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2

La Reforma de la Educación Secundaria en Chihuahua Informe ejecutivo Octubre 2009 Diseño de investigación y trabajo de campo David Manuel Arzola Franco (Coordinador) Argelia Antonia Ávila Reyes Martha Silvia Domínguez Rosales Ricardo Fuentes Reza Aries Muñoz Campos Lilia Rey Chávez Randú Rolando Rodríguez Chaparro Rosa Isela Romero Gutiérrez Trabajo de campo Almanza José Alonso Beltrán del Río Sergio Bistrain Villa José Ángel Buhaya Quiñónez Karím Carpinteyro María del Rocío Contreras María Magdalena De León Ramos Manuel Humberto Esparza Marta Rosalía Flores Holguín María Magdalena González Ortiz Armando

González Torres Rogelio Gutiérrez Chávez Ernesto Hernández Eduardo Javier Hernández Solís Blanca Jurado Torres Manuel Donato López Guerrero Hiatlay Luján Salazar Gabriela Patricia Magaña García Ramiro Mendoza Acosta Enier Murillo Montoya Cruz Alba Pérez Martínez Anel Yazmín

Pliego Benítez Melesio Rivera Cortez Héctor Osvaldo Rodríguez Camarena Armida Matilde Rodríguez Camarena Norma Rodríguez Méndez Elia Ronquillo Vega Anabell Torres Vizcarra José Guadalupe Villa Domínguez Salvador Fernando

Edición David Manuel Arzola Franco Diseño Francisco Xavier Ortiz Mendoza

SECRETARIA DE EDUCACIÓN Y CULTURA

Secretaria María Guadalupe Chacón Monárrez

SERVICIOS EDUCATIVOS DEL ESTADO DE CHIHUAHUA Director General Oscar de la Rosa Manquero

Director de Educación Media y Terminal Mario Guadalupe Anchondo Jefa del Departamento de Educación Normal Patricia Mayela Amador Guzmán

CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA Director Homero Alan Estrada Hernández

Subdirectora Académica Ana María González Ortiz Subdirectora Administrativa Argelia Antonia Ávila Reyes

Coordinación de Docencia Martha Silvia Domínguez Rosales Coordinación de Investigación Claudia Celina Gaytán Díaz

Coordinación de Difusión y Extensión de la Cultura Rosa Isela Romero Gutiérrez Área de Servicios Financieros César Prado Treviño

Centro de Investigación y Docencia

Calle Lucio Cabañas No. 27 Col. Pablo Gómez Tel/Fax: (614)4‐11‐35‐98, 4‐18‐15‐69

Chihuahua, Chih., México contacto@cid.edu.mx www.cid.edu.mx

3

INDICE

5 Presentación

6 Síntesis de los hallazgos

15

Condiciones laborales y profesionales de los docentes y

directivos de las escuelas secundarias técnicas y generales

del estado de chihuahua

21 Organización y gestión

29 Procesos de capacitación y actualización

34 Dimensión curricular de la Reforma

44 Condiciones de infraestructura y equipamiento de las

escuelas

48 Satisfacción laboral de los directivos y docentes

53 ¿Estrés en las y los docentes de secundaria?

59 Comportamiento de los indicadores de calidad y cobertura

educativa en la entidad

4

INDICE DE CUADROS

Cuadro 1: Edad de docentes y directivos 16

Cuadro 2: Antigüedad en el nivel 17

Cuadro 3: Preparación profesional 18

Cuadro 4: Asignaturas atendidas a la semana 19

Cuadro 5: Opiniones sobre el clima institucional 24

Cuadro 6: Infraestructura y equipamiento 44

Cuadro 7: Condiciones de infraestructura y equipamiento y equipo 46

Cuadro 8: La supervisión por parte de la estructura 54

Cuadro 9: Carencias para el desarrollo del trabajo 55

Cuadro 10: La cooperación y la participación 56

Cuadro 11: El alumnado 56

Cuadro 12: La valoración del trabajo por las y los docentes 57

Cuadro 13: Condiciones laborales 57

Cuadro 14: Adaptación al cambio 58

Cuadro 15: Eficiencia Terminal 59

Cuadro 16: Reprobación 60

Cuadro 17: Absorción 60

Cuadro 18: Deserción 61

Cuadro 16: Cobertura 61

Cuadro 17: Alumnos/Docente 61

5

PRESENTACIÓN

El presente documento es el producto de una investigación realizada en 74 escuelas

secundarias generales y técnicas del sistema federalizado, en el estado de Chihuahua. El

estudio contó con el apoyo del Fondo Mixto CONACyT-Gobierno del Estado y se llevó a

cabo a partir de una encuesta aplicada a una muestra de 1117 docentes, 104 directivos, 992

padres y madres de familia y 1118 alumnos y alumnas.

Con este trabajo se pretende contribuir de alguna manera en la construcción de una visión

panorámica acerca de las experiencias que se están viviendo en las escuelas secundarias, a

partir de la generalización de la Reforma de la Educación Secundaria, así como aportar

evidencias para tratar de definir la amplitud de la brecha que separa las aspiraciones –

expresadas en el discurso–, de las prácticas –traducidas en decisiones y acciones– que

llevan a cabo los actores involucrados.

La encuesta permitió recabar información general relacionada con las percepciones o

puntos de vista, tanto de docentes y directivos como de los alumnos y padres/madres de

familia, sobre los aspectos centrales señalados por la Reforma: el currículo, la organización

y gestión, procesos de capacitación y actualización, e infraestructura y equipamiento. Se

agregaron además algunos elementos que se consideran importantes para una compresión

más cercana de los problemas que enfrentan quienes tienen la responsabilidad de operar la

nueva propuesta curricular: condiciones laborales y profesionales de docentes y directivos,

satisfacción laboral y problemas de estrés, así como un análisis de los indicadores

educativos registrados en la entidad durante la última década.

6

SÍNTESIS DE LOS HALLAZGOS

Condiciones laborales y profesionales de docentes y directivos

1. Es importante observar que en el nivel de secundaria la mayoría de docentes y

directivos tienen más de 40 años de edad. Asimismo tienen menos antigüedad en el

nivel de secundaria que en el servicio educativo.

2. En el caso de los docentes la distribución por sexo es muy homogénea: 47.4%

mujeres, 51.7% hombres; en cambio en los directivos se advierte una clara

asimetría: el 74.5% son hombres y solo un 25.5% son mujeres.

3. El nivel está integrado por profesionistas con diferente formación tanto pedagógica

como no pedagógica. El porcentaje de directivos con estudios de normal superior y

posgrado es mayor que el de docentes: seis de cada diez docentes y casi nueve de

cada diez directivos han cursado la normal superior.

4. El 94% de docentes y directivos cuentan con nombramiento base o bien interino

ilimitado, y el 38% de docentes y el 36% de directivos tienen otro empleo

remunerado.

5. La mayoría de los docentes (74%) atienden entre dos y cuatro asignaturas por

semana, además tienen otras responsabilidades: 65% atiende adicionalmente

comisiones académicas, el 22% comisiones administrativas y 13% sindicales.

6. A nivel estatal, los docentes de la muestra tienen, en promedio, 40 alumnos por

grupo. Se destaca la región Norte donde el promedio de alumnos por grupo es de

47.

Organización y gestión

1. Los aspectos relacionados con la implementación del nuevo currículo tales como la

distribución de asignaturas y el trabajo de orientación y tutoría han causado cierto

nivel de desconcierto y desajustes a nivel de las instituciones, situación que todavía

7

no acaba de normalizarse, sin embargo estos problemas forman parte del proceso

natural del reacomodo que desencadena cualquier acción reformadora.

2. No se encuentran evidencias de cambio en cuanto a la estructura organizativa de las

escuelas a partir de la generalización de la Reforma, aunque hay un cambio en el

enfoque del plan y los programas de estudio se continúa laborando con el marco

normativo-operativo pre-reforma.

3. Se detectan problemas en los procesos de comunicación entre los diferentes actores,

por tanto se requiere de nuevos mecanismos y estrategias que acerquen a los

directivos, docentes, alumnos, padres y madres de familia al análisis en común de

los problemas de las escuelas con la finalidad de buscar alternativas consensuadas.

4. El clima institucional presenta claroscuros, es importante resaltar que desde la

visión externa los padres de familia perciben de manera positiva el trabajo de los

docentes y directivos, sin embargo en lo interno es necesario atender cuestiones

relacionadas con la información y toma de decisiones y centrar el interés en la

atención a las necesidades de los estudiantes.

5. Existe un convencimiento pleno de los colectivos escolares acerca de los beneficios

de trabajo colegiado, aunque aceptan que no disponen de tiempo para desarrollarlo.

No obstante esta puede ser una de las alternativas para atender la diversidad de

problemas educativos que se presentan en las escuelas, sin embargo se requiere

destinar tiempos institucionales para ese fin, así como el diseño de las estrategias

adecuadas para dar sentido y dirección a la labor de los equipos para detonar los

procesos de cambio desde el interior de los centros.

Procesos de capacitación y actualización

1. Aunque se encontraron evidencias que apuntan hacia el esfuerzo y la preocupación

que tienen las autoridades educativas por brindar la capacitación y actualización

necesarias, para la mayoría de los docentes y directivos encuestados, las estrategias

implementadas no llenaron sus expectativas.

8

2. Para la mayoría de docentes y directivos las estrategias de capacitación y

actualización resultan poco novedosas y solamente tres de cada diez docentes

afirman que esas estrategias responden a sus necesidades formativas. Asimismo

cuatro docentes y cinco directivos, de cada diez, dicen que la capacitación no tuvo

la calidad que esperaban. Este problema puede estar relacionado con el modelo

heterónomo en el que se basan estos mecanismos, donde generalmente las

decisiones acerca de los contenidos a abordar se toman al margen de los usuarios.

3. Cuatro de cada diez docentes consideran que los directivos no cuentan con

mecanismos de consulta para conocer las necesidades de capacitación de su

personal.

4. Son pocos los docentes (33%) que están de acuerdo en que las estrategias que

despliega el Equipo Técnico Estatal son congruentes con las necesidades de las

instituciones. En el mismo sentido menos de la mitad de los docentes consideran

que los contenidos abordados durante la capacitación de la Reforma tuvieron la

calidad y profundidad que se esperaba.

5. El 67% de los directivos y 50% de los docentes dicen que los profesores encargados

de orientación y tutoría recibieron la capacitación adecuada.

6. Menos de la mitad de los encuestados considera que tienen un manejo aceptable del

nuevo currículo. Esto indica que la capacitación recibida no ha tenido los resultados

esperados.

Dimensión curricular de la reforma

1. Más de la mitad de los docentes y directivos consultados consideran que la reforma no ha

logrado una efectiva vinculación con los niveles que le anteceden, a fin de conformar un

solo ciclo formativo. En la misma proporción, mencionan que desconocen los propósitos

que persigue la educación primaria.

2. Con relación al enfoque del plan y los programas de estudio la mayoría de los actores

tienen una visión positiva, es decir los docentes y directivos no cuestionan el currículo a

nivel del discurso; los problemas que señalan están relacionados con su aplicación: el

9

desarrollo de competencias, la distribución de los contenidos en las diferentes asignaturas,

el volumen de contenidos y su nivel de significancia y relación con experiencias de la

vida cotidiana de los alumnos, así como el tiempo disponible para el desarrollo de

los programas.

3. Existe un consenso entre los actores con respecto al valor de las TIC´s como recurso

didáctico, sin embargo la presencia de estas herramientas en las escuelas no

garantiza que se estén utilizando o que se aproveche todo su potencial.

4. La mayoría de los actores consideran que no tienen problemas en el proceso de

planeación didáctica: los directivos opina que los docentes planean conforme a los

lineamientos que marca la Reforma; que toman en cuenta las características del

perfil de egreso para elaborar sus planeaciones. Los docentes afirman que los

directivos promueven y vigilan que se incluyan en las planeaciones los propósitos

que se pretenden lograr; y la mayoría de los alumnos dicen que los docentes les

hacen saber los propósitos que desean lograr en cada espacio curricular.

5. De igual manera las opiniones no evidencian problemas en el dominio disciplinar:

directivos, alumnos padres y docentes señalan que los profesores dominan los

contenidos de la asignatura que imparten.

6. Por otra parte la mayoría de los docentes refiere que se preocupa por atender las

necesidades e intereses de sus alumnos, y consideran los conocimientos previos de

los estudiantes como punto de partida para provocar en ellos nuevos aprendizajes.

No obstante, el 38.9% reconocen que resulta complicado respetar los intereses de

los alumnos. En contraste solo el 52.3% de los estudiantes aseveran que sus

profesores se preocupan por conocerlos y saber lo que les interesa.

7. La mayoría de los docentes afirman que generan un clima de respeto y confianza

entre sus alumnos; la mayor parte de los alumnos confirman esta percepción. Sin

embargo, solo el 66.1% de los padres de familia y un 64.7% de los alumnos opina

que sus sentimientos y emociones son considerados y respetados por los docentes.

8. Con respecto al uso de estrategias innovadoras el trabajo por proyectos y los

ambientes colaborativos, la mayoría de los docentes y directivos tienen una visión

positiva y no objetan su importancia para el desarrollo pleno de la actividad

educativa, aunque tres de cada diez docentes señalan que les resulta complicado el

10

desarrollo de este tipo de trabajo. El 84.3% de los directivos opina que los docentes

generan un clima de confianza y de respeto en sus alumnos, sin embargo, solo el

65.0% refieren que los docentes consideran en su planeación y en el desarrollo de la

clase acciones que posibiliten la autonomía del estudiante. El 43.5% de los alumnos

afirman que los maestros son quienes deciden siempre lo que se debe hacer.

Complementando la respuesta anterior y ante la afirmación de que si los maestros

permiten a los alumnos tomar decisiones, solo un 59.1% estuvo de acuerdo.

9. Con respecto a la evaluación los directivos y los docentes consideran que se están

poniendo en práctica las propuestas que señala el nuevo enfoque curricular: un

96.0% afirman que utilizan la evaluación continua; afirman, que la coevaluación

(70.0%) y la autoevaluación (77.1%) son recursos a los que recurre constantemente

para complementar el proceso de evaluación. Pero solo el 57.9% de los estudiantes

está de acuerdo que en la clase están evaluando el trabajo de todos y que conocen

los resultados constantemente. El 68.1% afirman también, que los docentes los

apoyan si reprueban o, en su defecto cuando tienen que mejorar su promedio, y el

78.4% manifiestan que cuando los alumnos reprueban los directivos o los

profesores mantienen comunicación con los padres, para que a su vez estos apoyen

a sus hijos.

10. El lenguaje matemático y las capacidades lingüísticas aparecen como fundamentales

para el logro del perfil de egreso, al respecto los datos obtenidos son los siguientes:

solo el 33.8% de los docentes estuvo de acuerdo con que los estudiantes utilizan el

razonamiento para resolver problemas. Por su parte, el 45.7% de los estudiantes

opina que tienen dificultades para resolver problemas matemáticos. Los padres de

familia confirman esta problemática. En español, solo el 21.3% y el 28.3% de los

docentes está de acuerdo con que los estudiantes se desempeñan con un lenguaje

escrito y oral claro y fluido. En contraste con esta opinión solo el 28.9% de los

alumnos señala que tiene problemas para entender el contenido de algunas lecturas

y el 24.4% establece que le resulta difícil escribir sus propias ideas. En el mismo

sentido, el 44.3% de los padres de familia dicen que sus hijos tienen problemas para

entender lo que leen, y un 36.0% señalan la dificultad de sus hijos para expresar sus

ideas por escrito.

11

Condiciones de la infraestructura y equipamiento de las escuelas

1. De acuerdo con los datos obtenidos se destaca que la mayoría de las escuelas

cuentan con la infraestructura y el equipo indispensable para el desarrollo general de

las labores en la escuela: talleres de actividades tecnológicas, laboratorios, baños

para docentes y alumnos, bebederos, equipo enciclomedia, instalaciones para la

realización de actividades deportivas, biblioteca escolar, centro de cómputo,

televisores y reproductores de videos. El problema mayor podemos ubicarlo en el

mantenimiento de los mismos ya que tanto docentes como directivos reportan que

se encuentran en condiciones regulares.

2. En cambio, en lo que se refiere a los espacios en que se desarrolla de manera directa

el trabajo docente el 33% de los directivos y 41% de los docentes, consideran que el

número de aulas con las que cuenta la escuela no son suficientes. Respecto a las

condiciones de las mismas, encontramos que 39% de los directivos y 54% de los

docentes las consideran inadecuadas. Asimismo solo el 51% de los directivos y el

50% de los docentes consideran que son suficientes las bancas, sillas, escritorios,

estantes, pupitres y pizarrones en las aulas.

3. Cuando se les preguntó si a partir de la generalización de la reforma se han

construido más aulas, 75% de los directivos y 69% de los docentes están en

desacuerdo o totalmente en desacuerdo con esta afirmación. Una opinión semejante,

tuvieron acerca de si se han agregado laboratorios o talleres a partir de la reforma,

un 71% de directivos y un 69% de docentes están en desacuerdo.

4. A pesar de que la mayoría de las escuelas cuentan con bibliotecas, solo el 55% de

los directivos y el 49% de los docentes están de acuerdo en que se dispone de

suficientes libros y otros materiales de lectura o consulta que se requieren

cotidianamente en las aulas.

12

Satisfacción laboral de los directivos y docentes

1. La mayoría de los directivos se declaran satisfechos con el cumplimiento de las

obligaciones de las y los docentes en la escuela (61.3%), Aprovechamiento del

tiempo escolar (58%), Funcionamiento de las reuniones de academia (76 %),

Proyecto escolar (64.5%) y las tareas directivas que realizan por función (69.0%).

Sin embargo en los ítems del logro de las comisiones extra enseñanza y los

resultados del aprendizaje de las y los alumnos se muestra una tendencia hacia la

alternativa “insatisfecho”, lo que indica dos puntos preocupantes y que requieren

atención inmediata.

2. En el caso de los docentes los resultados tienden coincidir con la alternativa de

“satisfacción” en: el cumplimiento de las obligaciones de las y los docentes en la

escuela 69%, aprovechamiento del tiempo escolar 60 %, funcionamiento de las

reuniones de academia 59.3%, y el proyecto escolar 57.6%.

3. Asimismo, los docentes y directivos se encuentran insatisfechos con los

mecanismos de seguimiento y evaluación del proceso de generalización de la

Reforma, con el apoyo técnico pedagógico de la o el supervisor, con el apoyo

técnico pedagógico de la o el jefe de enseñanza, y con la participación de los padres

o madres de familia.

Estrés en las y los docentes

1. El 90% de los directivos consideran estresante asistir a tutorías con padres y madres

de familia, así como las demandas de buenos resultados, y la falta de respaldo de las

madres y padres de familia, sin embargo para el personal docente, el primer ítem

que es asistir a tutoría con madres y padres de familia representa algún tipo de estrés

solo para el 60% de la población analizada.

2. La gran cantidad de contenidos a impartir en el tiempo disponible y la falta de

recursos materiales para realizar el trabajo docente, representan para el 89% de las y

los docentes tensiones y estrés laboral.

13

3. El 84.5% de los docentes y el 80% de los directivos consideran que las carencias

para el desarrollo del trabajo, la falta de información sobre lo que deben hacer,

cómo hacerlo y cómo han de instaurarse los cambios, son causa de estrés para ellos.

4. El 83% de las y los docentes opinan que impartir clases a un grupo numerosos de

estudiantes, pocos docentes para el número de alumnos, percibir que el salario es

bajo en relación al trabajo que se desempeña y el hecho de que ser un buen profesor

no implique necesariamente promoción es causa de tensión.

5. El 80% de los docentes y directivos consideran como causas de tensión el mal

ambiente de trabajo, mala opinión de la sociedad, rivalidad entre grupos de

profesores, trabajo repetitivo y falta de participación en la toma de decisiones. Con

relación al alumnado, más del 80 % de los docentes percibe como productores de

estrés el mantener la disciplina durante la clase, y conflictos en clase con las y los

alumnos.

6. El 75% de directivos y docentes manifiestan que la supervisión por parte de la

estructura jerárquica superior es un factor de estrés, así como la falta de autonomía

para el desempeño de mi trabajo, la evaluación externa de las y los profesores, la

excesiva supervisión de su trabajo, malas relaciones con superiores jerárquicos,

recibir instrucciones incompatibles u opuestas y realizar cosas con las que no están

de acuerdo.

7. Por otra parte la adaptación al cambio es percibido por el 72% de las y los docentes

como estresante.

8. Y finalmente, constatar que la enseñanza no les gusta genera estrés para el 47.3% de

los docentes y el 55% de los directivos.

Comportamiento de los indicadores de calidad y cobertura educativa en la entidad

1. En el comportamiento histórico de los indicadores educativos se observa un

mejoramiento progresivo: a lo largo de la última década ha aumentado

sensiblemente la eficiencia terminal y han disminuido la deserción y la reprobación,

14

sin embargo esta última se encuentran todavía por encima de la media nacional.

Este avance es menos evidente en otros indicadores como, la absorción y la

cobertura.

2. Aunque los indicadores educativos de la entidad han mejorado de manera

progresiva, no se encontró ninguna evidencia que permita afirmar que a partir de la

Reforma, iniciada en el 2006, haya habido un cambio cuantitativamente importante

en la tendencia registrada históricamente.

15

CONDICIONES LABORALES Y PROFESIONALES

DE LOS DOCENTES Y DIRECTIVOS DE LAS ESCUELAS SECUNDARIAS

TÉCNICAS Y GENERALES DEL ESTADO DE CHIHUAHUA

Ricardo Fuentes Reza

Según Justa Ezpeleta (2004; 411) las condiciones laborales y profesionales se constituyen

en relación a la cantidad de regulaciones derivadas de las dimensiones administrativa y

laboral que junto con la pedagógica conforman la función de la escuela. Estas condiciones

sin embargo son de difícil reconocimiento explícito desde las reformas.

En este sentido, las reformas educativas de nuestro tiempo generalmente se plantan

interpelando a la dimensión pedagógica, dejando de lado las condiciones laborales y

profesionales de sus actores quienes son fundamentales para su concreción. Por tanto se

diluyen, se pierden de vista y no son consideradas comúnmente para la adecuada ubicación

y tratamiento, de ahí la necesidad de hacer visibles tales dimensiones y resaltar su presencia

desde los aportes que dan fortaleza o limitan en este caso a la generalización de la Reforma

de la Educación Secundaria.

I. EDAD, SEXO, TIEMPO DE SERVICIO Y ANTIGÜEDAD EN EL PUESTO

Edad

Es importante observar que el nivel de secundaria está integrado en su mayoría por gente

madura, el 91% de los directivos se ubica en el rango de edad que va de los 41 a los 70

años, mientras que los docentes alcanzan el 60% (ver cuadro 1). Es decir, nueve directivos

de cada diez, así como seis docentes de cada diez tienen más de 40 años. Estos actores en

general perfilan hacia la madurez y el envejecimiento. En el análisis estadístico,

encontramos que los docentes tienen un promedio de 42 años de edad mientras que los

directivos promedian 49 años. Ahora bien, la moda encontrada –que es el valor con mayor

16

frecuencia en la distribución- en los docentes es de 44 años y en los directivos de 51años.

Este dato es relevante porque a partir de los 40años viene un progresivo deterioro de salud

y se presentan las enfermedades crónico degenerativas (Ulloa, 2007).

Cuadro 1

Edad de docentes y directivos

Rango 0-30 31-40 41-50 51-60 61-70

Docentes 12% 28% 42% 16% 2%

Directivos 0% 8% 47% 40% 4%

Sexo

Por sexo la muestra estudiada está compuesta de la siguiente manera: en los docentes el

47.4% son mujeres mientras que el 51.7% son hombres, es decir la distribución de hombres

y mujeres es homogénea; en los directivos en cambio se advierte una clara asimetría: el

74.5% son hombres y solo un 25.5% son mujeres.

Tiempo de servicio educativo

Con relación al tiempo de servicio educativo de los docentes, el 35% se ubica en el rango

de 0-10 años, el 30% en el de 11-20 y 33% 21-30 años de servicio, estos datos se relaciona

con una expansión progresiva del servicio educativo en nuestro país en los últimos años. En

cambio la mayoría de los directivos (65%) se ubican en el rango 21 a 30 años de servicio.

Antigüedad en el nivel de secundaria

El 73% de los directores se ubican en el rango de 0 a 10 años, lo que significa que han

ascendido a su cargo en los últimos 10 años. La mayoría de los docentes y directivos

aunque tienen de 41 años de edad en adelante, en realidad tienen poco tiempo en el nivel

de secundarias (0 a 10 años). También, la mayoría de los docentes y directivos tiene menos

antigüedad en secundaria que en el servicio educativo (ver cuadro 2).

17

Cuadro 2

Antigüedad en el nivel

Rangos 0 a 10 años 11 a 20 años 21 a 30 años

Docentes 43 % 33 % 22 %

Directivos 73 % 19 % 6 %

II. FORMACIÓN PROFESIONAL

Cinco de cada diez docentes y dos de cada diez directivos reportan estudios de licenciatura

no pedagógica, lo cual indica un sector importante de contratados de origen distinto al

normalista, es decir con formación en otras áreas del conocimiento distintas a la educativa y

se asocia a la característica “disciplinar” que asumió de origen la enseñanza secundaria.

En el cuadro 3 se pueden observar los datos relacionados con la preparación profesional de

los docentes y directivos.

Cuadro 3

Preparación profesional

Formación

Normal

básica sin

licenciatura

Licenciatura

en normal

básica

Normal

superior

Maestría

Doctorado

Docentes 24% 13%; 62% 28% 2%.

Directivos 53% 19% 86% 65% 10%

Nota: los porcentajes no son acumulables, los estudios que se presentan

indican la progresión desde la licenciatura hasta el posgrado

El 72% de los directivos tienen un perfil normalista con o sin licenciatura en contraste con

los docentes que solo lo tiene un 37%. De igual forma destaca que seis de cada diez

docentes y casi nueve de cada diez directivos hayan cursado estudios de normal superior.

En general se observa un mayor porcentaje de directivos con estudios de normal superior,

maestría y doctorado.

En la distribución por tipo de escuela, las Secundarias Generales reportan un 23% de

docentes con estudios no pedagógicos, mientras que las Secundarias Técnicas un 31%

18

III. TIPO DE NOMBRAMIENTO

Casi ocho docentes de cada diez y casi nueve directivos de cada diez tienen nombramiento

de base. Sumándoles los que están con nombramiento interino ilimitado que solo requieren

regularización de su base, nos arroja un 94% de docentes y directivos con empleo seguro,

lo cual determina una cultura particular en contraparte de la incertidumbre laboral que

existe en la mayoría de los empleos.

El empleo seguro si bien es una ventaja, no asegura necesariamente ingresos suficientes: el

38% de docentes y el 36% de directivos realizan otro trabajo remunerado en el sector

educativo o en otra actividad laboral. Esta condición implica un docente o directivo

dividido, reduciendo la posibilidad de comprometerse integralmente en su lugar de trabajo.

En ese sentido, un estudio auspiciado por la UNAM señala que “los salarios de los

maestros… acumulan una pérdida en su poder adquisitivo… pues estas remuneraciones han

registrado una caída constante desde 1982 hasta la fecha, por lo que más de la mitad de

ellos tienen dos trabajos para poder acrecentar sus ingresos. De igual forma, los salarios de

los maestros de secundaria acumulan una pérdida en su poder adquisitivo de 49.04%, es

decir, hoy (en 2004) compran con su salario la mitad de lo que adquirían en 1982”

(Muñoz, 2004)

Para ilustrar más esta situación, el 58 % de docentes y el 51% de directivos expresan que

les causa estrés o tensión la situación de un bajo salario en relación al trabajo que

desempeñan.

Por regiones la distribución de los docentes y directivos que reportan emplearse en otros

trabajos remunerados distintos al que desempeñan en la secundaria es la siguiente: el 48%

en la Región Centro, el 49% en la Sur, el 35% en la Norte y el 5% en la Sierra; y por tipo

de secundaria un 26% en las secundarias generales y un 33% en las secundarias técnicas.

19

IV. COMPLEJIDAD PROFESIONAL

La mayoría de los docentes trabajan más de una asignatura por semana (Ver cuadro 4).

Además de la variedad de asignaturas, la complejidad profesional se amplía también al

aumentar los grados que cubre el docente y esto repercute en el incremento del estrés

laboral. En ese sentido, a la afirmación: “es causa de preocupación y tensión dar clase en

áreas que no son de mi especialidad” casi tres de cada diez docentes contestaron afirmativo

y al ítem “a partir de los cambios curriculares imparto materias con las que no había

trabajado antes” poco más de cuatro de cada diez contestaron afirmativamente.

Cuadro 4

Asignaturas atendidas a la semana

Asignaturas Una Dos Tres Cuatro

% 26 % 39 % 24 % 11 %

De igual forma, en la atención a comisiones distintas a la responsabilidad de la docencia, el

65% de profesores contestaron que atiende adicionalmente comisiones académicas, el 22%

comisiones administrativas y 13% sindicales.

En este sentido un 39% de los directivos expresan que “en la escuela existe una gran carga

de actividades que no tienen que ver con la enseñanza”; en cambio los docentes lo dicen en

un 23% y los padres de familia en un 28%.

Desde otro ángulo, el promedio de alumnos por docente registrados en la muestra de

secundarias técnicas y generales es de 40, mientras que, de acuerdo con los datos

estadísticos de Gobierno del Estado, a nivel estatal y en todas las modalidades de

secundarias estatales y federales se registra un promedio de 32 alumnos por docente

(SEECH, 2009), en contraste la OCDE recomienda 13.3 alumnos por docente (OCDE,

2006). Complementariamente, el 24% de los docentes opinan que les causa preocupación y

tensión impartir clases a un grupo con un número elevado de alumnos.

20

En el reporte por tipo de secundaria, las secundarias generales estudiadas tienen un

promedio de 38 alumnos por grupo y las secundarias técnicas atienden un promedio de 43

alumnos por grupo. A nivel regional, la distribución del promedio de alumnos que atienden

los docentes por grupo se diversifica de la siguiente forma: Región Norte 47 alumnos,

Región Centro 40 alumnos, Región Sur 35 alumnos y Región Sierra 31 alumnos por grupo.

21

ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN

David Manuel Arzola Franco

RESULTADOS A NIVEL ESTATAL

El plan de estudios 2006, declara el compromiso de impulsar nuevas formas de

organización y gestión que fortalezcan a la escuela como el centro de las decisiones y

acciones del sistema educativo (SEP, 2006: 5), en este sentido una parte del cuestionario

para docentes, directivos, alumnos y padres/madres de familia se encaminó a rescatar

algunos elementos que den cuenta de la manera en que se concreta esta política.

Funcionamiento institucional

La transformación curricular tuvo una implicación importante en la distribución de las

cargas horarias, esta circunstancia trajo consigo la necesidad de hacer ajustes a nivel

institucional; los datos obtenidos señalan que tres de cada diez docentes están atendiendo

asignaturas con las que no habían trabajado anteriormente. Esta circunstancia resulta

normal en todo proceso de reforma, sin embargo para las instituciones significa un esfuerzo

considerable y diferenciado para responder a las necesidades de capacitación y

actualización docente, ya que estos profesores en particular tienen una doble tarea para

atender: el manejo de un nuevo plan y programas de estudio, así como actualizarse en

relación con el conocimiento disciplinar de las nuevas materias que atienden.

Por otra parte, y de manera proporcional, la percepción de cambio se manifiesta más en los

docentes que en los directivos, lo que evidencia que la parte sustancial de la Reforma está

centrada en los programas que son operados directamente por los profesores. Lo anterior

sugiere que el resto de las propuestas que acompañan a los cambios curriculares, como es el

caso de la organización y gestión, tienen un carácter epidérmico y por tanto no se

encuentran evidencias de cambio en cuanto a la estructura organizativa de las escuelas a

22

partir de la generalización de la Reforma, los datos que se presentan a continuación nos

permiten apoyar este supuesto:

De acuerdo con la información recabada, solamente poco más de la mitad de los directivos

(54.4%) están de acuerdo en que a partir de la Reforma se ha modificado su carga de

trabajo, mientras que este porcentaje se eleva al 63.5% en el caso de los docentes.

Una de las exigencias para la educación del siglo XXI consiste en enfocar la función de la

escuela en el aprendizaje de los alumnos (Namo de Melo: 1998), esto implica que las

funciones administrativas tengan que supeditarse a las de carácter pedagógico, pero los

resultados de la encuesta nos hablan de un panorama diferente: solamente 31% de

directivos y 25% de docentes están de acuerdo o totalmente de acuerdo en que a partir de la

reforma se ha simplificado la carga administrativa. “Una paradoja que la mayoría de los

políticos y administradores todavía no han sabido apreciar en su totalidad se refiere a que la

demanda de papeleo que tiene como meta mejorar la rendición de cuentas… en realidad

afecta negativamente a la productividad, en la medida en que resta tiempo a las funciones

centrales de la escuela” (Darling-Hammond, 2002: 85).

En relación con los distractores que comúnmente interfieren en la práctica educativa, cuatro

de cada diez directivos, así como dos de cada diez docentes y padres de familia están de

acuerdo en que los docentes tienen una gran carga de actividades que no tienen que ver con

la enseñanza. La coincidencia en las opiniones de docentes, directivos y padres/madres

evidencia un problema que aunque aparentemente no se da de manera generalizada resulta

importante considerar. Además cuatro de cada diez directivos y tres de cada diez docentes

apuntan que las clases son continuamente alteradas por interrupciones relacionadas con

diferentes acciones de la institución.

23

Procesos comunicativos y clima institucional

En este aspecto se detectó una brecha importante en las opiniones de los diferentes actores:

el 88% de los directivos y 58% de docentes consideran que la comunicación interna es ágil

y efectiva.

Por su parte, el 75% de los padres/madres de familia dicen que la escuela mantiene una

buena comunicación con ellos. Sin embargo parece que ésta se refiere solamente a la

información sobre los resultados académicos de sus hijos, cuando se trata de información

acerca de otros procesos que atañen a la vida institucional el porcentaje tiene un descenso

sensible: solo seis de cada diez de los padres/madres encuestados dicen que están bien

informados sobre la manera en que está organizada la escuela. Este aspecto es importante

porque en los “procesos relacionados con la construcción del ambiente de aprendizaje en la

escuela, se destaca… el papel protagónico y cada vez más activo de los alumnos, (y) la

presencia de los padres como actores significativos dentro del sistema escolar.” (LLECE,

2002. 11).

En lo que atañe al clima institucional, encontramos que la tendencia es positiva ya que se

encuentran proporciones cercanas o por encima del 70% en las que los informantes dicen

estar de acuerdo o totalmente de acuerdo con las proposiciones del instrumento, en el

cuadro 5 se pueden apreciar los datos obtenidos. No obstante también se encontraron

algunas opiniones discrepantes que se puede observar en las partes sombreadas del cuadro:

los docentes y directivos tienen distintas percepciones respecto al ambiente de trabajo, un

porcentaje considerable de alumnos no consideran que sus opiniones sean tomadas en

cuenta y visualizan a la figura de los directivos como distante de la actividad en las aulas.

De igual manera la autoimagen del trabajo directivo no concuerda con la apreciación del

resto de los actores; y finalmente la participación voluntaria en actividades extraescolares

por parte de los maestros resulta problemática para el 50% de docentes y directivos.

24

Cuadro 5

Opiniones sobre el clima institucional

Orientación y tutoría

Esta es una de las novedades curriculares y por lo mismo sus propósitos parecen no estar

claramente definidos en los colectivos escolares: el 73% de los directivos y 49% de los

docentes consideran que los docentes tienen información suficiente sobre las

responsabilidades y funciones de los tutores. Cuando se afirma que el tutor y los docentes

están organizados para diseñar estrategias encaminadas a una mejor atención de alumnos: el

76% de los directivos y 51% de los docentes están de acuerdo, la diferencia entra las

percepciones de ambos informantes es considerable.

25

En el mismo sentido el 64% de los alumnos dicen que los profesores responsables de la

asignatura de orientación y tutoría les han brindado apoyo cuando lo necesitan, el 60%

opinan que los docentes están bien organizados para poder atenderlos y solo el 50%

afirman que el tutor comunica a los profesores de otras asignaturas acerca de los problemas

y necesidades de los alumnos. La opinión de padres/madres es la siguiente: 64% afirman

que en la institución se ha informado de las actividades que realizan los tutores en los

grupos.

Trabajo colegiado

Los colectivos escolares en el nivel de secundarias enfrentan el reto de generar dinámicas

para integrar equipos de trabajo que permitan colegiar las decisiones de carácter académico.

Lo anterior es una tarea compleja ya que “la integración de un equipo de trabajo requiere

una finalidad muy clara, una red de personas sensibles con capacidad para expresarse sobre

su quehacer de manera propositiva y reflexiva. Y además requiere de la claridad del equipo

directivo para formar y crear las condiciones necesarias para su desarrollo, desplegando, de

esta manera, una verdadera pedagogía de la autonomía” (Pozner, 2005: 88).

La mayoría de directivos (96%) y un porcentaje considerable de docentes (69%) señalan

que en sus escuelas se promueven acciones enfocadas en el trabajo colaborativo. De igual

manera, 90% de directivos y 71 % de docentes, están de acuerdo, en que las reuniones

académicas brindan elementos que apoyan el trabajo, es decir existe la convicción de que el

trabajo colegiado es un recurso importante para los procesos de mejora. Pero solo el 51%

de directivos y el 29% de docentes consideran que cuentan con el tiempo suficiente para el

desarrollo del mismo, lo cual se convierte en uno de los puntos débiles del proceso ya que

por una parte se detecta un alto nivel de exigencia para que los establecimientos impulsen

el trabajo en equipos y la toma de decisiones consensuada y por otro lado no se dispone del

tiempo indispensable para desarrollar esta tarea. Esto obliga a las escuelas a suspender

labores o dedicar tiempo fuera de los horarios de clase para las reuniones académicas.

26

Información sobre la Reforma

Uno de los recursos claves para el éxito de cualquier programa educativo está relacionado

con los mecanismos de información. En este aspecto encontramos algunos elementos que

evidencian una situación problemática: solamente el 59% de directivos, y 50% de docentes,

opinan que la información que recibieron en lo que se refiere a la Reforma fue suficiente,

clara y oportuna; la opinión de los padres sigue la misma tendencia, el 55% considera que

han recibido información por parte de la escuela.

Manejo de indicadores educativos

El 91% y 87% de directivos dicen que los indicadores educativos son un insumo para la

toma de decisiones a nivel institucional y de la de zona escolar respectivamente. Asimismo

el 93% consideran que el análisis de los indicadores se traduce en estrategias concretas para

la mejora institucional. Esta cifra es menor en el caso de los docentes: 70%.

El 87% de directivos y 70% de docentes consideran que sus instituciones cuentan con

estrategias definidas para atender los problemas de reprobación y bajo aprovechamiento.

Un 68% de estudiantes dicen que si algún alumno reprueba o tiene bajas calificaciones, los

maestros lo ayudan para mejorar su desempeño, el 78% está de acuerdo en que los

profesores o los directivos platican con los padres para que puedan ayudarlos cuando están

reprobados. Las opiniones anteriores son compartidas por los padres de familia: 75% dicen

que si algún alumno reprueba, los maestros lo ayudan para mejorar, y 83% está de acuerdo

en que los profesores o los directivos platican con ellos para que puedan ayudar a sus hijos.

Sin embargo cuanto se trata de atender el problema de la deserción el nivel de opinión

positiva desciende: el 64% de los directivos consideran que cuando se presenta el caso de

alumnos desertores, la institución cuenta con estrategias para reincorporarlos, pero solo un

49% de los docentes comparten esta opinión.

RESULTADOS POR REGIÓN

En el caso de los directivos encontramos algunas diferencias importantes en la distribución

de las opiniones por región; en las regiones Centro y Sierra se ubican los menores

porcentajes de aceptación a las proposiciones expresadas en el instrumento: el 55% y el

27

41% de las respuestas positivas de las regiones Centro y Sierra se ubican por debajo del

promedio. Por ejemplo el 93% y el 95% de los directivos de la región Norte y Sur,

respectivamente, están de acuerdo o totalmente de acuerdo en que en sus escuelas se trabaja

en un ambiente de respeto y solidaridad; mientras que en las regiones Centro y Sierra este

porcentaje se ubica en el 78%. En ese mismo sentido el 59% de los directivos de la región

Sierra y el 62% de la región Centro consideran que contaron con el apoyo de las

autoridades superiores durante el proceso de generalización de la Reforma, en contraste con

la Norte y Sur cuyos porcentajes se ubican en el 65 y 75%. Este comportamiento sigue más

o menos el mismo patrón en el resto de los resultados.

Evidentemente estos datos no demuestran que haya mejores condiciones en las escuelas de

las regiones Norte y Sur, solamente señalan que la percepción de estos directivos resulta

más optimista que la de sus compañeros de las regiones Centro y Sierra.

En el caso de los docentes las respuestas son más homogéneas, aunque se destaca la región

Sur donde un 23% de las respuestas están por debajo del promedio, mientras que la región

Sierra tiene un 15% de respuestas bajo el promedio. Si cruzamos esta información con la

obtenida de los directivos podemos ubicar a la región Sierra con menores porcentajes de

afirmaciones “de acuerdo o totalmente de acuerdo” en lo que se refiere a las preguntas

enfocadas a la organización y gestión.

En las opiniones de alumnas y alumnos, madres y padres de familia de las secundarias

visitadas no se encontraron diferencias importantes por región, en general las respuestas

son homogéneas y consignan los resultados que se detallan a nivel estatal.

RESULTADOS POR TIPO DE ESCUELA

Los directivos de las secundarias generales y técnicas muestreadas coinciden en la mayoría

de los reactivos, no obstante hay un 32% de respuestas discrepantes, en las que los

porcentajes de opiniones positivas son más altos en las secundarias técnicas: Los cambios

de la reforma han contribuido a modificar mi gestión directiva: 74% las secundarias

28

generales y 82% las técnicas. Como directivo conté en todo momento con el apoyo de

autoridades superiores durante el proceso de generalización de la reforma: 56% y 74% para

generales y técnicas respectivamente. Las estrategias para la atención a mis necesidades

como directivo, a partir de la reforma, son suficientes y adecuadas 40% y 61%. El trabajo

colegiado es una práctica permanente en la institución 62% y 72%.

En los docentes la opinión entre ambas modalidades es homogénea, solamente encontramos

discrepancias en 3 de los 52 reactivos contenidos en el instrumento que representan el 6%;

en estos casos señalados la tendencia es similar a la registrada en los directivos: los

porcentajes positivos son más elevados en las secundarias técnicas: A partir de la reforma

se facilita el desarrollo del trabajo: 45% y 55% para generales y técnicas respectivamente;

La información, que reciben los/as docentes, relacionada con la reforma, es suficiente, clara

y precisa 43% y 56%. Las estrategias que despliega el Equipo Técnico Estatal, son

congruentes con las necesidades de las instituciones 27% y 38%.

Con respecto a las y los alumnos y a padres y madres de familia no se encontraron

diferencias importantes con relación a la modalidad de atención.

29

PROCESOS DE CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN

Martha Silvia Domínguez Rosales

Lilia Rey Chávez

La implementación de cualquier modelo educativo o cambio sustantivo en el currículo,

requiere que los responsables de llevar a cabo su generalización cuenten con los

mecanismos necesarios para lograr tal propósito. Es así que la Generalización de la

Reforma en Secundarias tanto a nivel nacional como estatal requirió de capacitar y

actualizar a todos los actores involucrados en el proceso. Para llevar a cabo esta tarea en la

entidad se conformó un “Equipo Técnico Estatal” integrado por Jefes de Enseñanza y

Asesores Técnicos Pedagógicos.

ESTRATEGIAS

En el análisis de los datos se encontró que solamente el 49% y 39% de directivos y

docentes respectivamente, opinan que las estrategias de capacitación y actualización (CyA)

cumplieron con sus expectativas. Se encontraron algunas diferencias en la opinión de

directivos por modalidad: el 40% de los directivos de secundarias generales y el 59% de

secundarias técnicas están de acuerdo con la afirmación anterior.

Se evidencia, en más de la mitad de los casos que hay una preocupación por los procesos

de capacitación y actualización ya que de acuerdo con la opinión de los docentes (52%) y

directivos (64%) en las escuelas se continúa trabajando con estrategias de CyA; sin

embargo, esto no significa que con estas acciones se cubran las necesidades del personal,

solo el 39% de los docentes y 49% de directivos están de acuerdo y completamente de

acuerdo con esta afirmación.

Solo cuatro de cada diez docentes y directivos consideran que las estrategias de CyA

resultan novedosas. Nuevamente hay diferencias importantes entre los directivos de

acuerdo a la modalidad en que laboran: secundarias generales 28% están de acuerdo,

30

mientras los de secundarias técnicas son el 53%. Los datos por región señalan que esta

opinión tiene menor incidencia en las regiones Centro, Sur y Sierra donde tres de cada diez

docentes y directivos están de acuerdo. En la norte en cambio la opinión positiva rebasa el

50% en el caso de directivos y se ubica en el 45% en los docentes. Este problema puede

estar relacionado con el modelo heterónomo en el que se basan los mecanismos de CyA.

“De acuerdo a la cultura predominante los formadores y capacitadores están claramente

etiquetados como expertos y capaces de manejar estrategias novedosas, las cuales tienen

que transmitir al profesorado que carece de este conocimiento, normalmente estos

responsables forman parte de la estructura administrativa: como asesores, supervisores,

inspectores, entre otros, lo cual no implica que cubran las necesidades de los

docentes”(Rodríguez Romero: 1996).

Solamente tres de cada diez docentes afirman que las estrategias son acordes con sus

necesidades, lo más destacado es que existe un alto porcentaje, el 43% de los docentes, que

se mantiene en una postura neutral. En relación a los docentes en secundarias generales

encontramos que su opinión es 28% y en secundarias técnicas del 38%. En el resultado por

regiones la opinión de los docentes se distribuye de la siguiente manera: un 31% de la

región norte están de acuerdo; en la región sur un 47%, centro 17% y los de la región sierra

27%. Se puede observar que el porcentaje más bajo lo ocupa la región centro, este

fenómeno resulta extraño considerando que los docentes de esta región aparentemente

cuentan con muchas ventajas en comparación con las condiciones en que se dan los

procesos de CyA en la sierra y en algunos lugares del sur. Sin embargo se puede explicar en

parte porque las expectativas de estos docentes pueden ser más altas.

Con respecto a si las estrategias que despliega el Equipo Técnico Estatal son congruentes

con las necesidades de las instituciones, lo más destacado es que existe un alto porcentaje,

el 43% de los docentes que se mantiene en una postura neutral, y solo un 33% están de

acuerdo. Los directivos de secundarias generales están de acuerdo en un 16% y los de

secundarias técnicas con un 44%, De acuerdo a la función de capacitadores que cubren los

Jefes de Enseñanza, a los docentes y directivos puede resultarles confusa la función que

estos desempeñan como integrantes del Equipo Técnico Estatal, porque pueden ser vistos

como autoridades y probablemente algunos así se asuman. Esto puede explicar los

31

porcentajes tan altos que no emiten opinión alguna sobre éste. La extensión del estado de

Chihuahua, la diversidad de regiones geográficas en su territorio, diferencias económicas,

sociales y culturales y la falta de recursos suficientes para que impartan la capacitación

puede presentar una fuerte dificultad para atender las necesidades específicas de los

colectivos.

MECANISMOS DE OPERACIÓN

Aproximadamente el 40% de la muestra de docentes y directivos opinan que en las zonas

escolares se cuenta con programas de capacitación permanente. El 57% de los directivos

manifiesta estar de acuerdo en que se atiende las necesidades de capacitación y

actualización de su personal. En los centros escolares se encontró que se promueve la CyA

por parte de los directivos (nueve y siete de cada diez directivos y docentes,

respectivamente). Es importante resaltar que de acuerdo con los datos anteriores es evidente

que las autoridades ponen su empeño en capacitar a su personal, sin embargo es destacable

que otras opiniones de docentes van en el sentido de que los directivos no cuentan con

mecanismos de consulta para conocer las necesidades de capacitación de su personal

(cuatro de cada diez docentes). Por regiones los porcentajes en la opinión de los docentes

son: 45% Sierra, 42% Norte, 35% Centro y 34% Sur. Resaltando que en las regiones centro

y sur tiene porcentajes más bajos que en las demás.

PERTINENCIA

Un 49% de directivos y un 43% de docentes opinan que los contenidos abordados durante

la capacitación de la Reforma tuvieron la calidad y profundidad que se esperaba. Por

modalidad, un 38% de directivos de secundarias generales y un 61% de secundarias

técnicas, están de acuerdo.

El 62% de los directivos y el 67% de los docentes manifiestan haber recibido asesoría

técnica específica sobre la Reforma.

32

Tanto directivos como docentes están de acuerdo que los profesores encargados de

orientación y tutoría recibieron la capacitación adecuada, 67% y 50% respectivamente. El

59% de los directivos de secundarias generales y 76% de secundarias técnicas están de

acuerdo con esa afirmación.

IMPACTO

El 59% de directivos y 58% de docentes manifiestan que a partir de la reforma tienen

conocimiento sobre las estrategias de evaluación.

Menos de la mitad tanto de docentes como directivos afirman que tienen un amplio

conocimiento de la reforma. En relación al tipo de escuela, el 42% de los directivos de las

secundarias generales están de acuerdo mientras en secundarias técnicas son el 55%. Con

respecto a las regiones, el porcentaje más bajo en los docentes lo ocupa la región sur con un

38%.

En lo que respecta a los directivos la región sierra en el más bajo porcentaje con un 39% y

el porcentaje más alto es en la región norte con un 63%.

Cuando se les pregunta a directivos y docentes acerca del conocimiento del nuevo plan de

estudios, opinan que están de acuerdo en un 65% y 59% respectivamente.

La tendencia en la opinión de los participantes es que conocen los programas de estudio

(seis de cada diez docentes y siete de cada diez directivos). En relación a los directivos de

secundarias generales y secundarias técnicas la opinión al respecto es de 35% y 67%

respectivamente

Acerca del conocimiento sobre el perfil de egreso de los estudiantes un 62% de los

docentes y un 73% de los directivos dicen conocerlo.

Seis de cada diez directivos opinan, que los docentes solamente disponen de la información

acerca de la materia que imparten, en este mismo item los directivos de la región sierra se

33

ubican en un 39% y región centro en un 45%, en la región sur el porcentaje es de 50% y el

porcentaje más alto es en la región norte con un 63%.

Se puede ver que desde la opinión de los directivos, el conocimiento que poseen los

docentes sobre la reforma se encuentra fragmentado y es difícil que se logre la

horizontalidad y transversalidad en el manejo del mapa curricular.

Tanto directivos como docentes opinan que los contenidos abordados durante la

capacitación y actualización no tuvieron la calidad que se esperaba (cuatro y cinco de cada

diez), pero manifiestan que ésta ha tenido repercusiones en su práctica docente. En este

aspecto por modalidad las opiniones de directivos se distribuyen de la siguiente manera:

secundarias generales 38% y secundarias técnicas 61%.

Se espera que después de la capacitación los docentes hayan logrado un avance importante

en el conocimiento y manejo del nuevo enfoque en el cual se sustentan el plan y programas

de educación secundaria, así como el mapa curricular, sin embargo menos de la mitad lo

reconoce así. Esto indica que la capacitación recibida no ha tenido los resultados esperados,

ya que no cuenta con un programa que pueda resolver esos problemas.

Las necesidades de capacitación y actualización de los colectivos escolares del estado de

Chihuahua son cubiertas por el Equipo Técnico Estatal, conformado por los Jefes de

Enseñanza y ATP. De acuerdo a la estadística este equipo se encarga de grandes regiones lo

que les dificulta dar un seguimiento puntual y personalizado a cada institución, por lo cual

de acuerdo con las opiniones de los involucrados no se han logrado los resultados

esperados.

34

DIMENSIÓN CURRICULAR DE LA REFORMA

Rosa Isela Romero Gutiérrez

En el presente trabajo se parte del reconocimiento de que la Reforma de la Educación

Secundaria está inscrita en un amplio contexto de demandas a los sistemas educativos, a los

cuales se les viene exigiendo, desde hace más de una década, instrumentar currículos

flexibles, centrados en el aprendizaje, con énfasis en el manejo de tecnologías de la

información y la comunicación y sustentados en el enfoque por competencias, todo ello con

el propósito de formar individuos capaces de insertarse críticamente en una realidad social

caracterizada por el cambio y la incertidumbre.

CARACTERÍSTICAS DEL NUEVO CURRÍCULO: SU APROPIACIÓN POR

PARTE DE LOS ACTORES INVOLUCRADOS

Los diseñadores de las políticas educativas plantean un conjunto de demandas que vendrían a

redefinir la profesión docente en el contexto actual. En tal sentido, se traza un escenario para el

nuevo oficio de enseñante en el cual se le exigen determinadas competencias, entre las que

destacan la práctica reflexiva, la profesionalización, el trabajo en equipo y por proyectos, la

autonomía y responsabilidad ampliadas, el tratamiento de la diversidad, el énfasis en los dis-

positivos y las situaciones de aprendizaje y la sensibilidad hacia el conocimiento y la ley

(Meirieu, 1989). En lo relativo a la Reforma de la Educación Secundaria, como lo explica

Perrenoud (1998), se encuentran entre el mandato y el proyecto; es decir, invitadas a desarrollar

un proyecto para cumplir mejor su mandato, pero constreñidas en el interior de límites y recursos

poco negociables. Así, se plantea desde las instancias oficiales desarrollar un nuevo currículo

escolar, pero en un proceso que reduce la participación de los profesores a la aplicación de

los programas diseñados por instancias externas. La información recabada de cuenta de esta

situación:

35

La articulación de todos los niveles que conforman la educación básica es un requerimiento

esencial en el proceso formativo actual. Sin embargo, alrededor del 52% de los maestros

mencionan que desconocen los propósitos que persigue la educación primaria y el 57% de ellos

sustenta que la reforma no ha logrado una efectiva vinculación con los niveles antecedentes, a fin

de conformar un solo ciclo formativo. Esta situación es ratificada por una proporción mayor de

directivos, pues alrededor del 60% opinó en el mismo sentido.

El nuevo Plan de estudios enfatiza la necesidad de desarrollar competencias en el estudiante, a fin

de posibilitar su inserción efectiva en un contexto caracterizado por el cambio. Sobre ello, el 60%

de los docentes y el 50% de los directivos opinan que no han dado prioridad al desarrollo de

competencias sobre el aprendizaje memorístico. Contradiciendo la opinión anterior, un 80.0% de

los directivos refieren que los docentes están trabajando con el enfoque por competencias y que

sus actividades se apegan a dicho enfoque, el cual, consideran, es el más apropiado para

desarrollar las potencialidades de los alumnos, ya que han observado una mejora en su proceso de

aprendizaje. En el mismo sentido y en un porcentaje aproximado del 82.2% los directivos refieren

que la distribución de los contenidos en las diferentes asignaturas permite el desarrollo de

competencias. Sin embargo, solo el 69.0% opina que los contenidos de las asignaturas son

suficientes para el desarrollo de las competencias.

El currículo destaca el fortalecimiento de competencias para la vida, lo que implica que los

contenidos tienen una relación estrecha con las necesidades del alumnado y los contextos

vitales. Aunque el 85.7% de los docentes refiere que los contenidos de las asignaturas del

nuevo currículo tiene relación con la vida cotidiana de los alumnos, solo el 68.8% opinan

que los contenidos de las asignaturas son significativos para los estudiantes.

Al respecto, el 65.9% de los alumnos señala que los contenidos de las clases los pueden

aplicar en la vida diaria, ratificando la visión de los profesores. Un 74.1% reconoce que los

maestros logran que se interesen por conocer más sobre temas importantes. A su vez, los

padres de familia, en un porcentaje similar, confirman la opinión de sus hijos.

36

Un propósito de la educación básica es la formación de individuos capaces de aprender de

manera permanente y con autonomía, a través de un currículo que seleccione contenidos

fundamentales. Solo el 62.4% y el 66.0% de los docentes y directivos, respectivamente,

están de acuerdo con que la extensión y profundidad de los contenidos seleccionados en

cada una de las asignaturas son suficientes para el desarrollo pleno de los estudiantes. A su

vez, el 73.4% de los docentes y el 69.6% de los directivos consideran que la horizontalidad

del currículo posibilita el aprendizaje integral y el desarrollo de competencias. Pese a ello,

un porcentaje importante de docentes 41.3% como directivos 38.9% señalan que la hora-

clase resulta insuficiente para desarrollar los contenidos propuestos por el nuevo currículo.

En relación con el uso de las TIC´S la opinión de docentes y directivos marca una tendencia

hacia lo positivo; un 83.0% declaran que el uso de dichas herramientas como recurso

didáctico tiene un impacto importante en el aprendizaje y que por ende las promueven y las

aprovechan como recurso didáctico para impartir sus clases. Sin embargo, solo el 23.6%

dicen que piden a los alumnos que los trabajos extraclase sean elaborados en computadora.

Asimismo, únicamente el 54.9% opina que sus alumnos localizan y comparten información

referente a su aprendizaje, extraída de Internet; aun cuando el 75.2% de los paterfamilias

opinan que sus hijos saben buscar información relacionada con sus aprendizajes escolares

en Internet, y que realizan sus trabajos y tareas en computadora. Pero solo el 54.6% afirmó

que sus hijos utilizan los medios de comunicación como herramienta para elaborar tareas.

Ahora bien, en contraposición a las opiniones de docentes y directivos, solo el 50% de los

alumnos opinan que hacen uso de las tecnologías de la información y la comunicación, y

que tienen acceso al equipo multimedia de la escuela.

La tutoría es fundamental para dar seguimiento a las trayectorias estudiantiles e incrementar

la permanencia y el logro educativo. Es importante resaltar que solo el 58.0% de los

directivos afirma que además de existir claridad en los criterios para realizar la función de

orientación y tutoría, se recibe información clara, suficiente y oportuna con respecto a esta

actividad. Y solo el 43.2% de los profesores opina estar de acuerdo con esta declaración.

37

En relación con la comunicación que el tutor debe mantener con los profesores de las otras

asignaturas para resolver los problemas y necesidades que se presenten, tanto a nivel

individual como de grupo, el 58.7% de los directivos opina estar de acuerdo, aun cuando el

71.8% refiere que toma en cuenta y comparte las demandas de sus alumnos. En este sentido

el 58.7% de los docentes afirma que comparte con sus compañeros maestros las

problemáticas de sus alumnos.

En torno al tema, el 72.2% de los alumnos refiere conocer cuál es la función del tutor, pero

solo un 65.0% revela que se siente satisfecho con la clase de orientación/ tutoría. Esta

opinión la comparten los padres y madres de familia y se mantiene una tendencia

aproximada.

La Asignatura Estatal constituye un espacio curricular que brinda a los estudiantes oportunidades

formativas para que alcancen los rasgos del perfil de egreso de la educación básica. Un 66.0% de

los directivos comentan que los contenidos de esta asignatura se eligieron respondiendo tanto a

las características como a las necesidades e intereses de los alumnos y de la comunidad. Sin

embargo, solo el 44.4% de los docentes opina en este sentido, y solo el 48.3% refiere que esta

asignatura cuenta con un programa de estudio apegado a las finalidades para las que fue creado

este espacio curricular.

LA PRÁCTICA DOCENTE Y EL NUEVO PLAN DE ESTUDIOS

Más allá del dominio académico de los saberes, haceres y valores que es necesario enseñar,

resulta fundamental que los docentes desarrollen la competencia necesaria para su transposición

didáctica en la clase. La eficacia de los docentes para el trabajo didáctico requiere a su vez el

desarrollo de destrezas específicas, entre las que sobresalen la de planear y organizar la

enseñanza, organizar los recursos y las interacciones en el aula, garantizar la efectividad en la

instrucción y promover procesos de evaluación que retroalimenten el ciclo formativo (Cano,

2009). En relación con este aspecto, los resultados obtenidos se enuncian a continuación:

38

Realizar las tareas de aprendizaje con eficacia implica planificar el trabajo didáctico,

considerando qué (contenidos), cómo (tareas), cuándo (tiempos) y con qué (materiales)

(SEP, 2006). Por ello, la planeación se convierte en un proceso flexible que permite

monitorear la enseñanza, para el logro de los propósitos educativos. En este tenor, el 84.2%

de los directivos opina que los docentes planean conforme a los lineamientos que marca la

Reforma; el 77.3% refiere que los docentes toman en cuenta las características del perfil de

egreso para elaborar sus planeaciones y así lo ratifica el 86.3% de los docentes; el 87.2%

afirma que como parte de sus funciones directivas promueven y vigilan que se incluyan en

las planeaciones los propósitos que se pretenden lograr, y en este mismo sentido el 86.3%

de los docentes lo corrobora. Marcando una tendencia aproximada, el 77.9% de los

alumnos opina que los docentes le hacen saber los propósitos que desean lograr en cada

espacio curricular.

Por otra parte, el 80.2% de las respuestas de los directivos señala que los docentes dominan

los contenidos de la asignatura que imparten. La opinión de los docentes supera este

porcentaje, pues el 92.3% reafirma esta declaración; aseveración que en un 85.0%

respaldan los estudiantes encuestados; sin embargo, un 41.3% considera que les hace falta

saber más sobre los temas que imparten. En el mismo sentido el 80.1% los padres opinan

que los mentores de sus hijos dominan los contenidos, aunque el 52.8% refirió que les hace

falta saber más.

El aprendizaje es un proceso de construcción de significados, habilidades y actitudes, es

decir, de competencias o experiencias nuevas, que se relacionan con las ideas previas de los

estudiantes. En tal sentido, el resultado de la encuesta arroja que el 74.9% de los docentes

refiere que se preocupa por atender las necesidades e intereses de sus alumnos, y el 86.8%

dice que los conocimientos previos de los estudiantes le sirven como punto de partida para

provocar en ellos nuevos aprendizajes. No obstante, es importante destacar esa

contradicción, ya que el 38.9% reconoce que resulta complicado respetar los intereses de

los alumnos y por ende tomar en cuenta los conocimientos previos del estudiante.

Alrededor de estas opiniones, solo el 52.3% de los estudiantes aseveran que sus profesores

se preocupan por conocerlos y saber lo que les interesa.

39

La heterogeneidad de los estudiantes de educación secundaria es una característica que

debe ser considerada en el aula, con la finalidad de mejorar la calidad de la propuesta

educativa, SEP (2006), por ello resulta significativo observar que el 85.1% de los alumnos

afirma que los maestros aceptan a las personas que son diferentes, situación que se

corrobora con la opinión del 79.6% de los directivos, quienes refieren que los docentes

respetan la diversidad de sus estudiantes al planear y desarrollar la clase. Por su parte el

72.2% de los estudiantes manifiesta que los directivos han procurado que el personal los

trate con amabilidad y respeto. En la opinión de los padres se observa una tendencia

similar; entre el 75 y el 83% afirma que la escuela tiene una buena comunicación con ellos

y que si se hace necesario los maestros ayudan a mejorar el desempeño de sus hijos y los

orientan para que también ellos intervengan adecuadamente.

Es importante destacar que el trato que los alumnos reciban de sus maestros y de sus

compañeros constituirá un modelo de relación para vincularse con los demás. El 80.4% de

los directivos opina que las actitudes de los alumnos son apropiadas para el aprendizaje. El

80.6% afirma que los profesores se preocupan por atender las necesidades e intereses de sus

estudiantes y el 75.4% opina que los docentes consideran y respetan los sentimientos y las

necesidades psicológicas de sus alumnos. El 93.0% afirma que promueve que los docentes

consideren y respeten los sentimientos y emociones de los alumnos.

Al este respecto, el 97.1% de los docentes afirma que genera un clima de respeto y

confianza entre sus alumnos, y el 81.9% refiere que sus alumnos tienen una buena actitud

en la clase. Por su parte el 79.0% de los alumnos dicen que les gusta asistir a clases (es

importante resaltar que el 21.0% restante, es decir aquellos que afirman que no les gusta

asistir a clases resulta un porcentaje crítico porque son los alumnos que potencialmente

tienen más posibilidades de deserción) y el 81.9% refiere que los profesores lo tratan de

manera respetuosa; sin embargo, solo el 64.7% opina que sus sentimientos y emociones son

considerados y respetados por los docentes. Por otra parte, el 89.6% de los padres de

familia afirma que a sus hijos les gusta asistir a clase, pero solo el 69.5% opina que sus

hijos van realmente motivados por las clases que cursan en la escuela, y aunque el 80.2%

40

dice que los profesores son respetuosos de las diferencias individuales de los estudiantes,

solo el 66.1% expresa estar de acuerdo con que los maestros respetan y consideran los

sentimientos y emociones de sus hijos. Estas y otras consideraciones facilitan u

obstaculizan el trabajo grupal y la construcción colectiva del conocimiento.

Sobre el trabajo colaborativo el 32.2% de los docentes está de acuerdo o totalmente de

acuerdo en que resulta muy complicado trabajar de manera colaborativa en el grupo. El

trabajo grupal optimiza los aprendizajes y permite promover la participación activa de los

estudiantes en diferentes modalidades y escenarios; sin embargo, solo el 57.7% de los

docentes opina que los productos que presentan los alumnos son de mejor calidad. A su

vez, el 86.9% refiere que los productos de aprendizaje son compartidos por los alumnos

ante el grupo y en ocasiones ante la comunidad escolar, acción que el 75.5% de los

directivos verifica que se realiza. El 88.0% y 77.3% de los directivos afirman que

promueven que los docentes identifiquen y tomen en cuenta los diferentes ámbitos para la

o las materias que imparten. En contraste con las anteriores opiniones, solo el 49.5% de los

alumnos opina estar de acuerdo en que organizan eventos para compartir con la comunidad

escolar los productos emanados en la clase. El 70.7% de los padres y las madres de los

alumnos afirman que conocen que en la escuela de sus hijos se trabaja en un ambiente de

cooperación, sin embargo solo el 61.9% refirió que su hijo realice tareas por equipo de

manera frecuente.

Con respecto al uso de estrategias innovadoras el 81.3% de los docentes afirma haber

instrumentado nuevas estrategias de enseñanza, y el 71.1% señala que la innovación de

estrategias genera procesos de transformación en el aula. Un 83.3% de los docentes, opinan

que los proyectos propician en sus alumnos situaciones significativas de aprendizaje. En el

mismo sentido, el 73.8% de los directivos opina que diversificar las estrategias resulta

motivante para los docentes que están experimentando el trabajo por proyectos, opinión que

en un porcentaje similar comparten los profesores. Los directivos manifiestan en un 94.2%

y en un 96.1%, respectivamente, que el trabajo por proyectos contribuye al aprendizaje

significativo de los alumnos y que con esta estrategia metodológica se propician ambientes

colaborativos. A su vez, el 86.2% de los docentes corrobora la opinión de los directivos.

41

Conocer las diferentes estrategias que los docentes utilizan en la escuela posibilita a los

padres apoyar la tarea de enseñar y aprender. En este sentido, los padres y madres de

familia y quienes están cargo de la tutela afirman, en un 72.5%, que tienen conocimiento de

que sus hijos trabajan por proyectos.

La capacidad del docente de optimizar el uso del tiempo y del espacio resulta estratégico

para el logro tanto de los propósitos como de la organización de la clase. Ante la pregunta

de si se les encarga demasiada tarea porque no alcanza el tiempo en la clase para terminar

las actividades, las opiniones de los alumnos se vertieron de la siguiente manera: el 36.7%

opinó que está en desacuerdo.

En relación con el espacio físico como factor que determina actitudes y formas de

interacción, ante la declaración de si es difícil trabajar en el grupo cuando hay demasiados

alumnos un 52.0% del total de los docentes encuestados respondió no experimentar

dificultad, un 24.3% prefirió mantenerse neutral y solo el 23.7% estuvo de acuerdo ante

esta afirmación.

Uno de los principales propósitos de todas las asignaturas es lograr la formación de

individuos autónomos, capaces de aprender por cuenta propia. En relación con la

posibilidad de atender sus opiniones y respetar sus formas de disentir, para lograr que

construyan sus propios argumentos, el 84.3% de los directivos opinó que los docentes

generan un clima de confianza y de respeto en sus alumnos. Sin embargo, solo el 65.0%

refieren que los docentes consideran en su planeación y en el desarrollo de la clase acciones

que posibiliten su autonomía.

En contraposición con estas afirmaciones, el 88.0% de los docentes opinan que utilizan

diferentes estrategias que contribuyen al desarrollo de la autonomía de sus alumnos. En la

opinión de los alumnos no se ven reflejadas las anteriores declaraciones, ya que el 43.5%

afirma que los maestros son quienes deciden siempre lo que se debe hacer.

Complementando la respuesta anterior y ante la afirmación de que si los maestros permiten

a los alumnos tomar decisiones, solo un 59.1% estuvo de acuerdo.

42

Las tendencias actuales sobre evaluación consideran fundamental valorar los procesos y

productos de aprendizaje, tarea cuya responsabilidad no es exclusiva del maestro. En este

sentido la Reforma está intentando reorientar sus mecanismos. Al respecto, el 81.0% de los

directivos está de acuerdo y vigila que los docentes trabajen y apliquen los tipos de

evaluación que marcan los lineamientos de la reforma. Asimismo, un 86.3% está de

acuerdo en que la aplicación de las sugerencias propuestas en materia de evaluación mejora

los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En torno a este tema, los docentes se manifiestan de la siguiente manera: un 96.0% afirma

que utiliza la evaluación continua; el 70.0% y el 77.1% afirman, respectivamente, que la

coevaluación y la autoevaluación son recursos a los que recurre constantemente para

complementar el proceso de evaluación. Pero solo el 57.9% de los estudiantes está de

acuerdo con que en la clase están evaluando el trabajo de todos y que conocen los

resultados constantemente. Afirman también, en un 68.1%, que los docentes los apoyan si

reprueban o, en su defecto cuando tienen que mejorar su promedio, y el 78.4%, manifiestan

que cuando los alumnos reprueban los directivos o los profesores mantienen comunicación

con los padres, para que a su vez estos apoyen a sus hijos.

Por su parte el 94.7% de los padres de familia opina que la institución les da a conocer los

resultados de la evaluación de sus hijos, pero además el 80.0% de ellos manifiesta que están

informados sobre las formas en que se evalúa a sus hijos.

EL PERFIL DE EGRESO

El logro del perfil de egreso constituye un referente obligado de la enseñanza y del

aprendizaje. El 82.3% de los directivos estuvo de acuerdo en la pertinencia de dicho perfil.

Asimismo, un 80.4% señala que existe congruencia entre los contenidos de los programas y

el perfil de egreso; y además, un 78.0% señala que dichos contenidos son adecuados para

continuar la trayectoria educativa y la preparación para la vida.

43

Desde otra mira, y en relación con las competencias para el aprendizaje permanente -que

implica la posibilidad de aprender a aprender y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la

vida- y la búsqueda de información que les permita analizar y usar el conocimiento en

diversa disciplinas -entre ellas el lenguaje matemático y las capacidades lingüísticas- solo el

33.8% de los docentes estuvo de acuerdo con que los estudiantes utilizan el razonamiento

para resolver problemas. Por su parte, el 45.7% de los estudiantes opina que tienen

dificultades para resolver problemas matemáticos, mientras que el 26.3% permanece

neutral y solo el 11.5% expresa no tener dificultades en esta asignatura. Esta realidad se

reafirma con las opiniones de los paterfamilias, quienes en un 48.8% plantean que a sus

hijos les resulta difícil encontrar la manera de resolver problemas de matemáticas.

En la asignatura de español, solo el 21.3% y el 28.3% de los docentes está de acuerdo con

que los estudiantes se desempeñan con un lenguaje escrito y oral claro y fluido,

respectivamente. En contraste con esta opinión solo el 28.9% de los alumnos señala que

tiene problemas para entender el contenido de algunas lecturas y el 24.4% establece que le

resulta difícil escribir sus propias ideas. En el mismo sentido, el 44.3% de los padres de

familia sustenta que sus hijos tienen problemas para entender lo que leen, y un 36.0%

afirma la dificultad de sus hijos para expresar sus ideas por escrito.

44

CONDICIONES DE INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO DE LAS

ESCUELAS

Aries Muñoz Campos

En los datos que a continuación se presentan se destaca que la mayoría de las escuelas

cuentan con la infraestructura y el equipo indispensable para el desarrollo general de las

labores en la escuela, los porcentajes más bajos se refieren a la carencia de elementos no

prioritarios (ver cuadro 6). El problema mayor está entonces en el mantenimiento de los

mismos ya que tanto docentes como directivos reportan que se encuentra en condiciones

regulares (ver cuadro 7).

Cuadro 6

Infraestructura y equipamiento (Opinión expresada en

porcentajes)

Directivos Docentes

SI NO SI NO

Calefactor en el aula 83 17 73 27

Aparato de aire acondicionado en el aula 62 38 61 39

Biblioteca en el aula 80 20 56 44

Biblioteca escolar 81 19 82 18

Centro de cómputo 80 20 88 12

Servicio de internet 79 21 64 36

Talleres de actividades tecnológicas 91 9 91 9

Laboratorios 89 11 91 9

Sala para proyección de audiovisuales 28 72 41 59

Sala de maestros 32 68 34 66

Baños para docentes y alumnos 94 6 91 9

Bebederos 92 8 93 7

Equipo de enciclomedia 96 4 90 10

TV y reproductor de videos 86 14 81 19

Espacio específico para la realización de actividades artísticas 31 70 41 59

Instalación para la realización de actividades deportivas 91 9 91 9

Sala de juntas 23 77 26 74

Explanadas o teatro al aire libre 73 27 74 26

45

La opinión de directivos y docentes es coincidente acerca de que se cuenta con los

siguientes elementos (de mayor a menor porcentaje), de la siguiente manera:

1. Por encima del 90%:

Talleres de actividades tecnológicas

Laboratorios

Baños para docentes y alumnos

Bebederos

Equipo enciclomedia

Instalaciones para la realización de actividades deportivas

2. Del 80% y hasta el 89%

Calefector en el aula

Biblioteca escolar

Centro de cómputo

T.V. y reproductor de videos

3. Del 70% y hasta el 79%

Explanadas o teatro al aire libre

4. Del 60% y hasta el 69%

Aparato de aire acondicionado en las aulas

Espacio específico para la realización de actividades artísticas

Biblioteca de aula* (diferencias entre docentes y directivos, ver cuadro 6)

Servicio de internet* (diferencias entre docentes y directivos, ver cuadro 6)

Los porcentajes menores al 35% se ubican en los elementos siguientes:

Sala de proyección de audiovisuales

Sala de maestros

Sala de juntas

46

Cuadro 7

Condiciones de infraestructura y

equipamiento y equipo (Opinión

expresada en porcentajes)

Directivos Docentes

Mala

s

Regu

lares

Buen

as

Mala

s

Regu

lares

Buen

as

Calefactor en aulas 6 55 39 17 38 45

Aparato de aire acondicionado en aulas 2 61 37 22 43 35

Biblioteca de aulas 8 63 29 21 45 35

Biblioteca escolar 9 51 40 17 46 37

Centro de cómputo 12 50 38 17 45 38

Servicio de internet 19 36 45 20 37 43

Talleres de actividades tecnológicas 18 55 27 18 51 31

Laboratorios 24 51 25 26 44 30

Sala para proyección de audiovisuales 11 43 46 15 37 48

Sala de maestros 7 63 30 14 50 36

Baños para docentes y alumnos 15 55 30 19 52 29

Bebederos 22 54 24 20 53 27

Equipo de enciclomedia 16 56 28 23 46 31

TV y reproductor de videos 13 57 30 20 44 36

Espacio específico para la realización

de actividades artísticas 15 54 31 15 48 37

Instalaciones para la realización de

actividades deportivas 18 49 33 14 51 35

Sala de juntas 0 43 57 10 38 52

Explanadas o teatro al aire libre 12 51 37 13 42 45

Por otra parte, en lo que se refiere a los espacios en que se desarrolla de manera directa el

trabajo docente, el 33% de los directivos y 41% de los profesores, consideran que el

número de aulas con las que cuenta la escuela no es suficiente. Respecto a las condiciones

de las mismas, encontramos que 39% de los directivos y 54% de los docentes las

consideran inadecuadas.

Cuando se les preguntó si a partir de la generalización de la reforma se han construido más

aulas, 75% de los directivos y 69% de los docentes están en desacuerdo o totalmente en

desacuerdo con esta afirmación. Una opinión semejante, tuvieron acerca de si se han

agregado laboratorios o talleres a partir de la reforma, un 71% de directivos y un 69% de

docentes están en desacuerdo. En el análisis por regiones se destaca la opinión de los

directivos de la región sur quienes están en desacuerdo o totalmente en desacuerdo en un

90% y 80% respectivamente para cada una de las preguntas señaladas.

47

En lo que se refiere a si la superficie de las aulas es la adecuada en relación con el número

de alumnos, poco más de la mitad de los directivos y docentes, 65% y 56%

respectivamente, está de acuerdo con esta afirmación.

Solo el 55% de los directivos y el 49% de los docentes están de acuerdo con que la escuela

dispone de suficientes libros y otros materiales de lectura o consulta que se requieren

cotidianamente en las aulas.

Asimismo solo el 51% de los directivos y el 50% de los docentes consideran que son

suficientes las bancas, sillas, escritorios, estantes, pupitres y pizarrones en las aulas.

Los directivos comentan estar de acuerdo en un 56 %, que el mobiliario para las tareas en el

aula es adecuado, pero en el caso de los docentes, esta misma opinión representa un 46%.

48

SATISFACCIÓN LABORAL

DE LOS DIRECTIVOS Y DOCENTES

Argelia Ávila Reyes

Este apartado está conformado por cinco indicadores: satisfacción con los beneficios a

partir de la generalización de la reforma: satisfacción con el cumplimiento de los

compromisos de la organización escolar, satisfacción respecto del liderazgo directivo,

satisfacción con la construcción de aprendizajes, satisfacción con los compromisos

administrativos sobre la capacitación y apoyo técnico pedagógico; y que contienen los

dieciocho items del cuestionario.

I. LOGROS EN EL PROCESO DE LA GENERALIZACIÓN DE LA REFORMA

Respecto al logro de los fines de la reforma en secundarias, las repuestas a los indicadores

en general de los directivos se ubican en un 61.30 % de insatisfacción, y de las y los

docentes dicen estar insatisfechos en un 53.5%. En ambos casos más del 50 % de la

población investigada se declara insatisfecha en este aspecto.

De igual manera se observa un alto porcentaje de directivos (56.7%) y de docentes (56.6%)

insatisfechos con respecto a los mecanismos de seguimiento y evaluación del proceso de

generalización de la Reforma, proceso que se lleva a cabo desde la federación.

En el mismo sentido, sobre el cumplimiento de los objetivos planteados por la Reforma, 55

de cada 100 directivos manifiestan estar insatisfechos sin embargo 52 de cada 100 docentes

declara estar satisfecho.

Más de la mitad de los directivos (51.6%) expresaron estar insatisfechos con el logro de las

comisiones extra enseñanza, en contraste con los docentes, 55 de cada 100 declaran estar

satisfechos con este.

Otro rasgo que compone este indicador es el cumplimiento de las obligaciones de las y los

docentes de las escuelas de las cuatro regiones analizadas. Y tanto los directivos (61.3%)

como las y los docentes (69 %) declaran que en su mayoría tienen un alto nivel de

satisfacción de este ítem y que por lo tanto los niveles de insatisfacción son bajos en ambos

casos.

49

Finalmente ambos directivos y docentes 58% y 60 % respectivamente, declaran estar

insatisfechos con relación al aprovechamiento del tiempo escolar.

II. DINÁMICA ORGANIZATIVA

El segundo indicador denominado Dinámica organizativa, hace referencia a dos aspectos

que son inherentes a la dinámica diaria del trabajo de los docentes (consejo técnico

reuniones de academia y el proyecto escolar) y a dos elementos (el funcionamiento general

de la escuela, participación de los padres y madres de familia,) que hacen posible o

contribuyen a tales actividades.

La mayoría de las y los docentes entrevistados se encuentran satisfechos con el

funcionamiento general de la escuela (63.4%). Coinciden un gran número de directivos con

(77.4%) de satisfacción.

.En este sentido, más del 50% de los directivos manifestó satisfacción con el

funcionamiento del Consejo técnico escolar en contraste con el 55.7% de los docentes que

se declaran insatisfechos, y siendo este un elemento de satisfacción intrínseco, es decir que

tiene que ver con la dinámica diaria de trabajo de los docentes, debe tenerse muy en cuenta

esa declaración de insatisfacción. Lo mismo sucede con el funcionamiento de las reuniones

de academia, más de la mitad de los docentes (59.3%) manifestaron satisfacción y los

directivos un valor superior (76.0 %), recordemos que la opinión docente es importante ya

que son espacios preponderantemente de trabajo colegiado entre sus pares, por lo que el

40.7% de insatisfacción manifestado por ellos (as) es un foco de alerta a considerar. Al

analizar los resultados obtenidos sobre el proyecto escolar, es interesante rescatar que la

mayoría de las y los directivos (64.5%) como los docentes (57.6%) expresan estar

satisfechos con el proyecto.

Por otra parte un 68.5 % (docentes) y un 61.3% (directivos) declaran estar insatisfechos con

la participación de los padres y madres de familia.

III. EL LIDERAZGO DIRECTIVO

En el indicador referido a la satisfacción respecto del liderazgo directivo, es interesante

observar que la mayoría de las y los directivos manifiestan satisfacción de su función

(69.0%) y siendo ésta una de las características que más se valoran en la reforma. Pero es

necesario destacar las valoraciones que hacen los docentes al momento de opinar cuando

evalúan el reconocimiento al personal directivo, ya que 60 de cada 100 docentes declara

50

estar satisfecho con el liderazgo ejercido, es decir 9 puntos porcentuales por debajo de la

opinión de las y los directivos.

IV. LA CONSTRUCCIÓN DE APRENDIZAJES

Este indicador hace alusión a la satisfacción con la construcción de aprendizajes, y uno de

los ítems que lo integra se denomina resultados de aprendizajes de las y los alumnos, el

cual manifiesta el grado de satisfacción con el trabajo mismo, este es percibido por los

docentes encuestados de manera positiva por la mitad de la población (51.1%), sin embargo

los directivos expresan insatisfacción (64.5%) al respecto, quizá por la exigencia de

mejores resultados del sistema educativo. Si cruzamos esta información con los ítems:

logro de los fines y logro de los objetivos de la reforma del indicador uno, encontramos

concordancia con la expresión de insatisfacción de los directivos.

Más de la mitad de los docentes (56.7%) y directivos (54.8%), señalan estar satisfechos con

los mecanismos de evaluación del aprovechamiento escolar.

V. LA CAPACITACIÓN Y APOYO TÉCNICO PEDAGÓGICO

Finalmente el indicador llamado satisfacción con los compromisos administrativos sobre la

capacitación y apoyo técnico pedagógico, muestra al analizar los resultados obtenidos sobre

la capacitación y actualización para el desarrollo metodológico de las asignaturas la

tendencia de insatisfacción en más del 50 % de la población de directivos y docentes.

Similar situación sucede con las respuestas del ítem apoyo técnico y pedagógico del

Supervisor, un 54.5% de los docentes se mostró insatisfecho, mientras que los directivos

señalan tal solo un 43.4 % de insatisfacción.

Haciendo referencia al apoyo técnico pedagógico de las y los Jefes de Enseñanza, 64

docentes de cada 100 declaró estar satisfecho. En contraste con los directivos quienes más

de la mitad (51.6%) hacen explícita su insatisfacción.

Por último, con respecto al ítem que alude al apoyo técnico pedagógico del Equipo técnico

estatal creado a partir de la implementación de la reforma en secundarias, la tendencia de

insatisfacción es alta tanto en directivos (83.8%) como en los docentes (66.7%), que hacen

pensar en la existencia de cierto consenso entre los encuestados.

SATISFACCIÓN POR FACTORES EXTRÍNSECOS E INTRÍNSECOS

51

Estos cinco indicadores a su vez se dividen en factores intrínsecos y extrínsecos para su

análisis. Los resultados destacan diferencias según la naturaleza del factor evaluado. Los

docentes y directivos entrevistados se muestran satisfechos con algunos de los factores

definidos por Herzberg (1959) como intrínsecos o motivadores que están ligados a la

necesidad de crecimiento personal y de autorrealización. En este caso los factores de

satisfacción o motivadores, se diferencian claramente: son intrínsecos al trabajo y pueden

concretarse en el gusto por el trabajo mismo, la responsabilidad que deriva del mismo, el

deseo de realización o de logro, el de obtener la estima ajena y la propia promoción,

considerando estos factores como los que generan satisfacción positiva.

Es de destacar que del total de factores motivadores que se abordó en éste cuestionario, solo

los siguientes declaran satisfacción positiva:

Para los directivos el cumplimiento de las obligaciones de las y los docentes en la escuela

(61.3%), Aprovechamiento del tiempo escolar 58%, Funcionamiento de las reuniones de

academia (76.0 %), Proyecto escolar (64.5%) y las tareas directivas que realizan por

función (69.0%), estos rasgos generan sentimientos de autorrealización y crecimiento

psicológico en las y los directivos, lo que lleva a mejorar considerablemente la tarea

institucional. Sin embargo en los ítems del logro de las comisiones extra enseñanza y los

resultados del aprendizaje de las y los alumnos se muestra una tendencia hacia la alternativa

“insatisfecho”, lo que indica dos puntos preocupantes y que requieren atención inmediata.

En el caso de los docentes los resultados tienden coincidir con la alternativa de

“satisfacción” en: el cumplimiento de las obligaciones de las y los docentes en la escuela

69%, aprovechamiento del tiempo escolar 60 %, funcionamiento de las reuniones de

academia 59.3%, proyecto escolar 57.6%.

Así mismo, los docentes y directivos se encuentran insatisfechos con algunos elementos

definidos por Herzberg (1959) factores que “rodean” al trabajo (extrínsecos), tales como:

Mecanismos de seguimiento y evaluación del proceso de generalización, Funcionamiento

general de la escuela, Desempeño de las tareas directivas (para los docentes), Mecanismos

de evaluación del aprovechamiento escolar, Apoyo técnico pedagógico de la o el

supervisor , Apoyo técnico pedagógico de la o el jefe de enseñanza y Apoyo técnico

pedagógico del equipo técnico estatal.

Tanto en docentes como directivos es el apoyo técnico pedagógico del equipo técnico

estatal con porcentajes de 83.8% y 66.7% respectivamente. Y los ítems en donde los

porcentajes son mayores del 50% son: mecanismos de seguimiento y evaluación del

proceso de generalización, docentes insatisfechos 56.6% y directivos 56.7%; Apoyo

técnico pedagógico de la o el supervisor en docentes insatisfechos 54.5%; apoyo técnico

52

pedagógico de la o el jefe de enseñanza directivos insatisfechos 51.6% y participación papá

y mamá, docentes 68.5 % y directivos un 61.3% declaran estar insatisfechos.

La política concreta, o en todo caso deseable, es aquella que conjuntamente con la

satisfacción de los factores higiénicos, estimule el logro, el reconocimiento, el crecimiento

personal y profesional, la responsabilidad y cierto margen de autonomía en la toma de

decisiones que hagan de la tarea una actividad interesante y retadora.

53

¿ESTRÉS EN LAS Y LOS DOCENTES DE SECUNDARIA?

Argelia Ávila Reyes.

“Según Brown y Mitchel (1993), se considera un obstáculo estresante aquel

factor tangible del ambiente laboral que tiene la capacidad de restringir el desempeño.

Si las y los profesores no cuentan con suficientes recursos, personales o laborales

para hacer frente a estos obstáculos estresantes todas las consecuencias que de ello

se deriven afectará su bienestar psicológico de forma negativa”.

(Grau, Llorens, García, Burriel, 2003).

La finalidad de este apartado es poder identificar y valorar qué situaciones son las más

estresantes para un grupo concreto y poder establecer comparaciones entre grupos, para lo

cual se incluyeron una serie de preguntas que brindaron esta posibilidad en el cuestionario

aplicado a las y los docentes y directivos investigados.

Este cuestionario de fuentes de estrés, consta de 20 ítems para directivos y 27 para docentes

relativos a aspectos que pueden constituir fuentes de estrés en las y los individuos. Los

ítems se integraron en siete indicadores, tres de ellos integran el factor organizacional y las

cuatro restantes el factor individual.

¿Estrés en las y los

docentes de secundaria?

Factor Organizacional

Factor individual

1. Supervisión por parte de la estructura

jerárquica: (Ítems: 12, 14,17,18, 22 y 23)

2. Carencias para el desarrollo del trabajo (Ítems:

4, 16, 20, 21 y 27)

3. Cooperación y participación en el centro de

trabajo (Ítems: 1, 3, 6, 8 y 9)

4. La valoración del trabajo por parte de las y los

demás. (Ítems: 1,13 y 5)

5. Adaptación al cambio (Ítem: 15)

6. El alumnado (Ítems: 2, 10 y 26)

7. Las mejoras que se podrían obtener desde lo

profesional. (Ítems: 7,19, 24 y 25)

Cuya interpretación fué través del Modelo explicativo de la Teoría organizacional, que se caracteriza por enfatizar la importancia de

los estresores del contexto de la organización y las estrategias de afrontamiento empleadas ante el estrés laboral.

54

Para analizar la incidencia de los indicadores de estrés en las y los profesores del nivel de

secundaria, se realizó un análisis factorial exploratorio y se obtuvieron las puntuaciones

factoriales para cada sujeto en cada uno de los ítems que conforman siete indicadores.

Dichas puntuaciones factoriales se categorizaron a partir de la escala establecida: nada,

muy poco, algo, bastante y mucho. Además se hizo uso de tablas de contingencia que nos

permiten contrastar la información obtenida.

En las tablas que se presentan a continuación se muestran las tendencias en porcentajes de

maestras y maestros que manifestaron situarse en cada uno de dichos indicadores.

Cuadro 8

La supervisión por parte de la estructura

En el cuadro 8 puede verse cómo el 75% de directivos y docentes manifiestan que la

supervisión por parte de la estructura jerárquica superior es un factor de estrés, y éste se

percibe en mayor proporción en los colectivos escolares de las secundarias técnicas que de

las secundarias generales pero sin dejar de ser un alto porcentaje. Al analizar las diferencias

en función del sexo, se observa que el porcentaje de docentes varones que perciben estrés

es ligeramente más alto que en las compañeras maestras (80% vs.75%). Por regiones este

indicador tienen sus valores más altos, de acuerdo a lo manifestado por las y los docentes

en tres de ellas: Centro, norte y sierra; y coinciden con la opinión de los directivos como

puede verse en la tabla. Los ítems que integran este indicador son seis: falta de autonomía

para el desempeño de mi trabajo, la evaluación externa de las y los profesores, la excesiva

55

supervisión de mi trabajo, malas relaciones con superiores jerárquicos, recibir instrucciones

incompatibles u opuestas y realizar cosas con las que no estoy de acuerdo.

Cuadro 9

Carencias para el desarrollo del trabajo

El indicador de las carencias para el desarrollo del trabajo (cuadro 9) está compuesto por

cinco ítems, los tres primeros se refieren a la falta de información de tres aspectos: lo que

debo hacer, cómo hacer mi trabajo y cómo han de instaurarse los cambios. Al respecto la

mayoría de las y los docentes (84.5%) y de manera similar los directivos (80%) manifiestan

percibir estrés laboral. Sin embargo cuando se analizan los mismo ítems por sexo, las

maestras se manifiestan en un mayor porcentaje (82.4%) que los hombres (72.0%).

Los otros dos ítems de este indicador, representan para la mayoría (89 %) de las y los

docentes estrés laboral que debe ser considerado para su urgente solución, ya que tiene que

ver con la gran cantidad de contenidos a impartir en el tiempo disponible y con la falta de

recursos materiales para realizar el trabajo docente. Comparativamente los colectivos

docentes de secundarias técnicas se manifiestan más con relación del estrés, que las

secundarias generales en estos dos ítems.

56

Cuadro 10

La cooperación y la participación

La cooperación y la participación (cuadro 10) se ubica como uno de los indicadores en que

al menos tres de las Regiones estudiadas lo perciben como causante de estrés, el mayor

porcentaje de las y los docentes de la región norte (por encima del 80 %), y solo una, la Sur

se ubica en el 74%. Es interesante observar que la percepción de los directivos coincide con

la del personal docente, pero a diferencia de ellos, los directivos varones se manifiestan más

(89%) que los docentes (83.9%). El indicador está conformado por cinco ítems: mal

ambiente de trabajo, mala opinión de la sociedad, rivalidad entre grupo de profesores,

trabajo repetitivo y falta de participación en la toma de decisiones.

Cuadro 11

El alumnado

El indicador del alumnado cuenta en su haber con tres ítems, los dos primeros, mantener la

disciplina durante la clase y conflictos en clase con las y los alumnos, fueron contestados

por las y los docentes y más del 80 % los percibe como productores de estrés. Pero el tercer

ítem que se refiere a la constatación de que la enseñanza no les gusta, fue contestada tanto

57

por el personal docente (47.3%) como el directivo (55%) y en ambos casos se hace

referencia a causa generadora de estrés. Lo que nos parece alarmante es el reconocimiento

de que no sea de su agrado la enseñanza.

Cuadro 12

La valoración del trabajo por las y los docentes

La valoración del trabajo por las y los demás, es un indicador que se integra por tres ítems,

asistir a tutorías con padres y madres, demanda de buenos resultados, y falta de respaldo de

las madres y padres de familia, en donde 90 de cada 100 directivos los ubican como

productores de estrés laboral (91%- 93%), sin embargo para el personal docente, el primer

ítem que es asistir a tutoría con madres y padres de familia representa algún tipo de estrés

para el 60% de la población analizada.

Cuadro 13

Condiciones laborales

58

El 83% de las y los docentes opinan que el indicador de mejoras profesionales genera estés

laboral, ya que impartir clases a un grupo numerosos de alumnos (as), pocos docentes para

el número de alumnos (as), percibir que el salario es bajo en relación al trabajo que se

desempeña y el hecho de que ser un buen profesor (a) no implique necesariamente

promoción son ítems de gran importancia y que requieren atención por parte de la

organización escolar.

Cuadro 14

Adaptación al cambio

Y finalmente la adaptación al cambio es percibido por el 72% de las y los docentes como

estresante (72%), y por regiones la que opina tener menor estrés laboral es la Centro (68%),

las regiones Sur y Sierra expresan mayor al 70%, y el más alto porcentaje se sitúa en la

zona Norte con el 80%. La diferencia entre secundarias técnicas y generales, en términos de

percepción del estrés es de 1.5 puntos porcentuales así como entre las mujeres y hombres la

diferencia es de tres puntos siendo más alta en los hombres

59

COMPORTAMIENTO DE LOS INDICADORES

DE CALIDAD Y COBERTURA EDUCATIVA

EN LA ENTIDAD

David Manuel Arzola Franco

Ricardo Fuentes Reza

En el comportamiento histórico de los indicadores educativos se observa un mejoramiento

progresivo a lo largo de la última década, la Eficiencia Terminal por ejemplo registra un

avance del 9.95%, es decir avanzó del 69.65% que tenía en el ciclo 1999-2000 a 79.6% en

el 2008-2009. Se ubica tres décimas por encima del puntaje nacional que en el ciclo 2008-

2009 estaba en el 79.3% (ver cuadro 15).

Esta tendencia hacia la mejora puede estar asociada a la aplicación de medidas diversas

implementadas en los distintos niveles de autoridad como parte de la política de

incorporación de la secundaria a la educación básica, así como a un conjunto de iniciativas

que de manera diversa los colectivos escolares desarrollan en sus correspondientes

contextos (ver datos sobre manejo de indicadores educativos en el apartado de

Organización y Gestión de este documento). Este comportamiento también puede estar

asociado a la presión social constante sobre los estudiantes para concluir sus estudios de

secundaria en razón de los requisitos que se exigen para la incorporación a la vida laboral.

Cuadro 15

Eficiencia Terminal

Ciclo 99/00 00/01 01/02 02/03 03/04 04/05 05/06 06/07 07/08 08/09 Posición

99/09

Estatal 69.65 69.61 72.14 74.35 76.18 76.3 77.37 77.03 77.9 79.6 30/17

Nacional 75.1 74.9 77.7 78.4 78.9 78.4 78.2 78.2 78.4 79.3

FUENTE: SEECH, DEPARTAMENTO DE ESTADÍSTICA

60

En el indicador de reprobación se observa que en términos generales en estos diez años que

se analizan, ha disminuido un 12.6 % (ver cuadro 16) alcanzando una reducción anual

promedio de 1.2%. No obstante este porcentaje resulta todavía muy elevado, actualmente

se ubica en 19.3%; 3.8% por encima del puntaje nacional que en el ciclo 2008-2009 fue de

15.5%.

Cuadro 16

Reprobación

Ciclo 99/00 00/01 01/02 02/03 03/04 04/05 05/06 06/07 07/08 08/09 Posición

99/09

Estatal 31.9 30.81 29.07 27.24 25.75 23.23 22.42 20.17 20.0 19.3 32/26

Nacional 20.7 20.9 19.7 19.1 19.2 18.5 18.0 16.9 16.1 15.5

FUENTE: SEECH, DEPARTAMENTO DE ESTADÍSTICA

La absorción registra un avance de un 7.6% entre 1999 y el 2009, actualmente se ubica en

94.8%, contra el 96.2% del nivel nacional (ver cuadro 17). Sin embargo este avance es

menos acusado en otros indicadores: la deserción disminuyó 3.36% en una década, en

2008-2009 se ubicó en 7.0% en el mismo nivel que la media nacional (ver cuadro 18). La

cobertura por su parte avanzó de 74.7% en el ciclo 1999-2000 a 87.4 en el ciclo 2008-2009,

con un 12.7% de avance en una década, no obstante se encuentra muy por debajo del 95.0%

nacional, (ver cuadro 19).

Cuadro 17

Absorción

Ciclo 99/00 00/01 01/02 02/03 03/04 04/05 05/06 06/07 07/08 08/09 Posición

99/09

Estatal 87.2 88.1 88.6 90.1 90.4 91.1 91.9 92.0 92.5 94.8 26/26

Nacional 91.0 91.8 93.4 94.1 94.7 95.0 94.9 95.4 95.2 96.2

FUENTE: SEECH, DEPARTAMENTO DE ESTADÍSTICA

61

Cuadro 18

Deserción

Ciclo 99/00 00/01 01/02 02/03 03/04 04/05 05/06 06/07 07/08 08/09 Posición

99/09

Estatal 10.36 10.14 8.7 9.23 8.16 8.19 8.08 7.45 6.9 7.0 28/17

Nacional 8.7 8.3 7.3 7.4 7.4 7.4 7.7 7.4 7.2 7.0

FUENTE: SEECH, DEPARTAMENTO DE ESTADÍSTICA

Cuadro 19

Cobertura

Ciclo 99/00 00/01 01/02 02/03 03/04 04/05 05/06 06/07 07/08 08/09 Posición

99/09

Estatal 74.7 77.0 79.6 82.7 84.1 86.0 87.4 87.9 87.3 87.4 28/30

Nacional 80.9 82.7 84.4 86.8 88.4 89.8 91.1 92.5 93.8 95.0

FUENTE: SEECH, DEPARTAMENTO DE ESTADÍSTICA

En relación al número de alumnos por docente podemos observar (cuadro 20) que no ha

sufrido alteraciones en la última década, no obstante en el presente trabajo se detectó que en

la muestra tomada en las secundarias generales y técnicas del sistema federalizado el

promedio de alumnos por docente es de 40 (ver datos en el apartado de Condiciones

Laborales y Profesionales de este documento)

Cuadro 20

Ciclo 99/00 00/01 01/02 02/03 03/04 04/05 05/06 06/07 07/08

Alumnos/Docente

32

32

33

33

33

33

33

33

32

FUENTE: SEECH, DEPARTAMENTO DE ESTADÍSTICA

62

Como se puede observar, aunque los indicadores educativos de la entidad han mejorado de

manera progresiva en la última década, no se encontró ninguna evidencia que permita

afirmar que a partir de la Reforma, iniciada en el 2006, haya habido un cambio

cuantitativamente importante en la tendencia registrada históricamente.

63

REFERENCIAS O BIBLIOGRAFÍA

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