Háskólinn á Akureyri

Hug- og félagsvísindasvi!: Kennaradeild

2015

Halldór Sánchez

Lokaverkefni

! #!

Háskólinn á Akureyri

Hug- og félagsvísindasvi!: Kennaradeild

2015

MYNDMENNT Í ÍSLENSKU SKÓLAKERFI. Ætti hún a! vera skyldunámsgrein í gegnum allan grunnskólann e!a breytast í valgrein á

efsta stigi?

Halldór Sánchez

Lei!sögukennari: Rósa Kristín Júlíusdóttir

Lokaverkefni til 180 eininga B.Ed.-prófs í kennarafræ!um

! $!

Ég l"si #ví hér me! yfir a! ég einn er höfundur #essa verkefnis og a! #a! er ágó!i eigin rannsókna.

Halldór Sánchez .

$a! sta!festist hér me! a! lokaverkefni #etta fullnægir a! mínum dómi kröfum til B.Ed.-prófs í

kennarafræ!um.

Rósa Kristín Júlíusdóttir .

! %!

Útdráttur

Í #essari ritger! ver!ur fjalla! um og lög! fram rök fyrir #ví af hverju myndmennt ætti a! vera skyldunám í grunnskóla á öllum stigum. Eins og sta!an er í dag er vægi myndmenntar meti! hátt á yngsta stigi en eftir #ví sem börnin eldast dvínar #a! og tímafjöldinn sem áætla!ur er fyrir list- og verkgreinar í skólum minnkar almennt. Til #ess a! gefa umræ!unni fræ!ilegan vinkil er horft til fræ!imannanna Elliot W. Eisners, Howard Gardners og Lev Vygotskys. Kenningar Eisners eru lag!ar til grundvallar spurningunni um hvers vegna myndmennt sé mikilvæg en sí!an er sú umræ!a sett í samhengi vi! fjölgreindakenningu Gardners og kenningu Vygotskys um svæ!i hins mögulegan #roska. Lítil vettvangskönnun var ger! á me!al myndmenntarkennara á Eyjafjar!asvæ!inu til #ess a! athuga raunverulega stö!u myndmenntarkennslu í skólunum #eirra og samstarf vi! a!ra kennara. Ritger!inni l"kur me! umfjöllun um tengingu myndmenntar vi! a!rar námsgreinar í gegnum sam#ættingu #eirra og lög! eru fram nokkur dæmi um hvernig myndlist getur styrkt a!rar námsgreinar me! #ví a! opna huga nemandans til a! leita lausna vi! verkefnin og sjá fyrir sér margar hli!ar á hverju máli. $essi ritger! er ákall til allra myndmenntar- og almennra kennara til #ess a! vinna saman í #á átt a! gera grunnskóla landsins a! mi!stö! sköpunar og menningastrauma. $a! er ekki nóg a! kenna sta!reyndir. $a! ver!ur líka hlúa a! #ví a! örva nemendur til a! búa til á!ur ó#ekktar tengingar. $annig ver!a #eir betur í stakk búnir til a! takast á vi! #verfaglegar vinnua!fer!ir og teymisvinnu, sem #egar eru or!nar algengar í samfélaginu í dag. Abstract In this essay, it will be discussed and argued why art education should be taught as a compulsory subject through primary and secondary school. Today, art education is considered important for young school children, but as they grow older the arts are devalued and given less and less time per week. Reflecting on this situation on a theoretical basis, the theories of Elliot W. Eisner, Howard Gardner and Lev Vygostky will be considered. Eisner’s theories are reviewed to answer the fundamental question, why should art education be part of the school’s Core Curriculum? The debate is then put into the context of Gardner’s theory of multiple intelligences, and the possible connections that art education can make between them. The third theory, of Vygostky’s concept of the zone of proximal development, is drawn out as a tool to open the child’s mind; first in the art lesson and then later applied to other subjects. In order to gain a sense of the real situation of art education within the primary and secondary schools in the area of Eyjafjör!ur, a small survey was done among art teachers. Part of that survey was also to see to what degree art teachers and teachers of other subjects cooperate and integrate students’ assignments. The essay concludes on a chapter about connecting art education with other subjects through curriculum integration. This is shown with selected examples of how the art education can strengthen other subjects by opening the children’s minds and imagination, searching for innovative problem solving and considering different viewpoints. This essay is an appeal to bring teachers of art education and other subjects together, willing to work towards a school environment that reflects creativity and cultural development in all its aspects. It is not enough to teach facts. Teachers must take a step further and encourage their students to create previously unknown connections. Students will then be ready to take on multidisciplinary working methods and be part of a teamwork approach that is already common in modern society.

! &!

„$a! lokast a!eins fyrir möguleikana til a! #roskast og læra í gegnum listir #egar vi! leyfum #ví a! gerast.“ (e. The possibilities for growth in and through the arts cease only when we do.)

Elliot W. Eisner

Vi! ger! #essar ritger!ar vil ég #akka sérstaklega lei!beinanda mínum, Rósu Kristínu Júlíusdóttur, fyrir gó!a og hvetjandi lei!sögn í öllu ferlinu. Einnig met ég mikils a! hafa fengi! myndmenntarkennara frá Eyjafjar!arsvæ!inu til a! taka #átt í könnuninni sem mér #ótti nau!synleg fyrir umfjöllunina en líka ber sérstaklega a! #akka fræ!slustjóra Listasafns Reykjavíkur fyrir a! hafa gefi! mér af tíma sínum og fyrir a! útvega mér útgefi! efni um safnafræ!sluna sem #ar fer fram. Vi! prófarkalestur ritger!arinnar vil ég #akka Sigrí!i Magnúsdóttur og Finni Fri!rikssyni og eiga #au ómældar #akkir skili!. A! lokum vil ég tileinka ritger!ina ömmu minni og afa, D"rleifu og Erni Inga, og #akka fjölskyldu minni stu!ninginn á öllu #essu fer!alagi.

! '!

Efnisyfirlit 2. Myndmennt, samleikur milli sjónrænnar skynjunar og vitrænnar hugsunar !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! "#!

2.1 Sta!a sköpunar í íslenskum skólum samkvæmt A!alnámskrá 2011 og bókinni Starfshættir í grunnskólum vi! upphaf 21. aldar. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!"$!2.2 Myndmennt á öllum stigum grunnskólanna!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!"%!

2.2.1 Hvers vegna ætti a! kenna myndmennt sem skyldugrein? (((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((()&!2.2.2 Sjónlistir og vi!horf til #eirra (((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((()*!

2.3 Fjölgreindarkenning Gardners: Myndmennt sem hluti af stærri heild. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!#"!2.4 Vygotsky og n"ting kenningar hans um „svæ!i hins mögulega #roska“ í myndmenntarkennslu!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!#$!

2.4.1 Svæ!i hins mögulega #roska sem lykill inn í huga nemandans ((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((("$!3 Sam#ætting námsgreina !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! #&!

3.1 A!fer!ir sam#ættingar !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!#&!3.1.1 $emanám (((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((("'!

3.2 S"n á sam#ættingu myndmennta vi! a!rar námsgreinar !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!#'!4 Könnun !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! $"!

4.1 $átttakendur !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!$"!4.2 Mælitæki (spurningalistinn)!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!$"!4.3 Framkvæmd og gagnasöfnun!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!$"!4.4 Úrvinnsla gagna !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!$#!4.5 Ni!urstö!ur og túlkun !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!$%!

5 Myndmennt, skóli og safnfræ!sla!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! $(!5.1 Safnaheimsókn !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!$(!5.2 Myndlist á fer! og flugi e!a safnakistur !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!)"!5.3 Bjó!a listamanni í skólann!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!)#!5.4 Myndlist sko!u! og ígrundu!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!)#!

6 Umræ!a !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ))!Heimildaskrá !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! )(!Myndaskrá !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! )'!Vi!auki!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! *+!

Spurningalisti fyrir myndmenntarkennara í grunnskóla !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!*"!Myndlist sko!u! og ígrundu! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!*$!

Hringur Jóhannesson (1932 -1996) K!rnar leystar út og Á lei" í Langavatn (((((((((((((((((((((((((((((((((((((%$!+,!%&!Erró (1932) National museum Washington (((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((%*!Sigur!ur Gu!mundsson (1942) A project for the wind ((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((&-!Finnur Jónsson (1892-1993) Sinfónía ((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((&"!

! .!

1. Inngangur Í #essari ritger! ver!ur myndmennt sko!u! og vi!horfi! til hennar í skólakerfinu allt frá 1. til 10.

bekkjar. Ígrundu! ver!ur sú spurning hvort námsgreinin ætti a! vera skyldufag alla skólagönguna,

og #á metin jafnt á vi! raungreinar og íslensku, e!a hvort vægi hennar mætti breytast og hún ver!a

a! valgrein á efsta stigi grunnskólanáms.

Ég valdi #essa spurningu vegna #ess a! ég vildi vekja athygli á stö!u myndmenntar og

sköpunar í skólakerfinu, en eftir a! hafa sko!a! bæ!i A!alnámskrá 2011 og bókina Starfshættir í

grunnskólum vi" upphaf 21. aldar vir!ist mér #essar greinar ekki standa jafnfætis ö!rum

námsgreinum í öllum #repum skólakerfisins. Lög! ver!a fram rök fyrir #ví a! myndlist ætti hins

vegar a! hafa meira vægi í skólakerfinu #ar sem hún #roskar nemendur ekki a!eins vitsmunalega

heldur líka tilfinningalega.

A!alnámskráin leggur línurnar me! opnum hugtökum. „[Hún] er reist á sex grunn#áttum

menntunar sem eru lei!arljós vi! námskrárger!ina. $essir grunn#ættir eru: læsi, sjálfbærni,

heilbrig!i og velfer!, l"!ræ!i og mannréttindi, jafnrétti, sköpun. Grunn#ættirnir eiga sér sto!, hver

me! sínum hætti, í löggjöf fyrir leikskóla, grunnskóla og framhaldsskóla.“ (A!alnámskrá

grunnskóla: Almennur hluti, 2011, bls. 16). Í almennum hluta a!alnámskrárinnar er sköpun greind

sem einn af grunn#áttum skólastarfsins og #annig er stórt skref teki! í #ví a! gefa sköpun, og #á

listum, #a! vægi sem #essir #ættir eiga skili!.

Hér er vel vi! hæfi a! minnast or!a Pablo Picasso #egar hann sag!i a! „öll börn eru fæddir

listamenn. $a! er hins vegar erfi!ara a! halda áfram a! vera listama!ur #egar barni! eldist.“

(Robinson, 2006). Líklegast átti hann vi! a! ung börn eru fordómalaus og segja #a! sem #au meina

en eftir #ví sem #au eldast fara vi!horf #eirra a! mótast af alls kyns áhrifavöldum úr umhverfinu.

Tjáningafrelsi #eirra er ekki eins á #essum árum. Skólar bera ábyrg! á #essari stö!u a! hluta til og

geta haft "mis áhrif. Ef liti! er á sköpun og listgreinar sem vi!bótarfag í skóla, og eingöngu bo!i!

upp á myndmennt sem valgrein á efsta stigi, er hætta á a! fordómar og klisjur ver!i vi!varandi á

unglingsárunum. Hér er áliti! a! myndmennt hafi alla bur!i til #ess a! #roska börn á elsta stigi til

#ess a! takast á vi! ólíkar a!stæ!ur sem #au standa frammi fyrir í umhverfinu, og a! hún gefi #eim

verkfæri til #ess a! sko!a hlutina frá ólíkum hli!um sem gerir #au um lei! umbur!alyndari og

skilningsríkari. Einn li!ur í a! auka #roska barnanna á #essu svi!i gæti til dæmis falist í #ví a! efla

samstarf myndmenntakennara og kennara annarra námsgreina. Ákjósanlegt væri a! finna jafnvægi

milli raun- og listgreina í skólakerfinu. Vitsmuna#ekking og skynjun mótar manneskjuna í

félagslegu umhverfi. Í #ví sambandi mætti vitna í or! svissneska sálfræ!ingsins Piaget #ar sem

hann sag!i: „A!fer!in vi! a! læra a! magni! er hi! sama – eru vísindi. A!fer!in vi! a! læra a! #a!

! )-!

er mismunandi - er list.“ (Hoffman, 2008, bls. 10). Piaget sag!i ennfremur a! #a! skipti ekki máli

hvernig glas væri í laginu heldur væri innihaldi! #a! mikilvægasta. $essi tilvitnun bendir á tengslin

sem eru á milli vísinda og lista, sambandi! milli #ess sem vi! vitum og #ess sem vi! skynjum.

Línan sem afmarkar #essi tvö svæ!i eru ekki endilega mjög sk"r (Hoffman, 2008, bls. 10). $ess

vegna væri hagur í #ví fyrir skólakerfi! ef vísindum og listum væri teflt saman í lausnum ólíkra

verkefna.

Ritger!in er bygg! upp #annig a! hún hefst á #ví a! stefna A!alnámskrár 2011 um list- og

verkgreinar er sko!u!. Sú stefna er sí!an borin saman vi! hugmyndir sem settar eru fram í bókinni

Starfshættir í grunnskólum vi" upphaf 21. aldar (2014). $a! ver!ur #ó a! taka fram a! #egar sú

rannsókn fór fram var A!alnámskrá 2006 í gildi. Me! #ví fáum vi! tilfinningu fyrir vi!horfinu til

myndmenntar í íslensku skólakerfi sí!ustu ára. Til #ess a! gefa #eirri stö!u fræ!ilegan vinkil er svo

horft til fræ!imannanna Elliot W. Eisners, Howard Gardners og Lev Vygostkys. Kenningar Eisners

eru lag!ar til grundvallar spurningunni um hvers vegna myndmennt sé mikilvæg en sí!an er sú

umræ!a sett í samhengi vi! fjölgreindakenningu Gardners og kenningu Vygotskys #ar sem hann

talar um a!fer!ir vi! a! opna hug nemenda og fyrir frelsi til sköpunar. Lítil könnun var ger! me!al

myndmenntarkennara á Eyjafjar!asvæ!inu til #ess a! athuga raunverulega stö!u

myndmenntarkennslu í skólum #eirra og samstarf vi! a!ra kennara. Fimm kennurum var sendur

spurningalisti gagngert til #ess a! fá svör vi! ákve!num spurningum (sjá vi!auka). Ritger!inni

l"kur me! umfjöllun um tengingu myndmenntar vi! a!rar námsgreinar í gegnum sam#ættingu

#eirra og lög! eru fram nokkur dæmi um hvernig myndlist styrkir a!rar námsgreinar me! #ví a!

opna huga nemandans til a! leita lausna vi! verkefnin og sjá fyrir sér margar hli!ar á hverju máli.

Markmi! ritger!arinnar eru a!:

1. Varpa ljósi á vægi myndmenntar í A!alnámsskrá 2011 og hvernig #a! vægi er túlka! í

skólakerfinu.

2. Útsk"ra af hverju myndmennt er mikilvæg öllum skólastigum grunnskólans sem skyldufag á

vi! a!rar greinar.

3. Leggja fram tillögur a! sam#ættingu myndmenntar og annarra námsgreina til a! auka

ví!s"ni nemenda.

! ))!

Eigin teikningar og sk"ringamyndir fylgja ferli frásagnarinnar til #ess a! au!velda skilning

lesandans.

Mynd 1. Hugarkort af vægi myndmenntar og hvernig hún n"tist til a! opna huga nemenda me! #ví a! vinna úr greindakenningu

Gardners (málgreind, rök- og stærfræ!igreind, r"misgreind, líkams- og hreyfigreind, tónlistargreind, samskiptagreind,

sjálfs#ekkingargreind og umhverfisgreind) og kenningu Vygotskys um svæ!i hins mögulega #roska.

! )"!

2. Myndmennt, samleikur milli sjónrænnar skynjunar

og vitrænnar hugsunar Eins og nefnt hefur veri! hér a! ofan hafa a!alnámskrár 2011 fyrir leikskóla, grunnskóla og

framhaldsskóla #a! sameiginlegt a! í inngangi #eirra eru læsi, sjálfbærni, heilbrig!i og velfer!,

l"!ræ!i og mannréttindi, jafnrétti og sköpun taldir grunn#ættir í menntun barna. Samkvæmt

a!alnámskrá grunnskóla „skulu hver og einn af #essum grunn#áttum vera lei!arljós í almennri

menntun og starfsháttum í grunnskóla“ (A!alnámskrá grunnskóla, 2011, bls 36). Athygli er

sérstaklega vakin á #ætti sköpunar en henni er l"st sem „ferli sem byggist á ímyndunaraflinu og

ni!ursta!an er í senn frumleg og hefur gildi“ (A!alnámskrá grunnskóla. Sköpun: Grunn#áttur í

menntunar, 2012, bls. 18). Lagt er til a! hún, eins og allir hinir grunn#ættirnir, „[birtist] í inntaki

námsgreina og námssvi!a a!alnámskrár, í hæfni nemenda, námsmati, skólanámskrá og innra mati

skólans“ (A!alnámskrá grunnskóla, 2011, bls. 36). Af #essu mætti ætla a! sköpun væri til sta!ar í

öllu skólastarfi barna sem fullor!inna.

Í #essum kafla ver!ur fjalla! um fyrstu tvö markmi! ritger!arinnar:

1. Varpa ljósi á vægi myndmenntar í a!alnámskrá og hvernig #a! vægi er túlka! í

skólakerfinu.

2. Útsk"ra af hverju myndmennt er mikilvæg öllum skólastigum grunnskólans sem skyldufag á

vi! a!rar greinar.

Til #ess a! svara sí!ara markmi!inu ver!ur stu!st vi! fræ!imennina Elliot W. Eisner,

Howard Gardner og Lev Vygotsky, til #ess a! s"na a! myndmennt geti gegnt lykil hlutverki í

#roska barnsins ef vel er sta!i! a! kennslu hennar og kennarar eru viljugir til samstarfs og örvunar.

Myndmennt getur d"pka! efnistök og skilgreiningar á hugtökum.

Hún hvetur til #ess a! nemandinn horfi á hlutina frá mismunandi sjónarhornum og myndi

tengingar sem a! öllu jöfnu voru ófyrirsé!ar.

! )#!

2.1 Sta!a sköpunar í íslenskum skólum samkvæmt A!alnámskrá 2011

og bókinni Starfshættir í grunnskólum vi! upphaf 21. aldar. $egar kaflinn um inntak og námsskipulag í A!alnámskrá 2011 er sko!a!ur og kennslutímafjöldinn

borinn saman sem fer í námsgreinarnar frá 1. upp í 10. bekk, kemur í ljós a! sta!a listgreina breytist

eftir 7. bekk (A!alnámskrá grunnskóla, 2011, bls. 52). Á fyrsta skólastigi er hlutfallslega mikill tími

skólaskipulagsins lag!ur í listgreinar. Á yngsta stigi fær a!eins fagi! íslenska meiri tíma en #ær 900

mínútur sem áætla!ar eru fyrir list- og verkgreinar. Eftir #ví sem nemendur eldast breytist hlutfalli!

hins vegar og á efsta stigi ver!ur myndlist a! valgrein, ein me!al margra sem bo!i! er upp á.

En hverjar eru ástæ!urnar fyrir #essari #róun? Ef dreifing kennslustunda er sko!u! eins og

s"nt er í töflunni hér a! ne!an má draga #á ályktun a! ástæ!an sé ekki tímaskortur. Heildartíminn

sem nemendur eru í skólanum hefur aukist um 240 mínútur. En á móti #eirri #róun er #eim greinum

sem flokka!ar eru undir list- og verkgreinar ætla!ur minni tími á viku. Samanlagt missa list- og

verkgreinar 560 mínútur milli fyrsta stigs og #ess sí!asta. Hlutfalli! er mjög hátt mi!a! vi! a!rar

námsgreinar. Sjá töflu 1.

Tafla 1: Áætlun fyrir fjölda mínútna sem hver námsgrein ætti a! hafa á viku. A!alnámskrá grunnskóla 2011, bls. 52.

$a! er ekki skylda fyrir skólastjórnendur a! fylgja #essu fyrirkomulagi, tíminn fyrir hverja

námsgrein er gefinn upp til a! hafa til vi!mi!unar. Skólastjórar n"ta sér #ann sveigjanleika.

Í svörum fimm myndmenntarkennara í grunnskólum á Akureyri vi! spurningalistanum sem sendur

var til #eirra, kom í ljós a! skólastjórnendur telja #essar 340 mínútur, sem a!alnámskrá áætlar fyrir

! )$!

list- og verkgreinar á efsta stigi, ekki nau!synlegar. $eir kjósa frekar a! n"ta tímann í eitthva!

anna!, sem er óskilgreint.

Í bókinni Starfshættir í grunnskólum vi" upphaf 21. aldar (2014) koma fram ni!urstö!ur

stórrar og umfangsmikillar rannsóknar sem ger! var á stö!u grunnskóla á landinu. $a! ver!ur #ó a!

minna á a! #egar umrædd rannsókn fór fram var A!alnámskrá 2006 í gildi, #ar sem áætlu!ur

tímafjöldi á viku fyrir list- og verkgreinar var 640 fyrir 1.-4. bekk, 480 fyrir 5.-7. bekk og 160 fyrir

8.-10. bekk (A!alnámskrá grunnskóla, 2006, bls. 15). $a! er #ví athyglisvert a! bera saman kafla úr

A!alnámskrá 2011 og l"singar úr bókinni var!andi myndmennt.

A!alnámkráin 2011 hvetur til samstarfs milli listgreinakennara og umsjónarkennara og

heldur #ví fram a! „slíkt nám d"pkar skilning, #ekkingu og reynslu nemenda í mörgum

námsgreinum“ (A!alnámskrá grunnskóla, 2011, bls. 162). Fram kemur í Starfshættir í grunnskólum

vi" upphaf 21. aldar a! list- og verkgreinakennarar vinna miklu minna í samstarfi vi! a!ra mi!a!

vi! kennara annarra námsgreina. Sama er upp á teningnum #egar samstarf er unni! #eirra á milli.

$a! er, #egar list- og verkgreinakennarar voru spur!ir svöru!u 54% a! #eir ynnu saman „2-3

sinnum á önn“ e!a „nánast aldrei“. Eina „vörnin“ sem myndlistarkennarar gætu lagt fram er a! s"na

fram á a! #eir séu í #ri!ja sæti, á eftir tónlistar- og í#róttakennurum, í samstarfi vi! a!ra kennara.

Samt tala tölurnar sínu máli, 45% telja a! samstarfi! sé líti! e!a ekki neitt (Ger!ur G. Óskarsdóttir

ritstjóri, 2014, bls. 255). En á hverju eru #essar sta!reyndir bygg!ar? Hér áttu kennarar a! svara

tilteknum spurningum um samstarf #eirra á milli. En eru allir kennarar sammála #egar vísa! er í a!

samstarf vi! a!ra kennara sé meti! miki! e!a líti!? Eru til a!gengilegir og vi!urkenndir sta!lar sem

meta samstarf á rökréttan hátt? Erfitt er a! koma me! ákve!na tölu á rétta a!fer!. Hver hefur sína

sko!un. $a! eina sem hægt er a! gera er a! bera hlutfalli! saman vi! a!ra kennara. $eir sem meta

hva! sé hentugast fyrir hvern nemandahóp eru kennararnir. $eir hafa stunda! nám í kennslufræ!um

og axla #ess vegna ábyrg!. $a! er ekki au!velt a! segja til um ef myndmenntarkennari er á réttri

lei! í kennslunni sinni: #a! er engin ein gó! lei! til #ess a! kenna myndmennt (Eisner, 2002, bls.

232). Hún er #a! fjöl#ætt og hvetur til #verfaglegra tenginga. Í #eim skilningi er hér teki! undir

stefnu A!alnámskrár 2011 um a! sam#ætting námsgreina getur veri! mjög gefandi (A!alnámskrá

grunnskóla, 2011, bls. 51) og #á fullyr!ingu hennar a! í heildstæ!ri menntun ætti ætí! „a! flétta

saman listir, verk- og bóknám. $annig eiga list- og verkgreinar a! skipa veglegan sess í öllu

skólastarfi, skólasamfélaginu og nemendum til heilla“ (A!alnámskrá grunnskóla, 2011, bls. 162).

Anna! atri!i sem teki! er til umfjöllunar í bókinni Starfshættir í grunnskólum vi" upphaf 21.

aldar er hva!a álit nemendur hafa á listum og athuga! er hvort sko!un nemenda frá 7. til 10. bekk

breytist.

! )%!

Tafla 2: Samanbur!ur á svörum 7. og 10. bekkjar vi! spurningunum, Hva! finnst #ér skemmtilegasta námsgreinin? Hva! finnst #ér

mikilvægast? Samantekt af tveimur töflum í Ger!ur G. Óskarsdóttir ritstjóri, 2014, bls. 265-266.

Í 7. bekk er myndlist í fimmta sæti „skemmtilega“ dálksins, en dettur ni!ur í tólfta sæti

#egar spurt er um mikilvægi hennar. $egar liti! er til 10. bekkjar sjáum vi! a! myndlist er í litlu

uppáhaldi og #ykir ekki skemmtileg (11. sæti) og enn sí!ur mikilvæg (13. sæti).

Nú er spurt, hvers vegna hættir myndlist a! vera skemmtileg? Af hverju er hún ekki talin

mikilvæg? Í svörum myndmenntarkennaranna í könnuninni var bent á a! svör barnanna

endurspegla a! miklu leyti #ær neikvæ!u sko!anir sem eru í #eirra nánasta umhverfi gagnvart

faginu myndmennt. $á er tala! um a! umhverfi! sé móta! af foreldrum, nemendum og kennurum.

Ofangreind rannsókn, sem grein er ger! fyrir í bók Ger!ar G. Óskarsdóttur og félaga, s"nir a!

(2014, bls. 266) „[v]i!horf foreldranna til mikilvægis námsgreina voru nær #au sömu og vi!horf

nemanda“.

Af #essu má skilja a! br"nt er a! vinna a! almennri vi!horfsbreytingu í samfélaginu til

myndmenntar. Hér er #ví A!alnámskrá 2011 ekki beint gagnr"nd, #a! eru a! miklu leyti

skólastjórar grunnskólanna sem ákve!a áherslu#ætti skólans. Æskilegt væri a! #eir hef!u

frumkvæ!i a! #ví a! auka skilning foreldra og nemenda á vægi myndmenntar og á möguleikunum

sem hún gefur í #roska barnsins, me! #ví a! styrkja myndmennt í stundartöflu nemenda og

sam#ættingu verkefna.

! )&!

2.2 Myndmennt á öllum stigum grunnskólanna Meginmarkmi! #essa kafla er a! vekja athygli á mikilvægi #ess a! kenna myndmennt sem eiginlega

faggrein. $a! ver!ur gert í tveimur #repum. Fyrst er horft á gildi myndmenntar sem slíkrar og sí!an

hvernig nemendur læra hana. Í #ví sambandi ver!ur a!allega stu!st vi! kenningar Elliot Eisner.

2.2.1 Hvers vegna ætti a! kenna myndmennt sem skyldugrein? $egar myndlist í skólum er sko!u! og tekin til umfjöllunar er fyrsta spurningin sem kviknar:

„Af hverju er myndmennt kennd?“ $etta er veigamikil spurning #egar leita! er svara vi! af hverju

myndmennt ætti yfirleitt a! vera kennd. Hva! gerir hana mikilvæga? Hva! gefur hún nemendum

#annig a! ákve!i! sé a! gefa henni bæ!i tíma og fjármagn?

Ekkert eitt svar er rétt vi! #essum spurningum. Mismunandi ni!urstö!ur ígrundunar beina

augum okkar a! ólíkum markmi!um kennslunámskrárger!ar. $a! er heldur ekki bara innihaldi!

sem skiptir máli heldur ekki sí!ur afsta!a sérfræ!inga og fræ!imanna til myndmenntar. Ákvar!anir

eru teknar sem byggja á sko!unum #eirra og reynslu, og í kjölfari! er tekin stefna um hvernig

myndmenntarkennsla skuli fara fram og hva!a markmi!um hún eigi a! ná.

Tvær lei!ir opnast sem vert er a! taka afstö!u til. Annars vegar a! einblína á faglega

eiginleika myndmenntar og hins vegar a! tengja #essa eiginleika ví!ara samhengi sem "tir

myndmenntinni inn í #emavinnu og sam#ættingu annarra greina.

Fyrri lei!in réttlætir myndmenntarkennslu me! #ví a! leggja áherslu á a! #a! sem myndlist leggur

fram til mannlegrar upplifunar og skilnings geta a!eins listir veitt. $a! er, lög! er áhersla á hi!

opinskáa og einstaka í myndmennt. $essa tegund réttlætingar kallar Eisner „grundvallar-

réttlætinguna“ (e. essentialist justification). Hún leggur áherslu á #a! sem myndmennt gefur frá sér

án utana!komandi áhrifa, eiginleg gildi hennar (Eisner, 1997, bls. 8). Ef myndmennt væri n"tt sem

farvegur til a! ná stærri markmi!um gæti #a! heft nemandann vi! a! fá útrás e!a nota

hugmyndaflugi! til fullnustu. $a! gæti gerst #ó ferli! yfirtaki ekki upplifunina vi! a! skapa

myndlist: kennarinn yr!i a! syna næmi gagnvart barninu og a! #a! yr!i ekki uppteki! vi! a!

uppfylla uppgefin markmi!.

Seinni lei!in s"nir fram á #á kosti sem list#ekking hefur í hvers konar starfi og hvernig má

a!laga myndmennt a! sérstökum #örfum nemendanna og samfélagsins, sem grundvöll fyrir #ví a!

ná fram markmi!um sínum. $essi réttlæting er köllu! „samhengis-réttlætingin“ (e. contextualist

justification), og me! henni er átt vi! a! myndmennt geti unni! me! og #jóna! #örfum bæ!i

einstaklinga og samfélagsins. Me! #essu hugarfari og nálgun er myndmennt n"tt me!al annars til a!

hjálpa einstaklingum/#jó!félagshópum a! falla inn í og vera hluti af samfélaginu sem #eir búa. Í #ví

samhengi kom Eisner fram me! l"sandi dæmi um hvernig myndmennt var notu! til #ess a! hjálpa

! )'!

minnihlutahópum, í #essu tilfelli svertingjum sem búa í Bandaríkjunum, a! finna fyrir

#jó!arvitundinni. $essi hópur haf!i ekki almennilega ná! a! a!lagast umhverfinu af "msum

ástæ!um og #ví var myndmennt notu! til a! hjálpa me!limum hans a! upplifa sjálfa sig sem virka

me!limi samfélagsins. Sem hluti af ferlinu lær!u #eir um a!ra svertingja sem sest höf!u a! í

Bandaríkjunum og or!i! listamenn. Sí!an voru #eir be!nir um a! vinna út frá myndverkum #essara

listamanna. $annig var unni! a! #ví a! mynda sambönd milli barnanna sem einstaklinga og tengja

vi! nánasta umhverfi #eirra (Eisner, 1997, bls. 2). Verkefni af #essum toga geta eflt sjálfsöryggi

#átttakenda og samkennd og #á um lei! skilning í samfélaginu, og unni! gegn félagslegri togstreitu.

Hér er mikilvægt a! gera sér grein fyrir #ví a! upphafspunkturinn er ekki listformi!, heldur

er gengi! út frá nemendunum sjálfum. Myndmenntin er #á notu! sem tengili!ur ólíkra áherslna

mismunandi #arfa/námsgreina og hefur hvert myndverk mikla #"!ingu fyrir höfundinn.

Myndverkin ver!a ekki til út frá skemmtun einni heldur hefur hvert verk félagslega merkingu og

uppfyllir markmi! vi!komandi námsgreina.

Hvernig ætti #á innihald og markmi! námskrár a! líta út? Ef fari! er eftir #eim sem

a!hyllast „samhengi!“ ætti #a! a! rá!ast af #örfum nemendanna/samfélagsins. Sumir kalla #etta

„mat á #örfum“ (e. needs assessment) og #a! má nota sem upphafsreit í námskrárger! (Eisner,

1997, bls. 2). Ef #essu mati er fylgt hvetur #a! nemendur, sem hafa svipa!an bakgrunn, a! koma

fram me! ólíkar ni!urstö!ur um hva!a hlutverk listir hafa í samfélagslegu samhengi. $eir eru

hvattir til #ess a! koma me! sínar eigin sko!anir og móta sér sjálfstæ!ar hugsanir.

Hvor nálgunin sem er valin #arf hún a! vera markviss, allt til #ess a! d"pka skilning

nemandans, #ekkingu hans og reynslu. $a! gæti #ótt ákjósanlegt a! velja „grundvallar-

réttlætinguna“ fyrir yngri bekki grunnskólans en a! „samhengis-réttlætingin“ henti betur

áherslunum sem lag!ar eru fyrir eldri stigin. Fyrst læra nemendur vinnubrög! og opna hugann út frá

myndmenntinni sjálfri, en eftir #ví sem #eir ver!a eldri n"ta #eir #ekkinguna í ví!ara samhengi og

sam#ættingu vi! a!rar greinar. Vi!horf og nálgun stjórnvalda gagnvart myndmennt og umhverfi

hennar mótar menntun ver!andi kennara og hvernig myndmennt er kennd og jafnvel hvernig

kennarar eru rá!nir til starfa. Hugsa! sem heild, eru #etta #ættir sem vinna saman a! sameiginlegum

markmi!um.

Eisner er sannfær!ur um gildi myndmenntar og bætir vi! í bókinni The arts and the creation

of mind a! listir ættu a! vera réttlætanlegar á grundvelli #ess sérstaka og einstaka framlags sem #ær

leggja til menntunar (Eisner, 2002, bls. 234). Almennt í samfélaginu eru hins vegar gó!ar einkunnir

í myndmennt ekki eins veigamiklar og háar einkunnir í ö!rum námsgreinum. Svo vir!ist sem mun

meiri vir!ing og metna!ur sé fyrir #ví a! börn fái gó!ar einkunnir í vísindum og stær!fræ!i. !

! )*!

$rátt fyrir a! margir haldi uppi mikilvægi listi!kunnar sem tjáningarformi og segi hana

mannbætandi, ver!ur líka a! meta myndmennt út frá #eim félagslegu lausnum sem hún getur gefi!

frá sér. $essar lausnir myndmenntar byggjast fyrst og fremst á a! s"na umhverfinu skilning. Um er

a! ræ!a #róun ákve!ins hugsunarháttar sem á rætur sínar í bæ!i sköpun og skynjun myndverka og

um lei! í fagurfræ!ilegri upplifun. En nemendur geta líka fengi! útrás í gegnum myndlistina sjálfa.

Listræn túlkun er metin a! ver!leikum #ó hún sé engan veginn sett sem skilyr!i (Eisner, 2002, bls.

235). Í #essum skilningi mætist vitsmuna#ekking nemenda og skynjun #eirra á umhverfinu, en

einnig fær myndmenntin #á til a! gera ákve!na sjálfsko!un í samhengi vi! #eirra nánasta félagslega

umhverfi.!

Hér talar Eisner um #a! hugarfar sem ríkir gagnvart myndmennt og listi!kun. Hvernig

myndlistin hefur #á eiginleika a! a!lagast #örfum nemandans og samfélagins, allt eftir a!stæ!um,

og hvernig hún opnar n"jar lei!ir til #ess a! uppfylla ákve!in markmi!, en hún stendur líka á sínum

eigin fótum og gefur nemandanum verkfæri til a! fá útrás. $annig birtist myndmenntin í

skólakerfinu sem fag til a! sinna ólíkum svi!um og #verfaglegum, um lei! og hún er virt sem

sjálfstæ! námsgrein.

2.2.2 Sjónlistir og vi!horf til #eirra Eftir a! hafa vaki! athygli á lei!um til #ess a! réttlæta kennslu í myndmennt sem tjáningarformi og

til a! koma til móts vi! félagslegar #arfir nemenda og a!stæ!ur í samfélaginu, mun #essi kafli fjalla

um námsferli nemandans og hva!a atri!i geta haft áhrif á a! hann læri.

Nemendur me!taka námsefni! á mismunandi hátt og ekki alltaf á #eim tímapunkti sem #eim

er kennt efni!. Nemendur hafa líka sinn bakgrunn og sögu sem #eir koma me! í farteskinu og

tengja vi! vi!fangsefni! hverju sinni. Oft er spurt: Hva! lær!i nemandinn? En #a! sem í raun og

veru er veri! a! reyna a! fá vitneskju um er: Hva! kann nemandinn e!a frá hverju getur hann sk"rt?

$a! er líka oft #annig a! #a! sem nemandanum er kennt kemur ekki alltaf í ljós strax. $a! má líkja

#essu ferli vi! fræ sem kennarinn gró!ursetur en kemur upp #egar #a! hefur fengi! nau!synlega

vökvun og næringu (Eisner, 2002, bls. 71). Æskilegt er a! kennarar séu me!vita!ir um #essa #ætti

og gefi nemendum svigrúm til #ess a! læra og gefi #eim tíma til #ess a! hugsa um og íhuga

námsefni!. Tíminn sem börn #urfa til a! ná fullum skilningi á vi!fangsefninu er misjafn og #a! á

líka vi! um myndmennt. $egar nemandanum eru gefin n" tól og lei!beiningar um n"ja tækni ber

kennaranum a! koma til móts vi! nemandann og gefa honum tíma til #ess a! ná áttum og ö!last

tilfinningu fyrir tækifærunum sem eru fyrir hendi.

Elliot Eisner var einn upphafsmanna Discipline Based Arts Education (DBAE), sem hefur

veri! köllu! Fagmi"u" myndlistakennsla á íslensku, ásamt fræ!imönnum í Getty Center for

! ).!

Education in the Arts á níunda áratug sí!ustu aldar. $essi a!fer! byggist á fjórum #áttum: A! skapa

list, a! njóta listar, a! læra a! skilja list í tengslum vi! a!ra menningarheima og a! vera gagnr"ninn

á list. $etta má flokka sem listsköpun, list gagnr"ni, listasögu og fagurfræ!i og ætti vi!fangsefni! a!

endurspeglast í skólanámskránni. Nemendur ættu ekki a!eins a! eiga #ess kost a! búa til myndlist

heldur ættu #eir líka a! læra a! sko!a og upplifa list. Og #eir ættu ekki bara a! læra a! sko!a list

heldur ættu #eir líka a! ö!last vitneskju um #ær félagslegu a!stæ!ur í samfélaginu sem verkin voru

búin til vi! (Brandt, 1988, bls. 7). Eitt markmi!a DBAE a!fer!arinnar var a! stu!la a! gagnr"nni

hugsun í gegnum myndlistarkennslu. Hún átti a! virkja nemendur og skapa a!stæ!ur til #ess a!

nemandinn fengi svigrúm til a! móta sinn eigin #roska.

Me! stu!ningi og hvetjandi lei!beiningum er nemendum ætla! a! opna n"jar víddir sem

myndsko!un ein væri ófær um (Rósa Kristín Júlíusdóttir, 1998, bls. 14).

$egar nemandi er í kennslustofunni má segja a! #a! séu nokkrir áhrifa#ættir til sta!ar og #egar #eir

vinna saman skapast ákjósanlegar a!stæ!ur fyrir lærdóm og sköpun. Hér má nefna fjóra #eirra, en

#eir hafa áhrif á hva! nemandinn lærir í myndmenntartíma.

Fyrsti #átturinn tengist #eim takmörkum og tækifærum sem börnin fá út úr #ví a! vinna

verkefnin me! #eim efnum sem #au hafa (Eisner, 2002, bls. 71). Kennari gæti vilja! vinna me!

sjálfbærni í bekknum en #a! eru líka a!rir #ættir sem spila inn í, eins og stefna námskrár e!a

efnahagur skólans var!andi efniskaup. Hver námsgrein #róast út frá #eim markmi!um sem sett eru

og efnivi!urinn er mismunandi. Einnig eru bjargirnar skilgreindar sem eitthva! sem nemendur eru

be!nir um a! vinna me! til #ess a! svara spurningum og finna úrlausnir. Tillögur námskrár, val

verkefna og tækni hefur allt áhrif á úrvinnslu vi!fangsefnisins sem lagt er upp #ó #a! ákvar!i ekki

nákvæmlega #a! sem nemendur læra. $a! mætti or!a #a! #annig a! bjargirnar sem kennarinn notar

eru eins og verkfæri sem nemandinn fær til #ess a! hugsa út frá, og sömu verkfærin geta leitt til

ólíkra hugmynda.

Annar áhrifa#átturinn er vi!kvæmt vi!fangsefni fyrir #ann sem er a! kenna. Í honum felst a!

átta sig á og #ekkja mörkin hva! var!ar a! a!sto!a e!a st"ra nemandanum í úrvinnslu verkefnis.

Kennarinn ver!ur a! s"na næmi og #ekkja nemendur vel til #ess a! kveikjurnar, vísbendingar og

stu!ningur hans geri nemendum kleift a! ná árangri (Eisner, 2002, bls. 71). Kveikjurnar eru eitthva!

sem hvetur nemendur áfram, vísbendingarnar lei!a #á áfram í verkefninu e!a til skilnings, og

stu!ningurinn vi! #á hjálpar #eim til a! ná ákve!inni færni til dæmis í tengslum vi! svæ"i hins

mögulega #roska, sem fjalla! ver!ur um a! ne!an.

Í dag er oft tala! um stigskiptan stu!ning #ar sem kennarinn #arf a! sty!ja nemandann miki!

til a! byrja me! en nemandinn ver!ur smám saman sjálfstæ!ari og #á dregur kennarinn úr

! "-!

stu!ningnum. Tökum dæmi um nemanda sem er í myndmenntartíma og er a! mála mynd. Hann

getur ekki og veit ekki hva!a skref hann á a! taka næst. Kennarinn hefur tvo möguleika. Hann getur

sagt eitthva! á #essa lei!: „$ú ættir a! mála meira grænt hér.“ Um lei! hættir kennarinn a! vera

lei!beinandi og ver!ur a! listrænum stjórnanda verkefnisins. Hinn möguleiki kennarans er a! hann

gefi nemandanum rá! í formi möguleika um hvernig hægt er a! halda áfram út frá #ví sem #egar

hefur veri! gert í myndinni og jafnvel vísa! í #ekkta listamenn.

$etta eru kveikjur, vísbendingar og stu!ningur sem hjálpa nemandanum a! ígrunda næstu

skref sem hann getur teki! í verkefninu og #annig raunverulega lært. $etta er líkt og spurningin sem

foreldrar spyrja sig #egar barni! #eirra er a! læra a! reima skó. „Hvenær á ég a! hjálpa?“ A!sto!

sem berst of snemma getur valdi! #ví a! barni! ver!i há! foreldrunum #egar #a! #arf a! reima og

a!sto! sem berst of seint getur leitt til #ess a! barni! ver!ur svekkt.

Eisner vísa!i í Lev Vygotsky, sem kalla!i #etta fyrirbæri svæ!i hins mögulega #roska (e. the

zone of proximal development) og hélt #ví fram a! á #essu svæ!i ættu verkefnin a! vera

framkvæmd. $rátt fyrir #a! a! áskorun eigi alltaf a! vera til sta!ar ætti líka a! vera hægt a! „semja“

um hjálpina/a!sto!ina sem barni! #arf til #ess a! ná velgengni. Án áskorunar er engin árangur, án

velgengni er árangri ekki ná!.

$ri!ji áhrifa#átturinn eru reglur um framkomu í kennslustofunni; hugsunarháttur og heg!un

sem hvatt er til, e!a ekki, á athafnasvæ!inu (Eisner, 2002, bls. 71). Hva! gerist ef nemandi horfir á

hva! félaginn sem situr vi! hli! hans gerir? I!ulega væri tala! um svindl en í myndlistartíma væri

#a! liti! jákvæ!um augum og nemendur jafnvel hvattir til samskipta og til a! skiptast á sko!unum.

A! horfa á hva! a!rir eru a! gera og vinna af jákvæ!ni me! #ví til dæmis a! #urfa ekki a! bí!a eftir

merki kennarans til #ess a! byrja a! vinna. $annig hvetur kennarinn til ákve!inna reglna um

framkomu til #ess a! skapa gó!an vinnustofuanda.

Fjór!i og sí!asti áhrifa#átturinn er marg#ættur. Hann samanstendur af e!li verkefnanna og

#eim kröfum sem #au setja, kveikjum og reglum um framkomu, og hefur #a! áhrif á #a! hvernig

nemandinn lærir í myndmenntinni (Eisner, 2002, bls. 74). Me! #essu vill Eisner meina a! í

myndlistatímum fái nemandinn miklu meira svigrúm til athafna; til a! rá!a förinni og hafa

frumkvæ!i. Eins og gerist í leiklist #arf einstaklingurinn a! læra hlutverki! sitt einn en á hinn

bóginn fær hópurinn miki! út úr hverjum einstaklingi.

S"nt er fram á gildi myndmenntunnar og hvernig hún spinnur út frá ólíkum #áttum úr

umhverfinu. $ví er tala! um hvernig samspili! milli #essara fjögurra #átta st"rir hvernig

myndmenntartíminn byggist upp. $au takmörk og tækifæri sem börnin fá, #a! næmi sem kennarinn

s"nir me! #ví a! #ekkja nemendur og a!sto!a #á á réttum tíma í úrvinnslu verkefna, rétt framkoma

og a! gera sér grein fyrir e!li verkefnanna og #eim kröfum sem #au setja, eru allt li!ir í sama

! ")!

átakinu: a! búa til gó!an vinnuanda í kennslustofunni og skapa a!stæ!ur til #ess a! útfæra hugtök

og #róa.

Mynd 2. Hugarkort af íhuguninni: Af hverju myndmennt?

!

2.3 Fjölgreindarkenning Gardners: Myndmennt sem hluti af stærri

heild. Margir hafa áhuga á a! gera sér grein fyrir gáfum manneskjunnar og #á helst a! s"na #ær í tölum til

#ess a! geta bori! #ær saman vi! a!ra einstaklinga. Svo rótföst erum vi! í #essum hugsunarhætti a!

vi! föllum í #á gryfju a! tala um einstaklinga sem eru meira e!a minna klárir, gáfa!ir, greindir e!a

skynsamir (Gardner, 1984, bls. 6). En eru gáfur yfirleitt sambærilegar? Gardner hélt #ví fram a!

einstaklingurinn hef!i fleiri en eina greind. $ær væru mismunandi a! eiginleika og #ó #ær væru

allar til sta!ar í einstaklingnum væri ein meira áberandi en önnur. Gardner skilgreindi hugtaki!

greind sem líffræ!ilega/sálfræ!ilega leikni til a! vinna úr #ekkingu/uppl"singum sem hægt væri a!

n"ta til a! leysa vandamál e!a skapa afur!ir sem hafa menningarlegt gildi. Greind gæti ekki veri!

mæld me! hef!bundnum greindar prófum. Hún snérist frekar um hæfnina til #ess a! geta leyst

vanda innan ramma e!lilegs umhverfis einstaklingsins. $á væri ekki ætlast til a! einstaklingurinn

væri tekinn út úr sínu umhverfi og settur í anna! umhverfi sem hann hef!i aldrei á!ur komi! nálægt.

Samkvæmt fjölgreindakenningu Gardners eru greindirnar átta a! tölu: málgreind, rök- og

stærfræ!igreind, r"misgreind, líkams- og hreyfigreind, tónlistargreind, samskiptagreind,

! ""!

sjálfs#ekkingargreind og umhverfisgreind. Hver einstaklingur b"r yfir öllum #essum greindum en

#rátt fyrir a! sumar komi sterkar fram en a!rar vinna #ær allar saman í flóknu samspili. Allar

athafnir hversdagsleikans krefjast notkunar fleiri en einnar greindar (Armstrong, 2001, bls. 13-20).

Til #ess a! sam#ætting #eirra gangi upp #urfa allir hlekkirnir a! vera til sta!ar og samböndin sterk

#eirra á milli. Allar átta greindirnar ætti a! rækta og #roska eftir bestu getu #ví ólíklegt er a!

einstaklingi finnist hann ekki #urfa á öllum greindunum a! halda. Skólakerfi! ætti #ví a! hafa #a!

a! markmi!i a! rækta allar greindirnar jafnt í gegnum námsgreinar sínar. $a! á líka vi! um

myndmennt, hana ætti ekki a! vanrækja. $a! sem kennt er í myndmennt flokkast a!allega undir #a!

sem r"misgreind nær til en hún snertir líka, a! hluta til, sjálfs#ekkingar- og umhverfisgreindirnar.

R"misgreind er hæfileikinn til #ess a! skynja nákvæmlega hi! sjónræna, rúmfræ!ilega umhverfi og

til #ess a! umbreyta #essari skynjun (Armstrong, 2001, bls. 15). $essi greind, eins og allar hinar, er

nokkurs konar pakki sem inniheldur ákve!na eiginleika; næmi fyrir litum, lögun, línum, formi og

vídd og öll tengsl #eirra á milli, og hæfni til #ess a! sjá fyrir sér möguleika og vinna úr tækifærum,

tjá hugmyndir á bæ!i mynd- og rúmfræ!ilegan hátt, e!a átta sig á rúmfræ!ilegum a!stæ!um. $rátt

fyrir a! greindir einstaklingsins komi meira fram í einni e!a fleiri af #essum greindum tengir

Gardner r"misgreindina vi! hugsanir Piagets í kenningu sinni. Bá!ir eru sammála um a! #essi

greind er mikilvægur hlekkur í #roskaferli barna. Piaget hélt #ví fram a! r"misgreindin og rök- og

stær!fræ!igreindin væru grunnurinn a! #ví a! barni! skynja!i umhverfi! sitt. Út frá #eim myndu

hinar greindirnar blómstra. Sem dæmi má nefna #roskaferil barna #egar #au byrja a! skilja og

ímynda sér hluti út frá ö!rum en sjálfum sér, skynja mismunandi sjónarhorn og hva! a!rar

manneskjur gætu veri! a! hugsa (Gardner, 1983, bls. 178). Greinilegt er a! skólakerfi! er ekki

alveg á sama máli um a! myndmennt og stær!fræ!i séu grunnur #roskans #ví me! árunum eykst

hlutur stær!fræ!innar en myndmenntin dvínar og hverfur á endanum og ver!ur a! valgrein

(Sjá töflu 1, bls. 13).

Eins og á vi! um hinar greindirnar er r"misgreindin færni sem einstaklingurinn hefur

misgó!a stjórn á. Í skólum er oft lög! áhersla á eina færni umfram a!ra, en #a! er í verkahring

kennara a! átta sig á hva!a færni í hverri greind #arfnast meiri athygli en henni er veitt og #arf a!

leggja betur rækt vi! og styrkja. $essu er hægt a! fylgja eftir í gegnum einstaklingsbundnar

athuganir og í gegnum námskrá, allt til #ess a! tryggja jafnvægi og a! sem bestur árangri nemenda

náist.

Myndmennt fylgir meira og minna skólagöngu barnsins en af hverju fækkar tímunum á viku

eftir sem barni! eldist og árin lí!a? Er #a! svo a! #egar barn er komi! í 8. bekk sé #a! tali! hafa

ná! nægilegum listrænum #roska til a! hann n"tist sem veganesti í gegnum lífi!? Vissulega ná

margir yngri nemendur leikni í listrænni tækni og hafa gert ólík myndverk, en kunna #eir a! n"ta

! "#!

sér #essa #ekkingu og hugarfar á ö!rum svi!um lífsins? Hva!a útrás fá nemendur vi! a! mála

landslag? Á efsta stigi er e!lilegt a! breyta stefnunni og #á um lei! kröfunum. A!almarkmi!i! ætti

ekki lengur a! beinast a! #ví a! læra n"jar tækni sem slíka heldur stu!la a! #ví a! tækninni ver!i

beitt á ö!rum svi!um lífsins. Í #essari vi!leitni getur sam#ætting námsgreina vi! ákve!i! #ema

#jálfa! vinnubrög! #essara nemenda á efsta stigi skólans og #annig gagnast #eim í lífinu.

Myndmennt er ekki utanbókar- e!a sta!reyndalærdómur, hún byggist mun frekar á #ví a!

hafa frumkvæ!i og tengja saman hugtök á listrænan hátt. $egar nemendur væru be!nir um a! mála

mynd úr náttúruni ynnu #eir me! #essu hugarfari líka me! hugtök og a!ra #ætti í náttúrufræ!i sem

eiga a! vera til sta!ar í landslaginu, eiginleika náttúrunnar. $annig yr!i myndin a! nokkurs konar

samantekt, e!a sam#ættingu, um #a! sem nemendur hafa lært og #eir átta sig á hvernig mismunandi

hugtök standa saman í #ví samhengi. $á geta nemendur, svo vitna! sé aftur í greindakenningu

Gardners, unni! út frá ákve!num greindum til #ess a! koma me! frumlegustu úrlausnina e!a #á

úrlausn sem krefst mestrar sköpunar.

Mynd 3. Hugarkort af myndmennt í samhengi vi! fjölgreindakenningu Gardners.

2.4 Vygotsky og n"ting kenningar hans um „svæ!i hins mögulega

#roska“ í myndmenntarkennslu Miklar umræ!ur geta skapast milli foreldra og kennara um hvernig og hvenær best sé a! veita barni

a!sto!. Vygotsky kalla!i bili! milli #ess sem barn getur lært án hjálpar og #roskans sem #a! gæti

ná! me! lei!sögn fullor!inna, e!a í samvinnu vi! sér eldri börn, svæ!i hins mögulega #roska (e.

! "$!

„zone of proximal development“, skammstafa! sem ZPD). Ekki er hægt a! skilja svæ!i hins

mögulega #roska án #ess a! tengja #a! #roskastigi barnsins, #.e. vi! #á #ekkingu sem barni! hefur

ekki enn en er í #ann mund a! ö!last, líkt og blómhnappur sem er nær #ví a! blómstra. Sá sem ætlar

a! a!sto!a barni! #arf a! hafa tilfinningu fyrir hinu rétta augnabliki til a! grípa inn gagngert til a!

ná árangri.

$a! sem gerist í myndmenntarkennslu í tengslum vi! svæ!i hins mögulega #roska er a!

nemandanum er gefinn kostur á a! ígrunda næstu skref. Ígrundun gerist #annig a! kennarinn hvetur

nemandann til a! sko!a #a! sem hann hefur nú #egar loki vi! og bera #a! saman vi! listaverk

listamanna e!a verk félaga sinna. $a! ferli gefur honum tíma til a! hugsa um næstu skref og hver sé

mögulega besta lei!in. $essi a!fer! stu!lar a! #ví a! nemandinn sé raunverulega a! læra og kemur í

veg fyrir #urran utanbókarlærdóm sem nær ekki a! festast í nemandanum til lengri tíma (Moll,

1990, bls. 155).

Kenning Vygotskys um svæ!i hins mögulega #roska gefur kennaranum #annig svigrúm til

a! draga sig til baka og hvetja nemandann til a! taka afstö!u gagnvart #ví sem hann er a! læra.

Hann gefur honum svigrúm til a! dvelja vi! vi!fangsefni! og hugsa, sem er svo mikilvægt í

#roskaferlinu.

2.4.1 Svæ!i hins mögulega #roska sem lykill inn í huga nemandans Í kaflanum hér fyrir ofan var greint frá megin inntaki kenningarinnar um svæ!i hins mögulega

#roska, en vert er a! athuga nánar hvernig hún n"tist í myndmennt.

Á!ur en kennarar leggja verkefni fyrir nemendur, hvort heldur er einstaklings- e!a

hópverkefni, sk"ra #eir yfirleitt út #ær reglur sem gilda hverju sinni um fyrirkomulag, frágang og

tímamörk. Eins og sk"rt kom fram í spurningalistanum til myndmenntarkennaranna á

Eyjafjar!arsvæ!inu koma nemendur oft í myndmenntartímana me! fyrirfram mótu! vi!horf sem

takmarka flæ!i hugmyndarflugs og sköpunargle!i #egar kemur a! úrvinnslu verkefna. Gaf einn

kennari dæmi um #a! a! algengt væri hlusta á nemendur spyrja: „Má ég lita rautt hér?“ e!a „Hva! á

ég a! gera næst?“ Hér er #a! einmitt kenningin um svæ!i hins mögulega #roska sem gæti

komi! a! notum til #ess a! brjóta upp #ann fastmóta!a ramma sem nemendur koma me! inn í

skólastofuna. Af #essu tilefni er mikilvægt a! gera sér grein fyrir #ví a! #a! er í verkahring

kennarans a! útsk"ra fyrir nemendum a! í #essu r"mi, í #essari kennslustund í myndlist, er #eim

gefi! fullt frelsi til #ess a! taka eigin ígrunda!ar ákvar!anir var!andi verkefnin. Kennarinn skapar

a!stæ!ur til a! örva hugmyndaflugi! og frjóvga hugsun. $essi skilningur vísar í hugmyndir

Vygostky um mannlega #róun #ar sem br"nt er a! vera fær um a! n"ta sér tæki og tól, samanber

a!stæ!ur vi! a! takast á vi! vandamál og/e!a verkefni. $essa hugsun er líka hægt a! yfirfæra á

! "%!

nemandann sem, vi! réttar a!stæ!ur í kennslustofunni, opnar hugann og n"tir sér á skapandi hátt

#au verkfæri sem hann hefur vi! hendina.

Í samhengi vi! myndmenntakennslu í grunnskólunum, er svæ!i hins mögulega #roska hér

túlka! sem svæ!i #ar sem nemandanum er gefi! svigrúm til a! #roskast og prófa n"ja hluti.

Myndlistarkennarinn ver!ur a! taka frumkvæ!i og setja fram skapandi verkefnal"singu, sem er #ó

bara upphafspunkturinn a! verkefninu. Út frá #ví vinnur nemandinn me! verkfærin sem hann hefur

vi! hendina og hefur ekki endilega fullt vald á. Nemendur gætu haft ákve!i! #ema sem grunn,

myndlistarmann/stíl e!a tækni, en sí!an væri nemandanum gefinn laus taumur til #ess a! nálgast

verkefni! á skapandi hátt.

Algengt er a! kennarar úr almennum fögum gefi sér ekki alltaf lausan taum #egar kemur a!

verkefnal"singum. Dæmi má nefna um verkefni #ar sem nemendur er be!nir um a! fjalla um skáld.

Vafalaust yr!i #a! áhugaver!ara fyrir nemendur ef hluti af mati verkefnisins um lífsferil

hans og skáldamál tæki mi! af hugmyndaríkum frágangi og framsetningu uppl"singanna og #eim

tengingum sem hann myndar út fyrir sjálft fagi! á rökstuddan hátt. Eins og ítreka! hefur veri! í

#essari ritger!, er hugsunarhátturinn a! baki myndmenntar a! mynda tengingar, jafnvel á!ur

ó#ekktar. $a! sem Vygotsky leggur áherslu á eru sköpun og framfarir sem eru há!ar #ví a! menn

geti tengt atri!i og nota! hugmyndaflugi! (Vygotsky, 2004, bls. 9). Menntakerfi! #arf #ví a! vera

vel vakandi og byggja upp einstaklinga sem s"na færni í a! gera hugmyndir a! veruleika me!

frjóum úrlausnum.

A! #essu leyti samræmist kenning Vygotskys um svæ!i hins mögulega #roska stefnu

A!alnámskrár 2011 um sex grunn#ætti menntunar (læsi, sjálfbærni, heilbrig!i og velfer!, l"!ræ!i

og mannréttindi, jafnrétti og sköpun). Myndmenntakennaranum ber a! hanna sín eigin verkefni og

kennslua!fer!ir markvisst til a! hvetja til ígrunda!rar sköpunar, bæ!i í vinnslu verkefnisins og

#egar nemandinn bi!ur um hjálp.

Tvær megin hugsanir takast í hendur í #essum kafla. Bá!ar hafa #ær kenninguna um svæ!i

hins mögulega #roska sem grunn. Í fyrstu bekkjum skólagöngunnar geta myndmenntakennarar n"tt

svæ!i hins mögulega #roska til #ess a! sty!ja vi! sköpun nemendanna og gera #eim kleift a! móta

n"ja tækni og opna hugarfari!. Á ö!rum tímapunkti í #roska nemandans, #egar hann er or!in eldri,

skilur hann a! hvert verkefni í myndmenntartímanum ætti a! hugsa sem áskorun og a! best er a!

vinna me! a!fer!ir sem lei!a til hugmyndaríkra úrlausna. $á er nemandinn tilbúinn a! takast á vi!

næsta hlekk í #roskake!junni og n"ta opinn huga fyrir skapandi tækni í öllum námsgreinum. Til

#ess a! nám fari fram er mikilvægt a! nemendur skilji a! lei!beiningarnar, sem eru grunnur a!

verkefnavinnunni, séu rammi sem leyfilegt sé a! fara út fyrir. Hér reynir á kennara almennt a! finna

lei!ir til #ess a! koma #essari hugmynd til skila. Ein #essara lei!a er köllu! sam#ætting.

! "&!

Mynd 1. Hugarkort af myndmennt og hvernig hún n"tist til a! opna huga nemenda me! #ví a! vinna úr greindarkenningu Gardners

og kenningu Vygotskys um svæ!i hins mögulega #roska

! "'!

3 Sam#ætting námsgreina $egar nemendur koma á elsta stig grunnskóla breytast áherslur sem ætla!ar eru hverri námsgrein.

$eim námsgreinum sem taldar eru mikilvægari fyrir #roska unglinga er gefinn meiri tími og hinar,

#. á m. allar listgreinar, ver!a a! valgrein. En eins og fram hefur komi! a! ofan í kenningum

Eisners, Vygotskys og Gardners eru til fjölmargar lei!ir til #ess a! n"ta myndlistarkennslu í

#roskaferli barna og unglinga og stu!la a! hvetjandi skólaumhverfi.

Til marks um #a! má benda á a! nú #egar vinna kennarar mismunandi námsgreina saman #ó

í misríkum mæli sé. Lei!a má líkur a! #ví a! margir kennarar hafi fengi! innblástur frá ólíkum

stö!um til #ess a! n"ta á sínu eigin svi!i.

3.1 A!fer!ir sam#ættingar Hér a! ne!an ver!a sko!a!ar a!fer!ir sem nota má til a! sam#ætta greinar me! #a! fyrir augum a!

útsk"ra nokkra af #eim möguleikum sem kennarar hafa til kennslu.

3.1.1 $emanám Fullyr!a má a! líf manneskjunnar skiptist ekki í 45 mínútna lotur #ar sem eitt svi! er teki! fyrir

hverju sinni. Dags daglega fléttast sama ólíkar athafnir frá ólíkum svi!um. Margir hafa #á sko!un,

eins og Heidi Hayes Jacobs (Jacobs, 1989), a! skólann og kennslu ætti a! byggja upp eins og lífi!

sjálft birtist nemendum. Engin nau!syn sé á a! skipta skólaskipulaginu ni!ur í litlar lotur. $ær

nægja oftast ekki til #ess a! kenna námsefni! a! fullu. $ess í sta! væri hægt a! vinna í stærri lotum

me! ákve!i! #ema #ar sem kennarar frá ólíkum námsgreinum ynnu saman. Ekki væri gert rá! fyrir

a! breyta öllu kerfinu í einu en á me!an unni! væri a! breytingunum, væri ákjósanlegt a!

skipuleggja tímabundna #emavinnu sem stæ!i yfir allt frá einum degi til lengri tíma (Jacobs, 1989,

bls. 3-6). Lilja M. Jónsdóttir (1996, bls. 9) vísar í rit Waters ári! 1982 til #ess a! skilgreina

#emanám: $emanám er heilstætt vi!fangsefni #ar sem nemendur hafa lagt "mislegt af mörkum, bæ!i sem einstaklingar og

í hópum. Uppl"singum hefur veri! safna! og #ær flokka!ar, skrá!ar og #eim mi!la! til annarra me! "msum

hætti. Bein reynsla sem fengin er me! athugunum og glímu vi! ákve!in úrlausnarefni (problem-solving) er

sérstaklega mikilvæg. Markmi! hvers #emaverkefnis um sig, bæ!i almenn og sértæk eru ákve!in af

kennurunum.

Hugtaki! a! baki #emanámi opnar fyrir marga valkosti og hægt er a! taka ótal stefnur.

Sam#ætting, samvinna, hópvinna e!a sögua!fer!in sem kennaraskólinn í Glasgow #róa!i, eru

hugtök sem falla inn í #emanámshugtaki!. Áhugavert dæmi um #ema væri Egyptaland. Í e!li sínu

! "*!

hefur #ema margar hli!ar og í #essu tilfelli b"!ur #a! nemendum upp á a! læra mannkynssögu,

listir, landafræ!i, náttúrufræ!i og hagfræ!i Egyptalands. Landi! er einstakt í sögunni og hefur haft

stórkostleg áhrif á umheiminn.

$emanám b"!ur upp á fjölmörg tækifæri fyrir nemandann til a! kynna sér ólíkar lei!ir og

mismunandi tækni myndlistarinnar. $a! hvetur kennara til a! nota fjölbreyttar kennslua!fer!ir og

námslei!ir. Sömulei!is b"r #a! yfir sveigjanleika #annig a! ekki #urfa allir a! fylgja sömu lei!inni

til #ess a! uppfylla #au sameiginlegu markmi! sem kennararnir setja. $verfagleg samvinna elur af

sér margfalda!an ávöxt og er ávinningur sem vi!fangsefni! hefur a! markmi!i. $emanám er líka

jákvætt hva! var!ar félagsleg samskipti milli nemenda annars vegar og milli nemenda og kennara

hins vegar (Lilja M. Jónsdóttir, 1996, bls. 10). $a! hvetur til hópvinnu en til #ess a! árangri sé ná!

#urfa einstaklingarnir a! hlusta hvert á annan og vir!a mismunandi hugmyndir sem #eir koma sér

sí!an saman um a! vinna út frá. Hugmyndaflugi! fær lausan taum í byrjun en sí!an #urfa nemendur

a! læra a! beisla #a! og gera hugmyndirnar a! veruleika, sem reynir á félagslega færni #eirra. Fyrir

kennarann er #emavinna líka viss hvatning til a! sko!a venjubundnar kennslua!fer!ir sínar. Í

#emavinnu fær hann tækifæri a! brjóta upp vanabundnar lei!ir og gegna margs konar hlutverkum

innan skólastofunnar.

$rátt fyrir #essi jákvæ!u vi!horf er #emanám ekki fyrir alla kennara. $a! krefst aukavinnu

sem ekki allir eru tilbúnir til a! taka á sig. $essi aukavinna ver!ur til me!al annars vegna stífleika

stundatöflunar, vals á vi!fangsefni og a!stæ!na innan skólans. Önnur ástæ!a fyrir #ví a! #a! eru

ekki allir kennarar tilbúnir í #emavinnu er a! kennararnir ver!a a! vera tilbúnir til #ess a! vera ví!a

me!an á #emanáminu stendur. Hugsa #arf um alla litlu hópana sem eru a! vinna, rannsaka og

spyrja á sama tíma (Lilja M. Jónsdóttir, 1996, bls. 11).

Tæknilega krefst #emavinna mikils undirbúnings og a! hafa alla #ætti vel skilgreinda á!ur

en sjálf vinnan hefst me! nemendunum. Grundvallaratri!i er a! gera sér grein fyrir #essu #egar tveir

e!a fleiri kennarar ólíkra faga s"na áhuga á a! vinna saman a! ákve!nu #ema. Ef ekki, er ólíklegt

a! markviss sam#ætting ver!i árangursrík. Eftir a! hafa vali! #ema! og ákve!i! námsgreinarnar

sem vinna eiga saman er rá!legt a! íhuga nokkur lykilatri!i á!ur en haldi! er áfram. $a! eru kaflar í

bókum sem kynna #essi atri!i og eru lei!beiningarnar sem nota!ar eru og haf!ar til hli!sjónar hér

fengnar úr bókum Jacobs (1989) og Lilju M. Jónsdóttur (1996).

Greina #arf hva!a vi!fangsefni hentar best vi!komandi bekk, hvert framlag hverrar

námsgreinar fyrir sig er og hva!a hlutverki hver og ein #eirra gegnir. Einnig #arf a! koma sér

saman um fyrirkomulag og tímasetningu. Hversu lengi á #emavinnan a! standa? Er gert rá! fyrir a!

vinna í lotum, og ef svo er, eiga #ær a! standa yfir í heilan dag e!a hluta úr degi? Taka #arf mi! af

sni!i verkefnisins og æskilegum fjölda nemenda í hverjum hóp. Sú ákvar!anataka hefur áhrif á #a!

! ".!

hvort #emavinnan eigi a! skiptast ni!ur í einstaklings- og/e!a hópsamvinnu. Í framhaldi af #ví er

íhuga! hvernig skipt er ni!ur í hópana, hvernig vali! er í #á og hver gerir #a!? Kennararnir e!a

nemendur sjálfir? Í kynningu á verkefninu #arf líka a! taka fram vi! nemendur hvernig ætlast sé til

a! #eir afli sér heimilda og vinni úr #eim. Auk #ess er æskilegt a! kennarar samræmi mat og

einkunnagjöf. Sk"r framsetning er sérstaklega mikilvæg #ar sem #emavinnan samanstendur af

kennurum í mismunandi fögum. Koma #arf fram hvort hver kennari gefi einkunn fyrir hlut sinnar

námsgreinar e!a hvort ein heildareinkunn sé gefin. Einnig yr!i a! koma sér saman um hva!a atri!i

eru metin til einkunnar, eins og til dæmis leikni í a! vinna saman, heimildaöflun, hafa frumkvæ!i,

frágangur o.s.frv. (Jacobs, 1989, bls. 2; Lilja M. Jónsdóttir, 1996, bls. 12-23).

3.2 S"n á sam#ættingu myndmennta vi! a!rar námsgreinar Í bók sinni, The arts and the creation of mind, hvetur Eisner lesandann til umhugsunar um a! #a! er

ekki bara ein lei! til #ess a! líta á listkennslu (vi! munum beina augum okkar sérstaklega a!

myndlistarkennslunni vegna e!lis #essarar ritger!ar). $ær eru a! minnsta kosti sjö. Eisner segir a!

„sjón, [e!a #a! a! sjá] [sé] líka lei! til #ess a! sjá ekki“ (e. a way of seeing is also a way of not

seeing) (Eisner, 2002, bls. 25) og heldur #ví fram a! ekki sé hægt a! einblína á eitt sjónarhorn.

Sjónarhornin séu mörg og hafi öll #au gildi vi! mismunandi a!stæ!ur. Öllum sé ljóst a! a!stæ!ur

og #arfir innan kennslustofunnar breytast í sífellu, #róast og mótast.

Hér vil ég sko!a #á hli! sem sn"r a! sam#ættingu sjónlista. Me! henni er hægt a!

endurvekja e!a vi!halda áhuga nemenda á elsta stigi fyrir listum og sköpun og #annig benda á

mikilvægi sjónlista á öllum stigum skólakerfisins.

Hugtaki! „sam#ætting sjónlista “ er oftast nota! sem verkfæri til #ess a! bæta og gefa meiri

d"pt í #á reynslu a! læra. Frá #essu hugtaki má greina ólíkar lei!ir sem hægt er a! fylgja.

Fyrst má nefna #egar sjónlist er notu! til #ess a! hjálpa nemendum vi! a! skilja ákve!i!

tímabil í sögu landsins e!a menningu (Eisner, 2002, bls. 39). Til dæmis #egar lært er um Jón

Sigur!sson og frelsisbaráttuna er áhugavert a! sko!a málverk eftir Gunnlaug Blöndal, ákve!na

húsager!arlist e!a tegund klæ!na!ar tímabilsins til a! fá betri heildarmynd. Til #ess a! læra um

tímabil í sögunni #arf ekki endilega a! fá alla #ekkinguna úr fræ!iritum. Anna! efni – úr ólíkum

áttum - getur mi!la! #ekkingu um tímabili! á jafn ítarlegan hátt og fræ!irit gera. Vi! #a! skapast

n"r vinkill á efninu #egar kafa! er d"pra og #a! nær til fleiri nemenda. Bi!la! er til ólíkra skyn- og

áhugasvi!a – s.s. myndlistar, tónlistar, bókmennta og sögu – til a! vinna saman og vekja áhuga

einstaklinganna.

! #-!

Anna! form sam#ættingar sjónlista er á milli #eirra sjálfra. Nemendur eru hvattir til #ess a!

#ekkja sameiginlega og ólíka #ætti mismunandi tegunda lista. Almennt sé! eru allar listgreinar

skapandi á tjáningafullan hátt en lei!irnar til a! ná markmi!unum eru ólíkar (Eisner, 2002, bls. 40).

Til dæmis er hægt a! skynja flæ!i í tónlist en líka í málverki. Í vel ger!ri listgreinanámskrá er

nemandanum gefinn kostur á a! læra um eiginleika hverrar listgreinar fyrir sig og hva!a svi!

skynjunar hver #eirra á vi!, sem sí!an au!veldar nemendunum a! bera #ær saman.

$ri!ja lei!in er sú a! velja stórt og veigamiki! hugtak sem nemendur #urfa a! læra um

ítarlega. Áhugavert er a! nálgast #a! frá ólíkum áttum, á bæ!i listrænan og vísindalegan hátt. $etta

geta veri! hugtök eins og „myndbreyting“ (e. metamorphosis) sem nota! er á mismunandi svi!um

en hefur í grundavallaratri!um sömu #"!ingu, #ó í mismunandi útgáfum (Eisner, 2002, bls. 40).

Hægt er a! sko!a hvernig myndbreytingin spilar inn í breytingu tónlistarverks; frá #ví a!

einleikshljó!færi spili ákve!i! verk sem sí!an #róast í #a! a! mótast í sinfóníu. Anna! dæmi væri

hvernig myndir eru klipptar saman til #ess a! búa til kvikmynd.

Sam#ætt námskrá gefur tækifæri til #ess a! skilja tenginguna milli líffræ!ilegs hugtaks -

sem getur veri! nota!/móta! milli ólíkra svi!a - og annarrar merkingar frá ólíkum sjónarhornum.

$annig fæst skilningur sem b"!ur upp á samanbur! ólíkra #"!inga fyrir sama hugtaki!, út frá

listrænum og ólistrænum svi!um, en sem ávallt vi!heldur merkingu kjarna hugtaksins.

Fjór!a og sí!asta lei!in er sú a! nemendur eru be!nir um a! vinna a! lausn á vanda/verkefni

me! notkun nokkurra námsgreina, #ar á me!al sjónlista. Hópur nemenda er be!inn um a! semja

leikrit fyrir leiksskólabörn #ar sem atri!i eins og #roski, e!li efnanna, skipulag og fagurfræ!ileg

sjónarmi! eru til umhugsunar (Eisner, 2002, bls. 41). Til #ess a! ná sem bestum árangri er æskilegt

a! #ættir frá ólíkum námsgreinum vinni saman. Hægt er a! skrifa skólanámskrá #annig a! hún mi!i

a! #ví a! leita skapandi lausna til jafns á vi! a! au!ga #ekkingu.

$etta eru allt lei!ir sem s"na fram á ótal möguleika í sam#ættingu. $a! sem mestu skiptir er

a! nota hugmyndaflugi! og vera opinn fyrir n"jum hugmyndum. Í rauninni #urfa kennarar jafnt sem

nemendur a! tileinka sér a! vera lausir vi! fordóma. Lífi! er flóki! og eitt af hlutverkum

skólastarfsins ætti a! vera a! undirbúa nemendur til #ess a! takast á vi! ólíkar a!stæ!ur. Hugurinn

#arf #ví a! vera vi!búinn a! takast á vi! breytingar. Sam#ætting myndmenntar og annarra

námsgreina væri li!ur í a! ná #ví markmi!i.

! #)!

4 Könnun Könnun var ger! til #ess a! fá tilfinningu fyrir sko!unum myndmenntarkennara og hva! #eir gera

til #ess a! auka vægi myndmenntar. Meginatri!in sem dregin voru fram í könnuninni áttu vi! um:

Samvinnu kennara milli námsgreina, #átt sköpunar í starfi, hvort myndmenntarkennari n"tti sér

s"ningar á söfnum sem hluta af kennslunni, og hvort vi!komandi héldi a! áhugi nemenda á

myndlist minnka!i á unglingsárunum.

Afsta!a kennara og skólayfirvalda skiptir sköpum um hvernig myndmennt er kennd og

hva!a skilningur er lag!ur í sköpun innan námsgreinarinnar.

4.1 $átttakendur Spurningalisti var sendur til fimm myndmenntarkennara úr fimm grunnskólum sem voru valdir af

handahófi á Eyjafjar!arsvæ!inu. $átttakendur voru fjórar konur og einn karlma!ur. $au voru öll yfir

30 ára gömul. Einn kennaranna stundar doktorsnám í kennslufræ!um í myndmennt.

4.2 Mælitæki (spurningalistinn) Útbúinn var spurningalisti sem samanstendur af átta spurningum, auk einnar aukaspurningar sem

bau! kennurum a! bæta einhverju vi! ef #eir vildu. Sjá hér a! ne!an.

4.3 Framkvæmd og gagnasöfnun Á!ur en spurningalistinn var sendur til myndmenntarkennaranna var bei!ni send til fræ!slustjóra

Akureyrarbæjar um a! fá a! gera rannsókn innan grunnskólanna. Einnig var send bei!ni til

skólastjóra skólanna. Eftir a! leyfi var fengi! voru spurningalistarnir sendir til

myndmenntarkennaranna í gegnum tölvupóst. Be!i! var um a! svör bærust á rafrænu formi í

gegnum netpóst. Nafnleynd var heiti!.

! #"!

4.4 Úrvinnsla gagna Í #essum kafla ver!a svörin vi! hverri spurningu borin saman hver fyrir sig.

Spurning 1: Á hva!a skólastigi kennir #ú?

Tilgangurinn me! fyrstu spurningunni er a! kanna hvort kennararnir sem spur!ir voru

kenndu myndmennt á öllum stigum. Í öllum skólunum #anga! sem spurningarlistinn var sendur var

a!eins einn myndmenntakennari í skólanum sem kenndi nánast á öllum skólastigum. Teki! skal

fram a! í öllum skólunum starfar a!eins einn myndmenntarkennari. Ekki var spurt um hversu

margir almennir kennarar kenndu myndmennt.

Spurning 2: Er samvinna milli listnámsgreina og annarra greina í skólanum #ínum?

,-./01..234561..78976:;983<=>=<1<.90=<49..76?83..=

/01234!'!567781981!

:;<689;=!>;?!@0181!*(A!.(!+,!)-(!5677!

)!

"!

)!

)!

@1894=0-./8:723461..34:..=3A=7B=0:6:8=730CD22:.<=>=76?83.90=C34=

710=E3..=7234F34=

B@3! :349C4<! D778!<878=! E;1?;!

! ##!

$egar spurt var um sam#ættingu listnámsgreina vi! a!rar greinar kom fram a! allir kennarar

nema einn höf!u einhverja samvinnu vi! a!ra kennara í #essu samhengi. Kennarinn sem svara!i

„varla“ sag!i a! sam#ætting hef!i a!eins átt sér sta! #egar skólinn skipulag!i #emaviku og allir

kennararnir áttu a! taka #átt í henni. Hann bætti líka vi! a! honum fyndist a! almennu kennararnir

ættu a! setja sig í samband vi! sig #ví #eir vissu um hva! nemendur væru a! fjalla í tímunum.

Flestir kennarar svöru!u „stundum“, sem #"ddi a! sam#ætting átti sér sta! 2 til 3 sinnum á önn.

Spurning 3: Ef svari! er já, leita kennarar til #ín um samvinnu e!a hefur #ú yfirleitt

frumkvæ!i!?

Vi! #essarri spurningu eru sk"rar ni!ustö!ur, 60% af myndmenntarkennurunum (3) sem

spur!ir voru höf!u sjaldan frumkvæ!i! #egar átt var vi! sam#ættingu myndmenntar vi! a!rar

greinar og oftast voru #a! a!rir kennarar sem leitu!u til #eirra. $á var #a! oft vegna #ess a! #eir

vildu n"ta sér tækni og hugarfar myndmenntunnar, en stundum var #a! líka vegna #ess a! #eir ná!u

ekki a! klára verkefni í sínum tíma og leitu!u til myndlistarkennarans til #ess a! fá tímann hans

fyrir aukatíma.

Kennarinn sem svara!i a! hann n"tti nánast aldrei sam#ættingu myndmenntar vi! a!rar

greinar, útsk"r!i a! hann a! hann væri or!inn #reyttur á a! tala um sam#ættingu #ví #a! yr!i aldrei

neitt úr neinu. $a! er „best a! hinir kennararnir komi til mín, vegna #ess a! [#essir kennarar] vita

um hva! [#eir] eru a! vinna. Ég held a! #a! sé #essi aukavinna sem #arf til #ess a! skipuleggja

eitthva! n"tt sé #a! sem stoppi kennara a! vinna saman.“

&-F!"-F!

"-F!

GH14=E1F94=F4906HDA:AI=

G8981!7699;1;1!

HI=8!+,!

J,!

! #$!

Spurning 4: Getur #ú gefi! dæmi um slíka samvinnu?

$rátt fyrir a! sam#ætting myndmenntar vi! a!rar námsgreinar eigi sér sjaldan sta! nefndu

kennararnir mörg dæmi, og ver!a #au greind hér a! ne!an. Flokka má dæmin í tvo flokka, annars

vegar #au sem eru hluti af stærra heildarverkefni sem krefst samvinnu og hins vegar #au sem eru

bein sam#ætting.

Dæmi um stærra heildarverkefni er #emaverkefni sem skólinn skipuleggur og allir, e!a

nánast allir, kennarar taka #átt í. Dæmin sem nefnd voru eru m.a. sjóræningjakort sem tengdist

umfjöllun um sjóræningja #ar sem hver og einn nemandi bjó til kort úr pappír og lær!i um lei!

pappírsger!; ver!launastyttur fyrir Stuttmyndadagana; hjálmar og skildir í víkinga#ema; hi!

myndræna í sögua!fer!inni; og, grímuger! fyrir ársháti!.

Hinn flokkurinn s"nir beina sam#ættingu #ar sem myndmenntakennarinn vinnur me!

umsjónarkennaranum. Dæmi sem nefnd voru eru bókager! í tengslum vi! ritun; litlar bókageymslur

fyrir 5. bekk; stór landakort af Nor!urlöndunum unnin úr pappamassa í tengslum vi! námsefni 6.

bekkjar; piparkökuhús sem eru unnin í tengslum vi! stær!fræ!i í 7. bekk #ar sem nemendur

hanna/teikna form sem eru notu! til a! baka eftir í heimilisfræ!i; og mismunandi myndskreytingar,

t.d. #egar 7. bekkur fræddist um hindúa-trú og ger!i stór plaköt um hvern gu!, lásu sér til um útlit

hans og skreytingar og n"ttu #a! í vinnuna.

Spurning 5: Sköpun er einn af grunn#áttunum í A!alnámskrá (2011). Hvernig er hún notu!

daglega í kennslustofunni #inni?

Vi! #essari spurningu eru mjög sk"r svör. Allir voru sammála. Allir

myndmenntarkennararnir sem spur!ir voru vinna me! sköpun sem grunnhugtak og byrjunarpunkt í

kennslu sinni. $eir nota opin verkefni sem "ta undir ólíkar a!fer!ir tækninnar og efnivi!ar.

Stundum #arf kennarinn a! hafa fyrir #ví a! börnin finni fyrir frelsi í túlkun #ví #au koma me!

fyrirframgefnar hugmyndir um a! verkefnin séu bundin vi! reglur og lítinn sveigjanleika. $egar

spurningar eins og „Má ég lita blátt hér?“ koma upp er #a! á valdi kennarans a! gera barninu

skiljanlegt a! myndmennt sé ekki bundin vi! settar reglur. $ví er laus taumur gefinn til #ess a!

skapa og koma me! sínar eigin hugmyndir um útfærslur.

! #%!

Spurning 6: Bo!i! er upp á alls konar lists"ningar í söfnum Akureyrar. Má #ar nefna

s"ninguna Myndlist minjar / Minjar myndlist sem sett var upp í Listasafninu sí!astli!inn

október og tengdi list vi! önnur svi!. Hefur #ú sem kennari fari! me! skólahópinn #inn á

#annig s"ningar á #essu skólaári (2014/2015)?

40% kennaranna hafa ekki fari! á s"ningu á #essu ári og er #a! vegna skorts á fjármagni

og/e!a tíma. En #a! eru líka a!rir myndmenntakennarar sem hafa veri! i!nir vi! a! heimsækja bæ!i

Lista- og Minjasafni! og #á ávallt me! nemendum á eldri stigum. Allir kennarar sem sög!ust hafa

heimsótt söfn fóru me! elstu bekkina, #a! er, me! valhópana, e!a 7. bekk, í samstarfi vi!

umsjónarkennarana.

Spurning 7: Telur #ú a! áhugi nemenda á myndlist minnki á unglingsárunum? Ef svo er,

hva! er til rá!a.

$rátt fyrir a! allir væru sammála um a! unglingar missi áhuga á myndmennt a! einhverju

leyti, voru svörin vi! #essari spurningu eins mörg og myndmenntarkennararnir sem spur!ir voru.

Nefnt var a! ástæ!urnar fyrir dvínandi áhuga nemenda gætu veri! af "msum toga; minnkandi

sjálfsáliti (me! aldrinum vilja börn teikna nákvæmlega eins og raunveruleikinn kemur fyrir augu

#eirra en „sköpunargle!in sem einkennir börn hverfur“); minni tími er gefinn í myndmennt og listir

yfirleitt; umhverfi! endurspeglar neikvæ! áhrif gagnvart myndmennt og leggur áherslu á a!rar

námsgreinar; og unglingar missa áhuga á öllum námsgreinum og ekki myndmennt neitt sérstaklega.

Svörin vi! spurningunni „Hva! er til rá!a?“ voru líka mismunandi og má #ar nefna

eftirfarandi sko!anir: „[...] fyrsta skrefi! væri a! frekar auka vægi myndmenntarkennslu í

unglingadeild en a! minnka hana e!a jafnvel sleppa henni eins og ví!a er í skólum núna“, sag!i

einn kennarinn. Ö!rum #ótti mikilvægt a! tengja myndmenntina vi! nemendurna, ekki bara í

&-F!

$-F!

J?4729=K=1:.EH14L3=7M.:.<9=>=K4I=

KL(! M68!

! #&!

gegnum verkefnin og ólíkar tækni a!fer!ir sem nota!ar eru heldur líka „vi! atvinnulífi! og starfandi

listamenn svo nemendur sjá meiri tilgang me! myndmennt.“

Spurning 8: Myndir!u vilja bæta einhverju vi!?

$rír myndmenntarkennarar höf!u einhverju vi! a! bæta. Einn #eirra var hlynntur #ví a!

halda í myndmennt sem val á efsta stigi og #á ætti bara a! kenna börnum sem hafa sérstakan áhuga

á henni. Hinir tveir kennararnir töldu a! myndmennt ætti a! fá meira vægi og fjölbreytileika í dag

#ví „tilgangur myndlistarkennslu er ekki sí!ur a! kenna krökkum a! meta myndlist eins og a! skapa

hana.“ Einnig töldu #eir a! myndmennt væri vanmetin í skólunum og oft væri tíminn sem ætti a!

fara í list- og verkgreinar gefinn ö!rum námsgreinum. Til dæmis væri skilgreint í A!alnámskrá

2011 a! æskilegt væri a! gefa list- og verkgreinum 350 mínútur á viku, frá 8. til 10. bekkjar. $essu

var aldrei fylgt eftir í grunnskólum kennaranna sem tóku #átt í könnuninni. Einnig ger!ist #a! a!

#egar áætla!ur mínútufjöldi til myndmennta var n"ttur, var hópunum skipt í tvennt #annig a!

nemendur fengu helming #ess tíma sem #eim var ætla!ur í myndmennt.

4.5 Ni!urstö!ur og túlkun Vegna #ess a! hér er a!eins um a! ræ!a smátt úrtak er rétt hægt a! benda á a! túlkun ni!ursta!na er

a!eins l"sandi fyrir #ennan hóp en ekki er hægt a! alhæfa e!a yfirfæra ni!urstö!urnar á a!ra hó!a.

Sta!a myndmenntar í skólum, frá sjónarhorni myndmenntarkennaranna fimm, er ekki sú

ákjósanlegasta. Ég dreg #á ályktun a! ein af ástæ!unum gæti veri! sú a! a!eins einn kennari starfar

vi! hvern skóla. Bæ!i er #a! miki! álag og svo getur reynst erfitt a! standa fyrir sínu máli einn á

báti innan veggja skólans. $rátt fyrir #a! ver!a a! myndmenntarkennarar a! stappa í sig stálinu og

tala vi! samkennara sína í kaffipásunni um a! skipuleggja verkefni saman. Flestir

myndmenntarkennararnir vi!urkenndu a! #eir hef!u oftast ekki frumkvæ!i a! samstarfi vi! a!ra

N:829=OD23=1:.EH14L9=H:AI=

:>N14=4!

:>N14=4!6778!

! #'!

kennara. Ég tel #a! hins vegar nau!synlegt, alveg eins og #a! er nau!synlegt a! skapa

samstarfsvenjur. $a! myndi gera kennurum kleift a! búa til ramma utan um, e!a fyrirmynd a! #ví,

hvernig slík sam#ætting námsgreina gæti átt sér sta!. Slík námsefnisger!, #ó gróf væri og ekki fari!

í einstaka #ætti, gæti or!i! a! grunni fyrir sam#ættingu námsgreina og spara! #annig tíma

kennaranna lengra fram í tímann. Tímaskortur var nefnilega oft nefndur sem orsök fyrir #ví a!

kennarar ynnu ekki saman a! fleiri verkefnum. Í sambandi vi! safnaheimsóknir sög!u margir

kennaranna a! #á vanta!i bæ!i tíma og fjármagn til slíkra fer!a. En, eins og fjalla! ver!ur um hér

a! ne!an eru til ólíkar og áhrifaríkar lei!ir til #ess a! upplifa listir.

Til #ess a! breyta stö!u myndmenntar og almennu vi!horfi til hennar #urfa

myndmenntarkennarar a! vera fyrstir til a! standa saman, jafnvel á landsvísu, og taka afstö!u til

málsins me! #ví a! framkvæma breytingarnar sjálfir. $a! er, #eir ver!a líka a! hafa frumkvæ!i a!

sam#ættingu námsgreina.

! #*!

5 Myndmennt, skóli og safnfræ!sla Eftir a! hafa vaki! athygli á vægi myndmenntar og hvernig hún getur veri! li!ur í #ví a! tengja

saman hugtök tel ég a! næsta skref sé a! varpa ljósi á hva!a möguleika kennarinn hefur til a! vinna

me! til dæmis málverk. Slík verkefnavinna sn"st um a! velja málverk sem hægt er a! nota sem

tengingu milli markmi!a tveggja e!a fleiri námsgreina.

$egar myndmenntarkennari tekur ákvör!un um a! vinna me! myndlistarverk me! börnum á

mi!- og efsta stigi skólakerfisins hefur hann marga möguleika um hvernig hann nálgast

vi!fangsefni!. Au!veldast væri, en sí!ur en svo áhrifamest, a! kveikja á skjávarpanum og s"na

valin myndverk uppi á vegg. Sú lei! er í raun a!eins réttlætanleg ef skólinn er fjarri bygg! og

listasöfnum. A! sko!a málverk, skúlptúra og innsetningar augliti til auglitis b"!ur upp á allt a!ra

upplifun #egar börnin geta r"nt í #au, fari! í kringum #au og sko!a! frá mismunandi sjónarhornum.

Hér fyrir ne!an er #ví eindregi! mælt me! a! kennarar skipuleggi heimsóknir á listasöfn.

S"ndir eru nokkrir #eirra möguleika sem standa kennurum til bo!a á vegum safna en einnig ver!a

dregnar upp nokkrar a!fer!ir vi! a! sko!a myndlist me! nemendum á elsta stigi grunnskóla, me!

völdum dæmum.

5.1 Safnaheimsókn Skólahópar grunnskólabarna eiga sífellt au!veldara me! a! heimsækja listasöfn á mismunandi

aldursstigum. Söfnin leggja sitt af mörkum til a! au!velda a!gengi me! #ví a! bjó!a hópunum a!

koma #eim a! kostna!arlausu og á sveigjanlegum opnunartíma. Má #ar nefna dæmi um söfn á

höfu!borgasvæ!inu sem bjó!a skólum ókeypis rútufer!ir me! skólabörnin #annig a! samgöngurnar

eru grei!ar og skilvirkar.

$egar ákve!i! er a! skipuleggja heimsókn í listasafn hefst visst ferli sem kennararnir ver!a

a! st"ra á markvissan hátt #annig a! tengingin milli námsgreina og markmi!a #eirra nái fram a!

ganga. Ferli sem byrjar á undirbúningi í skólastofunni heldur áfram á safninu og endar á ígrundun í

skólastofunni um hva! og hvernig börnin upplif!u #a! sem #au sáu og reyndu. En á!ur en hafist er

handa #arf a! móta sk"rar línur um heildarmarkmi! heimsóknarinnar. Í #essu sambandi er vert a!

gera sér grein fyrir #ví a! markmi! safnafræ!slu og kennara eru ekki endilega #au sömu. Söfn hafa

#au markmi! a! kynna safneign sína og starfsemi og opna dyr sínar fyrir börnunum en markmi!

kennara leggja meiri áherslu á kennslufræ!ilegar tengingar milli myndmenntar, sköpunar og

listaverkanna til a! opna s"n barnanna og hvetja til ví!s"ni.

Til #ess a! safnaheimsókn beri árangur er nau!synlegt a! í hana sé lagt me! sk"rum

markmi!um. Hér a! ne!an ver!a markmi! Bergsveins $órssonar í Kennslupakka Listasafns

! #.!

Reykjavíkur (2011) notu! sem grunnur og unni! út frá #eim #annig a! #au #jóni ritger!inni.

Markmi!in sem Bergsveinn leggur til eru sex: „a! kynnast safninu“, „a! sko!a s"ningu“, „a! læra

um tiltekinn listamann“, „a! sko!a vali! listaverk“, „hluti af kennslu“ og „#emadagar“ (Bergsveinn

$órsson, 2011, bls. 31-34). $au eru sett fram me! #essum hætti hér a! ne!an en um lei! legg ég

fram, út frá hverju og einu #eirra, fleiri umhugsunaratri!i og #róa umræ!una áfram.

...a" kynnast safninu og starfsemi #ess. Eitt af #ví fyrsta sem opnar augu nemandans fyrir list er

frelsi! sem hún gefur. Ákjósanlegast væri a! fara me! börn strax á yngstu stigum en #a! er #ó

aldrei of seint a! börn geri sér grein fyrir a! safn er sta!ur #ar sem sköpun á öllum svi!um er virk,

virt og vi!urkennd.

Til umhugsunar og umræ!u:

Fyrir heimsókn: Hva! er listasafn? Hva! er listaverk? Af hverju ætti bæjarfélag a! safna

listaverkum og búa til safneign?

Í heimsókninni: Hvernig ver!a s"ningar til? Hva! er s"ningarstjórn?

Eftir heimsókina: Vi!horf barna fyrir og eftir heimsókn borin saman, #au spur! hvort #eim líka!i

heimsóknin, hvort #au hafi sömu sko!um um hva! sé listasafn og hvort #au vilji fara aftur.

...a" sko"a s!ningu á me"vitan hátt. Nemendur kynna sér #ema s"ningarinnar sem er sí!an nota!

sem kveikja fyrir umræ!ur, út frá ólíkum sjónarhornum, sem jafnvel tengjast ö!rum málefnum.

Til umhugsunar og umræ!u:

Fyrir heimsókn: Hvert er #ema s"ningarinnar? Skilur #ú hugmyndirnar sem koma fram í #emanu?

Í heimsókninni: Hvernig túlka listamennirnir #ema! í verkum sínum? Hjálpa heiti myndanna til a!

skilja verkin? Hva! finnst #ér besta verki! og af hverju? En versta?

Eftir heimsóknina: Finnst #ér #ú #ekkja #ema!/vi!fangsefni! betur? Umræ!ur um verk sem höf!u

áhrif á nemendurna.

...a" læra um tiltekinn listamann. Til eru dæmi um a! listamenn hafi söfn e!a sérstakar deildir

tileinka!ar #eim einum. Í Reykjavík má nefna Erró, Kjarval og Ásmund Sveinsson í Listasafni

Reykjavíkur og Ásgrím Jónsson og Sigurjón Ólafsson í Listasafni Íslands. Til #ess a! mi!la

almennri #ekkingu um #essa einstöku listamenn hafa fræ!sludeildir safnanna undirbúi! efni um líf

og listferil #eirra. $eir bæklingar eru gó! sto! vi! undirbúning heimsóknarinnar og um lei! gefa

#eir uppbyggilegar og einfaldar uppl"singar á me!an fari! er um s"ninguna. Í #eim bæjarfélögum

#ar sem slíkar deildir eru ekki til sta!ar væri vel vi! hæfi a! skipuleggja skólafer!alög, t.d. til

Reykjavíkur e!a til safna í heimabygg!, til #ess a! fá n"ja vídd af listasögunni. Nemendur myndu

! $-!

kynnast heimi listamannsins á nærtækari hátt; hva!an hann kemur og hva! hann hefur reynt í

gegnum ævina. Sú kynning fengi nemendur til a! skilja betur einstök verk listamannsins, en líka

tengja #au sögu samfélagsins og tímabilum listasögunnar.

Til umhugsunar og umræ!u:

Fyrir heimsókn: Hva! heitir listama!urinn og hva!a uppl"singar getur!u fundi! um hann?

Í heimsókninni: Hvers konar myndverk b"r hann til og hva!a tækni er notu!? Finnur!u fyrir

breytingum frá fyrstu myndunum hans og til #eirra sí!ustu? Rökstyddu svari!. Hefur #ekking #ín

e!a bakgrunnur áhrif á hvernig #ú horfir á myndirnar? Hafa verkin áhrif á #ig? Rökstyddu svari!.

Eftir heimsóknina: Breytti heimsóknin afstö!u #inni til listamannsins? Getur!u gert grein fyrir

hvernig verkin endurspegla tí!aranda listamannsins? Settu listamanninn og verk hans í samhengi

vi! lista- og mannkynsöguna, skapa!u verk í anda listamannsins.

...a" sko"a vali" listaverk. A! sko!a eitt ákve!i! verk, r"na #a! og ræ!a um #a! er gefandi á

margvíslegan hátt. Nemendur læra um hvernig hugmynd ver!ur a! veruleika í myndverki, hva!a

tækni og a!fer!ir eru nota!ar, samhengi og vi!fangsefni, hva!a myndmál og tákn eru notu! og

hva!a skilning #au gefa verkinu.

Til umhugsunar og umræ!u:

Fyrir heimsókn: Um hva! er myndverki! og hvert er heiti #ess? Hva!a uppl"singar er hægt a! fá

um listamanninn á netinu, í dagblö!um e!a ö!rum mi!lum sem fjalla um verki!?

Í heimsókninni: Hva!a mun sér!u á myndverkinu nú #egar #ú horfir á #a! berum augum e!a #egar

#ú sást mynd af #ví á skjávarpa/ljósmynd? Útsk"r!u svari!. Hvar er best a! standa #egar horft er á

myndverki!? Skiptir máli hvar myndverki! er sta!sett í salnum? Hva! segir verki! #ér?

Eftir heimsóknina: Hva! stó! upp úr? Gætir!u hugsa! #ér a! skapa verk me! sömu a!fer! og

áhöldum og listama!urinn gerir?

...a" nálgast safni" sem hluta af kennslu. Sá möguleiki opnast #egar tenging myndast milli

ákve!innar námsgreinar og tiltekins verks, s"ningar og/e!a listamanns. Gert er rá! fyrir a! slík

sam#ætting krefjist auka undirbúnings en hann er réttlætanlegur vitandi #a! a! möguleikarnir sem

spretta upp munu örva áhuga nemandans. Hér má nefna dæmi um a! tengja náttúrufræ!inám vi!

náttúrumyndir Kjarvals; eitt mi!ast vi! sta!reyndir en hitt vi! skynjun og næmi manneskjunnar

gagnvart umhverfinu og túlkun hennar á #ví.

Til umhugsunar og umræ!u:

Fyrir heimsókn: Um hva! ertu a! læra? Kynntu #ér náttúrumyndir Kjarvals. Heldur!u a! hægt sé a!

flétta áherslurnar sem kennarinn leggur saman vi! myndlist Kjarvals? Rökstyddu svari!.

! $)!

Í heimsókninni: Hvernig finnst #ér listama!urinn túlka vi!fangsefni!, náttúruna? Heldur!u a!

landslagi! sé til á landinu? Rökstyddu svari! og tengdu #a! #ví sem #ú ert a! læra í náttúrufræ!i.

Eftir heimsóknina: Skilur!u vi!fansgsefni! betur? Hefur verkefni! hjálpa! #ér a! læra meira um

náttúruna? Heldur!u a! myndmennt geti n"st í ö!rum námsgreinum? Ef svo er, #á hvernig?

...a" hafa safnaheimsókn sem hlekk í #emadögum. Skemmtilegar og óvenjulegar tengingar geta

spunnist út frá, og vi!, #emavinnu. $emavinna krefst gó!s undirbúningstíma af kennarans hálfu til

#ess a! vel reynist og nemendur fái áhuga. Mælt er me! #ví a! kennarar kynni sér vel bæklinga

safnanna og fræ!slurit til #ess a! st"ra vinnunni betur me! nemendunum. Tengingar vi!

stíltegundir, listamenn e!a stök verk geta virka! sem kveikjur á vi!fangsefni! og or!i! til #ess a!

nemandinn fær n"ja s"n á #ví og vill leita lengra.

Til umhugsunar og umræ!u:

Fyrir heimsókn: Hvert er #ema! í #emavinnunni? Hvernig tengist #a! safninu e!a myndverkinu?

Í heimsókninni: Reyndu a! ímynda #ér a! nota sömu tækni vi! vinnslu #emans og er í myndverkinu

sem #ú ert a! sko!a. Sér!u #a! fyrir #ér? Reyndu a! skissa upp úrlausina. Er hún sannfærandi?

Rökstyddu svari!. Hva!a tækni er notu!?

Eftir heimsóknina: Fyrir utan #au verk sem #ú sko!a!ir á safninu, er hægt a! tengja #ema! vi!

önnur listform?

5.2 Myndlist á fer! og flugi e!a safnakistur Mörg söfn á landinu hafa útbúi! fræ"slupakka sem #au bjó!a upp á fyrir utan lei!sögnina á sjálfu

safninu. Markmi!i! er a! gera list og safneign safnanna a!gengilega börnum á öllum skólastigum.

Ef #a! er skortur á tíma og/e!a fjármagni í skólunum til #ess a! skipuleggja safnaheimsóknir

„kemur safni! til #ín“. $a! er annar möguleiki, sem #ó gefur ekki jafn miki! frelsi til verkefna

undirbúnings eins og fara á safn. Úrval af verkum í safni er mun fjölbreyttara en #a! sem kemst í

skólana, en bæ!i fjöldi verka og gæ!i #eirra sem #anga! komast eru takmörku!. $a! er heldur ekki

hægt a! velja verkin sem koma í heimsókn. Dæmi um slíkar flökkus"ningar eru Myndlist á fer" og

flugi, sem Listasafn Reykjavíkur skipuleggur, og fró!leikskistur Minjasafnsins á Akureyri. Bá!ar

stofnanirnar bjó!a upp á #essar kistur e!a s"ningar fyrir skólana #eim a! kostna!arlausu.

Lei!beiningar fylgja #eim bá!um sem og verkefnapakki, kennaranum til a!sto!ar. Óhætt er a! segja

a! Myndlist á fer" og flugi hafi ná! markmi!um sínum eftir 20 ára reynslu. $a! verkefni hófst me!

smáum skrefum en nú eru s"ningar, sem samanstanda af nokkrum verkum, geymdar í tveimur

kistum sem opnast og mynda U, hvor um sig 10 metrar a! lengd. Hægt er a! velja á milli tveggja

! $"!

s"ninga sem hafa sitt #ema! hvort. Hvort #eirra er hugsa! sem opi! #ema og gefur öllum kennurum

sem vilja, tækifæri á n"rri túlkun og á a! vinna verkefni tengd faginu sínu (Listasafn Reykjavíkur

[bæklingur], e.d.).

5.3 Bjó!a listamanni í skólann Önnur áhugaver! hugmynd er a! bjó!a listamanni í heimsókn í skólastofuna. $ekktir listamenn hafa

unni! a! mjög áhugaver!um verkefnum me! börnum, sem gefur #eim aukna vídd inn í skólastarfi!

og hvetur #au til a! gera á!ur ó#ekktar tengingar. Dæmi um #a! er Biophilia verkefni! sem Björk

er höfundur a! og hvetur til sam#ættingar milli náttúrufræ!i og tónlistar. $a! eru líka ótalmargir

minna #ekktir listamenn og nemendur listaháskóla sem koma til greina og eru tilbúnir til a! vinna

skapandi verkefni og smi!jur me! börnum. Vel skipulög!, frumleg og framsækin hugmynd vekur

áhuga listamanna á a! vinna me! skólum í smáum sem stórum bæjarfélögum. Allir hafa gengi! í

gegnum skóla og #ví #ekkja listamenn af eigin reynslu hversu d"rmætt #a! er a! au!ga skapandi

skólastarf barna.

5.4 Myndlist sko!u! og ígrundu! Myndlist er gó! lei! til #ess a! fá kennara til a! vinna saman og sam#ætta námsgreinar. Myndverk

geta veri! notu! sem kveikja a! umræ!u um #a! sem kennararnir óska a! kenna. Hér a! ne!an

ver!ur fjalla! um valin verk myndlistarmanna sem hægt er a! vinna út frá og sam#ætta vi! a!rar

námsgreinar barna á mi!- og efsta stigi. Mikil ígrundun liggur a! baki vali myndverkanna, en

uppl"singar um #au er a! finna í vi!auka. Öll eru #au íslensk, gagngert til a! bæta listmenningu

barna, og l"sa vi!fangsefni sínu á markvissan hátt #au eru en #ó opin til túlkunar. Fylgt er ákve!nu

ferli sem lei!ir nemendum í gegnum grunnspurningar og vekur #á til umhugsunar og ígrundunar.

Myndverkin eru hugsu! sem dæmi um hvernig hægt er a! vinna út frá myndlist en hér eru #au ekki

tengd ákve!nu safni e!a s"ningu heldur er fjalla! um #au út frá a!fer!afræ!inni a! r"na í list.

Lagt er til a! nota hina svo köllu!u Visual Thinking Strategies (http://www.vtshome.org)

a!fer!. Sú a!fer! á uppruna sinn í fræ!sludeild Nútímalistasafnsins í New York fyrir meira en 25

árum en er nú notu! ví!a í bandarísku skólakerfi. A!fer!in #jálfar börn í leikni til a! hugsa sjónrænt

og tengjast vitsmunakerfinu. Ígrundun og virkni eru höf! a! lei!arljósi. Í byrjun tímans eru

nemendur be!nir um a! horfa vel á myndverki! í hljó!i. Sí!an eru #au be!in um a! segja sko!un

sína á vi!fangsefni myndarinnar á rökstuddan hátt. Hver og einn nemandi fær a! tala á me!an hinir

hlusta. A! lokum eru mismunandi túlkun rædd. $rjár spurningar sem kennarinn leggur fram eru

lei!andi: Hva! er a! gerast í myndinni? Hva! sér!u sem ver!ur til a! #ú segir #etta? Sér!u eitthva!

! $#!

meira? Á me!an samræ!urnar standa yfir endurtekur kennarinn svörin og umor!ar #au á einfaldan

hátt og dregur fram a!alatri!i umræ!unnar sem hann svo tengir vi! svör annarra nemenda (Visual

Thinking Strategies, e.d).

Mynd 4. Hugkort af VTS ferlinu.

$essi a!fer! er talin hvetja nemendur til #átttöku og efla sjálfstraust #eirra til a! segja

sko!un sína opinberlega. Hér er ekki veri! a! leita a! hinni réttu lausn heldur er skynjun hvers og

eins jafngild annarri. A!fer!in getur or!i! a! kveikju í upphafi verkefnavinnunnar og opna! hug

nemandans til frjórrar sköpunar #ví myndverki! hefur opna! allar lei!ir til túlkunar, frá #ví a! fjalla

um hi! almenna og ni!ur í smáatri!i.

! $$!

6 Umræ!a

1. Hugarkort af vægi myndmenntar og hvernig hún n"tist til a! opna huga nemenda me! #ví a! vinna úr grundarkenningu

Gardners (málgreind, rök- og stærfræ!igreind, r"misgreind, líkams- og hreyfigreind, tónlistargreind, samskiptagreind,

sjálfs#ekkingargreind og umhverfisgreind) og kenningu Vygotskys um svæ!i hins mögulega #roska.

$essi ritger! er skrifu! til #ess a! svara rannsóknarspurningunni:

Myndmennt í íslensku skólakerfi. Ætti hún a" vera skyldunámsgrein í gegnum allan grunnskólann

e"a breytast í valgrein á efsta stigi?

Til #ess a! ná #ví er tala! um #rjú markmi!.

1. Varpa ljósi á vægi myndmenntar í A!alnámsskrá og hvernig #a! vægi er túlka! í

skólakerfinu.

2. Útsk"ra af hverju myndmennt er mikilvæg öllum skólastigum grunnskólans sem skyldufag á

vi! a!rar greinar.

3. Leggja fram tillögur a! sam#ættingu myndmenntar og annarra námsgreina til a! auka

ví!s"ni nemenda.

! $%!

Markmi! 1 var unni! #annig a! A!alnámskrá 2011 var fyrst borin saman vi! A!alnámskrá

2006 og bókina Starfshættir í grunnskólum vi" upphaf 21. aldar, og sí!an vi! svör fimm

myndmenntakennara í könnuninni sem sí!an var ger!.

Til #ess a! svara markmi!i 2 var leita! í #rjá fræ!imenn, Elliot W Eisner, Howard Gardner

og Lev Vygotsky í #remum skrefum. Frá Eisner lær!um vi! a! #a! eru tvær lei!ir til #ess a!

réttlæta myndmenntarkennslu, í fyrsta lagi í gegnum eigin eiginleika #eirrar kennslu og í ö!ru lagi

er hægt a! n"ta hana, vi! a!stæ!ur sem krefjast #verfaglegra lausna. Til #ess a!

myndmenntarkennsla nái markmi!um sínum #arf kennarinn a! hugsa um áhrifa#ættina sem skapa

jákvætt andrúmsloft í kennslustofunni. Hjá Gardner kynntumst vi! átta greindum einstaklingsins, en

enga #eirra má vanrækja, og sáum fyrir okkur a! myndmenntin gæti tengt allar greindirnar. $a! sem

dró athygli mína a! kenningu Vygotskys um svæ"i hins mögulega #roska var möguleikinn um a!

opna hugann, fyrst í myndmenntartímum, og sí!an me! hjálp sam#ættingar vi! a!rar námsgreinar.

Í markmi!i 3 er byrja! me! kafla sem fjallar um sam#ættingu og vi! af honum tekur annar

kafli sem fjallar um tengingar skóla/safna. Sí!an fylgja tillögur um hvernig má sam#ætta

myndmennt vi! a!rar námsgreinar. Söfn eru gó! vi!bót vi! kennslustofuna og brjóta upp

hef!bundi! kennsluform hennar. Myndverk "ta undir hugmyndaflugi! og rökhugsun sem

endurspeglast sí!an í #ví a! nemendur eru óhræddir vi! a! búa til n"jar tengingar.

$rátt fyrir vaxandi vægi sköpunar í almennri umræ!u, sem hefur til dæmis komi! fram í

muninum á milli A!alnámskrár 2006 sem nefnir ekki „sköpun“, og A!alnámskrár 2011, #ar sem

sköpun gegnir mikilvægu hlutverki, vir!ast skólastjórnendur ekki finna fyrir #örf til a! uppfylla

áætla!an tímafjölda #eirra sí!arnefndu fyrir list- og verkgreinar. $rátt fyrir #essa auknu umræ!u í

A!alnámskrá 2011 eru myndmennt og a!rar list- og verkgreinar ekki metnar jafnt á vi! námsgreinar

eins og íslensku, stær!fræ!i og náttúrufræ!i, eins og vi! höfum komist a! gagnvart tímafjöldanum

sem #eim er áætla!ur. Vægi list- og verkgreina sem skyldufaga fer dvínandi eftir #ví sem börnin

ver!a eldri. Nokkrir kennaranna sem tóku #átt í könnuninni nefndu a! #eir fyndu enn fyrir

neikvæ!um vi!horfum í samfélaginu sem birtast í #ví a! svo vir!ist sem kennarar, skólastjórnendur,

foreldrar og a!rir samfélagsa!ilar hafi komi! sér saman um a! setja sköpun #repi ne!ar en

utanbókarlærdóm. $a! ver!ur #ó a! segjast a! smátt og smátt er afsta!an a! breytast. A!alnámskrá

2011 tekur skref fram á vi! mi!a! vi! A!alnámskrá 2006 me! #ví a! mæla me! #ví a! grunnskólar

gefi list- og verkgreinum meira vægi en a!eins sem valgrein. Verkefni eins og Biophilia hvetja til

sam#ættingar listgreina vi! önnur námsfög. $etta eru jákvæ! vi!horf sem #arf a! sinna.

Segja má a! myndmennt sé nokkurs konar verkfærakassi fyrir nemandann og samfélagi!.

Hún opnar n"jar lei!ir til #ess a! uppfylla ákve!in markmi! en hún stendur líka á eigin fótum og

gefur nemandanum tækifæri til a! fá útrás. $annig er myndmennt í skólakerfinu n"tt sem fag til a!

! $&!

sinna ólíkum og #verfaglegum svi!um. Líkt og Eisner bendir á hafa kennarar stundum leita! til

myndmenntarinnar vi! a! finna lausnir á félagslegum vanda milli unglinga e!a #jó!félagshópa sem

hafa ekki samræmst samfélaginu. Hvort sem myndmennt er réttlætt út frá upplifuninni e!a út frá

samhenginu #urfa gó!ar vinnua!stæ!ur a! myndast #ar sem samspil er milli áhrifavalda og fræ!slu

#olinmó!ra kennara. Allir nemendur læra ekki allt vi!fangsefni! á sama tíma e!a endilega á #eim

tímapunkti sem fjalla! er um #a! í kennslu.

List- og verkgreinar geta haft #a! hlutverk a! spinna og mynda tengingar milli allra átta

greinda Gardners. Myndmennt fellur best undir hina svo köllu!u r"misgreind. Í #essari ritger! hefur

markmi!i! #ó veri! a! fara skrefinu lengra og leggja til a! n"ta myndmennt til #ess a! tvinna

saman hverja og eina af #essum átta greindum í gegnum sam#ættingu. $essi tillaga kemur sk"rt

fram í hugarkortinu til sk"ringar.

Myndmennt getur veri! upphaf #ess ferils a! opna gáttir myndmenntar til #ess a! sköpun

flæ!i yfir í a!rar námsgreinar grunnskólans. Fram kom í samræ!um vi! myndlistarkennara á

Eyjafjar!arsvæ!inu a! #egar nemendur koma fyrst í myndlistartíma hafa #eir oft fyrirfram móta!ar

hugmyndir um stífa og reglubundna verkefnavinnu. $etta er hugsun sem kennararnir reyna a!

berjast á móti. Líkt og kenning Vygotskys um svæ"i hins mögulega #roska felur í sér myndi hún

n"tast myndmenntarkennurum vel til a! undirbúa sig og vera me!vita!ir um ólíka nemendur. Nám

og næmi til a! skilja hlutina á sér ekki alltaf sta! á sama tíma og kennsla. Ef kenningin um svæ"i

hins mögulega #roska er vel n"tt getur myndmennt or!i! a! tæki til a! #roska og opna huga

nemenda og hvetja til óvæntra lausna. $essi nálgun vi! vinnslu verkefna myndi mjög líklega einnig

hafa jákvæ! áhrif til a! ná markmi!um annarra námsgreina #egar myndmennt er notu! í

sam#ættingu.

Mikilvæg er a! líta á myndmennt og sköpun sem nokkurs konar tengili! milli ólíkra

námsgreina. $etta á t.d. vi! #egar unni! er saman í #emaverkefni og #a! skipulagt til a! uppfylla

ólík markmi! námsgreina í sama verkefninu. Eins og kom fram í könnuninni sem hér hefur veri!

ger! grein fyrir er myndmenntarkennsla ekki oft sam#ætt vi! a!rar greinar: myndmenntarkennarar

sækja ekki í samstarfi!. $a! er ljóst a! á me!an samvinnan er ekki sterk á milli kennara kemur #a!

ni!ur á nemandanum sem fer á mis vi! möguleika til #roska. Myndmenntarkennarar #urfa a! taka

frumkvæ!i og skapa samstarfsvenjur sem hjálpa til vi! sam#ættingu. Hluti af #essari sam#ættingu

er a! vinna í samstarfi vi! söfnin sem gefa skólum fjölmargar lausnir vi! allar hindranirnar sem

skólar geta átt vi!.

Áliti! er a! ákjósanlegasta lei!in til a! #róa skólakerfi sé a! vera ví!s"nn og sjá fram í

framtí!ina, inn í #ær a!stæ!ur sem nemendur munu hugsanlega mæta á lífslei!inni: a! vera tilbúinn

til a! breyta um stefnu ef a!stæ!urnar krefjast #ess og beina lausninni yfir á a!rar lei!ir.

! $'!

Ni!ursta!an liggur í #ví a! í okkar nútíma#jó!félagi eru sífellt ger!ar meiri kröfur um

samstarf og frumlegar lausnir. Frjó hugsun #arf líka a! eiga sér sta! á vinnumarka!inum og n" störf

a! skapast sem á #essari stundu eru okkur ó#ekkt. Myndlist og myndmennt í skólum er li!ur í a!

au!ga hugmyndaflug barna, s"na næmi og n"ta innsæi frammi fyrir flóknum verkefnum. Af #ví

álykta ég a! #ennan hugsunarhátt ætti #ví strax a! #roska á grunnskólaaldri, #egar börn eru

fordómalaus og óhrædd vi! a! segja sko!anir sínar. Myndmennt b"r yfir #eim eiginleikum a! svo

geti or!i!.

Nú er tími til komin a! myndmenntarkennarar standi saman og tali sk"rt fyrir námsgreininni

sem #eir kenna. Sk"rt, til #ess a! allir heyri a! myndmennt sn"st ekki a!eins um a! læra

tæknia!fer!ir heldur er vi!fangsefni hennar mun vi!ameira. $a! felur líka í sér visst hugarfar a!

skilja a! margar hli!ar eru á hverju máli og a! möguleika á lausnum er a! finna á stö!um #ar sem

jafnvel hefur aldrei veri! leita! á!ur. Sköpun á heima alls sta!ar en ein lei! til #ess a! gera hana a!

lykilatri!i í sérhverju verkefni er a! n"ta myndmennt.

$ví vil ég varpa til #ín, kæri myndmenntarkennari, #essar spurningu: hva!a lei! fer!u til #ess a!

nemandinn skilji a! sköpun og innlifun eiga heima alls sta!ar, í öllum námsgreinum?

! $*!

Heimildaskrá A"alnámskrá grunnskóla. Almennur hluti. (2006). Reykjavík: Menntamálará!uneyti!.

A"alnámskrá grunnskóla. Almennur hluti. (2011). Reykjavík: Menntamálará!uneyti!.

A"alnámskrá grunnskóla. Sköpun – Grunn#áttur menntunar. (2012). Reykjavík:

Menntamálará!uneyti!.

Armstrong, T. (2001). Fjölgreindir í skólastofunni (#"!ing: Erla Kristjánsdóttir). Reykjavík: JPV.

Bergsveinn $órsson. (2011). Kennslupakki Listasafns Reykjavíkur. Reykjavík: Listasafn

Reykjavíkur.

Brandt, R. (1987). On Discipline-Based Art Education: A Conversation with Elliot Eisner.

Educational leadership. Association for Supervision and Curriculum Development.

December1987/January 1988 . Bls. 6-9.

Eisner, E. W. (1997). Educating artistic vision / Elliot W. Eisner. Reston, Va : National Art

Education Association. [Fyrst birt 1972.]

Eisner, E. W. (2002). The arts and the creation of mind. New Haven : Yale University.

Gardner, H. (1984). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. Glasgow: Harper Collins

Publishers.

Ger!ur G. Óskarsdóttir. (ritstj.). (2014). Starfshættir í grunnskólum vi" upphaf 21. aldar.

Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Hoffmann Davies, J. (2008). Why our schools need the arts. New York: Teachers College Press

Jacobs, H. H. (ritstj.). (1989). Interdisciplinary Curriculum: Design and implementation. USA:

ASCD.

Lilja M. Jónsdóttir. (1996). Skapandi skólastarf. Reykjavík: Námsgagnastofnun.

Lindqvist, G. (2003). Vygotsky's Theory of Creativity. Creativity Research Journal, 15(2), 245-251.

Listasafn Reykjavíkur. (e.d). Myndlist á fer! og flugi [bæklingur]. Reykjavík: Prentmennt.

Moll, L. C. (1990). Vygotsky and education. USA: Press Syndicate of the University of Cambridge.

Robinson, K. (2006, febrúar). TED: How schools kill creativity. Sótt af

http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity?language=e

Rósa Kristín Júlíusdóttir. (1998). A! vinna me! kenningar Elliots Eisners. N" menntamál, 16(3),

11-14.

Visual Thinking Strategies. (e.d). WHAT IS VTS. Sótt af http://www.vtshome.org/what-is-

vts/method-curriculum--2

Vygostky, L. S. (2004). Imagination and Creativity in Childhood. Journal of Russian and East

European Psychology, 42(1), 7-97.

! $.!

Myndaskrá Halldór Sánchez:

Mynd 1. Hugarkort af vægi myndmenntar og hvernig hún n"tist til a! opna huga nemenda me! #ví

a! vinna úr greindakenningu Gardners (málgreind, rök- og stærfræ!igreind, r"misgreind, líkams- og

hreyfigreind, tónlistargreind, samskiptagreind, sjálfs#ekkingargreind og umhverfisgreind) og

kenningu Vygotskys um svæ!i hins mögulega #roska. // Hugarkort af myndmennt og hvernig hún

n"tist til a! opna huga nemenda me! #ví a! vinna úr grundarkenningu Gardners og kenningu

Vygotskys um svæ!i hins mögulega #roska. Í ritger!inni á bls. 11, 26 og 44.

Mynd 2. Hugarkort af íhuguninni: Af hverju myndmennt? Í ritger!inni á bls. 21.

Mynd 3. Hugarkort af íhuguninni: Myndmennt í samhengi vi! fjölgreindakenningu Gardners.

Í ritger!inni á bls. 23.

Mynd 4. Hugarkort af VTS ferlinu. Í ritger!inni á bls. 43.

Tafla 1: Áætlun fyrir fjölda mínútna sem hver námsgrein ætti a! hafa á viku. A"alnámskrá

grunnskóla. Almennur hluti. (2011). Reykjavík: Menntamálará!uneyti!. Í ritger!inni á bls. 13.

Tafla 2: Samanbur!ur á svörum 7. og 10. bekkjar vi! spurningunum, Hva! finnst #ér

skemmtilegasta námsgreinin? Hva! finnst #ér mikilvægast? Samantekt af tveimur töflum.

Ger!ur G. Óskarsdóttir. (ritstj.). (2014). Starfshættir í grunnskólum vi" upphaf 21. aldar.

Reykjavík: Háskólaútgáfan. Í ritger!inni á bls. 15.

Myndverk 1. K"rnar leystar út. Hringur Jóhannesson. (A!alsteinn Ingólfsson, 1989, bls. 11)

Myndverk 2. Á lei! í Langavatn. Hringur Jóhannesson. (A!alsteinn Ingólfsson, 1989, bls. 84)

A!alsteinn Ingólfsson. (1989). Hringur Jóhannesson. Reykjavík: Lögberg. Í ritger!inni á bls. 54 og

56.

Myndverk 3. National museum Washington. Erró. (Listasafn Íslands, 1989, bls. 85) Listasafn

Íslands. Árbók 1989, 2. Ritstjóri Bera Nordal. Reykjavík: Listasafn Íslands. Í ritger!inni á bls. 58.

Myndverk 4. A project for the wind. Sigur!ur Gu!mundsson. (Eyck, 1991, bls. 54-55) Eyck,

Zsa-Zsa (ritstjóri). (1991). Sigur"ur Gu"mundsson (#"!ing: A!alsteinn Ingólfsson). Reykjavík: Mál

og Menning. Í ritger!inni á bls. 60.

Myndverk 5. Sinfonía. Finnur Jónsson. (Listasafn Íslands, 1990-1992, bls. 86) Listasafn Íslands.

Árbók 1990-1992, 3. Ritstjóri Bera Nordal. Reykjavík: Listasafn Íslands. Í ritger!inni á bls. 62.

! %-!

Vi!auki Eftirfarandi göng eru hluti af B.Ed. ritger!inni: Myndmennt í íslensku skólakerfi. Ætti hún a! vera skyldunámsgrein í gegnum allan grunnskólann e!a breytast í valgrein á efsta stigi?

! %)!

Spurningalisti fyrir myndmenntarkennara í grunnskóla 1. Á hva!a skólastigi kennir #ú?

2. Er samvinna milli listnámsgreina og annarra greina í skólanum #ínum?

3. Ef já, leita kennarar til #ín um samvinnu e!a hefur #ú a!allega frumkvæ!i!?

4. Getur #ú gefi! dæmi um slíka samvinnu?

5. Sköpun er einn af grunn#áttunum í A!alnámskrá (2011), hvernig er hún notu! daglega í

kennslustofunni #inni?

6. Bo!i! er upp á alls konar lists"ningar í söfnum Akureyrar. Má #ar nefna s"ninguna Myndlist

minjar / Minjar myndlist sem sett var upp í Listasafninu sí!astli!inn október, og tengdi list vi!

önnur svi!. Hefur #ú sem kennari fari! me! skólahópinn #inn á #annig s"ningar á #essu

skólaári (2014/2015)?

7. Telur #ú a! áhugi nemenda á myndlist minnki á unglingsárunum? Ef svo, er hva! er til rá!a.

8. Myndir!u vilja bæta einhverju vi!?

! %#!

Myndlist sko!u! og ígrundu!

Inngangur

Fengin eru a! láni sex verk frá fimm listamönnum sem dæmi um hvernig er hægt a! sam#ætta

myndmennt vi! a!rar greinar. Myndverkin eru höf! sem byrjunarreitur og valin eftir #ví hva!a

sam#ættingu er unni! a!. Listamennirnir eru Hringur Jóhannesson me! málverkin K"rnar leystar út

(svört krít, 1986) og Á lei! í Langavatn (olía á striga, 1969), Erró me! verk úr seríu #ar sem

vestrænum og austrænum öflum er steypt saman (olía, 1979), Sigur!ur Gu!mundsson me! verki!

Vindmóta! (A project for the wind, sculpture, 1971) og Finnur Jónsson me! abstraktmyndina sína

Sínfónia (klippimynd, 1924). Teki! skal fram a! verkunum er ekki l"st heldur er lög! áhersla á a!

s"na möguleikana sem í #eim búa fyrir nemendurna. $annig er stu!st vi! spurningar Visual

Thinking Strategies a!fer!arinnar en sí!an hef ég búi! til sérsni!in verkefni fyrir nemendur elsta

stigs grunnskóla. Eftir a! hafa svara! grunnspurningunum var!andi hva! nemendur sjái í

myndunum, hef ég undirbúi! spurningar sem #jóna hverri námsgrein fyrir sig og markmi!um

#eirra. Saman leggja #au grunn a! n"rri s"n á lausn á verkefnum. $a! er hægt a! nálgast hvert

verkefni frá mörgum sjónarhornum sem myndverki! hefur í #essu tilfelli opna! gáttina a!.

! %$!

Hringur Jóhannesson (1932 -1996) K"rnar leystar út og Á lei! í Langavatn Valin voru tvö verk eftir Hring, en #au eru unnin me! mismunandi tækni. Hringur var annars

#ekkur fyrir a! vísa í #a! sem vi! öll #ekkjum en láta #a! birtast á óvæntan og einfaldan hátt. Hann

s"ndi á raunsæjan hátt atbur!i og myndir úr hinu daglega lífi, #a! sem vi! höf!um aldrei gefi!

sérstakan gaum.

K"rnar leystar út

Mynd 1. K"rnar leystar út. Hringur Jóhannesson. (A!alsteinn Ingólfsson, 1989, bls. 11)

Varla er hægt a! s"na meiri kátínu en k"rnar sem settar hafa veri! lausar út fyrst á vorin.

Lagt er til a! verkefni! sé hugsa! sem rannsóknarvinna, #ar sem nokkur li! keppa hvert vi! anna!.

Bekknum er skipt í litla hópa. Hver hópur fær a! sko!a teikninguna í 10 mínútur og fær sí!an

spurningalista í hendurnar sem #eir #urfa a! svara.

! %%!

Visual Thinking Strategies

a!fer!in

Hva! er a! gerast í myndinni? Hva! sér!u sem ver!ur til a! #ú

segir #etta? Sér!u eitthva! meira?

Myndmennt Hva!a tækni hefur veri! notu! til a! s"na fram á hreyfingu og

glettni kúnna? Heldur!u a! #etta sé grunnur a! annarri mynd?

Náttúrufræ!i Af hverju eru k"rnar svona gla!ar? Hva! heldur!u a! #ær hafi

veri! lengi innandyra? Hvert er mataræ!i kúnna? Hvernig er

líkamsbygging #eirra?

Saga Hvernig hefur ma!urinn n"tt k"rnar í gegnum söguna? Skrifa!u

um tvær #jó!sögur #ar sem k"r hafa leiki! a!alhlutverk. Trúir #ú á

sanngildi #eirra?

Íslenska Finndu #rjú ljó! e!a vísur um k"r. Semdu eitt ljó! um k"r.

Allir saman Bú!u til stutta myndasögu #ar sem #ú setur #ig í spor k"rinnar.

Myndasagan á a! segja frá einu ári í lífi hennar og enda #egar

kúnni er sleppt út a! vori.

! %&!

Á lei! í Langavatn

Hin mynd Hrings sem valin var heitir Á lei! í Langavatn. Málverki! s"nir #ann hluta árinnar sem

nær a! vatninu. $a! er athyglisvert a! myndin s"nir nokkur einkenni ár sem eru atri!i sem

nemendur #urfa a! læra í skólum. Til dæmis a! áin fer ekki beinustu lei! a! vatninu, heldur er hún

hlykkjótt. Málverki! ver!ur upphafspunktur a! rö! vangaveltna sem nemendur #urfa a! sk"ra út á

rökstuddan hátt og #eir enda svo á samantektarverkefni.

Mynd 2. Á lei! í Langavatn. Hringur Jóhannesson. (A!alsteinn Ingólfsson, 1989, bls. 84)

! %'!

!Visual Thinking Strategies a!fer!in Hva! er a! gerast í myndinni? Hva! sér!u sem ver!ur

til a! #ú segir #etta? Sér!u eitthva! meira?

Náttúrufræ!i Hva!a margar ger!ir af ám eru til á Íslandi? Finnst #ér

a! listama!urinn hafi mála! ána á raunverulegan hátt?

Rökstyddu svari!.

Samfélagsgreinar Heimspeki: Hva!a tengingar er hægt a! gera milli

árstraums og lífs manneskjunnar? Nefndu 2 dæmi.

Hagfræ!i: Hva!a kostir og gallar eru vi! a! á renni í

gegnum bæjarfélagi!. Hver eru hugsanleg áhrif

hennar?

Íslenska Veistu um ljó! e!a sögur um ár? Nefndu 2 dæmi um

sitthvorn frásagnarháttinn.

Allir saman Ímynda!u #ér hvernig áin gæti liti! út og umhverfi

hennar eftir u.#.b. 200 ár?

1. Bú!u til stutt ljó! um #a! landslag me! hli!sjón af

#ví sem #ú hefur lært af #essu verkefni.

2. Túlka!u landslag framtí!arinnar á frjálsan og

myndrænan hátt.

! %*!

Erró (1932) National museum Washington $essi mynd var valin úr seríu kínverskra verka sem segja frá fer!alagi Maó um vesturheiminn. Í

öllum verkunum er hægt a! vir!a fyrir sér samruna tveggja ólíkra heima, austurs og vesturs.

Brosmildir kommúnistar vir!ast skapa einhverskonar ógn á vinsælum fer!amannastö!um

Vesturlanda, en #ó er hægt a! tala hér um vinsamlegt hernám (Bergsveinn $órsson, 2011, bls. 69).

Mynd 3. National museum Washington. Erró. (Listasafn Íslands, 1989, bls. 85)

! %.!

Visual Thinking

Strategies

Hva! er a! gerast á myndinni? Hva! sér!u sem ver!ur til a! #ú segir #etta?

Sér!u eitthva! meira?

Myndmennt Hva!a tækni heldur #ú a! Erró hafi nota! til a! ná fram nákvæmninni sem

einkennir myndina? Hvers vegna heldur #ú a! Erró hafi fari! me! Maó í

fer!alag?

Samfélagsgreinar Hver var Maó Tse-Tung og fyrir hva! stó! hann? Í hverju felst kommúnismi

og hvar var honum fylgt? Fyrir hva! stendur háreista hvíta byggingin á

myndinni? L"stu kalda strí!inu í stuttri greinarger!. Hvernig endurpeglar

myndlist Errós samfélagi!? Er #a! gert á hlutlausan hátt?

Allir bekkurinn

sameiginlega

Skapa!u #ína eigin mynd af valdaríkjum heims me! #ví a! nota klippimyndir.

Er heiminum enn#á skipt í austur og vestur? Eru a!rir straumar sem rá!a

hvernig heimurinn skiptist í dag? Hvernig sér!u fyrir #ér a! Ísland komi inn í

myndina?

! &-!

Sigur!ur Gu!mundsson (1942) A project for the wind Verki! eftir Sigur! Gu!mundsson er vali! vegna #ess a! #a! fjallar um mjög kröftugt og

áhrifamiki! fyrirbæri á Íslandi; hvernig vindurinn mótar náttúruna.

Mynd 4. A project for the wind. Sigur!ur Gu!mundsson. (Eyck, 1991, bls. 54-55)

! &)!

Visual Thinking

Strategies

Hva! er a! gerast á myndinni? Hva! sér!u sem ver!ur til a! #ú segir #etta?

Sér!u eitthva! meira?

Myndmennt Hva! er útimálverk? Hva! er gjörningur?

Náttúrufræ!i Hvernig ver!a breytingar í náttúrunni? Hva!a hlutverk leikur vindurinn í

umbreytingunum?

Íslenska Hva! #ekkir!u mörg or!/heiti um vindinn e!a or! sem l"sa styrkleika hans?

Skrifa!u örsögu #ar sem #ú notar öll or!in sem #ú #ekkir.

Í#róttir * Skipulegg!u dans úr frá myndinni, sameiginlegt fyrir allar námsgreinarnar.

Allur bekkurinn Nemendur skiptast í hópa og skilgreina hlutverk hvers og eins til #ess a!

skapa sína eigin útgáfu af verkinu. Nemendur fara í fjöru, e!a halda sig á

skólaló!inni ef anna! er ekki mögulegt. Markmi!i! er a! nemendur fari út og

skapi dans sem fylgi og mótist af vindinum. Lokasenan byggist á #ví a!

nemendur mála abstraktmynd út frá fótsporunum sem dansinn skildi eftir sig.

Hluti bekkjarins tekur ljósmyndir og myndband af gjörningnum.

! &"!

Finnur Jónsson (1892-1993) Sinfónía Klippimyndin Sinfónía eftir Finn Jónsson er valin til a! tengja stær!fræ!i vi! myndmennt, en

myndin var ein af mörgum möguleikum til a! s"na uppbyggingu myndflatar í gegnum geometrísk

form. Sérstakri athygli skal beint a! leikni Finns til a! ná fram hreyfingu á fleti me! sjónrænu spili

lita og flata. Tæknin sem hann notar leggur jafnframt áherslu á tvíví!an flötinn me! #ví a! líma á

hann pappírsbúta sem mynda fleti. Útkoman ver!ur viss spenna sem áhorfandinn stendur frammi

fyrir.

Mynd 5. Sinfonía. Finnur Jónsson. (Listasafn Íslands, 1990-1992, bls. 86)

! &#!

Visual Thinking Strategies Hva! er a! gerast á myndinni? Hva! sér!u sem ver!ur til a! #ú segir

#etta? Sér!u eitthva! meira?

Myndmennt Seg!u til um #á litatóna sem nota!ir eru í myndinni. Veldu 5 liti til

#ess a! sk"ra út hvernig #eir eru blanda!ir.

Tónlist Hva!a takt finnur!u í myndinni? Er hann hægur e!a hra!ur? Bú!u til

taktdæmi.

Stær!fræ!i Myndverk abstrakt forma eru endalaus brunnur fyrir stær!fræ!i- og

r"misverkefni. Dæmi:

Reikni! flatarmál einstakra forma. Hversu mörg eru #au?

Reikni! flatarmál forma sem fléttast saman til #ess a! mynda eina

heild. Hversu mörg eru #au?

Verkefni! fer stighækkandi í erfi!leikaskalanum allt eftir leikni og

getu nemendanna.

Í#róttir Myndin fjallar um samspil flata og hreyfinga. Hva!a leik e!a í#rótt

myndir!u spila til #ess a! túlka #etta samspil?

Allir saman Nemendur eiga a! skapa verk #ar sem flatarmál heildarinnar er skipt

ni!ur á frjálsan hátt, bæ!i í formi og hlutföllum. Reyni! a! skapa

„hreyfingu“ e!a flæ!i í verkinu eftir ykkar eigin púlsi.

$etta verkefni er hugsa! öfugt vi! stær!fræ!iverkefni! a! ofan #ar

sem flatarmál myndverksins var reikna! út í gegnum brotin.