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Perfiles Educativos

ISSN: 0185-2698

[email protected]

Instituto de Investigaciones sobre la

Universidad y la Educación

México

Montes de Oca Navas, Elvia

La educación en México. Los libros oficiales de lectura editados durante el gobierno de Lázaro

Cárdenas, 1934-1940

Perfiles Educativos, vol. XXIX, núm. 117, julio-septiembre, 2007, pp. 111-130

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación

Distrito Federal, México

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=13211706

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111PERFILESEDUCATIVOS

H O R I Z O N T E S

La educación en México. Los libros oficiales de lectura editados durante el gobierno de Lázaro Cárdenas, 1934-1940

ELVIA MONTES DE OCA NAVAS*

Este ensayo analiza los contenidos ideológicos de dos series de libros de lectura que fueron publicados por el gobierno federal mexicano mediante la Secretaría de Educación Pública,

durante el gobierno de Lázaro Cárdenas del Río (1934-1940). Los libros revisados fueron Serie SEP

y Simiente. La primera serie de libros fue escrita para los niños de las escuelas primarias urbanas y la segunda,para los de las escuelas rurales. En este documento comparo los contenidos ideológicos que se divulgaron

en las lecturas de las dos series, llegando a la conclusión de que cambiaron los escenarios: ciudad-campo, y los protagonistas: obreros-campesinos y sus familias, pero los contenidos ideológicos,

inclusive los morales, fueron los mismos en ambas series de libros: una fuerte crítica a la sociedad capitalistaen la que se vivía en esos años, explicando sus orígenes en la injusta repartición de la riqueza;

un fuerte llamado al nacionalismo y al reconocimiento del Estado, colocado por encima de las clases, como dirigente principal del grupo social, vigilante de la educación de los niños

en las escuelas primarias; de ahí la edición oficial de los libros analizados.

In this essay, I analyze the ideological contents of two series of text books that were published by the Mexican Federal Government, through the Public Education Secretary (Secretaría de Educación Pública),

during Lázaro Cárdenas del Rio’s government (1934-1940). These books were Serie SEP, and Simiente. The first series of books was written for use in urban primary schools and the second one for rural schools.

In this document, I compare the ideological contents that were promoted in the readings contained in both series,reaching the conclusion that they changed the scenery: city-country and also they changed the main actors:

workers-peasants and their families. The ideological contents, however, even the moral ones, were the same in bothseries of books: a strong sense of criticism towards the capitalist society of those years, explaining its origins in the

unjust distribution of wealth; a strong sense of nationalism and recognition of the State, put above all classes, as principal director of the social groups and keeper of children’s education in primary schools,

hence, the official publishing of the analyzed books.

Libros de texto / Historia de la educación / Escuela primaria / Contenido ideológico / MéxicoText books / History of Education / Pimary school / Ideological contents / Mexico

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Recepción: 23 de enero de 2007 / Aprobación: 29 de agosto de 2007

Perfiles117horizontesdoc 11/15/07 9:45 Page 111


Elvia Montes de Oca Navas (2007), vol. XXIX, núm. 117, pp. 111-130La educación en México. Los libros oficiales de lectura…

INTRODUCCIÓN

En la producción intelectual, en este casolos libros escolares, Bordieu (1990) sostie-ne que el autor es portador de su propiasubjetividad, pero además es portador de laforma de ser de un grupo, de una época yde una generación, elementos desde loscuales el autor se constituye a sí mismo, y apartir de ellos elabora su conocimiento yexplicación del mundo en el que se desem-peña. La producción intelectual aparece asííntimamente ligada, no causada de maneralineal, a la vida social del productor. Desdeeste mundo de la producción intelectual sepueden llevar a cabo acciones diversas,incluso políticas, que van más allá del inte-rés personal y que unen al productor conlas necesidades y condiciones concretas desu tiempo, “las condiciones sociales de pro-ducción son claves para establecer la rela-ción entre autor, obra y espacio de produc-ción” (Pérez, 1997: 17).

Choppin (2002) habla de diversos tiposde análisis que pueden hacerse de los libros

escolares. Se puede efectuar a partir de suscontenidos y propósitos ideológicos y cul-turales con base en las políticas educativasvigentes. También puede hacerse un análi-sis epistemológico atendiendo a las mane-ras en las que se construyen los conoci-mientos contenidos en los libros, y hastauno didáctico con base en los métodos deenseñanza utilizados y las formas de adqui-sición del conocimiento.

En este trabajo, desde una perspectivahistórico-cultural, analizo los contenidosideológicos de los libros de lectura utiliza-dos en México en las escuelas primariasdurante el gobierno cardenista, especial-mente los editados por la Comisión Edi-tora Popular, órgano oficial de la Secretaríade Educación Pública (SEP) encargada de laedición de los libros oficiales de lectura. Elanálisis se centra en los contenidos ideoló-gicos de los libros elaborados para ser uti-lizados en las escuelas primarias urbanas:Serie SEP Escuela Socialista, y los que sehicieron para las escuelas rurales delmismo nivel educativo: Simiente, serieescrita por el profesor Gabriel Lucio. Estoslibros, se dijo entonces y por eso fueronaprobados, se ajustaron a lo establecidopor la reforma educativa puesta en marchadurante el cardenismo.

En los contenidos de los libros mencio-nados se perciben claramente las políticaseducativas del gobierno de Lázaro Cárde-nas, dada la reforma educativa de 1934 quemodificó el Artículo 3º constitucional yque estableció la educación socialista enMéxico. Estas políticas educativas aparecenen los textos escolares más nítidamente queen otros periodos de la historia de la educa-ción en México, pues significó, al menos enlos propósitos establecidos, una ruptura conlas políticas educativas anteriores; de ahí elcambio que se manifiesta de manera eviden-te y abierta en los contenidos de los libros

* Doctora en Estudios Latinoamericanos, Facultad de CienciasPolíticas y Sociales, UNAM. Socio fundador y activo de laSociedad Mexicana de Historia de la Educación (SOMEHI-DE); es la actual secretaria de Organización del ConsejoDirectivo de la SOMEHIDE. Líneas de investigación actual:historia de la educación en México, siglo XX (libros escola-res), e historia del gobierno cardenista en el Estado deMéxico, 1934-1940. Entre sus más recientes publicacionesestán: Elvia Montes de Oca Navas (2007), “La vida cotidia-na de las mujeres mexicanas en las revistas femeninas publi-cadas durante el cardenismo (1934-1940)”, La Colmena.Revista de la Universidad Autónoma del Estado de México,núm. 53, enero-marzo, Toluca, pp. 125-134, y Elvia Montesde Oca Navas (2006), “La novela y el relato históricos comoapoyos para la enseñanza de la historia de México a los alum-nos de nivel medio superior y superior”, en Luz ElenaGalván Lafarga (coord.), La formación de una conciencia his-tórica. Enseñanza de la historia en México, México, AcademiaMexicana de la Historia, pp. 433-460. Correo electrónico:[email protected]


escolares controlados por el gobierno, y enlos cuales aparecen actores principales queantes estaban un tanto opacos y poco visi-bles, como es el caso de los campesinos, susfamilias y su entorno, actores que en loslibros escolares anteriores al cardenismoaparecían más como pretexto para que lasfamilias urbanas se acercaran al campomexicano, pintado de manera idílica comoun lugar tranquilo en el que los citadinosmerecían pasar unos días de descanso.

En los textos escolares cardenistas apa-recen la ciudad y el campo, los campesinosy los obreros, los niños campesinos y losniños citadinos, las madres de estos niños,todos con la misma tarea encomendada:cambiar sus formas de pensamiento paraluchar por la transformación de la sociedadmexicana. A estas nuevas políticas y refor-mas educativas se ajustaron los autores delos libros aquí analizados.

La reforma educativa del gobierno cardenista

Durante el gobierno de Lázaro Cárdenasdel Río (1934-1940) se puso en vigor lareforma educativa que implantó la educa-ción socialista en México, con base en lasreformas que se hicieron al Artículo 3ºconstitucional. La educación, en este casola primaria, quedaba bajo el control únicodel Estado, tanto la que se impartía en lasescuelas públicas como en las particulares.Este mismo poder lo tenía el Estado paraelaborar planes y programas de estudio, ydeterminar los métodos de trabajo que sedebían seguir en todas las escuelas prima-rias. Este poder único se extendió tambiéna los libros escolares cuyos contenidos eranrevisados y, en su caso, aprobados por laSecretaría de Educación Pública, órganoencargado de la vigilancia de la educaciónimpartida en las escuelas.

Una de las críticas más fuertes que sehicieron y se siguen haciendo a la reformaeducativa de 1934 fue la falta de claridad ydifusión de los principios, medios y finesde esta nueva escuela; éste y otros elemen-tos más impidieron la verdadera y correctacomprensión de la reforma, y provocaronque no fuera aplicada como se esperaba a lolargo y ancho del país durante el gobiernocardenista, y que en el siguiente sexeniofuera eliminada de la legislación mexicana,al implantarse la política educativa de launidad nacional a partir del gobierno deÁvila Camacho.

El Partido Nacional Revolucionario(PNR), partido político creado a finales dela década de los años veinte con el propósi-to de acabar con los caudillos y caciqueslocales y la violencia revolucionaria queponía en peligro la paz necesaria para elcrecimiento económico del país, y así poder“dar paso a las instituciones”, fue un im-portante apoyo de Cárdenas; el PNR defen-dió la escuela socialista y la calificó de talnecesidad que se impuso por su “propiavirtud”.

La educación socialista atacó duramentea la iglesia católica, de ahí su oposición a lareforma educativa, pues sabía que “si pier-de ese último reducto suyo [la escuela],habrá perdido definitivamente en Méxicola esperanza de rehabilitar su dominio, derecuperar su poder terrenal” (Partido Na-cional Revolucionario, 1935: VI). En losdocumentos del PNR se dijo que la reformaestaba dirigida a preparar “al proletariadopara la lucha de clases”, creándole una con-ciencia social en sus hijos al abrirles laspuertas de la enseñanza técnica-utilitarista,limpiando sus mentes de “prejuicios bur-gueses y fanatismos religiosos”. La nuevaeducación iba dirigida, según los defenso-res del PNR, a desarrollar el concepto depreeminencia de los intereses colectivos




sobre los individuales en las conciencias delos alumnos, a procurar una mayor equidaden la distribución de la riqueza; a despertaren los niños sentimientos de cooperación ysolidaridad y de lucha contra el fanatismo,a la par que contra los vicios, reconociendoal Estado, encarnado en el gobierno fede-ral, como representante legal y directo de lasociedad en su conjunto.

Los libros escolares, según las nuevaspolíticas educativas, debían contener situa-ciones reales y concretas de la vida social ynatural, así como tomar como base los inte-reses de los niños. Esto debía guiar “la ense-ñanza del lenguaje, de las matemáticas, elestudio de la naturaleza, el estudio y activi-dades relacionadas con la producción eco-nómica, con la lucha social, con las activi-dades recreativas, con las actividadesartísticas, con la cultura física y la higiene yen general con las situaciones concretas quela vida presenta” (STERM y CTM, 1939: 32).

Durante el cardenismo, el PartidoComunista de México (PCM), entre otrosactores más, se preocupó también por pre-cisar la ideología que defendía y sostenía lallamada escuela socialista, así como lametodología más adecuada para transmitir-la y dirigir el pensamiento y la acción de losalumnos. Todos estos esfuerzos se hicieronpara aclarar a los mexicanos el caráctersocial-tranformador –y evidentemente pe-dagógico– de la reforma educativa, asícomo para ayudar a contrarrestar los ata-ques de sus detractores, entre los que estu-vieron los altos jerarcas de la iglesia católicaque se opusieron a la reforma educativa de1934, y diversos sacerdotes que desde lospúlpitos de los pueblos se dedicaron a ata-carla. Había que luchar contra ello y poreso la participación de los partidos políti-cos como el PNR y el PCM. Si bien este últi-mo se opuso en un principio al gobiernocardenista por considerar a Cárdenas como

otro presidente más impuesto por Calles–tal como había pasado durante los añosanteriores en el periodo conocido en la his-toria nacional como “el maximato”–, unavez que empezó el gobierno cardenista ymás cuando ocurrió el rompimiento Calles-Cárdenas, los miembros del PCM apoyaronlas políticas del gobierno cardenista, entreellas la reforma educativa.

Entre los miembros del PCM estuvoHernán Laborde, quien habló de “hacer dela escuela un instrumento eficaz para launión del pueblo y para la realización inte-gral de las tareas actuales de la RevoluciónMexicana” (Partido Comunista de México,1938: 10-11). La labor de la escuela, segúnel PCM, era forjar en las mentes infantilesformas de pensar y percibir el mundo nece-sarias para destruir la sociedad de clases enMéxico, y preparar el advenimiento de lasociedad socialista. El maestro consumaríala labor revolucionaria de los obreros y delos campesinos, convertido en un actorsocial de cambio, fundamental para la his-toria de México.

Esta nueva escuela exigía una nuevapedagogía, nuevos textos y nuevos progra-mas escolares, así como nuevas técnicaspedagógicas para hacer una escuela activa,hecha para la vida; una escuela convertidaen un “laboratorio experimental”, en la quese conociera, analizara y criticara el sistemasocial existente y se inculcara la necesidadde transformarlo. Una enseñanza utilitaris-ta y colectivista que preparara a los alum-nos para la producción, que les fomentarael amor al trabajo como un deber social,que les inculcara una conciencia gremial.La educación fue considerada como aptitudpara la lucha por una vida digna de ser vivi-da por todo ser humano. Esta nueva educa-ción requería de libros escolares que refleja-ran las realidades que se vivían en México,que fueran escritos por personas que cono-




cieran el medio y los fines que perseguía laescuela socialista, que poseyeran un claro“espíritu revolucionario”, y que respondie-ran a las necesidades de cambio social.

Diversos conceptos tuvieron mayor vi-gencia en México durante el gobiernocardenista, la educación por la acción, laeducación con base en la razón y la ciencia,el aprender haciendo.1 El autogobiernoescolar reemplazaría a la antigua autoridadabsoluta del docente; el orden sería el resul-tado lógico del trabajo y el compañerismo.Se atacaría el parasitismo de unos pocos enperjuicio de los demás, igual se atacaría elcaciquismo y la acumulación desmedida dela riqueza. Se criticarían y vigilarían las ins-tituciones sociales, a diferencia de los añosanteriores donde las instituciones debían serrespetadas y acatadas sin criticar. Durante elcardenismo los murales de Rivera y Orozco,los grabados de Posada y los corridos revo-lucionarios encontraron espacios en loslibros y programas escolares; todo estemundo de ideas se manifiesta en los textosoficiales de lectura: Serie SEP y Simiente.

Posiciones diversas y contrarias frente a la reforma educativa

Antes de que se pusiera en práctica la refor-ma del Artículo 3º que implantó la educa-ción socialista en México, hubo una fuertelucha de posiciones en pro y en contra detal reforma y la libertad de educación. Estaoposición se dio en las cámaras, en institu-ciones educativas como la UniversidadNacional,2 en los periódicos de la época enlos que escribían los ideólogos más conoci-dos de entonces. Estas posiciones contrariassólo hacían dudar aún más a los indecisosfrente a la reforma, especialmente a lospadres a quienes se les mandaban mensajesno sólo distintos sino hasta contrarios de loque era la educación socialista.

La libertad de prensa que entonces exis-tía, al menos así se decía en los principalesperiódicos que circulaban entonces: ElNacional, El Universal y el Excélsior, sirviócomo arena de contienda de las diversas yopuestas posiciones que se dieron frente ala reforma. A partir de esos periódicos pre-sento algo de esta contienda.

El Nacional era un “periódico oficial”,creado en 1929 y era el encargado de di-fundir los planes y políticas públicas, espe-cialmente del gobierno federal. Frente a élestaban los otros periódicos, El Universal yel Excélsior, que frecuentemente criticabancon dureza esas mismas políticas.

Ante el “rumor” que corría sobre la yacercana implantación de la educaciónsocialista en México, las “fuerzas vivas” deentonces pronto estuvieron listas para ex-plicar lo que cada quien entendía como loque “real y verdaderamente” significaba lareforma que ya se discutía en los recintospolítico-legislativos y académicos. Pocoshablaban de los contenidos y métodos de lanueva escuela, la polémica más fuerte esta-ba alrededor del calificativo socialista quese le dio a la educación.

Ángel Dotor en El Nacional fue de lospocos que hizo referencias a las metodologí-as y corrientes pedagógicas probables de seradoptadas en la reforma educativa que seavecinaba. Entre los pedagogos revisadospor Dotor resaltan Rousseau, Claparede yDewey, quienes establecieron la educaciónactiva-funcional con base en los intereses ynecesidades de los niños, palancas funda-mentales del aprendizaje. “Es necesario el re-torno a la naturaleza como inspiradora de laeducación” (El Nacional, 5 de enero de1933). A este carácter práctico y activo de laeducación se le añadirán otros de carácterabiertamente ideológico en nombre de unanueva sociedad mexicana más justa e iguali-taria para todas las clases sociales.




Narciso Bassols era en 1933 el secreta-rio de Educación Pública, y es a quien se leatribuye en gran medida esta reforma edu-cativa. El secretario instaló el Consejo deEducación Primaria y Normal del DistritoFederal el 29 de abril de 1933 para la refor-ma de la educación primaria. En sus princi-pios, el consejo se comprometió a colaboraractiva y decididamente con la reforma queya se estaba discutiendo, marcando las dife-rencias que habría entre la nueva escuela y laescuela liberal decimonónica que hastaentonces, se dijo, era la que estaba en vigor:“La escuela primaria actual es la que se iden-tifica con la ideología liberal que aspiraba aformar individuos aislados de la colectividaden sus aspiraciones de mejoramiento y ensus relaciones sociales; la nueva aspiración esque la escuela primaria enseñe a formarsociedades humanas y no individuos perfec-tos” (El Nacional, 29 de abril de 1933).

La ideología liberal de la segunda mitaddel siglo XIX reflejada en la educación eraahora acusada de haber sido la principalresponsable de fomentar en los niños unaserie de prejuicios que los dirigía a la com-petencia de unos contra otros, no a la cola-boración y al trabajo en equipo; una escue-la en la que se privilegiaba el triunfo deunos cuantos sobre el fracaso de los demás,donde el éxito era obra del individuo, pre-cisamente por ser el “más capaz”, sin reco-nocer las condiciones sociales en las quevivía “el triunfador” y “el fracasado”. Unaescuela liberal que no permitía la ingeren-cia de la religión dentro de sus muros, peroque fuera de ella no se oponía a la serie defalsedades y supersticiones que las religio-nes fomentaban en las conciencias infanti-les, especialmente la religión católica. Lanueva escuela lucharía por desterrar lasexplicaciones religiosas y las supersticionestanto dentro como fuera de sus aulas, porcarecer de fundamento racional. El 16 de

mayo de 1933 en El Nacional apareció elcomunicado que el día anterior la Federa-ción de Maestros del Distrito Federal habíaenviado a todos los profesores del país conmotivo de la celebración del Día delMaestro. En tal comunicado se les convocóa convertirse en “vanguardia del proletaria-do”, a luchar, entre otras cosas, por la alian-za entre maestros, estudiantes, obreros ycampesinos para cambiar las condicionessociales y económicas del país.

El diputado Alberto Bremaunz, miembrode la Comisión de Educación encargada depresentar a la XXV Legislatura Federal elproyecto de la reforma educativa, explicabamediante los periódicos de entonces, espe-cialmente en El Nacional, que la reformapropuesta tenía como fin modificar el pen-samiento y la conciencia de las nuevas gene-raciones, implantando en las escuelas nuevasformas de trabajo y de organización. Laescuela era un medio para transformar lasmentalidades y las relaciones establecidasentre los alumnos, tanto dentro de la insti-tución como en sus comunidades, no unsemillero de violencia revolucionaria comodecían sus opositores. El cooperativismo erala nueva forma de organización del trabajoque debía fomentarse en las escuelas, paradespués pasar a la organización de la socie-dad en su conjunto. Esto requería del cam-bio de mentalidades con respecto al trabajoproductivo, a la naturaleza y a las relacionessociales vigentes, además de una eficaz capa-citación para la producción.

La Unión Nacional de Padres de Familia(UNPF), frente a los intentos de establecer enMéxico la educación socialista, a través deExcélsior y de periodistas como GüilebaldoMurillo exclamó: “Se trata de arrebatarnosa nuestros hijos, de prostituirles el entendi-miento y el corazón y donde ellos serviránde carne de experimentación” (Excélsior, 17de enero de 1934).




Frente a esta posición de la UNPF, en elDistrito Federal se formó el Frente NacionalSocialista del Magisterio; el profesor IsaacVelásquez fue su presidente. Este frentepublicó mediante El Nacional diversos traba-jos para “aclarar” las “falsedades” divulgadaspor los opositores a la reforma educativa quese veía venir: “Como lo indica el nombre dela organización, nos proponemos pugnarpor el establecimiento de una escuela que,tomando en cuenta las tendencias e idiosin-crasia características del pueblo mexicano,los recursos naturales del país, nuestros pro-pios problemas, etc., adapte o aplique losprincipios generales de la doctrina socialista”(El Nacional, 3 de agosto de 1933).

Se fomentaría la explotación colectiva delas riquezas naturales del país, así como laeducación rural que capacitara a los campe-sinos a una mejor y mayor explotación delos recursos (El Nacional, 10 de agosto de1933). La progresiva socialización de losmedios de producción sería “seriamente”estudiada, así como el fin de dogmas y pre-juicios religiosos que impidieran la forma-ción de un México mejor (Excélsior, 16 deenero de 1934).

Paralelo a estas polémicas, en el seno delPartido Nacional Revolucionario (PNR) seestaba ya discutiendo el primer PlanSexenal de Gobierno, discusiones que seanunciaban en El Nacional como la entra-da de México a un “régimen de economíadirigida”. En materia educativa se decía quela nueva educación “defendería la concien-cia de los niños frente a la perturbación quese ejerce en las escuelas primarias adminis-tradas por maestros religiosos y sus agentes”(El Nacional, 21 de enero de 1934), estoúltimo en clara alusión a la iglesia católicaque se opuso de manera férrea a la educa-ción socialista en México.

Lázaro Cárdenas era entonces el candi-dato presidencial del PNR, y de manera rei-

terada afirmaba en sus discursos que laConstitución Mexicana y el Plan Sexenallibrarían a México del “carácter colonial”que hasta entonces todavía tenía, y lo con-vertirían en una país libre, no sólo políticasino también económicamente hablando,pero esto sólo sería posible con la ayuda yel apoyo de todos los trabajadores, inclu-yendo por supuesto a los maestros. Cárde-nas dijo en su Manifiesto: “Conceptúo quela implantación de la escuela socialista queseñala el Plan Sexenal intensificará la obracultural que la Revolución ha emprendidopara la emancipación del pueblo laborante,preparándolo científica y socialmente”(Excélsior, 1 de julio de 1934). Por eso elEstado impulsaría la educación activa engrupo, fomentaría el amor al trabajo y eldeber social en los alumnos, “que les incul-que una conciencia gremial” para que lo querecibieran merced a la escuela socialista lopusieran al servicio “de su clase”. Asimismo,el Estado mexicano cuidaría de no permitiren las escuelas cualquier influencia que pro-vocara la división entre los jóvenes y losniños mexicanos, convirtiéndolos en “ene-migos de las clases trabajadoras”.

Jorge Cuesta, importante ideólogo de laépoca, atacó duramente a la educaciónsocialista a través de la prensa. En 1934Cuesta publicó Crítica a la reforma delArtículo Tercero, en el cual reunió varios desus trabajos publicados en los periódicosdurante 1933. Las críticas que hizo Cuestacontra la reforma educativa iban enca-minadas a su abierta oposición a que laescuela fuera convertida en instrumento depropaganda de una ideología única: el so-cialismo. Si se trataba de lograr una mayorjusticia social para todos los mexicanos yno sólo para unos cuantos privilegiados, alo que Cuesta no se oponía, esto no podíahacerse desde la escuela sin darle siquieralos instrumentos mínimos necesarios para




llevar a cabo adecuadamente su labor edu-cativa, que era de la única que debía ocu-parse, pues esa era su tarea, no una funciónideológica de difusión como la que le que-ría imponer la llamada educación socialis-ta. Si al interior de la escuela se iban amodificar las relaciones económico-sociales,entonces, escribió Cuesta, que el congresoreforme los artículos referentes a la propie-dad privada y la distribución de la riqueza,y no se le encargue eso a la escuela.

Luis Cabrera fue otro importante inte-lectual e ideólogo de la época que se opusoa la educación socialista. Cabrera argumen-tó que el engrandecimiento y desarrollo dela sociedad mexicana no era obra de los es-colares y de la escuela, sino de todos losque la integraban, y se preguntaba: ¿quéserá de los niños educados en el socialismoante una sociedad capitalista?

En cuanto a la educación socialista de quetanto se habla ahora, apuntemos algo. Yo soysocialista, si se entiende por socialista que nohaya ni servos ni esclavos; yo estoy de acuer-do en que se acerca el fin del capitalismo.Pero si se educa en las escuelas para cambiarel actual régimen, habría que decir con clari-dad qué es lo que se proponen […]. Hay queeducar para la cooperación social, sí, pero¿cuál es el socialismo posible en México, dadasu realidad, una realidad que nada puedecambiar, ni ningún discurso, ni ninguna de-claración, ni ningún congreso comunista?¿Cuál es el régimen económico posible y de-seable para México? (Excélsior, 25 de agostode 1934).

Para dar respuesta a estas preguntas ydudas, los partidarios de la reforma contes-taban también por medio de los periódi-cos. Luis Hidalgo Monroy respondió en ElNacional (1 de septiembre de 1934):

La educación socialista es un proceso generalde vida cuya finalidad específica es alcanzar laformación de una sociedad mejor con unavida mejor en todos sus aspectos, consagradapor completo al bienestar de la comunidad.La educación es vida. Agente de progresosocial.

Alberto Bremauntz, Humberto Tejera,Ignacio García Téllez y otros intelectualesmás explicaban que la escuela socialista noiba a ser la encargada de hacer el cambiosocial y económico que se esperaba enMéxico, sino de preparar las mentes de losalumnos, y cambiar sus formas de pensarpor otras acordes con el advenimiento deuna futura sociedad mexicana. HumbertoTejera escribió:

Desde luego debe decirse: la educación socia-lita no implica la incrustación, a la fuerza, dedogmas de ninguna especie en la mente de losalumnos. La educación socialista abre elcampo a toda especie de dogmas, hipótesis,críticas y sugestiones; y sólo enseña a confron-tar ese conjunto de conocimientos con un cri-terio de justicia económico social (El Nacional,3 de octubre de 1934).

Finalmente la reforma fue aprobada porlas cámaras, de Diputados y de Senadores,el 10 de octubre de 1934. El nuevoArtículo 3º estableció:

La educación que imparta el Estado será socia-lista, y además de excluir toda doctrina religio-sa, combatirá el fanatismo y los prejuicios,para lo cual la escuela organizará sus enseñan-zas y actividades en forma que permita crearen la juventud un concepto racional y exactodel universo y de la vida social.

Instalada ya la educación socialista conla llegada de Lázaro Cárdenas a la presi-




dencia (1 de diciembre de 1934), la polé-mica no disminuyó de tono y continuó asía lo largo del sexenio, con altas y bajas máso menos detectables.

El Excélsior (9 de febrero de 1935 )publicó un artículo acusando al Estado demonopólico y absolutista en lo que se refe-ría a la educación, por estar impuesta ycontrolada desde el Estado mismo:

Dentro de esta fórmula [Estado liberal-fede-ral] no se concibe, no puede concebirse, unaeducación oficial contraria al primer deber delpoder público: el aseguramiento de la pazsocial fundada en los principios de toleranciade las instituciones de un régimen liberaldemocrático.

Formar espíritus de sectarios, crear unasociedad dividida por violencias y animadver-siones es destruir la corriente sobre la quedebe alzarse una Patria. Si el concepto de lanueva educación es la interpretación marxistade la lucha de clases y la dictadura del prole-tariado ya dígasenos de una vez por todas loque va a suceder después: una guerra civil.3

Cárdenas y su gobierno fueron acusadosde comunistas. Frente a estas acusacionesel presidente hacía frecuentes declaracionespara “aclarar” malos entendidos. El 13 deabril de 1935 los principales periódicos delpaís publicaron en sus primeras páginas laentrevista que Ezequiel Padilla le hizo aCárdenas. En ella el presidente negó que elcomunismo fuera la doctrina oficial de sugobierno. Cárdenas dijo:

Debemos combatir al capitalismo, a la escuelaliberal capitalista que ignora la dignidadhumana de los trabajadores y los derechos dela colectividad; pero el capital que se ajusta alas nuevas normas de justicia distributiva, quegarantiza buenos salarios y cumple con losderechos esenciales de las clases trabajadoras,

ese capital merece plenas garantías y el estímu-lo del gobierno.

Los defensores de la reforma educati-va, además del presidente, anunciaron conmucho optimismo la apertura de cursos en1936, segundo año de aplicación de lareforma educativa. “El primero [1935 ] hasido ensayo, pero un ensayo feliz. Se hademostrado que la nueva escuela no es peli-grosa, ni desquiciadora, es sencillamenteemancipadora y liberatriz” (El Nacional, 5de febrero de 1936). Los “trabajadores lahabían recibido con cariño” al ver sus resul-tados. La nueva escuela tenía una técnicafundamentalmente activa: “preparar para laproducción moderna en un país semicolo-nial, con una ideología científica y una filo-sofía socialista”.

Gonzalo Vázquez Vela, segundo secre-tario de Educación del gabinete cardenista,llamaba a los maestros “Camaradas y solda-dos heroicos de la Revolución”. Los edito-riales de El Nacional exaltaban a los maes-tros de batallas y tareas diarias en susescuelas y comunidades, y reprobaban alerudito teórico que no conocía la realidady que explicaba teorías que a veces solo élentendía, pero que no tenían ningún bene-ficio práctico para quienes más necesitadosestaban de una mayor justicia social:

Una de las equivocaciones más ingenuas ycorrientes es la de suponer que los mejoresmaestros son aquellos que han escrito librosllenos de erudición pedagógica. No, el maes-tro, el verdadero educador, el que necesita y haservido a la Revolución, es un hombre predo-minantemente práctico, aquel que consagra suvida a la verdadera acción educativa, aquel queno se detiene en la acción puramente escolar,sino que la lleva extramuros al taller o alcampo, que defiende la parcela de los campe-sinos, el salario de los trabajadores, en fin,




aquel que hace de sus educandos: niños, jóve-nes o adultos, sujetos y agentes eficaces de pro-paganda a favor de la sanidad, trabajo y movi-lización en cada uno de los centros delambiente que los circunda (El Nacional, 17 demayo de 1936).

En la segunda mitad del cardenismo,disminuyó la fuerza de la acción revolucio-naria-popular del gobierno federal, o almenos ya no caminó con el mismo ímpetuque los primeros años; esto fue aprovecha-do por los opositores para intensificar suscríticas a las políticas del gobierno encabe-zado por Cárdenas, en este caso las relacio-nadas con la educación socialista. Para1938 aún no estaban claramente definidoslos contenidos de la educación primaria, noexistía la ley correspondiente al Artículo 3ºconstitucional.4 Esto había provocadoanarquía y desorden en planes y programasde las escuelas primarias en las diversasentidades del país. No había escuelas nimaestros suficientes para todos los niñosdel país que estaban en edad para recibir laeducación básica; los maestros, muchos deellos, estaban viviendo tal “efervescenciagremial y sindical”, que perdían el tiempoen actividades no necesariamente académi-cas; las escuelas normales estaban ocupadasmás en producir “maestros agitadores yrevoltosos”, que en formar auténticos maes-tros de vocación y al servicio de lo que sesuponía iba a ser la escuela socialista, unaescuela de servicio a la comunidad. En lasescuelas oficiales se carecía de materialdidáctico suficiente, instalaciones, maqui-naria y todo lo necesario para llevar a cabosu ambiciosa tarea social; asimismo se care-cía de libros acordes con la reforma y, siexistían ya algunos, no llegaban hasta loslugares más remotos del país que eran losmás necesitados de educación innovadora,como se dijo que iba a ser la educación

socialista. Ya para mediados de 1939, algu-nos editorialistas de El Universal se atrevie-ron abiertamente a escribir: “Urge, apre-mia, por el decoro de México, que se borredel texto de la Constitución y se suprimade la práctica de la enseñanza esa bochor-nosa petulancia que tan pobre idea da de lamentalidad de nuestros gobernantes” (ElUniversal, 26 de junio de 1939). De retirarde nuestra Constitución esa “bochornosapetulancia”, la educación socialista, seencargará el gobierno de Ávila Camacho(1940-1946).

Nuevos libros escolares

Frente a la falta de libros que comprendie-ran los contenidos de la nueva escuelasocialista, diferentes a los que se usabanantes de la reforma, El Nacional se dedicó apublicar libros de texto y de pedagogía parareforzar la nueva educación en México. Sepublicaron libros como Cartas a los maestrosrurales de León Díaz Cárdenas, El método deproyectos en las escuelas rurales, de FernandoSáinz, Utilización del radio como medio edu-cativo, de Simón Serna, Cartilla de libera-ción proletaria para la enseñanza de la lectu-ra a los adultos, de Blanca Luna Islas, y Laspequeñas industrias en la escuela del campo,de Aurelio del Río. Los autores eran profe-sores en activo. Se contrastó el contenido deestos libros “prácticos y reales” con los quese habían publicado en la década de losveinte, cuando José Vasconcelos estuvo alfrente de la SEP. Se dijo entonces que loslibros editados por órdenes de Vasconceloseran para “los estudiantes que aspiran a laintroversión histórica y mística”, no paraquienes luchaban activamente por la trans-formación de México.

Seguramente que hay diferencias entrelos profesores que elaboraron los textosescolares, así como entre las comunidades a




las que llegaron esos libros, las autoridadesciviles y escolares, los profesores, los alum-nos y toda una serie de actores que elabora-ron, recibieron, asimilaron y modificaronlos discursos y las fuentes originales, abrién-dose en todos los espacios y niveles diversosmárgenes y posibilidades de acomodo ynegociación.5

Mary Kay Vaughan (2000), mediante lacategoría de negociación, ha puesto enduda la idea de la construcción de unanación impuesta desde arriba, lo mismopodría decirse de una cultura y visión delmundo impuesta, de manera igual, en vir-tud de las políticas educativas y los librosescolares.

En este juego de negociaciones y acuer-dos, los maestros y los libros escolares tie-nen un papel importante para trasmitir unaideología de Estado con propósitos de con-trol social, pero también pueden servir a losparticipantes para impugnar esas políticasestatales, y darles instrumentos ideológicos,técnicos y organizativos para ponerlas enduda e incluso para promover su oposiciónde manera activa, no solamente pasivacomo podría ser la lectura por la lecturamisma. “No basta interesarse sólo por lascuestiones que abordan los autores y lamanera en que lo hacen también; hay queponer atención a los aspectos que pasaninadvertidos, ya que si bien el manual es unespejo, o un prisma, también puede ser unfiltro o una pantalla” (Chartier, 1993: 368).

La Secretaría de Educación Pública,mediante la Comisión Editora Popular,publicó libros acordes con la nueva reforma.Entre los libros editados por la SEP sobresa-len dos series de textos escolares de lectura:Serie SEP Escuela Socialista para ser utilizadospor los niños de las escuelas urbanas, ySimiente para los niños de las escuelas rurales.Al análisis de los contenidos ideológicos deestos libros me dedicaré ahora.

Textos oficiales de lectura de la escuela socialista

Si la lectura es comprendida como un con-junto de prácticas y representaciones porlas cuales el lector se ayuda a construir elsentido de su existencia a partir de unasnecesidades sociales, como lo estableceChartier (1996), entonces el lector configu-ra, representa, apropia y produce sentido alo que lee a partir de necesidades y circuns-tancias concretas. La lectura entendidacomo una práctica concreta y como modode interpretación y representación tieneuna historia y una sociología, y sus signifi-cados dependen de las circunstancias de losdiversos receptores, tanto los que leen comolos que escuchan (Chartier, 2000: 171). Laconstrucción de sentido es histórica y social-mente variable, se halla entre las propiascompetencias y conocimientos previos delos lectores, pero también entre las intencio-nes mismas del autor del texto. Las signifi-caciones de los textos escolares son históri-camente construidas, aunque sus autorespretendan controlarlas. El libro de textocomo medio de aculturación que remodelay modifica formas de pensar y actuar noparte de una tabula rasa a la manera delempirismo más radical, sino de una estruc-tura diversa en cada lector, propia de sus cir-cunstancias y sus antecedentes personales,culturales y sociales, de ahí los distintos sen-tidos que se le dan al texto impreso, tantolos lectores, en el caso de la lectura en silen-cio, como los escuchas, en el caso de la lec-tura que se hace en voz alta. Saber leer esdesplegar las riquezas múltiples de la cultu-ra escrita (Chartier, 1993: 185).

Los relatos contenidos en los libros delectura difunden y socializan una formaespecial de ver e interpretar el mundo socialy natural en el que vive el lector, pero tam-bién un mundo en el cual se quisiera vivir,




estableciéndose un juego entre el presente,la realidad, y el deseo, el futuro, con baseen la voluntad de acción utilizando la ima-ginación y las representaciones sensibles.Todo se pone en juego en la lectura deestos relatos contenidos en los libros esco-lares. Formar una identidad común que lepermita a los lectores participar en la socie-dad conforme a los modelos contenidos enlas lecturas, éste es el propósito expreso delos autores y compiladores, así como dequienes hacen la edición de esos textos,pero en la realidad esto no sucede necesa-riamente así.

La socialización de los niños en las escue-las, el establecimiento de reglas conforme alas cuales deben actuar, el carácter normati-vo de la educación, la divulgación de igualesreglas de actuar y pensar en la familia, laescuela, la calle, la sociedad toda, esta gamacomplicada de elementos y actores se reflejaen los libros de lectura; aunque “la imposi-ción de modelos culturales nunca anula porcompleto la creatividad de la recepción y laapropiación” (Chartier, 2000: 128).

La complejidad de las funciones quecumplen los libros escolares de lectura difi-culta su análisis; el asunto no es tan senci-llo como verlos sólo como receptáculos deverdades y políticas educativas establecidasdesde arriba y de manera vertical, políticasseguidas por los autores de estos textos. Elautor, comprendido como agente social ehistórico, introduce nuevas habilidades yformas de pensar, selecciona y ordena loscontenidos de sus textos, los hace suyos y,aunque siga un modelo oficial, “lo hace asu manera” (Mendoza, 2005).

El autor de la narración tiene sus pro-pios puntos de vista, pero existen diversasformas de interpretación, “crea múltiplespuertas de entrada al trabajo propuesto alos alumnos, les permite construir sentidosy abrirse en el presente a su propia reali-

dad” (Dalongeville, 2003: 251). La plurali-dad de interpretaciones podría aprovecharsecomo múltiples representaciones ideológi-cas, filosóficas, sociológicas, históricas queenriquecen a todos los lectores en la discu-sión, incluido, por supuesto, el maestro.

En los textos cardenistas, los campesinostrabajando en el campo y los obreros en laciudad, y sus hijos en las escuelas urbanas yrurales, aparecen como sujetos activos en laconstrucción de su propia historia. Se esta-blece una visión del mundo social en el quelos trabajadores, rurales y urbanos, y su tra-bajo productivo y honrado, están por enci-ma de los que poseían el capital, más si éstese había logrado con base en la explotaciónde los campesinos y de los obreros. Los tex-tos, especialmente los de lectura, debíantener un fin práctico: cambiar las mentali-dades de los lectores infantiles para provo-car los cambios de los patrones sociales exis-tentes hasta entonces. “La ideología delcardenismo consistió en el intento de con-formar una conciencia nacionalista y anti-imperialista, y para ello la educación debíaemanar del gobierno y difundirse de mane-ra uniforme por todo el país” (Mendoza,2005: 10); de esto debían encargarse loslibros escolares, en este caso los de lectura.

En el gobierno cardenista se incremen-taron las tareas de centralización de un sis-tema escolar nacional, y el libro de textofue considerado como un elemento princi-pal en la unificación y la graduación curri-cular. Se crearon comisiones lectoras y dic-taminadoras de textos, las que ademásautorizaron su producción y circulación,controlado todo desde el gobierno federal.Así se legitimó una visión impuesta por laspolíticas educativas vigentes, con el propó-sito de conservar el dominio hegemónico yel consenso social.

Las políticas educativas cardenistas criti-caron los libros de lectura que se utilizaron




antes de este gobierno y de la reforma pues-ta en marcha. Las críticas fueron, entreotras, por el carácter sentimental y román-tico de los textos contenidos, alejados de larealidad social que se vivía en México, rela-cionados con escenarios sociales idílicos eimaginarios que poco tenían que ver conlas condiciones sociales en las que vivía lamayoría de los niños mexicanos. Ademásestos libros, los criticados por la reformaeducativa, fueron considerados como há-biles instrumentos para inculcar en lasconciencias de los escolares el egoísmo, lafilosofía del triunfo del más fuerte, econó-micamente hablando; el predominio delprivilegio y de la injusticia, la caridad cris-tiana que aseguraba el dominio indefinidode las minorías explotadoras, convencien-do a las mayorías explotadas de la grande-za del sufrimiento en esta vida para esperarla recompensa en la otra.6

Los libros oficiales de lectura, Serie SEPy Simiente, aparecieron ya avanzado el go-bierno cardenista, entre 1937 y 1939 –almenos de estos años son los libros que yohe localizado–; esto seguramente dificultósu distribución a tiempo, así como sucobertura nacional, principalmente en loslugares más alejados y atrasados de nuestropaís para los cuales se habían hecho estoslibros, especialmente los que iban dirigidosa las escuelas campesinas. Estos libros delectura constituyeron series que iban delprimero al sexto grado de primaria. Eranlibros sencillos en su materialidad, peque-ños en su tamaño y número de páginas, depasta dura, impresos en papel común ycorriente, con pocas ilustraciones en susportadas y en su interior; las imágenesinteriores son en blanco y negro, casi decarácter lineal, las de las pastas contienenescasos colores que sólo cambian depen-diendo del grado, pero las imágenes son lasmismas.

En las pastas de los libros para las escue-las urbanas, ocupando planos distintos,aparece un salón de clases en cuyo pizarrónse lee “Escuela Socialista”, están sentadosalumnos y alumnas y, al frente de pie, estáuna maestra; también aparecen unos obre-ros, un campesino y un soldado represen-tando al ejército; recordemos que tambiénlos militares formaban parte del partidopolítico oficial.

En las pastas de los libros para las escue-las rurales se muestra una escena al airelibre, un maestro sentado a la sombra de unárbol, con niños y niñas sentados a su alre-dedor. El maestro tiene un libro en unamano y con la otra señala a un campesinoque ara la tierra. Desde las pastas de estostextos escolares se anuncian sus contenidos,asimismo se acentúa el peso que se le dio ala escuela, a los maestros, a los libros y a losniños en el cambio que se esperaba de lasociedad mexicana. En las pastas de ambasseries aparecen niños y niñas, con esto seconfirma el carácter mixto de la escuelasocialista y el ataque que se hizo a las escue-las unisexuales, que eran las dominantesantes del cardenismo.

Son innumerables los contenidos deestos libros referentes a los ideales de lanueva escuela socialista y de la nueva socie-dad mexicana que tendría a los trabajado-res, rurales y urbanos, como los pilares fun-damentales de su organización; veamosalgunos ejemplos:

Mi México es grande, mi México es rico, miMéxico es bello. / Si es bello, si es rico, muyrico y extenso, quiero que mi padre, que tra-baja tanto, tenga un pedacito de tierra deMéxico / Quiero que los pobres dejen de serpobres. / Quiero que los hombres todos seaniguales. / Quiero que mi México, muy rico yextenso, sea una patria fuerte de trabajadores(Serie SEP. Primer año, 1938: 61).




Esto leía un niño de primer grado en lasescuelas urbanas acerca de lo que Méxicoiba a ser en un futuro cercano, gracias, enbuena medida, a la nueva escuela socialistaque ayudaría a terminar con el sistemasocial que entonces se vivía en México,fomentando la crítica en los alumnos haciaese sistema. Un ejemplo lo tenemos en lamisma serie en el libro de quinto grado:“En el sistema de producción capitalista,especialmente en las grandes empresas, laorganización, es decir, la forma de distri-buir, combinar y operar el trabajo, es ver-daderamente admirable desde el punto devista del lucro, puesto que se arranca decada obrero el mayor rendimiento que esposible (Serie SEP. Quinto año, 1939: 240).

En las lecturas contenidas en estoslibros, se criticó la explotación de los tra-bajadores, el derroche y el lujo en el quevivían unos cuantos, propietarios de lasfábricas, las tierras y el dinero, con base enel trabajo de los obreros y de los campesi-nos: “El día en que ningún hombre puedaexplotar el trabajo de otro, cuando cadaquien reciba el producto completo de sulabor, aparte de lo que la sociedad reservecon destino a producir más, no habrá porqué consumir menos de lo que se ha pro-ducido y habrá ocupación para todos loshombres (Serie SEP. Quinto año, 1939:153).

A esa conclusión llega un maestro urba-no al discutir con sus alumnos sobre el des-pido que se hizo de unos obreros que tra-bajaban en una fábrica de hilados cercana ala escuela. Esto significaba que ya no seprodujeran más telas para confeccionar ves-tidos para la población, cuando por todoslados “se ven gentes que apenas si van ves-tidas”; lo mismo pasaría con quien fabrica-ra zapatos u otros medios de consumo parala población más necesitada. La lección setitula “¡Que absurdo!”.

También se criticó de manera reiteradala holganza y los vicios, se consideraroncomo una carga perniciosa que afectaba amuchos mexicanos, y retrasaban el desarro-llo económico y social del país. Así se recri-minó a Gregorio, un niño campesino queno trabajaba al ritmo que lo hacían losdemás:

Es necesario que te decidas a cambiar tu pro-ceder. Si vuelves los ojos a tu derredor, verás alos campesinos entregados a sus faenas: loshombres en el campo, las mujeres en el hogar,los niños en la escuela, todos cumpliendogozosos con su deber, menos tú, que eres elúnico perezoso (Simiente. Libro III, 1939: 43).

Ese terrible vicio [el alcoholismo] aleja a loshombres del trabajo, les roba la salud, les haceperder la voluntad y con muchísima frecuen-cia es causa de desgracias (Simiente. Libro III,1939: 130).

La pasión del juego envilece las almas, borrade éstas los altos sentimientos humanos, einduce a los individuos al alcoholismo y alrobo (Simiente. Libro III, 1939: 96).

Los niños que leían estos libros debíanaprender a valorar el trabajo productivohonesto, luchar contra la desigualdad y lainjusticia; fomentar en todos lados la coo-peración y la solidaridad, la participaciónactiva e igualitaria de todos los miembrosde la comunidad; aprender a defender susderechos como futuros trabajadores califi-cados, productivos, sanos y alejados de losvicios.

Los contenidos de los libros que leíanlos niños, tanto de las escuelas urbanascomo rurales, eran semejantes. Los escena-rios eran distintos: el campo y la ciudad,pero las enseñanzas que debían aprendereran las mismas. En estos libros la reformaagraria y el reparto de tierras tuvieron unlugar central: “Todos los hombres que




viven en el campo tienen derecho a poseerun pedazo de tierra. Esta tierra debe ser detal modo grande, que permita el sosteni-miento de una familia. Por eso nuestroGobierno se ha preocupado por repartirtierras a los campesinos” (Simiente. Libro II,1939: 64).

En el reparto de tierras a los campesinos,movimiento apoyado por el mismo Cárde-nas como una de las políticas centrales desu gobierno, los maestros rurales, aunqueseguramente no todos, jugaron un papelmuy importante orientando a los campesi-nos para la demanda de tierras y ejidos; asícomo los maestros urbanos apoyaron yorientaron a los obreros de las fábricas en ladefensa de sus derechos laborales, de acuer-do con lo establecido en la ConstituciónGeneral y en la Ley Federal del Trabajo de1931, legislación que en diversas entidadesdel país –por ejemplo, en el Estado deMéxico– seguía siendo letra muerta cuandoCárdenas llegó a la presidencia.7

El trabajo humano, considerado como ellegítimo productor de lo necesario paravivir, era reconocido como eje de desarrollode la sociedad y motivo de orgullo de quienlo ejercía: “Niño campesino, enorgullécetedel trabajo y de la vida de tu padre y de tuscompañeros (Simiente. Libro III, 1939: 73).

En estos libros no sólo los seres humanos,en este caso los niños, debían trabajar y pug-nar por una sociedad mexicana más equita-tiva y justa al reconocer su papel en la histo-ria, sino hasta la naturaleza se “ideologizó” ypor ello debía tomar partido. Un rosal ledijo a otro: “Y tú, buen rosal, también pue-des hacer algo por la causa de los oprimidos.¡Niégate a dar rosas para los ricos haraga-nes!” (Simiente. Libro III, 1939: 101).

Se presentó un “diálogo” entre dosnubes que cruzaban el campo mexicano, yuna le preguntó a la otra si sobre un campomuy bien labrado debía dejar caer su con-

tenido; la otra nube le contestó: “–No–,porque todas esas tierras pertenecen a unhacendado. Los hombres a quienes vemostrabajando son peones; el producto de suesfuerzo lo aprovecha tan sólo el amo,quien lleva lujosa y regalada vida, mientraslos jornaleros de las haciendas padecen pri-vaciones y miserias. Sigamos adelante” (Si-miente. Libro II, 1939: 56). Finalmente lasnubes dejaron caer la lluvia sobre las parce-las de un ejido que era labrado por los nue-vos ejidatarios, beneficiados por las políti-cas agrarias del gobierno cardenista.

En los textos analizados, la tierra y el tra-bajo humano son considerados como úni-cos y válidos proveedores de los satisfactoresnecesarios para los hombres: “Todo lo quenos alimenta viene de la tierra, arrancadopor el trabajo. Todo lo que nos viste, nos esútil en la casa, la casa misma, los muebles,etc., etc., han sido producidos por el esfuer-zo del hombre, por el trabajo” (Simiente.Libro V, 1938: 130).

Los contenidos de los libros de lecturaaquí revisados responden a los fundamen-tos y objetivos ideológicos de la escuelasocialista puesta en marcha durante elgobierno de Lázaro Cárdenas. La sociedadmexicana reflejada en los textos escolaresdejó de ser un “nido social” que daba pro-tección y seguridad a sus miembros, y en sulugar se reflejó una sociedad históricamen-te injusta y con grandes conflictos sociales.Los textos escolares hablaron de la explota-ción del trabajo de la mayoría de los mexi-canos a partir, especialmente, de la llegadade los españoles a estas tierras y durante elvirreinato, de ahí la labor realizada porHidalgo y Morelos a favor de la Indepen-dencia de México. Hidalgo y Morelos fue-ron reconocidos en estos libros como hé-roes principales de la historia nacional. DeMorelos se dijo: “estuvo siempre unificadocon los de abajo, siempre en guerra con los




de arriba; por esto anhelaba la independen-cia sin españoles, confiscando sus inmensasriquezas para repartirlas entre artesanos ylabriegos; por esto, siguiendo el ejemplo desu maestro Hidalgo, prometió tierras aindios y mestizos, distribuyéndolas en laszonas dominadas por sus tropas” (Simiente.Libro IV, 1938: 8).

A Morelos se le reconoció como el autorde las bases del agrarismo revolucionario enMéxico, defensor de las clases sociales másdesprotegidas, especialmente los campesinos.

Los textos explicaron la historia na-cional con base en la lucha de las clasessociales hasta llegar al siglo XX, donde sepresentan enfrentados la burguesía y elproletariado: “Todos los desposeídos, losque nada tienen o los que apenas hanlogrado mínima parte en la distribución dela riqueza, constituyen el proletariado”(Simiente. Libro XL, 1938: 133).

La escuela y todos los sujetos implicadosen ella aparecen al lado de los trabajadoresbuscando, con base en la ciencia y la razóny alejados de todo fanatismo y prejuicio reli-gioso como lo estableció el Artículo 3º cons-titucional reformado, los caminos para laconstrucción de una sociedad más justa eigualitaria, así como la explotación racionaly moderna de la naturaleza.8 El conocimien-to científico de la naturaleza permitiría suexplotación racional y correcta, así como ladistribución justa de la riqueza obtenidamediante el trabajo humano, consideradocomo el único y verdadero camino para laproducción de lo necesario para vivir. Sedice que México es rico en recursos natura-les, y en los libros se incluyen lecturas queenseñan a los niños su explotación racional,así como su conservación conociendo suorigen, desarrollo y utilidad para los sereshumanos, con base, preferentemente, en eltrabajo colectivo.9 “¡Los productos de laNaturaleza sabiamente explotados constitu-

yen riqueza! […] Toda producción represen-ta la dominación y utilización de la Natu-raleza en beneficio del hombre” (Simiente.Libro IV, 1938: 68 y 130).

Se reiteró la supeditación que debía exis-tir de los intereses individuales a los colec-tivos: “Ustedes [dice un profesor rural a susalumnos] deben esforzarse por acabar conese individualismo [el que se fomentaba enlas escuelas anteriores a las socialistas], ypor la formación de comunidades que seanfuertes, por que sus miembros sepan subor-dinar sus intereses personales a los interesescolectivos (Simiente. Libro IV, 1938: 24).

Las mujeres fueron también incluidas enlos textos, las que vivían en el campo y en laciudad; generalmente fueron las esposas delos obreros y de los campesinos y madres delos niños que iban a las escuelas rurales yurbanas. Fueron mujeres que participaronactivamente en los cambios sociales que seanunciaban en los textos, pero casi siemprelo hicieron a partir de su comunidad máspróxima: el hogar. “En los hogares campe-sinos, esparcidos por las tierras labrantías ojuntos en los poblados rurales, las mujeres,también afanosas y contentas, desempeñanlos trabajos de la casa; cuidan de los galli-neros, que rinden tan buenos productos, yaun explotan algunas pequeñas industrias,como la conservación de frutas y legum-bres” (Simiente. Libro III, 1939: 110).

Si bien son más amplios los horizontesde participación social de las mujeres a lasque se alude en los libros revisados, en lamayoría de los casos se les sigue confinan-do a los muros de su casa, y se les siguenadjudicando sus “virtudes naturales” asocia-das con la maternidad y el cuidado de susfamilias.

En los libros no aparecen conceptos ypersonajes relacionados con las religiones,especialmente la católica que era entonces lapredominante y cuyos dirigentes se opusie-




ron con mayor fuerza a la reforma educati-va. Si se abordan las religiones en estoslibros, sólo fue para explicarlas como proce-sos humanos carentes de todo fundamentoracional y científico. Los miembros del clerocatólico, cuando se aluden, aparecen a lolargo de la historia al lado de los conquista-dores, los hacendados y los llamados bur-gueses, todos calificados como depredadoresde los trabajadores del campo y de ciudad.“Desde los principios de la época colonial,se inicia el despojo a los indios de las tierrasde cuya labranza habían vivido. Este despo-jo se realiza por tres grupos: los conquista-dores premiados con extensiones de tierra eindios en encomienda para que se las culti-varan; la Iglesia, y otros colonos peninsula-res que se trasladaron a Nueva España conel fin de enriquecerse (Serie SEP. Quinto año,1939: 57).

Los miembros del clero católico fueronduramente criticados en estos textos, segu-ramente en respuesta a su oposición a lareforma. A los curas católicos se les identi-ficó como personas que no hacían lo quedecían, personas cuya conducta era repro-bable, a pesar de decirse que eran los minis-tros de Dios en la tierra, y los encargadosde enseñar su doctrina a los católicos:

El señor cura, que estaba las más de las veces ala mesa del hacendado, recomendaba resigna-ción, prudencia, bondad.–Recordad, hijos míos –les decía–, que nues-tro reino no es de este mundo.Los pobres recibirían la recompensa allá en elcielo, supuesto que son bienaventurados.El hacendado, dueño de todo, no estaba com-prendido en las palabras de Jesús, aquellas quedicen que más fácil ha de ser el paso de uncamello por el ojo de una aguja, antes que elrico entre al reino de los cielos. No; el señorcura tenía olvidadas estas frases, quizá pordemasiado cristianas.

El rico sí tenía su reino en este mundo y locompartía con el representante del Señor,quien, agradecido, oraba fervientemente paraque el amo reinara también en el otro mundo.El pobre sería recompensado con creces, escierto; ¡pero en el cielo! Aquí, látigo, alcohol,ignorancia, grillos, cepo de campaña, etc., eranbastante (Simiente, Libro IV, 1938: 112.

Así se hablaba de las condiciones en lasque vivían los indígenas en las haciendasdel pueblo de Muxupip, en Yucatán, dondelos hacendados y los curas formaban unsolo grupo en contra de los trabajadores delas haciendas.

Reflexiones finales

Es cierto que en los textos revisados cam-biaron los contenidos de las lecturas, losautores de ellas y las circunstancias histó-rico-sociales en las que se escribieron, perolos mitos y arquetipos morales utilizadospara construir “tipos ideales”, a la manerade Weber, fueron los mismos en los librosutilizados antes y durante el gobierno deLázaro Cárdenas. Cambiaron algunosmitos y arquetipos sociales tradicionales,sin embargo se conservaron conceptosconsiderados como valores humanos fun-damentales, tales como la honestidad, laafabilidad, la compasión por los pobres ylos necesitados, la buena convivencia, eldecoro, la cortesía, el honor, el amor a lapatria, la veracidad. Se trató de mostrar enlos libros de lectura un deber ser, incul-cando formas de pensar y actuar social-mente aceptadas y reconocidas comosuperiores, presentes en la vida cotidianade los lectores. Seguro que en este juegode valores y virtudes aparecieron tensionesy diferencias entre una caracterizaciónmoral con rasgos de universalidad eintemporalidad, y una situación y circuns-




tancias sociales distintas, cambiantes conrespecto a tiempos y lugares.

Sin embargo, en los libros escolares uti-lizados en las escuelas primarias cardenistascambiaron los modelos sociales, se fomentóy provocó la crítica a la sociedad que sevivía en México en los años treinta, seinculcó la necesidad del cambio y la cons-trucción de una nueva sociedad pero, en sucarácter moralizador no se distinguieronmucho de los textos utilizados en las déca-das anteriores. Se trataba de libros que bus-caban la formación de seres humanosnobles, trabajadores, justos, libres y buenospatriotas, amantes de su patria y respetuo-sos de leyes, como lo debía ser todo buenciudadano.

Los libros de lectura aprobados para serleídos por los niños que vivieron la reformaeducativa de 1934 siguieron buscando albuen ciudadano contenido desde siempre enlos libros de este tipo, pero ahora como unciudadano que buscara nuevas formas deconvivencia social. Para ello debía iniciarsecon la crítica a las condiciones sociales quese vivían en el México de entonces; la críticay la comparación con la realidad debían sercaminos para la búsqueda de una mejor ymás justa sociedad mexicana. Luego el idealen estos libros de lectura era la formación deun futuro ciudadano crítico, y a la vez res-petuoso de valores cívicos y morales acordes

con un nuevo México que, se dijo, iba a serconstruido a partir del gobierno cardenista.

Hoy los tiempos son otros; México estáen condiciones diferentes a las que se vivie-ron en los años treinta del siglo pasado. Sinembargo, se sigue buscando el tipo ideal dehombre y de ciudadano, principalmentepor medio de la educación. Infinidad deveces se han reformado los planes y progra-mas de estudio de las escuelas primariasmexicanas, se han producido los libros detexto gratuito para lograr unificar el pensa-miento de los niños y sus formas de ver elmundo natural y social; empero, hoy espatente la preocupación que existe por ladecadencia de los valores consideradoscomo fundamentales en la formación de losseres humanos, y de lo que civilmente seconsidera como buen ciudadano. Si esto esasí, no estaría de más una revisión histórica-sociológica de la educación en México, yconocer lo que se ha hecho en el pasado enmateria de la formación cívica de los mexi-canos, especialmente por medio de loslibros que para ese fin fueron editados,como los que aquí se revisaron. Es útil hacerun análisis de los contenidos de los textosescolares, oficiales o no, que muestran laspermanencias y los cambios que han ocurri-do en este terreno. Así podremos compren-der mejor lo que hoy está sucediendo enMéxico en este campo de la educación.




NOTAS

1. Para conocer un poco más sobre la escuela activa y sobreel pensamiento de diversos pedagogos “modernos”, véaseel libro de Antonio Santoni (1996), Nostalgia del maestroartesano.

2. Recomiendo aquí el famoso debate entre Antonio Caso yVicente Lombardo Toledano sobre la libertad de cátedraque debía haber en la Universidad Nacional de México.

3. Afortunadamente, y contra estos tristes vaticinios, la gue-rra civil no se dio en México durante el cardenismo, aun-que las relaciones sociales, especialmente en algunos luga-res, llegaron a tensarse de tal manera que pudieron haberpuesto en peligro la estabilidad social de México. A crearesta situación de peligro ayudó, en buena medida, la posi-ción de la iglesia católica en México, especialmente la delalto clero, que se opuso de todas las maneras posibles,abiertas y veladas, a la reforma educativa de 1934. Sobreeste tema se recomienda Yankelevich, 1985, y Montes deOca, 1997.

4. La ley respectiva, con base en la propuesta hecha porCárdenas y enviada al congreso, fue aprobada por laCámara de Diputados el 28 de diciembre de 1939 y dosdías después por la de Senadores. Dicha ley apareciópublicada en el Diario Oficial el 3 de febrero de 1940, añoen que concluyó el gobierno cardenista.

5. Elsie Rokwell (1999, 2004) ha analizado la negociacióncomo concepto analítico que ayuda a la interpretaciónsocial para comprender la interacción que hay entreEstado, políticas estatales, destinatarios de esas políticas,intermediarios, es decir, la diversidad que en la realidadadquiere este nudo de relaciones y actores sociales.

6. La serie de libros de lectura Rosas de la Infancia, de MaríaEnriqueta Camarillo, fue una de las más criticadas por sucarácter “sentimentaloide y socialmente inocuo”, pordesarrollar en sus lecciones temas y asuntos que poco onada tenían que ver con la sociedad mexicana, al menoscon los más necesitados. En estos libros, como en otros,los sectores más pobres de la sociedad mexicana ocupanun lugar de subordinados, y se aconseja ayudarlos pormedio de la caridad a quienes tienen posibilidades parahacerlo. Los pobres son pobres y siempre lo serán, asícomo los ricos son ricos y siempre lo serán, pero los quetienen deben ayudar, en el ejercicio de la misericordia, alos más necesitados. Rosas de la Infancia fueron librosmuy utilizados en México desde los años veinte y hasta loscincuenta de siglo XIX o tal vez todavía en la décadasiguiente, incluso en los inventarios escolares aparecenestos libros como material de lectura de los alumnosdurante el cardenismo, a pesar de las políticas educativasdel gobierno encabezado por Cárdenas, que quisieron reti-rarlos de las escuelas por los contenidos de sus lecturas.

7. En Montes de Oca, 2000, ofrezco suficiente informaciónsobre este tema.

8. En los libros aquí analizados, son varias las lecturas dedi-cadas a la enseñanza de diversas industrias, como las rela-cionadas con: la elaboración de conservas de frutas ylegumbres, la industrialización de la leche, la miel y otros

productos; la reproducción y cría de animales útiles parael consumo y el comercio; la mejora en la producciónagrícola como el uso de abonos, la rotación de cultivos, laselección de semillas.

9. En los textos hay varias lecturas que se refieren a la forma-ción de cooperativas y los beneficios que se obtienen deellas, tanto económicos como organizativos, en Simiente,Libro IV, aparece una lección titulada “La tienda”, que esuna cooperativa de consumo, otra “Cooperativa agrícola”que es de producción y de atención médica. En Simiente,Libro III, aparece una cooperativa escolar que es tanto deproducción como de consumo.

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