas e que aqui será privilegiado para análise: as práticas e os saberes escolares.

Entende-se que, dentre a multiplicidade de fontes utilizadas, o exame das práticas e saberes de professoras será aqui considerado como uma das dimensões envolvidas na construção da história das instituições escolares.

A compreensão da existência histórica de uma instituição educativa passa, segundo Magalhães (2004), não só pela sua integração na comunidade educativa, mas também pela sua contextualização no quadro de evolução de uma comunidade ou região e ao sistematizar e reescrever seu itinerário de vida na sua multidimensionalidade, confere, segundo ele, um sentido histórico. É a partir desse pressuposto que o autor defende a utilidade de algumas categorias de análise na estruturação de roteiros e no estabelecimento de procedimentos investigativos nessa perspectiva de pesquisa.

1 Projeto aprovado pelo CNPQ – Edital Universal - Processo: 481397/2004-3 – Tempo de Cidade, Lugar de Escola: um estudo sobre a cultura escolar de instituições escolares exemplares constituídas no processo de urbanização e modernização das cidades brasileiras (1880-1970), coordenado por Eurize Pessanha e Décio Gatti Júnior. As autoras do presente texto são membros da equipe de pesquisadores desse Projeto.


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Assim, investigar o que se passa no interior das escolas, considerando os vários sujeitos envolvidos no processo educativo, pode gerar um conhecimento mais aprofundado das mesmas, uma vez que se busca apreender os elementos que lhe conferem identidade ou, como destaca Gatti Jr, aquilo que lhe confere um sentido único no cenário social do qual fez ou ainda faz parte, mesmo que tenha se transformado no decorrer dos tempos. (2002).

Pesquisar as formas de configuração e transformação do saber veiculado nas instituições de ensino tem sido apontada como importante categoria de acesso nos estudos da história das instituições educativas. Nosella e Buffa (2005) chamam a atenção para a vinculação com outras categorias2, como a de organização e vida econômica, política e cultural da cidade ou ainda, o destino profissional dos alunos, pois, segundo eles,é “(...) essencial tanto indagar a origem social e o destino profissional dos atores de uma instituição escolar para se definir seu sentido social, quanto analisar os currículos utilizados para compreender seus objetivos sociais”. (p.365)

É nesse sentido que os saberes e práticas voltadas para uma formação cívico-patriótica serão tomados como eixos de análise no estudo do Grupo Escolar “Conde do Parnaíba”, considerado nessa pesquisa como uma das escolas exemplares3 dentre as quatro pesquisadas. 2 No Brasil, os pesquisadores Ester Buffa e Paolo Nosella (2005) têm desenvolvido pesquisas sobre a História das Instituições Educativas e utilizado categorias de análise que se aproximam das elencadas por outros pesquisadores estrangeiros como Justino Magalhães (1998), a saber: origem, criação, construção e instalação; prédio, perfil de mestres e funcionários; saberes; evolução e Vida (cultura escolar). 3 Escolas exemplares é tomado aqui como aquelas consideradas referência de qualidade e de formação e que, de alguma forma, são percebidas como ligadas à própria identidade cultural das “elites” da cidade em determinado momento histórico e que, dessa forma, expressariam os projetos de modernização e escolarização dessas mesmas elites. Cf. Relatório Final do Projeto CNPQ, p.25.


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A análise dos saberes e práticas se sustenta numa visão de cultura escolar. Para alguns autores, como Chervel (1990), a cultura escolar se encontra tanto na sua origem (mecanismos didáticos, análise pedagógica, englobando programa escolar) quanto na forma de difusão (resultados da ação escolar). Para este autor, a escola fornece à sociedade uma cultura constituída de duas partes: os programas oficiais que explicitam sua finalidade educativa e os resultados dos efetivos da ação da escola que, no entanto, não estão inscritos nessa finalidade.

Este último aspecto leva Dominique Julia (2001) a afirmação de que a noção de cultura escolar se estende para além dos programas, levando em conta tudo o que esta cultura deve à sua inserção nas estruturas sociais mais amplas e englobantes. Trata-se para Julia de

(...) um conjunto de normas que definem saberes a ensinar e condutas a inculcar e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses saberes e a incorporação desses comportamentos, normas e práticas ordenadas de acordo com finalidades que podem variar segundo épocas (finalidades religiosas, sociopolíticas ou simplesmente de socialização). Normas e práticas não podem ser analisadas sem que se leve em conta o corpo professoral chamado a obedecer a essas normas e, portanto, a pôr em ação dispositivos pedagógicos encarregados de facilitar sua aplicação, a saber, os professores. (p.10).

Para a discussão dos saberes escolares difundidos nesta instituição foi analisada a contribuição de seis professoras primárias que trabalharam no período de 1930 a 1980, anos que assinalam o processo de fixação das diretrizes da educação nacional. Foram utilizadas fontes privilegiadas: entrevistas aprofundadas com as seis professoras4, o jornal do Grupo Escolar

4 A partir das entrevistas aprofundadas foram construídas seis biografias com professoras que trabalharam a maior parte de sua vida nessa escola. Os dados das


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“A Voz do Parnaíba” e um diário de aula de uma das professoras entrevistadas.

Para esclarecer este material empírico, o método de trabalho de Pierre Bourdieu (1998) foi bastante utilizado, tendo em vista o fato de ele ser capaz de conceber a ocorrência de uma ligação estrutural entre diferentes níveis da atividade social. O vaivém entre as trajetórias biográficas e entre as disposições para a prática da profissão e o processo de apropriação do capital escolar, entre a forma de transposição didática e sua familiarização com o universo da escola pública permitiu discutir a relação dessas seis mulheres estudadas com a cultura escolar e a forma como posteriormente foi transmitida aos seus alunos.

Grupo Escolar Conde do Parnaíba: expandindo modernidade e consolidando saberes

O Grupo Escolar Conde do Parnaíba está localizado na cidade de Jundiaí, no Estado de São Paulo5. Como todos os grupos escolares, projetados para dar visibilidade aos projetos

entrevistas nos permitiram apreender a relação que essas professoras mantiveram com a cultura escolar e com os saberes que eram transmitidos a seus alunos. 5 O Grupo Escolar “Conde do Parnaíba”, o segundo grupo escolar de Jundiaí, foi inaugurado em 16 de abril de 1906, 12 anos após a inauguração da primeira escola primária no Brasil, mais precisamente no Estado de São Paulo, e que representou uma das mais significativas inovações ocorridas no ensino no país no final do século XIX, e 10 anos após a inauguração do Primeiro Grupo Escolar de Jundiaí – “Coronel Siqueira de Moraes”. Funcionou, até 1923, num prédio construído na segunda década de 1800 e que, durante o Império, serviu como Câmara e Cadeia, local onde hoje está a Telesp, à rua Barão de Jundiaí, 101, no centro da cidade. Iniciou seus trabalhos escolares, através da ata lavrada pelo Diretor da Escola na presença de seis dos oito professores que compunham o corpo docente, para um total de 271 alunos matriculados. Pela data de sua criação, é possível concluir que esta escola vincula-se à difusão de secularização e expansão do ensino primário.


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educacionais republicanos, o “Conde” foi construído dentro das normas de controle, vigilância e higiene pregadas pelos princípios da República que se instalava no país e inovava um amplo projeto de alcance político e social. Nele, a escola seria o fator de desenvolvimento econômico e social e instrumento de moralização e civilização das massas.

Assim, o processo de institucionalização da escola primária, no início do século XX, representou importante papel no processo de modernização e disseminação da educação pública, vista, segundo Souza (2006), “(...) como possibilidade de superação do atraso e como elemento de constituição da nacionalidade – ressonância de um amplo projeto civilizador, de ordenação moral, moralização dos costumes, de disciplinarização da classe trabalhadora e de inculcação de valores cívico-patrióticos” (p.29).

Os estudos dessa autora sobre grupos escolares têm mostrado que as inovações por eles representadas significaram profundas transformações na organização e na constituição dos sistemas estaduais de ensino público no país. Os altos investimentos exigidos para a implantação do novo modelo escolar são apontados pela autora e justificados em razão das exigências de edificação de prédios próprios e adequados, professores habilitados, mobiliário moderno e abundante (SOUZA, 2006).

A própria ordenação pedagógica dos grupos escolares em seus diversos aspectos mostrava a racionalidade e uniformidade que, certamente, foram demarcando a conformação dos saberes a serem ensinados. O agrupamento homogêneo das crianças em turmas e séries e classificadas pelo grau de conhecimento; o estabelecimento de programas de ensino aí incluídos; a distribuição ordenada das atividades e dos saberes escolares; a atribuição de cada classe a um professor; a adoção de estrutura burocrática hierárquica e a ordem disciplinar impingida aos alunos, como asseio, ordem, obediência, prêmios e castigos


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expressavam a uniformidade e os princípios de organização vigentes (SOUZA, 2006).

A mesma uniformidade e padronização do modelo de instrução primária ocorria em relação à formação de professores e à renovação dos métodos de ensino.

É nesse contexto da generalização da demanda pela instrução, no interior do projeto republicano de educação popular, que o Grupo Escolar Conde do Parnaíba se destaca como uma das primeiras escolas primárias criadas no Estado de São Paulo, dentro do princípio de renovação do ensino e que visava torná-lo mais homogêneo, padronizado e uniforme.

Em estudo anterior, Pavan (2003) mostra que essa escola ocupava um lugar de destaque no cenário político e social da cidade e era um referencial de distinção para aqueles que lá estudaram ou trabalharam. O Grupo Escolar, cujo prédio foi descrito como palacete na época da inauguração e com um nome representando título monárquico - “Conde do Parnaíba”- foi por décadas considerado como a escola destinada a uma população privilegiada, na sua maioria, e com um corpo docente saindo dessas famílias.

Estudar e trabalhar nessa escola eram motivos de orgulho e distinção, reforçados, ainda, pelo seu apelido nobiliárquico “Conde” ou pelas “condessas”, referência às professoras que lá trabalhavam. As tradições e/ou determinações externas à escola e às formas de ação presentes no cotidiano escolar com seus ritos, os modos de pensar e atuar, as práticas e saberes, foram destacadas e analisadas e revelaram os significados que as professoras conferiram ao seu trabalho em seus tempos e espaços diversos.

As professoras pesquisadas se orgulhavam de utilizar métodos e processos pedagógicos difundidos como os mais modernos e racionais. Brandina, uma das professoras estudadas, quando questionada sobre suas aulas, relatou que


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(...) utilizava o método intuitivo. A lousa era a cartilha, fazia assim: desenhava uma linda boneca na lousa com giz de cor, com chapéu, etc... Depois perguntava: o que vêem? O aluno dizia: Eu vejo uma boneca. Então eu ia escrevendo com letra de forma o que o aluno dizia. Depois perguntava: como é a boneca? Outro respondia: a boneca é bonita. Ai eu ia escrevendo o texto sugerido pelas crianças, sempre destacando a boneca...No outro dia desenhava um bico ou um bule e fazia o mesmo...

E ela ainda disse mais: “(...) Interessar primeiro. Ensinar depois. Sem interesse não há intenção. Sem intenção não há aprendizagem”.

Tratava-se de uma abordagem indutiva pela qual o ensino deveria ser simultâneo, homogêneo e padronizado, partindo do particular para o geral, do conhecido para o desconhecido, do concreto para o abstrato. A prática do ensino concreto seria realizada pelas lições de coisas – forma pela qual foi vulgarizado por uma tradução que Rui Barbosa fez do livro “Lições de Coisas”, de autoria de Calkins, que foi adotado em todo grupo escolar, como um guia, o caminho seguro para alcançar objetivos e metas estabelecidas pela Instrução Pública.

Para Brandina, ao ensinar pelo método ela tinha que improvisar os materiais didáticos. Sabia que a nova concepção de ensino pressupunha outras linguagens para transmissão do conhecimento além da usual “palavra do mestre”. Era imperativo o uso da imagem, da manipulação dos objetos, isto é, de uma nova “pedagogia do olhar”, de uma nova “pedagogia dos sentidos” (SOUZA, 1998, p.159). Conforme relato, Brandina o aplicava com empenho:

(...) primeiro objetivava tudo. Nunca escrevia na lousa um número sem o aluno saber o que era. Exemplo: trazia bolinha de gude e mostrava uma a uma até chegar a dez bolinhas. Só daí é que começava a dar nome aos números por escrito. Dessa forma ensinava soma, subtração, multiplicação, divisão. Para ensinar fração fazia um bolo


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na lousa e dividia em pedações. Problemas também na lousa. Logo, trabalhava com noções desde a primeira série...

Este método utilizado por Brandina enfatizava a necessidade de psicologizar o ensino adaptando-o ao funcionamento do espírito. Uma nova concepção de infância, a generalização da ciência como uma forma de “mentalidade” e o processo de racionalização do ensino eram as mudanças culturais que se consolidaram com este método por meio das Escolas Normais.

Saberes a ensinar: condutas a incorporar

É comum imaginar que os conhecimentos transmitidos pela escola são como o reflexo racionalmente organizado dos conhecimentos científicos em um dado momento.

Entretanto, sabemos que, ao contrário do pensamento ordinário, no rol de conhecimentos disponíveis, apenas uma pequena parcela é retida como interessante e digna de figurar nos programas de ensino. Além do mais, a evolução das diferentes disciplinas mostra que as considerações epistemológicas pouco pesam na relação dos conteúdos retidos, enquanto que motivações morais, políticas ou econômicas são amplamente consideradas.

Os saberes escolares como uma construção, são feitos e desfeitos, mantidos ou modificados de acordo com a visão de mundo de quem os elabora. A diversidade de saberes introduzida nos programas de ensino da escola primária extrapolava o ensino de leitura, escrita e cálculo. Reformadores, políticos, intelectuais e educadores, como indica Souza (2006, p.37), preocupavam-se com a educação moral e cívica, a difusão dos valores cívico-patrióticos, a construção da nacionalidade e a preparação para o trabalho.


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O diário da professora Marly contém os conhecimentos que deveriam ser retidos como válidos, assim como os exercícios e as tarefas a realizar6.

Fonte: Diário da Profª Marly

6 Esse diário foi elaborado por ela para ser trabalhado com a segunda série do curso primário. Como todos os anos optava por esta série, seguia-o fazendo apenas algumas alterações para adequá-lo à turma e, também, à escola onde estivesse lecionando. Iniciou sua elaboração no final dos anos 1950 e guarda-o até hoje.


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O jornal A voz do Parnaíba, elaborado pelos professores do Grupo Escolar Conde de Parnaíba, com a colaboração de alunos e o patrocínio dos comerciantes da cidade, nos seus 20 anos de publicação - 1952-1972 - estava repleto de ensinamentos relacionados à cultura escolar7. Assim como as revistas pedagógicas, que passaram a ser publicadas pelas secretarias estaduais de Educação8, este tipo de jornal permite pensar a forma de circulação das idéias sobre o que a escola deveria transmitir/ensinar e, ao mesmo tempo, saber qual concepção educativa estaria permeando a proposta de formação dos estudantes. Estes preciosos documentos são fontes indicadoras do projeto de formação social desencadeado pela escola, ainda mais ao mostrarem que os conhecimentos escolares não eram socialmente neutros. Tinham uma função social e política e contribuíam para manter as hierarquias sociais.

Os saberes escolares são transmitidos de tal maneira que ensinam aos alunos um conjunto de esquemas ligados à organização da sociedade. Esta socialização implícita, designada também de currículo oculto9, não pode ser considerada uma inculcação voluntária, mas um modo de socialização como o que Durkheim tinha visto para “as necessidades da sociedade”.

As redações registradas no diário de Marly nos diferentes números do jornal mostram a maneira de socialização pela

7 O jornal A Voz do Parnaíba teve sua primeira publicação em 14 de novembro de 1952. 8 A primeria revista pedagógica do estado de São Paulo, publicada em 1895, intitulava-se A Escola Publica e objetivava orientar o “professorado paulista” – Cf. CRE Mario Covas – Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. 9 Vários estudiosos de currículo tratam esta socialização implícita como currículo oculto. Só para citar alguns: QUEIROZ, Jean-Manuel de. L’école et sés sociologies. Paris, Éditions Nathan, 1995., APPLE, M. Ideologia e currículo. São Paulo: Brasiliense, 1982 e MOREIRA, A.F.B. e Silva, T. T. Sociologia e Teoria crítica do currículo: uma introdução. In. SILVA, T.T. (org). Currículo, Cultura e Sociedade. São Paulo: Cortez 1995.


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repetição e pela cópia, além da visão dicotômica do mundo: o mal e o bem, o malvado e o bondoso, com castigos para as transgressões. A ênfase nos castigos e nos comportamentos modestos é digna de nota, em especial porque estas composições ou eram reprodução de fábulas ou dadas pela professora e copiadas pelos alunos, que, assim, introjetavam, junto ao jeito considerado legítimo de escrita, os comportamentos desejados pela ordem pública. É preciso lembrar, ao ler a composição a ser copiada pelos alunos, baseada na conhecida fábula da cigarra e da formiga, bem como a da galinha dos ovos de ouro, que a preparação para o trabalho definia-se como dever social do Estado desde as primeiras Leis Orgânicas do Ensino promulgadas no Estado Novo.

Nos jornais e nas composições que a professora Marly dava para os alunos copiarem estavam presentes as regras de civilidade. Tal como descreve Norbert Elias, no seu Processo Civilizador10, os alunos dessas professoras aprendiam a ler e a escrever copiando as regras de boas maneiras, e todas colocadas na forma negativa: “O que não se deve fazer”. Entre as proibições estavam, como se poder ler no Jornal A Voz do Parnaíba, mastigar a comida com boca aberta, brincar com o guardanapo, com o talher ou qualquer outro objeto; assobiar ou cantar, estando à mesa; afastar muito os cotovelos ou colocá-los sobre a mesa; eles devem ficar cingidos ao corpo; fazer ruído com a boca ao tomar sopa; falar com a boca cheia, etc.

10 Para Norbert Elias, a “civilização dos costumes” impõe um domínio do corpo e a interiorização progressiva de um conjunto de regras morais que vão agir sobre o comportamento individual e social dos homens. Para maior entendimento sobre o assunto, ver: Elias, 1985.


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Fonte: Jornal A Voz do Parnaíba


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Qual o objetivo desses exercícios? Guy Vincent (2001) e outros define-os como aprendizagem pela obediência às regras que a escola deve impor a todos, razão pela qual estavam inscritas nos jornais, murais e redações da escola. Com isto os alunos interiorizavam a capacidade de domínio de si e de auto-controle, necessários para participar da sociedade democrática de iguais.

Estes fatos morais e trechos de civilidades eram decorados nos trabalhos de liguagem oral, em especial nos ditados pela professora.

Seguindo a classificação de Hébrard11 para o rol de disciplinas a serem ensinadas nas escolas públicas, a instrução moral e cívica, que englobava Geografia, História, Música, Ginástica, Desenho e Trabalhos Manuais, formava o caráter moral, cívico e patriótico.

Sistematizada nos currículos nacionais, a História era transmitida de forma factual e celebrativa. A Geografia, com a mesma utilidade prática, deveria situar a criança nos seu espaço imediato, a sala de aula, a casa, o caminho da escola e, sucessivamente, a cidade, o estado, o país, este em relação aos outros países. O processo racional para a aquisição desses saberes deveria ser adaptado pelos professores à psicologia infantil, o que, mais uma vez, mostra a deturpação pela qual esses conhecimentos sistematizados eram transmitidos e hoje retransmitidos como naturais.

A obrigatoriedade do ensino do canto orfeônico se estendeu a todos os estabelecimentos de ensino, em 1934, de

11 Jean Hébrard em A escolarização dos saberes elementares na época moderna classifica o rol das matérias em três subgrupos: o primeiro chamado de “saberes elementares”, compreendendo as competências básicas de leitura, escrita e cálculo. No segundo grupo as matérias propriamente científicas, as noções de ciências físicas, químicas e naturais. O terceiro, designado por formação moral, cívica e instrumental, tendo em vista as finalidades atribuídas às seguintes matérias: geografia, história, educação cívica, moral, música, ginástica e exercícios militares, desenho e trabalhos manuais.


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acordo com as normas estabelecidas pelo Governo Federal, constituindo-se numa das mais eficazes maneiras de desenvolver os sentimentos nacionais – Villa Lobos foi o grande colaborador do regime Vargas, encarregado de coletar, organizar e criar as canções de unificação e sentimento nacional. Essas canções são as que até hoje são repetidas nas escolas.

O canto coletivo, com seu poder de socialização, predispunha os alunos a perderem, no momento necessário, a noção de individualidade, integrando-os na comunidade, valorizando no seu espírito os imperativos da coletividade social, favorecendo a noção de solidariedade humana, que requer das pessoas uma participação anônima em construção das grandes nacionalidades.

Todo o aprendizado dos cantos se dava através de manuais, a maioria escritos por Villa Lobos, e pelos métodos pedagógicos publicados nas revistas pedagógicas. Mercedes lembrou-se das comemorações das datas cívicas e da obrigatoriedade do hasteamento da Bandeira, semanalmente, acompanhado do Hino Nacional –

(...) toda semana os alunos cantavam o Hino Nacional, o Hino da Independência, o Hino da Proclamação da República e hasteava-se a Bandeira Nacional. Neste dia algumas crianças recitavam poesias, cantavam e faziam jograis. Acho que a criança daquele tempo era bem mais patriótica. Hoje, é uma pena, elas não aprendem mais isso.

Mas a elaboração dos saberes escolares não estava somente submetida aos imperativos morais, políticos e econômicos. Submetia-se também às obrigações propriamente pedagógicas. Para ser acessível, compreendido e assimilado, o conteúdo a ser ensinado deveria estar submetido a um trabalho técnico de simplificação: a transposição didática. Os resultados de uma ciência, as obras literárias e científicas eram apresentados em


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forma de lições, de exercícios, de ditados e de qualquer outra forma prática de ensinar.

A transposição didática dos saberes escolares implicava não só a adaptação da matéria às classes para estimular e encorajar os alunos, mas também a adaptação do conhecimento que deveria ser dado simultaneamente, enquanto o professor distinguia os melhores dos mais fracos e previa o parcelamento do tempo e dos ritmos de trabalho destinados a manter a atenção e a ordem.

Estelamaris explicita como realizava essa transposição didática em um ensino simultâneo, utilizando o canto: “(...) Era mais fácil uma criança gravar um conhecimento através da música do que somente escutando o professor falar. Eu ensinava, assim, História, Geografia, Matemática e Ciências. Para tudo eu inventava uma música”.

Esta forma impunha uma comunicação disciplinar e facilitava a execução do trabalho docente.

Brandina referiu-se a ela assim: “(...) Se a classe estiver muito barulhenta, passe a cantar, você verá como eles ficarão quietos (...)”.

Exemplificou ainda de outra forma:

(...) Se você está numa igreja enorme, que tem gente cantando, pode até ser de outra religião, chega na hora de cantar fica tudo junto, um fiozinho de voz com outra voz forma uma voz melhor. Escola é a mesma coisa, a classe está barulhenta, cante com eles; não conseguem aprender, cante com eles...

Não é a toa que os padres missionários católicos nas colônias utilizavam este tipo de técnica de “cantar igual”; “falar igual” é pensar igual12, tal como já havia ensinado o Papa Gregório VI ao impor o canto gregoriano como obrigatório para toda igreja católica.

12 Ver Jacques Ozouf, Nous les Maîtres d’Ecole, Paris, Julliard, 1967.


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As matérias de natureza propriamente científica (segundo subgrupo de classificação feita por Hébrard) foram sistematizadas adequando sociologicamente a criança à observação do meio, do universo mais próximo dela. No diário de Marly estavam registradas as maneiras como ela ensinava os fenômenos da natureza.

A elaboração dos programas do ensino religioso era de responsabilidade das autoridades religiosas. À professora cabia ensinar, se ela fosse católica, a moral.

Além da religião, o programa de ensino das escolas primárias previa outras formas de socialização capazes de progressivamente supervisionar a sociabilidade tradicional, visando transformar formas de organização extraescolar em formas educativas de tipo escolar, como associações de escoteiros, bibliotecas, museus escolares, clubes de leitura, Pelotão de Saúde (NAGLE, 1974). Contudo, poucas dessas instituições chegaram a ser implementadas, a não ser o escotismo e o orfeão infantil.

A instituição do escotismo foi estabelecida no “Conde” na década de 1920. Brandina durante sua entrevista, lembrou-se das ações cívicas que os meninos praticavam na escola: “...Nas festas de Sete de Setembro, nos desfiles, nas comemorações de aniversário da escola, os escoteiros estavam sempre presentes. Todos muitos uniformizados, disciplinados e eram o orgulho da escola. Eles também ajudavam a manter a escola limpa, a pedir doações para os mais pobres e se reuniam sempre na escola”.

A eles era assegurado, pela escola, o uso de uniformes, emblemas, distintivos, insígnias e lemas adotados pelo seu regulamento. Como uma atividade extra-escolar, impunham-se aos alunos restrições quanto às brincadeiras “livres” em conjunto com crianças de idades distintas. No escotismo, as crianças eram divididas em faixas etárias homogêneas e seguiam rigorosamente as ordens, sendo controladas e vigiadas.

Em 1936, às vésperas da promulgação das Leis Orgânicas do Ensino Nacional, o escotismo foi instituído


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oficialmente nas escolas primárias do país com a “alta finalidade de aprimorar o desenvolvimento físico e moral das futuras gerações brasileiras, para intransigente defesa da Pátria e pureza do regime democrático”13. Em 1937, um ano após, das mais de 35 mil escolas primárias existentes no país, 347 já mantinham grupos de escoteiros, a metade delas no Estado de São Paulo, e uma delas era o “Conde”.

Assim como as demais disciplinas já mencionadas, os trabalhos manuais eram ensinados durante o ano letivo. Às alunas, ensinava-se a bordar, fazer tricô, crochê, e, estranhamente, aos meninos, macramé. Brandina contou-nos que “(...) os trabalhos iam para uma exposição no final do ano. Teve um ano que eu fui elogiada em ata pelos belos trabalhos dos meus alunos”.

Nesta perspectiva, ao ensinar certos valores e habilidades, através do currículo explícito ou do currículo implícito, a educação modifica a consciência, as atitudes e o comportamento do educando, conformando-o à sociedade, numa palavra, socializa-o. Por isso, aquilo que se enfatiza são os efeitos diretos de socialização da educação, primeiro sobre o educando, e depois, através deste, sobre a sociedade (SILVA, 1992)

Considerações finais

Nos limites desse estudo sobre o Grupo Escolar Conde do Parnaíba pode-se perceber a centralidade que ocupou desde sua fundação em 1906 até pelo menos a década de 1970 na cidade, especialmente no que diz respeito às manifestações sociais, culturais e esportivas. A cidade reconhecia o papel da escola na formação do caráter e no desenvolvimento de virtudes morais e sentimentos patrióticos.

13 Objetivo disposto no artigo 1º da Lei 342, de 12/12/1936.


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Todas as manifestações, tais como solenidade de inauguração da escola, comemorações cívicas, apresentações musicais, festas de encerramento do final do ano, jantar dos professores, encontros dos escoteiros, eram sempre permeadas pela idéia de formação cívico-patriótica como práticas que se integravam plenamente ao conteúdo disseminado nos programas de ensino e nas disciplinas escolares em sala de aula. Dessa forma, as práticas permitiram concretizar as finalidades da escola primária e do projeto cultural por ela veiculado.

O ajuste dessas práticas às finalidades sóciopolíticas mais gerais foi permanente, mas, como se constatou, com aprofundamentos perceptíveis nessa escola durante os momentos de governos mais centralizados e militarizados.

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Laurizete Ferragut Passos é Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo. Professora aposentada da Unesp. Atualmente é professora na PUC/SP, coordenando o Grupo de Pesquisa: Professores: formação, profissionalização, saberes e trabalho docente na mesma universidade. Contato: [email protected]

Diva Otero Pavan é Doutora em Educação pela UNICAMP, Diretora da Faculdade de Educação do Centro Universitário Padre Anchieta (Unianchieta). Contato: [email protected]


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FESTAS ESCOLARES: AS FESTAS DA ÁRVORE NO BARREIRO*

Maria Manuela P. F. Rodrigues

Resumo O presente texto refere-se, em particular, a uma festividade escolar denominada Festa da Árvore, que teve o seu apogeu nos primeiros anos da 1.ª República Portuguesa, e que era festejada nas escolas primárias. A análise do nosso estudo restringiu-se à área geográfica do Barreiro, localidade situada na margem sul do rio Tejo em frente de Lisboa.

Palavras-chave: Festas; festa da árvore; 1.ª República; cultura escolar.

SCHOOL FEASTS: THE FEAST OF THE TREE AT BARREIRO

Abstract This paper intends to describe and analyse the importance of a school feast named Festa da Árvore (Feast of the Tree) that used to be celebrated in primary schools particularly during the Portuguese First Republic. In the present study the analysis was restricted to the geographical area of Barreiro, a city located in front of Lisbon, on the south border of River Tagus.

Keywords: Feasts; Feast of the Tree; First Republic; school culture.

FIESTAS ESCOLARES: LAS FIESTAS DEL ÁRBOL EN BARREIRO

Resumen El presente texto se refiere, particularmente, a una festividad escolar denominada Fiesta del Árbol, que tuvo su apogeo durante los primeros años de la Primera República portuguesa y era festejada en las escuelas primarias. El análisis de nuestro estudio se restringió al área

* Versão modificada do trabalho apresentado em mesa-coordenada sob a direção do Prof. Dr. Décio Gatti Júnior, da Universidade Federal de Uberlândia, intitulada “Currículos, práticas e cotidiano escolar na formação educacional, moral e cívica de cidadãos no espaço luso-brasileiro”, no VII Congresso Luso-Brasileiro de História da Educação, realizado no período de 20 a 23 de junho de 2008, na cidade do Porto, em Portugal.


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geográfica de Barreiro, localidad situada en la margen sur del rio Tejo, enfrente de Lisboa.

Palabras clave: Fiestas, fiesta del árbol, Primera República, cultura escolar.

DES FÊTES SCOLAIRES: LES FÊTES DE L'ARBRE AU BARREIRO

Ce texte-ci rapporte, particulèrement, à une festivité scolaire dénominée "Fête de l'arbre", qui a eu son apogée dans les premières années de lá 1ére Republique Portugaise et qui était fête dnas les écoles primaires. L'analyse de notre étude s'est limitée à la surface géogra´phique Du Barreiro, localité située à la rive sud du Tejo, en face de Lisbonne.

Mots-clés: Fêtes; fête de l'arbre; 1ére Republique; culture scolaire.


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As festas contribuem para a constituição de um modo de construir e difundir referências e símbolos nacionais, integrando a memória colectiva nacional. Em momentos de tensão e ruptura históricas, as festas são organizadas para criar consensos e unir o povo a um ideal, conquistando a adesão do mesmo para novas propostas políticas e consolidando uma nova ordem social. De acordo com a reflexão de Paul Connerton, se a memória social existe, é possível encontrá-la nas cerimónias comemorativas, uma vez que elas são “performativas”; aliada à performatividade está o conceito de hábito, que por sua vez não se pode dissociar da noção de “automatismos corporais”, existindo, portanto, uma inércia nas estruturas sociais1. Para este sociólogo,

Tanto as cerimónias comemorativas como as práticas corporais, contêm, portanto, um certo grau de segurança contra o processo de questionamento cumulativo que todas as práticas discursivas acarretam. Esta é a fonte da sua importância e persistência como sistemas mnemónicos. Todos os grupos confiam, por isso, aos automatismos corporais, os valores e as categorias que querem à viva força conservar. Eles saberão como o passado pode ser bem conservado na memória por uma memória habitual sedimentada no corpo.2

Partindo do princípio de que o Estado, através dos programas de ensino para as instituições escolares, veiculava a memória histórica que lhe interessava, a organização das festas escolares e do culto cívico no interior da escola deve ser analisado como um processo que é concebido para ter efeito sobre as pessoas, produzindo a selecção e legitimação de certas ideias. Neste sentido, é pertinente citar uma frase de Borges Grainha, quando diz que “As festas trazem consigo esse cunho estético de

1 Paul Connerton, Como as Sociedades Recordam, Oeiras: Celta Editora, 1993(1989). 2 Ibidem, p. 124.


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que se têm servido todas as religiões e todos os governantes para atrairem o povo às suas ideias”3.

A Festa da Árvore

A realização de festas com um carácter cívico teve a sua fonte propagadora na Revolução Francesa. As festas revolucionárias tinham uma vocação pedagógica: elas complementavam a educação escolar e asseguravam a formação contínua do cidadão, baseada na educabilidade natural do homem. O poder formativo das imagens assumiu papel preponderante no discurso pedagógico revolucionário. Segundo Roger Chartier,

La fête de la Révolution est en effet créatrice, non pas parce qu’elle a été capable de lui survivre, mais parce qu’elle a été un instrument majeur de la sacralisation des valeurs nouvelles. Plus que les discours, mieux que les discours, elle a incarné, partant socialisé, un système de valeurs neuf, centré sur la famille, la patrie et l’humanité. De ce point de vue, la fête a été l’agent d’un transfert réussi de sacralité, sans doute parce qu’à travers son langage lourdement symbolique pouvait s’ancrer une pédagogie sensible et persuasive, réitérée et communautaire.4

Uma das festas cívicas fomentadas pela Revolução Francesa foi a festa da árvore, que teve larga expressividade no nosso país durante a República, embora nos últimos anos desse período histórico seja bem patente o seu declínio, havendo um retorno gradual das procissões e de outras manifestações públicas

3 Borges Grainha, O Analfabetismo em Portugal, suas causas e meios de as remover, Lisboa: Imprensa Nacional, 1908, p. 48. 4 Roger Chartier, Lectures et lecteurs dans la France d’Ancien Régime, Paris: Éditions du Seuil, 1987, p. 39.


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do catolicismo5. Podemos, contudo, fazer recuar as raízes da Festa da Árvore a manifestações mais longínquas, nomeadamente ao ancestral culto das árvores e das florestas que existiu em várias culturas primitivas ou muito antigas, pois a árvore é um dos temas simbólicos mais ricos e generalizados de todos os tempos e civilizações:

Os homens não se encontram numa relação de verdade com o mito, mas de uso: eles despolitizam segundo as suas necessidades; há objectos míticos deixados em dormência por um certo tempo; não se trata, então, senão de vagos esquemas míticos, cuja carga política parece quase indiferente. Mas é unicamente uma questão de oportunidade de situação, não uma diferença de estrutura.6

As árvores ultrapassando os homens em dimensão, em altura e em longevidade, adquirem uma dimensão transcendental e, por isso, foram consideradas, muitas vezes, sagradas e tidas como objecto de culto, estando associadas diferentes simbologias a diferentes espécies de árvores. No entanto, todas as árvores são símbolo da verticalidade ao estabelecerem a ligação entre o mundo subterrâneo (onde residem as raízes), a superfície da terra (através do tronco) e as alturas (onde se estendem os ramos e as folhas); mas também são símbolo da vida, da transformação e da evolução (ciclos anuais, morte e regeneração), da fecundidade e fertilidade, da segurança (pela sua estabilidade) e de protecção (pela sombra que proporcionam).

A árvore é também um local de refúgio sem grades, e isso agradava ao pensamento revolucionário, que tantas vezes estava mergulhado na sombra e na clandestinidade, que encontrava na ramagem da árvore abrigo sem prisão, num espaço aberto e luminoso que os olhos podiam percorrer sem obstáculos.

5 Joaquim Pintassilgo, República e Formação de Cidadãos. A educação cívica nas escolas primárias da Primeira República Portuguesa, Lisboa: Edições Colibri, 1998. 6 Roland Barthes, Mitologias, Lisboa: Edições 70, 1997(1957), p. 211.


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A árvore fornece a ligação entre objectos sensíveis e pensamento; ela é mediadora, na medida em que, por um lado, é um objecto físico, mas, por outro, guarda uma secreta força elevada à qualidade de símbolo pelo desígnio do povo.

Se, por um lado, as plantações comemorativas com forte carga simbólica tiveram a sua expressão mais marcada e celebrizada em França, como símbolo do novo regime que emergiu com a Revolução Francesa (Árvores da Liberdade), fruto do entusiasmo popular e do fervor republicano, em que, “la Révolution, en s’identifiant à l’arbre, y gagne de se pouvoir elle même d’une croissance heureuse et répétitive”7, por outro lado, podemos associar a raiz das Festas da Árvore, também, ao Arbor Day, cuja comemoração oficial teve lugar pela primeira vez, no estado norte-americano do Nebraska, em 10 de Abril de 1872. Essa iniciativa, que rapidamente alastraria a outros estados americanos (tendo a partir de 1855 sido instituído como feriado estadual) e a outros países, consistia na plantação de árvores e em acções de propaganda sobre os benefícios da arborização, sendo mobilizadas, para o efeito, instituições públicas, organizações agrícolas e particulares. Assim nascia uma forma festiva de fazer a reflorestação de uma nação e o meio de assegurar, ao solo do país, a cultura de melhores espécies.

A implantação da República criou um quadro político favorável às grandes campanhas cívicas e de esclarecimento dos cidadãos, e a Festa da Árvore enquadrava-se nesse espírito. Como diz Mona Ozouf, “l’arbre est un éducateur, le silencieux pédagogue de la communauté”8. Deste modo, se explica a grande adesão de vultos republicanos em redor destas iniciativas, e, por outro lado, a reserva e até a hostilidade de outros (conservadores) que viam nestas comemorações uma forma de penetração de novos

7 Mona Ozouf, La Fête Révolutionnaire 1789-1799, Paris: Éditions Gallimard, 1976, p. 301. 8 Ibidem, p. 303.


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ideais junto de populações, particularmente rurais, onde não havia tradição de implantação. A Festa da Árvore consistia numa sessão solene em que era explicado o significado da festa, com palavras repassadas de muito carinho e amor às árvores (como se se operasse a transformação de um objecto profano, a árvore, em sagrado, sendo o sagrado o retorno da intimidade entre o homem e o mundo, entre o sujeito e o objecto). Recitavam-se versos e cantavam-se canções patrióticas durante a marcha que decorria desde a escola até ao local onde eram plantadas as árvores, que eram tidas como elos de ligação entre o tempo passado e o tempo vindouro: “As árvores trazem-nos à memória o tempo passado e são o penhor do futuro; foram as companheiras de nossos pais e hão-de ser o abrigo de nossos filhos”9.

Segundo Fernando Catroga, a análise do culto da árvore e das relações entre a vida e a morte revela a existência de um panteísmo espontâneo, de cariz mecanicista10. No acto colectivo de plantação de árvores pelas crianças, no desfile pelas ruas e nas prelecções explicativas do valor das árvores “é lícito ver uma consciente intenção de sagrar paganisticamente a natureza”, mas “também é a crença na liberdade do homem e na capacidade perfectibilizadora da sua acção em que nele se expressa” 11.

Há uma estreita relação entre a festa revolucionária e a ideia de regeneração na medida em que na festa vive-se a utopia de um novo começo, de um novo dia, onde a decadência não tem lugar: “o tempo da festa é, por excelência, o tempo da regeneração social, o tempo da reconciliação dos homens entre si e dos homens com a natureza”12. A árvore, símbolo por excelência da renovação 9 António Walgôde, Eusébio de Queirós, Guia para a Organização e Realização da Festa da Árvore, Porto: Companhia Portuguesa Editora, 1916, p. 12. 10 Fernando José de Almeida Catroga, A Militância Laica e a Descristianização da Morte em Portugal 1865-1911, Dissertação de Doutoramento em História, Universidade de Coimbra, Volume I, 1988, pp. 604-609. 11 Ibidem, p. 608. 12 Joaquim Pintassilgo, ob. cit., 1998, p. 179.


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do mundo natural, passa a ser agora, também, o símbolo da renovação social: “a sugestão do seu lugar no conjunto da floresta eterna assinala não só a posição do indivíduo em relação à espécie, como o início do seu plantio indicia a possibilidade de regeneração da sociedade”13.

Da junção de elementos com raízes no catolicismo, na maçonaria, na tradição popular e na antiguidade clássica resulta o simbolismo da árvore. Como diz Mircea Eliade,

A imagem da Árvore não foi escolhida unicamente para simbolizar o Cosmos, mas também para exprimir a Vida, a juventude, a imortalidade, a sapiência. (…) Por outras palavras, a Árvore conseguiu exprimir tudo o que o homem religioso considera real e sagrado por excelência, tudo o que ele sabe que os Deuses possuem pela sua própria natureza, e que só é raramente acessível aos indivíduos privilegiados, os Heróis e os semi-Deuses.14

A árvore ligava a terra ao céu e tornava-se o centro em torno do qual a comunidade, em irmandade, se unia. Tal como refere Joaquim Pintassilgo, “é inequívoco o carácter cívico-pedagógico da festa da árvore”15: o culto da árvore, como prática simbólica, destinava-se à “socialização política dos cidadãos”16, pois pretendia-se formar cidadãos patriotas e republicanos, utilizando também a componente mais informal da educação cívica, com a utilização de símbolos do novo regime, aos quais se aderia afectivamente; em suma, “numa palavra: a festa visava a endoutrinação”17. Este objectivo está claramente expresso num dos

13 Fernando Catroga, ob. cit., 1988, p. 608. 14 Mircea Eliade, O Sagrado e o Profano. A essência das religiões, Lisboa: Edição «Livros do Brasil», 1975 (1959), p. 158. 15 Joaquim Pintassilgo, ob. cit., 1998, p. 183. 16 Ibidem. 17 Ibidem, p. 178.


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primeiros números do jornal Século Agrícola, quando se refere às dádivas de livros que recebiam de várias proveniências “para que os enviemos ás escolas a preparar a doutrinação a que a Festa da Arvore dará logar”18.

Se, por um lado, a festa tinha uma função política e ideológica visando a endoutrinação, por outro, constituía o lugar ideal para promover a unanimidade e a fraternidade. Mona Ozouf afirma que “La fête est aussi une école par l’image qu’elle renvoie au peuple de lui-même, la meilleure qui soit: modele à suivre, qui indique en même temps un écart à combler”19. Através da festa, os cidadãos eram impregnados do espírito republicano e, pelo entusiasmo colectivo que gerava, dava-se a reconciliação nacional necessária à manutenção da nova ordem social: “a festa encerra em si a promessa de um mundo novo e eterno, ela é a prefiguração da sociedade ideal”20.

Em Portugal, o culto da árvore teve início antes do fim da monarquia e foi apoiado pelo novo regime que se seguiu21. A República procurou conferir, ao culto da árvore, o significado de festa nacional, pelo que se comemorou, pela primeira vez, em todas as escolas do país, a 9 de Março de 1913, um domingo22. 18 O Século Agrícola, Ano II, N.º 23, Lisboa, 4 de Janeiro de 1913. 19 Mona Ozouf, ob. cit., 1976, p. 240. 20 Joaquim Pintassilgo, ob. cit., 1998, p. 178. 21 Em 26 de Maio de 1907, no Seixal, realizou-se a 1.ª Festa da Árvore, promovida pela Liga Nacional de Instrução; depois, em Lisboa, no dia 19 de Dezembro desse mesmo ano, na Avenida Alexandre Herculano, com a assistência da Câmara Municipal, dos Directores-Gerais de Instrução Pública e da Direcção da Liga Nacional de Instrução. Muitas outras se sucederiam, ao ponto de, já em 19 de Fevereiro de 1909, na parte introdutória do livro 1.º Congresso Pedagógico de Instrucção Primária e Popular, o presidente daquela Liga e deste Congresso escrever: “tem-se celebrado desde então em grande número de localidades e com tanto entusiasmo que se pode já considerar como uma festa escolar nacional, que de certo influirá notavelmente no futuro desenvolvimento da nossa arboricultura” (p. v). 22 A festa nacional, tal como outras celebrações colectivas, é necessária para que uma sociedade possa manter, preservar ou até criar uma memória que a oriente


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Para a preparação desta festa cívica, cuja iniciativa coube ao Século Agrícola, o Director-Geral da Instrução Primária remeteu uma circular, aos inspectores escolares, na qual recomendava que se fizessem conferências sobre a importância da cultura das árvores e sobre o respeito que elas devem merecer:

Essa circular é, pela sua forma, um belo documento literário, sugestivo, em cujos periodos se condensam inteligentemente todos os temas que, largamente desenvolvidos, darão aos srs. Professores assunto para bem eficazes palestras aos seus alunos e ao publico que acudirá ás salas das escolas a escutar a palavra dos conferentes.23

A esta iniciativa aderiram não só os inspectores escolares e os professores primários das escolas oficiais, mas também vereações municipais, juntas de paróquia, sociedades de beneficência e de instrução, bem como proprietários e arboricultores que ofereceram árvores para serem plantadas24.

Como, para a socialização política que se pretendia, era fundamental a repetição dos gestos, das palavras e do ritual da

em termos de ideais e valores. Os grandes cooperadores da Festa Nacional da Árvore de 1913 foram, segundo o Século Agrícola de 22 de Março de 1913, dezasseis indivíduos, de entre os quais salientamos os seguintes, por estarem directamente ligados com a instrução primária: Baptista de Avelar – inspector escolar do círculo oriental de Lisboa, João de Barros – Director Geral da Instrução Primária, Caldeira Rebolo – Director-Geral da Instrução Primária no período da organização da festa, e Lopes Pimentel – inspector escolar do círculo ocidental de Lisboa. 23 O Século Agrícola, Ano I, N.º 22, Lisboa, 28 de Dezembro de 1912. 24 Contudo, coube também ao Ministro do Fomento a concessão das árvores dos viveiros do Estado, necessárias para se efectuar aquela festa, que seriam transportadas, nos caminhos de ferro combinados com as conduções de malas dos correios, às várias freguesias do país que as requisitaram, sendo transitadas como serviço público; no entanto, o maior número de árvores foi obtido pelas próprias comissões que se organizaram nas localidades ou pelos professores das escolas onde a festa se realizou.


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festa, aparecem publicados modelos de prelecções para serem utilizados nesse dia festivo. Esses livros funcionavam como um manual prático de onde se retirava a lição a debitar. O dia da festa atingia tal importância que os discursos proferidos em algumas escolas do país foram mesmo motivo de publicação. Aliás, é interessante verificar que, como diz Dominique Julia, “La fête comme le sermon laïcisé sont inséparables de la pédagogie révolutionnaire”25. Contudo, a eficácia dos discursos era posta em questão por um inspector escolar: “Mas é bom que se vá acentuando no espírito do educador que as festas das crianças são só para as crianças e não para um público palrador que as obriga a ouvir (?) a pé firme, um rosário interminável de palavras, de gritos e de gestos”26, para além de que,

Se é cruel esta mania jesuítica de apertar, comprimir o sangue ágil e vivo das crianças, num recipiente repleto de gente adulta, é absurdo, é deprimente, chega a ser feroz o retê-las, ali, horas seguidas, para unicamente despejarem sobre a sua cabeça frases que, pela sua transcendência e de nenhum interesse para elas, as inquietam e as aborrecem.27

Não seria, contudo, esta a única voz crítica; aliás, muitas das práticas da festa foram alvo de crítica por parte dos apologistas da escola activa, na medida em que obrigavam a criança à passividade na sua própria aprendizagem e, ainda por cima, numa situação dita lúdica28.

25 Dominique Julia, Les Trois Couleurs du Tableau Noir. La Révolution, Paris: Éditions Belin, 1981, p. 46. 26 Vidal Oudinot, Acção, Porto: Livraria Chardron, de Lélo & Irmão, Editores, 1915, p. 57. A interrogação entre parêntesis é do próprio autor. 27 Ibidem, pp. 57-58. 28 Sylvie Gonçalves Pereira, A Parte Recreativa da Festa. (O papel e funções das festas escolares no 1.º ciclo do ensino básico do ponto de vista pedagógico, social, moral, religioso e político na formação integral do aluno e da comunidade no distrito de


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As festas escolares faziam parte de uma estratégia do poder republicano para reafirmar valores, educar e disciplinar o povo. Assim, tudo aponta para que as festas escolares fossem entendidas como uma prática necessária para a composição de uma identidade nacional no sentido de perseguir o ideal da nação civilizada, factor importante para consolidar a República.

As Festas da Árvore no Barreiro

Figura 1 – Cortejo do Dia da Árvore. Professora D. Arminda Bravo Rodrigues e

alunos do Asilo D. Pedro V, 1910 (?) (Fonte: cedida por particular)

Bragança do início do século XX até à década de sessenta), Tese de Mestrado em Ciências da Educação, na área de especialização em História da Educação, Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, Universidade de Lisboa, 2006.


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No Barreiro, os primeiros registos relacionados com a Festa da Árvore encontram-se na acta das sessões da Câmara Municipal de 23 de Janeiro de 1908, relativo a um requerimento (que seria deferido), assinado por uma comissão de quinze indivíduos, de onde se destaca em primeiro lugar o nome do professor Ricardo Rosa y Alberty, com o seguinte teor:

Os abaixo assignados commissionados para levarem a effeito a festa escolar conhecida vulgarmente por «festa da arvore», necessitando de local proprio para a plantação de algumas arvores veem por este meio pedir a V. Ex.ª se digne dispensar-lhe para esse fim o Largo do Casal d’esta villa do Barreiro, bem como o pessoal da Camara para a abertura das necessarias covas, na occasião opportuna.”29

Não conseguimos verificar em que data se realizou a festa no ano de 1908, mas sabemos que se voltaria a realizar em anos posteriores.

Na figura 2 apresenta-se uma fotografia, tirada na escadaria do Teatro Independente, que retrata um grupo de alunos 29 Arquivo Municipal do Barreiro, Livro de actas das sessões da Câmara Municipal do Barreiro 1907/1908, 23 de Janeiro de 1908. A referida comissão era composta pelos seguintes elementos, todos republicanos (alguns destes elementos viriam a ser membros da Câmara Municipal – colocamos entre parêntesis a profissão daqueles que pudemos identificar): Ricardo Rosa y Alberty (professor primário), Francisco Rodrigues, Francisco Braz Melício, José Dupont de Sousa (proprietário do Teatro Independente), José António Rodrigues (o mais antigo e destacado republicano do Barreiro), José Maria da Costa Mano Júnior (comerciante, agente bancário e de seguros), Manuel António de Faria, Júlio Vellez Caroço (médico municipal), José Luís da Costa (farmacêutico, fiscal de vinhos e azeite), Joaquim Lobato Quintino (proprietário de barcos de pesca), Joaquim Ferreira Alves, José Tavares Vellozo (proprietário de uma papelaria), Wenceslau Duarte de Oliveira, Eduardo Mendes Bello e Francisco Rosa y Alberty. O professor Ricardo Rosa y Alberty pertenceria, no ano de 1913, à Comissão Executiva da Liga dos Melhoramentos da Amadora, cujos retratos dos seus membros aparecem na capa do jornal O Século Agrícola de 18 de Janeiro desse ano, como “cooperadores da Festa da Arvore”; já em anos anteriores, essa Liga havia realizado aquela Festa na referida localidade.


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das escolas primárias do Barreiro, acompanhado do seu professor, Ricardo Rosa y Alberty, no dia da Festa da Árvore, tendo cada aluno, nas mãos, um livro oferecido pela comissão promotora da festa.

Figura 2 – Festa da Árvore, 24 de Janeiro de 1909

(Fonte: Um Olhar Sobre o Barreiro, II Série, N.º 4, Abril de 1991)

Depois da implantação da República, encontrámos o primeiro registo, relativo a esta festa escolar, no livro de actas da Junta de Paróquia de uma das freguesias do concelho do Barreiro, com data de 16 de Novembro de 1911, inserido na seguinte frase: “ Tratar da Iluminação e limpesa e fazer a festa da arvore no dia primeiro de Dezembro”30. Contudo, apenas no final de Dezembro de 1912 é que surgem registos mais detalhados, quando a Direcção de O Século Agrícola enviou uma carta solicitando ‘o concurso d’esta Camara para o conseguimento n’este concelho, da festa denominada “Festa da Arvore” promovida por aquele jornal’,

30 Junta de Freguesia do Lavradio, Livro de Actas n.º 1 – Outubro de 1910 a Outubro de 1926, 16 de Novembro de 1911.


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pedido que seria atendido, pois, em reunião camarária ficou deliberado que “se dê o apoio que tal festa merece (…), ficando o sr. Presidente encarregado de ouvir os professores do concelho”31. A comunicação de adesão da vereação a esta iniciativa foi dirigida ao director de O Século Agrícola e publicada no mesmo jornal, nos seguintes termos:

De bom grado se associa este município à obra altamente significativa da Festa da Arvore, cuja ideia tão bem posta em execução vai ser pelo jornal sobre a direção de v. Os professores d’este concelho, com quem me vou entender sobre o caso, darão a essa festa todo o seu concurso, dada a sua dedicação pelo serviço de instrução das crianças.

Aguardarei as informações sobre o dia em que essa festa se realizará. – Saúde e fraternidade. – Barreiro, 4 de Janeiro de 1913. – O presidente da comissão administrativa.32

A festa viria, de facto, a realizar-se. Várias providências seriam, entretanto, tomadas:

Atendendo a que convem organisar o programa da festa da Arvore, que por iniciativa do “Século Agricola” brevemente deve ter logar foi deliberado que sejam convidados os srs. Professores das escolas oficiaes e particulares do concelho, a reunir no proximo domingo, por trese horas, no edifício dos Paços do Concelho.33

Na sua organização, os professores primários ocupam lugar de destaque, pois são eles que a preparam e quem profere a maioria dos discursos34. O protagonismo da realização da festa da

31 Arquivo Municipal do Barreiro, Livro de actas das sessões da Câmara Municipal do concelho do Barreiro 1913, 2 de Janeiro de 1913. 32 O Século Agrícola, Ano II, N.º 33, Lisboa, 15 de Março de 1913. 33 Arquivo Municipal do Barreiro, Livro de actas das sessões da Câmara Municipal do concelho do Barreiro 1913, 13 de Fevereiro de 1913. 34 Joaquim Pintassilgo, ob. cit., 1998.


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árvore cabia ao professor primário, em quem a República depositava a esperança de ser «guia da consciência dos povos», e de quem se esperava que combatesse a influência da Igreja nas mais recônditas terras do país. “Ninguem como o professor primario para realisar esta bemdita cruzada”, lê-se no Jornal O Século Agrícola de 7 de Dezembro de 1912, porque é ele “que dia a dia ilumina os pequeninos cerebros das creanças, ele lhes inculcará o amor pela arvore”35.

No ano seguinte, em Janeiro de 1914, um ofício do correspondente d’O Século Agrícola pedia, em nome da redacção do referido jornal, para a Câmara se manifestar sobre a realização da “festa civica, chamada Festa Nacional das Arvores” que deveria ter lugar no mês de Março daquele ano, ao que a Câmara deliberou, por unanimidade, “aguardar-se que a iniciativa da mesma festa parta de alguma Comissão ou colectividade, prestando a Comissão Executiva Municipal o auxilio de que poder dispor, em harmonia com os recursos deste municipio e dentro das economias possiveis”36. Em Fevereiro de 1914, é recebida, novamente, na

35 Segundo O Século Agrícola de 14 de Dezembro de 1912, a árvore escolhida a nível nacional para ser plantada no dia da festa seria a Amoreira Branca, pois era uma árvore de fácil cultivo de norte a sul do país, e contribuía também para se poder incrementar a cultura da seda (dado constituir a base da alimentação da lagarta produtora desse fio natural), com explícita alusão à iniciativa do Marquês de Pombal que, no século XVIII, havia mandado plantar essa espécie de árvores como incremento para a sericicultura. Contudo, esta escolha geraria discordância em muitos pontos do país, pois nesses locais a população estaria mais afeiçoada a outras espécies locais, mas, como o intuito era “apenas fazer da Festa da Arvore uma celebração bem da feição do povo entre o qual se realisa, bem da simpatia das creanças em cuja inteligência, em cujo coração queremos que a sua significação e a sua recordação bem se enraízem, não só não nos opomos mas antes aplaudimos que, onde houver motivos essenciaes para a preferencia de outras arvores ás amoreiras que propozemos, esse motivo de preferência seja atendido” (O Século Agrícola, Ano I, N.º 21, Lisboa, 21 de Dezembro de 1912). 36 Arquivo Municipal do Barreiro, Livro de actas das sessões deliberativas da Câmara Municipal – 2 de Janeiro de 1914 a 20 de Abril de 1915, 28 de Janeiro de 1914.


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Comissão Executiva uma carta de O Século Agrícola, pedindo a coadjuvação da Câmara na realização da “Festa Nacional da Árvore”. Seria disponibilizado auxílio no montante de dez a doze escudos, e caberia ao presidente e ao vice-presidente falarem com os professores oficiais e particulares para em conjunto darem “melhor brilho à festa”37. Contudo, só em Março se “auctorisou as despezas a fazer com a Festa da Arvore, n’esta Villa”38.

A festa da árvore não se restringia apenas a alunos e professores: ela oferecia-se como um “espectáculo cívico no espaço público”39. O cortejo cívico, na sua essência, é semelhante à procissão em dias de festa religiosa, pelo facto de colocar em evidência a mentalidade das populações, que encontram nesse evento uma função tranquilizadora e protectora. No cortejo incorporavam-se também, normalmente, as autoridades locais como sinal de apoio oficial à iniciativa, as diversas associações da localidade, bem como as bandas filarmónicas. Por exemplo, no ano de 1915, a Comissão Executiva ficou incumbida da iniciativa da sua realização (dado estarem a seu cargo as despesas com tal acontecimento), pelo que foi junto dela que a Associação Humanitária dos Bombeiros Voluntários do Barreiro – Pessoal dos Caminhos-de-Ferro se dirigiu, “perguntando se pode contar com uma parelha de muares para conduzir o carro que tenciona apresentar no Cortejo da Festa Nacional da Árvore, afim de proceder á ornamentação do dito carro”, pedido que seria satisfeito40. O cortejo da Festa da Árvore, desse ano, contou

37 Arquivo Municipal do Barreiro, Livro de actas das sessões da Comissão Executiva da Câmara Municipal – 2 de Janeiro de 1914 a 25 de Novembro de 1915, 19 de Fevereiro de 1914. 38 Ibidem, 12 de Março de 1914. 39 Joaquim Pintassilgo, ob. cit., 1998, p. 191. 40 Arquivo Municipal do Barreiro, Livro de actas das sessões da Comissão Executiva da Câmara Municipal – 2 de Janeiro de 1914 a 25 de Novembro de 1915, 24 de Fevereiro de 1915.


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também com a presença da banda filarmónica d’Os Penicheiros, que tinha sido pedida pela Câmara Municipal e pela Junta de Paróquia, que igualmente se associaram ao evento. A festa que estava agendada para ter lugar no dia 28 de Fevereiro acabou por ter de ser transferida para o dia 7 de Março, devido aos temporais que se haviam registado, como comunicava um cartão do «Século Agrícola» dirigido à Comissão Executiva41.

Nos dois anos seguintes, a Festa Nacional da Árvore voltaria a realizar-se na vila do Barreiro. Depois do ano de 1917, não houve regularidade na realização daquela festa. Durante alguns anos sabemos mesmo que ela deixou de se efectuar, pois, num artigo da 1.ª página subordinado ao tema da árvore, de um jornal local, questionava-se o autor: “Porque não se pensa fazer reviver a festa da Árvore no nosso concelho?”42.

De facto, encontrámos publicado pelo Ministério da Instrução Pública, em Março de 1923, a promulgação da obrigatoriedade da realização da festa da árvore naquele ano:

Considerando que o culto da árvore – símbolo de amor à natureza – tem um alto valor educativo, porque concorre para uma mais perfeita e íntima integração do homem com a terra que constitui base geográfica da sua Pátria;

Atendendo a que, portanto, muito convém estimular, desenvolver e dar carácter cívico e sentimental a êsse culto:

Manda o Govêrno da República Portuguesa, pelo Ministro da Instrução Pública, que em todas as escolas de ensino primário normal, de ensino primário superior e de ensino primário geral, dependentes dêste Ministério, se escolha um dia do próximo mês de Abril destinado a celebrar a festa da árvore, que deverá ser realizada com a

41 Arquivo Municipal do Barreiro, Livro de actas das sessões da Comissão Executiva da Câmara Municipal – 2 de Janeiro de 1914 a 25 de Novembro de 1915, 24 de Fevereiro de 1915. 42 Acção, Ano III, N.º 48, Barreiro, 15 de Abril de 1923.


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cooperação de todos os professores e alunos e acompanhada de prelecções de feição patriótica e educativa.43

Seria, então, nesse ano de 1923 que, após um possível cancelamento da sua realização, se retomariam tais festas no Barreiro, mais concretamente no dia 27 de Abril, com a plantação de uma amoreira no recreio das escolas oficiais da vila, ou seja, na escola Conde de Ferreira (masculina e feminina). A estes festejos assistiram cerca de 400 crianças, acompanhadas dos seus professores: Maria Emília de Oliveira Cruz e França, Virgínia Amália Caldeira do Crato, Adriana Antónia Tavares, Luísa da Nazaré Madeira, Joaquim Vicente França e Silvestre Martins Corvo. O orfeão escolar cantou o «hino da árvore», «a sementeira», a «marcha escolar», a «vivandeira» e o hino nacional «a Portuguesa». Foram recitadas poesias por algumas crianças. Coube ao director da escola masculina, Joaquim Vicente França, falar sobre o significado da árvore, tendo começado por salientar que, durante aquele mês de Abril, se realizavam festas semelhantes em todas as escolas oficiais do território português. O seu discurso era semelhante a tantos outros que se proferiam nesse dia: reconhecimento da riqueza da árvore como matéria-prima, como elemento embelezador da natureza e purificador do ar, entre tantas outras funções que acompanham o homem desde o nascimento até à morte (entenda-se, berço e caixão), mas, acima de tudo, apelava-se ao amor às árvores, porque amando-as, ama-se a Pátria. O professor-director dirigia-se aos alunos nos seguintes termos:

E a vós, crianças, pequeninos de hoje, que sereis as mulheres e os homens de amanhã, quero ensinar aproveitando este dia de tão solene consagração, a respeitar, a venerar as árvores que encontrardes no vosso caminho, os grandes e sinceros amigos do homem que

43 Ministério da Instrução Pública, Secretaria-Geral, em 17 de Março de 1923, Diário do Governo, II Série, N.º 66, de 21 de Março de 1923.


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vos acompanham até ao vosso berço final. Fazei isso, meus meninos, e assim concorrereis para a grandeza desta nossa Pátria que é linda como nenhuma terra do mundo, que é formosa como não há outra, e sereis bons cidadãos, proveitosos á sociedade e á Pátria que se honrará por ter tão dignos filhos.44

Após a prelecção, foram servidos bolos, a todas as crianças, oferecidos por uma comissão constituída por alunos e professores.

Qualquer festa, mesmo quando puramente laica nas suas origens, apresenta características de cerimónia religiosa, pois em todos os casos ela tende a aproximar os indivíduos, colocando os grupos em movimento, e suscitando assim um estado de excitação que não é desprovido de parentesco com o elemento religioso. Tanto num caso como no outro, podem-se observar manifestações semelhantes, como, por exemplo, os cânticos, as danças e a música. Ora, as condutas rituais exprimem e libertam a inquietude humana diante do corpo e do mundo:

De nombreuses pratiques constituent un moyen de maîtriser symboliquement l’espace et le temps afin de réduire leurs contraintes ou leur fluidité. C’est le cas notamment lorsqu’il s’agit de sacraliser un lieu privilégié par de marques et une gestuelle symboliques (cas de tous les rites comportant une délimitation de l’espace) – où lorsqu’il s’agit de consacrer les périodes ou les étapes de la nature (rites saisonniers) ou du temps de la vie (rites de passage).45

Os ritos ocorrem num espaço determinado e num tempo específico, com gestos, fórmulas e objectos próprios. Eles têm um papel importante na manutenção e no reforço de laços sociais, e ao

44 Acção, Ano III, N.º 50, Barreiro, 15 de Maio de 1923, p. 2. 45 Jean Maisonneuve, Les Rituels, Paris: Presses Universitaires de France, 1988, p. 13-14.


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mesmo tempo na confirmação das diferenças de estatuto compensadas pela articulação de funções. O rito constitui uma reafirmação periódica de um acontecimento e tem uma função aglutinadora, criadora de uma certa coerência entre os membros de uma cultura. Maffesoli refere mesmo que

o rito é essencialmente tribal, constitui o próprio fundamento da memória colectiva, serve de cimento para as representações comuns e lembra, em data fixa, a sua eficácia renovada. A vida quotidiana encarrega-se do resto que, através dos hábitos, dos costumes, dos gestos, do conhecimento incorporado e, como é evidente, da educação institucionalizada, instila em pequenas doses tudo o que é útil para a coesão social.46

Segundo Joaquim Pintassilgo, a aproximação entre o culto da pátria e a festa da árvore residia no facto de o patriotismo se ter apresentado como a ideologia capaz de gerar o consenso necessário à consolidação da República, desempenhando a mesma função integradora que o catolicismo havia tido no tempo da monarquia:

Assim como a pátria é (…) muito mais do que o espaço físico em que se estabelece um dado grupo humano, sendo, fundamentalmente, constituída pelos laços afectivos que unem entre si os membros de uma população, que os ligam ao passado e os projectam no futuro, assim também a árvore simboliza principalmente essa cadeia sentimental que vem a ser o garante da permanência de uma pátria.47

Na época, a temática da árvore revestia notória importância, ao ponto de ser publicado, na primeira página de um

46 Michel Maffesoli, A Transfiguração do Político. A tribalização do mundo pós-moderno, Lisboa: Instituto Piaget, 2004 (2002), p. 152. 47 Joaquim Pintassilgo, ob. cit., 1998, p. 184.


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jornal local, um pequeno artigo alertando para o facto de “em toda a parte do Mundo se ensina a creança a estimar a Arvore”, enquanto no Barreiro, para os garotos, por culpa da falta de escolas, a árvore era tida como um objecto a ser destruído, “á paulada e á pedrada”, pelo que se prescrevia, não uma lição acerca das árvores a ser dada no acto da infracção, mas “um puxão de orelhas, ou um açoite bem puxado”, pois, “um açoite numa creança, em certos momentos, vale por cincoenta lições de rectorica”48.

O mote da árvore (sua utilidade e carinho que deve merecer) volta a ser notícia no mesmo jornal, uns meses depois, por um outro articulista49. Desta vez, tratava-se de um artigo extenso, em que se criticava a pouca importância que no nosso país era atribuída ao tema, ao contrário do que se passava em outros países (em particular nos Estados Unidos, em que assumia as características de festa nacional). Realçava o facto de, apesar das diversas festas da árvore realizadas em anos anteriores, a propaganda das mesmas não ter conseguido criar um verdadeiro culto da árvore. Tais festas limitavam-se, dizia, a dar uns rudimentares conhecimentos às crianças em idade escolar, mas que facilmente eram esquecidos no dia a seguir.

À imagem da elevada ideia que o padre faz da sua missão, e que lhe confere autoridade porque fala em nome de um Deus em que acredita, também o professor está imbuído deste sentimento de que ele é a voz da sociedade, dessa grande entidade moral que o ultrapassa: “Da mesma forma que o padre é o intérprete do seu Deus, ele é o intérprete das grandes ideias morais do seu tempo e do seu país”50. A sua autoridade advém-lhe do respeito que tem pelas suas funções, respeito esse que passa da sua

48 Éco do Barreiro, Ano III, N.º 60, Barreiro, 15 de Abril de 1926. 49 Idem, Ano III, N.º 65, Barreiro, 15 de Junho de 1926. 50 Émile Durkheim, Educação e Sociologia, Lisboa: Edições 70, 2001 (artigos originais da primeira década do século XX), p. 69.


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consciência para a consciência da criança, através das palavras e dos gestos.

Figura 3 – Hino da Árvore

(Fonte: O Século Agrícola, Ano II, N.º 26, Lisboa, 25 de Janeiro de 1913)

Considerações Finais

As festas têm um carácter simbólico: festeja-se sempre alguma coisa, mesmo que o objecto seja aparentemente


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irrelevante, pois, “qualquer objecto do mundo pode passar de uma existência fechada, muda, a um estado oral, aberto à apropriação da sociedade, dado que nenhuma lei, natural ou não, proíbe de falar das coisas”51. A função do símbolo não é somente significar o objecto, o acontecimento, mas em celebrá-lo, em utilizar todos os meios de expressão para fazer emergir o valor que se atribui ao objecto: “Amar a árvore é amar a nossa Terra e o amor à Terra tem muito de amor à Pátria”52; “Ensinar às crianças o amor pela árvore corresponde a fazê-las boas, dedicadas à terra em que nasceram”53; “Amemos a Pátria e a República e dum Portugal recaído e idoso surgirá um Portugal novo e poderoso”54.

A laicização da vida social portuguesa empreendida pela República incluía, como vimos, as práticas simbólicas que pretendiam tornar-se uma alternativa às manifestações exteriores do culto católico, mas que, no fundo, acabavam também por estar impregnadas de religiosidade cívica. O culto da árvore acaba por preencher o vazio deixado pela ausência da religião na escola. Apenas se substituem as peças e as palavras do jogo, mas a essência mantém-se: a exemplo das procissões católicas, a festa da árvore organizava-se em cortejo cívico, que percorria a localidade em direcção ao local da plantação das árvores, tomando o professor o lugar do padre.

As festas escolares, uma vez que constituem um tempo de actividade colectiva, ou seja um tempo a aprender, não contrapõem o tempo livre ao tempo do trabalho, contrariamente ao que acontece nas festas do calendário social. Nos primeiros tempos da República, a festa da árvore foi importante para a consolidação dos ideais republicanos e para dar visibilidade à escola

51 Roland Barthes, ob. cit., 1997 (1957), p. 181. 52 António Walgôde, Eusébio de Queirós, ob. cit., 1916, p. 12. 53 Ibidem, p. 16. 54 Ibidem, p. 18.


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pública, sendo notórias as tentativas de forjar a memória colectiva, construir uma nova identidade e transmitir valores, isto é, um adestramento cultural na tradição e nos rituais. E, além disso, a Festa da Árvore encerrava em si uma dimensão ecológica da escola, na medida em que, como refere Roger Caillois,

É perfeitamente manifesto até que ponto o organismo vivo forma um corpo com o meio em que vive. Quer nele, quer à sua volta verifica-se a presença das mesmas estruturas e a acção das mesmas leis. Ainda que, na verdade, ele não esteja num «meio», ele é ainda esse «meio», e a própria energia que o separa, a vontade do ser de perseverar no seu ser, consuma-se exaltando-se e lança-o já secretamente na uniformidade que escandaliza a sua imperfeita autonomia.55

Maria Manuela P. F. Rodrigues é Doutora em Ciências da Educação pela Universidade Nova de Lisboa. Membro do Centro de Investigação em Educação da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa. Contato: [email protected]


55 Roger Caillois, O Mito e o Homem, Lisboa: Edições 70, 1980 (1938), p. 89.

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O ENSINO SECUNDÁRIO NO IMPÉRIO E NA PRIMEIRA REPÚBLICA NO BRASIL: ENTRE AS CIÊNCIAS E AS HUMANIDADES. O CASO DO

LICEU DE HUMANIDADES DE CAMPOS/RJ (1880-1930)

Silvia Alicia Martínez Maria Amelia de Almeida Pinto Boynard

Resumo Vinculado a uma pesquisa maior que estuda a trajetória do Liceu de Humanidades de Campos (LHC), instituição pública de ensino secundário do Estado do Rio de Janeiro, o trabalho se centra no período 1880-1930. Três aspectos principais articulam o texto: os regulamentos e as normas expedidos pelos órgãos da administração, que configuram, no tempo, a estrutura e o funcionamento da instituição; as práticas, que operacionalizam -ou não- o que a legislação sugere; e a materialidade dessas práticas, que configura os suportes de circulação do ideário pedagógico da época. As fontes indicam que até 1930 o LHC preocupou-se com o desenvolvimento das Ciências Físicas e Naturais, sem, contudo, abandonar o ensino das humanidades, que se tornou a marca da cultura da instituição e da cidade.

Palavras-chave: Ensino Secundário; Cultura Material Escolar; Práticas; Organização Curricular.

THE SECONDARY TEACHING IN THE LAST DECADE OF THE BRAZILIAN MONARCHY AND IN THE EARLY REPUBLICAN GOVERNMENT: BETWEEN SCIENCES AND HUMANITIES, THE LYCEUM OF HUMANITIES

OF CAMPOS/RJ (1880-1930) Abstract The work is linked to a major research focusing the journey of a public institution for secondary teaching in the State of Rio de Janeiro, the Lyceum of Humanities of Campos (LHC), from its origins (1880) until 1930. Three aspects are articulated in the text: the regulations and ordinances issued by the administrative authorities, which shape the structure and functioning of the institution; the practices that operate what the rules and assizes suggest; the materialization of these practises, shaping the classic pedagogical idealism of the era. The sources indicate that up to the


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decade of 1930 the LHC had as its main objective the development of Physics and Natural Sciences, though without neglecting the teaching of humanities, which characterizes the cultural trend of the institution and the city.

Keywords: Secondary Teaching; Scholastic Material Culture; Practises; Curricular Organization.

LA ENSEÑANZA SECUNDARIA DURANTE EL IMPÉRIO Y LA PRIMERA REPÚBLICA EN BRASIL: ENTRE LAS

CIENCIAS Y LAS HUMANIDADES. EL CASO DEL LICEO DE HUMANIDADES DE CAMPOS/RJ (1880-1930) Resumen Vinculado a investigación más amplia que estudia la trayectoria del Liceo de Humanidades de Campos (LHC), institución pública de enseñanza secundaria del Estado de Río de Janeiro, el trabajo se centra en el periodo 1880-1930. Tres aspectos principales articulan el texto: los reglamentos y las normas expedidos por órganos administrativos, que configuran la estructura y el funcionamiento de la institución; las prácticas, que operan -o no- lo que la legislación sugiere; y la materialidad de esas prácticas, que configura los soportes de circulación del ideario pedagógico de la época. Las fuentes indican que hasta 1930 el LHC se preocupó con el desarrollo de las Ciencias Físicas y Naturales, sin abandonar la enseñanza de las humanidades, que marcó la cultura institucional y de la ciudad.

Palabras clave: Enseñanza Secundaria; Cultura Material Escolar; Prácticas; Organización Curricular.

L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE SOUS L’EMPIRE ET LA PREMIÈRE REPUBLIQUE AU BRÉSIL: ENTRE LES SCIENCES ET LES HUMANITÉS. LE CAS DU LYCÉE D’HUMANITÉS DE CAMPOS/RJ – BRÉSIL (1880-1930)

Résumé Attaché à une recherche plus longue en étudiant le trajet du Lycée d’Humanités de Campos (LHC), une institution publique d’enseignement-secondaire à Rio de Janeiro (Brésil), CET ouvrage-ci se concentre dans la période 1880-1930. Trois aspects principaux articulent le texte: les règlements et les normes expédiés par les organes administratifs lesquels configurent, à l’époque, la structure et le fonctionnement de la institution; les pratiques, qui mettent ou ne mettent pás en oeuvre ce que la législation suggère; et la matérialité de ces pratiques-là, lesquelles configurent les supports de circulation des idées pedagogiques de l’époque. Les sources indiquent que, jusque 1930 le LHC s’est préoccupé avec le développement des Sciences


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Physiques et Naturelles, sans abandoner, néammoins, l’enseignement des Humanités, qui est devenu la marque de la culture de l’institution et de la ville.

Mots-clés: enseignement secondaire; culture matérielle scolaire; pratiques; organisation scolaire.


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Introdução

Os estudos que abordam o ensino secundário no Brasil exploram, na maior parte dos casos, o “Imperial Collegio de Pedro Segundo”, por ter sido esta a instituição que, localizada na capital do Brasil, foi criada para, além dos seus objetivos específicos de formação das elites políticas, servir como modelo para o ensino secundário no território do Império, dando continuidade a esta finalidade ainda durante a denominada República Velha, então sob variadas denominações, dentre elas a de Gymnasio Nacional1.

Do ponto de vista teórico-metodológico, nos últimos anos, a pesquisa sobre a escola vem se centrando no estudo de sua cultura, por compreender que esta estabelece práticas que geram características que lhe são próprias, para além do denominado modelo ou forma escolar, que constitui o genérico escolar. A abordagem sobre os particulares das escolas reporta a um número significativo de documentos anteriormente negligenciados pela pesquisa educacional; são documentos produzidos no interior da própria instituição, ou a ela direcionados, que dão conta do dia-a-dia escolar e representam um cotidiano cheio de ações, práticas e contradições.

Esse olhar atento para o interior das culturas escolares permite identificar, no Brasil, um número significativo de instituições de ensino secundário que serviram para a formação das elites locais e que, se bem seguiam os lineamentos gerais do Colégio Pedro II, construíram histórias singulares e importantes: é o caso do Liceu de Humanidades de Campos (LHC)2, no estado do Rio de Janeiro.

1 De1892 a 1898. 2 Atualmente o LHC ministra o Ensino Fundamental da 5ª à 8ª série (antigo curso ginasial), o Ensino Médio (antigo Ensino Secundário) e a modalidade Educação de Jovens e Adultos (antigo ensino Supletivo). Possui


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O LHC é considerado, no cenário educacional regional, uma “escola exemplar” por ter se constituído em referência de qualidade de ensino e de formação de líderes na cidade. A cidade, hoje denominada Campos dos Goytacazes3, antigo e importante centro econômico, cultural e político da região norte fluminense, foi cenário de luta pelo ensino secundário oficial. Já nas décadas finais do século XIX, uma nova fração social começou a se destacar: comerciantes, industriais, profissionais liberais, funcionários públicos e intelectuais, grande parte com forte inserção na Maçonaria, lutou por mudanças que envolviam a instrução pública, dentre elas a criação de um Liceu.

A criação do LHC remonta a 22 de novembro de 1880. A instalação em prédio próprio, a 1884. O recorte temporal do presente estudo abrange as origens e avança até o final da Primeira República (1930), quando o ensino secundário é organizado em novas bases.

Na tentativa de contribuir com a compreensão desse nível de ensino, no Estado do Rio de Janeiro e no Brasil, a partir, principalmente, da análise de fontes documentais escritas oriundas do Arquivo Histórico do LHC -arquivo escolar em processo de organização no bojo da mesma pesquisa4- três aspectos principais se articulam: os regulamentos e as normas expedidos por órgãos da administração pública, que configuram, no tempo, a estrutura e o funcionamento da instituição; o currículo escolar que, no período estudado, sofreu alterações; as práticas que operacionalizam – ou aproximadamente 2900 alunos, 250 professores e 50 funcionários (Fonte: Secretaria do LHC, abril/2008). 3 A Villa de São Salvador dos Campos e sua Câmara Municipal datam de 1633, sendo que em 1835 foi elevada á categoria de cidade. Marcada, em suas origens, pela criação de gado e cultura canavieira, Campos dos Goytacazes foi um importante centro urbano, a partir do qual se constituiu, inclusive, a maioria dos municípios da região norte fluminense. Hoje tem sua economia baseada nas culturas originárias e na exploração de petróleo. 4 A respeito ver MARTINEZ, S.A. (2007).


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não- o que a legislação sugere, e a materialidade dessas práticas, que configura os suportes de circulação do ideário pedagógico da época.

São escassos e recentes os trabalhos científicos que abordam a história do LHC, e a memória institucional resgata, através das gerações, a importância da instituição na formação de “homens de letras”, que acabaram ocupando lugares de destaque em diversas áreas, como na política, não só na região, mas na sociedade brasileira como um todo. Essa memória, ligada às humanidades, que por sua parte faz jus ao próprio nome da instituição, se justifica, principalmente, pelo expressivo número de liceístas dedicados a atividades ligadas ao jornalismo, literatura e direito.

Entretanto, a análise cuidadosa de fontes produzidas na escola, de documentos recebidos e enviados de/para órgãos da administração pública estadual, de correspondência com familiares de candidatos aos cursos do LHC, de quadros-horários, lista de livros e relatórios de professores, dentre outros, nos permite concluir que, desde o início da República, as ciências físicas e biológicas passaram a conquistar importante espaço na cultura escolar da instituição.

Nessas idéias centra-se o presente trabalho que busca refletir, inicialmente, o papel exercido pelo colégio modelo do ensino secundário brasileiro, o Pedro II, nos movimentos de conformação da mais importante instituição do tipo, no interior do estado do Rio de Janeiro, na Primeira República, assim como as determinações legais e as suas repercussões na instituição. Posteriormente, serão aprofundados alguns aspectos da cultura da instituição, enfatizando-se a questão curricular e a materialidade de algumas das práticas que se realizavam no cotidiano do educandário.


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O ensino secundário, o Colégio Pedro II e o Liceu de Humanidades de Campos: equiparação e outras relações

O “Imperial Collegio de Pedro Segundo” foi instituído para ser o ‘colégio-padrão’ do ensino secundário oficial no Município da Corte. Dele advinham modelos para as aulas avulsas, para os liceus e estabelecimentos particulares das províncias, que procuravam seguir seus programas e métodos, irradiando, assim, para todo o território do império e depois para a república, idéias educacionais e modelos pedagógicos. Tendo sua origem no Seminário dos Órfãos de São Pedro, criado em 1739, transformou-se em Instituto de Ensino Secundário em 1837, como única Instituição a realizar exames de ingresso nos cursos superiores.

Cunha (2003) explicita que, desde 1808, os candidatos aos cursos superiores no Brasil estiveram condicionados à aprovação nos ‘exames de preparatórios’ prestados no próprio estabelecimento superior desejado. No Império, durante muito tempo, esses exames foram realizados somente na Corte, para onde os candidatos de todas as províncias do país precisavam se dirigir.5 Com o advento da República, aumentou a demanda de acesso aos cursos superiores, o que acabou provocando pressões para que outras instituições secundárias também pudessem possibilitar o ingresso a esses cursos (LLOPIS, 2006).

Na trajetória do LHC, desde suas origens até o final da década de 1930, verifica-se forte influência do Colégio Pedro II, antes até de efetivado o instituto da equiparação do primeiro ao segundo, em 1901.

5 Pelo Ato Adicional de 1834 competia às províncias legislar sobre a instrução primária e secundária. Contraditoriamente, o governo imperial exerceu ação reguladora no setor, com os exames de preparatórios e a criação da necessidade de equiparação.


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O primeiro indício dessa influência pode ser atribuído à escolha e aquisição, em 1883, de um imóvel para instalar, convenientemente, o recém criado Liceu de Humanidades de Campos. Descrição de Llopis (2006, p. 188) sobre o suntuoso Salão Nobre do Colégio Pedro II, onde os bacharéis em letras, os doutores em medicina e as turmas de graduados recebiam seus diplomas, permite que se tome por hipótese que a arquitetura desse prédio inspirou a escolha de um edifício “aristocrático”, a residência do Barão da Lagoa Dourada6, também possuidor de rico Salão Nobre e de outros requintes, para alicerçar o ansiado projeto educacional da intelectualidade campista.

Outros dados, já comprovados, também determinam as relações vividas entre o Colégio Padrão do Império e Primeira República do Brasil, e seu congênere fluminense.

A primeira tentativa frustrada de equiparação entre o LHC e o Colégio Pedro II aconteceu na década de 1890. Posteriormente, no ano de 1894 uma notícia importante foi recebida pelas autoridades da instituição: um Ofício do Diretor da Instrução Pública, Alberto de Oliveira, ao Diretor do Liceu, Dr. Joaquim Ribeiro de Castro, em 26 de março, comunicava que o Ministério da Justiça e Negócios Interiores passara a considerar válidos os exames prestados no Liceu para matrícula nos cursos superiores.7

Na realidade, porém, só em 1901 efetivou-se a esperada equiparação. Esse processo exigiu, para o LHC, investimentos nem sempre conseguidos em sua totalidade: faltavam à instituição verbas para conveniente adaptação do prédio, originalmente residencial; para a compra de móveis e materiais de Laboratórios de Física, Química e História Natural; havia, ainda, dificuldade

6 A respeito ver MORAES, N.F.R. de. 2006 e MARTÍNEZ; BOYNARD; GANTOS, 2006. 7 Decreto nº. 1389 de 21/02/1893 e Circular do Ministério de 28/02/1893.


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em arregimentar professores e em manter a freqüência dos alunos8.

A equiparação conseguida em 1901 foi cessada em 1911. A esse respeito, leia-se relatório do Diretor do Liceu referente ao ano de 1913:

A lei Rivadavia9 sangrou-o quase no coração. O velho estabelecimento, orgulho dos campistas, ia morrer exaurido pela falta de frequencia. Sua matricula, que fora elevadissima ainda nos tempos da monarchia, quando não tinha elle exames validos, os quaes eram feitos geralmente no Rio de Janeiro, baixou pavorosamente ao minimo de oito alumnos, sendo cinco gratuitos! E assim atravessou o Lyceu o anno de 1913, numa agonia pavorosamente desoladora. Mas o governo acudiu a tempo, promulgando a lei da Assemblea, que dá autonomia ao nobre instituto de ensino do Estado do Rio de Janeiro. E essa noticia, por si só bastou para se fossem levantando as energias do Lyceu de Campos, cuja matricula, este anno, já monta a 35 alumnos, matricula que há de subir muito alto, no dia em que for posta em vigor a lei da assembléa, a que acima me refiro. Não sou partidario da desofficilização completa do ensino, por entendel-a perniciosa; mas a autonomia aos estabelecimentos de educação e ensino sem fiscalização do governo, é uma conquista liberal e de grande proveito para a instrucção do paiz. Regulamente o governo o Decreto 1241 de 13 de março de 1912, na parte pertinente ao Lyceu de Campos, e teremos assim o salvamento do grande instituto campista. Todos que

8 O fato não era exclusividade do LHC. “Os preparatórios inviabilizaram as tentativas de seriação do ensino secundário e provocaram, também, um esvaziamento do mesmo. As matrículas nesses estabelecimentos, incluindo nessa lista o Gymnasio Nacional, reduziram-se drasticamente. Os alunos não chegavam ao fim do curso, pois a eles não importava a freqüência, uma vez que os exames parcelados lhes garantiam o ingresso nos cursos superiores” (LLOPIS, 2006, p. 198). 9 A Lei Rivadávia Correia, de 1911, proporcionava total liberdade aos estabelecimentos escolares, tornando a presença facultativa e des-oficializando o ensino.


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somos professores delle não anciamos (sic) por outra coisa senão essa medida, recebendo em troca o governo a segurança de que seremos dignos, commo até hoje, no cumprimento de nossos deveres.

O Decreto a que o Diretor Viveiros de Vasconcellos se refere10, instituiu o Regulamento do Ensino Secundário e Normal do Estado do Rio de Janeiro e tornava o LHC um anexo da Escola Normal de Campos11. Sobrevivendo à custa da matrícula da Escola Normal, somente em 1915 foi o Liceu novamente equiparado ao Pedro II.

Na Mensagem apresentada à Assembléia Legislativa pelo Presidente do Estado Dr. Francisco Chaves de Oliveira Botelho, em 1911, constata-se que a longa tradição do educandário foi um dos motivos que levou as autoridades a não fechar o LHC e estabelecer a nova legislação, que respondia aos lineamentos da legislação federal:

Não houve tempo para fazer a reforma do ensino normal e secundario. A transformação por que passou o ensino secundario federal impõe-nos radical modificação no nosso estabelecimento equiparado ao Gymnasio, de longos annos existente em Campos; mas, em homenagem ao instituto de ensino de fulgurantes tradições que é o Lyceu, d´onde, apparelhados para a defesa dos mais nobres ideaes, tem sahido tantos fluminenses illustres, não devemos permittir o seu desaparecimento. Convirá, sim, adaptal-o á reforma federal de instrucção, conjugando-o á Escola Normal, de maneira que se

10 Decreto nº 1241 de 13 de março (expediente de 16/3/1912). 11 “As disciplinas serão leccionadas nas proprias aulas da Escola Normal, ou em aulas especiaes, se assim o exigir a frequencia, havendo aulas distinctas de inglez, latim, algebra, geometria e trigonometria” (Art. 4º). Nas Disposições Transitórias diz: “Art. 1º- O pessoal administrativo do Lyceu de Campos será o mesmo da Escola Normal dessa cidade, sem mais remunerações. Art. 4º- Na regencia de cadeiras novas ou vagas nas escolas normaes poderão ser aproveitados lentes ou professores vitalicios do Lyceu de Humanidades de Campos”.


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completem os cursos dos dous estabelecimentos, fornecendo aos estudiosos os conhecimentos exigidos para a admissão nos cursos superiores, sem descurar o ensino de humanidades, base indispensavel de uma cultura seria e cujas limitações, em proveito do ensino especialisado, estão levantando, em outros paizes, energica reacção (p. 24 e 25).

Outra legislação, o Decreto de nº 1420 de 191512, determina que o ensino do Lyceu de Campos será regulado pelos programmas do Colegio Pedro II, enquanto a Congregação do Lyceu não entender dever modifical-os, caso em que só terão execução depois de approvados pela autoridade competente”13.

Como afirma Boynard (2006), o aumento paulatino do alunado do LHC 14 e a conseqüente redução do espaço para a Escola Normal e Modelo, teve impulso maior em 1916, quando, em 1ª de março, o Sr. Carlos Maximiliano, Ministro da Justiça,

assignou a portaria, equiparando aos estabelecimentos officiais de ensino, os seguintes: Faculdade de Medicina de Porto Alegre; Escola Polytechnica da Bahia; Escola de Pharmacia de Ouro Preto; Gymnasio da Capital do Estado de São Paulo; Gymnasio de Campinas; Gymnasio de Ribeirão Preto; Gymnasio Espiritosantense; Lyceu de Humanidades de Campos; Lyceu Paraibano e Lyceu Cuiabano (Jornal MONITOR CAMPISTA, 03/03/1916).

12 Parágrafo 2º do Art. 4º do Decreto nº 1420, de 13/04/1915 (Expediente de 15/04/1915). 13 Pode ter sido em decorrência da Reforma Maximiniano, de 1915, que, em reação à Lei Rivadávia, re-oficializa o ensino e regulamenta o acesso às escolas superiores. 14 Documento existente no arquivo do Liceu mostra que em 1908, num total de 94 alunos, apenas 6 concluíram o curso do Liceu. Em 1913, a matrícula foi de 10 alunos; em 1914, de 36; em 1915, de 85; em 1916, de 102 alunos. Por sua vez, a matrícula da Escola Normal manteve, no mesmo período, matrícula média entre 120 e 140 alunos.


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Após a nova equiparação ao Colégio Pedro II, em 1916 o Liceu passa a seguir currículos e programas do educandário-modelo. Alguns documentos do Arquivo Histórico do Liceu de Humanidades de Campos (AHLHC) ratificam essa informação: naquele ano, a secretaria do LHC recebeu correspondência de candidato a prestar exames na escola, solicitando encaminhamento de programas, para estudo. A resposta foi a seguinte: não podemos enviar copias de programmas que são por de mais longos e que elle arranje os programmas do Pedro II, que lhe servirão de guia.

Anos depois, em 1919, o Prof. Sebastião Viveiros de Vasconcellos encaminha documento ao Diretor do Liceu, no qual diz ser o seu programa para as cadeiras de Portuguez e Litteratura, para aquele ano, o mesmo do Collegio Pedro II e, em Relatório referente ao ano de 1923, o Diretor de então, diz: Equiparado a collegio de D. Pedro II, de acordo com o decreto 11.53015, mantem o Lyceu o curso seriado do 1º ao 5º anno.

Em 1926, foi aprovado o Regulamento do LHC16. O Art. 1º do Capítulo 1 diz que

O Lyceu de Humanidades de Campos equiparado ao Collegio ‘Pedro II’, e, para esse effeito, obediente aos seus programmas, com o mesmo plano de ensino, é um estabelecimento publico estadoal de instrucção secundaria, que, funccionando sob a forma de externato mixto, tem por fim proporcionar aos seus alumnos cultura sufficiente, não só para que possam matricular-se em cursos superiores- de faculdades officiaes ou a estas equiparadas- como para o melhor desempenho dos respectivos deveres civicos.

15 Em outro documento, relativo à Instrução Pré-Militar do LHC na década de 1930, a efetivação do processo de equiparação se deu pelo Decreto de nº 4081 de 13/6/1901. 16 Pelo Decreto de nº 2.181 de 12/07/1926 - aprovado pela Lei de nº 2112 de 27/11/1926.


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Entretanto, em abril do mesmo ano, importantes documentos, quais sejam “Relatórios de professores do Liceu ao Diretor Dr. Antonio Bastos Tavares, a respeito dos programas de ensino adotados” demonstram que a “obediência aos programas” do Pedro II, prevista em Regulamento, não foi observada, de forma radical, pelos docentes da escola campista.

Segundo Thiers Martins Moreira, professor de Português, o programma do Pedro II [...] não se pode seguir na mesma ordem alli indicada, senão que se queira ao obedece-lo, não attender ao preparo, de momento, das varias turmas. Resolvi, portanto, dar-lhe a feição de immediata applicabilidade efficiente.

Iolande Hamberger, professora de Desenho, diz: “Julgando bom o programma do D. Pedro II, pretendo adoptal-o com algumas modificações, isto é, alterando a ordem das lições e passando para o 1º anno a 1ª parte do programma do 2º”.

Helio Gomes, interino da cadeira de Instrucção Moral e Civica e Philosophia do Lyceu de Humanidades de Campos fala da inclusão das cadeiras Instrucção Moral e Civica e Philosophia no curso geral de preparatórios pela ultima reforma de ensino e reafirma a importância da criação de Moral e Cívica:

Em um pais como o nosso, que se governa por si mesmo, onde cada individuo participa livremente por seu voto da direcção dos negocios publicos, como admittir que a maioria dos homens permaneça na ignorancia das suas obrigações politicas e sociaes?

Na área das Ciências, Theophilo Carlos de Gouvêa, Professor de Física e Química, relata que vem seguindo o programma do Collegio D. Pedro II [...] e adota os seguintes livros: Physica- N. de Gouvêa e Chimica- Leonel França e Pecegueiro.

Outro registro significativo é o do Professor Ruy Pinheiro, interino da cadeira de História Natural:

Relativamente aos programmas, tenho adoptado o do Collegio Pedro II, modificando-lhe a ordem que nelle, a


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meu ver, é contraria a boa Pedagogia. Effectivamente, iniciando os estudantes a Physica e a Chimica ao mesmo tempo que a Historia Natural, impossível se torna começar o estudo desta ultima pela Biologia. Assim tenho por habito principiar os estudos pela Mineralogia, dando em primeiro lugar a crystalographia. Para esta são sufficientes as noções de Geometria e Desenho trasidas pelos alumnos dos annos anteriores. Terminada a Mineralogia, passo á Botânica descriptiva e depois á Taxionomia, dando, para terminar o 4º anno o estudo do corpo humano. No 5º anno, com os alumnos possuidores de um anno de estudo de Physica e Chimica, dou todo o resto do programma sem que os estudantes encontrem dificuldade maior. Ao terminar o curso o programma do Collegio Pedro II está cumprido e maior foi o proveito menor havendo sido as difficuldades.

Como se pode observar, a trajetória do LHC está permeada pelos compassos das políticas oficiais, elaboradas ao uníssono com as decisões tomadas para o colégio modelar do Estado. Essa dependência administrativa e pedagógica interferia, por vezes, no funcionamento do Liceu de Campos, tendo havido, inclusive, o risco de fechamento da escola.

Nessa questão, as fontes demonstram certa prática, de autonomia e senso crítico, dos docentes do LHC em relação às orientações emanadas pelos órgãos superiores: os programas do Pedro II eram seguidos, sim, mas não sem resistências e modificações. Parte dos professores, ou adaptavam os programas-padrões das disciplinas à realidade de suas classes ou, simplesmente, os alteravam, a partir de argumentos didáticos e pedagógicos bem fundamentados, conforme vimos anteriormente.

Ressalte-se que, na documentação estudada, não há indícios de cerceamento, por parte de diretores do Liceu, às referidas iniciativas de lentes e catedráticos campistas. Há, em abundância, referências ao currículo formal do LHC em diversas épocas de sua longa existência. Atendo-nos aos limites temporais e


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espaciais desse trabalho, apresentamos, adiante, algumas considerações sobre o tema.

O currículo escolar e seus suportes materiais

O currículo do LHC, no período estudado, foi sofrendo alterações de acordo com as normas e regulamentos expedidos pelos órgãos competentes que, por sua vez, respondiam às correntes pedagógicas em efervescência que, no Brasil, como relatado, passavam pelo crivo do Colégio Pedro II, apesar de regulados pela legislação da própria Província e, posteriormente, do Estado.

Na etapa inicial da instituição, o curso não era seriado. Os “cursos” estavam compostos por “aulas” de “portuguez, francez, latim, inglez, mathematicas, historia, geographia, philosophia e rhetorica”, para as quais os alunos faziam inscrições avulsas. Dentre as aulas mais procuradas encontravam-se: Geografia (60 alunos), seguida de Português (66) e Francês (70 alunos).

A matrícula, ao longo do século XIX, era requerida por disciplina, à escolha dos estudantes, como mostra a reprodução do documento a seguir, referente ao ano de 1884:

DISCIPLINAS MARÇO ABRIL MAIO JUNHO JULHO Arithmetica 41 38 Álgebra 5 5 Geometria 8 Geographia 45 41 33 31 Historia 5 7 3 2 Portuguez 66 Inglez 19 Latim 28 Francez 70

Figura 1 - Fonte: Livro de Matrícula de Alunos, AHLHC.


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É possível observar que, dentre as disciplinas procuradas pelos alunos liceístas, naquele ano, destacam-se as de base humanística, como Geografia, Português, Francês, Latim e Inglês. Ressalte-se, contudo, a procura pelas ciências da Aritmética, Álgebra e Geometria.

Os programas das diversas cadeiras do LHC eram aprovados por um júri composto por dois professores, que julgavam se satisfaziam ou não ao fim a que eram destinadas. Assim vemos, no ano de 1897, os pareceres dados às disciplinas consideradas por grupos (Documento do AHLHC, transcrito):

Português – não satisfaz ao artigo 5º do regulamento dos Liceus do Estado e nada esclarece, nada orienta a respeito do estudo desta língua, limita-se a ditado, análise léxica e sintática e descrição. Antologia de Fausto Barreto; Gramática de João Ribeiro do 3º ano;

Latim e Grego – parece mais um catálogo de livros do que um programa de ensino, quase nada acrescenta ao aluno, bons livros indicados;

Inglês – a gramática foi desdobrada em 90 pontos o que não é pedagógico, a taxonomia das palavras deve ser estudada juntamente com a morfologia;

Alemão – não está bem confeccionado, verbos em abundância e sem lógica;

Geografia – o programa não é mau, mas não dá ao aluno a noção precisa para fazer estudo, limita-se ao estudo da geografia política e física;

Chorografia do Brasil – constam 2 pontos compreendendo o estudo da estrutura do solo, metodologias, modificações físicas e sociais, idéias gerais;

Geometria e Trigonometria - bem distribuída e suficientemente delineada;

Ciências Físicas e Naturais – organizado tendo em vista ao bom ensino destas disciplinas no Liceu de Campos.

Escrituração Mercantil - não apresenta considerações.


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Este documento é elucidativo da reflexão e indagações dos docentes a respeito dos programas das disciplinas antes da Equiparação da instituição ao Colégio Pedro II. Desvela, também, elementos da cultura da instituição, tensões entre os sujeitos, estratégias de resistência, subordinação a normas representadas em documentos oficiais, o que explicita a “complexidade dos processos de escolarização” que menciona Magalhães (1998), complexidade que se manifesta na

relação histórica entre uma instituição em debate e construção, com a sua especificidade; por um lado, as culturas, os públicos, as políticas, tomadas nas suas acepções conjunturais e estruturais, mas também nas suas especificidades locais, por outro e por fim os sujeitos e os agentes, suas práticas, expectativas, representações e apropriações (p. 58).

Os movimentos da política relativa ao ensino secundário, mencionados no item anterior, repercutiram profunda e diretamente não só nos conhecimentos, mas em variados aspectos da cultura do LHC, como demonstram documentos recebidos pela escola. Dois ofícios, com teor baseado em legislação educacional, dão mostras das dificuldades enfrentadas pelas escolas com a freqüência dos alunos, naquele tempo. No Ofício de 18/2/1888, o governo autorizava os professores a continuar lecionando as disciplinas até o final do ano, mesmo com freqüência reduzida, desde que esta não fosse inferior a dez alunos por classe (Portaria de 3/10/1885 relativa ao artigo 34 do Regulamento de 1885).

O aluno tinha suas obrigações com a freqüência, como esclarece o outro documento, baseado no artigo 99 do Regulamento de 16/12/1876. Estava sujeito à eliminação da matrícula o aluno que faltasse aulas consecutivas por 30 dias sem motivo justificado.

Aspecto relevante a ser considerado no estudo sobre o ensino secundário no Brasil, e no Liceu de Humanidades de


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Campos, em particular, é, sem dúvida, o movimento constante entre suas bases humanística e científica, ou entre as “humanidades” e as “ciências” no decorrer do tempo, como se pode observar no quadro comparativo abaixo apresentado.

CURRÍCULOS DO LHC 1910 1920 1927 Portuguez, Litteratura e Lógica

Portuguez do 1° ao 3° anno

Portuguez do 1° ao 3° anno♦

Desenho Desenho do 1° ao 3° anno♦ Latim e Grego Latim no 2° e 3°

anno Latim do 2° ao 4° anno♦

Allemão Francez do 1° ao 3° anno

Francez do 1° ao 3° anno

Inglez Inglez do 1° ao 3° anno

Inglez do 1° ao 3° anno

Historia Universal e do Brazil

Historia Universal no 3° e 4° anno

∗

Historia do Brasil no 5° anno

Historia Geral e do Brasil do 2° ao 5° anno

Geographia Geral, Cosmographia

Geographia no 1° e 2º anno

Geographia no 1° anno

Chorographia do Brazil Chorographia do Brasil no 2° anno

Chorographia do Brasil no 2° anno

Philosophia e Logica no 5° anno

Philosophia no 5° anno

Instrucção Moral e Civica no 1° anno

Arithmetica Arithmetica no 1° e

2° anno ∗

Algebra no 2º e 3° anno

Algebra no 3° anno

Geometria no 3º e 4° anno

Geometria no 4° anno

Trigonometria no 4° anno Physica no 4º anno Physica no 4º e 5º anno Chimica no 4° anno Chimica no 4° e 5° anno

Sciencias Physicas e Naturaes Physica Chimica no

5° anno --------


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Historia Natural no 4° e 5° anno

Historia Natural no 4° e no 5° anno

Cosmographia Cosmographia no 5° anno

Cosmographia no 5° anno

Exercicios militares ∗ Disciplinas previstas no Regulamento LHC/1926, mas não ministradas em 1927. ♦ Disciplinas previstas no Regulamento do LHC/1926 em séries diferentes das realmente ministradas pela escola, em 1927. - Em 1927 não houve o 6º ano no LHC, como previsto no Regulamento de 1926. Por isso não foram dadas as disciplinas Litteratura Brasileira e das Linguas Latinas, Historia da Philosophia e Sociologia.

Figura 2 - Fonte: Documentos do AHLHC. Os dados relativos às disciplinas do ano de 1910 foram retirados de documentos relativos aos professores; do ano de

1920 foram extraídos de quadro-horário; de 1927, do regulamento do Liceu (Decreto de nº 2.181, de 12 de julho de 1926) confrontado com relatórios dos

professores.

Para Gasparello (2002), o conceito de humanidades esteve historicamente marcado pelos sentidos de nível “intermediário” e “preparatório”, que acompanharam a evolução semântica do termo, associado à noção de “estudos secundários”. A busca na definição da “identidade” do secundário seguiu, desde meados do século XIX até a Primeira República, em debates parlamentares e educacionais, que o associavam – aceitando ou criticando - ao estudo das humanidades clássicas. Citando discussões estabelecidas na França, a autora afirma

O ensino de humanidades fundamentava uma concepção de cultura afastada de qualquer utilidade imediata representada pela idéia de exercício profissional. O secundário deveria ser desinteressado, isento de finalidades consideradas menores e particulares, em favor de uma


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utilidade superior – a preservação da cultura humanística – que significava a identificação da elite com essa cultura. (p. 12).

No LHC, no final do XIX e nas primeiras décadas do século XX, a visão humanística predominava no número de disciplinas ministradas. Essa constatação se apóia no currículo relativo ao ano de 1884 (Fig. 1) e no de 1910, apresentados acima (Fig. 2).

Por outra parte, a ênfase nas humanidades se reitera e/ou manifesta em diversos documentos que perpassam os muros da escola. De acordo com o médico e historiador campista Barbosa Guerra (Boletim do AHLHC, 1891), diz Mucio da Paixão17

que as origens da sua geração literária se devem a três fatores primaciais: criação do Liceu de Humanidades, aparecimento da “A Aurora” e publicação da “Gazeta do Povo”. E demonstra o saudoso historiador campista, sua perfeita segurança como esses três acontecimentos tiveram notável repercussão na formação literária dos jovens estudantes, produzindo conseqüências morais e intelectuais, cujos benefícios estamos fruindo no presente.

Ainda segundo Guerra, foi a revista “A Aurora” que teve a primazia de registrar os primeiros ensaios literários dos alunos, segundo afirmativa de Theophilo Guimarães: “quando em 1885-1888 a mocidade liceísta batendo às portas da imprensa campista as achou fechadas, tolhendo-lhes os vôos da imaginação de moços entusiastas, foi a “A Aurora” que a acolheu com prazer”. E acrescenta ainda que “o veiculo não era, em verdade, muito elegante e nem comportava muitos escrevendo a um só tempo. Daí a fundação de ‘O Lábaro’ e do ‘O Diaphano’, que tiveram vida breve, pelo que

17 Professor do Liceu e da Escola Normal de Campos (1895 a 1925); Diretor interino do Liceu (1924 e 1925); Poeta; Teatrólogo, Jornalista colaborador da Revista “A Aurora” e dos jornais “A República” e “A Gazeta do Povo” (CORDEIRO, 2007).


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aqueles estudantes voltaram a “A Aurora” onde continuaram por muitos anos”.

Foram esses os primeiros periódicos fundados por alunos do Liceu, prática que se tornou freqüente até há pouco tempo. De acordo com o Boletim de nº 2 do AHLHC, entre os anos de 1887 e 1920 foram criados, no Liceu, 23 jornais estudantis. Dentre esses, podemos citar: “O Lábaro” (1887; 1917; 1925), “O Diaphano” (1887); “O Testamen” (1887); “A Revolução” (1889); “O Dia” (1890); “O Republicano” (1896); “O Futuro” (1896); “O Beijo” (1897); “O Porvir” (1897); “A Pátria” (1897); “O Iracema” (1897) em substituição a “O Beijo”; “O Rebate” (1898); “O Metralha” (1899); “A Estrea” (1901); “O Ideal” (1902); “O Mérito” (1904); “Florilégio da Mocidade” (1908); “Sirius” (1909); “O Ideal” (1913); “O Parnaso” (1921;1925); “O Exemplo” (1922); “O Estudante” (1925); A Phenix (1927); “A Mocidade” (1929), sendo que estes dois últimos sobreviveram ao passo do tempo no AHLHC:

Jornais elaborados pelos alunos nos anos 1929 e 1927, respectivamente.


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No jornal A Mocidade (capa), do dia 14 de julho de 1929, há uma coluna intitulada “Palavras de Louvor”, escrita por Agostinho dos Santos, que retrata a produção literária dos liceístas: “Todos escreviam; poetas incipientes e prosadores neophytos, a pouco e pouco, se iam tornando escriptores [...]”. Na p.2, continua:“Cá do jardim, sentados sobre o grammado, voltavamos, repetidas vezes, os olhos para o enorme casarão do Lyceu, que, ufanoso, presenciava o despertar de intelligencias precoces, de cerebros bem formados, patrimonio seu, que lhe perpetuaria o nome, com a brilhante aureola que ficou!”.

Outra prática que tomou forma no Liceu foram os grêmios literários. Desses, a existência de um no ano de 1888 está registrada sob a forma documental. Em Ofício datado de 28 de fevereiro, a Diretoria de Instrução da Província escreve ao Diretor do Liceu:

Comunico a V.Sª. em resposta ao seu officio de 12 do corrente mez, que a Presidencia da Provincia, a quem dei conhecimento do conteudo do mesmo officio, approvou por despacho de 24 o deferimento que V.Sª. deu no requerimento em que alguns estudantes desse Lyceo pedirão uma sala no edificio do estabelecimento onde podesse celebrar suas sessões o Gremio Litterario que intentão fundar.

Dando conhecimento da decisão do governo provincial cabe-me declarar que fico inteirado de que as sessões do Gremio, que fica sob a immediata fiscalisação de V.Sª., só terão lugar sob a garantia da ordem, da decencia da linguagem e da observancia dos preceitos estabelecidos no regulamento do Lyceo.

Ao lado dos textos literários e das reuniões para tratar de poesia e prosa, o espírito científico, representado de modo especial nos conteúdos e Laboratórios das disciplinas Física, Química e História Natural, não estava ausente. São várias as correspondências (Ofícios) trocadas entre a Diretoria da Instrução


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Pública do Estado do Rio de Janeiro e Diretores do LHC e Escola Normal de Campos sobre o tema.

Isto porque, pela Reforma de 1890, do Ministro Benjamin Constant, procurou-se substituir a tradicional base humanista do ensino secundário por uma outra de caráter mais científico, sob inspiração do positivismo comteano, refletindo as mais recentes tendências educacionais européias. Com isto, modificaram-se os programas do Pedro II, então denominado Gymnasio Nacional (MORAES, 1997; LORENZ, 2004) o que, paulatinamente, influenciou na cultura das escolas a ele equiparadas.

Como já explicado, 1895 é o ano que marca a instalação dos Laboratórios de Física e Química no LHC e na Escola Normal anexa. Esse fato, representativo da importância adjudicada, à época, às ciências naturais, foi precedido de lento processo de aquisição de armários, utensílios, reagentes e outros materiais específicos para a experimentação.

Entre setembro e outubro de 1896 há três documentos relevantes no Arquivo Histórico do Liceu. O primeiro, é Ofício expedido em 21 de setembro, pelo Diretor de Instrução do Estado, que comunica o seguinte: tendo o ex-Director desses institutos communicado em officio de 22 de Agosto ultimo achar-se prompta a sala destinada ao funccionamento dos gabinetes de Physica e Chimica, recommendo-vos que providencieis no sentido de serem ellas installadas.

No segundo, de 28 de setembro, o Dr. João Manuel da Silva Tavares, lente de Ciências Físicas e Naturais escreve ao Diretor do Liceu:

Achando-se promptas as salas onde devem ser installados os gabinetes de Physica e Chimica do Lyceu de Escola Normal de Campos e urgindo acondicionar convenientemente os apparelhos e mais objectos que lhes são destinados, em beneficio de sua conservação, para o que faltam armarios apropriados, peço-vos providencieis afim de serem fornecidos aos gabinetes supramencionados


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os armarios precisos e indispensaveis ao acondicionamento apontado.

Por fim, em 6 de outubro, o Diretor da Instrução autoriza o Diretor do Liceu e Escola Normal de Campos a mandar construir 2 armarios, com 2,90 de altura, 6,75 de largura, e 2,50 de cumprimento, para melhor serem guardados os apparelhos pertencentes aos gabinetes de physica e chimica desses institutos.

No ano seguinte, 1897, o processo de estruturação dos laboratórios do LHC teve continuidade. Em 12 de março, o lente das disciplinas Física e Química escreve ao Diretor: Sendo indispensavel para as aulas praticas de physica e chimica nos gabinetes do Liceu e da Escola Normal de Campos o gas de illuminação e não havendo nos referidos institutos de ensino canalisação para esta substancia, peço-vos providencieis para que se faça no mais breve espaço de tempo a canalisação necessaria. A resposta da Instrução Pública chegou no dia 17 do mesmo mês.

Sr. Doutor Manoel Francisco de Oliveira, director do Lyceu de Humanidades de Campos e Escola Normal de Campos

Declaro-vos, para vosso conhecimento e em resposta ao vosso telegrama hoje recebido, que foi encarregado pelos fornecedores, conforme comunicação verbal por elles feita nesta repartição, o engenheiro do Estado, residente nessa cidade, Dr. Leopoldo Gorga Moreira da Rocha, da montagem da mesa de Wurtz destinada aos trabalhos das cadeiras de sciencias physicas e naturaes desse Estabelecimento, convindo que vos entendas com o mesmo engenheiro para a realisação daquelle serviço.

Um fato novo, naquele momento, em atendimento à legislação, foi a nomeação de um Preparador de Gabinetes de Física e Química. Em 14 de abril foi nomeado, interinamente, para o cargo, o Sr. Theophilo Carlos de Gouvêa, lente de Ciências


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Físicas e Naturais do LHC desde 190718. De acordo com o Decreto de nº 1241 de 191219, os laboratórios, gabinetes e observatório meteorológico ficarão sob a immediata responsabilidade dos respectivos docentes.

As ações para equipar os gabinetes do Liceu persistem no decorrer dos anos, como demonstram Relatórios de Diretores. Em Relatório expedido em 1913, o diretor do LHC solicita, a órgão estadual competente, a aquisição de novos aparelhos para os gabinetes de Física e Química. Informa, ainda, que no gabinete de Física foram consertados inúmeros aparelhos; e que o de Química encontra-se completamente desprovido e em deplorável estado. Nos relatórios dos anos letivos de 1915 e 1916 o Diretor Antonio Joaquim de Castro Faria relata:

Com a reforma dos apparelhos do gabinete de Physica, que esta Directoria autorisou que se fizesse pela verba “Custeio da Escola Normal e Lyceu de Campos”, em 1914, ficaram elles em condição de serem utilisados; por esse motivo, possuem hoje estes estabelecimentos alguma coisa bôa no sentido, quando, até aquella data, era lamentavel o estado dessa dependencia, fartamente descripta em relatorios anteriores. Pelo de Chimica nada se poude fazer, em vista da actual conflagração européa, apezar de que já estivesse encommendado no mesmo anno a uma casa franceza e por conta da dicta verba, um excelente laboratorio que viria completar a obra de remodelação encetada por esta directoria. O lente dessa ultima disciplina continua, por esse motivo, impossibilitado de proceder á minima demonstração pratica da sciencia cuja theoria ensina (1915).

Outro Relatório, escrito em 1924, diz que Os gabinetes de Historia Natural precisam de: histologia normal; tecidos animaes e 18 Fonte: Livro de termos de posse e exercício dos professores e demais funcionários da Escola Normal de Campos e Lyceu de Humanidades de Campos, de 1918. Arquivo Histórico do LHC. 19 Art. 134, Parágrafo único.


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cellulas, exemplares de mamíferos, aves, répteis, batracios e peixes- avisar que facilmente se obtem no Museu Nacional.

Três anos após, em 1927, em relatório ao Diretor do Liceu, o professor Ruy Pinheiro, interino da cadeira de História Natural, toca na questão e denuncia:

Não há, para o ensino da Botânica nem da Zoologia absolutamente nada (grifo do autor). É materialmente impossível o ensino pratico bem como o “exame pratico” do fim do anno é um verdadeiro myto. Em setembro de 1923, depois de muito instado pelo então director, Dr. Alberto Lamego20, o Dr. Aurelino Leal21 destinou uma pequena verba para o gabinete de História Natural. Fui ao Rio de Janeiro, correndo as despezas de estadia e passagem por minha conta pessoal, e, acompanhado por um funccionario da Commissão de Compras, percorri todas as casas capazes de fornecer o material necessário, procurando os preços mais vantajosos. Assim foram adquiridas diversas peças de anatomia clássica [...] e numerosos reagentes para o gabinete de chimica, bem como um excellente microscópio. A estreitesa da verba para mais nada dava. Em 1924 consegui que o museu nacional enviasse uma colleção de 250 mineraes que se encontram hoje catalogados e guardados num armário obtido a muito custo em 1927. Não há uma collecção de plantas, de insectos, nada que permitta um estudo objectivo. Resulta disto o fastio inevitável do ensino theorico e o pouco aproveitamento do estudante.

Fotografia do Gabinete de História Natural, provavelmente do ano de 1940, demonstra que, aos poucos, a situação foi revertida para melhor. Nela pode-se observar a existência de material didático como: esqueleto articulado, “phonographo Edison”, mural, etc. registrados também em documento intitulado “Inventario dos apparelhos existentes nos 20 Alberto Frederico de Moraes Lamego, autor de A Terra Goitacá: à luz de documentos inéditos. Niterói: Diário Oficial, 1943. 21 Presidente da Província do Rio de Janeiro.


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gabinetes de Physica, Chimica e Historia Natural do Lyceu de Campos, 1920”.

Fonte iconográfica do AHLHC: Gabinete de Química.

Vasos, Funis, Reativos, Balcões, Tubos de ensaio...

Fonte iconográfica do AHLHC: Gabinete de História Natural.

Minerais; Coleções; Esqueleto articulado; Conchas...


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Fonte iconográfica do AHLHC: Gabinete de Física.

Microscópios; Bateria de Leyde; Reprodutor de espectro solar; Balanças; Tubos; Bicos Bunzen a gás; Recipientes de vidro...

Esse mesmo inventário faz referência aos materiais existentes nos Gabinetes de Física e Química do Liceu de Campos.

As belas imagens capturadas pelo fotógrafo desconhecido nos permitem entender a cultura material do ensino secundário do LHC e os suportes da materialidade das práticas “científicas” vivenciadas na escola antes da segunda metade do século XX. Com efeito, ao atender atentar para os componentes essenciais que constituem a cultura material da escola, Viñao (2002) destaca os materiais didáticos e escolares, junto com os espaços edificados e não edificados e o mobiliário. Já Moreno (2007) reforça a idéia de que os espaços aonde se desenvolvem as atividades educacionais, as aulas, os pátios, o mobiliário e os objetos existentes nas escolas são elementos carregados de significado, que nos informam do interior dos processos educativos, das práticas, das metodologias dos docentes, da organização das escolas, das relações entre os alunos,


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dos professores, das administrações, da instituição escolar, e da sociedade.

Nesse sentido, os jornais escritos pelos alunos, os relatórios elaborados pelos professores nos quais se explicita a necessidade de comprar determinados elementos ou materiais didáticos, assim como os próprios objetos retratados nas fotografias, parecem falar por eles próprios de um cotidiano distante, mas que caracteriza a instituição escolar em questão e a própria história do ensino secundário no Brasil.

Entre as ciências e as humanidades: vestígios do ideário pedagógico – Considerações finais

Neste trabalho foram apresentados vestígios de práticas realizadas, por mais de quarenta anos, no LHC. Nesse sentido, em nossa argumentação, não pudemos deixar de observar as orientações dadas pelo Colégio Pedro II, em especial pelo caráter modelar de seu ensino, mas, também, pela forma como as normas e regras dele emanadas foram apropriadas pelo instituto equiparado do interior fluminense, cujos professores não deixaram de exercer sua profissão com certa autonomia, resistências e práticas crítico-reflexivas, sendo eco, muitas vezes, de vozes autorizadas que circulavam no ideário pedagógico da época.

Aludindo aos currículos do Pedro II, Lorenz (2004) afirma que o plano de estudos, de um lado era tradicional, devido à ênfase dos estudos humanísticos; ao mesmo tempo, era moderno e progressista por contemplar os estudos de matemática e um programa completo e integrado de estudos das Ciências Naturais e Sociais (p. 50).

Da mesma forma, no LHC é possível determinar a forte vocação humanística do ensino ali ministrado, desde sua origem imperial. Todavia, a materialidade das práticas, expressada em ofícios, correspondências, lista de compras de livros e equipamentos, inventário de material e equipamentos dos


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Gabinetes de Física, Química e História Natural (1920), acervo da Biblioteca, dentre outros documentos, evidencia que, já a partir de 1895, as ciências físicas e naturais passaram a exercer importante papel nos currículos e programas da escola, como exigência prévia ao instituto da equiparação que se daria em 1901. A partir de então, o Liceu de Campos passou a seguir o currículo do Colégio Pedro II, o que permitiu à escola realizar exames que habilitavam ao ensino superior e ostentar, com mais força, a credencial de “excelência e distinção” no ensino, referência que perdurou pelos anos.

Atendo-nos à periodização delimitada neste estudo, podemos afirmar, no entendimento que se fez possível pela análise das fontes documentais escritas à luz da historiografia competente que, até os anos de 1930 o LHC preocupou-se com o desenvolvimento das Ciências Físicas e Naturais –cujo número de disciplinas cresceu a partir da década de 1920- sem, contudo, abandonar o ensino das humanidades -Letras e Literaturas- fazendo jus ao seu nome, característica que marcou, profunda e historicamente, a cultura da instituição e da cidade.

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Documentos variados do AHLHC

Jornal MONITOR CAMPISTA de 1916.

Mensagem apresentada à Assembléia Legislativa pelo Presidente do Estado Dr. Francisco Chaves de Oliveira Botelho, 1911.

Silvia Alicia Martínez é Mestre e Doutora em Educação pela PUC-Rio, com estágio pós-doutoral concluído na Universidade de Lisboa. Professora Associada da Universidade Estadual do Norte Fluminense, Coordenadora do Grupo de Pesquisa do CNPq: Educação, Sociedade e Região. Contatos: [email protected] e [email protected]

Maria Amelia de Almeida Pinto Boynard é Mestre em Educação pela Universidade Federal Fluminense. Técnica de Nível Superior de Apoio à Docência e à Pesquisa da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro. Contatos: [email protected], [email protected]


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CURRÍCULOS, PRÁTICAS E COTIDIANO ESCOLAR: A IMPORTÂNCIA DOS ARQUIVOS

ESCOLARES PARA A PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO*

Décio Gatti Júnior Eurize Caldas Pessanha

Resumo Trata-se da apresentação do processo de consulta, constituição e arranjo de arquivos escolares utilizados durante o desenvolvimento de investigações realizadas no âmbito do projeto “Tempo de cidade, lugar de escola: um estudo comparativo sobre a cultura escolar de instituições escolares exemplares constituídas no processo de urbanização e modernização das cidades brasileiras (1880-1970)”, coordenado pela Profa. Dra. Eurize Caldas Pessanha (Universidade Federal de Mato Grosso do Sul), com vice-coordenação exercida pelo Prof. Dr. Décio Gatti Júnior (Universidade Federal de Uberlândia). No presente artigo é apresentado o trabalho realizado pelos pesquisadores envolvidos no projeto, abordando mais especificamente os arquivos escolares da Escola Estadual Maria Constança Barros Machado, de Campo Grande, em Mato Grosso do Sul; da Escola Estadual de Uberlândia, de Uberlândia, em Minas Gerais; do Liceu de Humanidades de Campos, da cidade de Campos dos Goytacazes, no Rio de Janeiro. Este trabalho com os arquivos escolares constituiu condição necessária para o desenvolvimento de pesquisas sobre

* Este texto é baseado no apresentado originariamente como parte do relatório final apresentado ao CNPq do projeto “Tempo de cidade, lugar de escola: um estudo comparativo sobre a cultura escolar de instituições escolares exemplares constituídas no processo de urbanização e modernização das cidades brasileiras (1880-1970)” que foi coordenado pela Profa. Dra. Eurize Caladas Pessanha (UFMS). Participaram diretamente da elaboração do texto do referido relatório, o vice-coordenador, Prof. Dr. Décio Gatti Júnior (UFU) e os pesquisadores: Profa. Dra. Fabiany de Cássia Tavares Silva (UFMS); Profa. Dra. Silvia Alicia Martínez (UENF); Profa. Ms. Maria Amelia de Almeida Pinto Boynard (UENF); Profa. Ms. Giseli Cristina do Vale Gatti; Profa. Dra. Laurizete Ferragut Passos (PUC-SP); Profa. Dra. Diva Otero Pavan (UNIANCHIETA). Além do financiamento do CNPq, parte desta pesquisa foi finaciada pela FUNDECT/MS e das instituições as quais os pesquisadores estavam vinculados.


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escolarização e urbanização, sobre espaço e arquitetura escolar, sobre professores e alunos e, recentemente, sobre currículos, práticas e cotidiano escolar.

Palavras-chave: Arquivo; Instituição; Escola; Região; Comparação.

CURRICULA, PRACTICES AND DAILY SCHOOL LIFE: THE IMPORTANCE OF SCHOOL FILES FOR THE PRODUCTION OF KNOWLEDGE IN HISTORY OF

EDUCATION Abstract This study is the presentation of the process of consultation, constitution and arrangement of school files used during the development of investigations undertaken within the scope of the project “City time, place of the school: a comparative study regarding school culture of exemplary school institutions constituted in the process of urbanization and modernization of Brazilian cities (1880-1970)” (“Tempo de cidade, lugar de escola: um estudo comparativo sobre a cultura escolar de instituições escolares exemplares constituídas no processo de urbanização e modernização das cidades brasileiras (1880-1970)”) coordinated by Prof. Dr. Eurize Caldas Pessanha (Federal University of Mato Grosso do Sul), with assistant coordination exercised by Prof. Dr. Décio Gatti Júnior (Federal University of Uberlandia, MG, Brazil). In the present article, the work undertaken by researchers involved in the project is presented, more specifically dealing with the school files from the State School (Escola Estadual) Maria Constança Barros Machado, of Campo Grande in Mato Grosso do Sul; from the State School (Escola Estadual) of Uberlândia, of Uberlândia, in Minas Gerais; and from the Secondary School of Humanities (Liceu de Humanidades) of Campos, of the city Campos dos Goytacazes in Rio de Janeiro. This work with the school files constituted a necessary condition for the development of research regarding schooling and urbanization, regarding space and school architecture, regarding teachers and students and, recently, regarding curricula, practices and daily school life.

Keywords: File; Institution; School; Region; Comparison.

CURRÍCULOS, PRÁCTICAS Y COTIDIANO ESCOLAR: LA IMPORTANCIA DE LOS ARCHIVOS ESCOLARES

PARA LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO EN HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

Resumen Trata de la presentación del proceso de consulta, constitución y organización de archivos escolares utilizado durante el desarrollo de investigaciones realizadas en el ámbito del proyecto “Tiempo de


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ciudad, lugar de escuela: un estudio comparativo sobre la cultura escolar de instituciones escolares ejemplares constituídas en el proceso de urbanización y modernización de las ciudades brasileñas (1880-1970)”, coordinado por la Profa. Dra. Eurize Caldas Pessanha (Universidade Federal de Mato Grosso do Sul), con vice-coordinação ejercida por el Prof. Dr. Décio Gatti Júnior (Universidade Federal de Uberlândia). En el artículo se presenta el trabajo realizado por los investigadores envueltos en el proyecto, abordando especificamente los archivos escolares de la Escuela Estadual Maria Constança Barros Machado, de Campo Grande, en Mato Grosso do Sul; de la Escuela Estadual de Uberlândia, de Uberlândia, en Minas Gerais; del Liceu de Humanidades de Campos, de la ciudad de Campos, en Rio de Janeiro. Este trabajo con los archivos escolares constituyó condición necesaria para el desarrollo de investigaciones sobre escolarización y urbanización, sobre espacio y arquitectura escolar, sobre profesores y alumnos y, recientemente, sobre currículos, prácticas y cotidiano escolar.

Palabras clave: Archivo; Institución; Escuela; Región; Comparación.

DES CURSUS, DES PRATIQUES ET LE QUOTIDIAN SCOLAIRE: L’IMPORTANCE DES ARCHIVES

SCOLAIRES POUR LA PRODUCTION DE CONNAISSANCE DANS L’HISTOIRE DE L’ÉDUCATION Résumé Il s’agit de la présentation du procede de consultation, constitution et arrangement des archives scolaires utilisés pendant le développement des investigations réalisées dans le projet: “Temps de ville, lieu d’école: un étude comparatif sur la culture scolaire d’institutions scolaires exemplaires constituées dans le procès d’urbanisation et modernisation des Villes brésiliennes (1880-1970), coordonné par Professeur Docteur Eurize Caldas Pessanha (Université Fédérale de Mato Grosso do Sul) et par le vice-coordinateur Professeur Docteur Décio Gatti Junior (Université Fédérale de Uberlândia). Dans CET article-ci on presente l’ouvrage réalise par les chercheurs attachés au projet, en abordant plus spécifiquement les archives scolaires de l’École Maria Constança Barros Machado, de Campo Grande, à Mato Grosso do Sul; de l’École de Uberlândia, à Minas Gerais; du Lycée d’Hunamités de Campos, dans la ville Campos de Goytacazes, à Rio de Janeiro. Cet ouvrage avec les archives scolaires a été une condition nécéssaire au développement de recherches sur la scolarisation et l’urbanisation, sur l’espace et l’architecture scolaire, sur des cursus, des pratiques et le quotidien scolaire.

Mots-clés: Archive; institution; école; region; comparaison.


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Eu duvido, o reconheço, que um historiador possa deixar de provar certa emoção abrindo uma pasta de arquivo ou a coleção de um velho jornal: essas folhas que dormem há tanto tempo conservam o traço de existências múltiplas, de paixões hoje extintas, de conflitos esquecidos, de análises imprevistas, de cálculos obscuros.

Antoine Prost (1999)

Introdução

O processo de conservação da memória institucional e de sua cultura específica levou os historiadores da educação a prestar mais atenção aos documentos produzidos para e pela escola e provocou, no Brasil, nos últimos anos, a criação de grupos de pesquisa e a organização de arquivos para a preservação de fontes escolares documentais.

Os acervos escolares podem conter subsídios importantes que permitam desvendar o cotidiano da escola em diversas épocas, compreender seu funcionamento interno, a constituição do currículo e as práticas diárias de professores e alunos, constituindo a chave capital para o estudo das instituições educacionais. Tão variados são os vestígios e indícios de diferentes momentos da escola, percebidos pelo pesquisador da educação, na atualidade, que seu trabalho investigativo parece exigir atenção redobrada para conservar o rigor científico.

De modo geral, na análise da documentação referente aos processos de constituição e funcionamento inicial das instituições escolares pesquisadas no âmbito do projeto “Tempo de cidade, lugar de escola: um estudo comparativo sobre a cultura escolar de instituições escolares exemplares constituídas no processo de urbanização e modernização das cidades brasileiras (1880-1970)” foi possível perceber diferenças de esforço de preservação da documentação escolar entre as iniciativas confessionais, estatais e da sociedade civil, sendo perceptível à


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qualidade da guarda da documentação das escolas confessionais e as dificuldades na conservação e guarda da documentação das escolas da sociedade civil e, sobretudo, da escola pública.

Foi possível perceber a existência, no interior desses locais de trabalho de pesquisa, de um esforço de constituição de documentação procedente de inúmeros arquivos e a criação de documentos a partir da História Oral, por meio da qual, administradores escolares, membros docentes e discentes das diversas instituições escolares investigadas foram, quando possível, entrevistados, quase sempre a partir de questionários semi-estruturados, transcritos e arquivados em papel e eletronicamente, com finalidade de serem utilizados em investigações realizadas pelos demais pesquisadores da área. Constituiu também fonte importante o acervo iconográfico, em parte digitalizado, que apesar de repleto de informações ainda carece de um maior aproveitamento pelos pesquisadores afetos à área.

Ao lado da constituição desses arquivos de depoimentos, fotografias e objetos de ensino realizaram-se a catalogação e classificação de uma série de documentos impressos e manuscritos, oriundos de arquivos públicos municipais, estaduais e nacionais, órgãos públicos de ensino, escolas, faculdades e bibliotecas escolares, bem como uma série de arquivos privados.

Por fim, é importante destacar a fertilidade para a compreensão desse processo de escolarização dos documentos impressos oriundos da imprensa periódica, constante dos arquivos públicos e dos próprios periódicos e, em alguns casos, da Biblioteca Nacional, no Rio de Janeiro.

Ao iniciar o registro do trabalho desenvolvido, em arquivos permanentes de quatro escolas, Escola Estadual Maria Constança Barros Machado (MS); Escola Estadual de Uberlândia (MG); Liceu de Humanidades de Campos (RJ) e Escola Estadual Conde do Parnaíba (SP), por pesquisadores, respectivamente, da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Universidade


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Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF) e Centro Universitário Padre Anchieta (UNIANCHIETA) junto com a Pontifícia Universidade de São Paulo (PUC/SP), é necessário fazer algumas observações iniciais: todas são escolas consideradas “exemplares”1; pertencem à rede estadual de Ensino Médio e/ou Fundamental2; seus ricos acervos (em alguns arquivos encontramos documentos do final do Século XIX) não têm merecido atenção dos órgãos públicos nem de gestores e professores, encontrando-se em estado precário de conservação, em ambientes inadequados, sujeitos à ação da umidade e dos insetos; não dispondo de recursos materiais e humanos com tempo de dedicação necessário para a correta conservação dos documentos, o que impossibilita ou dificulta o acesso do público interessado nessas fontes de pesquisa.

Na investigação realizada foi possível perceber três realidades distintas a respeito do tema acessibilidade dos pesquisadores aos locais de guarda e às fontes de pesquisa. O arquivo do Liceu de Humanidades de Campos, a escola mais antiga, conta com trabalho de (re)organização do acervo pela equipe da universidade, conforme será explicado mais adiante. Também, acredita-se que pelo fato de a escola não dispor de nenhum funcionário que assuma a coordenação dos trabalhos no arquivo, o grupo de pesquisadores da UENF teve acesso irrestrito

1 Tanto em documentos quanto em registros da imprensa e nos depoimentos de entrevistas analisados, é recorrente a ênfase na importância da escola para o prestígio da cidade. Parece claro, portanto, que a cultura escolar de cada uma dessas escolas foi construída, historicamente, com uma vinculação estreita com a organização, distribuição e ocupação do espaço urbana e com a identidade que a própria cidade estava construindo para si mesma. 2 Atualmente, o Liceu de Humanidades de Campos ministra as últimas séries do Curso Fundamental, a modalidade Educação de Jovens e Adultos e o Ensino Médio; a Escola Estadual de Uberlândia e a Escola Estadual Maria Constança Barros Machado ministram o Ensino Fundamental e Médio; a Escola Estadual Conde do Parnaíba ministra as séries iniciais do Ensino Fundamental.


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e exclusivo aos documentos, e foi atendido em suas reivindicações materiais sempre que possível, tornando-se um grupo respeitado na instituição. O arquivo da Escola Estadual Maria Constança Barros Machado também pôde ser visitado sistematicamente, existindo interesse comum na produção de conhecimento entre a escola e a universidade. Por seu turno, no arquivo da Escola Estadual de Uberlândia, o acesso foi prejudicado por questões de espaço, uma vez que o acervo se encontra desorganizado, após restauração que ocorreu recentemente no prédio escolar. A maior dificuldade, entretanto, foi sentida pelas pesquisadoras que se dedicaram ao exame da Escola Estadual Conde do Parnaíba, em especial as relacionadas a entraves burocráticos e tensões institucionais que, em alguns momentos, chegaram a ameaçar a continuidade da pesquisa. Por esse motivo, neste texto, foram contemplados expositivamente apenas a realidade dos arquivos das três primeiras escolas mencionadas.

Com ou sem grandes dificuldades, com maior ou menor distanciamento dos objetos, cada equipe trilhou seu caminho, particular, porém metódico e rigoroso na busca de fontes que dessem respostas às questões da pesquisa.

Entende-se que é preciso, ao pretender transformar o arquivo escolar em um lugar de memória, ter preocupação constante no trabalho com as fontes, considerando que a memória é seletiva e construída (POLLAK, 1992, p. 203-204) e que, portanto, os lugares de memória só vivem de sua aptidão para a metamorfose, no incessante ressaltar de seus significados e no silvado imprevisível de suas ramificações (NORA, 1993, p.22). Essa deve ser a primeira preocupação do pesquisador: entender que os documentos refletem contextos e necessidades de quem o produziu e não são testemunhos isentos nem estatutos da verdade.

Como tratar, então, as fontes documentais, os periódicos, as fontes orais e iconográficas? Como fazer rigorosamente o cruzamento da documentação encontrada, desvelando aspectos da cultura escolar, ou do cotidiano escolar?


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Como perceber nas fontes as lacunas, o que ressaltam, o que ocultam? Como mapear o lugar social do qual falam os que produziram as fontes? Que cuidados observar na realização, transcrição e análise de entrevistas (roteiro, lugar)?

Essas indagações devem dirigir o olhar investigativo do pesquisador no trato com as fontes. Na pesquisa em arquivo histórico, em especial, algumas interferências “misteriosas” tocam o pesquisador e se constituem em desafio constante para que ele não se desvie do rigoroso caminho da ciência: clima de mistério, olhares emanados de velhas fotos encardidas pelos anos, resquícios de hábitos e costumes (um cartão de luto, uma gravata, a flauta do professor-maestro, um uniforme escolar...), intimidades reveladas por cartas e pedidos, contextos e relações...

O trabalho nos arquivos traz ao pesquisador um conjunto de informações sobre princípios, regras, normas, rotinas, etc. que têm sido sublinhados nos estudos de Mogarro (2005) quando reflete que:

[...] o exercício do arquivo integra-se no processo de conhecimento e compreensão da cultura escolar. Os fundos arquivísticos são constituídos por documentos específicos, produzidos quotidianamente no contexto das práticas administrativas e pedagógicas; são produtos da sistemática “escrituração” da escola e revelam as relações sociais que, no seu interior, foram sendo desenvolvidas pelos actores educativos (p. 91).

Com o objetivo de detalhar a localização e as condições das fontes, seus processos de organização e catalogação, assim como a descrição física e do conteúdo de cada arquivo, optou-se por apresentar a descrição feita por cada grupo de pesquisa, estabelecendo as aproximações e afastamentos entre eles ao final do texto. A ordem de apresentação foi estabelecida a partir de data de fundação da escola.


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O trabalho no arquivo histórico do Liceu de Humanidades de Campos, em Campos dos Goytacazes/RJ3

Embora escola centenária, foi somente nos anos de 1966 a 1967, na gestão do diretor Ewerton Paes da Cunha que foi feita à primeira tentativa de organizar a massa documental do Liceu. Essa organização recebeu o nome de Museu Nilo Peçanha. Entre 1970 e 1976 nova tentativa de organizar o arquivo histórico do colégio foi feita, cabendo essa iniciativa às professoras Júlia Mauricio Zehury e Marluce Guimarães que ordenaram, em envelopes apropriados, os documentos em ordem cronológica. A partir de 1978, na gestão do professor Nestor Cristóvão Gomes Ribeiro (1976-1978) e sobretudo na da Profª Marilda Vieira de Azevedo (1979-1981), o Prof. Aristides Arthur Soffiati Netto, com o concurso da professora Júlia Mauricio Zehuri, foi indicado, para conferir ao arquivo a fisionomia que hoje apresenta (1981). Instalado numa pequena sala do segundo pavimento do prédio antigo em que funciona o Liceu (o palacete neoclássico do Barão da Lagoa Dourada), o arquivo do Liceu conta com duas estantes de madeira, uma estante de metal, uma mesa e duas cadeiras. Nele, está reunido e provisoriamente organizado o acervo que nos foi dado salvar da destruição e que conta a história do Liceu nos seus cem anos de existência (SOFIATTI NETO, A., 1981, p.5), sendo que inexplicavelmente esse trabalho foi desfeito.

3 As informações constantes desse item foram fornecidas e redigidas por Maria Amelia de Almeida Pinto Boynard e Silvia Alicia Martinez, com vistas à elaboração do relatório final do projeto “Tempo de cidade, lugar de escola: um estudo comparativo sobre a cultura escolar de instituições escolares exemplares constituídas no processo de urbanização e modernização das cidades brasileiras (1880-1970)”, sendo que as mesmas contaram com o apoio da bolsista de iniciação científica Michele Gama e das bolsistas de Extensão Jussara Scafura Mesquita Viana e Natalia Ribeiro Freire de Moraes e da voluntária Fernanda Serafim Agum.


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Figura 1 - Liceu de Humanidades de Campos,

na cidade de Campos dos Goytacazes/RJ (foto antiga)

Figura 2 - Liceu de Humanidades de Campos,

na cidade de Campos dos Goytacazes/RJ (foto recente).

Destinado a ser um centro cultural, o prédio histórico do Liceu passou por minucioso processo de restauração nos últimos anos do século passado. Teve reconstituída a sua arquitetura original, inclusive com a derrubada de paredes que ocultavam antigas portas daquele Solar construído para residência de um rico campista, o Sr. José Martins Pinheiro. Portas essas que, imaginamos, nos 126 anos do Liceu devem ter sido abertas e fechadas, muitas vezes, pelos tempos, conforme as necessidades que a demanda de alunos encerrava e de acordo com os ideais de


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“liberdade, igualdade e fraternidade” ali forjados em mentes juvenis4.

A reforma do prédio trouxe de volta à cidade o simbolismo que o edifício encerra – de uma época em que Campos lembra riqueza cultural e econômica –, mas trouxe também a destruição e a perda de grande parte do arquivo histórico, depositado, no chão, debaixo da escada de acesso ao andar superior, em caixas, sacolas e envelopes.

Foi assim que a equipe original de pesquisa da UENF começou o seu trabalho no Arquivo Histórico do Liceu de Humanidades de Campos (AHLHC).

Desde 2002, o Liceu de Humanidades de Campos é objeto de estudo de grupo de pesquisa do Laboratório de Estudos de Educação e Linguagem (LEEL) da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF), na linha de pesquisa História das Instituições Educativas no Norte Fluminense, coordenada por Silvia Alicia Martinez, e composta por uma pedagoga e mais de uma dúzia de bolsistas (alunos ou não) da Universidade.

Entretanto, apenas em 2003, teve início a organização sistemática do AHLHC, conforme relatou Martinez (2004),

[...] aos poucos, os ‘papéis’ que se amontoavam, desordenados [...], começaram a ser agrupados e transportados para uma sala cedida pela Direção do Liceu. Nesta sala foi feita a primeira tentativa de organização. Inicialmente, os documentos foram agrupados por décadas, depois separados por ano e, num terceiro momento, separados pelos três Fundos que a equipe identificou: o Liceu de Humanidades de Campos (1880-...); Escola Normal de Campos (1895-1954) e a Escola Modelo “Seis de Março (1916-1932).

4 O Liceu de Humanidades de Campos teve como diretores e professores expressões relevantes da política, maçonaria e literatura nacional.


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Posteriormente, a equipe de pesquisa encarregou-se da “mudança” do Arquivo Histórico para outra sala, no andar superior do prédio histórico do Liceu, posto que aquela em que ele se encontrava fôra requerida para outros fins. Esta mudança, imprevisível para a equipe, demandou um grande esforço, além de ter consumido bastante tempo. Meses depois, a descoberta de documentos em um armário escondido atrás de estantes abarrotadas de materiais também significou novo traslado de documentos para o andar superior.

Esta fase de organização do arquivo, como explicitado, demandou grande esforço por parte de muitas pessoas. “Tivemos que nos tornar ‘arquivistas’ sem ter o preparo prévio suficiente para fazê-lo!” como explicita Cardoso (1984),

No Brasil, e em geral na América Latina, acontece com alguma freqüência que o historiador, previamente a sua coleta de dados, deva realizar trabalho de arquivista, pondo em ordem materiais não classificados e até salvando documentos em perigo de próxima destruição. (p.86).

Em 2005, a investigação passou a integrar o projeto de pesquisa interinstitucional “Tempo de Cidade, Lugar de Escola: um estudo comparativo sobre a cultura escolar de escolas exemplares constituídas no processo de urbanização e modernização das cidades brasileiras (1880-1970)”.


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Figura 3 – Arquivo do Liceu de Humanidades de Campos, em Campos dos Goytacazes/RJ, com organização provisória.

A partir de 2006, o trabalho de organização do AHLHC teve maior impulso (Figuras 3 e 4) com a implementação de novo projeto, também coordenado por Martinez, intitulado: “Preservação do patrimônio histórico de instituições escolares no Norte Fluminense - o caso do Liceu de Humanidades de Campos”, apoiado pela Pró-Reitoria de Extensão e Assuntos Comunitários da UENF. A equipe foi parcialmente alterada em seus membros, estando composta atualmente por duas pesquisadoras, uma bolsista de Iniciação Científica, duas bolsistas de Extensão – projeto Universidade Aberta5, e uma Voluntária, num total de seis pessoas.

5 Programa da Pró-Reitoria de Extensão da UENF que concede bolsas para pessoas idôneas exteriores à universidade para trabalho e pesquisa em projetos de extensão universitária.


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Figura 4 – Arquivo do Liceu de Humanidades de Campos, em Campos dos Goytacazes/RJ, com organização realizada

por bolsistas de iniciação científica.

Teve início, então, um demorado processo de elaboração de fichas catalográficas (por fundo) e também por fontes muito particulares do Fundo Liceu de Humanidades de Campos, como livros de literatura; coleção de Diário Oficial; teses de concurso para professor; jornais escritos por alunos, Escola de Soldados/Instrução Militar, e iconografia, tendo sido produzido um Inventário Documental entre os anos 1883 e 19706 (Figura 5).

6 Foi feita a análise dos documentos avulsos de cada caixa, dos livros de matrícula, de atas, etc. assim como a identificação, catalogação e arrumação de fotografias, retratos e demais fontes iconográficas, e das fontes jornalísticas.


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Ficha de “inventário” elaborada pela equipe

CAIXA 1883Uso das menções de avaliação: aprovado simplesmente

-Um dos examinadores era Candido G. Mendes Almeida ( tinha escola particular em Campos)

-Pedido de matrícula feito pelo Capitão Francisco Pires da Silva, desejando que seu protegido Adalberto Fidelis de Sigmaringa seja matriculado nas aulas de Portuguez, Francez e Geographia do Licêo.

-Diploma de exame final das disciplinas do c urso de instrução primária

Documentos administrativos

188302Avulsos

CAIXA 1881Avaliação: plenamente; aprovado plenamente

Idade : 10, 11 e 12 anosUm diploma cujo aluno é

de “Ponto”-Freguesia de S. Francisco de Paula (São João da Barra)

- Diplomas de aptidão no exame final das disciplinas do curso de instrução primaria conferidos a três alunos pela Comissão examinadora da escola pública do sexo masculino.

Documentos administrativos

188118811881

03Avulsos

NOTA ÇÃOOBSERVAÇÃOCONTEÚDOTÍTULODATAQtdeESPÉCIE

PROJETO DE EXTENSÃO: PRESERVAÇÃO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO DE INSTITUIÇÕES ESCOLARES NO NORTE FLUMINENSE: O CASO DO LICEU DE HUMANIDADES DE CAMPOS.UENFPESQUISA : TEMPO DE CIDADE, LUGAR DE ESCOLA : um estudo comparativo sobre a cultura escolar de escolas exemplares constituídas no processo de urbanização e modernização das

cidades brasileiras (1880-1970)SIGLA DO PROJETO: CIDADESCOLAINÍCIO: 2006 DURAÇÃO PREVISTA: 24 mesesEQUIPE: Manuel Dias da Fraga ( coordenador) Jussara Scafura Mesquita Viana (bolsista)

Silvia Alicia Martínez (sub- coordenadora) Natalia Freire Ribeiro de Moraes (bolsista)Maria Amelia de Almeida Pinto Boynard (sub-coordenadora) Josete Pereira Peres Soares (voluntária)

TIPO DE FONTE: Documental

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE DARCY RIBEIRO- UENFCENTRO DE CIÊNCIAS DO HOMEM- CCHLABORATÓRIO DE ESTUDOS DE EDUCAÇÃO E LINGUAGEM- LEELINVENTÁRIO DO ACERVO ESCOLAR DO LICEU DE HUMANIDADES DE CAMPOS DATA-LIMITE: 1880-1970FUNDO: LICEU DE HUMANIDADES DE CAMPOS (LHC): colégio de ensino secundário fundado em 1880 e instalado em 1884. Três aspectos principais marcam sua história: o prédio

aristocrático, ter sido equiparado ao Colégio Pedro II em 1901 e ter dividido seu espaço com a Escola Normal de Campos (1895-1954) e com a Escola Modelo Seis de Março (1916-1932)

Figura 5 – Ficha de “inventário” elaborada pela equipe da UENF

para trabalho no arquivo do Liceu de Humanidades de Campos, em Campos dos Goytacazes/RJ

Foram também identificadas as caixas de documentos, por uma “lombada,” elaborada pelo grupo de pesquisa e colada nas caixas-arquivo. Esse esforço se faz de forma experimental, já que não há, no grupo de pesquisa, nenhum profissional com conhecimentos arquivísticos. A propósito, julgamos pertinente a observação de Bonato (2004):

Entendo que a política arquivística de preservação de fontes para a pesquisa em história da educação brasileira é algo complexo porque não envolve apenas decisões governamentais. Implica a percepção, por parte dos administradores educacionais, diretores de escolas, professores, funcionários e alunos da importância dessa preservação (p. 8).


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No momento, a equipe se ocupa em continuar a análise da documentação a partir do ano de 1971, enquanto se empenha em sensibilizar a Direção da Escola e a Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro para a necessidade urgente de restaurar o acervo documental do Século XIX e dar tratamento adequado ao edifício histórico: as traças corroem silenciosamente os livros (Figura 6 e 7) e os cupins já corroeram grande parte dos rodapés e de detalhes artísticos de salas próximas ao arquivo, o que deixa a equipe de pesquisadores da UENF em constante preocupação.

Figura 6 – Estado em que se encontra livro ponto dos alunos

da Escola Normal de Campos no arquivo do Liceu de Humanidades de Campos, em Campos dos Goytacazes/RJ.


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Figura 7 – Estado em que se encontra um livro de registro de notas

obtidas pelos alunos de inglês nos exames gerais de preparatórios perante a mesa dessa língua (1892 a 1901; 1903 a 1909)

no arquivo do Liceu de Humanidades de Campos, em Campos dos Goytacazes/RJ.

O acervo do AHLHC encontra-se arrumado em caixas (125 já foram catalogadas) dispostas em 11 estantes. Em relação ao Fundo “Liceu de Humanidades de Campos”, já foram catalogados mais de 17.000 documentos escritos, dentre os abaixo relacionados. Há, ainda, cerca de 67 livros e 120 fotografias, emolduradas ou não, além de muitos jornais. Desses documentos, os mais significativos para responder às indagações da pesquisa foram digitalizados, cerca de 510 documentos, que serão disponibilizados em futuro Banco de Dados. O Fundo “Escola Modelo “Seis de Março” tem 84 documentos, e o Fundo “Escola Normal de Campos” não foi catalogado até o momento. Os coordenadores da pesquisa classificaram, com finalidade didática, os documentos do AHLHC.

Em primeiro lugar, os documentos cotidianos escritos são variados. Os documentos encontrados, manuscritos e datilografados, alguns já analisados e outros ainda aguardando estudos mais pormenorizados, todos imprescindíveis para o estudo


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da(s) instituição(ções) escolar(es) em questão, embora sempre tendo o cuidado de relacioná-los, cruzá-los com outro tipo de documento.

Foram encontrados até o momento, os seguintes documentos escritos, que vêm sendo tratados, digitalizados (alguns) e analisados pela equipe de pesquisa: livros de matricula e cadastro dos alunos; livro de registro dos concursos dos professores; solicitação de matricula dos alunos; regulamentos internos; quadros horários; trabalhos escolares; livro de termos de visitas; convites; correspondência expedida e recebida; listas de compra de materiais escolares; documentos relativos à gestão financeira; notas fiscais; reclamo de lojas por falta de pagamento (sic); cópia de relatórios dos diretores; cartas de reclamações de professores de outro estabelecimento; jornais e periódicos publicados pelos alunos da instituição; documentos relativos a funcionários, professores e diretores; manuais escolares; textos datilografados ou impressos com as teses de livre docência de concursos para professor do Liceu; livros de literatura nos quais a instituição forma parte das memórias do autor. Estes documentos são visivelmente diferenciados.

A maioria é produzida pela administração escolar, tendo preservado as cópias da documentação expedida, assim como os ofícios recebidos. Da relação da escola com o comércio existem outros, como as faturas de compras de objetos (como livros e móveis). Destes documentos, muitos pertencem ao século XIX. Dos trabalhos escolares realizados no interior da escola, poucos se conservam: alguns trabalhos de destaque, alguns exercícios de trabalhos manuais das normalistas, algumas provas dos primeiros anos. Dos produzidos fora, encontram-se os jornais editados pelos liceístas homens, principalmente nas primeiras décadas do século XX. Ainda, neste trabalho, decidiram separar as fotografias dos outros documentos em primeiro lugar porque consideram que a iconografia escolar merece um estudo mais detalhado, pela riqueza de informações que ela geralmente porta.


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Em segundo lugar, por considerarem as fotografias como evidência histórica, opção referendada por historiadores que se debruçam no estudo das imagens, entre o quais, Burke (2004) que defende e reafirma que as imagens, assim como textos e testemunhos orais, constituem-se em uma forma importante de evidência histórica. Elas registram atos de testemunho ocular (p. 17). O autor adverte que, ao tratar as imagens como evidência, deve-se estar alerta para a questão de que muitas delas não foram elaboradas com esse propósito, mas para cumprir uma função estética, religiosa, política. Elas, frequentemente, tiveram seu papel na “construção cultural” da sociedade. Por todas estas razões, as imagens são testemunhas dos arranjos sociais passados e acima de tudo das maneiras de ver e pensar o passado (p. 234). Destaca este autor, ainda, a complementaridade das “evidências” oferecidas pela imagem com “evidências” que os documentos escritos apresentam. Assim, as fotografias escolares transformam-se em um rico material de pesquisa, ao revelar aspectos significativos do cotidiano escolar. Para Souza (2001),

[...] constituem um gênero de fotografia muito difundido, a partir do início do século XX, combinado com outros gêneros, como os retratos de família, as fotografias de paisagens urbanas, de arquitetura e os cartões-postais. Entre os diversos tipos de conteúdo temático retratados, o mais popular é a foto de classe. Produzidas com uma finalidade comercial, essas fotografias compreendem um objeto-mercadoria para a recordação (p. 79).

Muitas fotografias foram encontradas no AHLHC. Segundo seu conteúdo, foram classificadas em três categorias temáticas (Martinez, 2005): 1) m grupo relativo a personalidades, tanto nacionais, como D. Pedro II; regionais, como o Barão e a Baronesa da Lagoa Dourada; assim como personalidades escolares, relativas ao corpo docente e a funcionários da escola; 2) um segundo grupo de fotos, muito reduzido, pertence ao prédio da instituição. Dentre estas, algumas de quando ainda o prédio


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mantinha sua função original, como moradia do Barão da Lagoa Dourada, com elementos que denotam a época de finais do século XIX. Outras fotos mostram a beleza e monumentalidade do prédio, já transformado em instituição educacional. Como lembra Abdala (2000, p.1), a fotografia é, sem dúvida, uma das formas de representação e de legitimação da arquitetura e do espaço arquitetônico. Nesse sentido, a arquitetura é conhecida, divulgada e interpretada por meio de imagens, a sua concepção é formada por uma determinada percepção fotográfica, constituída pelo olhar do fotografo, pelo desejo do contratante e por fatores técnicos e históricos; 3) um terceiro grupo relativo ao cotidiano escolar. Nele pode-se observar aquelas relativas ao ritual mais esperado pelos alunos ao longo de toda a trajetória escolar: a formatura (MARTÍNEZ, 2005) e ainda, aos rituais incorporados principalmente após o Estado Novo (FAGUNDES, 2004).

No momento, o grupo do Liceu de Humanidades de Campos já encontra mais facilidade em localizar documentos. A ficha catalográfica, que nunca se encerra nem nunca chega à perfeição, contribui sobremaneira para o trabalho dos pesquisadores. Entretanto, o ambiente empoeirado e cheio de insetos, a falta de mobiliário adequado, a ausência de pessoal qualificado para trabalhar na higienização e restauração dos documentos, impede que o trabalho adquira ritmo mais veloz e que os resultados surjam no tempo desejado pelos pesquisadores.


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O trabalho no acervo do Colégio Estadual de Uberlândia, em Uberlândia, Minas Gerais7

No que diz respeito especificamente ao Colégio Estadual de Uberlândia, outra das “escolas exemplares” estudadas no projeto já mencionado, a maior parte da documentação encontra-se no acervo da própria escola, sendo que a antiga, datada de 1915, encontrava-se arquivada, até meados da primeira década desse século, em um porão sujeito à forte ação da umidade, com presença de mofo, cupins e traças.

Figura 8 – Fachada do Ginásio Estadual de Uberlândia,

na década de 1930 (Acervo do CDHIS/UFU)

Felizmente, após o processo de restauração pelo qual passou recentemente o prédio da escola, a partir de financiamento da própria Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais, bem como pelo fato de que o edifício escolar constar como parte

7 As informações constantes desse item foram fornecidas e redigidas por Décio Gatti Júnior e Giseli Cristina Gatti, com vistas à elaboração do relatório final do projeto “Tempo de cidade, lugar de escola: um estudo comparativo sobre a cultura escolar de instituições escolares exemplares constituídas no processo de urbanização e modernização das cidades brasileiras (1880-1970)”.


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importante do patrimônio cultural da cidade, o antigo porão que fazia às vezes de arquivo foi desativado, sendo que a documentação que resistiu a ação da umidade e do mofo foi levada para uma grande sala que possui algumas divisões e que já estava sendo utilizada como arquivo há algum tempo. Porém, infelizmente, parte considerável da documentação anteriormente armazenada no referido porão, perdeu-se em função do excesso de umidade e do incorreto acondicionamento. Atualmente, a documentação corrente encontra-se adequadamente armazenada (Figura 9) e a documentação antiga ainda carece de melhor guarda, organização e conservação (Figuras 10 e 11).

Figura 9 – Acervo corrente da Escola Estadual Uberlândia,

em 2007. (Acervo particular).


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Figura 10 – Pesquisadores do Grupo Interinstitucional Cidade-Escola (CNPq)

em visita ao acervo de documentos antigos da Escola Estadual Uberlândia, em 2007 (Acervo particular).

Figura 11 – Acervo de documentos antigos da Escola Estadual Uberlândia,

em 2007 (Acervo particular).


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Há ainda documentação relevante referente ao Colégio Estadual Uberlândia no acervo do CDHIS/UFU - Centro de Documentação em História da Universidade Federal de Uberlândia (iconografia, sobretudo), no acervo do APMU - Arquivo Público Municipal de Uberlândia (jornais de época, sobretudo) e mesmo em uma série de acervos particulares de antigos professores e estudantes da escola, conforme os exemplos ilustrativos apresentados nas figuras 12 e 13.

Fig. 12 – Discurso do Senador Camilo Chaves, em 17 de outubro de 1930,

aos reservistas que partem para as fronteiras, com a presença de populares (Acervo do CDHIS/UFU).


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Fig. 13 – Estudantes do Colégio Estadual de Uberlândia ladeando

o Prof. Saint Clair, em 1960 (Acervo Particular da Sra. Aparecida Portilho Salazar

Apesar da transferência de um ambiente para outro, a sala utilizada atualmente pela Colégio Estadual de Uberlândia como arquivo ainda não possui as condições adequadas para a guarda da documentação, mas já constituiu melhora em relação às condições anteriores. Além disso, há uma única funcionária da escola, dedicada e interessada, mas com relativa disponibilidade para o cuidado do arquivo, pois que acumula outras funções na escola e não possui ainda formação específica em arquivística.

Embora os problemas com o espaço físico para a guarda e organização da documentação persistam, os responsáveis pela escola têm consciência de que é necessário preservá-la, mas, dadas as carências da escola pública, muitas vezes, outras prioridades são colocadas em primeiro plano. Em outras palavras, faz-se necessário não apenas envolver os dirigentes, alunos, professores e corpo administrativo na percepção da necessidade de organizar e preservar seus documentos mais antigos; é preciso que o Estado também compreenda que toda escola possui uma trajetória, uma


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história, identidades e que todos esses elementos são importantes para a formação e transformação de seus atores principais: os alunos.

O trabalho no arquivo da Escola Estadual Maria Constança Barros Machado, 1938, em Campo Grande, Mato Grosso do Sul8

A história da participação da equipe de pesquisadores da UFMS na organização do arquivo do Colégio Maria Constança iniciou-se em 2002 quando, ao finalizar uma série de projetos de pesquisa sobre disciplinas escolares, o grupo de pesquisadores concluiu que o estudo da história das disciplinas escolares estaria limitado caso se restringisse apenas aos processos ocorridos internamente em cada disciplina (PESSANHA; DANIEL; MENEGAZZO, 2004, p. 61), razão pela qual essas investigações sobre as disciplinas escolares passaram a ter como lócus o Colégio Maria Constança, já partindo da hipótese de que esta seria uma “escola exemplar” para a cidade de Campo Grande/MS.

Na primeira visita ao arquivo da escola, a equipe de pesquisadores identificou a presença de importantes documentos sem nenhuma forma de organização, mas cuidadosamente

8 As informações constantes desse item foram fornecidas e redigidas pela Profa. Dra. Eurize Caldas Pessanha e Profa. Dra. Fabiany de Cássia Tavares Silva, com vistas à elaboração do relatório final do projeto “Tempo de cidade, lugar de escola: um estudo comparativo sobre a cultura escolar de instituições escolares exemplares constituídas no processo de urbanização e modernização das cidades brasileiras (1880-1970)”, sendo que as mesmas contaram com o apoio de Marta Banducci Rahe, Maria Fernandes Adimari, Gilvan Milhomem, Maria Cecília de Medeiros Abras, Nilcéia da Silveira Protásio Campos, Manoel Câmara Rasslan, Cláudia Natália Sales Quiles, Marcia Proescholdt Wilhelm, Rosana Sant’Ana de Morais, Stella Sanches de Oliveira, Suzana Mancilla Barreda e Crislei Aparecida Alves de Almeida na organização do arquivo da Escola Estadual Maria Constança Barros Machado.


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guardados pela diretora da escola em um armário fechado de uma sala ao lado da sala da diretora. Foram identificados, ao lado de manuais didáticos, relatórios de verificação, livro de cadastro de funcionários, atas de congregação, entre outros documentos fundamentais para o estudo da história da escola.

Em 2002, foi elaborado o projeto de pesquisa “Fontes para a História da Cultura Escolar em Campo Grande/MS”, sob a coordenação de Eurize Caldas Pessanha, com o objetivo de coletar, selecionar, catalogar, digitalizar, reproduzir em registros eletrônicos (cds) e disponibilizar à comunidade científica, fontes não convencionais (segundo a historiografia tradicional) da história da cultura escolar em Campo Grande, como o primeiro e indispensável passo para o estudo da cultura escolar nesta cidade. Embora aprovado pela UFMS, não recebeu os recursos solicitados, inviabilizando a execução dos objetivos, possibilitando apenas o acesso aos documentos e uma tentativa de organização das fontes, para o que foi possível contar com o apoio da diretora da escola, que facilitou o acesso e a consulta ao material do arquivo improvisado.

Figura 14 - Escola Maria Constança Barros Machado,

Campo Grande/MS – 1939 (Acervo particular)


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De 2002 a 2005, paralelamente ao processo de organização das fontes, estavam sendo desenvolvidas pesquisas relativas a dissertações de mestrado que precisavam desses documentos e, como está explicitado em algumas delas, os pesquisadores encontraram alguma forma de ter acesso aos documentos sem atrapalhar o processo de organização do arquivo.

Com a aprovação do projeto “Tempo de cidade, lugar de escola: um estudo comparativo sobre a cultura escolar de instituições escolares exemplares constituídas no processo de urbanização e modernização das cidades brasileiras (1880-1970)” pelo CNPq, o trabalho de organização do arquivo foi tomando forma e nesse processo algumas etapas podem ser identificadas. Primeiramente, como está registrado em uma das dissertações elaboradas no período:

O arquivo com as fontes se localizava nos fundos da escola em uma pequena sala. Os documentos tais como: atas, relatórios, memoriais, fichas funcionais dos professores, ofícios recebidos e expedidos, bem como outros documentos avulsos estavam encadernados juntos nos livros relatórios; esses livros eram montados seguindo uma ordem cronológica, iniciava em 1950 e ia somente até 1964 (BRAGA, 2006, p. 18).

Posteriormente, o arquivo já possibilitava um acesso melhor, embora ainda sem catalogação, como explicitado por Rocha (2007),

Os documentos estão arquivados em quatro volumes de Livros, produzidos pela escola. Porque não existe, ainda, uma catalogação dos documentos, por convenção, foram denominados de Livro Relatório 1 que contém correspondências enviadas, relação de professores, lista de disciplinas, entre outros, e corresponde às décadas de 1950 a 1960; Livro Relatório 2 que contém portarias internas de 1963 à 1967; Livro Relatório 3 que corresponde ao período de 1967 à 1976 e o Livro de Eventos que registra visitas e excursões de outras escolas


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e para outras escolas, eventos sociais, compra de materiais diversos, doações recebidas, mas só referente ao ano de 1967 (p.16).

A história relatada não difere de outras semelhantes em que os pesquisadores precisam, antes de localizar e analisar as fontes sobre seu objeto de pesquisa, colocar um mínimo de “ordem” na documentação encontrada, contando para isso com a boa vontade e a preocupação de alguns administradores preocupados com a preservação da história de sua escola.

Por ser uma escola considerada importante na história da educação do sul de Mato Grosso, muitos pesquisadores buscam em seu arquivo fontes para suas pesquisas tornando o processo de organização, inventário e catalogação do arquivo uma tarefa extremamente difícil. Por isso a equipe de pesquisadores deste projeto solicitou e obteve da Secretaria de Estado de Educação, credenciamento para realizar o trabalho de seleção, catalogação e digitalização do arquivo da Escola Estadual Maria Constança Barros Machado, garantindo a prioridade de acesso a esses documentos até completar o processo de catalogação.

Durante o processo de inventário, a direção da escola disponibilizou, provisoriamente, uma sala onde foram colocados os documentos do arquivo e mesas para os pesquisadores trabalharem (Figura15).


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Figura 15 – Arquivo escolar improvisado da Escola Maria Constança Barros

Machado, em Campo Grande/MS, em 2007 (Acervo particular).

Após uma interrupção no processo de coleta e inventário, os documentos foram transferidos para uma pequena sala, ao lado da cantina, onde foram simplesmente armazenados de forma inadequada e sem nenhuma organização (Figura 16).

Figura 16 – Arquivo escolar improvisado da Escola Maria Constança Barros

Machado, em Campo Grande/MS, em 2007 (Acervo particular).


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Recentemente, foram localizados e inventariados antigos e novos documentos produzidos desde 1939, sendo o mais antigo a Ata de instalação do Ginásio Estadual do Liceu Campograndense em 1939. Entre os tipos de documentos inventariados, destacam-se: Livro de Registro de Nomeações e Licenças; Livro de Atas dos exames de Admissão; Vida Escolar de professores; Registro de Médias dos Alunos; Caderno de procotolo; Livro de Matrícula; Boletim Geral dos Exames de Admissão; Boletim de Freqüência; Boletim de Prova Final; Relatório de Inspeção prévia; Livro de Atas de Congregação do Liceu; Livro de Registro de Notas e Faltas; Livro de Média do ano de 1942; Boletim Geral da 1ª série de 1943 e da 2ª série de 1945; Livro de Registro de Correspondência; Livro de inscrição de Exame de Admissão; Ata de Prova Oral; Livro de Portarias; Livro de Compromisso; Livro de Inscrição e Resultados de Concurso; Livro de Ocorrências; Livro de Nomeação de Professor; Cadastro de Professores; Diários de classe e Livros de Ponto.

Na Escola Estadual Maria Constança Barros Machado, atualmente o arquivo ainda está na mesma e inadequada sala, mas ordenado e organizado segundo o inventário realizado, facilitando a localização dos documentos. A diretora informou que, quando solicitou a construção de um outro bloco, incluiu uma sala para o arquivo.

Em continuidade ao trabalho de organização do arquivo, como parte de um projeto financiado pela Fundação de Apoio à pesquisa do estado, a FUNDECT, foram digitalizados os documentos do arquivo, que estão disponibilizados em 5 DVds contendo mais de 9 mil páginas que poderão facilitar o acesso de pesquisadores e contribuir para a escrita da história do ensino secundário no estado.


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Considerações Finais

A História das Instituições Escolares, bem como o estudo da cultura escolar de uma ou de uma série de instituições escolares constituem tendências recentes no campo da História da Educação brasileira, ao menos na perspectiva de um exame que supere uma análise pautada exclusivamente pelo estabelecimento de relações macro-societárias, com a entrada de uma rica dialética entre o particular e o geral, entre o cotidiano escolar e as finalidades sociais. Perspectiva nova que leva o historiador da Educação a busca, ao conhecimento e a utilização de amplos contingentes de evidências históricas (GATTI JR. e PESSANHA, 2005).

Constituem, desse modo, fontes importantes para os processos de investigação sobre as instituições escolares ou mesmo sobre a cultura escolar, um amplo arsenal de evidências manuscritas, impressas, arquitetônicas, iconográficas e orais (para estudos de períodos mais recentes), sendo que as mais comumente encontradas nas próprias instituições escolares apresentam: livros de ata (de aprovação escolar, de registro de matrícula, de reuniões pedagógicas, de reuniões do colegiado, de reuniões administrativas, de posse e designação, de ocorrências disciplinares), regimento escolar, correspondência enviada e recebida (ofícios, convites, circulares, comunicações), por livro de ponto (livro de controle de frequência de professores e funcionários), livro de registro de freqüência escolar, grades curriculares, planos de aula e planos de curso, pastas de alunos (em que o conteúdo é a ficha cadastral do aluno e seu histórico escolar), termos de visita e inspeção, registro escolar (dados estatísticos sobre admissão, matrícula, aprovação, transferência), entre outros documentos.

Além disso, as pesquisas sobre instituições escolares e, de modo especial, sobre instituições com grande importância local em um determinado período histórico, podem servir-se, quando possível, de evidências disponíveis em acervos dos arquivos públicos


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instalados na própria cidade ou no Estado da federação a qual a cidade está ou esteve vinculada, tais como iconografia, jornais impressos, relatórios etc. Convém destacar ainda as possibilidades de consulta nos acervos das câmaras municipais, centros de documentação públicos e privados e, por fim, acervos particulares, em especial de antigos dirigentes, inspetores, funcionários, professores e alunos.

Porém, em especial nos acervos das escolas públicas, os pesquisadores comumente relatam problemas de conservação da documentação e da situação precária de guarda da documentação mais antiga, pois a maior parte dos acervos escolares encontra-se em espaço físico inadequado, sem um local destinado exclusivamente ao arquivo de documentos e costumeiramente em salas que abrigam o acervo em caráter provisório, o que também significa, na maior parte das vezes, pouco cuidado na forma como são guardados os documentos, armazenados em caixas ou pastas de papelão, disponibilizados em armários e até mesmo jogados no chão, onde estão sujeitos à umidade, mofo e traças (MENDES, 2000; GATTI, 2001).

Contando com a boa vontade de profissionais da escola que se preocupam com a guarda e conservação da documentação, a organização do material a ser arquivado quando realizada, é feita quase sempre seguindo a ordem alfabética, justamente por ser uma maneira mais fácil de lidar com a documentação, sendo evidente que a inexistência de pessoal lotado na escola com bom conhecimento de arquivística, contribui sobremaneira para a falta de organização e de conservação dos acervos escolares.

Nesse sentido, torna-se cada vez mais necessário que se operem ações para sensibilizar aos gestores da educação pública, aos responsáveis pela direção e funcionamento da escola, o que inclui professores e alunos, para que se efetive o trabalho contínuo de preservação das fontes de interesse para a história da educação, pois que cada escola constrói e reconstrói sua identidade e relevância no processo de desenvolvimento de sua cidade ou região


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e, para a compreensão a posteriori desse papel exercido pelas instituições escolares, torna-se necessária à constituição de acervos documentais.

Embora nesse texto tenhamos nos detido no registro das pesquisas realizadas nos arquivos escolares, não podemos deixar de mencionar a importância de outros arquivos e fontes. As pesquisas sobre instituições escolares e, de modo especial, sobre instituições com grande importância local em um determinado período histórico, podem servir-se, quando possível, de evidências disponíveis em acervos dos arquivos públicos instalados na própria cidade ou no Estado da federação a qual a cidade está ou esteve vinculada, tais como iconografia, jornais impressos, relatórios etc. Convém destacar ainda as possibilidades de consulta nos acervos das câmaras municipais, centros de documentação públicos e privados e, por fim, acervos particulares, em especial de antigos dirigentes, inspetores, funcionários, professores e alunos.

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Décio Gatti Júnior é Professor-pesquisador do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Uberlândia, no qual coordena a linha de pesquisa “História e Historiografia da Educação”. Contato: [email protected]

Eurize Caldas Pessanha é Professora-pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, no qual coordena a linha de pesquisa “Escola, Cultura e Disciplinas Escolares”. Contato: [email protected]


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Textos de demanda contínua

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A LEITURA ENTRE TÁTICAS E ESTRATÉGIAS? CONSUMO CULTURAL E PRÁTICAS

EPISTOLARES Mateus Henrique de Faria Pereira

Flavia Medeiros Sarti

Resumo O artigo focaliza certos limites presentes no modo como as categorias tática e estratégia vêm sendo consideradas no estudo das práticas de consumo cultural. Para tanto, são retomadas algumas discussões sobre a pertinência do modelo proposto inicialmente por Michel de Certeau em sua obra fundadora A invenção do Cotidiano (1980) que, de modo binário, distingue táticas de estratégias e, com isso, fortes de fracos, dominantes de dominados. Esse tema será abordado a partir de dados reunidos no âmbito de uma investigação que buscou identificar horizontes de expectativas dos leitores do Almanaque Abril, por meio da análise de cartas escritas e enviadas pelos mesmos ao longo da década de 1990. As análises realizadas sugerem que a leitura seja uma atividade de tipo tática, tal como ensina M. de Certeau, mas que, sob determinadas condições, assume traços estratégicos relacionados à busca de um lugar próprio por parte do leitor. É possível considerar, portanto, que em certos casos, as categorias tática e estratégia estabeleçam uma relação de interdependência regulada por um estado permanente de tensão que é reafirmado e atualizado no interior de cada experiência social e individual.

Palavras-chave: Leitura; Táticas; Estratégias; Michel de Certeau.

READING BETWEEN TACTICS AND STRATEGIES? CULTURAL CONSUMPTION AND EPISTOLARY

PRACTICES Abstract The paper focuses on certain limits in the way as the categories tactics and strategy have been considered in the study of the practices of cultural consumption. For that, some discussions are retaken on the pertinence of the model proposed initially by Michel de Certeau in his work The Practice of Everyday Life (1980) that, in a binary way, tactics are distinguished from strategies and, with that, strong from weak, dominant from dominated. That theme will be discussed from data gathered in the extent of an investigation that looked for


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to identify expectation horizons of Almanaque Abril’s readers, through the analysis of written letters and sent by the readers along the 1990s. The analysis suggests that the reading is a tactical type activity, as in M. de Certeau teachings, but that, under certain conditions, it assumes strategic lines related to the search of an own place on the part of the reader. It is possible to consider, therefore, that in certain cases, the categories tactics and strategy establish an interdependence relationship, regulated by a permanent state of tension that is reaffirmed and updated inside each social and individual experience.

Keywords: Reading; tactics; strategies; Michel de Certeau.

¿LEYENDO ENTRE TÁCTICAS Y ESTRATEGIAS? CONSUMO CULTURAL Y PRÁCTICAS EPISTOLARES

Resumen El presente artículo se centra en ciertos límites sobre cómo las categorías táctica y estrategia han sido considerados en el estudio de las prácticas de consumo cultural. Para ello, se incluye un breve debate sobre la pertinencia del modelo inicialmente propuesto por Michel de Certeau en su libro fundador La invención del cotidiano (1980) que, en modo binario, distingue estrategias y tácticas y, por lo tanto, fuertes y débiles, dominantes y dominados. Este tema será discutido a partir de datos recogidos como parte de una investigación dirigida a identificar horizontes de expectativas de los lectores del Almanaque Abril, mediante el análisis de cartas escritas y enviadas por ellos a lo largo de la década de 1990. El análisis sugiere que la lectura es una actividad del tipo táctica, según la opinión de M. de Certeau, pero que, bajo ciertas condiciones, asume rasgos estratégicos relacionados con la búsqueda de un lugar propio por parte del lector. Es posible considerar, por tanto, que en algunos casos, las categorías táctica y estrategia establecen una relación de interdependencia regulada por un permanente estado de tensión que se reafirma y actualiza dentro de cada experiencia individual y social.

Palabras clave: Lectura; tácticas; estrategias; Michel de Certeau.

EN LISANT ENTRE LES TACTIQUES ET LES STRATÉGIES? LA CONSOMMATION CULTURELLE ET

LES PRATIQUES ÉPISTOLAIRES Résumé Le présent article se concentre sur certaines limites sur la façon dont les catégories tactique et stratégie ont été prises en compte dans l'étude des pratiques de consommation culturelle. Pour ce faire, on revient à des discussions sur la pertinence du modèle initialement


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proposé par Michel de Certeau dans son livre fondateur L'invention du quotidien (1980) lequel dans le mode binaire, distingue les stratégies et les tactiques, et par conséquent, forts et faibles, dominants et dominés. Ce sujet sera discuté à partir de données recueillies dans le cadre d'une enquête visant à identifier des horizons d'attente des lecteurs de l'Almanaque Abril, en analysant des lettres écrites et envoyées par eux tout au long des années 1990. Ces analyses suggèrent que la lecture est une activité de type tactique, comme l’enseigne M. de Certeau, mais que dans certaines conditions, elle assume le caractère stratégique lié à la recherche que le lecteur fait de sa place. Nous considérons, par conséquent, que dans certains cas, les catégories tactique et stratégique établissent une relation d'interdépendance réglée par un état permanent de tension qui est réaffirmé et mis à jour au sein de chaque expérience individuelle et sociale.

Mots-clés: Lecture; tactiques; stratégies; Michel de Certeau.


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Este artigo focaliza certos limites presentes no modo como as categorias tática e estratégia vêm sendo consideradas no estudo das práticas de consumo cultural. Para tanto, são retomadas algumas discussões sobre a pertinência do modelo proposto inicialmente por Michel de Certeau em sua obra fundadora A invenção do Cotidiano (1980) que, de modo binário, distingue táticas de estratégias e, com isso, fortes de fracos, dominantes de dominados1.

Sob a perspectiva certeauniana, as estratégias correspondem a um cálculo de relação de forças empreendido por um sujeito detentor de algum tipo de poder que, por esta via, “(...) postula um lugar capaz de ser circunscrito como um próprio e, portanto, capaz de servir de base a uma gestão de suas relações com uma exterioridade distinta” (CERTEAU, 1994 [1980], p. 46). As táticas, por sua vez, são apresentadas pelo autor como ações desviacionistas, que geram efeitos imprevisíveis. Em oposição às estratégias – que visam produzir, mapear e impor – as táticas originam diferentes maneiras de fazer. Resultam das astúcias dos consumidores e de suas capacidades inventivas, possibilitando aos atores escaparem às empresas de controle e tomarem parte no jogo em questão. Elas habitam o cotidiano da cultura ordinária, instância onde são desenvolvidas as práticas e as apropriações culturais dos considerados “não produtores”. Não pretendem qualquer posição de poder; remetem à ligação dos “fracos” com a cultura sem, no entanto, apontarem para qualquer falta, posto que os consumidores possuem uma cultura própria (R. CHARTIER, 2002)2. Muitas práticas cotidianas - tais como falar, ler, circular, cozinhar, ir ao supermercado - são do tipo

1 A esse respeito ver Urfalino (1981); A-M Chartier & J. Hebrard (1988); Dosse (2002); Hebrard (2005). 2 François Dosse (2002) ressalta que Michel de Certeau contrapõe-se ao conceito de habitus, tal como proposto por Pierre Bourdieu, que relativiza a presença da criatividade e da resistência nos processos de dominação.


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tática. Em geral, elas revelam-se como bricolagens que possibilitam sutis vitórias dos fracos sobre os mais fortes, pequenos sucessos ou golpes.

Nessa direção, as proposições de M. de Certeau possibilitam compreender o consumo como espaço de produção de sentidos, apresentando uma resposta original ao pessimismo dos estudos que enfatizam a passividade dos sujeitos no consumo da “cultura de massa”. No entanto, e é o que se pretende ressaltar aqui, tal perspectiva pode restringir as possibilidades de análise de práticas de consumo que, sob certas condições, ultrapassam a mera bricolagem. Considerações dessa ordem não implicam a renúncia das interessantes tipologias que o autor propõe para o exame das práticas dos consumidores, mas sugerem a retomada da discussão sobre as dicotomias aí presentes e sobre os limites que as mesmas impõem para o estudo de algumas situações de consumo. Isto porque, em alguns casos, as maneiras pelas quais os sujeitos se apropriam dos produtos culturais implicam em uma certa dimensão estratégica, ou seja, na ocupação de um lugar que eles tomam para si.

Esse tema será discutido a partir de dados e análises reunidas no âmbito de uma investigação que buscou identificar horizontes de expectativas dos leitores do Almanaque Abril, por meio da análise de cartas escritas e enviadas pelos mesmos ao longo da década de 1990 (PEREIRA, 2006). A identificação de uma dimensão estratégica no interior de práticas de leitura pode suscitar especial interesse, posto que as mesmas são consideradas como “paradigma da atividade tática” (A-M CHARTIER, J. HEBRARD, 1988).

A leitura entre a peregrinação em terras alheias e a ocupação de um lugar próprio

De acordo com M. de Certeau, a leitura revela-se como uma prática de natureza tática, em contraposição à escrita que se


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alia à ordem das estratégias. Suas reflexões a esse respeito abriram vários caminhos para o estudo das práticas contemporâneas da leitura, já que a metáfora da bricolagem permite pensar as leituras como trajetórias individuais, constitutivas de identidades particulares (CHARTIER, A-M & HÉBRARD, J, 1988). Deste ponto de vista, deixa-se de considerar a existência de uma leitura definitiva – “correta” - do texto, para admitir as múltiplas possibilidades de apropriação do mesmo escrito.

No entanto, após quase três décadas da publicação da primeira edição de A invenção do Cotidiano, parece ser possível problematizar a oposição que o autor pressupõe entre, de um lado, as astúcias levadas a efeito pelos consumidores na reapropriação dos produtos culturais e, de outro, o poder estratégico daqueles que controlam os processos de produção cultural. A pertinência desse esquema binário tática/estratégia, proposto por Certeau, foi questionada em trabalhos publicados ainda nos anos 1980, tal como faz lembrar François Dosse (2002).

De acordo com análise proposta por Philippe Urfalino (1981), as formulações de M. de Certeau a propósito das práticas cotidianas e de consumo cultural deveriam ser revistas por estarem baseadas no pressuposto da dominação, segundo o qual existiria um poder “localizável”, que se impõe por meio de um modelo estratégico de ação e que, por esta via, assume eficácia social. De sua parte, os dominados não disporiam de um lugar próprio para inscrever suas práticas. Urfalino adverte que tal perspectiva faz emergir uma concepção racionalista de poder, não totalmente adequada à análise das conjugações complexas que são estabelecidas entre liberdades e constrangimentos na sociedade contemporânea.

Ao lado dessas lacunas presentes no modelo estratégico de dominação, Urfalino ressalta a existência de ambigüidades no modo como M. de Certeau apresenta a idéia de tática: como desvio, subversão à norma imposta pela racionalidade, que pressupõe articulações sutis entre esquecimento e memória. Em


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tal direção, as práticas cotidianas corresponderiam ao espaço do esquecimento, como ocasião para a invenção da memória (mesmo que se trate de uma memória de tipo lacunar, não cumulativa e que se baseia em um saber que não precede o seu uso). Urfalino ressalta o jogo contraditório entre memória e esquecimento que está contido nesse modo de considerar as operações empreendidas pelo homem comum em suas práticas cotidianas: o esquecimento é entendido, de um lado, como forma de não submissão, e, de outro, como sendo característico às novas formas de dominação, “sem figura”, “sem autoridade”. Para ele, a atenção a tais antinomias entre esquecimento e memória aparece como condição para análises que não estejam apoiadas na contraposição entre memória e política do esquecimento e que acabam, com isso, opondo um poder a outro poder e enredando-se em uma lógica de análise binária, como seria, ainda segundo o autor, o caso das proposições de M. de Certeau.

Essa lógica binária é questionada também por Jean Hébrard, que destaca ser possível encontrar práticas nas quais as táticas de leitura e as estratégias de escritura se confundem de maneira indissociável. Para ele: “Michel de Certeau nos ajuda a entender a maneira de ler dos leitores instruídos, competentes, mais do que dos leitores iniciantes” (HEBRARD, 2005, p. 111, tradução nossa). Nesse sentido, o leitor que “caça em terras alheias”, sobre o qual Certeau se refere, não seria o “homem comum” e/ou o “fraco” e sim o leitor competente. Ademais, Hébrard adverte que a dupla tática/estratégia pode dizer respeito à própria escrita, que também instaura a sua ordem por meio da “arte de dar golpes”, o que a faz assumir um teor tático que tradicionalmente tem sido reservado somente à leitura. A esse respeito, A-M. Chartier e J. Hébrard já haviam explicado que

a escritura é pois um fazer tático derivado de lógicas pragmáticas da temporalidade, que uma conjuntura histórica transforma em poder estratégico, capaz de acumular o passado e (...) de conformar a alteridade do


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universo a seus modelos.(CHARTIER, A-M e HÉBRAND, J., 1988, p.39, tradução nossa)

Mas, ainda segundo os mesmos autores, a emergência dessa economia escriturária, investida de poder estratégico e que vem se consagrando especialmente à escrita da racionalidade, traz consigo efeitos contraditórios ou paradoxais, posto que conduz ao “destronamento do sujeito” (CHARTIER, A-M, HÉBRARD, 1988, p. 39) e à emergência das “entidades neutras” (idem, p. 40), ancoradas no discurso científico. Nesse contexto, os efeitos de dominação das escrituras de poder não distinguem seus consumidores daqueles envolvidos publicamente em sua produção, já que a ocupação pelos sujeitos desse último papel requer justamente sua obediência às regras dessa escrita anônima. Assim, já que submetidos, esses sujeitos procuram tirar proveito das escrituras anônimas que devem produzir por meio de uma postura de tipo tática: burlam suas regras, falseiam golpes de força, negociam alianças, captam reconhecimento ao encobrir escolhas subjetivas com a linguagem neutra da objetividade. Com isso, o escrito e o ato de escrever enredam-se mutuamente entre estratégias e táticas.

Procurando ultrapassar o debate estabelecido entre os críticos presos na autoridade do texto e aqueles que se valem de análises empíricas e que enfatizam a liberdade do leitor, alguns estudos sobre as práticas de leitura no mundo contemporâneo propõem-se a pensar a liberdade do leitor em relação às imposições, à sua capacidade de agir e aos limites de seu poder, considerando, enfim, as condições de ação do público e/ou leitor (BEAUD et alli, 1997). O público é, assim, considerado como ativo na utilização e interpretação das mídias, porém, sua atividade não pode ser confundida com um poder efetivo sobre as mídias (ANG, 1993).

As reflexões de Bernard Lahire (2002) a esse respeito têm mostrado que, no lugar de haver um leitor “ingênuo” e outro “esperto” (ECO, 1986), há um leitor “plural”, sua face revela-se


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no ato da leitura pelas competências que possui e o encaminham para um tipo de leitura. Para ele, o ator plural está submetido a princípios de socialização heterogêneos e às vezes contraditórios, o que sugere considerar a leitura não como um consumo cultural, mas sim como uma experiência social que permite experimentar várias faces do ator plural. Sistematizando tais posições, Brigitte Le Grignou (2003) afirma que os livros e as imagens não são portadores de efeitos naturais ou universais. Esses estudos sobre as práticas culturais ensinam, pois, a aceitar a desordem do presente e do cotidiano e a resistir à tentação de uma explicação única e “evidente” (p.213).

Desse modo, no que concerne à atividade leitora, tendemos a concordar com Passeron (2005), que afirma que o enigma político das ciências humanas e sociais permanece: é compreender como os dominados aceitam determinada ordem dominante. Logo, pensar a relação dominante/dominado para além das oposições pode servir-nos para elucidar novas facetas desse mistério.

Cartas de leitores do Almanaque Abril

A discussão sobre o binômio tática/estratégia será realizada a partir de dados reunidos no âmbito de um estudo que focalizou cartas privadas enviadas à redação do Almanaque Abril por seus leitores3. As opiniões proferidas por esses leitores4 podem

3 Trata-se da tese de doutorado de Mateus Henrique de Farias Pereira “A Máquina da Memória”: história, evento e tempo presente no Almanaque Abril (1975-2006), apresentada em 2006 ao Programa de Pós-Graduação em História, da Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Federal de Minas Gerais. Embora os dados aqui focalizados tenham sido reunidos por ocasião daquela pesquisa, as análises ora apresentadas constituem fruto de um trabalho de parceria entre os autores deste texto.


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ser lidas em dois corpus documentais que permitem obter uma visão de suas práticas de leitura. O primeiro corpus é um documento com trechos de 1192 cartas de leitores, confeccionado pelo responsável pelo atendimento ao leitor do Almanaque Abril 1996; o segundo consiste em aproximadamente 135 cartas de leitores, às quais foi possível ter acesso na redação da publicação (119 cartas referem-se às edições de 1997 até 2002, a maioria delas foi enviada por leitores das regiões sudeste e nordeste. 58 cartas foram postadas nas capitais e 47 em cidades do interior. As outras 16 cartas referem-se à edição de 2005).

Essas cartas não publicadas permitem recuperar, em relação ao Almanaque Abril, alguns traços da leitura como prática social na contemporaneidade (PETRUCCI, 1998). Pretendeu-se reconstruir alguns dos “horizontes de expectativas” aí presentes, posto que os leitores estão inseridos em grupos e comunidades e suas práticas de leitura não podem, portanto, ser reduzidas a um mero subjetivismo. O sentido é assim construído no diálogo entre o “mundo do texto”, com certos contratos presos à materialidade do suporte, e o “mundo do leitor”, com suas competências específicas e criatividade própria. As cartas são, destarte, um desses indícios em que percebemos o jogo de tensão entre as competências específicas dos leitores e os dispositivos escriturais e formais dos textos apropriados por eles5.

Gerard Mauger e Claude Poliak (1998) destacam que as práticas de leitura consistem em um movimento em três tempos: um momento anterior à leitura, o ato da leitura e um momento posterior. A análise das cartas nos permite compreender, essencialmente, o último momento, além de nos consentir a fuga do domínio da estatística que, segundo Michel de Certeau,

4 Conforme acordado com a direção de redação do Almanaque Abril, não será revelada a identidade dos leitores do Almanaque, uma vez que estas cartas não foram escritas para serem publicadas. 5 Sobre essas questões, ver RICOEUR (1985).


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contenta-se em classificar, calcular e tabular as unidades “léxicas” das trajetórias dos consumidores culturais. As cartas, atreladas à prática escriturária, têm implícita a presença de um destinatário, de um leitor. Escrever uma carta é, portanto, buscar um interlocutor (SIERRA BLA, 2002; GOMES, 2003).

Assim, é possível supor que a maioria daqueles que escreveram cartas para o Almanaque Abril eram leitores que se consideravam capazes de estabelecer um “diálogo” com a obra. A informalidade marca o discurso de boa parte das cartas analisadas e a relação de apropriação estabelecida se revela no fato de os leitores se colocarem como interlocutores/produtores de discursos feitos para serem lidos e ouvidos. O fato de escrever ou ligar para algum tipo de serviço de atendimento demarca, por parte do consumidor/produtor, uma expectativa de audiência.

John Thompson (1998) destacou que, no mundo contemporâneo, a recepção de produtos da mídia é uma rotina integrada à vida cotidiana dos indivíduos, que percebem, trabalham e interpretam o material simbólico que lhes são apresentados: “ao receber matérias que envolvem um substancial grau de distanciamento espacial (e talvez também temporal), os indivíduos podem elevar-se para acima de seus contextos de vida e, por um momento, perder-se em outro mundo” (p. 43). Os leitores focalizados parecem ter incorporado a leitura do Almanaque Abril em suas rotinas e não somente como um mero recurso para a obtenção de informações – como poderia ser esperado na leitura desse tipo de material – mas como um espaço de interlocução no qual emergem suas próprias maneiras de buscar, selecionar e considerar os conteúdos em questão. A leitura que eles fazem de diferentes edições do Almanaque Abril e de outros materiais são recapituladas e comparadas. E por meio dessa atitude de capitalização de suas leituras, esses leitores delimitam um lugar para suas próprias experiências (de leitura, de viagem entre outras), preferências e expectativas.


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A análise das cartas enviadas à redação do Almanaque possibilitou a identificação de três grupos de leitores: os leitores críticos, divididos em comparatistas e eruditos; os leitores satisfeitos e, por fim, os leitores solicitantes, cujas solicitações referiam-se a informação e/ou a produtos (PEREIRA, 2006). Uma caracterização mais detida de cada um desses grupos será oferecida a seguir.

Leitores Críticos

Os leitores que foram aqui considerados como críticos comparatistas contrastavam as edições do Almanaque entre si e, algumas vezes, com outras fontes. Em geral, apresentavam suas críticas à publicação de uma forma cordial. Um leitor, por exemplo, que se denominava “um colecionador”, afirmava que a edição 1999 era mais completa no que se referia à economia dos países que o exemplar de 2001. Outro leitor, um médico, dizia adquirir o anuário há dezesseis anos. Em sua primeira carta, ele parabenizava a equipe do Almanaque e solicitava a inclusão de um maior número de curiosidades na obra. Advertiu, porém, que a edição de 1998 não continha nenhuma informação sobre a Austrália e a Áustria e concluiu: “há que se corrigir, porque se fosse a primeira vez não compraria mais”.

Outro aspecto muito enfatizado pelos leitores críticos comparatistas é a qualidade do papel do Almanaque. Um leitor afirmou em sua carta que estava decepcionado com a edição de 2000, já que as edições anteriores continham mapas coloridos, ele supôs que “em 2000 iam caprichar”. “(...) eu devia ter ficado só com os “velhinhos”, anteriores (96 em diante), quando o papel era ótimo”, dizia ele.

Identifica-se, em várias cartas, uma relação de ambigüidade entre o leitor e o Almanaque. Ao mesmo tempo que os leitores assumem uma postura amistosa em relação à publicação, podem assumir também um tom mais ameaçador.


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Nesse jogo, esses leitores reafirmam a fidelidade mercadológica para negociar. Eles constroem um certo distanciamento com base em leituras diferenciadas de outras obras de referência e procuram negociar o conteúdo e a forma do Almanaque. Vê-se que a comparação entre exemplares é um dos fatores que motivam o leitor a escrever para o Almanaque. É interessante observar, também, como muitas vezes os leitores revelam saber o que desejariam ler e propõem mudanças em partes específicas da publicação.

No documento, com trechos de 1192 cartas, confeccionado pelo responsável pelo atendimento ao leitor do Almanaque Abril 1996, é possível perceber que diversos leitores críticos comparatistas avaliam a publicação a partir dos usos que fazem dela. Alguns exemplos: “misturar dados dos países com assuntos diversos foi uma idéia desastrosa. O modo antigo era muito melhor”; “baixou o nível geral (curiosidades bobas). Cores não acrescentaram apresentabilidade nem facilidade de consulta, só irritam, a mistura de assuntos no A-Z é infeliz. Antes estava melhor!!!”; “foi péssima a idéia de misturar os países com outros artigos”.

Os críticos eruditos também comparavam as edições do Almanaque entre elas, e entre outras obras de referência, procurando apontar possíveis erros. Por isso, classificou-se esses leitores como “eruditos”. Esse tipo de leitor elabora suas críticas tanto a partir de fontes não reveladas, quanto a partir da leitura de outras edições do Almanaque Abril e com outras obras de referência. Um desses leitores, por exemplo, afirmou que era um heraldista e que havia erros e omissões na edição 1997 na bandeira real portuguesa. Outro leitor disse que, em uma viagem pela Ásia, percebeu que a grafia correta de Vietnã seria Vietnam. O mesmo leitor afirmou que tinha afinidade com a Editora Abril (percebe-se aqui a legitimidade da editora em relação ao anuário) e que “o excelente Almanaque Abril é quase uma Bíblia, mas não é o possuidor da verdade, as pessoas usam como enciclopédia, ele é


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dinâmico e deve se aperfeiçoar”, por isso a publicação deveria acatar seus conselhos.

Segundo a responsável pelo atendimento ao leitor em 2001, Josefina Duques, muitos leitores consultavam o anuário enquanto assistiam ao programa televisivo de perguntas e respostas de conhecimentos gerais, Show do Milhão6. Esta afirmação foi comprovada em algumas cartas. Um leitor, por exemplo, disse não concordar que a Indonésia fosse a maior ilha do mundo, como constava no Almanaque Abril (informação que, segundo ele, era divergente da oferecida pela Enciclopédia Barsa). Ele citou várias obras - Encyclopedia Americana, Barsa, Facts About the World, Hutchison Encyclopedia Britânica – das quais anexou fotocópia de trechos que continham outras informações.

Observa-se, nessas e em outras cartas, que vários leitores procuravam distinguir o Almanaque Abril dos “almanaques de farmácia”, tidos como superficiais. Outro leitor da edição 1996 fez uma afirmação na mesma linha: “curiosidade tem um aspecto muito feio, de almanaque vagabundo, o que não é o caso do Almanaque Abril”. Encontram-se algumas correspondências que fazem menção à questão da superficialidade.

Essas cartas nos mostram que o leitor do Almanaque, ao interpretar a publicação, refazia a compreensão que tinha de si, dos outros e da publicação. Ao se apropriarem da obra, eles a faziam de “veículo para reflexão e auto-reflexão, como base para refletirem sobre si mesmo, os outros e o mundo a que pertencem” (THOMPSON, 1998, P. 45). O leitor que estabelece uma relação de proximidade com a obra está “implicitamente construindo uma compreensão de si mesmo, uma consciência daquilo que é e de onde ele está situado no tempo e no espaço” (idem, p. 46). A manutenção da qualidade do Almanaque, no que

6 Josefina Duques, entrevista ao autor, 21/01/01. Na época esse programa televisivo, comandado pelo apresentador Sílvio Santos, fazia perguntas de conhecimento gerais aos candidatos.


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se refere à precisão das informações veiculadas e/ou aos aspectos gráficos, aparece para esses leitores como um recurso de afirmação de suas próprias qualidades como leitores.

Para esses leitores, o Almanaque parecia atuar como um meio de auto-formação. Isso ocorre, segundo John Tompson (1998), porque no mundo contemporâneo “o processo de formação do self (eu) é cada vez mais alimentado por materiais simbólicos mediados” (idem, p. 181). Sob tal perspectiva, para esses leitores, o Almanaque Abril pode ter atuado na construção de uma narrativa coerente de sua própria identidade, já que se revela como uma forma “vicária” privilegiada “de viajar, que permite ao indivíduo se distanciar dos imediatos locais de sua vida diária” (idem, p.185).

Leitores Satisfeitos

O segundo grupo de leitores – os satisfeitos – distingue-se dos críticos por manifestar um grau de confiança muito elevado no Almanaque Abril. Os leitores satisfeitos não foram divididos em subcategorias. Muitos dos satisfeitos pareciam considerar que a publicação poderia ser um meio digno de grande confiança para a realização individual7. Um leitor escreveu que tinha adquirido um Almanaque Abril e estava “na maior felicidade do mundo” ao possuí-lo, pois antes ele o observava na biblioteca pública. Um outro leitor procurava compartilhar a sua formação com o Almanaque e afirmava: “hoje, sou um homem lido, graças ao hábito de leitura nas edições do Almanaque Abril”. Ele conta que havia mandado um anteprojeto para o Congresso Nacional e obteve êxito. Ele atribuía seu sucesso à publicação e sugeriu que o periódico fosse divulgado na televisão. Outro leitor afirmou: “eu compro o Almanaque desde o 1º e não consigo criticá-lo. Fiz três 7 Sobre a questão da confiança nos materiais simbólicos mediados e nos sistemas peritos, ver GIDDENS (1991).


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vestibulares e passei nos três. Sabe com que estudei para a área de Geografia e História, além de Artes e Literatura? Resposta: Almanaque Abril ”.

Os professores eram, em geral, os intermediários culturais que contribuíram para a manutenção do valor simbólico do Almanaque Abril. Dada à intensa profusão de materiais simbólicos mediados, eles indicavam a publicação como uma fonte legítima para a aquisição de conhecimento e para a auto-formação. Eis o que diz um deles: “para os carentes de conhecimento a reportagem sobre a capoeira (...) é demais. Sou professor de Matemática e gosto de conhecimentos gerais. É preciso estar em sintonia com a globalização”8.

Referente à edição 1996 encontramos algumas observações no que diz respeito à organização e ao conteúdo, a saber: “por ser atualizado, linguagem simples pode ser usado até por crianças”; “em minha casa ele é muito usado por mim e meus filhos, para pesquisa escolar. Acho-o prático e claro em seus textos”; “o índice diversificado ficou muito bom”; “no ano passado sugeri que colocassem filosofia, recebi uma carta da Abril informando que a edição 96 viria com filosofia, pela minha sugestão. Adorei.”; “todos os assuntos em um só conjunto distribuídos de A a Z = novidade! Ótimo!”; “surpreendente, vocês revolucionaram. A mais perfeita combinação entre didática e curiosidades”. Há, ainda, várias comparações com enciclopédias: “as enciclopédias têm alguns assuntos desatualizados, além de ser um produto caro, nem sempre disponível as famílias de classe média, diferente portanto desta publicação atualizadíssima e de baixo custo”; “desde o ano passado passamos a nos utilizar do Almanaque, ele nos tem ajudado muito”.

8 Existem peças publicitárias do Almanaque destinadas exclusivamente aos professores. Ver, por exemplo, Nova Escola. Almanaque Abril 97. Não pode faltar na sua lista. 01/03/1997, No. 100, p. 6.


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Mesmo os leitores satisfeitos realizam comparações, porém eles contrastam o Almanaque, em geral, com outras obras de referência e não destacam pontos específicos. Como antes mencionado, os leitores críticos estabelecem uma relação de proximidade e de distanciamento, de propriedade e de apropriação controlada com o Almanaque, pois eles negociam conteúdo, forma e, em certo sentido, suas práticas de leitura. No que diz respeito aos leitores satisfeitos isso não ocorre. Para estes, de fato, o Almanaque revela-se como é um dos elementos centrais para a sua auto-formação9.

Leitores solicitantes

Os leitores classificados como solicitantes foram divididos em solicitantes de informações e de produtos. Os solicitantes de informações, em geral, pedem a inclusão de algum dado na próxima edição. Uma dessas cartas, assinada pela comissão organizadora do carnaval fora de época de Cuiabá, solicitou que a festa fosse incluída no calendário do Almanaque de 1998, afirmando que, caso isso ocorresse: “a festa se sentirá honrada, já que o Almanaque Abril é uma publicação muito importante no cenário editorial brasileiro.” Um outro leitor sugeriu que a edição seguinte trouxesse o significado das cores das bandeiras de cada país. Ele afirmou que isto poderia ser feito nas seções de cada país. No entanto, caso não fosse possível, ele afirmou que aceitaria o envio de um suplemento para saciar a sua curiosidade. Uma mãe afirmou: “no geral o Almanaque Abril é o primeiro a ser consultado sobre qualquer tipo de pesquisa pelos meus filhos estudantes. O que não se acha às vezes em enciclopédia, acha-se no Almanaque Abril”. Ela sugeriu que fossem incluídas informações sobre o horóscopo. 9 Infelizmente não podemos inferir possíveis diferenças de capital simbólico, econômico e cultural entre esses grupos de leitores.


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Vê-se, aqui, como o nome Almanaque “induz” o leitor a buscar esse tipo de informação. Alguns leitores solicitavam que se voltasse a publicar a biografia dos compositores na seção referente à música. Um leitor pediu o retorno das informações sobre religião, pois havia procurado a religião do Iêmen e não teria encontrado. Um estudante de curso superior de Geografia afirmou que estava fazendo uma monografia sobre o conflito entre a Índia e o Paquistão a respeito da Caxemira e que, embora o Almanaque disponibilizasse muitos dados, gostaria que mais informações lhe fossem enviadas pelo correio. Um outro leitor, preocupado, perguntou: “se cair em um concurso quantos países tem na América do Sul, devo considerar a Guiana Francesa?”.

Percebe-se que a obra atua como uma referência para a constituição da identidade dos solicitantes de informações. Apesar de considerarem a publicação com distanciamento, eles assumem, ao mesmo tempo, certa proximidade, colocando-se como “iguais” porque a conhecem há tempos, porque se dão à liberdade de pedir informações diferentes que para eles, leitores, são importantes e, principalmente, porque escrevem para o Almanaque na tentativa de estabelecer um diálogo.

Entre os críticos e os solicitantes há uma diferença que parece bastante significativa. Os críticos assumem a representação que o Almanaque quis veicular ao longo de sua trajetória, de ser um livro sério, preciso, sobre assuntos importantes da atualidade. Eles aceitaram o princípio básico que orientou a feitura da publicação. Ao passo que os solicitantes não aceitaram e questionaram precisamente esse princípio (afinal, por que não horóscopo, receita etc?), através de pedidos e natureza distinta. Além das diferenciações internas a cada grupo, há, assim, engajamentos, negociações, expectativas e competências diferenciadas entre esses dois grupos de leitores.

De sua parte, o solicitantes de produtos pediam informações sobre como era possível adquirir a publicação ou doações. Os leitores com menor poder aquisitivo tendiam a


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integrar este grupo. Um estudante, por exemplo, solicitou a doação de edições antigas por ser pobre e não ter condições para comprar bons livros. Um presidiário, que se dizia arrependido de seus crimes, queria doação do Almanaque Abril para poder estudar no presídio. Há instituições, como associações e bibliotecas públicas, que também escreviam solicitando exemplares. Alguns leitores solicitavam brindes diversos.

As táticas e as estratégias: tensão e interdependência

Características relacionadas aos diferentes tipos de leitor - críticos, satisfeitos e solicitantes – apareciam simultaneamente em algumas das cartas consideradas, apontando para a heterogeneidade e a complexidade presentes nas práticas de leitura dos sujeitos, o que ultrapassa os tipos ideais aqui empregados para seu estudo. De todo modo, as análises realizadas nos sugerem que: “a quase-interação mediada não é dialógica, a forma de intimidade que ela estabelece não tem caráter recíproco, isto é, não implica o tipo de reciprocidade característica da interação face a face” (THOMPSON 1998, p. 191). Os homens, nas sociedades modernas, se tornam cada vez mais dependes de sistemas sociais que lhes escapam ao controle.

As cartas indicando erros e sugestões, que buscam quase uma co-autoria do Almanaque, indicam que esse é o meio utilizado pelo leitor cujo fim é a procura do controle de um tipo de interação em que a interlocução é pequena, em que praticamente há uma ausência de reciprocidade. No entanto, quando o leitor vê suas sugestões acatadas, ele expressa uma grande satisfação, exatamente porque, nesse momento, ele alcança um tipo de relação dialógica com a publicação.

Partindo das tipologias empregadas, foi possível perceber que os leitores do Almanaque Abril manifestavam tanto posturas de resistência como de aceitação. As cartas revelaram-se, pois, como o lugar de junção entre a estratégia da escritura e as táticas de


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leitura. A escritura das cartas já aponta para a não-passividade e para a inventividade do leitor. Mas sugere, também, que o leitor deseja ganhar posições, que ele quer dar ou entender o sentido “correto” dos textos lidos no Almanaque e, em muitos dos casos, ele pretende inclusive firmar os características e objetivos da própria obra lida.

Os resultados obtidos com o estudo realizado sugerem que o Almanaque Abril é capaz de ensejar uma grande diversidade de leituras e de apropriações. A publicação revela-se como parte constitutiva da formação da identidade de um número considerável de leitores que escreveram cartas para sua redação. A análise daquelas cartas possibilita considerar as práticas de leitura como espaços situados entre táticas e estratégias, constituídos pela tensão entre mecanismos de dominação e de resistência, nos quais coexistem oposição e submissão (GRIGNOU, 2003), proximidade e distanciamento.

Tais análises sugerem que a leitura figura como uma atividade de tipo tática, tal como ensina M. de Certeau, mas que, sob determinadas condições, assume traços estratégicos relacionados à busca de um lugar próprio por parte do leitor. Nesses casos, a leitura apresenta-se como espaço de afirmação de uma temporalidade orientada pelos interesses e pela avaliação que o leitor faz dos textos que lhes chegam às mãos. Não se submete, em todos os casos, ao esquecimento e à indistinção das fontes, posto que permite ao leitor a capitalização, a comparação e a negociação. No caso dos leitores aqui focalizados, essa dimensão estratégica da leitura foi estimulada pela prática epistolar, que torna a fronteira entre a escritura e a leitura mais porosa. Considerando a possibilidade de envio das cartas, os leitores do Almanaque mostram-se mais atentos aos detalhes, à capitalização das informações, ao estabelecimento de comparações, ao controle da qualidade esperada, às potencialidades da obra e fazem disso uma possibilidade de afirmação de sua própria identidade.


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A leitura permanece, sob este prisma, como um espaço de apropriação, o que a faz também um espaço de conhecimento e de auto-conhecimento para o leitor. Ao negociar sua própria imagem com o texto, o leitor faz bricolagens e viagens nômades, mas também pode ser capaz de conferir visibilidade aos seus próprios critérios de validação e de avaliação dos textos. É por isto que as práticas de leitura podem constituir, ao mesmo tempo, uma fonte de mudança para o leitor e para o texto lido (no que se refere ao seu conteúdo, mas também quanto aos protocolos pelos quais se busca dirigir a atividade do leitor). É possível considerar, portanto, que em certos casos, as categorias tática e estratégia estabeleçam uma relação de interdependência regulada por um estado permanente de tensão que é reafirmado e atualizado no interior de cada experiência social e individual.

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Mateus Henrique de Faria Pereira é Doutor em História pela UFMG, professor da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG/FUNEDI). E-mail: [email protected].

Flavia Medeiros Sarti é Doutora em Educação pela USP, professora da Universidade Estadual Paulista -UNESP – campus Rio Claro. E-mail [email protected]


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A ESCOLA DE BELAS ARTES DE PELOTAS: ASPECTOS DE SUA GÊNESE E CONSTITUIÇÃO

Clarice Rego Magalhães Giana Lange do Amaral

Resumo Este trabalho aborda a gênese e constituição de uma instituição de ensino de arte: a Escola de Belas Artes de Pelotas (EBA). O objetivo do estudo é esclarecer quais foram as condições que possibilitaram a criação da EBA em março de 1949. A constituição desta narrativa histórica tem por base fontes escritas, formadas pelos arquivos da própria instituição, pelo arquivo particular da família da fundadora da Escola, por periódicos locais e por trechos do diário da fundadora, além de fontes orais. Pela análise das fontes, concluímos que o nascimento da EBA se deu por uma conjunção de fatores, os quais seriam a vocação cultural da cidade, oriunda da sua história peculiar, e a atuação de personalidades que, naquele momento, fizeram acontecer o fato histórico.

Palavras-chave: Escola de Belas Artes; Instituição de Ensino de Arte; História da Educação; História das Instituições Escolares.

THE ESCOLA DE BELAS ARTES DE PELOTAS: ASPECTS OF ITS GENESIS AND CONSTITUTION

Abstract This work examines the genesis and constitution of an art teaching institution: the Escola de Belas Artes de Pelotas (EBA). The purpose of this study is to elucidate the conditions which made possible the creation of EBA in March, 1949. This historic account is based on written sources, namely the institution’s archives, the school founder’s family private archives, local journals and exerts from the founder’s diary, besides oral sources. The analysis of the sources led us to conclude that the birth of EBA occurred as the result of a conjunction of factors which are the town’s cultural inclination, derived from its peculiar history, and the actions of some individuals that, at that moment, made the historic fact happen.

Keywords: Escola de Belas Artes (Fine Arts School); Art Teaching Institution; History of Education; Teaching Institutions History.


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LA ESCUELA DE BELLAS ARTES DE PELOTAS: GÉNESIS Y CONSTITUCIÓN

Resumen Este ensayo enfoca la concepción y formación de una escuela de arte em Pelotas: la ‘Escola de Belas Artes’ (EBA). El objeto del estudio es aclarar cuales fueron las condiciones que permitieron la creación de la EBA em Marzo de 1949. Se trata de um relato histórico apoyado em fuentes escritas, tales como los archivos de la institución, el archivo familial de la fundadora de la Escuela, periódicos de la época, extractos del diário de la fundadora, además de deposiciones verbales. A través del análisis del material citado se puede concluir que el surgimiento de la EBA ocurrió gracias a uma conjunción de factores: la vocación cultural de la ciudad, debida a peculiaridades de su historia, y la actuación de personalidades notables que, en aquel momento, desencadenaron el hecho histórico.

Palabras clave: Escola de Belas Artes; Institución para el Ensino de las Artes; Historia de la Educación; Historia de las Instituciones de Ensino.

L’ECOLE DE BEAUX ARTS DE PELOTAS: ASPECTS DE SA GÉNÈSE ET CONSTITUTION

Résumé Cet essai registre la conception et l’établissement d’um institut pour l’enseignement des arts à Pelotas nommé “Escola de Belas Artes de Pelotas” (EBA). L’objet de l’étude est de dévoiler les conditions qui ont permis que l’EBA ait été crée em mars 1949. Il s’agit d’um compte-rendu historique qui s’appuye sur des sources écrites constituées par les archives de l’Ecole, l’archive familiale de la fondatrice de l’Ecole, des journaux de l’époque, des extraits du journal particulier de la fondatrice, et des dépositions verbales. Par l’analyse de ce matériel on arrive à conclure que la naissance de l’EBA résulta d’une conjonction de facteurs, à savoir, la vocation culturelle de la ville, due à de particularités de son histoire, et à l’action de personnalités remarquables qui ont,à um moment donné, déterminé le fait historique.

Mots-clés: Escola de Belas Artes (Ecole de Beaux Arts); Institut pour l’Enseignement des Arts; Histoire de l’Education; Histoire des Institutions d’Enseignement.


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Introdução

Este trabalho se propõe a abordar a gênese e constituição de uma instituição de ensino de arte: a Escola de Belas Artes de Pelotas (EBA). O objetivo do estudo, tentar esclarecer quais foram as condições que possibilitaram a criação da EBA em 1949.

A instituição existe até hoje, é o atual Instituto de Artes e Design da Universidade Federal de Pelotas (IAD/UFPEL). A Escola de Belas Artes foi agregada quando da fundação da UFPEL, em 1968, como uma de suas unidades constituintes, e foi absorvida pela mesma em 1973. Hoje, é referência na cidade e região no ensino e produção em artes visuais e design gráfico. Com este estudo busca-se investigar como se deu o seu nascimento, com suas especificidades e peculiaridades, pois o IAD, até ha pouco, não conhecia as suas origens.

A constituição desta narrativa histórica tem por base fontes orais, ou seja, relatos de pessoas que participaram da gênese e primórdios desta instituição de ensino, e fontes escritas, constituídas por documentos oficiais e não oficiais, por periódicos locais e pelo diário pessoal da fundadora da Escola.

Este estudo, na área da História das Instituições Educativas, realça a história regional, buscando relacionar a singularidade com a totalidade, e pretende se constituir em uma contribuição para a história das instituições educativas em nível superior no Brasil, mormente para as de ensino de arte.

O texto está ancorado na proposta teórica da História Cultural. O primeiro passo para a realização do estudo foi a busca pelas fontes que, como se sabe, são a matéria-prima para a construção de toda narrativa histórica, pois sem fontes não há historiografia. Entretanto, com as fontes em mãos, é importante ter cautela quanto ao seu uso. Não podemos acreditar na sua objetividade. O documento não pode ser tomado em si mesmo, mas sim, no processo de análise, deve ser criticado, relativizado.


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As fontes resultam das escolhas e precisam da abordagem do historiador para que possam “falar”. Devemos saber como transformá-las em historiografia, pois:

as fontes não falam per se. São vestígios, testemunhos que respondem às perguntas que lhes são apresentadas. A fonte é uma construção do pesquisador, isto é, um reconhecimento que se constitui em uma denominação e em uma atribuição de sentido; é uma parte da operação historiográfica. [...] A fonte provém do passado, é o passado, mas não está mais no passado quando é interrogada. A fonte é uma ponte, um veículo, uma testemunha, um lugar de verificação, um elemento capaz de propiciar conhecimentos acertados (accertabilità) sobre o passado. (RAGAZZINI, 2001, p. 14)

Segundo o autor, para encontrar é necessário procurar e estar disponível e preparado para o encontro, pois não basta olhar, é necessário ver. E para reconhecer é necessário atribuir significado, isto é, ler e indicar os signos e os vestígios como sinais.

Para a realização deste estudo, foram utilizados dois tipos de fontes: escritas e orais. Delgado (2006, p. 25) afirma que História Oral e pesquisa documental caminham juntas e se auxiliam de forma mútua: a relação história oral e pesquisa documental seria bidirecional e complementar. No caso específico desta pesquisa, que se propõe a estudar a fase germinal de uma Instituição, a possibilidade de as entrevistas esclarecerem as lacunas deixadas pelos documentos ainda é grande, pois pessoas que estiveram presentes e participaram deste processo desde o seu início ainda vivem e estão dispostas a disponibilizar seus relatos. A seguir, faremos algumas considerações sobre as fontes escritas e as fontes orais que constituíram o presente trabalho.

As fontes escritas têm três origens principais: o arquivo da própria Instituição, os periódicos da época e um acervo particular. O arquivo da Instituição se encontrava, no momento da pesquisa, sob a guarda do Museu de Arte Leopoldo Gotuzzo


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(MALG), da UFPEL, e era constituído por documentos relativos aos 23 anos da Escola de Belas Artes. Este arquivo embora pequeno, não estava organizado, o que dificultou a busca dos dados.

Outras fontes escritas utilizadas foram os periódicos locais Diário Popular, A Opinião Pública e Jornal da Tarde. Como afirma Bastos (2002, p.153):

a análise da imprensa permite apreender discursos que articulam práticas e teorias, que se situam no nível macro do sistema, mas também no plano micro da experiência concreta, que exprimem desejos de futuro ao mesmo tempo que denunciam situações do presente. Trata-se, por isso, de um corpus essencial para a história da educação.

A utilização de jornais diários como fonte na pesquisa histórica é um procedimento complexo, que exige conhecimento do contexto, das condições histórico-sociais e políticas em que foram produzidos estes documentos para não se correr o risco de fazer uma descrição ingênua, sem a consciência de todo um “não-dito” implícito. Sobre os cuidados necessários no trabalho com impressos, a autora esclarece que

cabe ao pesquisador fazer uma desmontagem do texto – da imprensa – a fim de desvelar os significados, as contradições e as diferenças de forma e de conteúdo das falas que produz. Esta desmontagem significa análise do processo e das condições de sua produção/construção, a partir dos discursos disponíveis. (BASTOS, 2002, p. 153)

Além dos documentos da própria Instituição e dos periódicos, há outras fontes às quais tivemos acesso: o acervo particular da família de D. Marina de Moraes Pires, fundadora da Escola, constituído por duas pastas com documentos que abarcam desde os antecedentes da fundação da Escola até a sua


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federalização. Também utilizamos como fontes escritas trechos do diário pessoal de D. Marina, nos quais ela relata os esforços, as movimentações, os êxitos e os fracassos na sua luta para que Pelotas tivesse uma Escola de Belas Artes.

Aqui, abrimos um parêntese nas considerações sobre as fontes para esclarecer a questão das fotografias utilizadas neste trabalho. Estas fotografias serão utilizadas neste caso apenas como ilustração, e não como objeto ou fonte de investigação. As fotos não estão colocadas com o propósito de serem analisadas. Leite (2000, p.146), em seu texto sobre leitura da fotografia histórica lembra que, nos trabalhos de Ciências Humanas, é freqüente a utilização da fotografia como ilustração do texto, representando apenas a vitrine, através da qual o leitor pode tomar um contato imediato e simplificado com o texto. Então, neste caso, o conteúdo aparente da fotografia vai determinar a sua legenda, e as brechas do texto que a imagem possa preencher com informações ou representações não são verbalizadas.

Quanto às fontes orais, o principal motivo de sua utilização foi o fato de que as fontes documentais deixavam lacunas e a realização de entrevistas foi uma forma de preenchê-las. Também foram importantes para fazer cruzamento de dados (triangulação).

A História Oral, segundo Thompson (1992) e Delgado (2006), é um procedimento metodológico que registra uma narrativa. Cabe ao pesquisador atuar de maneira a garantir a cientificidade desta opção metodológica. A narrativa registrada a partir de fonte oral está alicerçada na memória. De acordo com Delgado:

a história oral é um procedimento metodológico que busca, pela construção de fontes e documentos, registrar, através de narrativas induzidas e estimuladas, testemunhos, versões e interpretações sobre história em suas múltiplas dimensões: factuais, temporais, espaciais, conflituosas, consensuais. (DELGADO, 2006, p.15)


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Thompson (1992, p.9), ao abordar o uso de fontes orais pelo historiador - história oral como instrumento de pesquisa e como fonte documental -, afirma que “na verdade, seria aconselhável começar pelo trabalho de campo. A experiência prática da história oral conduzirá, por si só, às questões mais profundas a respeito da natureza da história”. O autor esclarece, também, que a utilização de entrevistas como fonte por historiadores profissionais vem de muito longe e é perfeitamente compatível com os padrões acadêmicos.

As Instituições de Ensino da Arte no Brasil

A arte e o homem são indissociáveis. Desde os primórdios da humanidade até os dias de hoje, e em todos os lugares do mundo, a arte está presente, e nasce nas mais diferentes circunstâncias e pelos mais diferentes motivos. Hoje, na nossa sociedade, existe um sistema das artes, que legitima e confere valor ao que é produzido na área. Dentro deste sistema, sendo peça importante dele, está a instituição de ensino de arte. As instituições de ensino de arte, principalmente as de ensino de nível superior, detêm o poder de ditar as regras, de legitimar (ou não) a produção e de determinar o que tem valor e o que não tem.

Essas instituições caminharam, desde sempre, juntamente com a arte (as instituições de ensino da arte constituem uma parte do campo da arte) e têm papel fundamental na produção e legitimação da mesma, nos discursos produzidos a seu respeito bem como na formação do gosto. Conhecer as instituições de ensino da arte nos faz entender melhor a arte, e vice-versa. A Escola de Belas Artes de Pelotas faz parte deste sistema, dentro do qual desempenha o seu papel, principalmente em âmbito regional.

No Brasil, o ensino da arte foi dos primeiros a serem instituídos. Em 1800 foi tomada a primeira medida concreta para a difusão e fixação da arte através de seu ensino sistemático com o


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estabelecimento, no Rio de Janeiro, da Aula Pública de Desenho e Figura, por carta régia de 20/11/1800. Antes disso, havia sido ministrado apenas seu ensino elementar e de caráter prático pelas instituições religiosas, e os conhecimentos de desenho arquitetônico e engenharia necessários para subsidiar a atividade militar, vital nas condições da época.

Estudos na área do ensino, como Barbosa (2006), indicam que desde o início do século XIX a educação brasileira apresenta a tendência de priorizar o nível superior, antes mesmo de organizar o ensino primário e secundário. Esta preocupação prioritária com o ensino superior era justificada, na época, com o argumento de que o este seria a fonte de formação e renovação do sistema de ensino como um todo. Consta, nos anais do legislativo brasileiro, em 1870, a seguinte fala de Paulino de Souza: “o ensino superior é fonte do ensino primário”, e “é a universidade que faz a escola”1. Porém se sabe que a causa principal da importância dada ao ensino superior vinha da necessidade de, durante o reinado e o império, formar uma elite que, além de defender a colônia dos invasores, movimentasse culturalmente a Corte. Assim, o ensino da arte, juntamente com as escolas militares e os cursos médicos, está presente entre as primeiras instituições de ensino superior implementadas no país, ainda durante o reinado2.

D. João VI, com o objetivo de proporcionar cultura ao local onde estava sendo instalada a Corte portuguesa, em 12 de agosto de 1816, por decreto, cria a –inicialmente- Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios, implantando assim o ensino da arte no Brasil, em caráter oficial. O ensino ficaria a cargo dos artistas da 1 BRASIL. Congresso. Senado Federal. Anais. Rio de Janeiro, 1870, p.3. 2 Posteriormente, no fim do séc. XIX, com a preparação para a República, passaram a ser consideradas importantes dentro do sistema educacional as faculdades de Direito, formadoras da elite dirigente do regime republicano. Já nos primeiros anos da República, foi a necessidade de uma elite que governasse o país que norteou o pensamento educacional brasileiro.


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Missão Artística Francesa3. Em 5 de novembro de 1826 configura-se a instalação definitiva da Academia Imperial de Belas Artes – como ficou conhecida a Escola Real – instituindo-se um sistema de ensino artístico que iria moldar o desenvolvimento da arte brasileira4. Em 8 de novembro de 1890, na emergente República, a instituição é transformada na Escola Nacional de Belas Artes. Em 1931, a Escola passa a integrar a Universidade do Rio de Janeiro e em 1937, a Universidade do Brasil. Em 1965 incorpora-se à Universidade Federal do Rio de Janeiro e passa a se chamar Escola de Belas Artes (EBA/RJ). Pode-se afirmar que, através dos anos, essa instituição constituiu-se em um organismo cultural, centro universitário que se dedica a desenvolver, de forma integral e harmoniosa, a capacidade e a criatividade de seus alunos.

Assim, esta instituição constitui-se como o modelo oficial do ensino das artes no Brasil. Por seu pioneirismo, por localizar-se na então capital do país, por ter professores da Missão Artística Francesa e seguir um modelo europeu, mais especificamente francês. As instituições de ensino superior em arte que foram fundadas posteriormente, em várias localidades do país, tinham como paradigma a Escola do Rio de Janeiro, e este fator tem que ser considerado para que se possa compreender a formação de qualquer instituição de ensino da arte no Brasil, seja por alinhamento, seja por oposição àquele modelo de ensino.

No caso deste trabalho, que se propõe estudar o nascimento de uma instituição específica, a Escola de Belas Artes de Pelotas, temos que levar em consideração que ela se inspirou no Instituto de Artes de Porto Alegre, capital do estado, e na Escola de Belas Artes do Rio de Janeiro, capital do país à época. Como é 3 A Missão Artística Francesa havia chegado ao Brasil neste mesmo ano. 4 A arte realizada no país até o momento da implantação da Academia, era ensinada pelos jesuítas e tinha características de um barroco abrasileirado. Com a implementação do ensino na Academia, de caráter neoclássico, houve rompimento com o desenvolvimento desta arte que acontecia no país, dividindo opiniões. A esse respeito, consultar Barbosa, 2006.


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natural, os centros maiores e hegemônicos influenciam culturalmente, e ditam as regras para os centros menores e periféricos5. Este conhecimento a respeito das origens de outras instituições de ensino da arte é imprescindível para a compreensão dos motivos pelos quais a Escola de Belas Artes de Pelotas se constituiu de determinado modo: sob a influência destes centros geradores de cultura, porém adaptando estes modelos às suas possibilidades e às singularidades da sociedade local, formando assim uma instituição com características únicas.

Assim como ocorreu na origem da atual EBA/RJ, também na origem do atual Instituto de Artes da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (IA/UFRGS), está a intenção dos governantes em implementar instituições que dessem conta de um interesse civilizatório, que trouxessem cultura às sociedades onde estavam sendo instaladas. Aqui cabe a afirmação de Bulhões Garcia (1992 p.58), de que “a cada projeto sócio-econômico e político corresponde um projeto estético a ele articulado num processo de mútuo reforço”. Já Simon, (2002) conclui, em seus estudos sobre esta instituição de ensino, que no Rio Grande do Sul o projeto político da Primeira República brasileira deflagrou origem ao IA-UFRGS como projeto estético.

O assim denominado Instituto Livre de Belas Artes do Rio Grande do Sul (ILBA-RS), nas suas origens, durante a Primeira República brasileira, foi criado por amadores da arte como culminância do projeto civilizatório formado pelas escolas superiores livres e que constituíram a origem da primeira universidade na região. SIMON (2002, p.21)

Simon afirma, ainda (pp. 76-77), que as origens do ILBA-RS (atual IA/UFRGS) e primeiro curso formal de artes

5 Assim, a própria Academia Imperial das Belas Artes brasileira foi implementada a partir do modelo francês, ou melhor, da Academia francesa, com a sua influência artística e estética.


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plásticas do estado, “aconteceram num verdadeiro projeto compensatório civilizatório regional republicano”. Isto porque este projeto civilizatório republicano sul-riograndense forçosamente tinha de ir muito além da formulação de novas leis e da sua fundamentação no pensamento filosófico da moda. No dia da fundação do Instituto, 24 de abril de 1908, constava no jornal Correio do Povo: “resultado lógico do evoluir da civilização rio-grandense, o Instituto pairava latente na ordem natural das cousas, só a espera que o fiat creador trovejasse do alto, para que elle surgisse de baixo, aparelhado para seus lúcidos destinos”.

Já para a criação da Escola de Belas Artes de Pelotas, mesmo com grande empenho por parte de pelotenses influentes na época, reivindicando a criação de um curso de artes na cidade, não houve interesse nem do governo estadual nem do governo federal, sendo a Escola fundada em caráter particular. Isto vai ao encontro do que é freqüentemente afirmado por historiadores: o fato de que, em Pelotas, as instituições sociais como escolas, hospitais e bibliotecas, assim como as melhorias da infra-estrutura urbana eram conseguidas, até os primeiros decênios do século XX, pela iniciativa e arrojo dos próprios pelotenses, sem auxílio dos governos estadual e federal.

Quando foi fundada a EBA de Pelotas, o Brasil já possuía ensino em nível superior de artes plásticas há 133 anos, e o estado do Rio Grande do Sul há 41. Considerando o seu passado de riqueza material e cultural e seu especial interesse pela cultura, pode-se afirmar que Pelotas tardou em ter a sua instituição de ensino de arte.

Pelotas, a “Atenas do Rio Grande”: o contexto para a criação da EBA

Para que possamos tratar do nosso tema, ou seja, dos fatores que levaram à fundação da EBA em Pelotas no ano de 1949, é imprescindível conhecer aspectos da história da cidade que


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abriga a instituição pesquisada – para assim identificar suas peculiaridades, o que a caracteriza e a diferencia das outras cidades do estado e do país. Há que se ter em mente que uma instituição educativa não nasce do nada, é implementada por alguma iniciativa, pública ou privada. E há que ter terreno fértil para que a semente brote e cresça, para que tenha viço. Acreditamos que a cidade, enquanto contexto social, econômico, político e cultural, determina o que nela vai vicejar e o que não vai.

Temos que considerar, primeiramente, o fato de que Pelotas localiza-se em um estado relativamente periférico6. E a condição periférica da província rio-grandense em relação aos poderes centrais, além dos campos político e econômico, se dava no campo cultural. O campo artístico, apesar dos esforços de alguns indivíduos, mantinha-se precário. Dentro do campo da cultura e das artes, isto é determinante do tipo de instituição que vai se formar, pois as escolas de arte e seus currículos são “inspiradas” nas áreas hegemônicas, que têm o poder de ditar as regras e estabelecer os valores.

Porém é fato que Pelotas, dentro do Rio Grande do Sul e também fora dele, é conhecida como uma cidade com forte

6 Quando a Corte portuguesa se transfere para o Rio de Janeiro, em 1808, o Rio Grande do sul estava em processo de integração, não estava assegurado o domínio de Portugal sobe ele. A população era formada, basicamente, por remanescentes do projeto missioneiro jesuítico, por grupos indígenas e por homens livres. Africanos, e também índios, viviam como escravos. O Rio Grande do Sul era uma sociedade militarizada, voltada para a expansão e defesa do território. Estancieiros, charqueadores, burocratas (representantes do governo central) e comerciantes configuravam a classe dominante. Em 1822, a independência não modificou o localismo que aqui havia, pois as elites regionais pensavam de modo diferente do dos dirigentes do processo de independência no Rio de Janeiro, havendo muitas tensões (por exemplo, a Guerra dos Farrapos). Na pré-independência, a capitania ainda se ressentia da centralização financeira e político-institucional do Rio de Janeiro. Quando da abolição da escravatura, não havia se formado aqui uma classe de empresários verdadeiramente capitalistas. E com a República, a elite local demorou a buscar uma reorganização produtiva, reforçando a condição periférica da província.


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tradição cultural e que tem um gosto, um pendor especial pelas coisas da cultura. Esta fama vem de seu passado, de um período em que houve, realmente, riqueza ímpar em bens materiais e em bens culturais: o ciclo do charque. Magalhães (1993) nos esclarece este ponto em seu trabalho que versa sobre o que seria, em seu entender, o período áureo de opulência e cultura desta cidade:

a historiografia sul-riograndense [...] reconhece que, sobretudo no transcorrer do século XIX e nos primeiros 20 anos do século XX, elaboram-se em Pelotas características sociais peculiares, relacionadas à prosperidade e cultura, dentro do complexo gaúcho. (MAGALHÃES, 1993, p. 53) grifos nossos

Pelotas estava, nesta época, identificada de modo especial com a cultura e as artes – era conhecida como a “Atenas do Rio Grande”, em conseqüência do seu singular desenvolvimento econômico e urbano. E, diferentemente da maioria das cidades gaúchas, formou cedo uma sociedade urbana, europeizada, em que as artes, as letras e as ciências eram cultivadas e valorizadas.

Magalhães (1993), em seu estudo, confirma que Pelotas teve um desenvolvimento diferente das outras cidades do estado, quando diz que, para além da “faca assassina” e do mugido dos bois, havia aqui mais civilização e mais gosto pela vida social do que nas outras regiões do estado. Relata que os estrangeiros que aqui chegavam ficavam maravilhados com a civilização que encontravam na pequena cidade, que ficou conhecida, por volta de 1860, como a “Princesa do Sul”.

Este período de opulência, embora tenha terminado nas primeiras décadas do século XX, forja um tipo de sociedade em que as classes dominantes estabelecem valores que permanecem vivos até os dias de hoje, como, por exemplo, o valor dado à sociabilidade e à cultura. Pelotas, de fato, incorporou como definidor de sua identidade a vocação para a cultura e as artes. E é nesta cidade que, em 1949, vai surgir a Escola de Belas Artes de


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Pelotas. Porque em 1949, não antes, não depois? Isto esta pesquisa se propõe a esclarecer.

Mesmo tendo “vocação” para a cultura, até o séc XIX as atividades artísticas realizadas na região não eram valorizadas como tal, pois eram consideradas trabalho puramente manual, e realizada principalmente pelos índios e pelos negros. Bohns (2005), em sua tese que trata das artes visuais no Rio Grande do Sul, esclarece:

Excetuando-se aquelas das culturas indígenas, as primeiras manifestações artísticas (do estado) desenvolveram-se com mão-de-obra de escravos negros. As diferentes ordens religiosas desempenharam, neste âmbito, um papel fundamental no envolvimento de artistas e artesãos locais, tendo impulsionado um número significativo de obras arquitetônicas, devidamente tratadas pelo lavor de pintores, escultores, entalhadores, marceneiros. Ainda no período imperial, quando nem mesmo as profissões liberais estavam consolidadas, as atividades manuais continuaram sendo executadas pelos escravos ou ex-escravos. Como as atividades artísticas tradicionalmente envolviam mais trabalho físico do que intelectual, mesmo depois da abolição da escravatura os negros libertos continuavam a desenvolver trabalhos manuais e artesanais. Neste contexto, a figura do artista, tal como a conhecemos, custou muito a fazer estréia na sociedade gaúcha que fixou inúmeros elementos culturais ainda hoje vigentes. (BOHNS, 2005, p. 7)

Como já vimos, na segunda metade do século XIX Pelotas vivia uma fase de pujança econômica, pois estava no apogeu a indústria do charque. Nesta época forjou-se aqui uma sociedade que, além de possuir riqueza econômica, desenvolveu uma riqueza cultural significativa. A cultura e a educação eram bens muito valorizados. No entanto, na área das Artes Plásticas as atividades eram ainda encaradas de maneira muito pouco profissional. Segundo Magalhães (1993, p.203) “professores de primeiras letras, ou professores de música e desenho, ofereciam


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seus serviços solicitando a ‘proteção’ do público – isto porque a remuneração era encarada como um favor, um ato de generosidade”.

Em Pelotas, há dois artistas que se destacam na virada do século XIX para o XX, ambos estrangeiros: Frederico Trebbi, italiano, e Guilherme Litran, espanhol7. Segundo Magalhães (1993), vieram para Pelotas retratar figuras importantes da rica sociedade da época, e aqui ficaram e constituíram família. Dedicaram-se a pintar, comercializar suas obras, e também a ensinar desenho, pintura e escultura em aulas particulares. Trouxeram assim sua contribuição para a cultura local, influenciando o gosto e formando inúmeros discípulos. Leopoldo Gotuzzo, grande nome da arte pelotense, foi aluno de Trebbi, assim como Marina de Moraes Pires, futura fundadora da Escola de Belas Artes de Pelotas.

Alunas de Trebbi expuseram na Exposição Brasileiro-Alemã de 1881: D. Maria Francisca Costa, a “Sinhá Costinha”, e D. Honorina Costa (Diário Popular, 1995). Segundo Magalhães (1993), alunos de Trebbi e de Litran também exibiram seus trabalhos na importante Exposição de Belas-Artes de 1885, realizada nos salões da Bibliotheca Pública Pelotense.

7 O deslocamento de artistas europeus para países de outros continentes, especialmente para as Américas, está ligado ao processo de periferização que se fazia sentir nos lugares de onde provinham. Esgotadas as possibilidades de trabalho em centros muito disputados, restava ao artista recolher-se para cidades provincianas e, em último caso, migrar para pólos ainda carentes do trabalho de artistas. Uma outra explicação para o fenômeno é que o estilo empregado pelo artista pode ter deixado de interessar ao público comprador, por estar desatualizado. Neste caso, restava-lhe refugiar-se em regiões periféricas, onde os gostos fossem mais conservadores, e seu trabalho pudesse encontrar maior receptividade. Talvez este fenômeno ajude a explicar a significativa representação de estrangeiros radicados no sul do Brasil, que, na medida de suas possibilidades, exerceram importante papel no incentivo das atividades artísticas de tradição européia junto à população gaúcha. (Bohns, 2005, p.24-25)


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Em relação ao ensino das artes na cidade, o mais importante acontecimento se deu em 1927, quando o Conservatório de Música de Pelotas, fundado em 1918, passa a ser o Instituto de Belas Artes, para atender a demanda por aulas de desenho e pintura. A instituição teve seus estatutos baseados nos do Instituto de Belas Artes de Porto Alegre, e a orientação era dentro dos estilos neoclássico, acadêmico e eclético, consagrados pela Escola Nacional de Belas Artes. O ensino de desenho e pintura ficou a cargo do pintor portoalegrense João Fahrion de 1927 a 1930. Quando este deixou de lecionar em Pelotas, foi substituído por Adail Bento Costa, pintor pelotense e figura de destaque em prol do desenvolvimento artístico-cultural da cidade. O Instituto de Belas Artes de Pelotas, desde a sua fundação, conviveu com grandes dificuldades financeiras. Em 1937 foi municipalizado, voltando a chamar-se Conservatório de Música. Foram, então, encerrados os cursos de desenho e pintura. Portanto, a tentativa de dotar Pelotas de um curso regular de artes visuais foi frustrada. A cidade só alcançou este objetivo no ano de 1949, com a fundação do seu curso profissionalizante em artes plásticas, a Escola de Belas Artes de Pelotas.

Com a tradição de Pelotas no âmbito cultural, pelo valor que sua sociedade dava às artes, não seria de se estranhar que a cidade possuísse uma instituição de ensino na área de artes plásticas. Como já afirmamos, Porto Alegre possuía sua instituição de ensino superior em arte desde 1908; o Rio de Janeiro, sua Escola Real das Ciências, Artes e Ofícios desde 1816. Pelotas, se considerarmos o nível de seu desenvolvimento econômico e social desde meados do século XIX, até tardou em possuir uma instituição de ensino de nível superior na área das artes visuais. O próprio Conservatório de Música de Pelotas foi fundado em 1918, trinta e um anos antes da EBA.


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Como se dá o nascimento da Escola: O processo de criação da EBA

No plano histórico, uma instituição educativa é uma complexidade espácio-temporal, pedagógica, organizacional, onde se relacionam elementos materiais e humanos, mediante papéis e representações diferenciados, entretecendo e projectando futuro(s), (pessoais), através de expectativas institucionais. É um lugar de permanentes tensões. As instituições educativas são projectos arquitectados e desenvolvidos a partir de quadros sócio-culturais. (MAGALHÃES, 1998, p.61-62)

Pelo valor dado desde sempre pela sociedade pelotense à cultura e, por conseguinte, às artes, seria de se esperar que a cidade possuísse uma escola de artes plásticas. Porém, ia findando a primeira metade do século XX e ainda não havia em Pelotas o ensino formal do desenho, da pintura e escultura.

As coisas começaram a acontecer no ano de 1946. Foi D. Marina de Moraes Pires, Professora do Instituto de Educação Assis Brasil, que começou efetivamente a trabalhar para que a cidade conseguisse ter a sua escola de artes. Ou seja, mesmo que a fundação do curso fosse uma demanda da sociedade de um modo geral, não há dúvida de que a ação individual fez a diferença. Trazendo o pensamento de Elias:

A interpretação da singularidade de um acontecimento, objeto da historiografia, demanda a investigação e análise da figuração social dos indivíduos, suas relações e redes de interdependência, de modo a permitir a compreensão de sua existência singular e a dinâmica de mudanças e rupturas. (ELIAS apud FARIA FILHO, 2005, p.143)

O poder público municipal, na pessoa do prefeito, Dr. Procópio Duval Gomes de Freitas, dá apoio à iniciativa.

Assim, em julho de 1946, D. Marina viaja ao Rio de Janeiro portando ofício, assinado pelo prefeito, destinado ao


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Ministro da Educação da época, Dr. Ernesto de Souza Campos. A presença de D. Marina na capital tinha como objetivo conseguir, junto ao ministro, apoio no sentido de “conseguir junto ao governo federal a concessão de uma Escola de Belas Artes para Pelotas, nos moldes das escolas congêneres do País”, conforme o documento.

Justificando a pretensão, no documento acima referido consta que a criação do curso corresponderia a um justo desejo dos pelotenses, pois “a pintura e a escultura continuam sem orientação eficaz, muito embora Pelotas possa apresentar artistas importantes como Leopoldo Gotuzzo, Adail Bento Costa e Antônio Caringi”. E, diferentemente da música e do canto, que são atendidos pelo Conservatório de Música, a cidade não possuía uma instituição de ensino que contemplasse as artes plásticas. É alegado que a cidade é ponto de convergência de vasta zona do estado, onde grande número de moços vem procurar aprimoramento intelectual, e que muitas vocações perecerão na falta de tal instituição.

Em agosto chega a resposta do ofício encaminhado ao ministro. Note-se que esta correspondência (oficial) é dirigida ao prefeito, enviada para a prefeitura. Entretanto neste documento há, escrita pelo próprio punho do Dr. Procópio, mensagem enviando-o para D. Marina, em seu endereço residencial. Com isto comprova-se que mais do que à prefeitura, é à D. Marina que diz respeito esta resposta.

Neste documento é comunicado que a criação de escolas de ensino superior é regulada pelo decreto-lei nº 421, e é necessária autorização prévia do Governo Federal para que possam funcionar:

A autorização deverá ser solicitada ao Ministro de Estado da Educação e Saúde e deverá o requerimento ser acompanhado de documentação que prove a satisfação das exigências do artigo 4º do referido decreto-lei, que são: 1- prova de personalidade jurídica: certidão de registro da sociedade em cartório e estatutos da sociedade; 2- prova de capacidade financeira: balanço (ativo, passivo,


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demonstração de contas com despesas gerais e lucros e perdas); 3- edifícios e instalações: planta baixa e fotografias do edifício e relação do material didático; 4- relação do material escolar e de secretaria; 5- relação do pessoal (diretor, secretário, tesoureiro e contador, sendo que este deve ser registrado na D.E.C.); 6- regimento interno da escola; 7- curriculum vitae do corpo docente; 8- limite de matrícula para cada série; 9- condições culturais da localidade; 10- real necessidade do curso.

Não sendo possível satisfazer todas as exigências, no ano seguinte, em 1947, outra tentativa foi feita por D. Marina, desta vez junto à Secretaria da Educação e Cultura do Estado do Rio Grande do Sul. Em 31 de dezembro de 1947, D. Marina e D. Osmânia Vinhas de Campos8 foram portadoras de carta, enviada pelo então deputado estadual Dr. Duval, ao Secretário de Educação e Cultura Dr. Eloy da Rocha, pedindo apoio à criação do curso.

Em 12 de janeiro de 1948 um plano foi feito e enviado à Secretaria a pedido de Dr. Enio de Freitas e Castro (Superintendente do Ensino Artístico), no qual era solicitada verba para três professores. Já em 1949, tendo conseguido somente promessas e postergações, sem solução alguma de parte do Estado, com pequeno auxílio proporcionado pela prefeitura, o curso é criado em caráter particular.

Não podemos deixar de considerar, neste processo de criação da Escola de Belas Artes, além do contexto favorável (pois como já foi afirmado os pelotenses valorizavam as artes) e do empenho de D. Marina, a importante, talvez decisiva, participação da figura do pintor italiano Aldo Locatelli, que, em janeiro de 1949, convidado Dona Marina, aceita ministrar aulas no curso que ela pretendia formar.

É oportuno lembrar que no momento da fundação do Curso, a cidade de Pelotas não mais era caracterizada pela

8 Amiga de D. Marina, professora e vereadora do município de Pelotas.


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opulência econômica que tivera no passado. Porém, tendo perdido poder econômico, seguia cultivando, talvez até com maior intensidade, o interesse pela cultura. Possuir instituições culturais manteria a cidade em um nível que a distinguiria de outras localidades e reforçaria o mito de cidade cultural no contexto gaúcho e brasileiro. Não mais possuindo importância econômica, tentaria compensar este fato através de bens simbólicos.

D. Marina de Moraes Pires e ALDO locatelli: Figuras fundamentais para a criação da EBA

Ao ser iniciada esta pesquisa, “D. Marina de Moraes Pires” era somente um nome. Sim, foi D. Marina de Moraes Pires quem fundou a instituição. Mas quem foi a D. Marina? Quem foi esta pessoa, esta mulher? Que lugar social/cultural ocupava? O que se tinha era um conhecimento vago e superficial sobre esta importante figura.

A Escola de Belas Artes de Pelotas não “caiu do céu”, não foi implementada por iniciativa dos governos dentro de um projeto civilizatório, como aconteceu no caso da EBA do Rio de Janeiro e do Instituto de Artes da UFRGS, em Porto Alegre. Tampouco começou com as facilidades que poderiam advir do fato de ter surgido em uma cidade que tem como característica principal a valorização da cultura. O nascimento da EBA se deu como resultado de grandes esforços e superação de obstáculos de várias ordens.

D. Marina de Moraes Pires foi aquele tipo de pessoa que “fez a diferença” na comunidade em que viveu. A “Atenas do Rio Grande”, a “Princesa do Sul”, teve que esperar pela iniciativa e pelo empenho de D. Marina para finalmente ter a sua Escola de Belas Artes.

A atuação desta personalidade múltipla aconteceu durante todo o período pesquisado. Nos documentos escritos, oficiais ou não, nos depoimentos das pessoas entrevistadas e nas


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notícias dos periódicos da época, aparece a importância e o grau de participação de D. Marina nos primórdios da instituição.

Figura 1 - Retrato em óleo sobre tela de D. Marina de Moraes Pires.

Esta obra é de autoria de Aldo Locatelli, artista italiano que foi o primeiro professor de pintura da Escola de Belas Artes.

Fonte: acervo do Museu de Arte Leopoldo Gotuzzo.

A análise dos documentos escritos que se encontram nos arquivos sob a guarda do Malg comprova: desde o primeiro documento relacionado ao longo processo de tentativas de implementação do curso através do poder público, com data de 1946, a fundamental atuação de D. Marina. E seu nome continua, presente, onipresente, em todos os momentos, dos mais importantes aos mais triviais. Os telegramas de felicitações enviados na data da fundação do curso são endereçados à D. Marina. No dia 8 de março de 1949 é publicado no Diário Popular um aviso aos interessados em realizar matrícula no Curso


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Preparatório para a Escola de Belas Artes. O endereço, Rua Dr. Berchon nº 2, é a casa de Dona Marina.

No discurso proferido pela aluna Yeda Louzada no dia da inauguração da primeira exposição de trabalhos da Escola, no final de 1949, há agradecimentos às personalidades importantes:

impossível torna-se ainda, deixar de referir-me, à respeitosa diretora, a nossa querida D. Marina, pelos esforços incontáveis, que tem realizado, numa luta incessante para adquirir o de melhor para a nossa Escola; enfim pelo seu interesse, carinho e dedicação, qualidades estas, que ressaltam do seu formoso caráter e que ela distribui à mãos cheias, a todos indistintamente. À ela como retribuição de nossos corações agradecidos oferecemos a nossa perene amizade.

Contudo, foi através das entrevistas realizadas que a figura de D. Marina realmente surgiu, vívida, através da grande admiração que as entrevistadas, sem exceção, demonstraram por ela. Nota-se claramente através das falas das entrevistadas que D. Marina representou para elas uma pessoa muito especial, com um sonho, um ideal de vida que era proporcionar à cidade de Pelotas uma Escola de Belas Artes de nível superior.

Maria Luiza, uma das entrevistadas, começa dizendo: “Dona Marina é a figura mestra de tudo”. “A escola é o resultado do esforço dela”. Sobre os primeiros anos de funcionamento, aponta que no início era “uma composição meio de grupo, como em família, que todos se davam muito bem”. Afirma que “com aquele jeito dela, sempre arrumadinha, sempre impecável, era mesmo uma batalhadora incansável”.

Outra depoente, Yedda Machado Luz, relata que D. Marina, quando dava aulas na Escola Assis Brasil, começou a sentir falta de um estabelecimento que desse continuidade àquele princípio que tinha lá. Que foi aí que ela teve a inspiração. A depoente demonstra encantamento com “a escola como Dona Marina organizou... foi uma abnegada... um amor, uma paixão


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que ela tinha pela escola!”. Para lá, ela levou muita gente do Assis Brasil.

Já a antiquária Luciana Reis9, começa a entrevista dizendo: “A Escola de Belas Artes é um sonho da Dona Marina”. E continua: “Dona Marina de Moraes Pires, que foi colega do Leopoldo Gotuzzo”. Os dois teriam sonhado com um estudo diferente em arte. Então, Luciana diz que a Dona Marina lecionava desenho no Assis Brasil e conseguiu emprestada uma sala, que logo se mostrou insuficiente, diz que esta foi só uma tentativa... Mais adiante na entrevista, após abordar diversos outros assuntos, volta a falar da fundadora dizendo que a Dona Marina queria oferecer para a cidade um curso de Belas Artes. Quase ao final da sua fala arremata: “A EBA é um sonho da Dona Marina tornado realidade”.

Therezinha Röhrig, que foi aluna da D. Marina no Assis Brasil, relata:

A Dona Marina dava aula de desenho artístico, no Assis Brasil, onde eu me formei. Nós tínhamos aula à tarde, parece, de pintura. Acho que era para quem queria fazer. Mais eu, adorava, não é? Naquela época para fazer aula tinha que ter o talento. No Assis Brasil, tinha a turma que fazia pintura. Tinha alunos talentosos.[...] Ela, quando via que um aluno tinha talento, ela estimulava aquele aluno. E o ideal dela, acho que da vida inteira dela, foi criar uma Escola de Belas Artes em Pelotas. E conseguiu, sim. Graças ao ideal, àquela força dela, àquela vontade que ela tinha. (THEREZINHA RÖHRIG, 2007)

Therezinha argumenta que o professor tem que educar desde o momento em que entra em sala de aula. E que a Dona Marina ensinava a se portar, a se vestir. “Aprendi muita coisa com ela, muita coisa”. Diz que ela era uma pessoa requintada, e que já 9 Luciana é casada com Luis Reis, sobrinho de Dona Marina. Algumas vezes referiu-se a ela como “tia” Marina.


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era uma senhora quando foi sua professora no Assis Brasil. Acrescenta que ela foi uma figura fantástica na cidade. E que era “finérrima”. Que ela não alterava a voz. Que “ia lá, lutar por essas coisas, sem alterar a voz, nada. Podes ter certeza. E sempre elegante!”.

Ao que parece, o advento da instituição foi, realmente, a concretização do sonho desta professora de desenho do Instituto de Educação Assis Brasil10, com o apoio e a participação de um grupo de pessoas que compartilhavam os mesmos valores11 e acreditavam na importância de a cidade de Pelotas possuir um curso em nível profissional de formação em artes plásticas.

D. Marina tinha o hábito de anotar em um diário as atividades realizadas por ela. Tratava-se de um diário íntimo, como costumam ser os diários femininos. Sucede que no caso de uma mulher como ela, com uma atuação tão importante na esfera pública, este diário pode ser visto de forma diferente. Segundo a historiadora Maria Teresa Santos Cunha, os diários, ou, no caso deste trabalho, trechos do diário, podem ser problematizados pelo historiador que os qualifica e ressignifica como fonte/documento de um tipo ainda pouco utilizado na pesquisa histórica (CUNHA, 2007). O fato de Dona Marina ser a fundadora da Escola de Belas Artes de Pelotas, importante instituição educacional em atividade e com importantíssima atuação até hoje faz com que trechos do seu diário extrapolem a esfera íntima e entrem para a posteridade, dando conhecimento público à sua atuação. Estes trechos de diário, relativos especificamente ao processo de formação da Escola de Belas Artes, fazem parte da vida pública, e não só da vida privada da autora, pois é o relato de suas ações públicas. Parece mesmo que ela, ao escrevê-lo, o fez para a posteridade....

10 Instituição criada em 1929 como escola complementar, passa depois a funcionar como IEAB e existe até hoje 11 Grupo de mesma classe social, com identidade de interesses.


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Estas anotações fazem com que possamos ter uma idéia do trabalho expendido e das dificuldades que foram enfrentadas para a realização do empreendimento. É significativo o fato de a pessoa que assumiu tal missão ser uma mulher, mãe de família12, nascida no final do século dezenove. Em notas do seu diário, lê-se:

Prometi às minhas alunas da Escola Assis Brasil (onde conseguimos uma salinha pequena para pintura que apelidamos: um pedacinho do céu, onde trabalhavam apenas as melhores alunas) de que conseguiria para Pelotas uma Escola de Belas Artes.

Ao que parece, mesmo que a fundação do curso fosse uma demanda da sociedade de um modo geral, não há dúvida que a ação individual fez a diferença. No diário de Dona Marina estão também anotadas algumas providências tomadas para que a Escola pudesse vir a existir:

17/01/1949: Estive ontem na Catedral falando aos pintores que estão decorando-a, sôbre se poderiam tomar conta de uma cadeira de pintura no curso que pretendemos criar.

Aceitaram como uma retribuição às muitas gentilezas aqui recebidas. Imediatamente fui com D. Noemia e Therezinha Röhrig ao Bispado pedir autorização ao Sr. Bispo, visto haver um contrato entre êle e os pintores. Resposta foi satisfatória com os melhores votos.

Neste momento de formação do Curso, Locatelli, assim como todos os professores, aceita dar aulas sem remuneração. Posteriormente, Locatelli passa a receber uma pequena quantia. Ainda no diário, no dia 02/03/1949, lê-se o seguinte:

Falei com Dr. Duval, prefeito, que prometeu ajudar mas não criar o Curso. Procurando sala para o Curso:

12 São sete filhos: Gilka, Inácio Luís, Claro, Rosina, Ney, Plínio e Milton.


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Caixeiral nega. Locatelli confirma o prometido dizendo que o curso seria “com muita serietá”.

Osmania apresenta Ary Alcântara – secretário de Arthur – que me promete um auxílio de até 300 mil para o Curso; disse considerar vantajoso se fossemos anexados ao Conservatório. À tarde falei com o Prof. Milton que informou que seria vantajoso se a verba viesse em nome do Conservatório.

Demasiada procura de matrículas.

Visita ao prefeito Duval que perguntou quem auxiliaria o Curso, se seria o Estado? Havia esquecido o combinado anteriormente.

Discutimos amavelmente e ficou resolvido que enviaríamos um ofício à prefeitura pedindo CRS 20.000,00 para o Curso (concederam CRS 12.000,00), ainda tive o prejuízo dos óculos partidos.

À noite do dia 12 fui à casa do Dr. Duval, aniversário de Lolita e fui informada que o Prof. Milton pretendia CRS 1.800,00 – sendo CRS 1.200,00 do Govêrno Federal e CRS 600,00 da Prefeitura.

Organizando lista de convites para inauguração do Curso. Tencionamos que seja dia 19, sábado.

Na realidade, estes trechos de diário mais parecem relatórios referentes ao processo de formação da EBA. Eles jogam luzes sobre vários pontos e reforçam a idéia de atuação ”em várias frentes” por parte de D. Marina. Ela freqüentava a casa do prefeito, Dr. Duval, pois foi lá, “no aniversário de Lolita”, que


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soube da pretensão por verbas do Professor Milton de Lemos (do Conservatório de Música) para a Escola. Este fato deixa clara a sua proximidade ao poder executivo municipal. Sua amiga Osmânia era vereadora e apresentou-lhe Ari Alcântara, na época secretário de Arthur13 e, posteriormente, prefeito de Pelotas, que promete auxílio de até 300 mil para o curso. Também comprova-se que foi iniciativa dela ir falar com os italianos que decoravam a Catedral para pedir que ensinassem pintura no curso de arte. Eles aceitam, e imediatamente ela e amigas dirigem-se ao Bispado para pedir permissão ao Bispo Dom Antonio Zattera, que concede e ainda “com os melhores votos”. Visita o prefeito, certamente na prefeitura, para pedir verba. Negocia o valor da verba. Procura sala para o curso. Recebe negativas. Consegue uma sala. Faz matrículas para o curso. Dá aulas no Assis Brasil. Organiza lista de convites. Arruma o salão da Biblioteca, onde se dará a cerimônia de inauguração. Encomenda livro de Atas. Busca o livro de Atas. Busca D. Osmânia em casa. Participa da inauguração do Curso, recebe homenagens. Tudo corre, segundo a própria, “às maravilhas”. Ao finalizar o dia, registra tudo no seu diário:

19/03/1949: Grande dia:

Fui à livraria buscar o livro de atas encomendado com letras de ouro...

Fui buscar Osmania às 7:30 horas e quando chegamos à biblioteca já lá estavam muitos convidados.

Aberta a sessão, a banda, gentilmente cedida pela brigada tocou o Hino Nacional; passei a presidência ao Dr. Duval declarou não ser êle o pioneiro como dissera ela e sim nós duas. Mais algumas palavras para encerrar a sessão. O Prof. Paula Alves leu a ata que as pessoas presentes assinaram.

13 Deputado Artur Souza Costa


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Assim nasceu a Escola de Belas Artes de Pelotas. (NOTAS DO MEU DIÁRIO,1949, p.2)

Ao examinar os jornais da época pode-se confirmar o nome de Dona Marina presente em todas as matérias a respeito da possibilidade de Pelotas possuir uma Escola de Belas Artes e, posteriormente, na quase totalidade das matérias a respeito das atividades da nova Escola.

No Diário Popular de 10/03/1964 há um texto assinado por Franco Villa14 que trata de forma muito interessante a Instituição e a fundadora. O autor começa o artigo dizendo que o celebrado 15º aniversário da EBA suscita “uma meditação sociológica em torno do papel da mulher no mantenimento da cultura”. Diz que há poucos anos lera artigo na revista argentina “Atlântida” em que era destacado um fato que se vinha evidenciando mais e mais: que devido aos afazeres econômicos intensivos a que se dedicavam os homens platinos, eles vinham deixando de lado o aprimoramento cultural, tarefa a que se vinham entregando mais completamente as damas buonairenses. Traça, então, paralelo com a situação da EBA:

Aqui entre nós há sinais de fatos semelhantes aos apontados. Eis a Escola de Belas Artes de Pelotas fundada por D. Marina Moraes Pires e mantida graças à sua têmpera de mulher pertinaz em seus propósitos de dotar sua cidade natal de um ambiente sério onde se processasse o cultivo das Artes Plásticas.

É sabido que não lhe faltaram maus momentos que teriam posto por terra um espírito menos galhardo. Promessas de verbas e postergações de subvenções pareciam constituir a resposta aos seus esforços administrativos. (DIÁRIO POPULAR, 10/03/1964)

14 Pseudônimo de Francisco Vidal Dias da Costa, psicólogo e cronista de arte, que colaborou sistematicamente por cerca de 50 anos no Diário Popular.


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A procura por esclarecimento acerca do momento de nascimento do tão sonhado Curso de Belas Artes em nível superior, acontecido finalmente no início de 1949, depois de tantas tentativas e dificuldades, nos leva a considerar a influência de um outro fator, que, provavelmente, foi decisivo neste processo. Bohns, (2005, p. 248) chama de elemento catalisador: a presença na cidade do pintor italiano Aldo Locatelli.

Aldo Danielle Locatelli veio para o Brasil em 1948, diretamente a Pelotas, a convite do Bispo Dom Antonio Záttera, para pintar os murais da Catedral São Francisco de Paula, que estava sendo reformada. A sua indicação fora feita pelo núncio apostólico de Paris, amigo de D. Antonio, que mais tarde se tornaria o papa João XXIII. O artista estava instalado há pouco tempo, e realizava seu trabalho na Catedral da cidade quando, em janeiro de 1949, convidado por Dona Marina, aceitou ministrar aulas no curso que ela pretendia formar. Disse que aceitava como uma retribuição às muitas gentilezas aqui recebidas.

Isto, sem dúvida, aumenta exponencialmente a importância do ensino que seria proporcionado pela Escola. Obviamente, um professor europeu, do calibre de Locatelli, atraía interesse e agregava valor ao curso. O “velho mundo” e sua cultura estavam representados por um professor do curso. Quem fosse aluno do curso, seria aluno do Locatelli. Quem expunha, eram seus alunos. Quem visitava as exposições, via os trabalhos dos alunos de Locatelli, e até os dele próprio, que expunha alguns trabalhos junto aos alunos. Assim, é impossível separar o início da EBA e os seus primeiros anos da figura do seu importante professor de desenho e pintura.


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Figura 2 - O pintor e professor Aldo Locatelli (sentado, ao centro) com alunos da primeira turma da EBA no dia da formatura. Fonte: arquivo do Museu de

Arte Leopoldo Gotuzzo.

Aldo Daniele Locatelli nasceu em Villa D’Almé, Bérgamo, Itália, em 1915, em família humilde. Na infância, ficara impressionado com a restauração da igreja de sua terra natal. Em 1931, iniciou um curso de decoração, onde teve contato com obras de Rafael, Botticelli, Miguelangelo e outros grandes pintores. Entrou para a Academia de Carrara, em Bérgamo, diplomando-se em Pintura em 1935. No mesmo ano, recebeu bolsa de aprimoramento na Escola de Belas-Artes de Roma. Exercia suas atividades como pintor e muralista. Na Itália tem pinturas na Igreja de Santa Croce (Bérgamo) e Santuário de Nossa Senhora dos Remédios e Santuário della Guardiã (Gênova), no Colégio da Consolata e no Santuário de Nossa Senhora Pompéia (Milão). Em 1941 foi convocado para a segunda guerra mundial. Em 1948, quando trabalhava na Catedral de Gênova, é convidado pelo Bispado de Pelotas para pintar a sua Catedral.


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Aldo trabalhou em Pelotas na decoração da Catedral São Francisco de Paula15, e, ao aceitar atuar como professor da Escola de Belas Artes da cidade, contribuiu grandemente para a sua implantação e para seu sucesso. Pretendia voltar à Itália, mas não o fez, pois rapidamente afeiçoou-se à cidade e ao estado. Trouxe sua esposa, teve filhos, e tornou-se professor do Instituto de Artes da UFRGS.

Em 1950 passou a residir em Porto Alegre. No ano seguinte, inicia trabalho – a Via Sacra - na Igreja de São Pelegrino em Caxias do Sul, RS, onde tenta se distanciar do academicismo. A Via Sacra, composta de quatorze telas, é concluída em 1960. Pinta também, neste período, o altar da Capela do Santo Sepulcro e a Capela do Convento das Carmelitas. Realiza muitos outros trabalhos em cidades do interior e na capital do estado16. Desempenha também importante papel como professor do Instituto de Artes da UFRGS. Veio a falecer em 03/09/1962, em Porto Alegre, RS, aos 47 anos, provavelmente vítima da constante inalação de cheiros de produtos químicos das tintas utilizadas.

Considerações Finais: A conjunção de fatores que levaram à fundação da Eba

O trabalho com as fontes obtidas para a realização desta investigação histórica, que pretende esclarecer como se deu a constituição da Escola de Belas Artes de Pelotas em 1949, nos indica que o advento da Escola de Belas Artes de Pelotas se deu

15 Um afresco de cerca de 800 metros quadrados, tendo como tema a vida do fundador da Ordem dos Eremitas de São Francisco. 16 Para maiores informações sobre a obra de Aldo Locatelli, vide ROSA, Renato; PRESSER, Décio. Dicionário de Artes Plásticas no Rio Grande do Sul. Porto Alegre: UFRGS, 1997; PONTUAL, Roberto. Dicionário das Artes Plásticas no Brasil. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1969.


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naquele momento por uma combinação de fatores, como é comum nos acontecimentos históricos.

Estes fatores seriam, primeiramente, a vocação da cidade para a cultura, produto de uma história peculiar, com riqueza ímpar em bens materiais e culturais ao final do séc. XIX e início do séc. XX. Para os pelotenses, que davam grande valor à cultura e as artes, a fundação de uma Escola em nível superior de ensino de arte, além de motivo de entusiasmo e satisfação, era uma maneira de compensar as perdas que aconteciam nas áreas econômica e política e recuperar importância.

Porém este fator sozinho não dá conta de explicar o surgimento da Escola, pois estas características da sociedade local existiam há muito tempo, e se aproximava a metade do século XX sem que Pelotas possuísse a sua instituição de ensino de arte. Então, entram em cena indivíduos que “fizeram a diferença”. A iniciativa e o empenho de D. Marina de Moraes Pires foram a arrancada inicial e o fator principal para a constituição da Escola: sua energia e vontade férrea nunca esmoreceram, ela não desistiu de seu sonho de proporcionar à cidade a Escola mesmo após muito tempo de luta, em que recebeu, em resposta a sua pretensão de conseguir junto aos governos a concessão de uma escola de arte para a cidade, apenas promessas e postergações. Foram anos de viagens, salas de espera, pedidos e conversas.

Soma-se, então, a estes fatores a presença do pintor italiano Aldo Locatelli na cidade, contratado pelo bispado para pintar os murais da Catedral São Francisco de Paula. O fato de este artista europeu ter aceito, a convite de D. Marina, lecionar no curso que ela pretendia fundar foi o impulso que faltava para que, finalmente, Pelotas tivesse a sua sonhada Escola de Belas Artes, fundada então em caráter particular. A EBA inicia suas atividades com absoluto sucesso e se constitui, ao longo do tempo, em parte importante da história cultural da cidade.


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Clarice Rego Magalhães é doutoranda do PPGE/FAE/UFPEL – Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Pelotas. Membro do grupo de pesquisa CEIHE – Centro de Estudos e Investigações em História da Educação. Bolsista da CAPES. E-mail: [email protected]

Giana Lange do Amaral é professora Adjunta da FAE/UFPEL – Faculdade de Educação da Universidade Federal de Pelotas – no Departamento de Fundamentos da Educação, atuando junto ao Programa de Pós-Graduação na linha de pesquisa Filosofia e História da Educação. Coordena o grupo de pesquisa CEIHE – Centro de Estudos e Investigações em História da Educação. E-mail: [email protected]


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Resenha

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EDUCAÇÃO E ESTADO NOVO EM MINAS GERAIS

Hercules Pimenta dos Santos

Resenha do livro: PEIXOTO, A. M. C. Educação e estado novo em Minas Gerais. Bragança Paulista, SP: EDUSF, 2003. 458 p.

Educação e Estado Novo em Minas Gerais lançado pela Editora Universidade São Francisco, no ano de 2003, é um livro proveniente da tese de doutoramento original defendida por Ana Maria Casasanta Peixoto junto ao Programa de Pós-graduação em História e Filosofia da Educação da PUC de São Paulo, sob orientação do Prof. Carlos Roberto Jamil Cury. Nos tempos atuais, podemos claramente dizer que se trata de dois grandes nomes dentro da historiografia da educação em Minas Gerais. A obra compõe a Coleção Estudos, do Centro de Documentação e Apoio à Pesquisa em História da Educação (CDAPH), sob a coordenação de outro nome importante no campo da História da Educação, o professor Doutor Marcos Cezar de Freitas.

Temos como pano de fundo deste livro a educação escolar em Minas Gerais, no período político da história brasileira denominado de Estado Novo (1937-1945), trabalhando o significado assumido pelas políticas educacionais nos governos de Olegário Maciel e Benedito Valadares. Trata-se de um trabalho que busca dar continuidade aos estudos sobre a Reforma Educacional Francisco Campos em Minas Gerais (1926-1930), pois Ana Casasanta se viu motivada pela maneira como esta reforma foi recebida pela sociedade em Minas no pós Revolução de 1930. Ela observou uma expressiva diminuição na oferta de vagas no sistema público de ensino desse período.


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A autora intencionou mostrar que o Estado mineiro tomou a educação como um meio capaz de modernização, objetivando criar condições para melhorias na eficiência e funcionamento do sistema escolar com vistas para a implantação de uma nova política econômica emergente, o sistema industrial em Minas Gerais. Contamos aqui nesta obra com uma discussão que nos apresenta fatores remotos capazes de nos promover um melhor entendimento de desigualdades sociais e educacionais históricas.

O balanço que a autora realiza em sua obra nos dá a idéia da medida de compromisso assumida pelos Estados e também da participação, envolvimento e interesse das elites mineiras em torno de até que ponto se pretendia promover uma educação democrática. Em oposição a isto se pode observar também a luta dos “excluídos” para que este quadro não se alastrasse e permanecesse de maneira danosa para gerações futuras.

O caso mineiro se torna específico, pois mesmo com o governo federal adotando medidas para a instituição de um sistema nacional de educação, cada estado e ou região de nossa federação não possuiria as plenas condições estruturais e sociais para uma normatização plena. Ana Casasanta objetivou elucidar os motivos que levaram o governo de Minas Gerais ao abandono da política liberal, característica do governo de Antônio Carlos, optando pelo estreitamento na oferta de vagas no ensino público pós 1930.

A proposta da pesquisa que foi transformada no livro aqui analisado foi a de reconstruir as políticas voltadas para a educação do Estado de Minas Gerais no período do Estado Novo, compreendendo como esta área das políticas públicas foi tratada. Qual valor foi destinado à educação pelo governo mineiro naquele momento histórico nacional, que almejava uma intensa modernização para o país? Como o governo se colocava diante do caráter ideológico desejado para a escola, dos elementos pedagógicos também ideologizados orientadores de sua organização, a sua incorporação e permanência, percebendo então


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as conseqüências para o sistema escolar como um todo. É focada na ênfase de uma relação que se estabelece entre a área educacional e o Estado mineiro, que esta pesquisa pretendeu determinar o caráter prioritário buscado pelo governo de Minas Gerais, no período de 1930-1945. Ela traz uma análise que mostra as relações estabelecidas entre educação e política, pois concordando com as próprias palavras da autora, a educação cumpre um papel político.

A obra foi estruturada em três capítulos bem definidos, partindo do geral ao específico, falando das políticas educacionais do governo mineiro no pós 1930, passando pela educação mineira e sua relação com as imposições autoritárias do governo, abordando no último capítulo, especificamente a escola mineira no regime autoritário. Temos ainda, após esses três capítulos devidamente divididos por subtítulos, o que facilita a consulta à obra sem a necessidade de se ler ou reler todo um capítulo quando da necessidade de se encontrar algo específico, conclusão e bibliografia.

O primeiro capítulo tem como objeto de análise as apropriações da Reforma Francisco Campos pelo Estado Mineiro logo após a Revolução de 1930, focando o fenômeno de reorientação da política educacional em Minas Gerais. O segundo capítulo aborda as novas políticas para a educação mineira, observando objetivos, fundamentos, discursos ideológicos e pedagógicos e conseqüentemente suas influências e significados educacionais, políticos, sociais e econômicos no período. No terceiro, se discute as continuidades e rupturas da educação em Minas Gerais diante das políticas educacionais do Estado Novo, empreendendo-se uma avaliação do valor social assumido pelas políticas educacionais. A conclusão geral da pesquisa realiza a síntese dos aspectos mais relevantes para o entendimento do processo das mudanças educacionais mineiras.

Metodologicamente, entendo que temos em mãos uma clássica obra de História Política. Podemos caracterizá-la em tal


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abordagem, observando a presença de elementos tradicionais neste tipo de narrativa histórica. Toda a obra é permeada por conceitos políticos, centrada na análise de acontecimentos sucessivos, realizando uma síntese histórica que valoriza a influência determinante dos fatos. A autora procurou focar sua análise na forma como o governo operou o sistema educacional com vistas à geração de um elemento de ajuda na implantação de uma nova ordem. Fica clara, para nós leitores, a apropriação pelo governo autoritário de Getúlio Vargas de um discurso educacional ideologizado naquele momento político da história brasileira. Para se poder chegar a esta caracterização foi necessária a análise do poder público, identificando em seus elementos, quem os detinha, quem os prescrevia e como operavam com estes, a quem estes elementos beneficiavam política e até economicamente.

Esse tipo de narrativa focada na análise política compreende a apresentação de datas precisas, nomes e a descrição de determinados episódios e situações que se sucedem em ritmo acelerado. Uma história que se pretende contar como ocorreu, utilizando-se da explicação do processo de construção de um Estado. Especificamente neste trabalho de pesquisa foi levado em consideração, ou tratado como algo indispensável, o delineamento do quadro econômico estadual e as ligações possíveis com a área educacional. Foi observando as informações a respeito do fechamento de escolas pelo Estado mineiro, no início dos anos 1930, que Ana Casasanta reconstruiu a política educacional praticada pelo governo no período delimitado para sua investigação.

Outra característica marcante nesta obra, de uma história tradicionalmente focada nas questões políticas, estaria na tipologia de fontes consultadas. As fontes primárias aqui utilizadas compreendem estritamente, e quase em sua totalidade, documentos de caráter oficial: normas legais, estatísticas, formas cotidianas do fazer metodológico e pedagógico nas escolas. Foram realizadas entrevistas com personalidades da época e selecionadas


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diversas publicações colhidas na Imprensa Oficial do Estado de Minas Gerais, bem como a Coleção das Leis e Decretos Estaduais, jornal Minas Gerais e a Revista do Ensino. Na imprensa civil foram consultados jornais como O Estado de Minas, Dário de Minas, Correio Mineiro, O Debate, O Horizonte, O Diário e a Revista Educando. Foi principalmente através deste aporte documental que se buscou a reconstrução das políticas educacionais do Estado.

Em grande parte da obra a autora se dedica à transcrição de algumas das fontes consultadas, apresentando notícias de jornais, decretos e leis devidamente referenciados e optando também por uma descrição densa de algumas delas. Junto a diversas destas transcrições e descrições aparecem comentários e análises críticas. A justificativa para tal convergência documental, é que tanto a autora, Ana Casasanta, como seu orientador nesta pesquisa, professor Carlos Roberto Jamil Cury, valorizam o trabalho com as fontes primárias. Para ambos, tais fontes permitem apreender os processos no seu acontecer, oferecendo elementos que possibilitam compreender a realidade de uma maneira mais fiel, fugindo do já existente, suscitando novos problemas.

Observando o referencial teórico desta obra encontramos o uso intenso de autores marxistas, além do uso de outros aportes teóricos. Existem citações a estes autores por várias partes do livro, sendo que se destacam as referências a Karl Marx e Antonio Gramsci; na área da educação, especificamente no Brasil, a Demerval Saviani. Temos uma variada gama de autores que tratam de temas como revoluções, formação de classe operária, relações entre classes sociais, conceitos de linhas de produção e sindicalismo, por exemplo. Além, claro, das obras e autores que se ocupam das questões e conceitos políticos, temas como política educativa, políticas de desenvolvimento, autoritarismo, corporativismo, sobre Constituição Federal e pensamento político, não se esgotando nestes citados. Uma das formas de se identificar


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rapidamente as linhas metodológicas de uma obra historiográfica estaria na observação do quadro teórico disposto em suas referências bibliográficas. Diante da observação dos autores e teorias consultadas, podemos fazer uma delimitação aproximada das metodologias empregadas pelo autor na obra que se propõe a ser analisada.

Após a rápida análise desta obra considero que a mesma se constitui como referência para os estudos voltados ao fenômeno educacional brasileiro no período Estado Novista em Minas Gerais. Mais especificamente, mas não apenas, no âmbito das pesquisas históricas educacionais. Esta pesquisa, como toda investigação acadêmica de qualidade, carrega em suas páginas a possibilidade de novas abordagens, novas discussões e questionamentos sobre a educação neste período da história brasileira, principalmente pela riqueza de conteúdo e metodologia empregada. Seu cunho pode não estar voltado para uma História Política Renovada, como prega por exemplo René Remond, integrando todos os atores sociais, dos mais modestos aos nomes de destaque dentro do exercício político, algo que eliminaria sua qualidade elitista e individualista. Ou como Raoul Girardet que defende trabalhar a história política enfocando o imaginário político, dando ênfase aos mitos e mitologias políticas. No meu entender, a obra de Ana Casasanta cumpre bem a proposta que foi apresentada dentro de uma metodologia historiográfica mais tradicional.

Hercules Pimenta dos Santos é Mestrando em Educação FaE-UFMG. E-mail: [email protected].

Recebida em: 05/01/2010 Aceita em: 10/06/2010

Documento

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UMA TENTATIVA DE INSERÇÃO DA CAPITANIA DE SÃO PEDRO DO RIO GRANDE DO SUL NO

SISTEMA COLONIAL DE ENSINO – O PROJETO DE PAULO GAMA

Elomar Tambara Valdinei Marcola

Em 1803, o governador da Capitania de São Pedro do Rio Grande do Sul Paulo José da Silva Gama submete um projeto ao governo central com o intuito de organizar o sistema de ensino na capitania. Estabelecia a criação de 3 aulas de ensino fundamental e uma de gramática latina, uma de Gramática portuguesa e francesa, uma de Filosofia Racional e Moral, e uma de primeiros elementos de Geometria e Trigonometria. Bem como estabelecia a criação de um imposto que sustentaria tal organização.

Sob certo aspecto, este é o primeiro projeto elaborado para solucionar este grave problema da capitania, e neste sentido, salientamos a importância de disponibilizá-lo para o público interessado na história da educação brasileira no período colonial e, de modo particular, a história da educação desta capitania.

Este documento reflete, sobremaneira, o estágio de desenvolvimento das forças produtivas do sistema de produção hegemônico nesta região recém incorporada oficialmente ao sistema colonial brasileiro. E demonstra a necessidade de criarem-se os aparelhos ideológicos necessários à estrutura de domínio e administração do sistema estatal dentre os quais se destacam o educacional e o judiciário.

A ocupação dos territórios da Colônia do Sacramento e do atual Brasil meridional pelos portugueses, com maior ênfase e intensidade no início do século XVIII, decorreu da consolidação de um processo de compreensão ideológico-política baseado,


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fundamentalmente, na assunção do recurso ideológico-doutrinário do “uti possidetis” como argumento basilar.

Sob este aspecto a compreensão tão comum dos historiadores vinculados ao “círculo historiográfico” particularmente Souza Doca, Aurélio Porto e Moisés Velinho, que direta ou indiretamente enfatizam a tese do “vazio demográfico” precisa ser avaliada na sua precisa dimensão.

Aliás, de certa forma, esta compreensão histórica necessita ser relativizada e valorada nas delimitações e nos propósitos que estes autores colocaram na elaboração de suas investigações, de modo geral destinadas a enfatizar a legitimidade da expansão lusitana na América Meridional.

De qualquer forma, há bastante convergência entre estes articulistas no sentido de reforçar a idéia de que o processo de ocupação deste território pelo elemento português decorreu de uma lenta e gradual apropriação em disputa com os indígenas e com os espanhóis e seus descendentes. Somente esta assertiva, já nos permite questionar a idéia do “vazio demográfico” por eles assumido ou a eles atribuído.

Em termos práticos, o que se observa é que há a idéia de que este “vazio demográfico” está relacionado efetivamente a presença de elemento humano lusitano e também, e talvez principalmente, decorrente da lacuna da existência de uma estrutura político-administrativa mais paroquial, elemento indispensável no processo de consolidação de identificação de um lócus com autonomia, auto e hetero reconhecidas.

Para o escopo deste trabalho esta querela é irrelevante, pois o que nos interessa é a compreensão da instituição e evolução de políticas públicas em relação à constituição de um sistema de ensino neste território no período colonial, particularmente as tentativas desenvolvidas pelos primeiros governadores.

De certa forma a inserção deste território como elemento constitutivo do sistema colonial lusitano e, de modo especial, ao sistema colonial brasileiro ocorreu de forma


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diferenciada. No que se refere ao aspecto econômico-produtivo esta se efetivou mais precocemente, mormente com a instalação das estâncias tanto como ocorreu o mesmo em termos militares com a construção de fortes e comandos militares. Entretanto no que se refere ao sistema educacional a consolidação de um aparelho de ensino vinculado ao sistema educacional brasileiro foi feito de forma precária e quase que inexistiu.

Portanto, uma prioritária questão é compreender o processo de formação sócio econômica do Rio Grande do Sul. Apreender suas nuances, suas particularidades, seus vínculos com a sociedade brasileira colonial e, de modo especial, associar este processo com a configuração de uma formação sócio-econômica específica, em circunstâncias espaciais típicas, e em época também característica.

Obviamente, um aspecto que carece ser assinalado é a singular formação da sociedade brasileira até a proclamação da república e seus reflexos na formação social e econômica do Rio Grande do Sul.

Em termos gerais, a economia brasileira tanto no período Colonial quanto no Imperial se distinguiu por apresentar uma estrutura patrimonialista baseada, fundamentalmente, na utilização da mão de obra escrava e dedicada, de modo especial, a uma atividade econômica de exportação. Assim as grandes crises da sociedade giraram em torno da alteração que realidades específicas, normalmente de cunho internacional, geraram neste modelo. Toda a estrutura se distinguia por um processo de exclusão da maioria da população dos benefícios gerados pelo sistema produtivo e particularmente por uma submissão aos interesses externos.

Nestas circunstâncias a educação apresentou um caráter de subordinação às conveniências coloniais portuguesas que, diferentemente dos espanhóis e ingleses, inibiram, tanto quanto possível, a constituição de um sistema de ensino autônomo nas colônias lusitanas.


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Em seu mais alto grau de liberalidade Portugal admitiu a constituição de uma base educacional cujo aprimoramento era efetuado na Universidade de Coimbra. O sistema colonial português baseava-se num rígido controle dos aparelhos vinculados à super-estrutura ideológica dentre os quais se destacavam o aparelho escolar e o religioso. De certa forma interligados neste período, o poder real se fazia presente mormente no sentido de inibir qualquer processo de autonomia nestes aparelhos e, a rigor, configurando-os de uma forma arcaica, isto é, refratários a qualquer idéia de modernidade.

Com as Guerras Cisplatinas o Rio Grande do Sul passou a efetivamente ser ocupado e, principalmente, a deter uma importância estratégica militar significativa na geopolítica imperial. Desta situação se depreende que o processo de ocupação do Rio Grande do Sul possui um caráter tardio sobretudo se comparado a outras províncias do Império como Bahia, Ceará, Rio de Janeiro e Minas Gerais. Neste sentido a capitania procurou ocupar uma vocação econômica que preenchesse lacunas em uma estrutura já montada. E esta foi conseguida pela organização de um sistema agro-pastoril. A formação de estâncias e fortins foi então a característica fundamental da emergente organização social gaúcha.

A estrutura de ocupação do solo fundamentou-se em uma relação de mútua ajuda entre as estâncias e os fortins. Consistindo-se ambos em focos de resistência às eventuais incursões castelhanas em solo brasileiro. Esta situação conflituosa propiciou o surgimento de uma dimensão cultural caracterizada pela existência de um patriciado militar. Desta decorre alguns elementos que balizavam, na prática, o comportamento das populações que viviam sob este sistema produtivo dentre os quais se destacava a hierarquização social tipificada pelo poder de mando. O estancieiro ao revestir-se de líder militar e pela subserviência dos peões ao transformarem-se em soldados disciplinados. Esta situação transferiu-se para o cotidiano das


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estâncias não passando de outro mito a concepção do gaúcho que gauderiava de pago em pago. (TAMBARA, 1991, p. 61)

Este aspecto precisa ser bem compreendido pois a partir dele consolida-se uma estrutura produtiva que por suas características peculiares contribuirá para a organização de um sistema de educação e, particularmente de reprodução ideológica singular, no qual a estrutura formal de educação não merecia muito espaço. Um primeiro aspecto que dificultou o processo de instalação de um sistema educacional mais coeso foi a dispersão da população neste tipo de estrutura econômica. Uma organização produtiva baseada primordialmente na grande propriedade, com utilização de mão de obra relativamente de forma extensiva e com baixos padrões tecnológicos não possibilita uma economia de escala. Isto tanto é verdade que um dos grandes problemas da sistema educacional do início do século XIX foi a manutenção de uma escola onde não havia número mínimo de alunos estipulados por lei. Frequentemente as escolas foram fechadas por não atenderem este pré-requisito. Obviamente que esta situação era, de modo especial, prejudicial para as populações com baixa renda que não podiam mandar seus filhos estudarem no exterior ou mesmo nos poucos centros urbanos existentes.

Muitas vezes, o funcionamento das escolas era de cunho precário, pois a densidade demográfica em determinadas regiões era relativamente baixa. Além disso, havia o agravante de os pais não valorizarem positivamente a educação para seus filhos. Na prática o que se percebia era que para o exercício das atividades profissionais mais típicas da campanha não havia necessidade de um processo de educação muito apurado. A lide campeira de modo geral, não exigia muito além de um aprendizado prático, que a criança obtinha no próprio processo de socialização para o trabalho.

Esta situação de “terra de ninguém” contribuiu sobremaneira para o descaso com que a instrução foi tratada na capitania. Em verdade o ensino dependia fundamentalmente das


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chamadas “provisões”, e que consistiam em um privilégio exclusivo da Coroa.

Segundo ROSA “só pela carta régia de 19 e agosto de 1789, revalidada pelo decreto de 17 de janeiro de 1799, foi regulada a nomeação de professores pelos governadores, capitães-generais e bispos. A lei de 10 de novembro de 1772, que criou o subsídio literário, foi mandada aplicar no Brasil em 1773, pelo marquês de Lavradio, com uma restrição: não seria observada no Rio Grande do Sul... E esta odiosa exclusão somente cessou pelo decreto de 24 de novembro de 1813 que mandou aplicar ao Continente a lei de 1772, cobrando-se o subsídio à razão de 320 reis por cada rez que se matarem para vender tenham ou não 10 arrobas cada uma e 10 reis por cada medida de aguardente, regulando-se isto pela canada de Lisboa. “ (1948, p. 175)

Em termos práticos somente no final da década de 1770 quando ministravam aulas os professores Manoel Ximenes Xavier, Thomaz Luiz Osório, José da Silva Braga e Manoel da Silva Castro é que se inicia efetivamente o sistema de instrução no Rio Grande do Sul.

Mas em termos de ensino público propriamente dito, isto é custeado pelo estado, somente tem início em 1778 com a criação do Colégio Servas de Maria na Aldeia de Nossa Senhora dos Anjos, destinado à educação das meninas filhas dos indígenas ali aldeadas e para o qual foi nomeada professora Georgina Rita Coelho de Mendonça. “Nesse ano principiou a funcionar em Porto Alegre a aula pública do professor José Antonio da Silva Nunes, para ensinar, ler e contar e o catecismo. O ordenado era de 100$000 por ano, pago pelo subsidio literário, da junta da Real Fazenda do Rio de Janeiro”. (DOCCA, 1954, p. 405)

Nota-se aqui certa contradição em relação à afirmação de Rosa que considerava a não cobrança do subsídio literário no Rio Grande do Sul como “uma odiosa discriminação” quando segundo Docca havia professor atuando sendo remunerado pela


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subsídio literário da Junta Real da Fazenda do Rio de Janeiro a qual este território estava afeto.

O Continente de São Pedro, naquele tempo, não era propriamente uma Capitania, mas simples “Comandância Militar”, diretamente subordinada ao governo do Rio de Janeiro. Só em 19 de setembro de 1807 é ele elevado a Capitania Geral, ficando-lhe subordinado o governo de Santa Catarina. (ABREU, 1948, p.78)

È preciso ter em mente que o interesse das instituições governamentais em relação à educação pública era muito diminuto. Episódio bastante conhecido é a querela entre o governador José Marcelino e a Câmara de vereadores de Porto Alegre por haver aquele solicitado o pagamento do aluguel do prédio da escola do professor Manuel Simões Xavier “na medida que entendia ser um empreendimento tão necessário ao povo”. A Câmara recusa-se terminantemente a satisfazer a solicitação do governador alegando não só haver falta de recursos materiais como ainda não se tratar de encargo que incidisse nas suas atribuições. (veja ABREU,1964 também DOCCA, 1954 ainda BARCELLOS, 1960)

O final do século XVIII marca no Rio Grande do Sul a consolidação de um sistema econômico – a charqueada, que vai modelar todas as relações sociais e econômicas no século seguinte, balizando principalmente a emergência de uma economia dependente e subsidiária da economia hegemônica do centro do país.

Com as charqueadas surge um produto com valor de troca e não apenas de valor de uso como ocorria com a produção de charque no período anterior que era produzido e consumido domesticamente e apenas, ocasionalmente, era produzido em maior escala para a comercialização como ocorreu, por exemplo, com Cristóvão Pereira quando em 1737 vendeu uma sumaca de charque para o governo e que foi utilizada para a alimentação dos militares na colônia de Sacramento.


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Fixadas as estâncias e inauguradas a agricultura de subsistência com a chegada dos açorianos, estabeleceram-se as primeiras charqueadas do litoral, em Palmares do Sul, nas margens do Guaíba e na margem direita do baixo Jacuí.

Nessa primeira etapa, que se estende até 1779, as charqueadas eram isoladas e dispersas. O charque, feito em pequenas quantidades, ainda não tinha um mercado firme e expressivo, provando ainda que não era produto importante na economia rio-grandense, visto que os couros e a graxa animal apareciam como itens quase únicos de exportação, até o fim do século XVIII, além do gado em pé. (MARQUES, 1990, P. 27)

Como aponta HARNISCH

certo é que já no começo do século, pouco depois que os lagunistas transpuseram o Mampituba, determinada região era denominada de Charqueada, tendo-se, pouco depois, iniciado a exportação da carne salgada e seca do Rio Grande do Sul (1952, p. 84)

O que chama atenção é o processo de re-estruturação produtiva que no decorrer do século XVIII ocorre no Brasil colonial onde por motivos os mais diversos o Sul do continente em um primeiro momento concorre e, em um segundo, supera a estrutura produtiva implantada no Nordeste em termos de produção de carne. Sob certo aspecto, as mesmas dificuldades enfrentadas pelos pecuaristas nordestinos como longas viagens e condições precárias dos pastos existentes pelos caminhos ao levar as mercados consumidores (vilas açucareiras e grandes centros como Salvador e Recife) e que ocasionavam diminuição dos lucros como aconteceu com o “troperismo” no Sul ao levar o gado à Sorocaba propiciaram condições para o surgimento de um sistema produtivo baseado em novos moldes – a charqueada.

A gênese, apogeu e declínio do ciclo do charque, particularmente no Ceará, foi estudado por muitos autores, identificando as causas e conseqüências deste sistema produtivo.


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Todos esses problemas, mais o aumento da população no século XVIII na América Portuguesa, levaram ao desenvolvimento de uma atividade manufatureira que ganhou grande importância, o qual consistia em desidratar a carne e salgar, aumentando a conservação da carne, facilitando assim a sua exportação para áreas mais distantes. Os gados oriundos dos pastos do Ceará chegavam a Recife e Olinda bastante abatidos, o que acabava na depreciação do preço do rebanho, por isso, ainda em 1740, os cearenses aproveitando as Salinas do Aracati, da foz do Jaguaribe, para formar as primeiras oficinas para fabricação de charque, conhecido também como “carne-do-ceará. Isso permitiu àquela região competir com os pastos da Paraíba e Rio Grande no abastecimento a Pernambuco. (MEDEIROS & POSSAMAI, 2009 p. 10)

É interessante observar que em um determinado período histórico esta indústria passou a se constituir em um entrave à estrutura econômica hegemônica, sobretudo pela competição por terras com o sistema canavieiro e pela diminuição da oferta de animais de tração tão importante para os engenhos de açúcar. Inclusive “levando ao Governo da Capitania de Pernambuco a proibir o funcionamento de charqueadas no Rio Grande do Norte” e, em 1701, estabelecer uma norma que proibia a criação de gado até dez léguas das plantações canavieiras, medida que estimulou a procura de novas terras, no caso o sertão nordestino.

Assim, no início do século XVIII a manufatura do charque já havia se constituído em uma indústria de projeção nacional no Nordeste, particularmente no Ceará, evento que no Sul somente vai ocorrer no final do século e início do século XIX.

O comércio do charque, da carne do boi, do couro, dentre outros, com Portugal, pôs Santa Cruz do Aracati na dianteira do desenvolvimento. Quando em 1747 (11 de abril) se converteu em vila, já era um dos mais desenvolvidos da Capitania. O comércio, primeira atividade econômica do lugarejo, era intenso com os portugueses, pernambucanos, paraibanos, baianos etc. O


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fluxo de mercadorias que vinha da bacia do Jaguaribe, obrigatoriamente transitava por Santa Cruz do Aracati. (LIMA, 2002, p. 4)

A descrição do processo de gênese e consolidação deste procedimento em Santa Cruz do Aracati lembra muito o que, quase com diferença de um século, ocorreu em Pelotas no Rio Grande do Sul em termos de construção de centro urbano caracterizado pela “cultura refinada e pela opulência econômica”.

A venda da carne do boi e o comércio do couro foram os maiores responsáveis por essa euforia econômica. A carne trazida para a vila era salgada e transformada em charque nas oficinas. Naquele período, Santa Cruz do Aracati consolidou-se como o "pulmão econômico" da capitania. O comércio do couro e da carne industrializada lhe dava status e lhe abriam portas para os artigos de Portugal. É interessante notar que a opulência da vila se manifestava na arquitetura das edificações, nos monumentos, nos casarões e nas artes.

Já se afirmou que a pecuária possibilitou a fixação do homem no interior da Capitania do Siará-Grande. Do criatório emergia o primeiro tipo de indústria no Ceará, a do charque. Isso se dera em face de um cálculo simples dos criadores: com a perda de peso do animal nos grandes deslocamentos das manadas, tornava-se, então, mais interessante abater o gado antes e salgá-lo para, logo em seguida, transportar em lombos de burro até Aracati. Assim, originava-se a indústria da carne o que deu origem às famosas charqueadas que movimentaram a economia do Baixo Jaguaribe, criando importantes centros como Aracati e Russas. (LIMA, 2002, p. 5)

É justamente na re-estruturação produtiva do sistema colonial que a coroa percebe a importância do território da capitania de S. Pedro do Rio Grande do Sul como uma economia subsidiária à açucareira e à atividade extrativa de ouro das Minas Gerais;


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O governo de Paulo da Gama representa este novo estágio, e foi, sob certo aspecto, a consolidação de um sistema produtivo mais moderno embora ainda sustentado por uma força de trabalho arcaica, a escravidão. De modo que, passo a passo, os ideais iluministas, embora de forma distorcida, tentam romper as barreiras de um conservadorismo de uma sociedade caracterizada por um patriciado militar.

Sob tal perspectiva, uma das primeiras medidas do governador Paulo Gama foi a tentativa de colocar a Capitania no sistema educacional brasileiro, representado no caso pela instalação de aulas régias e a admissão no processo de captação do “Subsídio Literário”. Sem sombras de dúvidas, há uma tentativa de implementar um processo civilizador que decorre em muito das idéias iluministas que foram hegemônicas na Coroa Portuguesa ao final do século XVIII consubstanciada principalmente pela atuação do Marquês de Pombal.

A participação de Portugal na formação do Rio grande do Sul legitimou-se na medida em que a burocracia joanina, adotando o paradigma mecanicista matemático, deixando de lado os postulados escolásticos, abriu-se para as idéias da Ilustração, definindo fronteiras concretas, fundadas na vontade independente e racional de dirigentes de nações livres e soberanas. (ESPÍRITO SANTO, 2006 p. 34)

Ademais, chama a atenção neste projeto do governador a ênfase dada a aula de gramática portuguesa e francesa substituindo a proeminência da aula de gramática latina. Sem dúvida esta é uma postura que revela a preocupação com uma educação destinada a um “novo homem”, como preconizavam as reformas pombalinas.

Mesmo assim, é preciso admitir que a capitania ainda não detinha, neste período, a força política e econômica capaz de fazer vingar nos aparelhos decisórios a disposição de instalar na Capitania o Subsídio Literário, o que somente ocorrerá em 1814.


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Referências

ABREU, Florêncio de. Governo de José Marcelino de Figueiredo, fundador de Porto Alegre, no Continente de S. Pedro – 1769 a 1780 in Ensaios e Estudos Históricos, Rio de Janeiro, Irmãos Pongetti, 1964.

BARCELLOS, Rubens de. Esboço da formação social do Rio Grande in Estudos Rio-Grandenses. Porto Alegre, Globo, 1960.

DOCCA, E. F. de Souza. História do Rio Grande do Sul. Rio de Janeiro, Edição da Organização Simões, 1954.

ESPIRITO SANTO, Miguel Frederico do. O Rio Grande de São Pedro entre a fé e a razão. Porto Alegre, Martins Livreiro, 1999.

ESPIRITO SANTO, Miguel Frederico do. Fundamentos da Incorporação do Rio Grande do Sul ao Brasil e ao Espaço Português in Colônia, Passo Fundo, 2006.

FERREIRA FILHO, Arthur. Historia geral do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, Globo,1978.

HARNISCH, Wolfgang Hoffmann. O Rio Grande do Sul. Porto Alegre, Globo, 1952.

LIMA, Luiz Cruz. Produção do espaço, sistemas técnicos e divisão territorial do trabalho In Scripta Nova, Barcelona, Vol. VI, num. 119, 2002

MARQUES, Alvarino da Fontoura. Evolução das charqueadas rio-grandenses. Porto Alegre, Martins livreiro, 1990.

MEDEIROS, Tiago Silva e POSSAMAI, Paulo César. O sertão vai para o além-mar: a produção de carne e couro no sertão


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colonial e a construção de um espaço de comércio com o além-mar no século XVIII Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Semana de Humanidades, 2009.

ROSA, Othelo. Notas sobre a evolução do ensino no Rio Grande do Sul. In Revista do Instituto Histórico e Geográfico do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, Oficinas gráficas da Imprensa Oficial. 1948

ROSA, Othelo. Formação do Rio Grande do Sul in Fundamentos da Cultura Rio-Grandense, Porto Alegre, Faculdade de Filosofia, 1957

TAMBARA, Elomar. Introdução à História da Educação no Rio Grande do Sul. Pelotas, Seiva, 2000.

Elomar Tambara possui graduação em Ciencias Sociais pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1978), mestrado em Sociologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1981) e doutorado em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1991). Atualmente é professor titular da Universidade Federal de Pelotas. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em História da Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: história da educação, educacao no rio grande do sul e educacao em pelotas.

Valdinei Marcola é Professor da Universidade Federal de Pelotas da área de Políticas Educacionais e doutorando em Educação (PPGE/FaE/UFPel)

Recebida em: 05/01/2010 Aceita em: 10/06/2010

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DOCUMENTO

Oficio do governador da capitania do Rio Grande de São Pedro do Sul, Paulo José da Silva Gama, ao secretário de estado da Marinha e Ultramar, visconde de Anadia, João Rodrigues de Sá e Melo, sobre a necessidade de criação de escolas menores na capitania e propondo programas, localização e criação de receita para pagamentos dos professores. 1803, dezembro, 4, Porto Alegre.

Ilmo. Exmo. Sr.

Illm. e Exm. Sr. – A obrigação que tenho de representar a V. Ex. tudo quanto julgar necessário ou útil a esta Capitania, me excita [despertar, estimular, incitar; mover, ativar] a oferecer a Nota inclusa sobre a criação das Escolas Menores neste País.

É este um objeto digno certamente da atenção de V. Ex., pois que infelizmente uma numerosa Mocidade, que tem a fortuna de obedecer a um Governo iluminado, e que compõe parte de uma Nação civilizada, se observe quase tão destituída dos primeiros conhecimentos como as mesmas Tribos que nos rodeiam.

Deus guarde a V. Ex. Porto Alegre, 4 de dezembro de 1803. – Illm. e Exm. Sr. Visconde de Anadia. – Paulo José da Silva Gama.

Illm. e Exm. Sr. – Que a Educação da Mocidade seja a base mais solida dos Impérios e a fonte inexaurível da felicidade pública, não é um problema: é antes uma verdade de primeira intuição, que poupa demonstrações. Da atenção ou negligência deste importantíssimo objeto é que se derivam as Virtudes, e os Vícios, ou Bons e os Males, que ora elevam, ora abatem as Nações. Sem Educação não há costumes, e sem costumes ninguém saberia ser nem bom Cidadão, nem bom Vassalo. Nada, pois, é mais servível à constituição e segurança dos Estados; nada mais digno da vigilância, e desvelos dos que Governam.

Em uma época feliz em que geralmente se fomentam os progressos do Espírito Humano, quando ainda as outras


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Capitanias ao Norte, bem que na infância da Civilização, apresentam já Professores empregados em doutrinar sua Mocidade, só esta Capitania, com vergonha e dano incalculável de seus habitantes, jaz como em letargo [desleixo], ignorando talvez até a necessidade, que tem, de instruir seus filhos.

A criação das Cadeiras que vou a enumerar, cuja instituição sustentada por um leve imposto pouco sensível a este País (como logo demonstrarei), concorreria a aumentar a massa dos conhecimentos, formaria e adoçaria os Costumes, animaria, e desenvolveria mais e mais o amor, fidelidade e gratidão destes povos para com nossos Augustos Soberanos.

Pois que o estudo das primeiras Letras é indispensável ao homem de qualquer estado ou condição, por isso se criará uma Escola de Ler, e Escrever e Contar em cada uma das três povoações principais: Porto Alegre, Rio Grande e Rio Pardo, cujos Mestres, dotados de uma boa moral e probidade, tenham todos os requisitos para desempenhar o ensino destes conhecimentos elementares, vencendo cada um de ordenado anual duzentos mil reis.

Como o estudo antecipado e prematuro da Gramática Latina paralisa e oprime as faculdades do raciocínio pela secura e dificuldade da matéria, a Mocidade deveria passar primeiramente a instruir-se na sua Língua Materna, para evitar o opróbrio de falar corruptamente a sua própria linguagem, como pela maior parte infelizmente no Brasil acontece. Seguir-se-ia imediatamente o estudo da Língua Francesa tão vulgarizada por todo o Universo, e cujos escritos têm feito época em todos os ramos de Literatura; esta Cadeira de Gramática Portuguesa, e Francesa existiria na Vila Capital de Porto Alegre, e o seu Professor venceria de ordenado anual de trezentos mil reis.

Daqui se passará então à aplicação de Gramática Latina, que nos abre a porta para estudarmos os sublimes modelos da antiguidade; gozará o seu Professor o ordenado anual de trezentos mil reis, residirá igualmente na Capital.


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Para desenvolver as ideias, e criar o entendimento, e o espírito, seria de sumo interesse a instituição de uma Cadeira de Filosofia Racional e Moral, a qual estabelecida em Porto Alegre; o seu Professor gozasse do honorário anual de quatrocentos mil reis.

Ultimamente uma Cadeira de Aritmética, e primeiros elementos de Geometria e Trigonometria, que acostumando o espírito á demonstração, e a discorrer sucessivamente e com ordem por meio de combinações, cuja base é a verdade, cujo resultado é a evidência, com tanta exação [cuidado, exatidão, correção, pontualidade] como precisão, disporia vantajosamente a Mocidade para qualquer profissão: seu respectivo Professor daria as lições na Capital de Porto Alegre, e venceria o honorário anual de quatrocentos mil reis.

Ninguém duvidará, que tais princípios luminosos têm mesmo uma influência direta, imediata na Arte da Guerra, a qual ordinariamente se dedicam os filhos mais distintos deste país; desta sorte é que se formavam Heróis prematuros na Grécia e Roma.

Sendo a carne um gênero assaz barato nesta Capitania, não seria oneroso ao Público a imposição de um real em cada Libra da que se corta nos talhos dos Açougues principais dela: esta contribuição, ordenada já pela “Lei de 10 de Novembro de 1772”, como o nome de “Subsidio Literário”, e estabelecida igualmente a exemplo das outras Capitanias, seria suficiente para a satisfação dos Ordenados dos Mestres acima designados, não hesitando certamente alguém concorrer para tão uteis fins.

A seguinte relação apresentará num golpe de vista os fundos e despesas.

FUNDOS Anualmente se consomem nos principais Açougues desta Capitania 11.592 rezes, que reguladas a nove arrobas [o que equivale, aproximadamente ao montante 104.328 arrobas] conseguintemente a imposição de um real em cada Libra [sistema inglês de pesos e medidas equivalente a 0,454 quilogramas ............................... somaria ............................... 3:338$496 reis


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DESPESAS 3 mestres de Ler, Escrever e Contar, nas três povoações principais desta Capitania, com o ordenado anual de duzentos mil reis, cada um.............................................................................................. 600$000

1 professor de Gramática Portuguesa e Francesa, trezentos mil reis de ordenado anual........................................................................ 300$000

1 professor de Gramática Latina, a trezentos mil reis anuais............ 300$000

1 dito de Filosofia Racional e Moral com o honorário de quatrocentos mil reis anuais.......................................................... 400$000

1 dito de Aritmética, e primeiros elementos de Geometria e Trigonometria, com quatrocentos mil reis de ordenado anual........... 400$000

Total de despesas.......................................................................... 2:000$000

Deduzidas de............................................................................... 3:338$496

Resta........................................................................................... 1:338$496

Este acréscimo de 1:338$496 reis se poderia ir anualmente amortizando, e destinando para avanços fundiários do estabelecimento de um Colégio de Educação pública, onde para o futuro se instruísse a Mocidade, organizando-se então um plano e prescrevendo-se Estatutos, que tendessem ao Cabal desempenho desta importantíssima instituição.

Se a Real Beneficência anuir [aprovar, consentir] já a realização [efetuação ou efetivar] daquelas mencionadas Cadeiras, pois que a “Lei de 17 de dezembro de 1794” encarregou a Direção das Escolas Menores aos Governadores, e Bispos nos Domínios Ultramarinos, deverão os Candidatos e Aspirantes a elas ser examinados perante os Governadores desta Capitania por dois Examinadores ilustrados, e dignos de todo o conceito.

Deus guarde a V. Ex. Porto Alegre, 4 de dezembro de 1803. – Illm. e Exm. Sr. Visconde de Anadia. – Paulo José da Silva Gama.


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