Huisstijlsjablonen VVKSOond.vvkso-ict.com/leerplannen/doc/word/Frans-2004-0… · Web viewThema 1: De literatuur en de socio-economische context van de 19e eeuw 78 6.2 Thema 2: Oorlog

Inhoud

FRANSDERDE GRAAD ASO

STUDIERICHTINGEN ZONDERCOMPONENT MODERNE TALEN

LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

LICAP – BRUSSEL D/2004/0279/033September 2004

(vervangt D/1992/0279/012)ISBN-nummer: 90-6858-371-9

Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair OnderwijsGuimardstraat 1, 1040 Brussel

1 Situering van het leerplan.....................................................................................31.1 Beginsituatie voor Frans in de derde graad..................................................................................31.2 Aansluiting van de leerplannen Frans ASO bij de maatschappelijke verwachtingen...............41.3 Plaats van de eindtermen in het leerplan......................................................................................5

2 Algemene doelstellingen......................................................................................82.1 De plaats van het vak Frans in de ASO-studierichtingen............................................................82.2 Functie van het vreemdetalenonderwijs........................................................................................9

3 Leerplandoelstellingen, leerinhouden en pedagogisch-didactische wenken..................................................................................................................10

3.1 De communicatieve vaardigheden...............................................................................................103.2 De interculturele component: intercultureel leren......................................................................513.3 De taalkundige component...........................................................................................................553.4 Leerautonomie............................................................................................................................... 65

4 Evaluatie...............................................................................................................694.1 Uitgangspunten............................................................................................................................. 694.2 Criteria voor het opstellen van een adequate toets....................................................................714.3 Objectiviteit van de meting...........................................................................................................764.4 Afspraken....................................................................................................................................... 77

5 Uitrusting en didactisch materiaal.....................................................................77

6 Vrije ruimte...........................................................................................................786.1 Thema 1: De literatuur en de socio-economische context van de 19e eeuw...........................786.2 Thema 2: Oorlog en vrede............................................................................................................796.3 Thema 3: Pers en communicatie..................................................................................................816.4 Thema 2 in het leerplan Klassieke talen, biedt eveneens rijke mogelijkheden tot

samenwerking met Moderne talen en Nederlands......................................................................826.5 Verdere suggesties van thema’s die aan bod zouden kunnen komen.....................................84

7 Bibliografie...........................................................................................................86

8 Eindtermen...........................................................................................................96

Dit leerplan is een lijvig document waarin sommige pedagogisch-didactische wenken werden uitgebreid of uitgediept. Achteraan vind je tevens interessante vakkencombinerende suggesties om te werken in de Vrije ruimte.

Om je een idee te vormen van de essentie van het leerplan, volstaat het de pagina’s die we met een

2 3de graad asoD/2004/0279/033 AV Frans – (alle studierichtingen zonder Moderne talen)

hebben aangeduid, door te nemen.

1 Situering van het leerplan

1.1 Beginsituatie voor Frans in de derde graad

Dit leerplan Frans ASO, 3de graad is bestemd voor de studierichtingen waarvan Frans voorkomt in de basisvorming, met name:

• Economie-wiskunde

• Grieks-Latijn

• Grieks-wetenschappen

• Grieks-wiskunde

• Latijn-wetenschappen

• Latijn-wiskunde

• Humane wetenschappen

• Sportwetenschappen

• Wetenschappen-wiskunde

• Wiskunde-topsport

• Wetenschappen-topsport

• Economie-wetenschappen

Deze leerlingen hebben reeds minimum vier jaar Frans achter de rug. De leerlingen die in de tweede graad een klassieke studierichting volgden waarin Grieks- en/of Latijn voorkwamen hadden in de tweede graad 3 uren Frans per week. De leerlingen uit de niet-klassieke studierichtingen volgden Frans naar rato van 4 uren per week.

In de eerste en tweede graad werden heel wat aspecten van de Franse taal aangeleerd en ingeoefend, zowel op het niveau van de vier communicatieve vaardigheden (luister,- lees-, spreek- en schrijfvaardigheid), als op het niveau van de functionele vaardigheden (kennis van woordenschat, grammatica, interculturele component).

Op het niveau van de communicatieve vaardigheden werd aan de leerlingen bijgebracht hoe ze moesten omgaan met diverse tekstsoorten (zie 1.3.1.), met name informatieve, prescriptieve, argumentatieve, narratieve en eenvoudige artistiek-literaire teksten. Bij deze verschillende tekstsoorten moesten ze meerdere taaltaken leren uitvoeren, van zeer eenvoudig tot niet al te complex.

De belangrijkste elementen van de Franse basisgrammatica werden functioneel bijgebracht en ingeoefend. De lexicale elementen werden eveneens aangebracht en uitgediept op functionele basis. Dit betekent dat de leerlingen hoofdzakelijk woordenschat geassimileerd hebben die noodzakelijk was om de communicatieve doelstellingen te bereiken. Een oordeelkundige keuze van te ontvangen en te produceren teksten en van daarbij aansluitende taaltaken was hierbij bepalend.

Via aangepast tekstmateriaal en contacten met francofonen kwamen ze in contact met de Franstalige leefwereld.

Hun taalautonomie en taalleervaardigheid werden geleidelijk ontwikkeld. Ze verwierven basistechnieken met betrekking tot de taalvaardigheden, ze leerden reflecteren over de eigen werkwijze en de behaalde

3de graad aso 3AV Frans – (alle studierichtingen zonder Moderne talen) D/2004/0279/033

resultaten en werden vertrouwd gemaakt met het raadplegen van naslagwerken zoals woordenboeken en grammatica.

Bij de jaarplanning moeten we er echter van uitgaan dat deze leerlingen in de derde graad slechts drie uur Frans per week zullen krijgen, wat neerkomt op maximum 90 uren over één jaar. Deze tijd zal evenwichtig moeten verdeeld worden tussen het onderhouden en een verdieping van de communicatieve en de functionele vaardigheden.

1.2 Aansluiting van de leerplannen Frans ASO bij de maatschappelijke verwachtingen

Het onderwijs heeft de opdracht in te spelen op gefundeerde maatschappelijke verwachtingen met betrekking tot de opleiding, maar ook tot de persoonlijke en sociale ontwikkeling van jonge mensen. Om die reden wordt hier ingegaan op belangrijke implicaties voor het vak Frans. Tegelijk komen de leerplannen voor de drie graden in het hun geëigende perspectief te staan.

1.2.1 Vraag naar algemene vorming

Van het vreemdetalenonderwijs wordt verwacht dat het bijdraagt tot de algemene vorming van de leerlingen:

• door hun geest te verruimen en ze rechtstreeks in contact te brengen met ervaringswerelden die verschillend beïnvloed zijn door taal, cultuur, geschiedenis, milieu, economie...;door ze aldus ook in staat te stellen om adequaat te functioneren in een multiculturele wereld;

• door de kennis, inzichten en vaardigheden te ontwikkelen die toelaten zich intellectueel en cultureel te blijven verrijken, zich zinvol te ontspannen;

• door een aantal attitudes en sociale vaardigheden te helpen ontwikkelen die daarbij van wezenlijk belang zijn:

oordelen en handelen in de lijn van waarden als sociale gerichtheid, dienstbaarheid, respect voor zichzelf en anderen, verantwoord handelen;

een ruime belangstelling;

contactvaardigheid, een open en vriendelijke houding, vlotheid in stijl en voorkomen;

bereidheid tot samenwerking;

aandacht voor het belang van een duidelijke mondelinge en schriftelijke communicatie in het (latere) leven;

zin voor stiptheid: opdrachten correct en accuraat uitvoeren.

Leraren moeten zich het belang van deze attitudes en sociale vaardigheden realiseren en dat inzicht doorgeven aan hun leerlingen. Vorming verwijst echter ook naar het aanbieden van een levensbeschouwelijke context. Daarom verwacht men dat de genoemde attitudes en vaardigheden, maar bij gelegenheid ook leerinhouden, gekaderd worden in een levensvisie die strookt met het katholieke onderwijsproject.

1.2.2 Vraag naar vorming voor studiedoeleinden

In principe studeren alle leerlingen verder na het secundair onderwijs.

Een beperkte groep onder hen zullen vervolgstudies aanvatten waarbij de taalstudie en degelijke beheersing van het Frans een doel zijn op zich. Het betreft hier o.m. bepaalde toekomstige bachelors en masters, zoals taalleraren en vertalertolken. Naast een vlotte praktische taalbeheersing, hebben deze leerlingen nood aan een degelijke theoretische onderbouw en een grondige inzichtelijke kennis van de grammatica.


In een belangrijk aantal opleidingen vormt een gespecialiseerde talenkennis een wezenlijk onderdeel van het curriculum. Het betreft hier o.m. de economische en administratieve opleidingen aan de hogescholen en de menswetenschappelijke opleidingen aan de universiteit: rechten, economie, communicatiewetenschappen e.d.

In de overige opleidingen komt het vak Frans meestal niet meer of in een zeer beperkte mate voor. De ervaring leert echter dat een praktische taalbeheersing van deze taal nuttig, ja zelfs noodzakelijk kan zijn voor het verwerken van vakliteratuur. In een drietalig land als België, is een behoorlijke kennis van de tweede landstaal meestal onontbeerlijk voor toekomstige professionele contacten, o.m. in de bedrijfswereld.

1.2.3 Vraag naar vorming voor persoonlijke behoeften

Tenslotte verwachten de leerlingen zelf een onmiddellijke beloning van de gepresteerde inspanningen: in contact kunnen treden met Franssprekenden, iets kopen, inlichtingen vragen, mededelingen begrijpen, een vakantie bespreken...

Dit alles houdt in dat men in de derde graad oog zal moeten hebben voor een verantwoorde dosering tussen praktische taalbeheersing en een ondersteunende theoretische onderbouw.

Het algemeen secundair onderwijs kan slechts inspelen op deze behoeften door passende aandacht te besteden aan alle communicatieve vaardigheden, maar vooral door een klemtoon te leggen op de strategieën die deze vaardigheden onderbouwen en tegelijk toelaten de eventuele kloof tussen de secundaire studies en het beroepsleven te overbruggen: concentrisch lezen, gebruikmaken van verwachtingspatronen, een beroep doen op voorbeelden en modellen, traditionele en elektronische hulpbronnen raadplegen ...

Het ontwikkelen van de taalleervaardigheid speelt hierin een belangrijke rol. In de tweede graad hebben de leerlingen al een beperkte leerautonomie verworven. Ze hebben geleerd zelfstandig met taal om te gaan door het gebruik van communicatie- en leerstrategieën Dit gebeurde niet alleen tijdens de lessen Frans, maar ook tijdens de taalactiviteiten Nederlands en in de andere moderne vreemde talen. Het is een belangrijke opdracht om in de derde graad die taalleervaardigheid verder te ontwikkelen.

1.3 Plaats van de eindtermen in het leerplan

Alle vakgebonden eindtermen zijn expliciet aanwezig in dit leerplan. Het vult ze echter aan en kadert ze in een eigen perspectief. Voor de scholen geldt dat de goedgekeurde leerplannen voorrang hebben op de eindtermen.

De eindtermen voor de derde graad sluiten zowel qua concept als qua formulering nauw aan bij dezen voor de tweede graad en zetten een ononderbroken ontwikkelingslijn uit in het vreemdetalenonderwijs. De verschillen situeren zich hoofdzakelijk in de complexiteit van het taalmateriaal en de taken, zowel receptief als productief.

De eindtermen, waarop dit leerplan verder bouwt, omschrijven:

• wat (welke gevarieerde ‘taaltaken’) de leerlingen op het einde van de derde graad moeten kunnen doen met de vreemde taal,

• de graad van beheersing die ze daarbij moeten kunnen aantonen.

Om de moeilijkheidsgraad of complexiteit van taaltaken te omschrijven, doen ze een beroep op begrippen als 'tekstsoort', 'tekstkenmerken' en 'verwerkingsniveau'. Deze termen worden verder verduidelijkt.

Let wel: wat volgt is een algemeen begrippenkader, dat moet toelaten de precieze draagwijdte van de leerplandoelstellingen en leerinhouden voor de derde graad af te wegen.


1.3.1 Tekstsoorten

Leerlingen moeten kunnen omgaan met uiteenlopende tekstsoorten. Met het woord 'tekst' bedoelt men elke boodschap die ze produceren of ontvangen, zowel mondeling als schriftelijk. Ze moeten enerzijds boodschappen uit gesproken en geschreven teksten kunnen ophalen en deze anderzijds sprekend en schrijvend in een geschikte vorm weten te formuleren.

Tekstsoorten worden omschreven op basis van wat als het meest dominante kenmerk van de tekst ervaren wordt. De eindtermen onderscheiden vijf tekstsoorten.

Tekstsoort Omschrijving Voorbeelden

Informatieve teksten het overbrengen van informatie schema, tabel, krantenartikel, nieuwsitem, mededeling, folder, verslag, formulier, brief, e-mail, documentaire, interview, gesprek, uiteenzetting (door de leerkracht), recensie

Prescriptieve teksten het rechtstreeks sturen van het handelen van de ontvanger

instructie (m.b.t. klasgebeuren), opschrift, waarschuwing, gebruiksaanwijzing, handleiding, publieke aankondiging, reclameboodschap

Argumentatieve teksten het opbouwen van een redenering pamflet, betoog, essay, discussie, debat

Narratieve teksten het verhalend weergeven van feiten en gebeurtenissen

reportage, scenario, relaas, interview, hoorspel, verhaal, film, feuilleton, reisverhaal

Artistiek-literaire teksten Expliciete aanwezigheid van een esthetische component

gedicht, kortverhaal, roman, toneel, stripverhaal, chanson/song

Deze classificatie mag niet absoluut worden geïnterpreteerd. Eenzelfde tekst kan immers onder verschillende tekstsoorten geklasseerd worden, afhankelijk van de component die men voor een specifieke taaltaak centraal stelt. Wanneer men leerlingen bijvoorbeeld vraagt relevante informatie uit een reclameboodschap te halen, ressorteert deze onder de informatieve teksten. Dezelfde tekst wordt prescriptief wanneer men leerlingen laat zoeken naar elementen die het gedrag van de ontvanger sturen. Een aantal reclameboodschappen lenen zich tenslotte tot een esthetische analyse waardoor de tekst ook onder de artistiek-literaire soort ressorteert. Ook een tijdschriftartikel kan - afhankelijk van de taaltaak - informatief, narratief of argumentatief zijn.

De tekstsoort kan in een zekere mate gelden om de moeilijkheidsgraad van taaltaken te bepalen. De informatie ophalen uit een eenvoudig gedicht (artistiek-literair) zou bijvoorbeeld in principe moeilijker zijn dan de informatie ophalen uit een eenvoudig schema (informatief). En het schrijven van een eenvoudig betoog (argumentatief) is complexer dan het schrijven van een eenvoudige waarschuwing.

1.3.2 Tekstkenmerken

Intrinsieke kenmerken van de te ontvangen of te produceren tekst zijn relevanter om de moeilijkheidsgraad of complexiteit van de taaltaken te bepalen. De eindtermen reiken een aantal criteria aan, en beroepen zich


daarbij op recente documenten van de Raad van Europa1 en van ALTE (Association for Language Testing). Daarbij worden telkens twee uitersten aangegeven waartussen zich een continuüm uitstrekt:

Formulering eenvoudig Versus Complex

Structurering eenvoudig Versus Complex

Lengte kort Versus Lang

Visuele ondersteuning veel Versus Geen

Vertrouwdheid met de inhoud veel Versus Geen

Abstractniveau concreet Versus Abstract

Afwijking t.o.v. de standaardtaal weinig Versus Veel

Spreektempo laag Versus Hoog

Articulatie duidelijk Versus minder duidelijk

Het meest worden de twee eerste criteria (m.b.t. de formulering en de structurering van teksten) vernoemd. Het volgende schema situeert de verschillende graden van complexiteit, zoals ze door de eindtermen omschreven worden, in het voornoemde continuüm. Verder in dit leerplan, zullen de graden van complexiteit met de overeenkomende cijfers aangeduid worden.

zeer eenvoudig eenvoudig niet al te complex relatief complex complex

1 2 3 4 5

1.3.3 Verwerkingsniveaus

Om een verschillende graad van beheersing m.b.t. de te ontvangen of te produceren teksten te kunnen beschrijven, wordt aangegeven welke taaltaken de leerlingen moeten kunnen verrichten op drie onderscheiden 'verwerkingsniveaus'. (zie tabel Taaltaken p. 9)

1.3.3.1 Taaltaken op beschrijvend niveau

• Receptieve vaardigheden: de leerlingen achterhalen de informatie zoals die in de tekst gegeven en opgebouwd is.

• Productieve vaardigheden: de leerlingen brengen de informatie over zoals ze die verwierven, zonder noemenswaardige veranderingen qua inhoud, formulering of structuur.

1.3.3.2 Taaltaken op structurerend niveau

• Receptieve vaardigheden: de leerlingen beheersen het vorige verwerkingsniveau, maar zijn bovendien in staat de informatie op een overzichtelijke en persoonlijke wijze te ordenen (m.a.w., op een wijze die kan afwijken van de ordening in de beluisterde of gelezen tekst).Vb.: ze herstellen de feiten in een gelezen ‘fait divers’ in hun chronologische volgorde.

1 o.a. Les langues vivantes: apprendre, enseigner, évaluer. Un cadre Européen commun de référence, Strasbourg 1996.


• Productieve vaardigheden: er is een eigen inbreng van de leerlingen in formulering en structurering, buiten hetgeen werd overgenomen.

1.3.3.3 Taaltaken op beoordelend niveau

• Receptieve vaardigheden: de leerlingen beheersen de vorige verwerkingsniveaus, maar zijn nu in staat de aangeboden informatie te beoordelen. Zo zullen ze bijvoorbeeld een gefundeerde mening vormen, onder meer op basis van voorkennis of van informatie uit andere bronnen.

• Productieve vaardigheden: de leerlingen zijn in staat goed beargumenteerde en degelijk onderbouwde standpunten te verwoorden en toe te lichten; ze kunnen kritisch reageren en passende argumenten naar voren brengen.2

VerwerkingsniveauReceptieve vaardigheden Productieve vaardigheden

Luisteren – Lezen Spreken Schrijven

Beschrijvend 1 het globale onderwerp bepalen

2 de hoofdgedachte achterhalen

3 een spontane mening of appreciatie vormen

4 de gedachtegang volgen

5 relevante informatie selecteren

6 de tekststructuur en -samenhang herkennen

1 informatie geven en vragen

2 navertellen

3 een spontane mening of appreciatie geven

4 beschrijven

1 invullen

2 de inhoud globaal weergeven

3 een spontane mening of appreciatie geven

4 een mededeling schrijven

5 beschrijven

Structurerend 7 informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen

5 samenvatten

6 verslag uitbrengen

6 samenvatten

7 een verslag/brief schrijven

Beoordelend 8 informatie (summier) beoordelen 7 argumenten formuleren

8 argumenten for-muleren

2 Algemene doelstellingen

2.1 De plaats van het vak Frans in de ASO-studierichtingen

Een degelijke vreemdetalenkennis maakt wezenlijk deel uit van de vorming in functie van beroep, studie en persoonlijke verrijking.

Samen met de andere vakken draagt de vreemdetalenkennis onmiskenbaar bij tot het ontwikkelen van attitudes als openheid, luisterbereidheid, intellectuele nieuwsgierigheid, kritische zin, accuraatheid, verdraagzaamheid e.a. Al deze aspecten kunnen door het christelijke opvoedingsproject een diepere dimensie krijgen.

2 ? 'Informatie beoordelen' of 'argumenten formuleren' moet men onderscheiden van het 'vormen/geven van een spontane mening of appreciatie'. Met dit laatste bedoelt men dat de leerlingen hun eerste indrukken te kennen geven of verwoorden, wat van beschrijvende aard is.


Daarnaast biedt het beheersen van een vreemde taal de leerlingen een waardevolle kans tot een brede intellectuele en culturele ontplooiing.

In het licht van de Belgische context en in een breder Europees perspectief is een zo ruim mogelijke taalbeheersing een absolute must. De vreemdetalenkennis is voor alle leerlingen belangrijk, zowel voor hun algemene vorming als voor hun adequaat functioneren in een multiculturele samenleving.

In de huidige onderwijscontext worden trouwens steeds meer mogelijkheden tot interculturele vorming aangeboden, o.a. door uitwisselingsprojecten met anderstalige jongeren. Dergelijke contacten zijn uiterst nuttig en bevorderen in belangrijke mate de integratie van kennis en vaardigheden.

2.2 Functie van het vreemdetalenonderwijs

Het vreemdetalenonderwijs in de derde graad van het SO heeft een vijfvoudige functie:

• De leerlingen taalkundige kennis en vaardigheden bijbrengen zodat ze in staat zijn voldoende vlot in de vreemde taal te communiceren in mondelinge en schriftelijke contacten in het kader van hun persoonlijke behoeften, de studie en het beroep. Dit impliceert dat de taalvaardigheid die de leerlingen reeds verworven hebben in de eerste en de tweede graad en die vooral betrekking had op situaties uit het privé-leven, wordt onderhouden, uitgebreid en verfijnd.

• De leerlingen voorbereiden op vervolgstudies aan de hogeschool of aan de universiteit. Dit betekent dat ze een ruime leer- en taalautonomie ontwikkelen die gebaseerd is op:

een praktische beheersing van lexicon en grammatica;

de nodige inzichten, attitudes en vaardigheden om zelfstandig lees-, luister-, gespreks- en schrijfopdrachten uit te voeren;

inzicht in de wijze waarop ze een vreemde taal leren.

• De leerlingen voldoende kennis bijbrengen over de taal en de cultuur (met inbegrip van de literatuur) van de regio’s waar de vreemde taal gesproken wordt.

• Bij de leerlingen het analytisch en synthetisch denkvermogen ontwikkelen (cognitieve, vormende benadering van de taal).

• Bij de leerlingen een zo hoog mogelijke vorm van taalleervaardigheid ontwikkelen. Dit is de vaardigheid om op termijn en zonder de hulp van de leraar, de eigen taalvaardigheid levenslang te ontwikkelen of om een nieuwe vreemde taal zelfstandig aan te leren. De leerlingen doen ervaring op met verschillende leerstrategieën die betrekking hebben op de planning, de uitvoering en de beoordeling van de taaltaken. Ze leren ook verschillende communicatiestrategieën aanwenden die hen in staat moeten stellen om communicatie tot stand te brengen, te onderhouden, communicatiestoringen recht te zetten of een taaldeficit te compenseren. Deze taalleervaardigheid ligt aan de basis van de ontwikkeling van de communicatieve vaardigheden. Ze is dan ook als expliciete doelstelling aanwezig in alle leerplannen.

Uiteraard is dit een streefdoel dat niet door alle leerlingen op dezelfde manier bereikt zal kunnen worden.


3 Leerplandoelstellingen, leerinhouden en pedagogisch-didactische wenken

3.1 De communicatieve vaardigheden

Dit leerplan onderscheidt vier vaardigheidsvelden: lezen, luisteren, spreken, schrijven.

Onder spreken rekent men zowel:

• de interactieve vaardigheid of gespreksvaardigheid, waarbij twee of meerdere sprekers in dialoog treden;

• de spreekvaardigheid, waarbij één spreker duidelijk op de voorgrond treedt (bv. voor een uiteenzetting, een toelichting enz.).

Beide vragen om een specifieke aanpak. Daarom worden ze afzonderlijk behandeld.

In de eerste graad was er nog maar in een zeer beperkte mate sprake van creatief spreken en schrijven. In de tweede graad werden de leerlingen voor wat de gespreksvaardigheid betreft, getraind in het voeren van zowel transactionele gesprekken als van gesprekken met een meer interactioneel karakter3. Bij de spreekvaardigheid hebben ze verschillende taaltaken uitgevoerd (zie leerplan tweede graad p. 48).

3.1.1 Luistervaardigheid

3.1.1.1 Doelstellingen

3.1.1.1.1 Zelfstandig een adequaat luistergedrag aan de dag leggen. Dit betekent het luistergedrag af stemmen op verschillende doeleinden of luisterintenties:

• bij het luisteren de aandacht laten uitgaan naar de tekst als geheel: het onderwerp, de algemene inhoud en de gedachtegang (globaal luisteren).

• luisteren overeenkomstig een vooraf bepaalde informatiebehoefte (gericht of selectief luisteren). De leerlingen richten zich op wat ze willen of moeten vernemen:getallen, bedragen, tijdstippen, namen, locaties, richtingen en dergelijke.

3.1.1.1.2 Zelfstandig luistertaken verrichten die relevant zijn voor bovenvernoemde luisterintenties en voor gevarieerde tekstsoorten (ET 1, 2, 3).

De eindtermen omschrijven zulke taken als volgt. Het cijfer in de tweede kolom situeert de graad van complexiteit van de teksten op een schaal van 1 tot 5 (zie 1.3.2 Tekstkenmerken).

3 In de nuttigheidssfeer komen veelal transactionele gesprekken voor. Ze worden gekenmerkt door een vrij voorspelbaar verloop. De gesprekspartners kunnen zich vooraf een beeld vormen van WAT aan de orde dient te komen zowel als van de VOLGORDE waarin dit vermoedelijk zal gebeuren. Het mobiliseren van deze voorkennis laat toe een aantal taalhandelingen of structuren op te roepen die in die aangekondigde gesprekssituaties aan de orde kunnen komen. Ze speelt ook een belangrijke rol om te verstaan wat de andere zegt. Interactionele gesprekken horen thuis in situaties waarbinnen de communicatie niet zo goed voorspelbaar is (bij voorbeeld: een gesprek over koetjes en kalfjes, een brainstorming over ...).Zuiver transactionele en interactionele gesprekken zijn in feite uitersten waartussen zich een continuüm uitstrekt. In de realiteit zal men dus moeten spreken van ‘gesprekken met een overwegend transactioneel of interactioneel karakter’. Gesprekken iin interactionele situaties kan men vaak herleiden tot een aaneenschakeling van transactionele deelgesprekjes.


TEKSTSOORT Graad van complexiteit TAALTAKEN

Informatieve en prescriptieve teksten

4 relatief complex 1 het globale onderwerp bepalen


3 een spontane mening of appreciatie vormen

4 de gedachtegang volgen(Beschrijvend verwerkingsniveau)

5 de informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen(Structurerend verwerkingsniveau)

3 niet al te complex Bijkomend: 6 de informatie beoordelen

(Beoordelend verwerkingsniveau)

Narratieve en argumentatieve teksten

3 niet al te complex

2 eenvoudig

zie taak 1 tot en met 5

Bijkomend: taak 6

Artistiek-literaire teksten 3 niet al te complex

2 eenvoudig

zie taak 1 tot en met 4

Bijkomend: taak 5

In vergelijking met de tweede graad valt een verschuiving waar te nemen in de graad van complexiteit van de teksten van niet al te complex naar relatief complex, en van eenvoudig naar niet al te complex. Bovendien wordt van de leerlingen verwacht dat ze, bij informatieve en prescriptieve teksten, de informatie kunnen beoordelen (beoordelend verwerkingsniveau).

3.1.1.1.3 De gesprekspartner voldoende begrijpen om deel te nemen

• aan een relatief complex rechtstreeks gesprek en

• aan een niet al te complex telefoongesprek (ET 4)

3.1.1.1.4 Zelfstandig de functionele kennis gebruiken die nodig is voor het uitvoeren van de luistertaak en reflecteren over de eigenheid van de spreektaal (ET 5, 7).

• Deze functionele kennis heeft o.m. betrekking op

de vorm, de betekenis en de reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies (zie 3.3.1 Woordenschat en 3.3.2 Morfo-syntaxis);

het onderscheid tussen verschillende tekstsoorten en luistersituaties;

de uitspraak, het spreekritme en de intonatiepatronen;

de socio-culturele aspecten van de Franstalige wereld (cf. 3.2 De interculturele component: intercultureel leren).

• Met reflecteren over de eigenheid van de spreektaal, bedoelt men dat de leerlingen vertrouwd zijn met:

de elementaire omgangsvormen;

de opbouw van een gesprek en van een gesproken tekst (openingsrituelen, onvolledige zinnen, hernemen van de woorden van de andere, aarzelingen, herhalingen, redundantie);

het taalgebruik van de spreker (formeel, informeel, vertrouwelijk) in duidelijke situaties;

intonatiepatronen waaruit bedoelingen en emoties kunnen worden afgeleid;

non-verbaal gedrag.


3.1.1.1.5 Bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun luistertaken, de leerstrategieën zelfstandig toepassen die het bereiken van het luisterdoel bevorderen (ET 6).

Dit betekent dat de leerlingen, in het kader van de uit te voeren luisteropdrachten

• de relevante eigen voorkennis i.v.m. het onderwerp, de inhoud en de te verwachten aandachtspunten oproepen en gebruiken;

• het luisterdoel bepalen en hun luistergedrag erop afstemmen;

• gebruikmaken van beeldmateriaal, context en redundantie;

• de tekstsoort herkennen;

• hypothesen en luisterverwachtingen vormen;

• zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een klankstroom niet alles kunnen begrijpen;

• de belangrijke informatie noteren;

• hoofd- en bijzaken onderscheiden op basis van structurerende uitspraken, signaalwoorden, intonatie, debiet.

3.1.1.1.6 Zelfstandig communicatiestrategieën aanwenden (ET 8)

Dit betekent dat de leerlingen

• kunnen zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat het betekent;

• vragen om iets te spellen of iets op te schrijven;

• vragen naar een omschrijving;

• verzoeken om langzamer te spreken, iets te herhalen, iets aan te wijzen, iets in andere woorden te zeggen;

• zelf iets herhalen om te verifiëren of ze de ander goed begrepen hebben.

3.1.1.1.7 De leerlingen zijn bereid

• belangstelling op te brengen voor wat de spreker zegt;

• aandachtig en onbevooroordeeld te luisteren;

• luisterconventies - zoals het houden van oogcontact, de spreker niet onnodig onderbreken - te respecteren;

• zich in te leven in de socio-culturele wereld van de spreker;

• ook buiten de klascontext te luisteren naar Franse teksten;

• zich open te stellen voor esthetische beleving. (ET 9*)4

3.1.1.2 Leerinhouden

1 Tekstsoorten

Naast het deelnemen aan gesprekken, waar de luistervaardigheid een fundamentele rol speelt, zal men een oordeelkundige keuze maken uit verschillende tekstsoorten en uiteenlopende onderwerpen, zodat voldoende variatie gewaarborgd is.

4 Een asterisk wijst op een attitude waarvoor geen realisatie-, maar een inspanningsverplichting geldt.


De lijst is niet exhaustief, maar oriënterend.5

• Informatieve teksten

weerberichten

nieuwsitems

toeristische info

mededelingen

verslagen

documentaires

interviews

gesprekken

uiteenzettingen (eventueel door de leraar)

presentaties (van films, cd’s ...)

…

• Prescriptieve teksten

instructies (bijvoorbeeld m.b.t. het klasgebeuren)

waarschuwingen

recepten

publieke aankondigingen

reclameboodschappen

...

• Argumentatieve teksten

een betoog

discussies

debatten

verkoopgesprekken

…

• Narratieve teksten

reportages (over bijzondere gebeurtenissen, reizen, sport...)

een relaas

interviews

verhalen

films

feuilletons

...

• Artistiek-literaire teksten

toneel- en filmfragmenten

kortverhalen

chansons, gedichten

2 Criteria voor de tekstkeuze

• De tekstinhoud sluit aan bij de belevingswereld en het ontwikkelingsniveau van de leerlingen, maar kan af en toe te maken hebben met onderwerpen van algemene aard.

• De teksten geven doorgaans redundante informatie en zijn vrij concreet, maar kunnen ook impliciete informatie bevatten.

• De teksten worden in een normaal (dit is natuurlijk, maar niet overdreven hoog) spreektempo gebracht en zijn goed gearticuleerd.

5 De classificatie van voorbeelden in tekstsoorten mag niet absoluut geïnterpreteerd worden. Zie 1.3.1


• Naast de variatie in de tekstsoort en de behandelde onderwerpen, is er voldoende variatie in:

informeel en formeel taalgebruik,

mannen- en vrouwenstemmen, stemmen van jongeren ...

• De teksten vertonen weinig afwijking t.o.v. de standaardtaal; het mogelijk regionaal accent van een spreker mag het begrijpen van de boodschap niet in de weg staan.

• De teksten zijn duidelijk verstaanbaar, zonder al te storende bijgeluiden.

• De teksten zijn levensecht naar inhoud en formulering. Dat wil zeggen dat ze, zoveel mogelijk, authentiek zijn.

De lessen moeten ondersteund worden met audiovisuele en/of multimediale documenten(video- en/of audiocassettes, cd’s , cd-roms, Internet).

Rekening houdend met de noodzakelijke voorstructurering en de uit te voeren opdrachten, zal de maximumduur voor documenten die men tijdens één les kan verwerken, doorgaans beperkt blijven tot een vijf- à zevental minuten. Voor luisteropdrachten die door videomateriaal ondersteund worden, kan van deze stelregel afgeweken worden.

3.1.1.3 Pedagogisch-didactische wenken

Heel wat leerlingen ervaren luisteroefeningen als moeilijk en soms bedreigend. In vergelijking met de lezer, beschikt de luisteraar immers over veel minder technieken om zijn doel te bereiken: de lezer heeft de mogelijkheid om moeilijke passages te herlezen, om belangrijke informatie aan te duiden, de tekst te structureren, zijn leesritme aan te passen, eventueel een woordenboek te raadplegen, enz. Bij luisteren daarentegen moet de luisteraar zich voortdurend aanpassen aan het ritme van de spreker(s) en moet het tekstbegrip ‘in real time’ plaats hebben, anders haakt de luisteraar af. In een gesprekssituatie heeft de luisteraar wel de mogelijkheid om aan zijn gesprekspartner te vragen om iets te herhalen, te verifiëren of hij de boodschap wel goed begrepen heeft, maar in een luistersituatie (radioprogramma’s, televisie-uitzendingen, conferenties, toespraken, …) bestaat deze mogelijkheid niet. Bovendien vindt iemand die een vreemde taal leert (welke taal dat ook is) dat native speakers veel te snel spreken. Het herkennen van betekeniseenheden in de klankstroom van een vreemde taal is een vaardigheid die heel wat oefening en training veronderstelt: de leerlingen hebben tijd nodig om vertrouwd te geraken met de klankcombinaties van de gesproken taal. De snelheid waarmee de klankstroom op hen afkomt en de vrees niet elk woord te zullen begrijpen doen heel wat leerlingen bij de eerste moeilijkheid afhaken. Het is daarom belangrijk dat de leerkracht de meest hardnekkige misverstanden uit de weg probeert te ruimen (we verwijzen in dit verband naar het leerplan voor de tweede graad p. 22 en 24) en dat de leerkracht luistervaardigheidstraining op een realistische en haalbare manier organiseert. Nog al te vaak beperkt men zich bij het geven van luisteroefeningen tot vraag- en antwoord oefeningen waarbij men gewoon nagaat wie de luistertekst het best begrepen heeft. Luistervaardigheidstraining veronderstelt echter meer dan dat: de leerkracht moet de leerlingen vertrouwd maken met strategieën waarop ze ook in reële gespreks- en luistersituaties een beroep kunnen doen.

3.1.1.3.1 De voorstructurering

Een degelijke voorstructurering (pré-écoute) is van zeer groot belang.

Onder voorstructurering verstaat men een aantal voorafgaande (of tussentijdse) activiteiten die de leerling moeten in staat stellen om de opdracht tot een goed einde te brengen of, meer bepaald, om beter te functioneren tijdens het luisteren:

• Activeren of oefenen in voorspelvaardigheid, de leerlingen leren anticiperen op een boodschap of op een luistersituatie

Een zekere vertrouwdheid met het onderwerp of met andere aspecten van het luistermateriaal kan mogelijk het tekstbegrip vergemakkelijken. In het dagelijkse leven gebeurt het immers slechts zelden dat de luisteraar zonder enige vorm van voorkennis in verband met het thema, de spreker(s), de context en/of de tekstsoort


een document beluistert of bekijkt. Als dat al zo is, heeft hij, ook in de moedertaal, enige tijd nodig om zich te oriënteren in de tekst.

Enkele voorbeelden van oefenen in voorspelvaardigheid:

• bij nieuwsuitzendingen kan men vertrekken van het voorpaginanieuws van een, bij voorkeur, Franstalige krant (gewoon downloaden op Internet) en de leerlingen even laten discussiëren (per twee bijvoorbeeld) welke items zeker aan de orde zullen zijn in het journaal, en in welke volgorde.

• voor het bekijken / beluisteren van een debat over een bepaald onderwerp kan men, na de aankondiging van het onderwerp, de leerlingen laten voorspellen wie men uitgenodigd heeft om aan een dergelijk debat deel te nemen (een arts, een patiënt, enz.) en welke argumenten (klachten, bezwaren, adviezen, vaststellingen, …) door welke deelnemer naar voor zullen gebracht worden.

• voor bepaalde items van het tv-journaal kan men door de leerlingen laten voorspellen welk soort informatie er gegeven zal worden (voor een reportage over een catastrofe bijvoorbeeld, zal men informatie geven i.v.m. de plaats, de tijd, de balans van de ramp en eventueel ook i.v.m. de oorzaken en de gevolgen), wie men eventueel zal interviewen (een ooggetuige, een slachtoffer, een specialist ter zake, …) en welke beelden men zal tonen.

• bij korte videofragmenten kan men eerst het beeldmateriaal (indien de beelden relevante informatie geven) exploiteren (relevante informatie halen uit de video die zonder klank bekeken wordt). Bij langere fragmenten kan men de uitzendingen onderbreken op sleutelmomenten en de leerlingen vragen om, op basis van wat ze begrepen hebben, te anticiperen op het vervolg van de reportage, het verhaal (bij een film bijvoorbeeld).

• ook bij ‘des documents purs’(geluidscassettes en cd’s) kan men voor bepaalde tekstsoorten (gesprekken, verhalende teksten, …) de leerlingen, op basis van wat ze reeds gehoord hebben, laten anticiperen op het vervolg.

Het is zeker niet de bedoeling van deze activiteiten dat de leerlingen hier ‘tot de juiste oplossing komen’ of dat de leerkracht de vraagstelling zodanig stuurt en forceert dat de leerlingen de essentie van de boodschap op voorhand kennen. Het is gewoon een manier om de leerlingen vertrouwd te maken met strategieën of technieken die we ook spontaan (bewust of onbewust) toepassen in het dagelijkse leven: op basis van wat we reeds weten over de situatie of op basis van de informatie die we reeds vernomen hebben, anticiperen op het verdere verloop van een gesprek of een andere tekstsoort. Ons verwachtingspatroon kan nadien bevestigd of ontkracht worden. In feite heeft dit laatste weinig belang voor het tekstbegrip zelf. Wat wel van groot belang is, is dat de leerlingen ertoe aangespoord worden om vertrekkende van een aantal gegevens over de luistersituatie zelf of vertrekkende van wat ze reeds vernomen hebben, zich op te stellen als actieve luisteraars die op basis van hun verwachtingen op zoek zijn naar relevante informatie. Filmfragmenten lenen zich bijzonder goed om ‘voorspelvaardigheid’ te oefenen.

• Aanreiken van voorkennis die noodzakelijk is om de boodschap te begrijpen.

Afhankelijk van het onderwerp of het document kan het nodig zijn op voorhand informatie aan te reiken. Voor het bekijken van een filmfragment bijvoorbeeld kan het lezen of het vertellen van de synopsis verhelderend zijn. Of voor het bekijken van een reportage kan men met de leerlingen de bondige omschrijving uit de tv-programma’s overlopen.

In bepaalde gevallen kan het ook nuttig zijn op voorhand taalkundige informatie te geven: een aantal ongekende woorden die onontbeerlijk zijn voor globaal tekstbegrip. Het spreekt voor zich dat een gezonde dosering hier aangewezen is. Indien de leerkracht te veel ongekende woordenschat moet aanbrengen, kan men zich afvragen of het document wel geschikt is om aan luistervaardigheidstraining te doen. De bedoeling van luistervaardigheidstraining is immers dat de leerlingen hun verworven taalkennis aanwenden om hun luisterdoel te bereiken. Als de leerkracht een hele lijst ‘nieuwe woordenschat’ moet aanbrengen, staat de luisteroefening te ver af van een realistische situatie.

• Bij de ‘pré-écoute’ is het uitermate belangrijk een luisterdoel te formuleren.

Op die manier kunnen de leerlingen hun luistergedrag afstemmen op het luisterdoel. Een luisterdoel formuleren komt er gewoon op neer dat men duidelijk stelt wat de leerlingen met de beluisterde tekst moeten


kunnen doen of, om het eenvoudig te zeggen, dat men met de leerlingen de vragen of opdrachten overloopt. Als men eerst een document laat beluisteren of bekijken en nadien het tekstbegrip wil nagaan, bemoeilijkt men de taak van de leerling nodeloos en plaatst men hem als het ware in een quizsituatie.

3.1.1.3.2 Het luistergedrag afstemmen op specifieke doeleinden

Bij luisteren in de realiteit, maakt men doorgaans een onderscheid tussen een viertal luistergedragingen en dit in functie van het doel of de behoefte van de luisteraar. Zo onderscheidt men:

Globaal luisteren: de luisteraar zoekt geen specifieke informatie, maar richt zijn aandacht op het globaal begrijpen van de boodschap of de informatie en op het volgen van de gedachtegang. Een dergelijk gedrag nemen we gewoonlijk aan bij het volgen van nieuwsuitzendingen of reportages. Afhankelijk van de persoonlijke interesses van de luisteraar kan deze hierbij bepaalde passages aandachtiger volgen dan andere en een ander luistergedrag ontwikkelen.

Selectief of gericht luisteren: de luisteraar zoekt in de boodschap een antwoord op een welbepaalde informatiebehoefte. Dit is bijvoorbeeld het geval wanneer een autobestuurder, op weg naar zijn werk, naar de verkeersinformatie luistert.

Extensief luisteren: de luisteraar probeert de informatie en de gedachtegang zo nauwkeurig en zo exhaustief mogelijk op te nemen. Dit is bijvoorbeeld het geval als een lid van een vergadering als verslaggever moet functioneren. In bepaalde gevallen (bij het noteren van gedetailleerde gegevens of na een aanslepende discussie waarbij verschillende standpunten aan bod komen), zal de verslaggever de vergadering onderbreken om na te gaan of zijn interpretatie beantwoordt aan de juiste besluitvorming. Er is ook sprake van extensief luisteren wanneer een leerling of een student notities neemt tijdens een les of een uiteenzetting. In dit laatste geval, zal de luisteraar meestal kunnen terugvallen op een vorm van visuele ondersteuning (bordschema’s, hand-outs, enz.).

Gedetailleerd luisteren: de luisteraar tracht de informatie zo nauwkeurig en volledig mogelijk te onthouden of te noteren. Hij interesseert zich niet alleen voor de inhoud van de boodschap, maar ook voor de manier waarop de boodschap geformuleerd of verwoord wordt. Wanneer de inzet van de communicatie ‘gedetailleerd tekstbegrip’ betreft, zullen de gesprekspartners hun communicatiestrategieën aan hun doeleinden aanpassen. Als men namen, telefoonnummers en andere gegevens moet noteren tijdens een telefoongesprek bijvoorbeeld, zal de gesprekspartner de informatie dicteren, spellen of herhalen en/of de luisteraar zal verifiëren of hij de juiste gegevens genoteerd heeft. In een luistersituatie (bij het noteren van de tekst van een chanson bijvoorbeeld of wanneer men een document bekijkt om het uitvoerig te bespreken of om het in de klas te gebruiken), is men meestal verplicht om het document meermaals te beluisteren/te bekijken.

Een goed luisteraar zal in een realistische luistersituatie / gesprekssituatie de hierboven beschreven luistergedragingen op een adequate manier kunnen laten alterneren.

Een analyse van de verschillende luistergedragingen is niet overbodig bij het ontwikkelen van luistertaken. Over het algemeen wordt, in een schoolse situatie, globaal tekstbegrip heel vaak verward met extensief luisteren bijvoorbeeld en dit terwijl de luisteraar bij extensief luisteren in een realistische situatie steeds een beroep kan doen op heel wat elementen die het tekstbegrip vergemakkelijken. In een klassituatie kunnen de leerlingen vaak enkel en alleen terugvallen op een gesproken boodschap (cd of cassette) zonder enige andere ondersteuning.

3.1.1.3.3 Realistische luistertaken

Uit het voorgaande moge blijken dat niet alleen de tekst, maar ook de luistertaak bepalend is voor de moeilijkheidsgraad van de luisteroefening en dat niet elke luistertaak zonder meer geschikt is voor elke tekstsoort.

• Progressie

In de tweede graad werd de graad van complexiteit van de te beluisteren teksten omschreven als ‘eenvoudig’. Aan het einde van de derde graad moeten de leerlingen in staat zijn taken uit te voeren bij


niet al te complexe of relatief complexe teksten. Vanaf de eerste graad werd er gewerkt aan een steeds hogere graad van luistervaardigheid door het systematisch en concentrisch inoefenen van luisterstrategieën gekoppeld aan een variatie van tekstsoorten en luistertaken. Dit principe wordt uiteraard in de derde graad aangehouden, zodat de leerlijn verder uitgebouwd kan worden.

• Tekstkeuze

Het gebruik van video-opnamen, geluidscassettes of cd’s is absoluut noodzakelijk omdat de leerlingen vertrouwd moeten gemaakt worden met andere stemmen en met de uitspraak van verschillende native speakers. Dit neemt niet weg dat de leerlingen tijdens de lessen Frans, op enkele uitzonderingen na, hun luistervaardigheid voortdurend ontwikkelen doordat de leerkracht het Frans als voertaal gebruikt. Teksten die door de leerkracht zelf ‘voorgelezen worden’ zijn echter niet de aangewezen weg om bij de leerlingen de luistervaardigheid te trainen.

De luistervaardigheid traint men met gesloten boek. Dit wil zeggen dat de leer lingen (nog) niet in het bezit zijn van de transcriptie van de luistertekst. Van dit principe kan men slechts om gegronde redenen afwijken6.

Bij de tekstkeuze moet men verder een duidelijk onderscheid maken tussen ‘des documents purs’ en documenten waarbij de visuele ondersteuning bijdraagt tot het tekstbegrip (video-opnamen). Bij luisteren-in-de-realiteit worden we slechts in twee situaties geconfronteerd met ‘des documents sonores purs’:

• in een gesprekssituatie: bij een telefoongesprek;

• in een luistersituatie: bij het beluisteren van radiofragmenten.

In beide gevallen ontbreekt elke vorm van visuele ondersteuning. Vandaar ook dat deze situaties een zeer hoge vorm van concentratie vereisen. In deze situaties ervaart de luisteraar achtergrondgeluiden als erg storend. De Angelsaksische literatuur spreekt in dit verband over ‘blind listening’. In het vreemdetalenonderwijs worden deze ‘documents sonores purs’ nochtans veelvuldig gebruikt bij het trainen van luistervaardigheid.

In alle andere gespreks- of luistersituaties (een gesprek, een vergadering, een onderhoud, een uiteenzetting, een televisieprogramma, een video-opname, …), beschikt de luisteraar over één of andere vorm van visuele ondersteuning:

• de gesprekspartner is aanwezig hetgeen niet onbelangrijk is voor de non-verbale communicatie;

• het gesprek vindt plaats in een concrete context waarbij heel vaak verwezen wordt naar omgevingsfactoren of waarbij men expliciet gebruik maakt van visuele ondersteuning (men denke hier bijvoorbeeld aan een wegbeschrijving waarbij men vaak gebruik zal maken van een plannetje of een tekening, ...).

Bij video-opnames kan er een goede redundantie of een grote complementariteit bestaan tussen het audio- en het videokanaal. Dit is echter niet altijd het geval: bij passages van het tv-journaal waarbij enkel de presentator in beeld is bijvoorbeeld draagt het videokanaal nauwelijks bij tot een beter tekstbegrip. Voor een uitgebreide beschrijving van de wijze waarop informatie verstrekt wordt door beeld en klank bij televisie-uitzendingen, verwijzen we naar THIERRY LANCIEN (zie 6 Bibliografie). Maar doorgaans beschikt de luisteraar bij het bekijken van videofragmenten over meer informatie dan wanneer hij enkel geconfronteerd wordt met de klankstroom.

• De luistertaken

Bij het bepalen van de luistertaken zal de leerkracht zoveel mogelijk rekening houden met luisteren-in-de-realiteit, m.a.w. hij zal zich afvragen welk luistergedrag een doorsnee luisteraar ontwikkelt bij het beluisteren van een bepaalde tekstsoort. Men dient hierbij een duidelijk onderscheid te maken tussen documenten

6 Dat geldt onder meer voor het chanson, gezien het sterk geco deerde karakter van dit soort tekst (muziek, stem van de zanger, ritme en de biet, complexe aard van de tekst enz.) Dan zal het vaak aangewezen zijn dat men de leerlingen wel voor af in het bezit stelt van de tekst en hem zelfs toe licht.Het afwijkende karakter t.o.v. normale gesproken teksten brengt met zich mee dat chansons doorgaans niet als ideale luisteroefening gelden. Toch kunnen ze hel pen om aspecten van de luistervaardigheid te oefenen en om leerlingen te motiveren voor Frans. Tenslotte kunnen ze bijdragen tot interculturele inzichten en hun algemene culturele vorming.


waarbij globaal en / of selectief tekstbegrip volstaat en documenten die een extensief of gedetailleerd tekstbegrip veronderstellen. In het laatste geval gaat het vaak om korte teksten (dienstmededelingen, vragen bij interviews, …);

teksten waarbij visueel materiaal gebruikt wordt om de boodschap te verduidelijken (iemand legt uit en toont tegelijkertijd hoe men een toestel moet bedienen, …);

boodschappen die zeer duidelijk verwoord zijn en waarbij de luisteraar om herhaling kan vragen (telefoonnummers, adressen, e.d.) of zelf een bondige samenvatting geeft om te verifiëren of hij de boodschap duidelijk begrepen heeft;

langere teksten (lessen, uiteenzettingen, …) waarbij de spreker een beroep doet op ondersteunend materiaal (dia’s, hand-outs, Powerpoint-presentatie, aantekeningen, …) om zijn boodschap te structureren en de taak van de luisteraar te vergemakkelijken door de aandacht gaande te houden. Bij extensief luisteren heeft de luisteraar ook de mogelijkheid om notities te nemen.

Voor andere, langere documenten slaagt de luisteraar er zelden of nooit in om woordelijk of letterlijk te herhalen wat hij gehoord heeft, ook niet in de moedertaal. Dit betekent niet dat langere documenten niet bruikbaar zijn in de klas, maar men zal ze bij voorkeur gebruiken om globaal tekstbegrip te oefenen en regelmatig de pauzetoets gebruiken om de leerlingen toe te laten informatie te ordenen.

• Een (niet exhaustief) overzicht van luistertaken:

De leerlingen geven ‘niet-talige reacties’

tekeningen in de juiste volgorde zetten (verhalende of prescriptieve tekst)

tussen een aantal voorbeelden de illustratie kiezen die het best bij de tekst past (reclameboodschap, fait divers, …)

voor een aantal sequenties uit het tv-journaal, de gegeven rubrieken (binnenlands nieuws, buitenlands nieuws, cultuur, … ) in de juiste volgorde zetten.

Niet-talige reacties hebben het voordeel dat de leerlingen zich kunnen concentreren op de boodschap, en niet op de taalstructuren. Bovendien wordt ‘reproductie’ van wat er gezegd werd zoveel mogelijk uitgesloten. De leerlingen moeten enkel in hun eigen woorden hun keuze kunnen verantwoorden.

De leerlingen geven talige reacties:

korte antwoorden op een beperkt aantal (twee of drie) vragen; het kan hier gaan om vragen die peilen naar globaal tekstbegrip (wie? waar? waarover?) of over gerichte vragen die peilen naar selectief tekstbegrip;

de leerlingen moeten anticiperen op het vervolg van een verhalende tekst, een gesprek, een filmfragment en verantwoorden hierbij hun keuze op basis van wat ze gehoord/gezien hebben;

de leerlingen formuleren langere antwoorden op een beperkt aantal open vragen waarbij ze de gelegenheid krijgen om nota te nemen van sleutelwoorden;

de leerlingen reageren op standpunten die ingenomen worden bij een debat, bijvoorbeeld;

de leerlingen hebben bij een leesvaardigheidsoefening reeds informatie opgedaan over het thema en bij het beluisteren van een reportage over hetzelfde onderwerp selecteren ze de bijkomende informatie.

open vragen over de inhoud van de tekst, maar eventueel ook met de bedoeling een persoonlijk standpunt in te nemen. Deze vraagvorm laat toe te controleren in welke mate een leerling een tekst grondig begrepen heeft, of hij in staat is tussen de regels te luisteren, bepaalde tekstelementen samen te bundelen tot een correct antwoord. Het analytisch en synthetisch denkvermogen van de leerling kan, bij een goede vraagstelling, oordeelkundig gemeten worden. Uiteraard is het risico op fouten schrijven bij deze werkvorm vrij groot. De leerkracht moet zelf vooraf bepalen in welke mate de schrijfvaardigheid hier in rekening kan gebracht worden. 20% is echter het absolute maximum.

Voor het oefenen van selectief luisteren en detailbegrip, kan men gebruik maken van


• meerkeuzevragen (QCM);

• vrai-/faux-oefeningen;

• oefeningen zoals ‘Comment dit-on dans le texte?’ ;

• texte à trous, waarbij de leerling een aantal zindragende elementen aanvult;

• een grille d’écoute invullen of vervolledigen;

• een beperkt aantal samenvattingen waaruit de leerlingen die tekst moeten kiezen die het best aansluit bij de beluisterde tekst;

• een samenvatting waarin de leerlingen foutieve gegevens moeten corrigeren.

De leerkracht zal zich rekenschap geven van de beperkingen van deze laatste reeks oefenvormen:

• ze hebben een zeer laag realiteitsgehalte. Het gebeurt zelden of nooit in de realiteit dat een luisteraar zijn tekstbegrip op deze manier weergeeft;

• de leerlingen moeten bij het uitvoeren van de luistertaak verschillende vaardigheden (lezen, luisteren, het juiste antwoord aangeven) combineren, hetgeen niet vanzelfsprekend is.

Bij talige antwoorden kan het in vele gevallen nuttig zijn de leerlingen het antwoord in de moedertaal te laten formuleren. Het komt er immers op aan de reële luistervaardigheid van de leerlingen te meten. Vaak heeft de leerling de boodschap perfect begrepen, maar beschikt hij niet over de vereiste taalbagage om dit in de vreemde taal te verwoorden.

3.1.1.3.4 Luistervaardigheid trainen en luistervaardigheid testen

Vooraleer luistervaardigheid te testen moeten de leerlingen de kans krijgen om voldoende te oefenen. Luisteractiviteiten kunnen zich dus niet beperken tot het laten beluisteren / bekijken van documenten waarbij de leerkracht uiteindelijk alleen maar nagaat wie de tekst het best begrepen heeft.

Bij luistervaardigheidstraining moeten de leerlingen ook de kans krijgen om na een eerste beluistering hun tekstbegrip te vergelijken met dat van hun buurman bijvoorbeeld. Bij luisteren-in-de-realiteit heeft er immers ook vaak een korte uitwisseling plaats tussen twee toehoorders. Deze tussenstap reduceert de stress bij luistervaardigheidsoefeningen aanzienlijk. Bij een tweede beluistering kunnen de leerlingen dan hun aandacht laten uitgaan naar die passages waarvan de informatie hen ontgaan is.

Door het inbouwen van pairwork geeft men de leerlingen ook de mogelijkheid om hun tekstbegrip in het Frans te formuleren en op die manier een duidelijk onderscheid te maken tussen receptief en actief taalgebruik. Het opnieuw laten beluisteren van de tekst of van bepaalde passages strookt niet met het principe van luisteren-in-de-realiteit, maar in een leersituatie is het herbeluisteren van documenten zeker verantwoord. Af en toe is het echter ook zinvol luisteractiviteiten te voorzien waarbij één luisterronde volstaat en dit om de leerling succeservaringen te laten opdoen.

Om de leerlingen te laten reflecteren over de eigenheid van de verschillende varianten van de spreektaal (‘l’oral spontané’ en ‘l’écrit oralisé’) kan het zinvol zijn om na een eerste beluistering de transcriptie van het gesproken document uit te delen en de leerlingen die segmenten te laten aanduiden die problemen opleverden bij een eerste beluistering. Een bondige analyse van een aantal specifieke kenmerken van de spreektaal zal de luistervaardigheid op lange termijn ten goede komen.

3.1.1.3.5 Integratie van luistervaardigheid en andere vaardigheden

Als de luisteropdrachten oordeelkundig gekozen worden, kunnen deze aanleiding geven tot zinvolle gespreks-, spreek- en schrijfvaardigheidsoefeningen. Voor bepaalde documenten ligt het voor de hand dat men naast gesloten vragen waarvan het antwoord min of meer voorspelbaar is ook open vragen voorziet (met welk personage identificeer jij je het meest?, welk argument vind jij het meest doorslaggevend?, …) die aanleiding kunnen geven tot een interessante gedachtewisseling.

Een andere mogelijke opdracht is dat men de leerlingen de boodschap zoals die door een journalist verwoord wordt (‘l’écrit oralisé’) laat vertellen op een informele manier (‘l’oral spontané’) of omgekeerd.


3.1.1.3.6 ICT

Ook op het Internet vindt men zeer bruikbaar luistermateriaal. Om audio- en video-documenten via het net te kunnen gebruiken, dient men gratis afspeelprogramma’s te installeren. Dit kan men best met de ICT-coördinator bespreken. Op elke computer is er een koptelefoon aangesloten. De leerling werkt individueel aan de computer.T.o.v. het klassikaal beluisteren, biedt het gebruik van ICT als voordeel dat de leerling zelfstandig het document kan beluisteren. Zo kan hij bv. het beluisteren onderbreken, stoppen en hernemen, wat in een trainingsfase gunstig kan zijn. De leerling werkt best met een opgavenblad waarop alle instructies stapsgewijs aangeduid staan. Het is inderdaad niet meteen aangewezen om de instructies luidop in de klas te formuleren terwijl de leerlingen aan de computers werken.

Uit het ruime aanbod aan interessant audio- en videomateriaal op het web doen we hier een aantal suggesties. Men dient er evenwel rekening mee te houden dat deze sites niet in lengte van dagen stabiel blijven. Ze kunnen verdwijnen of wijzigingen ondergaan. Om een betrouwbare beschrijving te krijgen van het aanbod verwijzen we daarom graag naar de website van http://www.weboscope.be.

Audio-materiaal

• http://www.tv5.org

• http://www.radiofrance.fr

• http://www.rfi.fr

Video-materiaal

• http://www.tv5.org

• http://www.tf1.fr

3.1.1.3.7 De leerplandoelstellingen voor de luistervaardigheid en de vakoverschrijdende eindtermen.

Bij het werken aan de realisatie van de leerplandoelstellingen voor de luistervaardigheid zullen de leerlingen ook rechtstreeks kunnen werken aan het bereiken van een aantal vakoverschrijdende eindtermen.

Aan de realisatie van een heel aantal andere vakoverschrijdende eindtermen (VOET) zullen ze ook redelijk frequent kunnen werken afhankelijk van

• de thematiek van de behandelde teksten,

• de begeleiding van de leraar,

• de prioriteiten bepaald door de school.

Rechtstreeks

1 Leerplandoelstelling 3.1.1.1.1VOET Leren leren: 7

Sociale vaardigheden: 14

2 Leerplandoelstelling 3.1.1.1.2VOET Leren leren: 2, 4


3 Leerplandoelstelling 3.1.1.1.3VOET Sociale vaardigheden: 2, 4, 5


http://www.tf1.fr/

http://www.tv5.org/

http://www.rfi.fr/

http://www.tv5.org/

http://www.weboscope.be/





Burgerzin: 9, 10

7 Leerplandoelstelling 3.1.1.1.7VOET Leren leren: 11, 14, 15

Burgerzin: 10

Afhankelijk van de thematiek van de behandelde teksten, van de begeleiding van de leraar en van de prioriteiten van de school.

Leren leren: 1, 5, 6, 9, 10, 12, 13, 16, 17, 18, 19, 20Sociale vaardigheden: 5, 6Opvoeden tot burgerzin: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 9, 13, 14, 15, 16, 17, Gezondheidseducatie: 2, 7Milieu-educatie: 2, 3, 7Muzisch-creatieve vorming: 1, 2, 4Technisch-technologische vorming: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8

3.1.2 Leesvaardigheid


3.1.2.1.1 Zelfstandig een adequaat leesgedrag aan de dag leggen. Dit betekent het leesgedrag afstemmen op verschillende doeleinden of leesintenties:

• bij het lezen de aandacht laten uitgaan naar de tekst als geheel: het onderwerp, de globale strekking, de relevante tekstdelen zowel als de samenhang (globaal, studerend, genietend lezen…);

• lezen in overeenstemming met een vooraf bepaalde informatiebehoefte (gericht of selectief lezen). De leerlingen richten zich op wat ze willen of moeten vernemen: getallen, bedragen, tijdstippen, afstanden, namen, locaties, richtingen, citaten en dergelijke.

3.1.2.1.2 Zelfstandig leestaken verrichten die relevant zijn voor gevarieerde tekstsoorten (ET 10, 11, 12).

De eindtermen omschrijven zulke taken als volgt. Het cijfer in de tweede kolom situeert de graad van complexiteit van de teksten op een schaal van 1 tot 5 (Zie 1.3.2. Tekstkenmerken).


Informatieve teksten 4 relatief complex 1 het globale onderwerp bepalen


3 een spontane mening/appreciatie vormen

4 de gedachtegang volgen

5 relevante informatie selecteren



6 de tekststructuur en –samenhang herkennen(Beschrijvend verwerkingsniveau)

7 informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen(Structurerend verwerkingsniveau)

8 de informatie beoordelen(Beoordelend verwerkingsniveau)

Prescriptieve teksten 4 relatief complex Zie taak 1 tot en met 8

Narratieve teksten 4 relatief complex Zie taak 1 tot en met 7

Argumentatieve teksten 4 relatief complex


2 eenvoudig

Zie taak 1 tot en met 6

Bijkomend: taak 7

Bijkomend: taak 8

Artistiek-literaire teksten


2 eenvoudig

Zie taak 1 tot en met 6

Bijkomend: taak 7

In vergelijking met de tweede graad valt een verschuiving waar te nemen in de graad van complexiteit van de tekstsoorten van niet al te complex naar relatief complex, en van eenvoudig naar niet al te complex. Bovendien wordt van de leerlingen verwacht dat ze, bij informatieve en prescriptieve teksten, de informatie kunnen beoordelen (beoordelend verwerkingsniveau).

3.1.2.1.3 Zelfstandig de functionele kennis gebruiken die nodig is voor het uitvoeren van de leestaak en reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal (ET 13, 15).

• Deze functionele kennis heeft o.m. betrekking op

de vorm, de betekenis en de reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies (zie 3.3.1 Woordenschat en 3.3.2 Morfo-syntaxis);

de spelling en de interpunctie;

de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld (cf. 3.2 De interculturele component: intercultureel leren).

• Met reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal, bedoelt men

het onderscheid kunnen maken tussen de verschillende tekstsoorten en leessituaties;

de verschillende taalregisters kunnen herkennen (formeel, informeel, vertrouwelijk taalgebruik);

elementen van tekstopbouw kunnen aanduiden;

het taalgebruik van de schrijver kunnen inschatten en hieruit conclusies kunnen trekken m.b.t. de bedoelingen en emoties van de schrijver.

3.1.2.1.4 Bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun leestaken zelfstandig strategieën toepassen die het bereiken van het leesdoel bevorderen (ET 14).

Dit betekent dat de leerlingen, in het kader van de uit te voeren leestaken


• de relevante eigen voorkennis i.v.m. het onderwerp, de inhoud en de te verwachten aandachtspunten oproepen en gebruiken;

• het leesdoel bepalen en hun leesgedrag erop afstemmen;

• de tekstsoort herkennen;

• de lay-out (titels, subtitels, illustraties, enz.) interpreteren;

• zich richten op wat ze begrijpen en zich niet laten afleiden als ze in een tekst niet alles begrijpen;

• belangrijke informatie aanduiden;

• hoofd- en bijzaken onderscheiden; de teksten in betekenisvolle segmenten onderverdelen; de segmenten met elkaar in verband brengen (m.a.w. de tekst of de informatie structureren) en daarbij gebruikmaken van de aanwezige structuurmarkeerders (articulateurs logiques);

• op basis van het gelezene anticiperen op het vervolg: hypothesen en leesverwachtingen vormen.

3.1.2.1.5 Zelfstandig communicatiestrategieën aanwenden (ET 16)

Dit betekent dat de leerlingen

• de betekenis van ongekende woorden kunnen afleiden uit de context, uit de gelijkenis met woorden in de moedertaal of in andere talen en zich daarbij realiseren dat woorden die op elkaar lijken een andere betekenis kunnen hebben in verschillende talen;

• traditionele en elektronische hulpbronnen en gegevensbestanden doelmatig kunnen raadplegen;

• gebruik kunnen maken van ondersteunend visueel materiaal (foto’s, cartoons, tabellen, schema’s, enz.).


• onbevooroordeeld te lezen;

• zich te concentreren op wat ze willen vernemen;

• zich in te leven in de socio-culturele wereld van de schrijver;

• te reflecteren op hun eigen leesgedrag;

• Franse teksten te lezen, ook buiten de klascontext;

• zich open te stellen voor esthetische beleving;

• door het lezen van een ruim en gevarieerd aanbod aan teksten een persoonlijke voorkeur en leessmaak te ontwikkelen. (ET 17*)


1 Tekstsoorten

Om de bovenstaande doelen te realiseren, zal men een oordeelkundige keuze maken uit verschillende tekstsoorten (in traditioneel of elektronisch formaat zoals websites e.d.) en uiteenlopende onderwerpen, zodat voldoende variatie gewaarborgd is. De voorbeeldlijst is niet exhaustief, maar oriënterend en de classificatie van voorbeelden in tekstsoorten mag niet absoluut geïnterpreteerd worden (zie 1.3.1).

• Informatieve teksten

formulieren

affiches

etiketten en verpakkingen

prijslijsten

schema’s, tabellen

mededelingen

folders

toeristische informatie

verslagen

brieven (formele en informele)


rubrieken in kranten en tijdschriften als sportagenda, weerbericht, radio-/tv-programma’s …

kranten- en tijdschriftenartikels (over personen, actualiteit, culturele onderwerpen, land en volk, …)

e-mails

recensies

webpagina’s

hyperteksten

…

• Prescriptieve teksten

opschriften, waarschuwingen

publieke aankondigingen

reglementen

instructies

gebruiksaanwijzingen

handleidingen

recepten

reclameboodschappen

advertenties

…

• Narratieve teksten

reportages

interviews

nieuwsbericht in de krant, ‘faits divers’

anekdotes

verhalen, reisverhalen

relaas

scenario’s

…

• Argumentatieve teksten

pamfletten

betogen

essays

opiniestukken

lezersbrieven

…

• Artistiek-literaire teksten

gedichten

kortverhalen

romans

toneel

strips

…

2 Criteria voor de tekstkeuze

De teksten

• hebben te maken met de eigen belevingswereld van de leerlingen en met onderwerpen van meer algemene aard;

• zijn algemeen vormend;


• zijn cultureel verrijkend;

• dienen de leerlingen te boeien;

• kunnen redelijk uitgebreid zijn;

• kunnen vrij abstract zijn en impliciete informatie bevatten;

• zijn authentiek (of zouden het kunnen zijn) en worden, telkens als dit mogelijk is, in hun originele vorm/lay-out aangeboden.

In het kader van zelfstandigheidsontwikkeling in de derde graad werkt het beslist de motivatie en autonomie van leerlingen in de hand wanneer we hen binnen een gegeven kader of thema zelf een aantal teksten laten kiezen. Van leerlingen van de derde graad kan dan worden verwacht dat ze hun tekstkeuze motiveren, de inhoud ervan kort samenvatten (oefening op skimming) en de belangrijke gedachten ervan verwoorden.

3 Huis- en klaslectuur

Per leerjaar lezen de leerlingen ten minste 2 boeken, deels met aanzet in de klas, deels als huislectuur. Eén mag door een evenwaardig pakket teksten (kortverhalen, artikels uit Franse tijdschriften, …) vervangen worden.

4 Plaats van de literatuur

De eindtermen 10, 11 en 17 kennen een duidelijke plaats toe aan artistiek-literaire teksten en definiëren een aantal leestaken die de leerlingen moeten kunnen uitvoeren met dit soort teksten. Het ligt dan ook voor de hand literatuur te behandelen in het gedeelte “Leesvaardigheid” als bron van of aanleiding tot le(e)sactiviteiten. Daarenboven, in een communicatieve benadering van de didactiek van een moderne vreemde taal bekleedt literatuur een heel bijzondere plaats, vermits literaire teksten heel specifieke vormen van communicatie zijn.

• Literatuur als specifieke vorm van communicatie tussen

een auteur (die schrijft om gelezen te worden, die iets wil meedelen) en een lezer, die van de auteur een ‘kostbaar geschenk’ ontvangt, ‘un supplément d’humanité’;

de tekst en de lezer: het is de lezer die de tekst weer doet leven. Zolang hij niet gelezen is, is de tekst louter virtueel;

de lezer en zichzelf: door de tekst kan de lezer in dialoog treden met zichzelf, kan hij zijn waarden, zijn visie op de mens en op wereld en maatschappij in vraag stellen, die visie confronteren met die van de auteur en zijn bewustzijn van menselijke situaties en/of conflicten aanscherpen;

de lezer en andere lezers: met andere lezers kunnen emoties, gedachten, meningen en appreciaties uitgewisseld worden over de tekst en/of over de auteur.

Literatuur heeft daarenboven tal van andere aspecten die in het leerproces van een vreemde taal zeker aan bod kunnen komen, afhankelijk van het niveau van de leerlingen waarmee men te maken heeft:

• Literatuur is een bron van leesplezier (literatuur als ontspanning) en van beleving van esthetische schoonheid (literatuur als ontdekking van en confrontatie met de allerindividueelste uitdrukking).

• Literatuur draagt bij tot de culturele vorming (literatuurgeschiedenis, stromingen).

• Literatuur kan bron en beleving van vrijheid zijn: beslissen een literair werk te lezen is een daad van vrijheid; je kunt beslissen te lezen of niet te lezen, passages over te slaan, op je stappen terug te keren, enz. Daarenboven kan het literaire werk ook een daad van politieke en/of filosofische vrijheid t.o.v machtsstructuren en censuur zijn.

• Literatuur stimuleert het empathisch, kritisch en creatief denken: literatuur kan de lezer confronteren met vragen, roept op tot kritische standpunten maar kan ook inspirerend werken.

Het spreekt uiteraard vanzelf dat door tal van haar aspecten en implicaties de literatuur ook nauwe banden heeft met Interculturaliteit (Zie 3.2 De interculturele component: intercultureel leren).



Veel van wat gezegd is over luistervaardigheid (o.m. de noodzaak van een degelijke voorstructurering en de soorten oefenvormen), geldt mutatis mutandis ook voor de leesvaardigheid.

Leeractiviteiten in het kader van leesvaardigheid zijn er in de eerste plaats op gericht specifieke technieken of strategieën te ontwikkelen. De leerlingen moeten deze zodanig beheersen, dat zij ze automatisch aanpassen aan wisselende teksten en leessituaties. Leerlingen zullen bij het lezen van teksten m.a.w. niet louter lezen, maar ook moeten leren hoe ze teksten kunnen/moeten lezen. Zonder de beheersing van een gamma strategieën en technieken kan er geen sprake zijn van autonoom leesgedrag. Men zal daarbij niet vergeten dat een goed ontwikkelde leesvaardigheid fundamenteel is voor de leer- en studievaardigheid in het algemeen.

De rubrieken 3.1.2.1.1 tot en met 3.1.2.1.6 (Doelstellingen) bieden een overzicht van taaltaken, deelvaardigheden, inzichten en attitudes, waaruit men aangepaste oefenvormen kan afleiden.

3.1.2.3.1 Belangrijke strategieën voor de leesvaardigheidsontwikkeling

1 Anticiperen, gebruikmaken van voorkennis en voorstructureren

Wanneer we lezen hebben we bepaalde verwachtingspatronen die in het interactief proces dat lezen is, bevestigd of ontkend worden. Dit anticiperen maakt van het lezen een actief proces waardoor we sneller en adequater informatie uit de tekst opnemen. Daarom is het belangrijk dat deze strategie bewust wordt ontwikkeld. Oefeningen die deze strategie ontwikkelen, zijn belangrijk in de leesvaardigheidstraining. Om dit te bevorderen kunnen leerlingen

• de aard van het document (en het doelpubliek) identificeren,

• eerste algemene indrukken formuleren,

• hun voorkennis mobiliseren (via ‘brainstorming’zich afvragen wat ze over het onderwerp al weten) en zelf een aantal vragen formuleren,

• de titel, het kopje (le chapeau), de tussentitels en de afbeeldingen in de tekst gebruiken om verwachtingen en/of vragen te formuleren,

• enz.

Vóór het lezen van sommige teksten, zoals bepaalde literaire teksten, kan men via foto’s, illustraties, video, muziekfragmenten, enz., bij de leerlingen een sfeer suggereren, oproepen die het anticiperen en het formuleren van een verwachtingshorizon kunnen ondersteunen.

2 Skimmen (lecture écrémage)

Bij het skimmen zal men een tekst snel bekijken op een niet lineaire manier om zich een globaal idee te vormen over zijn inhoud. Sommige tekst delen kunnen namelijk meer dan andere betekenis dragend zijn. Daarom worden ze als eerste verkend:

• de titel, de ondertitel, het kopje, de tussentitels,

• de inhoudstafel,

• inleiding en besluit,

• de illustraties en hun onderschriften,

• in heel wat teksten, de eerste regels van iedere alinea,

• de tekst die onmiddellijk volgt op namen van personen en instanties (na de eerste vermelding): wie is wie, belangrijke stellingnamen, indicaties die aantonen welk gezag men aan die stellingnamen kan toekennen,

• cijfergegevens,

• ...


3 Scannen (lecture balayage)

Als men specifieke informatie wil opzoeken, hoeft men niet de volledige tekst te lezen.

Bij het scannen overloopt men de tekst op een meer lineaire manier, op zoek naar trefwoorden, namen, letterwoorden, cijfergegevens, lay-outelementen en dergelijke. Daarna leest men het betreffende tekst deel nauwkeuriger.

4 Gebruik maken van structuurmarkeerders (articulateurs logiques)

In de enge betekenis zijn structuurmarkeerders woorden die verbanden uitdrukken tussen tekstsegmenten. Bijvoorbeeld:

• een volgorde: premièrement, d’abord, en second lieu, ensuite, par ailleurs, enfin …

• een tegenstelling: mais, par contre, d’autre part, cependant, …

• een explicitering: en effet, il faut savoir que, donc, …

• een besluit: ainsi, pour conclure, donc, …

• …

De structuur van een tekst komt echter ook op andere manier tot uiting:

• de onderverdeling in alinea’s en de samenvoeging van alinea’s in paragrafen of grotere tekstgehelen;

• het gebruik van andere lettertypes of –formaten, de lay-out;

• tegenstellingen rond kernwoorden.

Efficiënte oefeningen zijn onder andere:

De leerlingen

• ordenen een ‘jumbled’ (ongeordende) tekst in de juiste volgorde;

• onderstrepen structuurmarkeerders;

• brengen (al dan niet vooraf aangeboden) structuurmarkeerders in de tekst aan;

• krijgen een tekst met structuurmarkeerders en moeten die door synonieme woorden vervangen;

• zoeken in ‘grijze’ (d.i. doorlopende) teksten naar de overgangen, de kernideeën en verdelen de tekst op basis daarvan in alinea’s;

• vinden een passende titel en tussentitels;

• stellen, na verwerking van een aantal voorbeelden, zelf structuurschema’s op.

5 Opsporen van anaforen

Dit zijn ofwel herhalingen van dezelfde woorden aan het begin van opeenvolgende regels om een versterkend effect te bekomen (bijvoorbeeld bij gedichten) ofwel het hernemen van een antecedent door een verwijswoord, zoals:

La police a dû intervenir. (…)Cette intervention ….(…)Elle ….

De recente ontwikkelingen in de tekstlinguïstiek hebben aangetoond dat een (goede) tekst een gearticuleerd en hiërarchisch opgebouwd geheel is waarvan alle elementen onderling afhankelijk zijn. Die onderlinge afhankelijkheid noemt men de tekstcohesie. Die cohesie wordt opgebouwd door een uitbalanceren van herhalingselementen en nieuwe informatiegegevens. In dit opzicht spelen anaforen een belangrijke rol


vermits zij het hernemen van thema-elementen van de ene zin naar de andere toelaten om die te koppelen aan de nieuwe informatiegegevens. De beheersing van die tekstelementen is dus een belangrijke factor in het kunnen (her)construeren van de globale betekenis van een tekst, wat één van de hoofddoelstellingen is bij begrijpend lezen.

3.1.2.3.2 Realistische leestaken

• De tekstkeuze en de leessituatie

Oefeningen kunnen slechts effect sorteren als ze zich spiegelen aan de realiteit. Er werd al gewezen op de noodzaak de leesvaardigheid te oefenen door middel van teksten met een authentiek karakter (zie 3.1.2.2., 2 Criteria voor de tekstkeuze). Maar ook de leessituatie en de leestaak moeten een authentiek karakter hebben.

Wie in de realiteit leest, doet dit uit interesse, uit plezier, om iets uit te voeren maar alleszins om iets te vernemen. Om functioneel te zijn, moeten de teksten iets te bieden hebben dat de belangstelling van 17- tot 18-jarigen kan wekken en gaande houden.

Is de leestaak ‘realistisch’? Is ze niet te ‘schools’?

Kadert de leestaak in een realistische of plausibele context?

Is de leestaak relevant voor de tekstsoort?

Is de leestaak motiverend? In welke mate is de leerling bij de taak betrokken?

Vormt de leestaak een ‘uitdaging’ voor de leerling?

Gaat de leerling iets leren bij het uitvoeren van de leestaak?

• Progressie

Aan het einde van de derde graad moeten de leerlingen in staat zijn min of meer complexe leestaken uit te voeren. Dit moet uiteraard procesmatig gerealiseerd worden door het uitbouwen van een leerlijn. Vanaf de eerstee graad werd er gewerkt aan een steeds hogere graad van leesvaardigheid door het systematisch en concentrisch inoefenen van leesstrategieën gekoppeld aan een variatie van tekstsoorten en leestaken. Het spreekt voor zich dat dit in de derde graad wordt aangehouden, dat een voortdurende progressie voor ogen wordt gehouden en zo de leerlijn verder wordt uitgebouwd.

3.1.2.3.3 Het leesgedrag afstemmen op specifieke doeleinden: gericht lezen

Voor oefeningen op gericht lezen verwijzen we naar het leerplan van de tweede graad 3.1.2.3.3 waar 5 stappen werden voorgesteld die ook in de derde graad van toepassing kunnen zijn.

3.1.2.3.4 Het leesgedrag afstemmen op specifieke doeleinden: studerend lezen

Als de aandacht van de lezer uitgaat naar de tekst in zijn totaliteit en niet naar vooraf bepaalde partiële informatie, spreekt men in dit leerplan van studerend lezen. Zowel informatieve als verhalende teksten kunnen dienst doen om de noodzakelijke attitudes en bijpassende leestechnieken te trainen.

Leerlingen hebben vaak de neiging om lineair te lezen, in één continue beweging. De leraar zal de ‘lineaire reflex’ steeds trachten te doorbreken en er een concentrische benadering (strates de lecture) voor in de plaats stellen. Dit betekent dat de leerlingen teksten zelfstandig leren benaderen in achtereenvolgende stappen, van globaal naar detail (zie ook 3.1.2.3.5 Informatie verwerken).

De volgende verduidelijkingen zijn schematisch en summier. Voor bijkomende suggesties en praktijkvoorbeelden wordt naar de bibliografie verwezen. Door ervaring op te doen, zullen leraren en leerlingen steeds vlotter en creatiever omgaan met dergelijke technieken.

1) Voor teksten met een uitgesproken narratief karakter, kan de ‘Grille de Quintilien’ (Qui? Quand? Où? Quoi? …) uitstekende diensten bewijzen.

• Stap 1 De leerlingen identificeren de personages en hun onderlinge verhoudingen.


• Stap 2 Ze bepalen de plaatsen tijdsaanduidingen. Daarna trachten ze de opeenvolgende fasen van het verhaal te achterhalen. Deze fasen worden bepaald door het aantreden van nieuwe personages, door tijdsverschuivingen en/of nieuwe locaties.

• Stap 3 Ze bepalen de belangrijkste gebeurtenissen (Quoi?) die zich voordoen tijdens iedere fase. Overeenkomstig het verhaal kunnen eventueel bijkomende ‘topics’ beantwoord worden (Pourquoi? Comment? Enz.).

• Stap 4 Ze lezen de volledige tekst.

• Stap 5 De leerlingen proberen de verhaallijn te reproduceren en het verhaal mondeling/schriftelijk samen te vatten.

2 Voor teksten met een uitgesproken informatief, argumentatief, … karakter

• Stap 1 De leerlingen lezen en bespreken de titel, onder- en tussentitels, afbeeldingen, opvallende tekstkenmerken (bv. vet of cursief gedrukte passages, woorden in kapitaal) en dergelijke meer. Ze trachten zich een algemeen beeld te vormen van de tekstinhoud (formuleren van leeshypothesen of -verwachtingen).

• Stap 2 Ze lezen de aanhef van iedere alinea of, bij korte teksten, de aanhef en het einde. Op basis van de nieuwe inzichten vormen ze zich een nauwkeuriger beeld van de tekstinhoud en verifiëren daarbij hun voorgaande verwachtingen. Ze formuleren nieuwe verwachtingen met betrekking tot nog bestaande onduidelijkheden.

• Stap 3 Ze lezen eventueel de volledige tekst.

• Stap 4 Voor de informatieve teksten formuleren (mondeling en/of schriftelijk) ze de kerninformatie en voor argumentatieve de hoofdargumentatie.

3.1.2.3.5 Informatie verwerken

Leerlingen hebben vaak de neiging om steeds verder te lezen, zonder de informatie bewust te verwerken. De leraar zal dus regelmatig ruimte voorzien voor ‘tussentijdse synthese- en reflectiemomenten’, waarbij ze:

• stilstaan bij nieuwe informatie;

• deze in verband brengen met wat voorafging;

• indien nodig, hun inzicht met betrekking tot wat voorafging bijsturen;

• mogelijke implicaties overwegen voor het verdere verloop van de tekst.

In het volgend punt ‘3.1.2.3.6 Structureren’ worden een aantal tips en suggesties aangereikt die ook hun nut kunnen bewijzen bij het opstellen van structuurschema’s voor het verwerken van de informatie.

Verder kan men ook denken aan

• (langere) antwoorden op een (beperkt) aantal (open) vragen over de inhoud van de tekst, waarbij zij eventueel ook een persoonlijk standpunt kunnen innemen. In verband met het aspect van de taalcorrectheid bij een dergelijke werkvorm verwijzen wij naar ‘3.1.1.3 Luistervaardigheid – 3 Realistische luistertaken – De luistertaken’;

• ‘mindmaps’;

• leesroosters (die duidelijk een verwerkingsmiddel en niet een doel op zich zijn);

• QCM;


• Vrai-/faux-oefeningen;

• oefeningen zoals ‘Comment dit-on dans le texte?’ ;

• een beperkt aantal samenvattingen waaruit de leerlingen die tekst moeten kiezen die het best aansluit bij de gelezen tekst;

• een samenvatting waarin leerlingen foutieve gegevens moeten corrigeren;

• … .

Een nuttige oefenvorm bestaat erin een tekst slechts in opeenvolgende fasen, bij mondjesmaat ter beschikking te stellen telkens als men de vorige stap doorlopen heeft. Men kan daarvoor gebruikmaken van een overheadprojector. Deze werkwijze kan onder meer nuttig zijn bij het verwerken van literaire teksten, vooral bij poëzie.

3.1.2.3.6 Structureren

De eindtermen onderscheiden twee niveaus van structureren. (Zie 1.3.3 Verwerkingsniveaus)

1 ‘De tekststructuur en –samenhang herkennen’. Dit wil zeggen dat men de structuur herkent zoals deze door de auteur in de tekst werd aangebracht.

2 ‘Informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen’. Dit betekent een structuurschema opstellen waarbij men zelf de gegevens ordent, eventueel op een andere wijze dan de auteur. Voor de hand liggende redenen kunnen zijn dat men, ter gelegenheid van een mondelinge of schriftelijke presentatie:

een beroep wil doen op slechts een deel van de verstrekte gegevens;

om meer duidelijkheid na te streven, de gegevens in een andere orde wenst te presenteren;

aanvullende informatie wenst te integreren.

Aansluitend op wat al geformuleerd werd, kan men aan de volgende werkwijze denken, uiteraard naar aanleiding van relatief / niet al te complexe teksten (Zie 3.1.2.1.2):

• de kernideeën van de achtereenvolgende alinea’s onder elkaar noteren;

• de tekstsegmenten (groepen van alinea’s die duidelijk bij elkaar horen) omcirkelen, te beginnen met de meest voor de hand liggende segmenten (niet noodzakelijk vooraan in de tekst). De segmenten benoemen met een kernwoord of een sleutelwoord;

• het structuurschema herschrijven;

• eventueel dit schema ‘op een persoonlijke wijze’ aanpassen (elementen weglaten, toevoegen, anders ordenen, …).

3.1.2.3.7 Taaltaken i.v.m. literaire teksten

De eindtermen 10, 11 en 17 bepalen dat leerlingen bij niet al te complexe artistiek-literaire teksten kunnen

• het globale onderwerp bepalen,

• de hoofdgedachte achterhalen,

• een spontane mening en/of appreciatie vormen,

• de gedachtegang volgen,

• de relevante informatie selecteren,

• de tekststructuur en - samenhang herkennen,

• de informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen (dit laatste alleen bij eenvoudige literaire teksten).


Dit betekent dat al de leesstrategieën opgesomd onder 3.1.2.3.1 kunnen aangewend worden bij literaire teksten.

Omwille van de emotionele betrokkenheid zijn literaire teksten een dankbaar uitgangspunt om boeiende, motiverende taalactiviteiten op te zetten: centraal daarbij staan de boodschap als dusdanig én de manier waarop de taal wordt gebruikt om de boodschap over te brengen, niet de taal ‘an sich’. Dit vertaalt zich in vragen van het type: ‘Wat zegt de auteur? Wat heb ik eraan? Wat betekent dit voor mij? Hoe zegt de auteur dat …?’ eerder dan: ‘Wat betekent dit woord?’. Woordverklaring en grammaticale uitleg kunnen dus nooit het voorwerp uitmaken van een ‘literatuurles’.

Vanzelfsprekend zal de zelfwerkzaamheid van de leerling centraal staan en moet de ‘monoloog-analyse’ van de leraar ten allen prijze vermeden worden. Verder geven de punten en kenmerken opgesomd onder 3.1.2.2 Leerinhouden – 4) Plaats van de literatuur duidelijk aan welke accenten kunnen of moeten gelegd worden bij het behandelen van literaire teksten.

Door het aanbieden van veel literaire teksten is de kans groter dat leerlingen hun persoonlijke voorkeur ontdekken: dit is dus een pleidooi om het niet bij een toevallige tekstsoort te laten, maar leerlingen met verschillende genres in contact te brengen: poëzie naast verhaal, klassiek naast avant-garde, romantisme naast realisme, enz.

Bijzonder interessant en boeiend kan het werken zijn met literaire teksten binnen één thematisch kader: naast de zakelijke en andere teksten rond het gekozen thema biedt de literaire tekst die hetzelfde thema behandelt een ongetwijfeld boeiende invalshoek.

3.1.2.3.8 Integratie van de leesvaardigheid in het taalleerproces

Parallel met wat al in verband met luisterteksten werd vermeld, dienen leesteksten niet alleen om de leesvaardigheid te oefenen. Ze kunnen bijkomend een belangrijke modelfunctie hebben voor het oefenen van de productieve vaardigheden. Door de teksten herhaaldelijk en systematisch naar hun inhoud te bestuderen, samen te vatten en te beoordelen, doen de leerlingen impliciet en expliciet ook ervaring op met vormelijke elementen (woordbetekenis, morfo-syntactische structuren, tekstorganisatie, …) en oefenen zij hun kritische zin.

Dit belet niet dat sommige teksten enkel als leesoefeningen kunnen worden benaderd. Gerichte leestaken impliceren dat men niet alles leest. Ze nemen dan ook weinig lestijd in beslag.

3.1.2.3.9 Kilometers maken

De leerlingen moeten ‘kilometers maken’ (G. Westhoff). Het is beter 10 afwisselende, eenvoudige of niet al te complexe leestaken uit te voeren naar aanleiding van verschillende, niet te ingewikkelde teksten dan 3 leesteksten ‘op niveau’ uit te benen.

3.1.2.3.10 ICT

In deze rubrieken doen we enkele suggesties, gegroepeerd rondom een aantal thema’s. Deze sites zijn meestal vrij stabiel.

Les loisirs

• http://www.zoneados.com

La presse

• http://www.presse-ecole.com

• http://www.phosphore.com

La justice

• http://efai.amnesty.org


• http://www.droitsenfant.com

La publicité

• http://www.publivores.com/

• http://www.antipub.net

La violence

• http://www.parolesdejeunes.com

• http://www.teljeunes.com

La santé

• http://www.santemagazine.fr

• http://www.sante-jeunes.org

La circulation/la mobilité

• http://www.bison-fute.equipement.gouv.fr

• http://www.sncf.com

Les voyages

• http://www.routard.com

• http://www.uniterre.com

Éducation

• http://www.education.gouv.fr

• http://www.apreslecole.fr

Le chômage/l’emploi

• http://www.nsej.travail.gouv.fr

• http://www.anpe.fr

• http://www.jeunesenvacances.com

Les sports

• http://www.sport.fr

• http://www.ultrasport.fr

L’environnement / l’écologie

• http://www.wwf.fr

• http://www.greenpeace.fr

3.1.2.3.11 De leerplandoelstellingen voor de leesvaardigheid en de vakoverschrijdende eindtermen

Bij het werken aan de realisatie van de leerplandoelstellingen voor de leesvaardigheid zullen de leerlingen ook rechtstreeks kunnen werken aan het bereiken van een aantal vakoverschrijdende eindtermen.

Aan de realisatie van een heel aantal andere VOET zullen ze ook redelijk frequent kunnen werken afhankelijk van




• de prioriteiten bepaald door de school

Rechtstreeks:

1 Leerplandoelstelling 3.1.2.1.1:VOET Leren leren: 7








Burgerzin: 9, 10


Burgerzin: 10

Afhankelijk van de thematiek van de behandelde teksten, van de begeleiding van de leraar en van de prioriteiten door de school bepaald:


3.1.3 Gespreksvaardigheid


3.1.3.1.1 Zelfstandig deelnemen aan gesprekken (ET 23, 24, 26)Dit leerplan maakt een onderscheid tussen:

• deelnemen aan relatief complexe rechtstreekse gesprekken7.

• deelnemen aan niet al te complexe telefoongesprekken.

3.1.3.1.2 In een discussie gefundeerde standpunten naar voor brengen (ET 25)

Het peil dat de leerlingen m.b.t. bovenvermelde doelstellingen op het einde van de derde graad dienen te bereiken, definiëren de eindtermen verder als volgt:

‘De te produceren teksten worden begrijpelijk en met een zekere vlotheid gebracht en bevatten een aanzet tot gevarieerde intonatie. Qua taalregister zijn ze al enigszins aangepast aan de luisteraar en/of gesprekspartner.7 In de derde graad zal het accent liggen op interactionele gesprekken. Zie i.d.v. voetnoot 3.


In vergelijking met de tweede graad ligt het peil dat de leerlingen m.b.t. bovenvermelde doelstellingen op het einde van de derde graad dienen te bereiken, hoger. Zo zijn de gesprekken in de tweede graad niet al te complex, in de derde graad worden ze gespecificeerd als relatief complex. Telefoongesprekken worden zowel in de tweede als in de derde graad gespecificeerd als niet al te complex. Toch worden nuances aangebracht: ze zijn minder eenvoudig qua structuur, ze zijn vlotter gebracht. Bovendien kunnen ze langer zijn en in hun verloop minder voorspelbaar.

3.1.3.1.3 Zelfstandig de functionele kennis gebruiken die nodig is voor het uitvoeren van de gesprekstaak, deze al doende uitbreiden en reflecteren over taal en taalgebruik (ET 27, 29)

Dit betekent dat de leerlingen, in het kader van de geoefende gesprekssituaties:

• de vereiste taalfuncties beheersen (zie Leerinhouden, 3.1.3.2, 3);

• vertrouwd zijn met de Franse uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen;

• vertrouwd zijn met de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld;

• vertrouwd zijn met de vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies in de spreektaal (Zie 3.3.1 Woordenschat en 3.3.2 Morfo-syntaxis);

• vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag;

• vertrouwd zijn met elementaire omgangsvormen;

• vertrouwd zijn met de opbouw van een gesproken tekst (redundantie, haperingen, onvolledige zinnen …);

• ingrijpen op de inhoud en het verloop van een gesprek:

de aandacht trekken,

een gesprek beginnen en beëindigen,

binnen een gesprek inspelen op wat de andere zegt, een onderwerp afsluiten en een nieuw onderwerp inleiden, beleefd onderbreken,

hoofd- en bijzaken onderscheiden, iets onderstrepen door middel van intonatie, herhaling, bepaalde uitdrukkingen, enz.,

argumenteren: iets weerleggen, een feit of een mening naar voren brengen;

• op de hoogte zijn van mogelijke verschillen inzake sociale en culturele conventies (bv. manieren om zijn instemming te betuigen, beleefdheidsmarkeringen, enz.), zodat ze de gesprekspartner correct begrijpen en zelf geen aanleiding geven tot ongewenste interpretaties;

• het taalregister aanpassen aan de gesprekspartner, zich op formele wijze uitdrukken met volwassenen en onbekenden.

3.1.3.1.4 Bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun gesprekstaken, strategieën toepassen die het bereiken van het spreekdoel bevorderen. (ET 28, 30)

Dit houdt o.m. in:

• het spreekdoel bepalen (een losse babbel, argumenteren, overtuigen ...);

• een gesprek op doelmatige wijze voorbereiden:

gebruikmaken van hun voorkennis met betrekking tot de situatie (personen, het onderwerp van het gesprek, omstandigheden ...),

zich vragen stellen in verband met wat men zal zeggen en in welke volgorde men dit zal doen,

gebruikmaken van voorbeelden en modellen,

gebruikmaken van gelezen of beluisterde informatie over het onderwerp,

een beroep doen op hulpmiddelen als foto’s, tekeningen, functionele documenten als plattegronden, uurtabellen, agenda’s, woordenlijsten, woordenboeken en dergelijke.


• communicatiestrategieën aanwenden:

bij het uitvoeren van de gesprekstaak gelijktijdig receptieve en productieve vaardigheden inzetten;

gebruikmaken van non-verbaal gedrag,

zeggen dat men iets niet begrijpt,

verzoeken om langzamer te spreken, om iets aan te wijzen,

vragen om iets te herhalen en zelf iets herhalen om te verifiëren of ze de andere goed begrepen hebben,

vragen naar een omschrijving en/of zelf het op een andere wijze zeggen,

vragen om iets te spellen of te schrijven,

vragen wat iets betekent,

....

3.1.3.1.5 De nodige bereidheid en spreekdurf opbrengen om in relevante communicatieve situaties te functioneren (ET 31*)

Dit houdt o.m. in dat de leerlingen:

• inzien dat goed luisteren een voorwaarde is om efficiënt aan gesprekken deel te ne men;

• bereid zijn het woord te nemen en deel te nemen aan een gesprek;

• aandacht hebben voor de juiste woordkeuze, woordvolgorde, intonatie, uitspraak;

• bereid zijn een zo groot mogelijke vormcorrectheid na te streven.

• een gevarieerd taalgebruik nastreven.


1 Courante gesprekssituaties

De gesprekken waaraan de leerlingen moeten kunnen deelnemen zijn relatief complex en verdiepen de taalsituaties die in de tweede graad aan bod gekomen zijn. Dit zijn o.a. taalsituaties rond klas en school, thuis, de vriendenkring, diensten en administratie, winkel of bedrijf, technische en wetenschappelijke situaties, landschap en omgeving, reizen, vakantie en studeren in het buitenland. Ze leren dus breed en diep communiceren over hedendaagse onderwerpen.

2 Andere gespreksvormen

Naast de gesprekssituaties zoals hierboven vermeld, zullen de leerlingen ook geoefend worden in situaties die een hogere taalautonomie veronderstellen. Volgende opdrachten kunnen bijvoorbeeld aan bod komen:

• interviewopdrachten;

• discussieopdrachten of panelgesprekken;

• tolkopdrachten;

• Jigsaw- activiteiten, waarbij de leerlingen elk een verschillend stuk informatie zoeken;

• toelichten van schema’s, mindmaps: in paren, in kleinere groepen;

• kort navertellen, het op een andere manier herhalen (parafraseren) om iets te verduidelijken: dit kan n.a.v. gelezen of beluisterde teksten.

3 Taalfuncties (actes de langage)


In het kader van de voornoemde gesprekssituaties is er plaats voor het oefenen van belangrijke taalfuncties waarvan er reeds heel wat in de eerste en tweede graad aan bod kwamen. We verwijzen hiervoor naar het leerplan voor de tweede graad ASO (pp. 41-43).

In de derde graad wordt het taalgebruik uitgediept: het wordt uitgebreider, gevarieerder en genuanceerder.


3.1.3.3.1 Stress reduceren

Wanneer men een leerling vraagt om zich in een vreemde taal uit te drukken, plaatst men hem in een oncomfortabele situatie die een zekere stress veroorzaakt. Deze stress is zeker niet gunstig om tot een goed beheerste mondelinge productie te komen. Verscheidene factoren kunnen stress veroorzaken.

1 De situatie

• Tot wie richt de spreker zich? Is het een klasgenoot en leeftijdsgenoot? Of is het de leerkracht? Tot hoeveel personen richt hij zich?

• In welke omstandigheden drukt hij zich uit? Bevindt hij zich in de klas en wordt hij gequoteerd of praat hij met zijn correspondent bv. in het kader van een uitwisseling?

2 Het kennisniveau van de gesprekspartner

• Beheerst de gesprekspartner beter de doeltaal dan de spreker?

• Kent de gesprekspartner de informatie die wordt meegedeeld? De spreker zal ongetwijfeld gemotiveerder zijn, als hij weet dat zijn gesprekspartner niet op de hoogte is van de informatie die hij moet overbrengen.

3 De spreekopdracht

• Wordt de spreker uitgenodigd om zich uit te drukken over een vertrouwd onderwerp of moet hij spreken over een onderwerp dat hij niet beheerst? Beschikt hij hiervoor over de nodige grammaticale en lexicale kennis en beheerst hij voldoende taalstructuren?

• Is de opdracht duidelijk en bevat ze een duidelijk stramien? Weet de spreker duidelijk wat er van hem verwacht wordt?

Rekening houdend met deze factoren zal men bijgevolg best gespreksopdrachten voorzien waarin volgende elementen aanwezig zijn.

• Pairwork

Pairwork is zeker één van de meest geschikte oefenvormen om de gespreksvaardigheid in te oefenen. De spreker voelt zich meer op zijn gemak: zijn gesprekspartner heeft meestal hetzelfde taalniveau. Bovendien richt hij zich tot één enkele persoon en niet tot een groep. Voor een groep spreken is al moeilijk in de moedertaal. Het spreken voor een hele groep is een volwaardige activiteit op voorwaarde dat de leerling hierin stapsgewijs getraind wordt via pairwork en mini-groepsvormen (met 4 of 6 leerlingen). Ten slotte wordt de leerling die zich in pairwork moet uitdrukken, niet meteen aan de evaluatie van de leerkracht onderworpen. Hij mag af en toe een fout maken. Zijn spreekdurf zal groeien.

• ‘Un message à faire passer’ of ‘information gap’

Om de stress te vermijden zal men best ook activiteiten voorzien waarin de leerling zich moet uitdrukken over een onderwerp dat hij beheerst en waarvan zijn gesprekspartner niet op de hoogte is. Activiteiten met ‘information gap’, waarin een nieuwe boodschap wordt overgebracht, versterken de motivatie. Wanneer hij informatie doorgeeft aan een gesprekspartner die niet op de hoogte is van de inhoud van de boodschap, kan er een authentieke communicatiesituatie ontstaan. Het gesprek wordt functioneel. In een klas zullen deze situaties meestal gespeeld zijn. Men plaatst de leerlingen in een gesimuleerde situatie. Als men aan de leerlingen vraagt om samen in het Frans een oplossing te vinden voor een probleem, zal de taal eerder als een middel ervaren worden en kan men tot echte communicatie komen.


In het kader van een uitwisseling met een buitenlandse school zal deze ervaring uiteraard aan realiteitswaarde winnen.

• Middelen om tot een efficiënte communicatie te komen

De opdracht zal beter gerealiseerd worden indien de leerling over de nodige middelen beschikt: uitdrukkingen, grammatica, woordenschat, structuuraanduidingen die de spreektaak mogelijk maken en de efficiëntie ervan verhogen. Als men deze middelen aan de leerlingen aanreikt, krijgen ze meteen ook een beter zicht op hetgeen van hen verwacht wordt. Ze moeten ook op de hoogte zijn van de evaluatiecriteria. Voor de leerkracht is het op die manier eveneens gemakkelijker om een aangepaste feedback te geven.

3.1.3.3.2 Klasmanagement

Het inoefenen van de gespreksvaardigheid vraagt een adequate lesorganisatie.

Hier volgen enkele raadgevingen om het rendement van de spreektijd te optimaliseren:

• Er moet een onderscheid gemaakt worden tussen aanvaardbaar geroezemoes en chaos. Tijdens spreekactiviteiten zullen ongetwijfeld meer decibels geproduceerd worden dan normaal maar dat betekent niet dat leerlingen tijdens die opdrachten de klas op stelten moeten zetten. 30 leerlingen in groepjes een spreekopdracht laten uitvoeren is niet ideaal maar, mits duidelijke afspraken, kan dit best lukken. Leerlingen moeten ook leren omgaan met de vrijheid die hen bij dergelijke werkvormen gegeven wordt. Men zal best stapsgewijs deze werkvorm aanleren door bv. in het begin korte taken te voorzien. Elke opdracht moet gelinkt worden aan criteria en doelstellingen die geëvalueerd kunnen worden. Pairwork is zeker ook aangewezen in deze stapsgewijze aanpak: er moeten geen banken of tafels verplaatst worden, het resultaat van de taak kan nadien efficiënter geëvalueerd worden.

• Men expliciteert best de doelstellingen van de opdracht op voorhand: de leerlingen weten dan precies wat er van hen verwacht wordt.

• De instructies worden best gegeven vooraleer de leerlingen zich verplaatsen.

3.1.3.3.3 Activiteiten

• Bij panelgesprekken of discussieopdrachten laat men de leerlingen best werken rondom actuele problemen of problemen binnen hun ervaringswereld;

• Bij tolkopdrachten werkt men best in groepjes van drie waarbij een leerling fungeert als tussenpersoon voor iemand die de vreemde taal niet of onvoldoende beheerst;

• Toelichten van schema’s, mindmaps kan gebeuren in paren of in groepen. De leerlingen hebben bij een gelezen tekst een mindmap gemaakt en geven een presentatie op basis van deze visuele synthese. Het uitwisselen van de informatie in kleine groepen is een goede training. Meer dan het exposé vooraan in de klas maakt dit voor hen meteen duidelijk dat het geen zin heeft die ene formulering vanbuiten te blokken, maar dat oefening in parafraseren - het op een andere manier formuleren - hen beter vooruithelpt. In functie van de beperkte tijd en het verminderen van de stress bij het spreken is die werkvorm een aanrader.

Mogelijke invullingen specifiek voor pairwork:

• een telefoongesprek met fiches, die aanvullende informatie bevatten, opdat er een ‘information gap’ mogelijk zou zijn;

• interviewopdrachten met gedetailleerde of globale aanwijzingen voor vragen en antwoorden. Deze opdrachten kunnen zowel gesimuleerd als, in bepaalde gevallen, levensecht zijn. Men kan bv. een uitstap organiseren naar een stad in Wallonië of Frankrijk en de leerlingen via gerichte mondelinge opdrachten informatie doen verzamelen;

• discussieopdrachten rondom actuele problemen of problemen binnen hun ervaringswereld. Ook korte discussies naar aanleiding van gelezen of beluisterde teksten zijn waardevol.

Vermelden we ter afronding nog dat goed gekozen teksten een waaier van mogelijkheden bieden om tot spontaan taalgebruik te komen. De leerlingen kunnen hypotheses vormen rond de inhoud van de tekst, voorspellen hoe een verhaallijn zal verder gaan, hun spontane mening formuleren rond controversiële standpunten in de tekst. Deze kansen om tot spontaan spreken te komen, liggen in elke les voor het grijpen


en niet zelden moeten we in de klas zelf vaststellen dat leerlingen zich in deze spontane situaties enthousiaster uitdrukken dan in goed georganiseerde en geplande spreekactiviteiten.

3.1.3.3.4 Concreet in de klas

Authentieke communicatie

Uit wat voorafgaat is duidelijk gebleken dat we spreken zien als reële communicatie, als vrij, spontaan spreken dat weinig te maken heeft met het klassieke vraag- en antwoordspel van de traditionele talenklas. Uitspraakoefeningen, mondelinge grammatica- of woordenschatoefeningen, inoefenen van basisdialogen kunnen best even zinvol zijn, maar ze bewijzen pas hun nut als ze gevolgd en aangevuld worden door de vrije, communicatieve oefentypes.

Inhouden aanreiken

Heel wat gesprekken, discussies, rollenspeloefeningen vallen dikwijls na enkele minuten stil omdat de leerlingen inhoudelijk niets meer te zeggen hebben. Als leerkracht moeten we daarom voor voldoende informatie over het onderwerp zorgen. Dit kan via teksten die vooraf werden gelezen of beluisterd, via zoekopdrachten op het internet of in geschreven bronnen. Ze bieden niet enkel interessante inhoud maar ook de specifieke woorden en uitdrukkingen die nodig zijn om over het onderwerp te praten, wat meteen verhindert dat leerlingen vanuit de moedertaal gaan vertalen. Indien we leerlingen in een concrete gesprekssituatie brengen, dan moeten we hen hoe dan ook altijd de nodige (en eventueel niet gekende) woordenschat en uitdrukkingen aanreiken die nodig zijn om zinvol over het onderwerp te kunnen spreken.

Werkvormen variëren

Om het even wanneer de interactie met anderen op de voorgrond treedt en de leerlingen dus deelnemen aan een gesprek, hetzij in paren, hetzij in grotere of kleinere groepen, krijgt de ontwikkeling van hun gespreksvaardigheid een kans. Alle interactieve werkvormen waarbij leerlingen onderling met elkaar spreekkansen krijgen, werken in paren, kleine of grote groepen, horen daarom tot het basisrepertoire.

Voertaal in de les

Een eerste kans om veel Frans te spreken biedt zich aan in de les zelf: in de derde graad zou de algemene voertaal van het lesgebeuren het Frans moeten zijn, dit zowel in bewuste als in spontane interactie: de interactie tussen leraar en klasgroep, leraar en leerling, leerlingen onderling. Dit betekent niet dat we de moedertaal kost wat kost uit de les Frans willen verbannen, maar het zou voor de leerlingen een uitdaging moeten betekenen om de weinige oefentijd die hen in de les ter beschikking staat, volop voor het spreken van het Frans te benutten. Op voorwaarde dat ons onderwijs van het Frans een echte uitdaging betekent voor de leerlingen, kunnen we meestal wel op deze positieve attitude rekenen.

Stimulerende correctie- en feedback technieken

Precies om de spreekdurf en spreekbereidheid van leerlingen optimale kansen te geven, zal de leraar verbeteren nadat de leerlingen de kans kregen de boodschap te formuleren. Een duidelijk correctiemoment na het spreken van de leerlingen is daarom allicht meer aangewezen dan corrigerend onderbreken tijdens het spreken zelf. Tijdens de correctiefase moet men echter voorzichtig te werk gaan. Niet alles wat fout was moet het onderwerp van correctie uitmaken. Het is aan de leerkracht die punten aan te raken die echt relevant zijn en waar ook de andere leerlingen iets van kunnen opsteken. Een positief stimulerende houding tegenover de (al dan niet geslaagde) spreekpogingen van de leerlingen is immers meer motiverend dan het opsommen van alle mogelijke fouten die de leerlingen tijdens hun gesprekstaak gemaakt hebben.

3.1.3.3.5 De leerplandoelstellingen voor de gespreksvaardigheid en de vakoverschrijdende eindtermen


Bij het werken aan de realisatie van de leerplandoelstellingen voor de gespreksvaardigheid zullen de leerlingen ook rechtstreeks kunnen werken aan het bereiken van een aantal vakoverschrijdende eindtermen.





Rechtstreeks:

1 Leerplandoelstelling 3.1.3.1.1:VOET Leren leren: 2, 5, 6

Sociale vaardigheden: 4, 5, 14


Sociale vaardigheden: 4, 5





Afhankelijk van de thematiek van de behandelde teksten, van de begeleiding van de leraar en van de prioriteiten door de school bepaald:


3.1.4 Spreekvaardigheid


3.1.4.1.1 Zelfstandig het woord voeren

De eindtermen omschrijven de bijhorende taaltaken als volgt:

RESPECTIEVE ONDERWERPEN TAALTAKEN

1 documenten zoals een afbeelding, een formulier, een gebruiksaanwijzing, een ontwerp, een prijsofferte

1 informatie geven en vragen (ET 18)


2 een vertrouwd onderwerp 2 een eenvoudige presentatie geven (ET 22)(Beschrijvend verwerkingsniveau)

3 niet al te complexe beluisterde en relatief complexe gelezen informatieve, narratieve en argumentatieve teksten

eenvoudige beluisterde en niet al te complexe gelezen artistiek-literaire teksten

3 informatie samenvatten op een overzichtelijke en persoonlijke wijze (ET 19)(Structurerend verwerkingsniveau)

4 eenvoudige beluisterde en niet al te complexe gelezen informatieve, prescriptieve, narratieve en argumentatieve teksten

4 een beredeneerde mening of conclusie presenteren (ET 20)

5 eigen ervaringen 5 verslag uitbrengen en commentaar geven (ET 21)(Structurerend en beoordelend verwerkingsniveau

De te produceren teksten hebben te maken zowel met de belevingswereld van de leerlingen als met onderwerpen van meer algemene aard.

Het peil dat de leerlingen op het einde van de derde graad dienen te bereiken, definiëren de eindtermen verder als volgt: ‘De te produceren teksten worden begrijpelijk en met een zekere vlotheid gebracht en bevatten een aanzet tot gevarieerde intonatie. Qua taalregister zijn ze al enigszins aangepast aan de luisteraar en/of gesprekspartner.’

3.1.4.1.2 Zelfstandig de functionele kennis gebruiken die nodig is voor het uitvoeren van de spreektaak, deze al doende uitbreiden en reflecteren over taal en taalgebruik (ET 27, 29)

Dit betekent dat de leerlingen, in het kader van de geoefende taken en onderwerpen:

• de vereiste taalfuncties beheersen (zie 3.1.3.2, 3);

• vertrouwd zijn met de Franse uitspraak, spreekritme en intonatie;

• vertrouwd zijn met de vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies (Zie 3.3.1 Woordenschat en 3.3.2 Morfo-syntaxis);

• het taalregister aanpassen aan de toehoorders;

• ingrijpen op de inhoud en het verloop van een betoog:

het betoog op gepaste wijze inleiden en beëindigen,

een onderwerp afsluiten en een nieuw onderwerp inleiden,

argumenteren: feiten en meningen naar voren brengen.

gebruik maken van courante structuurmarkeerders (zie 3.1.2.3.1,4),

hoofd- en bijzaken onderscheiden.

3.1.4.1.3 Zelfstandig bij de planning, uitvoering en evaluatie van hun spreektaken, leer- en communicatiestrategieën toepassen die het bereiken van het spreekdoel bevorderen. (ET 28, 30)

Dit betekent o.m. ook nog dat ze hun uiteenzetting op doelmatige wijze voorbereiden:

• zich vragen stellen in verband met wat ze zullen zeggen en in welke volgorde ze dit zullen doen;


• bij een gemeenschappelijke spreekopdracht, de taken onderling verdelen, met elkaar overleggen, elkaar helpen, zich aan afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren.;

• de vereiste informatie verzamelen, ook via elektronische hulpmiddelen;

• gebruikmaken van illustratiemateriaal

• gebruikmaken van courante structuurmarkeerders.

3.1.4.1.4 De leerlingen zijn bereid het woord te nemen en daarbij een zo groot mogelijke lexicale en grammaticale correctheid en een gevarieerd taalgebruik na te streven . (ET 31*)


De doelstellingen kunnen gerealiseerd worden aan de hand van:

• diverse luisteren leesteksten (zie 3.1.1.2 –1 en 3.1.2.2 –1) (Tekstsoorten bij lees- en luistervaardigheid);

• eigen ervaringen en gebeurtenissen, vooruitzichten en verlangens: wat ze gezien, gehoord of meegemaakt hebben, thuis, op school, op tv, op reis, tijdens het weekend; een film die ze gezien hebben of zouden willen zien, wat ze graag zouden doen of beleven (sport, toekomst, beroep, enz.), wat ze graag eten en hoe men het moet bereiden...;

• (audio-)visuele middelen: foto’s, dia’s, strips, cd-roms, video-opnamen, Internet;

• onderwerpen waarmee ze vertrouwd zijn (hobby’s, bezochte landen, steden of streken, …);

• het bondig presenteren en proberen te verkopen van een product, een reis;

• ‘une foire aux chansons’ (ou aux poètes) waarbij kleine groepen leerlingen (2 à 3) beurtelings aan elkaar een Frans chanson, een zanger of korte eenvoudige gedichten presenteren;

• het voorstellen van een afbeelding (reclame, filmaffiche, festivalaffiche, kunstwerk…);

• het voorstellen van een voorwerp (digitaal fototoestel, gsm, onbekend voorwerp, zelf uitgedacht voorwerp, bv. een zelfgemaakte verpakking);

• het voorstellen van een project (solidariteitsactie, commercieel product, een wetsvoorstel, een nieuwe campagne, een reisprogramma,..);

• het geven van een presentatie over een eigen ervaring (een vakantiejob, een reis, een uitwisseling, cultureel bezoek, een excursie, een sportactiviteit, een film, een toneelstuk, een concert …);

• het geven van een presentatie over een onderwerp waarover de leerlingen zich gedocumenteerd hebben via Internet (een Franstalig cultureel item bv.);

• het verwoorden van een gestructureerd standpunt over een onderwerp waarover de leerlingen zich gedocumenteerd hebben;

• een eenvoudige argumentatie over een onderwerp dat in de les behandeld werd.

Dergelijke opdrachten kunnen ook wel eens door de leerlingen thuis opgenomen worden en op cd of cassette aan de leerkracht meegegeven worden ter evaluatie.


• ‘Ce qui se conçoit bien s'énonce clairement.’ (Boileau)

Ook in de moedertaal geldt dat men alleen maar iets behoorlijk kan ver woorden 1) indien men terzake een helder inzicht heeft en 2) indien men de nodige aan dacht (en tijd) besteed heeft aan de selectie en de ordening van de gegevens (wat? en in welke volgorde?). Daarom moeten de leerlingen de gelegenheid krijgen zich voor te bereiden op een spreek opdracht. Improviseren is meestal zinloos. Het is daarentegen


zinvol dat de leraar toont hoe het moet en een aantal spreekopdrachten klassikaal mee voorbereidt, naar de inhoud zowel als naar de presentatie.

• ‘Spiekbriefjes’: geëigende structuurschema's

De leerlingen leren ‘spiekbriefjes’ of summiere structuur schema's opstellen en zich ermee behelpen. Zo lang als nodig zal men ze er zelfs systematisch toe verplichten. Dergelijke schema's dienen allusief te zijn: ze beperken zich tot sleutel woorden en niet-verbale aan duidingen m.b.t. de samenhang (gedachtestrepen, accolades enz .).

Spreekvaardigheidstraining heeft onder meer als doel dat de leerlingen het ge woon worden zelf te formuleren: steeds opnieuw, steeds met andere woorden. Vanbuiten leren strekt tot paniek indien men ook maar één woord van zijn lesje vergeet. Daarom zijn integrale formuleringen op de ‘spiekbriefjes’ uit den boze. Spreekoefeningen ontaarden dan vlug tot het zinloze declameren van voor af uitgeschreven en uit het hoofd geleerde, met fouten doorspekte teksten.

• Ondersteunend materiaal

Om de aandacht van de medeleerlingen te onderhouden moeten de leerlingen, tijdens de voorbereiding van hun spreektaak ondersteunend materiaal bijeenbrengen. Dit kunnen foto’s of dia’s zijn, tekeningen, affiches, transparanten, allerlei voorwerpen. Wie hierin enigszins onderlegd is, kan zijn uiteenzetting houden aan de hand van een computerpresentatie waarin, naast de opbouw van de tekst, illustratiemateriaal verwerkt is.

• Spreektaal

Op diverse plaatsen worden een aantal ken merken van de Franse spreektaal toegelicht 8. Een gesproken tekst is doorgaans explicieter en redundanter dan een geschreven tekst. De structuur moet, om evidente redenen, duidelijk naar voren komen.

Het ‘c.d.o.p.’ (ce dont on parle: naargelang van het soort tekst betekent dit het onderwerp, de kern van het betoog enz.) wordt van meet af aan aangekondigd en indien nodig verduidelijkt. Meestal kan de titel van een leestekst waaruit men zijn inspiratie haalde daarvoor niet vol staan.

Belangrijke elementen worden in de verf gezet door dis cursieve uitdrukkingen (Alors attention; Ce qui est important / étonnant ..., c'est ...), de intonatie, door nadrukkelijk te spreken, iets te herhalen...

Overgangen van een tekstonderdeel naar een ander worden nadrukkelijk aangekondigd (Tantôt, je vous ai dit que (...). Maintenant, je vais aussi vous dire pourquoi). Ook laat men merken indien men zijn argumentatie afgerond heeft (bv. door het formuleren van een kort besluit: ‘Voilà! D’accord?’...)

Gesproken structuurmarkeerders zijn vaak talrijker en gevarieerder dan in de schrijftaal (La cons équence, c'est ...; la première raison / une autre raison/et la dernière raison, c'est . ..). Uit het laatste voorbeeld moge blijken dat de herhaling van bepaalde woorden best kan, als dit maar de herkenbaarheid van de tekststructuur verhoogt.

• Vaak oefenen

Het is niet de bedoeling de leerlingen van de derde graad voortdurend aan te zetten tot uitvoerige presentaties. Het is erg zinvol om alle gelegenheden te baat te nemen om ze iets te laten ver woorden, kort na te vertellen, op eenvoudige wijze te beargumenteren, om hun mening te geven enz.

Men kan er een gewoonte van maken bij het begin van de lessen korte spreekmomenten te voorzien m.b.t. beluisterde of gelezen teksten. Ook kan men met dat doel op drachten formuleren, bijvoorbeeld naar aanleiding van gebeurtenissen in hun leefomgeving. Het liefst zal men alle leerlingen tegelijk, per twee, elkaar hun verhaal laten doen. De leraar staat bij enkele groepjes stil en kan, indien hij dit wenst, individuele prestaties evalueren.

8 Zie ook 3.2.2.2 (Intercultureel leren: cultuurverschillen in de dagelijkse omgang) en 3.3.2.2.2: (Functioneel grammatica-onderwijs).


3.1.4.4 ICT

De websites die aangeduid werden voor luisteren leesvaardigheid (3.1.1.3.6 en 3.1.2.3.10) kunnen zinvol geconsulteerd worden ter voorbereiding van een spreekopdracht.

3.1.4.5 De leerplandoelstellingen voor de spreekvaardigheid en de vakoverschrijdende eindtermen

Bij het werken aan de realisatie van de leerplandoelstellingen voor de spreekvaardigheid zullen de leerlingen ook rechtstreeks kunnen werken aan het bereiken van een aantal vakoverschrijdende eindtermen.





Rechtstreeks:







Afhankelijk van de thematiek van de behandelde teksten, van de begeleiding van de leraar en van de prioriteiten door de school bepaald


3.1.5 Schrijfvaardigheid


3.1.5.1.1 Zelfstandig een niet al te complexe informele en formele brief, een nota en e-mail schrijven (ET 34).

In de tweede graad ging het om een korte mededeling en een eenvoudige brief en e-mail. De moeilijkheidsgraad van de brieven in de derde graad ligt hoger: de brieven worden gespecificeerd als niet al te complex. Bovendien moeten de leerlingen zowel een formele als een informele brief kunnen schrijven.

3.1.5.1.2 Zelfstandig een aantal specifieke schrijftaken uitvoeren


De eindtermen omschrijven deze schrijftaken als volgt:

RESPECTIEVE ONDERWERPEN TAALTAKEN

1 eenvoudige beluisterde en niet al te complexe gelezen informatieve, narratieve en argumentatieve teksten

1 informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze samenvatten (ET 32)

2 eigen ervaring, een situatie en een gebeurtenis 2 op overzichtelijke en persoonlijke wijze een verslag schrijven (ET 33)

3 (Structurerend verwerkingsniveau)

3 vertrouwd onderwerp 4 een beredeneerd standpunt verwoorden (ET 35)(Beoordelend verwerkingsniveau)

In de tweede graad moesten de leerlingen enkel bij informatieve en narratieve teksten de inhoud globaal kunnen weergeven en samenvatten. In de derde graad wordt van hen verwacht dat ze de informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze samenvatten. Dit ligt op een hoger niveau dan eenvoudig samenvatten.

Wat het schrijven van een verslag betreft, ging het in de tweede graad om een eenvoudig verslag over een eigen ervaring, een situatie of een gebeurtenis. In de derde graad worden hogere eisen gesteld aan het verslag: het is op overzichtelijke en persoonlijke wijze geschreven.

De te produceren teksten, vermeld onder 3.1.5.1.1 en 3.1.5.1.2,

• hebben te maken zowel met de eigen belevingswereld van de leerlingen als met onderwerpen van meer algemene aard;

• zijn samenhangend en overzichtelijk opgebouwd;

• vertonen een vrij hoge vormcorrectheid bij voorspelbaar taalgebruik (standaardformules) en zeker als het gaat om zakelijke briefwisseling.

3.1.5.1.3 Zelfstandig de functionele kennis gebruiken die nodig is voor het zo correct mogelijk uitvoeren van de schrijftaak, deze al doende uitbreiden en reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal (ET 36, 38).

Deze functionele kennis heeft o.m. betrekking op

• de vorm, de betekenis en de reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies (zie 3.3.1. Woordenschat en 3.3.2. Morfo-syntaxis);

• de spelling, de interpunctie en de lay-out;

• de opbouw van een geschreven tekst;

• de gangbare schrijfconventies

die rekening houden met het doelpubliek (bv. een brief aan een volwassene of aan leeftijdsgenoten, aan een vriend of aan een onbekende, zakelijke correspondentie),

en die tot uiting komen in de lay-out (bv. bij een brief: opmaak, datum, vorm van het adres, aanspreekvormen, openings- en slotformules, enz.);

• de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld (bv. septante, nonante ↔ soixante-dix, quatre-vingt-dix, de BIN-normen die in Frankrijk niet gevolgd worden).

De leerlingen weten dat de schrijftaal formeler en meer geordend is dan de spreektaal.

3.1.5.1.4 Bij de planning, uitvoering en evaluatie van hun schrijftaken zelfstandig leer- en communicatiestrategieën toepassen die het bereiken van het schrijfdoel bevorderen (ET 37, 39).


Dit betekent dat de leerlingen, in het kader van de uit te voeren schrijfopdrachten:

• de relevante voorkennis i.v.m. het onderwerp oproepen en gebruiken;

• hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden;

• informatie over het onderwerp verzamelen, ook via elektronische weg;

• een schrijfplan opstellen om de gedachtegang te ordenen;

• rekening houden met het doelpubliek;

• gepast gebruikmaken van diverse hulpmiddelen:

naslagwerken zoals woordenboeken, een schoolgrammatica of grammaticaoverzichten,

elektronische hulpbronnen (elektronisch woordenboek, correctieprogramma’s, cd-rom, Internet),

tekstverwerking,

modellen: (standaard)brieven, documenten, enz., die ze aan de eigen behoeften aanpassen.

• bij een gemeenschappelijke schrijftaak de taken oordeelkundig verdelen, met elkaar overleggen, zich aan de afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren.


• hun geschreven teksten kritisch na te lezen op vorm en inhoud en om van fouten te leren;

• zorg te besteden aan de presentatie van hun geschreven teksten;

• desgevallend de schrijfwijze van een woord op te zoeken;

• lexicale en grammaticale correctheid na te streven;

• een gevarieerd taalgebruik na te streven (ET 40*).


Om de bovenstaande doelen te realiseren zal men een oordeelkundige keuze maken uit verschillende tekstsoorten en uiteenlopende onderwerpen, zodat voldoende variatie gewaarborgd is. De voorbeeldenlijst is niet exhaustief maar oriënterend.

• Een nota:

korte berichten

afspraken

richtlijnen

memo van een telefoongesprek

antwoorden op inhoudsvragen over een in de klas gelezen informatieve / argumentatieve / narratieve tekst

…

• Brieven en e-mail

om te reageren op een advertentie, een aankondiging of een mededeling

om iemand uit te nodigen of een uitnodiging te beantwoorden

om inlichtingen in te winnen bij een bedrijf of een officieel organisme

om een reservering vast te leggen (bvb. in een jeugdherberg, een hotel of een camping)

om een afspraak te maken

een sollicitatiebrief (bvb. voor een vakantiejob, een werkverblijf in Frankrijk/ Wallonië/ …, een beursaanvraag voor een verblijf in het buitenland)


een lezersbrief

om een probleem voor te leggen

om raad te vragen of te geven

deelnemen aan Internetfora

…

• Een verslag over een eigen ervaring, een situatie, een gebeurtenis

een jeugdherinnering

een vakantie-ervaring

een kort krantenartikel over een fait divers

een filmrecensie, recensie van een spektakel

een bezoek aan een tentoonstelling

een bedrijfsbezoek

een excursie, uitwisseling, buitenlandse reis

een (telefonisch) gesprek

…

• Het maken van een plan en een synthese

• Het leren stellen van een probleem

• Het formuleren van een beredeneerd standpunt


3.1.5.3.1 Ondersteunende activiteiten

• Het dictee

Het dictee is een belangrijke ondersteunende oefenvorm van de schrijfvaardigheid. Het maakt de leerlingen immers gevoelig, niet alleen voor correcte spelling, maar ook voor andere deelaspecten van de schrijfvaardigheid. Het kan verschillende vormen aannemen. Voor de wenken bij het hanteren van deze vormen verwijzen we verder naar het Leerplan van de tweede graad (3.1.5.3.1).

• Vertaaloefeningen

Om doeltreffend te zijn moet men oordeelkundig omgaan met vertaalactiviteiten.Vertaaloefeningen zijn interessant om contrastief te werken op de verschillende lexicale en morfo-syntactische wetmatigheden in het Frans en in het Nederlands, maar dit mag geenszins betekenen dat Frans een vertaling zou zijn van het Nederlands. Teksten omzetten in een vreemde taal is een complexe bezigheid en, in de realiteit, voer voor professionele vertalers.Het is niet de bedoeling leerlingen te demotiveren door ze met hun onkunde te confronteren, maar wel ze gepaste taalelementen en –structuren in context te laten fixeren en automatiseren.

Daarom moeten vertaaloefeningen bij voorkeur kaderen in zinvolle situationele en communicatieve contexten.

Ze mogen geen opstapelingen van moeilijkheden bevatten. Leerlingen moeten van hun fouten kunnen leren en door de bomen het bos blijven zien.

Het kan zinvol zijn oefeningen eerst mondeling en klassikaal door te nemen, vooraleer de leerlingen ze schriftelijk oplossen.

• Notities nemen


Dit kan als ondersteunende activiteit gebruikt worden tijdens het beluisteren van een tekst of het bekijken van een videofragment, maar ook heel gericht en systematisch worden ingeoefend.

• Andere ondersteuningsoefeningen

in- of aanvuloefeningen;

substitutieoefeningen;

woordenboeken en grammatica’s leren gebruiken;

thesaurus en spellingchecker van de tekstverwerker leren gebruiken;

pairingoefeningen met in twee geknipte zinnen (‘phrases décalées’)

herschikkingoefeningen:

de verschillende woorden van een zin in de goede volgorde zetten;

de zinnen van een (niet al te lange) tekst worden in een verkeerde volgorde voorgesteld; de leerlingen moeten ze weer in de correcte volgorde zetten (en eventueel kopiëren): de aandacht gaat hier vooral uit naar het logisch structureren d.m.v. de juiste verbindingswoorden.

3.1.5.3.2 Eigenlijke schrijfvaardigheid

1 Integratie van de schrijfvaardigheid in het taalleerproces: aandacht voor het proces, niet enkel voor het product

Dat een goed geschreven tekst zomaar uit de lucht komt vallen, is een mythe. Goede schrijvers hebben ideeën die ze uitschrijven, verbeteren, herwerken en opnieuw schrijven. Ook in onze schrijftaken moeten we leerlingen stimuleren om teksten te plannen, te organiseren, en op basis van feedback van medeleerlingen of van de leraar zelf te verbeteren en uiteindelijk opnieuw te schrijven.

Drie fasen zijn belangrijk:

1 Het voorbereiden van de schrijftaak: leerlingen stellen zich twee vragen: wat is de bedoeling van de tekst en voor wie schrijf ik deze tekst? Het antwoord op deze twee vragen schept een context die het makkelijker maakt de inhoud te bepalen en te structureren. Bij vrije schrijfoefeningen waar leerlingen zelf bepalen wat ze schrijven, voelen leerlingen al eens ‘the writer’s block’: ze weten niet wat te schrijven, lijken geen ideeën te hebben. Daarom verdient het aanbeveling het schrijven in de klas voor te bereiden en op te starten. Dit kan via mondelinge activiteiten, bijv. een brainstormingsactiviteit, een discussie of debat rond een onderwerp, het stellen van vragen rond de topic, maar ook door het lezen van een tekst die inspirerend kan werken of als model kan dienen.

2 Het schrijven zelf waarbij leerlingen zich vooral concentreren op het helder overbrengen van de informatie, het uitdrukken van hun ideeën. Dit kan individueel gebeuren - de leerlingen schrijven elk voor zich - , maar ook in paren, waarbij de leerlingen telkens een stuk tekst van hun partner lezen en verder schrijven.

3 Feedback en opnieuw schrijven: op basis van opmerkingen, vragen om verduidelijking, suggesties van leraar of medeleerlingen, of op basis van eigen kritische lectuur (self-monitoring), worden de teksten door de leerlingen opnieuw geschreven, aangevuld, op taalfouten gecorrigeerd, verfijnd naar woordgebruik, stijl, enz.

Deze laatste twee fasen kunnen telkens herhaald worden tot het product ‘af’ is.

2 Suggesties voor schrijfvaardigheidsoefeningen

— ‘HERSCHRIJFOEFENINGEN’

• ‘Hertaaloefeningen’


Met ‘hertalen’ bedoelt men hier ‘omzetten van de ene tekstsoort naar een andere’,of ‘omzetten van het ene register naar een andere’.

Bijvoorbeeld:

een narratieve tekst omzetten in dialoogvorm: bijvoorbeeld, een dialoog of interview met een van de personages in een roman of verhaal;

een dialoog omzetten in een narratieve tekst;

een bekeken/beluisterd onderdeel van een tv-journaal, een gelezen verhaal wordt omgezet in een ‘fait divers’ voor een krant of in een relaas per brief alsof het om een zelf meegemaakt voorval gaat;

een gelezen verhaal wordt herschreven vanuit het oogpunt van een ander personage uit dat verhaal;

een zelf meegemaakt voorval wordt, onder briefvorm, aan verschillende bestemmelingen meegedeeld (vriend, ouders, schooldirectie, verzekeringsmaatschappij, enz.);

een telefoongesprek in verband met inlichtingen, een achterstallige levering, een verkeerde levering, enz. wordt omgezet in één of twee korte brieven of memo’s. De leerlingen beschikken over de transcriptie van het telefoongesprek.

• Een tekst vereenvoudigen door de syntaxis van een (korte) complexe tekst te vereenvoudigen (van samengestelde zinnen enkelvoudige zinnen maken) of door hem op een eenvoudiger wijze te parafraseren.

• Een tekst complexer maken: de leerlingen krijgen een reeks enkelvoudige zinnen die zij tot samengestelde zinnen moeten ombouwen om er vervolgens een paragraaf of een tekst van te maken.

• Een tekst ‘inkleuren’ door toevoeging van adjectieven en bijwoorden, overeenkomstig verschillende gemoedstoestanden of communicatiebehoeften.

• Contractie- of expansieoefeningen

Bij een ‘contractie- of reductieoefeningen’ (niet te verwarren met een samenvatting waarbij de oorspronkelijke tekst geherformuleerd wordt) behoudt men de algemene structuur, de essentiële inhoud en de voornaamste syntactische componenten: men schrapt een aantal elementen die niet belangrijk of onontbeerlijk lijken.

Bij een ‘expansieoefening’ gaat het om de omgekeerde operatie: men gaat een tekst meer volume geven zonder de eigenlijke natuur van de tekst te verraden door een aantal verhaalelementen, verduidelijkingen, toelichtingen, interpretaties, enz. toe te voegen.

— ‘REPAREREN’ VAN EEN NARRATIEVE TEKST

Er zijn hoofdzakelijk vier mogelijkheden. De leerlingen krijgen

• het begin van een verhaal en moeten het vervolg en het einde verzinnen;

• het einde van een verhaal en moeten wat er aan voorafgaat verzinnen;

• een passage ongeveer in het midden van een verhaal en moeten het begin en het slot schrijven;

• het begin en het einde van een verhaal en moeten de ontbrekende episode verzinnen.

— WERKEN MET TEKSTMATRIJZEN EN MODELLEN

• Het werken met matrijzen en vanuit modellen biedt bij tekstproductie een aantal ontegensprekelijke voordelen: men vertrekt vanuit duidelijk omschreven consignes en/of vanuit een vrij helder stramien. Bovendien dergelijke producties kunnen ook aan precieze doelstellingen en criteria gelinkt worden, wat de evaluatie efficiënt kan ondersteunen en een adequate feedback kan onderbouwen.


• Men kan, bijvoorbeeld, werken met een heel stringent syntactisch en semantisch stramien. Van een in de klas gelezen authentiek document (artikel, verhaal, gedicht, publiciteit, enz.) behoudt men het stramien, het begin van elke alinea en eventueel de tussentitels om een nieuwe tekst te produceren die duidelijke analogieën vertoont met het oorspronkelijke document.Men zou kunnen stellen dat het schrijven van zakelijke brieven alleszins tot deze categorie behoort (werken met aangebrachte modellen of bouwstenen).

• Een andere mogelijkheid bestaat erin te werken met een iets soepeler stramien waarbij

het verloop van de te schrijven tekst wordt aangegeven,

men zich inspireert op een aangereikt model.

1 Samenvatten

In het Leerplan van de tweede graad (3.1.5.3.3,1) werden de te volgen stappen reeds toegelicht.

2 Een verslag schrijven

In de tweede graad, hebben de leerlingen, door samenvattingen van informatieve en verhalende teksten te schrijven, reeds een basis gelegd hebben voor het uitschrijven van overzichtelijke en op persoonlijke wijze opgestelde verslagen.

Wij verwijzen daarom naar de fasering van de activiteiten die wij in het leerplan van de tweede graad voorstelden (zie leerplan tweede graad: 3.1.5.3.3, 2).

3 Een beredeneerd standpunt verwoorden

Een paar suggesties van mogelijke taken:

• De leerlingen formuleren een geargumenteerde eigen mening op het einde van een samenvatting van een tekst.

• Na een klasgesprek of debat maken de leerlingen de samenvatting van de aangebrachte ideeën en/of argumenten en beoordelen ze.

• Na lectuur van een opiniestuk in een krant of tijdschrift schrijven de leerlingen een antwoord waarin ze een afwijkend standpunt beredeneerd formuleren.

• De leraar brengt een discussiepunt (bijvoorbeeld, één of ander actualiteitsthema) aan. De leerlingen zoeken en klasseren een aantal argumenten pro en contra die ze kort ontwikkelen en formuleren een conclusie.

• Men geeft de voorkeur aan actuele problemen boven abstracte onderwerpen. Er wordt grote zorg besteed aan

het goed formuleren of parafraseren van het probleem,

de duidelijkheid van de structuur en van de formulering van de argumenten, het gepaste gebruik van structuurmarkeerders,

het logisch en onderbouwd aanbrengen van de conclusie of slotbeschouwingen.

• De werken van Cavalli, Chantelauve en Lamailloux (zie Bibliografie) bieden een aantal interessante benaderingen van de laatste twee typen taken.

3.1.5.3.3 Plaats van de grammatica bij het oefenen van de schrijfvaardigheid

Grammaticale inzichten zijn een krachtige ondersteuning voor het taalleerproces. Men zal echter rekening houden met een aantal principes. (Zie in dit verband 3.3.2.2.2 Functioneel grammaticaonderwijs.)

3.1.5.3.4 Werken in groepsverband

Schrijfoefeningen vergen een vrij hoge concentratie. Daarom verdienen niet al te lange, gerichte schrijfactiviteiten de voorkeur. Dit is echter niet altijd mogelijk. Als leerlingen in groepjes van twee of drie samenwerken, kan dit hun aandacht en concentratie stimuleren.


Heel wat bovenvermelde werkvormen lenen zich tot een gezamenlijke uitvoering van de voorbereidende fasen. Onder 3.1.5.1.4 en 3.1.5.3.2 werd er ook al gewezen op het belang en de voordelen van werken aan schrijfvaardigheid in groepsverband.

Maar ook bij een klassikale verbetering van schrijftaken kan men de leerlingen samen laten werken door, bijvoorbeeld, een blad ter beschikking stellen waarop frequent voorkomende foutieve zinnen opgenomen werden. Ze trachten in groepjes van twee of drie de fouten te identificeren en daarna te verbeteren. Ten slotte herneemt de leraar de correctie en geeft hij de vereiste uitleg.

3.1.5.3.5 ICT

Onder 3.1.5.2 Leerinhouden, worden voorbeelden aangereikt van tekstsoorten die specifiek via het gebruik van ICT kunnen geproduceerd worden zoals e-mailen, bijdragen aan Internet- fora, enz. Maar het moet meteen duidelijk zijn dat de tekstverwerker het meest geschikte middel is om, in verband met de oefenvormen opgesomd onder 3.1.5.3.2, een procesgerichte didactiek toe te passen (bijvoorbeeld, een tekst vereenvoudigen of complexer maken, contractie – of expansieoefeningen, een tekst ‘inkleuren’, enz.). Dankzij het gebruik van ICT wordt het redigeren een stuk makkelijker voor de leerling: opnieuw schrijven en verbeteren is haalbaarder voor de leerling als het vlug kan gebeuren. Zinvol gebruiken van ICT tijdens het schrijven kan de ontwikkeling van de schrijfvaardigheid enkel ondersteunen en stimuleren.

Waar mogelijk laat men dus taken met de tekstverwerker uitvoeren en wijst men op het adequaat gebruiken van het correctiesysteem van de tekstverwerker. Met het oog op de correctie door de leraar zijn enkele praktische afspraken noodzakelijk, met betrekking tot de regelafstand (minstens anderhalf), de breedte van de marge, enz.

Eindterm 39 voorziet ook dat leerlingen zelfstandig elektronische hulpbronnen (elektronisch woordenboek, digitale grammatica’s, enz.) raadplegen. Een website als ‘Orthonet’ (http://www.sdv.fr/orthonet/ ) kan bij het oplossen van morfo-syntactische problemen heel nuttig zijn. Zie ook http://www.weboscope.be.

3.1.5.3.5 De leerplandoelstellingen voor de schrijfvaardigheid en de vakoverschrijdende eindtermen

Bij het werken aan de realisatie van de leerplandoelstellingen voor de schrijfvaardigheid zullen de leerlingen ook rechtstreeks kunnen werken aan het bereiken van een aantal vakoverschrijdende eindtermen.





Rechtstreeks:

1 Leerplandoelstelling 3.1.5.1.1:VOET Leren leren: 2, 6


2 Leerplandoelstelling 3.1.5.1.2:VOET Leren leren: 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8


3 Leerplandoelstelling 3.1.5.1.3:VOET Leren leren: 6





http://www.sdv.fr/orthonet/

5 Leerplandoelstelling 3.1.5.1.5VOET Leren leren: 2, 3, 5, 6, 7, 8, 11


Afhankelijk van de thematiek van de behandelde teksten, van de begeleiding van de leraar en van de prioriteiten door de school bepaald.


3.2 De interculturele component: intercultureel leren

De pluriculturele samenleving is reeds een feit maar wij staan voor de uitdaging gestalte te geven aan een ‘interculturele samenleving’ waarin onderlinge aanvaarding, verdraagzaamheid, respect en interesse voor elkaars cultuur en waarden centraal zijn en fundamenten zijn van een “savoir-être”:

‘L’emploi du mot interculturel implique nécessairement, si on attribue au préfixe ‘inter’ sa pleine signification, interaction, échange, élimination des barrières, réciprocité et véritable solidarité. Si au terme ‘culture’ on reconnaît toute sa valeur, cela implique reconnaissance des valeurs, des modes de vie et des représentations symboliques auxquels les êtres humains, tant les individus que les sociétés, se réfèrent dans les relations avec les autres et dans la conception du monde.’ (Conseil de l’Europe, L’interculturalisme: de l’idée à la pratique didactique et de la pratique à la théorie , Strasbourg, 1986).

In het beantwoorden van deze uitdaging speelt het aanleren van vreemde talen, en zeker het Frans, een fundamentele rol.

3.2.1 Doelstellingen

• De leerlingen zijn gevoelig voor de plaats en het belang van het Frans in hun omgeving, alsook in het kader van toekomstige studies en beroep waar mobiliteit verwacht wordt.

• Ze tonen belangstelling voor Wallonië, Frankrijk en andere Franstalige regio's in de wereld, alsmede voor mensen, leefgewoonten en cultuur.

• Ze zijn gevoelig voor verschillen in sociale conventies (omgangsvormen, taalgebruik, lichaamstaal ... ), zodat ze de bedoelingen van Franstaligen correct interpreteren en zelf geen aanleiding geven tot ongewenste interpretaties.

• Ze hebben aandacht voor verschillen en (onderliggende) gelijkenissen met hun eigen leefgewoonten en gevoeligheden. Bij gelegenheid worden ze attent gemaakt op achterliggende oorzaken of motieven. Ze leren aldus stereotiepe of onterecht generaliserende opvattingen doorprikken. Anderzijds zijn ze bereid hun eigen leefsituatie en de daarmee gepaard gaande vooroordelen kritisch te bekijken.

• Ze zijn op de hoogte van de mogelijkheden om vooruitgang te boeken in hun praktische taalbeheersing door middel van literatuur, pers- en andere informatiemedia, Internet, briefwisseling, e-mailcorrespondentie, uitwisseling, culturele activiteiten, taalstages en dergelijke.

• Ze ontwikkelen een attitude tot interculturele openheid, inleving en nieuwsgierigheid.

• Ze leren een gezond kritische houding ontwikkelen ten overstaan van elk monoperspectivistische presentatie van informatie.


3.2.2 Leerinhouden

3.2.2.1 De leerlingen worden gewezen op het feit dat Frans voor hen belangrijk, nuttig en gewoon interessant kan zijn.

Enkele voorbeelden ter illustratie:

• Wallonië, Frankrijk en andere Franssprekende landen of regio's als reisbestemming,

• de aanwezigheid van inwijkelingen en toeristen uit die landen en gebieden in Vlaanderen,

• familie, vrienden en kennissen over de taalgrens en in het buitenland,

• de mogelijkheid dat men zich met Frans als tussentaal kan behelpen om met anderstaligen te communiceren,

• programma's op tv, lectuur (bijvoorbeeld, literatuur, tijdschriften die jongeren zelf of hun ouders kopen, tekenverhalen...), chansons, films,

• vereiste talenkennis tijdens de studies en in het beroepsleven,

3.2.2.2 Cultuurverschillen in de dagelijkse omgang 9

• In het algemeen hechten Franstaligen veel belang aan beleefdheidsrituelen. Ze nemen minder aanstoot aan een taalfout dan aan het niet naleven van hun beleefdheidsconventies.

Men dient steeds uitdrukkelijk te groeten, afscheid te nemen, te danken, zich te verontschuldigen, `s'il vous plaît' te zeggen als men iets vraagt enz.

Franstaligen houden er niet van abrupt te worden aangesproken. Vooraleer de weg te vragen zal men bijvoorbeeld de persoon eerst nadrukkelijk groeten: `Bonjour, Madame. Excusez-moi. Pourriez-vous m'indiquer la rue Pasteur, s'il vous plaît?’Het gebruik van de conditionnel en dankformules zijn eveneens van wezenlijk belang.

Tutoyeren kan men enkel met leeftijdgenoten of met volwassenen die er uitdrukkelijk om gevraagd hebben.

De leerlingen weten dat er verschillen in taalregisters (formeel-informeel) en taalniveaus ( français soigné versus français familier) bestaan en kunnen die passend gebruiken.

• Franstaligen schermen hun privacy af op een manier die Nederlandstaligen kan verrassen.

Als de telefoon rinkelt en zij nemen op, moeten Nederlandstaligen zich eerst bekend maken. Franstaligen doen dit doorgaans niet. Ze zeggen gewoon `Allô?' en wachten tot de ander hun naam uitspreekt of die van de persoon met wie hij/zij wenst te spreken.

In het volgende voorbeeld is A degene die opbelt, B degene die opneemt. B: Allô, oui?A: Monsieur Dubois?B: Oui, c'est lui-même (à l'appareil). (Of.- Non, Monsieur, c'est son fils .)A: Bonjour, Monsieur Dubois. Ici, Michel Leblanc.

Franstaligen geven, bij de aanvang van een gesprek, de voorkeur aan vragen waarop men kan antwoorden met `oui' of `non' en bouwen als het ware een langere ‘aanloop’ op, terwijl Nederlandstaligen minder omzichtig te werk gaan (te direct en zelfs indiscreet in hun ogen).In het volgend voorbeeld, zijn A en zijn vrouw B op restaurant. B lijkt haar eten niet te lusten:A: Tu ne manges pas?B: Non.A: Ce n’est pas bon ?B: Si, si.

9 Zie andere kenmerken van de Franse spreektaal onder 3.1.4.3 (Spreekvaardigheid) en 3.3.2.2.2 (Functioneel grammaticaonderwijs).


A: Tu veux autre chose ?B: Non, merci.A: Tu n’as pas faim ?B: Non,A: Tu ne te sens pas bien ?B: Si, si.A: Alors, qu’est-ce qu’il y a ?

Franstaligen geven de voorkeur aan vragen waarop men kan antwoorden met ‘oui’ of ‘non’, terwijl Nederlandstaligen veel directer te werk gaan (te direct en zelfs indiscreet in hun ogen).

• Het hoort tot de beleefdheidscode van Nederlandstaligen, zeker bij formele contacten, dat ze hun gesprekspartners zwijgend aanhoren tot deze volledig gedaan hebben met spreken. Franstaligen daarentegen interpreteren dit als een gebrek aan belangstelling en soms als een blijk van onbeleefdheid. Men zal door lichaamstaal te kennen geven dat men volgt en soms zelfs van een adempauze gebruikmaken om te onderbreken en te beamen (‘Oui, d'accord’ - Tout à fait’ – ‘Voilà'). Men kan ook gewoon het gezegde herhalen, of de andere helpen om een formulering te vinden. Oogcontact speelt een belangrijke rol.

• Uit een reactie als alleen maar ‘oui’ mag men weliswaar afleiden dat de gesprekspartner het betoog volgt, maar niet noodzakelijk dat hij met het gezegde instemt. Dit laatste is integendeel WEL het geval indien hij deze ‘oui’ enkele keren herhaalt of bijvoorbeeld zegt ‘Bien, bon, d'accord!’. Uiteraard speelt ook de intonatie een belangrijke rol.

3.2.2.3 Feitenkennis

Feitenkennis is geen doel op zich, maar ze wordt wel gezien als een noodzakelijk middel om:

• de bovengenoemde doelstellingen (zie 3.2.1) te kunnen realiseren,

• de nieuwsgierigheid, de openheid van geest en de belangstelling van de leerlingen te stimuleren.

In die zin mag de volgende lijst met mogelijke aandachtspunten zeker geen aanleiding geven tot een al te systematische en ‘droge’ benadering. Ze is niet exhaustief, maar louter oriënterend.

Met betrekking tot de Franstalige wereld kan men denken aan:

• het dagelijks leven van mensen zoals dat onder andere bepaald wordt door geografische, historische, politieke, economische factoren;

• opvallende maatschappelijke en socio-culturele kenmerken, gewoonten in de omgang, eetgewoonten (bijvoorbeeld, benaming van de maaltijden, uur waarop men eet, enz.), gastronomie, feesten en tradities, nationale of regionale gevoeligheden;

• waarden, normen, mentaliteit;

• gebeurtenissen die de laatste jaren wereldnieuws vormden, hoogtepunten uit de (culturele) geschiedenis, sportieve prestaties, technische realisaties, toeristische wetenswaardigheden;

• de rol en de betekenis van het Frans buiten Europa.

3.2.2.4 Literatuur en andere artistiek-literaire uitingen

De doelstellingen met betrekking tot luisteren leesvaardigheid kennen een belangrijke plaats toe aan artistiek-literaire teksten (3.1.1.1.2 en 3.1.2.1.2). Deze worden zo gekozen en benaderd, dat de leerlingen zoveel mogelijk affectief aangesproken worden: ze vinden de teksten interessant, boeiend, mooi, uitdagend, enz. en willen er graag meer van lezen of horen. Dit geldt onverminderd ook voor de huislectuur. Aldus kunnen de lessen Frans een belangrijke bijdrage leveren tot het verwerven van een lees-, kijken luistercultuur.


3.2.3 Pedagogisch-didactische wenken

3.2.3.1 De studie van de culturele component gebeurt het best op geïntegreerde wijze.

• In het leerplan van de tweede graad (3.2.3.1) werd er reeds uitvoerig gewezen op de rol van de gespreksvaardigheidstraining om zich in te leven in cultuurverschillen en om ze te integreren. De leerlingen konden ontdekken hoe ze het optreden en de uitspraken van hun gesprekspartners dienden te interpreteren, rekening houdend met aard, leefgewoonten en conventies die kunnen verschillen van die van henzelf. De gespreksvaardigheidsactiviteiten die in de derde graad aan bod komen, bieden bijkomende gelegenheid om die cultuurverschillen te integreren.

• Lees- en luisteractiviteiten bieden ook mogelijkheden om in te gaan op wetenswaardigheden. Die hoeven niet noodzakelijk verheven te worden tot de status van leerstof. Het zal de belangstelling van de leerlingen vaak meer stimuleren indien de leraar, als toemaat of korte uitwijding, even iets boeiends kan vertellen of tonen.

• Activiteiten rond morfo-syntaxis (bijvoorbeeld i.v.m. het gebruik van de ‘tu’ en de ‘vous’, de conditionnel, …) bieden ook mogelijkheden om culturele aspecten van het taalgebruik te onderstrepen en te integreren.

3.2.3.2 Contacten met Franstaligen

Het zal de leerlingen sterk tot inspanning stimuleren, indien ze hun (beperkte) taalkennis in de praktijk kunnen omzetten. Uitstel ervaren ze vaak als afstel. Een tweetalig land als België en de relatieve nabijheid van onze taalgrens - en van Frankrijk - bieden uitzonderlijke mogelijkheden.

Briefwisseling

Briefwisseling met Franstalige klassen kan uiteraard gebeuren via gewone postbedeling, maar verloopt het vlotst en stimuleert het meest indien men, bv. een e-mailproject opstart. Men zal het uitwisselen van individuele boodschappen tussen leerlingen onderling stimuleren, ook als mogelijke aanzet tot uitwisseling. Dergelijke boodschappen kunnen vooraf het voorwerp uitmaken van een persoonlijke taak. Er bestaan sites waarop men vrij gemakkelijk een klas kan vinden om een correspondentie via e-mail mee op te zetten.Ook videocorrespondentie kan aanleiding geven tot interessante projecten.

Uitstappen

Uitstappen over de taalgrens of in Frankrijk (Rijsel, Parijs, enz.) bieden de mogelijkheid om de spreekvaardigheid in de praktijk te brengen. De leerlingen voeren, bv. in groepjes, grondig voorbereide interviewopdrachten uit. Ze kunnen na afloop mondeling of schriftelijk rapporteren. Als het meegebrachte audiomateriaal van behoorlijke kwaliteit is, dan kan men het gebruiken voor luisteroefeningen in de klas.

Dergelijke uitstappen geven leerlingen ook de mogelijkheid één of meerdere aspecten van de Franstalige cultuur of van het dagelijks leven van Franstaligen te exploreren.

Bij de voorbereiding op dergelijke uitstappen krijgen de leerlingen de gelegenheid om zelf

• contact te nemen (telefonisch, e-mail, briefwisseling, enz.) met officiële instanties (mairie, syndicat d’initiative, enz.) (horeca)bedrijven, enz.

• met bronnenmateriaal (video’s, cd-rom, websites, brochures, boeken, literaire werken, tijdschriften, enz.) te werken.

Klasuitwisselingen

• dragen bij tot een duurzame belangstelling voor Europese integratie,

• kunnen effectief motiveren tot het leren van een vreemde taal,


• bieden concrete leermomenten om de vaardigheidsdoelen te halen,

• bereiden voor op de van studenten verwachte mobiliteit in het hoger onderwijs

maar vergen behoorlijk wat voorbereiding. Toch is het resultaat doorgaans in verhouding tot de geleverde inspanningen. Ze kunnen ook een voor de hand liggende aanzet zijn tot individuele uitwisselingen.

Culturele projecten

Het opzetten van culturele projecten (van korte of langere duur) biedt niet alleen concrete en zinvolle mogelijkheden van integratie van verschillende vaardigheidstrainingen maar ook tot realiseren van de doelstellingen onder 3.2.1 opgesomd. Een paar suggesties:

• affiche- en postercampagnes rond Franstalige toeristische of culturele evenementen,

• het organiseren van een week van de Franse / Franstalige film,

• theaterprojecten,

• een ‘Foire aux chansons’,

• een ‘Foire touristique’ (bijvoorbeeld: presentatie van Franse streken en producten),

• het creëren van een interactieve website waarbij het Frans één van de voertalen is,

• projecten uit de invulling van de ‘Vrije ruimte’,

• ...

Georganiseerde taalvakanties (taalkampen en dergelijke)

Allerlei organisaties bieden interessante formules, onder andere door combinatie van sport, cultuur, creativiteit ... met taaltraining. Taalvakanties zijn echter doorgaans vrij prijzig en vertonen niet alle dezelfde kwaliteit.

3.2.3.3 De leerplandoelstellingen voor het intercultureel leren en de vakoverschrijdende eindtermen

Bij het werken aan de realisatie van de leerplandoelstellingen voor het intercultureel leren zullen de leerlingen ook rechtstreeks kunnen werken aan het bereiken van een aantal vakoverschrijdende eindtermen.




• de prioriteiten bepaald door de school.

Rechtstreeks:

Leerplandoelstelling 3.2.1VOET Leren leren: 3, 4, 6, 12

Sociale vaardigheden: 2, 3, 4, 5Burgerzin: 14Muzische-creatieve vorming: 1, 2, 3


3.3 De taalkundige component

3.3.1 Woordenschat


3.3.1.1.1 De leerplandoelstellingen met betrekking tot de communicatieve vaardigheden, impliceren een aantal vereisten inzake lexicale vaardigheid. Men kan ze als volgt omschrijven.

• De leerlingen zien het belang van lexicale correctheid in voor de gesproken en geschreven communicatie. Ze zijn er zich van bewust dat een gebrekkige woordkennis, foutieve woordkeuze en ongelukkig woordgebruik dikwijls leiden tot communicatiestoornissen.

• Ze zijn vertrouwd met woorden en uitdrukkingen die vereist zijn om voor hen relevante luisteren leestaken uit te voeren. (ET 5, 13)

• Ze kunnen de woorden en uitdrukkingen aanwenden die hen moeten toelaten adequaat te spreken en te schrijven. (ET 27, 36)

• Ze zijn er zich van bewust dat er een onderscheid is tussen receptieve en productieve woordenschat en dat deze laatste beperkter is dan de receptieve.

• Ze kunnen gepast en vlot gebruikmaken van woordenboeken en elektronische hulpbronnen (bv. woordenboeken op cd-rom).

3.3.1.1.2 Anderzijds leren de leerlingen hun woordenschat zelf op te bouwen (ET 27, 28, 36, 37) en ontwikkelen aldus hun leervaardigheid. Naar aanleiding van zinvolle communicatieve contexten leren ze met name, onder begeleiding,

• reeds bestudeerde woorden en uitdrukkingen herkennen en hun betekenis toetsen aan een nieuwe context;

• de betekenis van ongekende woorden en uitdrukkingen afleiden uit de context;

• de betekenis van ongekende woorden toetsen aan aanverwante woorden die ze kennen uit het Frans of uit andere talen; daarbij op hun hoede zijn voor verkeerde gevolgtrekkingen;

• de betekenis bepalen van samenstellingen en afleidingen met/van gekende woorden;

• de betekenis van ongekende woorden en uitdrukkingen, op basis van hun context, toetsen aan (verschillende) betekenissen in een vertaalwoordenboek.


Het verwerven van woordenschat gebeurt dus op een functionele basis.

3.3.1.2.1 Dit betekent dat het een oordeelkundige keuze van spreek- en schrijfopdrachten is die de actief te beheersen woordenschat bepaalt. De keuze van gebruikssituaties èn het authentieke karakter van hun uitwerking primeren vóór het gebruik van frequentielijsten.

3.3.1.2.2 Via de lees- en luisteroefeningen zal eveneens een nieuwe woordenschat geassimileerd worden, zij het vaak onbewust, op receptief niveau zoals dit ook in de moedertaal gebeurt. Veel lezen en luisteren (‘kilometers maken’) is daarom belangrijk. De diversiteit van de bruikbare teksten is echter zo groot, dat het voor een leerplan niet haalbaar is alle mogelijke woordvelden aan te duiden.Trouwens, bij lezen en luisteren spelen meer factoren een rol dan alleen maar het begrijpen van woorden. Gepaste attitudes, de beheersing van strategieën en technieken zijn minstens even belangrijk.



3.3.1.3.1 Het traditionele memoriseren van contextloze tweetalige woordenlijsten heeft heel wat belangrijke nadelen en is bijgevolg niet aan te bevelen

• Veel van wat vandaag ‘gekend’ is, wordt na enige dagen - en zeker na enkele weken - weer vergeten bij gebrek aan verankering in het langetermijngeheugen.

• Daarbij kan dit soort woordenschatstudie als nevenwerking hebben dat de leerlingen zich fixeren op één betekenis en onvoldoende oog hebben voor mogelijke betekenisverschillen overeenkomstig de context.

• Bovendien is de aldus opgedane kennis meestal niet inzetbaar op het vereiste ogenblik, bijvoorbeeld in de loop van een gesprek.

3.3.1.3.2 Woorden onthouden

Huidige inzichten over de werking van het geheugen, bevestigen wat volgt10.

• Alles wat via zintuiglijke waarneming binnenkomt, wordt in het kortetermijngeheugen geselecteerd en doorverwezen naar het langetermijngeheugen11 op basis van aandacht, motivatie en interesse. Deze factoren worden op hun beurt sterk beïnvloed door reeds aanwezige kennis.

• Hoe meer de informatie georganiseerd en gestructureerd wordt in het kortetermijngeheugen, des te meer is er kans dat ze naar het langetermijngeheugen wordt overgedragen. Dat kan men zich voorstellen als een complex ‘netwerk’ van elementaire betekeniseenheden en concepten die onderling allerlei relaties onderhouden.

• Men kan aannemen dat, wat eenmaal werd opgenomen in het langetermijngeheugen, aanwezig blijft. ‘Vergeten’ is dan veeleer een mislukte poging om iets op te roepen. Hoe beter de geheugeninhouden gestructureerd zijn en hoe frequenter een beroep wordt gedaan op specifieke ‘schakelingen’ of ‘paden’, des te groter worden dan ook de kansen op blijvende associaties.

Men kan dus enkel spreken van een efficiënte woordenschatverwerving, indien de fixatie, m.a.w. de koppeling van nieuwe betekeniseenheden in het ‘netwerk’, een maximale kans krijgt. Dit gebeurt onder andere (a) indien de woorden en uitdrukkingen met zo ruim mogelijke communicatieve inhouden verbonden zijn en (b) indien de leerlingen er ‘al doende’ mee (blijven) omgaan.

3.3.1.3.3 Van ‘receptief’ naar ‘productief’ en van ‘kennis’ naar ‘vaardigheid’

Wanneer men een vreemde taal leest of beluistert, ontmoet men ‘nieuwe’ woorden en uitdrukkingen die men weliswaar begrijpt, maar daarom nog niet zelf gebruikt. Dit geldt trouwens ook in de moedertaal.

De receptieve woordenschat is aanzienlijk uitgebreider dan de productieve. De overgang van receptief naar productief verloopt bijna ongemerkt. Doordat woorden en uitdrukkingen blijven terugkomen in wisselende contexten en structuren, breidt hun verankering in het ‘netwerk’ zich uit en worden ze tegelijk steeds meer ‘geactiveerd’. Op een gegeven moment zijn ze tenslotte voldoende geactiveerd om ook beschikbaar te worden voor productie. De gebruiker moet zijn aandacht niet meer richten op de te gebruiken woorden: hij gebruikt ze ‘automatisch’.

Taalvaardigheid impliceert immers de totstandkoming van automatische processen. Veelvuldige herhaling en training moeten er voor zorgen dat diverse deeltaken (in het geval van de productieve vaardigheden: een zin ordenen, iemand aanspreken, afscheid nemen, iets ontkennen, compensatiestrategieën toepassen...), zoveel mogelijk ‘op automatische piloot’ kunnen verricht worden, zodat de taalgebruiker maximaal betrokken kan blijven bij de boodschap zelf.

Overhaasting schaadt. Een goede talenleraar zal niet alle woordenschat willen fixeren en doen toepassen in (creatief) taalgebruik. Hij zal vooral alles in het werk stellen om de geheugeninhouden te activeren, automatismen te stimuleren... en afwachten.10 Zie o.a. Géry van Outryve d’Ydewalle introduceert ons in de leerpsychologie, in Nova et Vetera, LXXVII, 1999-

2000, nr.1-2, p.20 e.v.

11 Men spreekt ook van ‘permanent’ of ‘semantisch geheugen’.


3.3.1.3.4 Doeltreffende oefenvormen

Uit het voorgaande blijkt dat oefeningen op de woordenschat doeltreffend zijn in de mate dat ze de opname en de verankering in het langetermijngeheugen ondersteunen.

• Training van de communicatieve vaardigheden

In die zin zijn de belangrijkste oefenvormen wellicht het uitvoeren van lees- en luistertaken, het verwerken van voorbeeldteksten en het sprekend en schrijvend aanpassen van deze teksten in het kader van aanverwante situaties.

Woordenschat wordt dus zoveel mogelijk in communicatieve situaties ingeoefend. Het moet voor de leerling steeds duidelijk zijn waarvoor hij de nieuwe woordenschat kan gebruiken.

Bij oefeningen op de gespreksvaardigheid is het aanreiken van woordkaartjes zinvol. Heel vaak gaan dergelijke opdrachten de mist in omdat de leerling over een te beperkte lexicale bagage beschikt om zich efficiënt uit te drukken. De leraar kan hier betekenisvolle hulp aanbieden, onder meer door een zinvolle selectie van woorden en structuren in functie van de beoogde communicatieve doelstelling. Ook computerprogramma’s kunnen die functie vervullen. Dit kan gaan van vrij eenvoudige, zelf te beheren databankjes tot complexere programma’s.

Oefeningen in het kader van diverse vaardigheidsvelden zullen liefst op elkaar inspelen en elkaar aanvullen, zo bijvoorbeeld een luisteroefening waarop korte lees-, spreek- en/of schrijfopdrachten aansluiten.

Veel lezen en luisteren, ook al geeft dit niet steeds aanleiding tot expliciet oefenen van de woordenschat, stimuleert de taalverwerving.

• Zelf woordenschat opbouwen

Om doeltreffend te luisteren en te lezen, worden de leerlingen getraind om zich hoofdzakelijk te richten op de communicatieve inhoud van teksten en ‘zich niet te laten afleiden door wat ze niet begrijpen’. Om de leervaardigheid voor woordenschat te ontwikkelen, moet de aandacht echter ook te zijner tijd uitgaan naar detaillistische aspecten. De leerlingen moeten met name zelf leren ontdekken hoe woorden en uitdrukkingen functioneren in hun beperkte zinscontext zowel als in de ruimere context van de situatie of het ‘verhaal’. Daartoe bieden korte uittreksels van bestudeerde teksten een uitstekende gelegenheid. De formulering van deeldoelstellingen, onder 3.3.1.1.2, suggereert een aantal mogelijke oefenvormen.

• Verwerkingsoefeningen

Oefenvormen die tot doel hebben woorden en uitdrukkingen te fixeren of woordvelden uit te breiden, zoals invuloefeningen, korte thema’s, substitutieoefeningen en dergelijke, zijn doeltreffend en noodzakelijk. Op voorwaarde evenwel dat de verwijzing naar de tekstinhouden of de op dat ogenblik relevante communicatieve opdrachten, niet de mist ingaat. Men mag nooit uit het oog verliezen dat woordenschat altijd een middel moet blijven om een communicatief doel te bereiken, maar geen doel kan zijn op zich.

• Woordenlijsten

Woordenlijsten of andere middelen om woordbestanden te studeren en te herhalen, kunnen een belangrijke ondersteuning betekenen voor de taalverwerving. Een voorwaarde voor doeltreffendheid is echter de expliciete (bv. een zin) of impliciete (bv. een spin, een mindmap) aanwezigheid van een ruime context.

Bijvoorbeeld

• De woorden worden gepresenteerd in een volgorde en groepering die toelaten de tekstinhoud te reconstrueren.

• De woordenlijst wordt begeleid door contextzinnen die naar gekende tekstinhouden verwijzen of er nauw bij aansluiten.

• De woordenlijst wordt aangevuld door een invultekst die aansluit bij het oorspronkelijke document. De leerlingen kunnen oefenen aan de hand van de invultekst.


• Associogrammen (‘spinnen’, woordrozen, netwerken) presenteren de woorden en uitdrukkingen in uiteenlopende logische verbanden. Ze kunnen onder andere toelaten om verhalen of semantische velden te reconstrueren en ze zijn vlot memoriseerbaar.

Woordenlijsten of hun alternatieven worden zoveel mogelijk achteraf gememoriseerd, na uitvoering van de communicatieve opdrachten. Tevoren zijn ze immers nog contextloos.

3.3.1.3.5 ICT

Waar de computer aanvankelijk alleen lokale feedback gaf op de input van de leerder, evolueert men naar systemen die het leerproces nauwkeurig opvolgen. Sommige pakketten houden niet alleen de gemaakte fouten bij, maar maken het ook mogelijk dat men bepaalde items bewaart als “struikelblok”. Meteen kan de leerling zich dan in een latere fase (bijvoorbeeld voor een test), toeleggen op wat hij fout maakte of moeilijk vond. Een mogelijke toepassing is het bijhouden van een persoonlijke ‘kritieke’ woordenlijst.

3.3.1.3.6 De leerplandoelstellingen voor woordenschat en de vakoverschrijdende eindtermen

Bij het werken aan de realisatie van de leerplandoelstellingen voor woordenschat zullen de leerlingen ook rechtstreeks kunnen werken aan het bereiken van een aantal vakoverschrijdende eindtermen.





3.3.2 Morfo-syntaxis

De eindtermen en de leerplandoelstellingen met betrekking tot de communicatieve vaardigheden impliceren een aantal correctheidsvereisten die men als volgt kan vertalen in termen van te verwachten vaardigheid voor morfo-syntaxis.


3.3.2.1.1 De leerlingen kunnen de grammaticale structuren gebruiken en de vereiste gebruiksregels toepassen die nodig zijn voor het zo correct mogelijk uitvoeren van luisteren leestaken en om zo adequaat en correct mogelijk te spreken en te schrijven12 (ET 5, 13, 27 en 36).

3.3.2.1.2 Anderzijds leren de leerlingen hun grammatica zelf opbouwen (ET 6, 14, 28, 36, 37)13 en ontwikkelen aldus leervaardigheid. De leerlingen leren in zinvolle communicatieve contexten

• reeds in de klas behandelde vormen en structuren herkennen en ontleden;

12 Correct spreken en schrijven behelst meer dan alleen het morfo-syntactische. Andere bepalende factoren zijn:- gepast woordgebruik,- correcte uitspraak, adequate intonatie en klanksegmentering,- rekening houden met socio-culturele conventies (bv. openings- en sluitingsrituelen bij gesprekken, gepast gebruik van

tu en vous, gangbare schrijfconventies, enz.),- gepast gebruik van compenserende strategieën,- de tekstopbouw en het aanwenden van de passende articulatoren,- een gepast gebruik van luisteren leesstrategieën,

In de vakliteratuur wordt de term ‘grammatica’ vaak in deze ruime zin gehanteerd.13 De eindtermen formuleren dit als volgt: ‘Bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun

luistertaak/leestaak/spreektaak/gesprekstaak/schrijftaak (…) hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden.’


• opmerken welke vormen en structuren verschillen van of een uitzondering zijn op de tot dan toe geldende regel;

• door te observeren hoe vormen en structuren functioneren, onder begeleiding, regels ontdekken en formuleren.

Ze kunnen ook

• de Franse grammaticale terminologie (metataal) gebruiken die voor hun doeleinden in aanmerking komt,

• gepast en vlot gebruikmaken van een schoolgrammatica en grammaticale overzichten.


3.3.2.2.1 Volgens het leerplan van de tweede graad zouden de leerlingen de belangrijkste elementen van de basisgrammatica moeten beheersen en dit zowel op het niveau van de morfologie als van de syntaxis. Het is echter niet onrealistisch te veronderstellen dat niet alle leerlingen die doelstelling zullen bereikt hebben. In overleg met de leraars van de tweede graad zullen de leraars van de derde graad nagaan welke elementen niet of onvoldoende geassimileerd werden. Deze elementen zullen in de derde graad prioritair aan bod komen.

Daarnaast is een beknopte herhaling van de belangrijkste items van de basisgrammatica in de derde graad onontbeerlijk. Hierbij is het criterium niet de persoonlijke voorkeur van de leraar, maar de concrete behoeftes en lacunes van de leerlingen in functie van de taalgebruiksituaties waarmee ze geconfronteerd worden. Zie verder ‘Functioneel grammaticaonderwijs’ (3.3.2.2.2).

Bij herhaling en uitdieping kunnen volgende items aan bod komen:

Morfologie

• Het werkwoord

1 Morfologie van de tijden van de

indicatif (passieve kennis van de passé simple),

conditionnel (présent en passé),

subjonctif (présent en passé),

impératif,

infinitif (présent en passé),

met bijzondere aandacht voor de meest voorkomende onregelmatige werkwoorden.

2 Het referentiekader van tijden en wijzen met het mechanisme van de samengestelde tijden ten opzichte van enkelvoudige tijden, actieve en passieve vormen, het gebruik van de hulpwerkwoorden.

• De zelfstandige en bijvoeglijke pronomina.

Syntaxis

• Functioneel gebruik van de modi (meest frequente gevallen voor subjonctif).

• Functioneel gebruik van de passé composé, imparfait, plus-que-parfait.

• De passé simple kunnen herkennen en interpreteren.

• Functioneel gebruik van het passif.

• Problemen binnen de congruentie (accord sujet-verbe, accord de l’attribut, accord du participe passé) zonder in zinloze finesses te vervallen.


• De voornaamste uitdrukkingen van tijd, doel, oorzaak, gevolg, tegenstelling, voorwaarde en vergelijking14.

• Het gebruik van de gérondif om de gelijktijdigheid uit te drukken van twee handelingen die door dezelfde persoon uitgevoerd worden.

• De participe présent kunnen herkennen en interpreteren.

• La ‘mise en relief’.

• De indirecte rede/vraag.

• De betrekkelijke bijzin.

• De zinsanalyse:

proposition principale, proposition subordonnée,

sujet, attribut, complément (complément d’objet direct, complément d’objet indirect, complément circonstanciel, complément d’agent).

Metataal

• Zinsanalyse: benoeming van proposition principale, subordonnée, sujet, attribut, complément direct, indirect, circonstanciel, d’agent, verbe.

• Woordbenoeming: article, substantif (nom), adjectif, adverbe, pronom, préposition, conjonction, de namen van de bovenvermelde tijden en wijzen.

3.3.2.2.2 Functioneel grammaticaonderwijs

Zoals voor woordenschat gebeurt het verwerven van grammaticale vaardigheid op een functionele basis. Met andere woorden, grammatica vervult een dienende rol in het taalleerproces en kan dus nooit een doel op zich zijn.

Dit betekent:

• Grammatica ondersteunt de taalverwerving: ze dient om te vereenvoudigen door overzicht, niet om te compliceren met uitzonderingen.

• Het zijn de communicatieve taalgebruiksituaties waarmee de leerlingen geconfronteerd worden, die de te verwerven morfo-syntaxis bepalen maar ook beperken.

• De teksten en de oefeningen waarin de leerlingen taalgebruiksituaties observeren, moeten een zo hoog mogelijke graad van authenticiteit vertonen.

• Morfo-syntactische structuren worden verworven met het doel ze op een realistische manier aan te wenden in zinvolle en authentieke taalgebruiksituaties.

Voorgaande opsomming mag dus geen voorwendsel zijn om in grammaticaonderricht als doel op zich te vervallen (noch om wat reeds in de tweede graad voldoende aan bod kwam systematisch en uitgebreid te hernemen). Het is alleszins niet de bedoeling onderwerpen ‘uit te spitten’. De leraar en de vakgroep bepalen zelf – en gebruiken hierbij hun gezond verstand – hoe diepgaand zij bepaalde onderwerpen behandelen. Ze houden daarbij rekening met een aantal factoren:

• De noden van de leerlingen.

• Taalgebruiksituaties waarin de leerlingen adequaat moeten kunnen functioneren.

• Het feit dat voor sommige onderwerpen het taalgebruik in het Frans nauwelijks verschilt van het Nederlands.Bijvoorbeeld:

14 Het is niet onbelangrijk de termen “voornaamste uitdrukkingen van …” te benadrukken. De studie van grammaticale aspecten zal steeds gebeuren n.a.v. en in functie van communicatieve taaltaken. Centraal staat niet de kennis ‘an sich’, wel de concrete toepasbaarheid van het aangebrachte taalmateriaal. Het heeft dus weinig zin exhaustief te willen zijn door een hele cataloog van “uitdrukkingen van …” te willen laten instuderen door de leerlingen. Men zal efficiënter werken als men een verantwoorde keuze maakt van de meeste bruikbare van deze “uitdrukkingen van …”


het gebruik van de conditionnel (de politesse, de gentillesse et de suggestion, de la nouvelle incertaine, …),

de meeste gevallen van de concordance des temps.

• Het feit dat sommige onderwerpen doelmatig aan bod kunnen komen als woordenschat, vaste uitdrukkingen of taalfuncties.Bijvoorbeeld:

de voorzetsels, de telwoorden, de vraagwoorden,

de semi-auxiliaires,

het adjectif verbal.

• De resultaten van het wetenschappelijk onderzoek van de laatste jaren in verband met de gebruiksfrequenties van bepaalde morfo-syntactische structuren. Die stellen de validiteit van sommige ‘regels’ in vraag en laten substantiële vereenvoudigingen toe. Bijvoorbeeld:

l’accord du participe passé, in het bijzonder van de wederkerende werkwoorden; het participe passé na avoir en gevolgd door een infinitief;

l’emploi et ordre des pronoms personnels compléments (de dubbele pronominalisaties komen vooral voor in combinaties met en en y);

l’emploi du conditionnel (cf. hierboven);

de si-zin,

l’emploi des modes dans la subordonnée adverbiale15.

Omdat leerlingen altijd leren vanuit het perspectief van hun moedertaal (Porquier, Besse e.a.), wordt speciaal aandacht besteed aan wetmatigheden die verschillen in het Frans en in het Nederlands. De leerlingen moeten dan immers gericht oefenen om vastgewortelde gewoonten af te leren.

Een aantal structuren krijgen bijzondere aandacht met het oog op een correcte spreektaal16:

• het gepaste gebruik van de vraagvormen (de inversievraag komt bijna uitsluitend voor in combinatie met een vraagwoord);

• het gebruik van de conditionnel om beleefd iets te vragen, een suggestie te doen, een mogelijkheid te opperen;

• ‘thème-propos’-constructies (bv.: Mon passe-temps favori, c’est aller au cinéma.) ;

• constructies met il y a ;

• het gebruik van tussenvoegsels als bon, ben, donc, alors, voilà e.d. en, in een analoge functie, het gebruik van de impératifs als disons, voyons, laissez-moi réfléchir, attendez, écoutez en dergelijke17.


3.3.2.3.1 Contextuele benadering van de grammatica

15 In de spreektaal worden onderschikkende constructies veelal vermeden (Bijvoorbeeld, i.p.v. een bijzin ingeleid door bien que: ‘Je n’ai rien vu. Pourtant, j’ai fait attention.’). Overigens kan het volstaan een beperkt aantal voegwoorden met subjonctif te laten memoriseren en activeren naarmate ze voorkomen (avant que, en attendant que, jusqu’à ce que, pour que/afin que, sans que, bien que, à condition que, quoi que, …). Men stelt hierbij dat de ‘overige’ gebruikt worden met de indicatif.

16 Zie andere kenmerken van de Franse spreektaal onder 3.1.4.3 (Spreekvaardigheid) en 3.2.2.2 (Cultuurverschillen in de dagelijkse omgang)

17 Dergelijke ‘interfrastische’ woorden of uitdrukkingen worden geobserveerd in voorbeelddialogen en tijdens luisteroefeningen. Toepassingen in eigen taalproductie worden slechts zinvol op het ogenblik dat de leerlingen voldoende gevoelig zijn voor hun gebruikswaarde in concrete situaties (en het gebruik ervan niet als louter formeel en zelfs belachelijk ervaren).


Wat al gezegd werd met betrekking tot de woordenschatverwerving (met name de rol van het langetermijngeheugen en de totstandkoming van automatische processen, zie 3.3.1.3),geldt ook voor de ontwikkeling van grammaticale vaardigheid. Het observeren, conceptualiseren en oefenen van morfo-syntactische structuren gebeurt dus zoveel mogelijk in het kader van relevante communicatieve contexten, die de memorisatie ondersteunen18.

Het woord context verwijst zowel naar een discursieve (de samenhang van een gesprek, gebeurtenissen, de gedachtegang) als naar een sociale dimensie. Onder dit laatste verstaat men onder andere de sociale rol en de verhoudingen tussen de deelnemers aan een gesprek of een briefwisseling. Taalfuncties zoals vragen, uitnodigen, aanvaarden, weigeren, enz., zijn afhankelijk van sociale factoren zoals beleefdheid, formele of informele omgangsvormen, tact, enz. Dit laat ook zijn invloed gelden op het hanteren van lexicon en morfo-syntactische structuren.

Eén van de gevolgen van een benadering van de grammatica in relevante communicatieve taalgebruiksituaties is dat men dan, rechtstreeks of onrechtstreeks, ook werkt aan de verwerving, de beheersing en de integratie van lees-, luister-, spreek- en schrijfstrategieën.

Het is aangewezen sommige morfo-syntactische categorieën te presenteren als taalfuncties of in het licht (en de context) van ruimere semantische categorieën.

Bijvoorbeeld:

• Communicatieve correctheid vraagt dat men, om hoeveelheden uit te drukken, ook andere middelen kan aanwenden dan alleen maar telwoorden. Het gaat met name om woorden en uitdrukkingen als (un) peu de, beaucoup de, quelques, plusieurs, à peu près, environ, un morceau (de), une tranche (de), une boîte (de), … .

• Om tijdsverbanden uit te drukken, kan men zich niet beperken tot alleen maar het gebruik van de gepaste tijden. Men denke dan ook aan woorden en uitdrukkingen als hier, aujourd’hui, demain, dans une semaine, ce matin, cet après-midi, il y a … .

• Zo kan een hypothese op verschillende manieren geformuleerd worden:Si on avait de l’argent, on pourrait partir en voyage.Avec de l’argent, on pourrait partir en voyage.Sans argent on ne pourrait pas partir en voyage.On aurait de l’argent, on pourrait partir en voyage.

3.3.2.3.2 Concentrische of cyclische benadering

Een lineaire grammaticale progressie waarbij men items in hun totaliteit benadert en uitspit strookt niet met de normale progressie van een leerproces. Het benaderen van grammaticaal complexe vormen veronderstelt de voorafgaande beheersing van eenvoudigere elementen waarmee de leerling veelvuldig en regelmatig heeft leren werken. Bij de eerste ontmoeting met een grammaticaal item is het niet nodig exhaustief te zijn en zal men zich beperken tot het verduidelijken van de taalstructuur of de gebruiksregel die men op het gegeven ogenblik ontdekt, om het onderwerp later progressief te hernemen en uit te breiden.

3.3.2.3.3 Overzicht

Leerlingen hebben nood aan in- en overzicht. Ze moeten geleidelijk vertrouwd worden met relatief ‘volledige’ systemen als pronomina, het gebruik van tijden en wijzen en dergelijke.

Overzichten en tabellen, in of buiten de schoolgrammatica, zijn daarom nuttig en noodzakelijk, niet om meteen uit het hoofd te leren, maar vooral om nieuwe gegevens te situeren, verbanden en wetmatigheden van uiteenlopende aard te visualiseren en te verduidelijken naarmate ze aan de orde komen.

Het kan zinvol zijn om, bij toepassingen, de leerlingen toe te laten dergelijke tabellen of overzichten te raadplegen. Hun geheugen kan immers niet alles blijven bevatten. Ze moeten trouwens leren bij twijfel dit

18 De inmiddels verouderde structuuroefeningen of ‘pattern drills’ beklemtonen het effect van herhaling en hebben weinig oog voor context, betekenis en affectieve inzet. De leerlingen komen tot een redelijke beheersing van de regel in sterk gestuurde oefeningen, in communicatiesituaties duiken de fouten terug op.


steeds te doen, ook later tijdens studies, in het privé-leven en in het beroep. In de mate dat ze die frequent gebruiken, wordt ook het memorisatieproces doelmatig ondersteund. Tevens leren ze hun schoolgrammatica vlot en efficiënt raadplegen.

3.3.2.3.4 Zelf grammatica opbouwen

Leerplandoelstelling 3.3.2.1.2 (verwerven van leervaardigheid voor morfo-syntaxis) is niet vrijblijvend. Men zal de voorkeur geven aan een werkwijze waarbij de leerlingen, aan de hand van duidelijk geformuleerde opdrachten, geoefend worden om:

• het functioneren van vormen en structuren in zinvolle communicatieve contexten te observeren en te vergelijken;

• via de observatie de regel te ontdekken en te formuleren, eventueel te visualiseren in een kader of schema.

Systematisch de regel aanreiken om dan naar oefeningen over te stappen wekt slechts de illusie van tijdswinst. Een leerling die de regel zelf ontdekt heeft, zal ze ook beter doorgronden en onthouden.

3.3.2.3.5 Specifieke oefenvormen oordeelkundig inzetten

Grammaticaoefeningen kunnen verschillende functies vervullen: sensibiliseren, trainen, structureren, evalueren. Hun vorm en aard bepalen, in een aantal gevallen, waartoe ze kunnen dienen. Zo zullen substitutieoefeningen, zoals het vervangen van substantieven door voornaamwoorden, enkel de capaciteit van de leerling trainen of meten om het gepaste voornaamwoord te identificeren. Zijn capaciteit om te beoordelen wanneer en hoe hij die pronomina kan en moet gebruiken, komt slechts in beperkte mate aan bod.

Het is dus belangrijk:

• inzicht te hebben in oefenvormen en in hun mogelijkheden: discriminatie- en combinatieoefeningen, pairing, invul- en substitutieoefeningen, open en halfopen productieoefeningen …;

• zich steeds in de plaats van de leerling te stellen en zich af te vragen wat een concrete oefenactiviteit als effect kan sorteren;

• gevarieerde oefeningen, naar vorm en aard, in te zetten in functie van de beoogde resultaten;

• te weten dat formele oefeningen waarbij de leerling zich vooral op de vorm concentreert, hun nut pas bewijzen als ze gevolgd worden door meer communicatieve oefentypes;Enkele voorbeelden:

grammaticale item contextuele oefening

les accords formele brieven

l’emploi des temps du passé aanvullen/opstellen van een fait divers

la grammaire du texte een mondeling betoog, een schriftelijke synthese, formulering van een schriftelijk of mondeling standpunt

l’expression de la cause, de la conséquence, du but

informatie i.v.m. hun vakantie in een Franstalige regio, een vakantiejob, een mondelinge samenvatting van een film

les pronoms personnels een telefoongesprek

l’expression de son avis, de ses sentiments schriftelijke of mondelinge reactie op een persfoto


• voldoende aandacht te besteden aan oefeningen op de discursiviteit waar men focust op de samenhang van gebeurtenissen, van de gedachtegang, van een gesprek, enz.

3.3.2.3.6 ICT

Onder 3.1.5.3.5 (gebruik van ICT i.v.m. de schrijfvaardigheid) werd reeds gewezen op de

• voordelen van een adequaat gebruik van het correctiesysteem van de tekstverwerker zeker als het gekoppeld wordt aan een grammaticale reflectie onder begeleiding van de leraar,

• mogelijkheden geboden door een website als ‘Orthonet’ (http://www.sdv.fr/orthonet) bij het oplossen van morfo-syntactische problemen.

Het gebruik van concordantieprogramma’s die men o.m. vindt bij elektronische woordenboeken, valt ook aan te raden. Met behulp van dergelijke programma’s kan men snel tekstdatabanken doorlopen op woorden, combinaties van woorden of structuren. De gevonden contexten kunnen dienen om specifiek gebruik, regels en wetmatigheden te laten ontdekken of om ze te illustreren.

Zoals vermeld onder Woordenschat (3.3.1.3.5), zijn er steeds meer pakketten die niet louter programmagestuurd worden, maar ook deels door de leerder. In het spoor van ‘leerdervolgsystemen’, waarbij de computer het gevolgde parcours bijhoudt, onthouden sommige pakketten niet alleen de gemaakte fouten, maar maken ze het ook mogelijk zelf bepaalde ‘struikelblokitems’ te bewaren. De leerling kan zich nadien toeleggen op de oefeningen die hij fout maakte of (te) moeilijk vond. In hetzelfde spoor van leerdergestuurde pakketten is het mogelijk het niveau te bepalen waarop applicaties moeten gebeuren. Een site als http://www.weboscope.be biedt verschillende hyperlinks naar dergelijke sites.

3.3.2.3.7 De leerplandoelstellingen voor morfo-syntaxis en de vakoverschrijdende eindtermen

Bij het werken aan de realisatie van de leerplandoelstellingen voor morfo-syntaxis zullen de leerlingen ook rechtstreeks kunnen werken aan het bereiken van een aantal vakoverschrijdende eindtermen.





3.4 Leerautonomie

Talrijke onderwijskundigen en didactici wijzen op een evolutie naar meer autonoom of ‘zelfgestuurd’ leren (o.a. De Corte 1990, Lowyck 1999, Salomon 1999, Desmet & Beheydt 2001).

1 Visie op leren

Leren werd traditioneel beschouwd als een extern gestuurd proces, waarbij de leerder op basis van gegevens die hij als input krijgt en die hij opneemt en verwerkt, kennis als output genereert. Nu beschouwt men leren echter meer en meer als een deels zelfgestuurd en actief proces dat de leerder in hoge mate autonoom doormaakt en waarvoor dus een actieve en krachtige leeromgeving nodig is. Informatie is nog geen kennis. Informatie-elementen moeten geassimileerd worden en op een persoonlijke, betekenisvolle manier met elkaar in verband gebracht. Daarbij geldt dat de leerders kennis pas echt verworven hebben wanneer ze die ook zinvol kunnen toepassen.

Vandaar het grote belang van taakgericht en vaardigheidsgericht onderwijs. Ook het aanleren van goede leerstrategieën is cruciaal. Leren komt neer op het ontwikkelen van complexe ‘mentale schema’s’.



http://www.sdv.fr/orthonet

Daarin is de mens architect van de eigen kennis, die hij steeds verder ontwikkelt. De kwaliteit van leren hangt af van motivatie, voorkennis, denkstrategieën en zelfregulering.

Leren wordt tenslotte niet langer gezien als een individueel, maar als een sociaal proces, als een co-constructie van kennis. Door samen te werken en te denken, benaderen leerlingen de informatie vanuit vele invalshoeken en standpunten en worden hun kritische zin en probleemoplossend vermogen bevorderd.

2 Visie op het lesgeven

Meer en meer krijgt de leerkracht de rol van begeleider van leerprocessen, die weet heeft van de manier waarop zijn leerlingen studeren, ze wegwijs maakt, motiveert en bijstaat.

3.4.1 Doelstellingen

3.4.1.1 De leerlingen verwerven inzicht in het taalleerproces.

3.4.1.2 Ze kunnen uitleggen hoe ze iets (gaan) leren en ervaringen uitwisselen; ze staan open voor adviezen en geven raad aan medeleerlingen.

3.4.1.3 Overeenkomstig hun mogelijkheden, zijn ze in staat verantwoordelijkheid op te nemen bij het bepalen van taken en deeltaken en bij de manier waarop ze deze uitvoeren.

3.4.2 Pedagogisch-didactische wenken

3.4.2.1 De leerlingen moeten zoveel mogelijk een verband zien tussen het uiteindelijk te bereiken doel en de concrete les- en leeractiviteiten (inzicht in het leerproces)

• De leraren kunnen de leerlingen laten reflecteren over de betekenis en de bedoeling van concrete lesactiviteiten. Met andere woorden, ze overleggen met de leerlingen over het waarom van de werkwijze (doel, inhouden, werkwijze, evaluatie). De leerlingen kunnen hun werkwijze bewust kiezen of aanpassen aan het te bereiken doel.

• De leerlingen kennen verschillende strategieën om met succes te leren, want er zijn verschillende behoeften, leerstijlen en leersituaties. Ze kunnen hun leerstrategieën aanpassen aan de doelstellingen en de situaties.Bijvoorbeeld:

‘Hoe leg ik het aan boord om informatie op te zoeken in een tekst?’

‘Hoe kan ik best woordenschat, grammatica, spelling, literatuurgeschiedenis leren?’

‘Hoe neem ik notities?’

‘Hoe organiseer ik mijn werk na de school?’

3.4.2.2 De leerlingen krijgen de gelegenheid om te reflecteren over de eigen werkwijze en de behaalde resultaten (metacognitie).

• ‘Hardopdenkoefeningen’, die vertellen wat men aan het doen is, of hoe men een probleem denkt aan te pakken, zijn belangrijk. Daarom mag er de nodige tijd aan besteed worden. De leerpsychologie beklemtoont het belang van het verbale stadium in de cognitieve ontwikkeling. De leerlingen raken immers meer bewust van wat ze doen en van de manier waarop zij het doen.


• Ze moeten aangemoedigd worden om ‘over de muur te kijken’. Zo leren ze uit de ervaring van anderen: hoe leggen anderen (medeleerlingen, ervaren taalgebruikers) het aan boord, wat vinden ze efficiënt? - welke strategieën worden aanbevolen door andere leerkrachten, bij het leren van andere vreemde talen?

• Vooraleer ze een werk indienen, kan men overwegen hen in groepjes het ontwerp/klad te laten verbeteren of voorstellen tot verbetering te laten bespreken.

• Zelfevaluatie is een krachtig hulpmiddel om de inzet, maar ook het leerproces en het uiteindelijke resultaat te verbeteren. De leerling evalueert zelf (enkele) aspecten van zijn prestatie aan de hand van vooraf bepaalde criteria of van een beoordelingsschema.Bijvoorbeeld:

voor een huistaak (algemeen): zorg en algemeen uitzicht - zin voor nauwkeurigheid (werd er in geval van twijfel een naslagwerk (woordenboek, grammatica ...) geraadpleegd?) - nauwkeurigheid van de verbetering van de vorige taak enz.

na een gespreksoefening: werd er voldoende rekening gehouden met de uitgangssituatie; heeft men zich genoeg beraden over hoe het gesprek waarschijnlijk zou verlopen?

na een spreekoefening: heeft men zelf geformuleerd of heeft men een geschreven voorbereiding gememoriseerd?

Een afwijkende evaluatie door de leraar kan leiden tot een verhelderende discussie.

Beoordelingsschema's kunnen echter ook beperkt blijven tot strikt persoonlijk gebruik indien de leerlingen dit wensen, bijvoorbeeld wanneer het gaat over attitudes, organisatie van de studietijd en dergelijke.

3.4.2.3 Stilaan en progressief ontwikkelen de leerlingen een gevoel van medeverantwoordelijkheid voor het leerproces. Op hun niveau impliceert dit dat ze keuzen mogen maken en beslissingen kunnen nemen. De leraar helpt hen te overleggen.

De volgende opsomming is inspirerend voor de manieren waarop men de leerlingen verantwoordelijkheid kan leren opnemen en waarop zijzelf de weg kunnen uitstippelen voor het uitvoeren van een opdracht.

• Reflectie en inspraak/beslissingsrecht met betrekking tot taken en opdrachtenBijvoorbeeld

De leerlingen krijgen inspraak bij het bepalen van de datum voor een controleoverhoring.

Ze maken een keuze tussen enkele gespreksopdrachten, waarna ze eventueel kunnen samenwerken met anderen die voor eenzelfde opdracht kozen. Op dezelfde wijze kunnen ze een keuze maken tussen enkele korte aanvullende leesteksten die ze gericht lezen (zie 3.1.2.3.3) waarna ze eventueel een kort verslag brengen.19

• Vooraleer ze aan een opdracht beginnen, bepalen ze de criteria waaraan het resultaat moet voldoen. Ze beslissen op welke manier en met welke hulpmiddelen ze gaan proberen dat doel te bereiken. Daarna evalueren ze het resultaat en de methode. Voldoet het resultaat aan de afgesproken criteria en was de methode efficiënt? Wat kan volgende keer beter?

• Reflectie en inspraak over het werkverbandBijvoorbeeld:

De leerlingen bezinnen zich of ze een opdracht het best alleen, per twee of in groepjes uitvoeren.

19 In die zin zou men, in en buiten de lessen, ruimte kunnen voorzien voor een individuele lees- en luisterprogramma, waarbij de leerlingen gevarieerd leermateriaal ter beschikking krijgen:

• ze kiezen in functie van hun eigen mogelijkheden en belangstelling;• ze rapporteren onder de vorm van spreekoefeningen of in een eigen ‘dagboek’ over de inhoud van teksten (eventueel

ook over hun leerervaringen: verwerkingsduur, moeilijkheden, toegepaste oplossingen, weetjes, reacties op de inhoud enz;);

• ze wisselen ervaringen uit met anderen in verband met de tekstkeuze en de verwerking.


Ze duiden aan wie in een groep verantwoordelijk is voor het opzoekingswerk, de uitvoering, het doelmatig gebruik van de toegemeten tijd, de kwaliteitscontrole, de technische realisaties, enz.Ze beslissen of een taak in deeltaken zal opgesplitst worden.

• Reflectie en inspraak over het gebruik van informatiebron(nen) en de hulpmiddelenBijvoorbeeld:

Van welke informatiebronnen zullen ze gebruik maken?

Van welke informatie, die zich in de teksten aandient, zullen ze gebruik maken?

Welke hulpmiddelen zullen ze aanwenden?

• Reflectie en inspraak over de procedure: werkwijze, opsplitsing in deeltaken en opeenvolging van de deeltaken, timing...Bijvoorbeeld:

Ze passen de procedures toe bij gericht en globaal lezen (zie 3.1.2.3.2 en 3.1.2.3.3).

Tijdens luisteren leesoefeningen bespreken ze hun verwachtingen en verifiëren ze nadien.

Het toekennen van een (afgesproken en welomschreven) inspraakrecht aan de leerlingen is een idee die wel eens leraren kan afschrikken indien ze daarmee nog weinig ervaring hebben opgedaan. Wie deze aanpak echter aandurft, verliest gaandeweg zijn twijfels over het ‘rendement’. Ook de mentaliteit binnen de leerlingengroep evolueert. Leraren worden vindingrijk en ontdekken ook andere mogelijkheden.

De aanpak vergt evenwel klare afspraken tussen partijen alsook een vriendelijke, maar consequente houding vanwege de leraar indien de afspraken niet nageleefd worden.

Leerlingen opvoeden tot verantwoordelijkheid kadert in het opvoedingsproject van de ganse school. Vakoverschrijdende afspraken en een gezamenlijke aanpak zouden dan ook als evident moeten beschouwd worden.

3.4.2.4 Onderhandelen en onderhandelingsvaardigheid is wellicht het centrale concept: van gedachten wisselen, ervaring uitwisselen, van elkaar leren, afspraken maken voor gemeenschappelijk uitproberen, rekening houden met beperkingen en hindernissen, hulp aanbieden en hulp vragen.

3.4.2.5 Het grootste leereffect met betrekking tot de leerautonomie wordt verkregen door trainingsactiviteiten in groepen (wellicht vooral per twee).

Het is de leraar die de groepen samenstelt . Heterogene groepen bieden heel wat voordelen. Er kan een echte samenwerking ontstaan waarbij alle leerlingen een actievere rol spelen (door de functie in de groep of door de deeltaak). De leerlingen worden verplicht met elkaar te overleggen, er moet directe interactie zijn. Ze hebben de steun van hun medeleerlingen nodig (positieve wederzijdse afhankelijkheid). Alle leden van de groep dragen verantwoordelijkheid voor hun eigen inbreng en voor het welslagen van de opdracht (individuele aanspreekbaarheid).Goed samenwerken veronderstelt sociaal-communicatieve vaardigheden. Deze worden dus voortdurend ingeoefend. Op het einde van de opdracht wordt niet alleen het resultaat geëvalueerd maar ook het samenwerkingsproces. De algemene sfeer in de klas en geschikte opdrachten zijn voorwaarden om deze aanpak te doen slagen.

3.4.2.6 ICT als ondersteuning van zelfgestuurd leren

Het is intussen duidelijk dat, dankzij ICT, een steeds meer geïndividualiseerde of gedifferentieerde aanpak en begeleiding van die leerprocessen tot de mogelijkheden behoren.

Steeds meer worden, via een virtuele leeromgeving (Blackboard, WebCT, Holo-E, eCollege, Smartschool, StudyPlanet, Delphi-X, enz), aan lerenden onderwijs en educatie aangeboden.


Zelfgestuurd leren wordt best procesmatig ingevoerd. Leerlingen moeten deze leervorm leren beheersen. Hier volgt een voorbeeld van activiteiten die met ICT-ondersteuning via zelfgestuurd leren procesmatig kunnen worden aangeboden. De eerste activiteit situeert zich bij het begin van het proces, de tweede op het einde.

Werken op een cultureel item

• De leerlingen krijgen 1 lesuur om per 2 via Internet informatie te vinden over een cultureel item dat hen werd opgegeven. Ze noteren de informatie en bereiden een korte mondelinge of schriftelijke tekst voor die ze nadien voor de klas of via een taak brengen. Mogelijke onderwerpen: een acteur, een zanger, een toeristische attractie, een themapark (bv. Le Futuroscope). Leerlingen leren efficiënt zoeken via een zoekmachine (Google, Yahoo,…) door bv. een URL te kunnen interpreteren. De leerkracht geeft best een structuur voor hun mondelinge of schriftelijke voorstelling.

• De leerlingen krijgen 5 lesuren om per 2 een cultureel item zelfstandig uit te werken. Ze bereiden een ICT-ondersteunde les voor van 45 min. M.a.w. de informatie die ze via Internet vinden, moet verwerkt worden in functie van een les die nadien via de computer door andere leerlingen individueel zal gebruikt worden. De les wordt dus niet als ‘spreekbeurt’ voor de klas gegeven. Het lesmateriaal wordt interactief opgesteld. Een deel van de evaluatiecijfers kan door de ‘gebruikers’ (de medeleerlingen) bepaald worden. De bedoeling is dat de les door de klasgenoten kan gebruikt worden.

Werken op grammatica

De leerlingen maken grammaticaoefeningen op de computer (op Internet of met behulp van didactische software).

3.4.2.7 De leerplandoelstellingen voor leerautonomie en de vakoverschrijdende eindtermen

Bij het werken aan de realisatie van de leerplandoelstellingen voor leren zullen de leerlingen ook rechtstreeks kunnen werken aan het bereiken van een aantal vakoverschrijdende eindtermen.

1 Leerplandoelstelling 3.4.1.1VOET Leren leren: 2, 3, 4, 6, 7

2 Leerplandoelstelling 3.4.1.2VOET Leren leren: 1, 2, 11, 12

3 Leerplandoelstelling 3.4.1.3VOET Leren leren: 1, 2, 7, 8, 11, 12

Leerplannen van het VVKSO zijn het werk van leerplancommissies, waarin begeleiders, leraren en eventueel externe deskundigen samenwerken.

Op het voorliggende leerplan kunt u als leraar ook reageren en uw opmerkingen, zowel positief als negatief, aan de leerplancommissie meedelen via e-mail ([email protected]).

Vergeet niet te vermelden over welk leerplan u schrijft: vak, studierichting, graad, nummer.

Langs dezelfde weg kunt u zich ook aanmelden om lid te worden van een leerplancommissie.

In beide gevallen zal de coördinatiecel leerplannen zo snel mogelijk op uw schrijven reageren.


mailto:[email protected]

4 Evaluatie

4.1 Uitgangspunten

4.1.1 Evaluatie heeft een dienende rol in het onderwijs- en leerproces

Evaluatie ‘zoals het hoort’ is niet denkbaar zonder voorafgaand deugdelijk onderwijs. Om het met de eigen woorden van Krashen te zeggen: ‘Een kalf wordt niet zwaarder omdat je het telkens weegt, maar omdat het het juiste voedsel krijgt.’ Dat juiste voedsel wordt tijdens de trainingsmomenten gegeven.

Evalueren betekent altijd terugkoppelen. Men wil de doeltreffendheid van het voorbije leerproces onderzoeken en er passende conclusies uit trekken:

• om te bepalen in welke mate leerlingen erin ‘geslaagd’ zijn de leerplandoelstellingen te bereiken;

• om te helpen ze correct te oriënteren naar een verdere studiekeuze;

• om waargenomen tekorten te remediëren;

• om het leergedrag van de leerlingen en het eigen onderwijsgedrag naar de toekomst toe te optimaliseren.

4.1.2 Leren is leren en toetsen is toetsen

Men dient een duidelijk onderscheid te maken tussen procesbegeleiding en productevaluatie. Toetsen volgt op een inoefenfase die zich over een bepaalde periode uitstrekt. Een leerling moet eerst gedurende enige tijd de gelegenheid gehad hebben om te oefenen op het vlak van de communicatieve zowel als op dat van de functionele vaardigheden (woordenschat en morfo-syntaxis). Pas daarna kan er getoetst worden. Zolang de oefenfase duurt, worden de inspanningen van de leerling geobserveerd, begeleid en bijgestuurd. Dit is procesbegeleiding. (Het is wel belangrijk dat de leerlingen – ook in de oefenfase – geïnformeerd worden over het niveau van hun kunnen.)

Productevaluatie heeft te maken met toetsing. Het resultaat ervan brengt het uiteindelijke leerresultaat in kaart, meestal onder de vorm van punten.

Procesbegeleiding en productevaluatie staan niet los van elkaar: ze sturen samen het leerproces.

4.1.3 Gespreide versus permanente evaluatie

Gespreide evaluatie betekent dat, na een voldoende lange trainingsperiode, een toets kan volgen waarbij de leerlingen gequoteerd worden en dat de behaalde punten meetellen bij de eindevaluatie. Het kan gaan om beperkte toetsen na kortere leerperiodes tot en met het ‘examen’ op het einde van een trimester of semester.

Permanente evaluatie wordt meestal omschreven als een systematische en continue observatie, die resulteert in notities in een evaluatieschrift. Na bv. een trimester, wordt daarover gerapporteerd aan de leerlingen en hun ouders. Permanente evaluatie is dan bedoeld als vervanging of aanvulling van de gespreide evaluatie. Het gevaar dreigt echter dat men de leerlingen in een stresssituatie brengt door hen voortdurend en voor alles en nog wat te evalueren. Permanente evaluatie is wel zinvol wanneer men ze beschouwt als een vorm van procesevaluatie, waarbij de leerling, door bestendige observatie van zijn taalgedrag, informatie krijgt over zijn lacunes en vorderingen.


4.1.4 Verhouding kennis – vaardigheden

Het voorgaan van de ‘communicatieve vaardigheden' op de ‘kennis’ moet ook herkenbaar zijn in de evaluatiecijfers20. In het licht van de leerplandoelstellingen, wordt deze richtlijn hier als volgt gepreciseerd:

• TENMINSTE 60 % voor de communicatieve vaardigheden

Om het aandeel van de onderscheiden velden te bepalen in de totaalscore voor de communicatieve vaardigheden, kan men zich inspireren op de volgende tabel.

Gespreks- en spreekvaardigheid Tussen 25 en 35 %

Luistervaardigheid Tussen 20 en 25 %

Leesvaardigheid Tussen 25 en 35 %

Schrijfvaardigheid Tussen 20 en 25 %

Deze aanwijzing geldt niet noodzakelijk voor iedere toetsbeurt. Sommige vaardigheden kunnen immers meer of minder aan bod komen tijdens een bepaalde periode.

• MAXIMAAL 40 % voor kennis

Met de vereenvoudigende benaming "kennis" wordt bedoeld:

• kenniselementen, inzichten en vaardigheden binnen de taalkundige component (lexicon, morfo-syntaxis, fonetiek);Bij het opstellen van toetsen laat men zich inspireren door de woordenschat- en spraakkunstoefeningen zoals die tijdens het jaar aan bod gekomen zijn. Men dient er zich echter bewust van te zijn dat de evaluatie van deze kenniselementen ook al onrechtstreeks aan bod kwam bij de evaluatie van de communicatieve vaardigheden. Een leerling kan slechts een behoorlijke score behalen op de communicatieve vaardigheden, als hij beschikt over een adequate woordenschat en de belangrijkste grammaticale structuren beheerst.

• kenniselementen en inzichten binnen de culturele component.

4.2 Criteria voor het opstellen van een adequate toets

4.2.1 Betrouwbaarheid: toetsen moeten voorspelbaar zijn, transparant en eenduidig

• De leerlingen moeten vooraf precies weten wat men van hen zal vragen en op welke wijze de toets zal verlopen. De toetsvormen liggen in het verlengde van oefenvormen waarmee leerlingen reeds vertrouwd werden.

• Een toets moet glashelder zijn. De opgaven kunnen niet verkeerd begrepen worden. De leerlingen zijn op de hoogte van de weging (conform de leerplandoelstellingen, aanwezigheid van de puntenverdeling) over de verschillende toetsonderdelen.

• Het toetsresultaat mag niet beïnvloed worden door factoren die losstaan van wat men wenst te meten. De vorm moet zo eenvoudig mogelijk zijn en mag alleszins geen bijkomende moeilijkheid uitmaken.

20 Mededeling van het VVKSO van 14 februari 1994 (Kl.63, vroeger Kl.22).


4.2.2 Validiteit

Een toets moet meten wat hij veronderstelt te meten. Een leestoets dient om de leesvaardigheid van de leerling te toetsen. Een luistertoets meet de luistervaardigheid. Aan de hand van de toets moet men kunnen vaststellen of de doelstellingen al dan niet bereikt zijn.

4.2.2.1 Gespreks- en spreekvaardigheid

Gespreks- en spreekvaardigheid kan men enkel evalueren door de leerlingen te laten spreken. Heel wat leerkrachten hebben evenwel problemen met de evaluatie van deze vaardigheden. Vooral het probleem van de objectiviteit is hierbij vaak het heikele punt. Sommige leerkrachten zweren bij een globale beoordeling op basis van hun leservaring. Anderen vinden dat de evaluatie zo objectief mogelijk moet zijn en geven de voorkeur aan evaluatieroosters waarbij verschillende beoordelingscriteria gehanteerd worden. De moeilijkheid bij de evaluatie van de gespreks- en spreekvaardigheid ligt in de vluchtigheid van het taalproduct. Tenzij het op band geregistreerd wordt - een werkwijze die in de praktijk moeilijk te realiseren valt - is het na enkele minuten verdwenen.Men gebruikt steeds meer evaluatieroosters omdat de beoordeling aan de hand van enkele vooraf bepaalde parameters (die de leerlingen ook moeten kennen vooraf) toch een behoorlijk houvast biedt. De leerling krijgt op die manier ook een duidelijker beeld van de punten waar nog aan gewerkt moet worden.

Werkwijze

Een proef bestaande uit interactie met één of meerdere andere sprekers is vanuit communicatief standpunt de meest interessante.

De leerlingen kunnen het gesprek voeren hetzij onderling, hetzij met de leraar. De eerste formule biedt heel wat voordelen:

• De leraar kan zich voluit concentreren op de evaluatie van de sprekers.

• Een gesprek met een medeleerling komt als minder bedreigend over.

• De evaluatie is minder tijdrovend.

De leerlingen moeten over voldoende voorbereidingstijd (bv. een tiental minuten) beschikken. De toets zelf, om voldoende relevant te zijn, moet voldoende tijd in beslag nemen (bv. een tiental minuten).

Positieve evaluatie is belangrijk. De score wordt niet bepaald door een optelsom van de gemaakte fouten. Vooral de communicatieve doeltreffendheid van de boodschap is van belang. Toch zal men ook voldoende eisen stellen qua correct taalgebruik, overeenkomstig de mogelijkheden van de leerlingen en de relatieve complexiteit van de opdrachten.

4.2.2.2 Luister- en leesvaardigheid

Voor de luisteren de leesvaardigheid gaat men uit van teksten en taken die voor de leerlingen haalbaar zijn (zie de taken onder 3.1.1.1.2 en 3.1.2.1.2 en de keuzecriteria onder 3.1.1.2 en 3.1.2.2), maar inhoudelijk afwijken van deze die in de klas bestudeerd werden.De vraagstelling mag niet verschillend zijn van de opdrachten die de leerlingen tijdens de verschillende oefenopdrachten in de klas kregen.

Indien de moeilijkheidsgraad van de tekst dit vereist, vindt een voorstructurering en activering van de voorkennis plaats (betekenis van kernwoorden, gegevens met betrekking tot het onderwerp, leessituatie enz.). Dit mag echter geen afbreuk doen aan de aanwezigheid van intervallen van ‘doofheid' of ‘blindheid', overeenkomstig de mogelijkheden van de leerlingen.Voor de luistervaardigheid kan men eventueel een beroep doen op progressief dieper gravende opdrachten. (Zie 3.1.1.3: Pedagogisch-didactische wenken.)

Naast de klassieke open vragen over de tekstinhoud, kan men denken aan:


• uitspraken over de tekst commentariëren,

• de tekststructuur terugvinden of aanvullen,

• verbanden verduidelijken,

• taalgerichte opdrachten: hoe formuleert de tekst de volgende gedachte?

• het antwoord op vrai-faux-vragen verduidelijken,

• uit een reeks inhoudsvragen, de meest relevante selecteren en ze beantwoorden,

• een ‘grille d'écoute’ of ‘grille de lecture’ invullen,

• tekstdelen samenvatten,

• de tekst reconstrueren,

• ...

Men mag zich niet systematisch beperken tot detailvragen. Ook het globale tekstbegrip moet aan de orde komen. Toetsvormen als ‘vrai-faux-vragen’, meerkeuzevragen of clozetoetsen (een ‘gatentekst’ vervolledigen) liggen dan niet altijd voor de hand. Ook vertaal- en woordenschatoefeningen zijn meestal niet geschikt om het tekstbegrip te toetsen.

Bij de toetsing van de luistervaardigheid hebben ‘vrai-faux-vragen’, meerkeuzevragen of ja-/neen-vragen of vragen die een heel kort antwoord vereisen het voordeel dat ze de leerling niet verplichten tot productieve schrijfvaardigheid. Het beantwoorden van open vragen verplicht de leerling tot het schriftelijk formuleren van zijn ideeën, waardoor de validiteit van de toets in het gedrang dreigt te komen. Een oplossing hiervoor kan erin bestaan dat men de leerlingen hun antwoorden in de moedertaal laat formuleren.

Opmerking

• Nogal wat leerkrachten hebben vragen rondom de in klas gelezen teksten. Indien men hierover op het examen inhoudsvragen stelt die al eerder tijdens de les aan bod kwamen, toetst men enkel het memoriseringsvermogen van de leerling. Maar met echte leesvaardigheid heeft dit niets te maken omdat men niet toetst in welke mate een leerling zelfstandig een tekst kan lezen (zie 4.2.2 Validiteit). De inhoud van in klas behandelde teksten kan wel zinvol gebruikt worden als schrijf- of spreekvaardigheidstoets.

• Ook stelt zich vaak de vraag in welke taal, Frans of Nederlands, men toetsopdrachten met betrekking tot de luisteren de leesvaardigheid het best laat uitvoeren. Om daarover te beslissen, zal men de criteria betrouwbaarheid en validiteit mee in rekening brengen.

De leerlingen moeten zo weinig mogelijk hinder of beperking ondervinden om hun inzicht te bewijzen.

Het toetsresultaat mag niet beïnvloed worden door factoren die losstaan van wat men wenst te meten. (Het gaat hier nota bene om receptieve vaardigheden.)

Een toets moet meten wat hij verondersteld is te meten. Het feit, bijvoorbeeld, dat een leerling gepaste onderdelen kopieert, geeft geen garantie dat hij ze helemaal begrijpt.

Of men nu de toetsopdrachten in het Frans of in het Nederlands laat uitvoeren, de vraagvormen dienen deze principes zoveel mogelijk te respecteren.

4.2.2.3 Schrijfvaardigheid

De schrijfvaardigheid wordt geëvalueerd aan de hand van ‘echte’ schrijfopdrachten. Daarmee bedoelt men opdrachten waarbij de leerlingen op significante wijze instaan voor de inhoud, de opbouw en/of het register van de tekst. (Zie 3.1.5.3.3.) Dictee’s, invul- en vertaaloefeningen in de enge zin passen onder de noemer ‘kennis’.

Om dezelfde evaluatiecriteria te kunnen toepassen voor alle leerlingen van een groep, zal het meestal noodzakelijk zijn de deelopdrachten nauwkeurig te bepalen (bv. verschillende onderwerpen die in een brief aan


de orde moeten komen).Volgende aspecten kunnen bij de evaluatie in aanmerking komen:

• het correct uitvoeren van de opdracht,

• de taalkundige component (woordenschat, spelling, syntaxis, morfologie),

• de tekst in zijn globaliteit: tekstsamenhang, adequate verwoording van de inhoud, stijl, taalregister,

• het ‘materiële’ aspect van een geschreven tekst: interpunctie, tekstconventies, tekstopbouw, enz.

Ook hier geldt als stelregel dat de toetsopdracht in de lijn moet liggen van de in de klas behandelde schrijfopdrachten.Het gebruik van hulpmiddelen (woordenboek, grammatica…) is evident. Toch zal men best afspraken maken om een onverantwoord en overdadig gebruik te vermijden.

4.2.2.4 Het testen van lexicale vaardigheden

Concrete toepasvaardigheid moet de hoofddoelstelling zijn. De vragen die we voor woordenschat stellen, moeten zich dus niet enkel op het eenvoudige kennisniveau bevinden: a.h.w. letterlijk uit de cursus geplukt. We moeten er minstens voor zorgen dat van de leerlingen transfer naar een andere, gelijksoortige situatie wordt verwacht. De wetenschappelijke literatuur rond woordenschatverwerving maakt ook duidelijk dat de verwerving van nieuwe woorden optimaal verloopt via contexten, semantische samenhangen, associaties. Het is dus belangrijk het werken rond functionele, authentieke contexten zo sterk mogelijk te stimuleren en tests die enkel afzonderlijke woorden vragen definitief de rug toe te keren.

Enkele voorbeelden uit de praktijk:

• Werken met de semantisch bepalende contexten

Liever dan de vertaling tussen haakjes te geven waardoor het decoderen van de context overbodig wordt, kan de eerste letter van het in te vullen woord of een omschrijving worden gegeven.Bv. Je suis m… de Green Peace, je suis p… du mouvement pour la sauvegarde de l’ … .Dans la grange, il y a la r … de cette année.

• Uitbreiding waarbij de leerlingen zinnen moeten verder zetten

Bv.

Elle veut toujours épater ses profs: …

Si je gagnais au Loto, …

• Parafraseren: dezelfde inhoud op een andere manier moeten weergeven. Deze testvorm test ook het kunnen gebruiken van compensatiestrategieën

Bv.

Les riverains ont exprimé des opinions divergentes: …

Leurs revendications légitimes ont été contestées: …

In testtypes van dit soort wordt de omgang met taal heel wat minder voorspelbaar, rijker, authentieker. Er speelt een stukje persoonlijke keuze mee in het weergeven van het juiste antwoord. De leerlingen voelen zich op die manier persoonlijk sterker betrokken, wat op zich een positieve impact heeft op hun leermotivatie.

Bovenstaande voorbeelden testen productief te kennen woordenschat: het woord, de uitdrukking, de collocatie wordt door de vraagstelling uitgelokt, de leerlingen moeten het woord, de uitdrukking of collocatie zelf reproduceren. In woordenschattests waarbij de leerlingen de oplossingen uit een vooraf gegeven lijst Franse woorden moeten herkennen, wordt enkel receptieve kennis van de woordenschat getest. Dergelijke testvormen zijn op zich zinvol, maar kunnen vanzelfsprekend maar een erg beperkte plaats innemen in onze examens.


4.2.2.5 Het testen van grammaticale vaardigheden

Grammatica wordt in het leerplan niet als doel op zich beschouwd, wel als middel om vlotter en nauwkeuriger te spreken. Om valide te zijn - representatief t.o.v. de doelstellingen van de leerplannen - moet het grammaticaonderdeel in onze examens ook de concrete toepasvaardigheid van onze leerlingen testen. We moeten dus vermijden dat het taalmateriaal, de vragen en zinnen die we gebruiken om kennis van tijden, werkwoorden, bijwoorden enz. te testen, binnen dezelfde talige context zou gebeuren als die waarin de nieuwe grammaticale items werden ingeoefend in de klas: het zou in dat geval immers om pure reproductie van vooraf ingestudeerde kenniselementen gaan. (kennisniveau). Daarmee kunnen we onvoldoende controleren of onze leerlingen de grammaticale kennis ook in nieuwe situaties kunnen gebruiken.Dit betekent meteen dat grammatica ook vanuit en binnen authentieke gebruikscontexten moet worden getest. Bovenstaande twee aspecten, transfer en authentieke gebruikscontexten, zijn van wezenlijk belang om de validiteit van onze grammaticatests en examens te waarborgen.

Enkele voorbeelden:

• Personaliseren waarbij de leerlingen het antwoord vanuit hun persoonlijke situatie kunnen invullen, bv. Racontez ce que vous avez fait pendant le week-end.

• Contextualiseren waarbij de leerlingen hun kennis in een authentieke, zinvolle context gebruiken, bv. in een mini-dialoogjeMettez les verbes à l’indicatif présent:Je peux vous aider?Oui, je … mes clés. … chercher.

Goed talenonderwijs is authentiek: de validiteit van onze grammaticatests verhoogt dus ook wanneer we erin slagen de tests werkelijk binnen een authentieke context te plaatsen.

Enkele voorbeelden ter verduidelijking: Voorbeeld 1: Om de verschillende vraagstructuren in te oefenen kunnen de leerlingen een aantal vragen opstellen met het oog op een interview.Voorbeeld 2: Om de futur in context te toetsen kan men de leerlingen vragen een horoscoop op te stellen. Een interessante variante: de leerlingen moeten, net als Nostradamus, voorspellingen doen. Ze krijgen enkele jaartallen met daarbij nominale structuren die ze moeten omzetten in volledige zinnen: attentat contre les tours WTC.

Het testen van kennis van grammaticaregels

Binnen het kader van ons communicatief vreemdetalenonderwijs stellen we geen vragen die naar kennis van regels peilen: onze leerlingen moeten weliswaar over een grammaticale werkkennis beschikken, maar die is receptief en vormt geen voorwerp van evaluatie.

Het testen van de interculturele communicatieve competentie

Interculturele leerinhouden zullen enkel dan het voorwerp van evaluatie uitmaken, wanneer ze tijdens de lessen expliciet aan bod zijn gekomen en leerlingen begeleid en getraind werden in het bereiken van de culturele leerdoelen. In overleg met de leerlingen zullen een aantal culturele leerinhouden worden geselecteerd die expliciet leerstof voor het examen vormen: daarover worden kennisvragen gesteld, maar ook vragen waarin de leerlingen de culturele aspecten in een ruimere context moeten plaatsen of met hun eigen leefsituatie moeten vergelijken.

Men kan zich in het kader van de zelfstandigheidsontwikkeling en autonoom leren in de derde graad ook voorstellen dat leerlingen zelf een keuze uit de aangeboden culturele leerinhouden mogen maken en die op basis van verder opzoekingswerk verdiepen vooraleer ze ze op een mondeling examen presenteren.

4.2.3 Haalbaarheid


Voor de leerlingen

Toetsen moeten haalbaar zijn (naar inhoud en tijdsinvestering) en daarom rekening houden met de mogelijkheden en de vooruitgang van de leerlingen.

De formulering van de leerplandoelstellingen, de aanwijzingen i.v.m. de tekstsoorten en de rubriek Pedagogisch-didactische wenken, geven aanduidingen met betrekking tot haalbare toetsvormen en te verwachten realisatieniveaus.

Voor de leraren

Ook voor de leraren moet evaluatie haalbaar blijven. Dit geldt niet in het minst voor de tijd die in de voorbereiding, het afnemen én de correctie geïnvesteerd wordt.

• Vooral indien de school een groot aantal evaluatiebeurten voorschrijft, dienen niet steeds alle vaardigheidsvelden aan bod te komen. Men zal er wel op toezien dat dit in de loop van het schooljaar een representatief aantal keren gebeurt.

• De opdrachten en de gekozen toetsvormen moeten zoveel mogelijk een representatief beeld geven van de geobserveerde vaardigheden, maar hoeven niet alle mogelijke deelaspecten te bestrijken.

• In die geest is het ook niet vereist dat men voor iedere periode over evaluatiegegevens beschikt met betrekking tot de gespreks- én de spreekvaardigheid.

• Men houdt er best rekening mee dat sommige attitudes en deelvaardigheden, die een rol spelen in de taalbeheersing, nauwelijks of niet vatbaar zijn voor quotering. Met andere woorden, men moet er zich van bewust zijn dat men niet alles moet en kan meten.

• De gespreksvaardigheid wordt wel eens permanent geëvalueerd met behulp van observatiefiches. Men zal erover waken dat een overdreven ‘administratieve’ en detaillistische aanpak de doeltreffendheid van de training niet in de weg staat. De leraar moet mentaal beschikbaar blijven om zijn leerlingen te stimuleren en bij te springen. Het nut van detailobservatie eindigt waar ze niet verder kan bijdragen tot remediëring.

• De noodzakelijke verslaggeving bij mondelinge toetsen kan vrij beperkt blijven, op voorwaarde dat ze een duidelijk beeld geeft van de toetsvorm, de taak, de gebruikte evaluatierooster of -schaal en het door de leerlingen behaalde resultaat.

4.2.4 Authenticiteit

De toetsing van de communicatieve vaardigheden moet zoveel mogelijk een reële taalsituatie creëren of simuleren. Dit geldt voor de tekst die als basis dient voor de luisteren de leesproef, zowel als voor receptieve en productieve opdrachten.

Bijvoorbeeld

• Leerlingen van de derde graad kunnen geen gesprekken voeren in situaties ‘voor volwassenen’, waar ze geen voeling of ervaring mee hebben.

• Normaal volstaat het als men een gelezen tekst begrijpt. Dit betekent dat men niet van de leerlingen kan eisen dat ze gelijk welk(e) tekst(onderdeel) vertalen.

4.2.5 Betrokkenheid

Een goede toets spreekt de leerlingen aan. Opdrachten zijn in de mate van het mogelijke boeiend en leerrijk. Immers, toetsmomenten zijn tegelijk ook leermomenten. Een goede toets zal dus het potentieel van de leerling optimaal mobiliseren: op taalkundig, strategisch, affectief, (meta)cognitief vlak.Het is daarom ook van belang dat de leerling weet heeft van de puntendosering.


Als we willen dat de toets bijdraagt tot het leerproces, dan is het noodzakelijk dat we ook de nodige feedback geven. Daarom wordt het resultaat van een toets liefst in het begin van de volgende periode besproken. Zo kunnen leerlingen van hun fouten leren. Om de betrokkenheid van de leerlingen te verhogen is het belangrijk dat ze eveneens de kans krijgen hun eigen toets te evalueren en die evaluatie te toetsen aan de beoordeling van de leerkracht.

4.2.6 Impact

Een goede toets houdt rekening met de impact die ze kan hebben op het leergedrag. Een ‘te’ moeilijke toets werkt averechts. Indien men bij een luistertoets een overdreven beroep doet op het geheugen van de leerlingen en detaillistische vragen stelt, zullen ze zich niet meer laten overhalen om tijdens oefenbeurten een ontspannen luisterhouding aan te nemen. Een toets die zou pretenderen een communicatieve vaardigheid te meten maar in feite grammatica laat primeren, zal eveneens een negatief leereffect sorteren. De leerlingen zullen zich in het vervolg allicht minder bekommeren om het inoefenen van de communicatieve mogelijkheden van een grammaticale structuur, maar zich eerder concentreren op de grammatica zelf. M.a.w. als aan de toetsing van de functionele vaardigheden een overdreven gewicht wordt toegekend, gaan de leerlingen het belang van het werken aan de communicatieve vaardigheden onderschatten.Een adequate evaluatie van de communicatieve vaardigheden stimuleert de leerlingen om zich bij het oefenen op de juiste manier in te zetten. Wanneer de leraar toetst wat essentieel is, zal de leerling ook leren of inoefenen wat essentieel is.

4.3 Objectiviteit van de meting

Waar de vorige criteria betrekking hadden op de inhoud en de vorm van de toets, houdt dit criterium veeleer verband met de evaluatie zelf.

Al wie een tijd lang bewust gepoogd heeft, in het kader van summatieve evaluatie21, zijn beoordeling te objectiveren met het oog op rapportering naar de leerlingen, hun ouders of de delibererende klassenraad toe, stootte daarbij op een aantal fundamentele vragen.

• Kan men communicatieve vaardigheden nauwkeurig meten?

• Hoe valide zijn de optelsommen van onderscheiden gemeten items?

Kan de gespreksvaardigheid gemeten worden uit de optelsom van scores voor deelaspecten als doeltreffendheid, lexicale, morfo-syntactische, fonetische correctheid, vlotheid enz.?Is dit wel haalbaar voor de leraar te velde?

Geeft een optelsom van scores op ‘vraagjes over de tekst’ uitsluitsel over de luister- of leesvaardigheid van de leerlingen? Staat ‘5/10 punten’ dan gelijk met ‘voldoende’?

Zal men bij het evalueren van een schrijfoefening gewoon de rode streepjes tellen, de scores voor deelaspecten samentellen (uitvoering van de opdracht, doeltreffendheid, orde van het betoog, taalcorrectheid, enz.), of nog de prestatie ‘globaal’ beoordelen?

Is de eindscore die berekend wordt voor de toets Frans, met andere woorden, de optelsom van deelscores met betrekking tot de onderscheiden vaardigheidsvelden, niet vergelijkbaar met de spreekwoordelijke optelsom van appelen en citroenen?

• Moeten alle aspecten van het taalleerproces gequoteerd worden? Zijn ze alle wel quoteerbaar?

Op deze en andere vragen, die meteen ook de totale objectiveerbaarheid van de summatieve evaluatie in vraag stellen, kan dit leerplan geen volledig sluitend antwoord geven. Om het probleem dat hierdoor ontstaat op te lossen, lijkt de volgende gedachtegang essentieel.

21 Evaluatie die, op het einde van een periode (bv. een trimester, een jaar, een graad), moet bepalen of - en in welke mate - de leerlingen erin geslaagd zijn de leerplandoelstellingen te bereiken.


• Als leerkracht beoogt men alleszins een zo groot mogelijke objectiviteit in de evaluatie met betrekking tot de onderscheiden vaardigheidsvelden.

• Communicatieve vaardigheden kunnen nooit honderd procent nauwkeurig gemeten worden. Men kan de objectiviteit wel verhogen door:

alle leerlingen voor een gelijke of gelijkaardige taak te zetten, ze over evenveel tijd te laten beschikken en ze in vergelijkbare omstandigheden te toetsen;

zich te baseren op meerdere metingen (bv. naar aanleiding van verschillende spreekoefeningen);

• voor elke leerling dezelfde parameters te hanteren. Wie evalueert zonder gebruik te maken van evaluatieschalen, loopt het gevaar minder objectief te zijn.

• Evaluatie die gebaseerd is op een globale observatie van het taalgedrag, kan even valabel zijn als evaluatie die gebaseerd is op een optelsom van geïsoleerde deelaspecten als doeltreffendheid, uitspraak, vormcorrectheid enz. Ze is evenwel minder transparant zowel naar leerlingen als ouders toe en maakt een latere remediëring moeilijker.

OpmerkingDeze gedachtegang neemt niet weg dat het afzonderlijk observeren van deelaspecten (bv. uitspraak, intonatie, taalcorrectheid...), waardevol en noodzakelijk kan zijn in het kader van de procesevaluatie, m.a.w. met het oog op remediering. Het gezond verstand zegt echter dat men deelaspecten doeltreffend kan observeren en remediëren zonder ze daarom nauwkeurig te ‘meten’. Men zal wel beseffen dat ze impliciet hun rol spelen bij globale evaluatie.

• Tijdens deliberaties en op andere oriënteringsmomenten waarop toetsscores een rol spelen, is men zich ervan bewust dat hun duidingswaarde niet absoluut is.

4.4 Afspraken

Het is belangrijk dat collega's binnen de graad, de school (en de scholengemeenschap), rekening houdend met deze bedenkingen, suggesties en aanbevelingen, hun inzichten aan elkaar blijven toetsen en een maximaal coherente les- en evaluatiepraktijk uitbouwen.

5 Uitrusting en didactisch materiaal

Minimale materiële uitrusting

Onder ‘minimale’ uitrusting verstaat men wat normaal voor elke moderne-vreemdetaalles beschikbaar moet zijn.

• Een cassetterecorder van aangepaste kwaliteit voor klasgebruik: goede klankkwaliteit en met teller

• Een cd-speler van aangepaste kwaliteit voor klasgebruik: goede klankkwaliteit en met trackaanduiding

• Een video- en/of DVD-recorder met beeldscherm

• De cassettes, cd’s en videobanden die horen bij de gebruikte leermiddelen, in voldoende exemplaren

• Een overheadprojector met projectievlak

• Een wandbord of andere mogelijkheid tot affichering in elk lokaal waar regelmatig taallessen gegeven worden

• Verklarende en/of vertaalwoordenboeken, aangepast aan het taalniveau van de leerlingen en in voldoende aantal

• Verplaatsbaar meubilair voor flexibele opstelling

• En bovendien, specifiek voor dit leerplan Frans:

grammatica’s of grammaticale compendia


leesmateriaal

aanvullend luistermateriaal

naslagwerken, inclusief cd-roms

vlotte toegang tot pc-klassen

een Internetaansluiting

algemene software en software bij leermiddelen

6 Vrije ruimte

Inleiding

De lessentabellen voor de derde graad ASO laten de scholen, afhankelijk van de studierichting, één tot vier uren ruimte. Dit is de Vrije ruimte. Een school/scholengemeenschap bepaalt autonoom hoe zij de lessentabel aanvult tot 32 uren. De Vrije ruimte biedt een extra stimulans om als schoolteam verder werk te maken van onderwijsvernieuwing en om de lopende experimenten en projecten in het reguliere lestijdenpakket een plaats te geven. Het VVKSO suggereert, behalve invulling met vakken: zelfstandig leren/seminaries, overgang naar hoger onderwijs, vakoverschrijdende thema’s, projecten en ook clustering van vakken.

Hieronder vind je een aantal voorbeelden van clustering. Het zijn suggesties met telkens vermelding van de betrokken vakken. Een bundeling van alle thema’s vind je terug in de Inspiratiemap Werken in de Vrije ruimte. Hierin wordt ook aandacht besteed aan methodieken, inhouden, evaluatievormen en aan de praktische consequenties voor de schoolorganisatie (infrastructuur, uurrooster).

We hopen dat deze vakkencombinerende thema’s je inspireren om met collega’s een initiatief op maat van de studierichting(en) en van de school uit te werken. Een multidisciplinaire benadering kan, in combinatie met het uitdiepen van nieuwe didactische werkvormen, die ook al aan bod komen binnen het vak, een meerwaarde betekenen voor leraar én leerling.

In dit hoofdstuk lichten we drie thema’s toe die zinvol en vakoverstijgend kunnen uitgewerkt worden binnen het kader van de Vrije ruimte. Het staat elke leerkracht uiteraard vrij hierbij andere vakken te betrekken.

6.1 Thema 1: De literatuur en de socio-economische context van de 19e eeuw

6.1.1 Betrokken vakken

Geschiedenis, economie, esthetica

6.1.2 Beschrijving

In zijn romans en meer bepaald in Germinal brengt de Franse auteur Émile Zola schrijnende beelden van de armoede van de arbeiders, van de mensonwaardige omstandigheden waarin ze leven, van de uitbuiting door de bedrijfsleiders en de burgerij.

Germinal speelt zich af in de mijnstreek in het Noorden van Frankrijk. Nu nog zijn de grijze terrils de sombere getuigen van het leed dat zovele kompels destijds hebben moeten dragen om vrouw en kroost in leven te houden.

De romans van Jacques Duquesne (Maria Vandamme en Catherine Courage) beschrijven eveneens het harde leven van de arbeiders in het Noorden van Frankrijk in de 19e eeuw.


6.1.3 Werkvormen

• Fase 1: lectuur van de romans (of van significante uittreksels) Germinal en Maria Vandamme.

• Fase 2: vergelijkende studie tussen beide romans (punten van overeenkomst en verschil).

• Fase 3: studie van het Franse naturalisme en de auteurs Zola en Duquesne.

• Fase 4: studie van het kapitalisme in de 19e eeuw en de opkomst van het socialisme.

• Fase 5: bekijken van de film Daens van Stijn Coninx. Vergelijking tussen de sociale problematiek die in de film behandeld wordt en de thematiek in Germinal en Catherine Courage.

• Fase 6: bezoek aan le Grand-Hornu en eventueel aan de Familistère in Guise (Frankrijk) waar men zich een uitstekend beeld kan vormen van de inspanningen die toen al door enkele fabrieksbazen werden gedaan om hun arbeiders een menswaardiger bestaan aan te bieden. Vooral Le Familistère biedt een goed beeld van de economische expansie in de eerste helft van de 19e eeuw en van het maatschappijbeeld dat Jean-Baptiste Godin voor ogen had. Er kan een boeiende analyse gemaakt worden van de menswaardige leefomstandigheden van zijn arbeiders en deze van de kompels in het werk van Zola, de arbeiders in Maria Vandamme en de Vlaamse arbeidersgezinnen in de film Daens.

6.1.4 Bronnen

• Germinal (Livre de Poche n° 145)

• Maria Vandamme (Livre de Poche n° 6021)

• Catherine Courage (Grasset)

• Association pour la Fondation Godin : Activités autour du Familistère de Guise, 02120 Guise

• Delabre Guy : Vers une république du travail, Les Editions de la Villette, Paris 2000

• Marival Guy : JBA Godin, un industriel utopiste, Service éducatif du Familistère, Guise

• Site : http://perso.wanadoo.fr/familistere.godin

• Le Grand Hornu : Rue Sainte-Louise 82, 7301 Hornu

• Site : http://www.grand-hornu.be

6.2 Thema 2: Oorlog en vrede


Moderne Talen (zie Engels thema 2 ‘Kind en oorlog’), geschiedenis (zie thema 5 ‘De historische methode en de vrije ruimte’ en thema 6 ‘Hoe actualiseren via het globale referentiekader?), plastische opvoeding (thema 2 ‘Oorlog en geweld’), esthetica (thema 3 ‘Verslaggeving van oorlog en geweld), Nederlands (thema ‘Verbaal geweld en oorlog’)

6.2.2 Beschrijving

De Eerste Wereldoorlog: breuklijn in de Europese geschiedenis en cultuur. De laatste klassieke oorlog maar, 'dankzij' de nieuwe wapens, tevens ook de eerste moderne oorlog: een dualiteit die vertaald werd in de eindeloze en zinloze slachting aan het Westelijk Front. Het lot van de gewone man (de dienstplichtige soldaat), die als eerste begreep hoe absurd zo'n oorlog wel is, wordt geïllustreerd aan de hand van getuigenissen uit de Grote Oorlog. Dagboeken, brieven, maar ook gedichten, liederen, tekeningen, schilderijen vertolken de individuele perceptie van dit drama, en onderstrepen tevens de universele afkeer voor zinloos bloedvergieten.


In de Westhoek getuigen indrukwekkende begraafplaatsen en monumenten van de wreedheid van die oorlog. Meer en meer gaat men in dit verband spreken van vredesmonumenten i.p.v. oorlogsmonumenten. De Grote Oorlog wordt niet langer aanzien als een 'roemrijke' overwinning op de vijand maar eerder als een nederlaag voor de gehele mensheid.

Verschillende aspecten kunnen met dit thema belicht worden: W.O. I als startpunt van een aantal kunststromingen, de perceptie van de 'andere' (hoe ziet de Engelsman de Duitsers, de Vlaming de Chinese dwangarbeider, enz.), kunst en ironie als vlucht uit de gruwelijke werkelijkheid ...

6.2.3 Werkvormen

• Fase 1: in de klas: ontdekken van het materiaal + analyse van gedichten

• Fase 2: voorbereiding excursie + excursie

• Fase 3: een ICT-ondersteunde les van 30 min. voorbereiden over een deelaspect van dit onderwerp. De leerlingen stellen in groepjes van drie een document op (tekst, presentatie, website) over een deelaspect. Dit document is opgevat als een les die nadien zal dienen voor de klasgenoten. Het gaat dus meer dan over een klassieke paper. De leerlingen voorzien vragen en links naar de antwoorden in hun document.

• Fase 4: verbetering van de documenten

• Fase 5: uitwisseling: de leerlingen gebruiken het lesmateriaal dat door hun klasgenoten is uitgewerkt. Ze kiezen er drie.

6.2.4 Bronnen

• Coll., Les Écrivains et la Grande Guerre (Flammarion)Coll., Van Den Grooten Oorlog (Mallegijs)Lacaille, F. & Devaux, B., La Première Guerre Mondiale vue par les peintres (Citedis)Lampaert, Roger, Modder voor het vaderland (Lannoo)Ludwig, Paul & Ludwig, Walther, Der Erste Weltkrieg in Briefen (DRW)MacDonald, Lyn, They Called It Passchendaele (Macmillan)Tardi, Jacques, C'était la guerre des tranchées, 1914-1918 (Casterman)Winter, Denis, Death's Men - Soldiers of the Great War (Penguin)Wolff, Leon, In Flanders Fields (Penguin)

• Brieven, gedichten, (dag)boeken van soldaten: Etienne Tanty, P.G. Barreyre, Henri Guichard, Henri La-porte, Adolf Sempf, Erich-Maria Remarque, F.A.J. Taylor, Wilfred Owen, Siegfried Sassoon, enz.

• Klankmateriaal met soldatenliedjes uit W.O. I., moderne interpretaties in de Vredesconcerten in Passendale, getuigenissen van oudstrijders.

• Beeldmateriaal: foto's (Imperial War Museum), film (BBC), speelfilm: La vie et rien d'autre, Gallipoli, Paths of Glory, All Quiet on the Western Front, enz.

• Musea & monumenten: In Flanders Fields Museum (Ieper), Hill 62 (Zillebeke), Tyne Cot (Passendale), Duits kerkhof in Vladslo, IJzertoren & de Dodengang (Diksmuide), ...

• Sites: http://www.wo1.be - http://www.inflandersfields.be - http://www.historial.org/ -http://www.iwm.org.uk/


http://www.iwm.org.uk/

http://www.historial.org/

http://www.inflandersfields.be/

http://www.wo1.be/

6.3 Thema 3: Pers en communicatie


Alle taalvakken, geschiedenis (zie thema 5 ‘De historische methode en de Vrije ruimte’ en thema 6 ‘Hoe actualiseren via het globale referentiekader?), economie, godsdienst

6.3.2 Beschrijving

In samenwerking met de andere taalvakken, gaan de leerlingen na hoe een bepaald nieuwsfeit weergegeven wordt in diverse kranten en/of tijdschriften. Daarbij zouden verscheidene soorten aan bod moeten komen, bijv. een kwaliteitskrant, een ‘doorsneekrant’ en een sensatiekrant of regionale krant Zo zouden bijv. een vijftal Vlaamse en Nederlandse, Waalse en Franse, Engelse en Duitse kranten kunnen "gescreend" worden.

De onmiddellijke bedoeling is dat de leerlingen nagaan of er objectieve verschillen zijn in de berichtgeving en of de auteur/de redactie zijn/haar standpunt laat doorschemeren in de artikels. Eventueel kan ook het editoriaal in de analyse betrokken worden.Het onderwerp kan een bepaald voorval zijn dat zich situeert in de politieke of economische sfeer (bijv. het resultaat van verkiezingen, een bericht van een multinational om in verscheidene Europese landen te herstructureren, ...). Ook breder maatschappelijke fenomenen zoals het probleem van veiligheid, wapenbezit, de ecologische problematiek... kunnen aan bod komen. Op vlak van cultuur kan eveneens heel wat gevonden worden: bijv. het optreden van een buitenlandse of Belgische groep in een Europees land, evenementen in het kader van de Culturele hoofdstad van Europa,... De sportrubriek kan tevens interessant materiaal opleveren: bijv. hoe het succes van de Belgische tennissters verklaren?

In samenwerking met het vak economie kan een item uit de financiële rubriek besproken worden. Er kunnen eveneens artikels gezocht worden die raakpunten hebben met of in het verlengde liggen van wat in de lessen godsdienst of geschiedenis aangebracht werd.De analyse is uiteraard interessanter en motiverender als het actuele thema's betreft die de jongeren mogelijk aanspreken en die onmiddellijk inspelen op de actualiteit; in het recente verleden bijv. de houding van de Belgische regering in de oorlog tegen Irak of de verwijdering van de zangeres uit de groep die in 2003 België vertegenwoordigde op het Eurosongfestival. De analyse van een aantal concrete nieuwsfeiten of thema's kan ook dienen om na te gaan in hoeverre bepaalde culturele stereotiepen bevestigd dan wel ontkracht worden. Klopt bijv. het beeld dat wij hebben van de Fransen, Duitsers en Engelsen met wat uit de analyse, tussen de regels door, naar voor komt? Wijst de analyse eerder op een Europese identiteit dan wel op verscheidenheid? Dit soort vragen lijkt een stuk complexer en het zal wellicht van de richting en de klasgroep afhangen of ze aan bod kan komen.

De leesvaardigheid wordt intensief geoefend, en om de opdracht tot een goed einde te brengen, zullen de diverse leesstrategieën moeten aangewend worden. Er kan echter ook een substantiële aanbreng zijn van woordenschat (o.a. ‘mots transparents’ in het Nederlands, Engels, Frans en Duits, met bijzondere aandacht voor eventuele semantische of "orthografische" verschillen). Vermits de groepen aan mekaar zullen moeten rapporteren, komt ook spreekvaardigheid aan bod. Als zou blijken dat er in deze of gene krant onjuistheden staan of dat de informatie onvolledig is, zouden de leerlingen als schrijfoefening de opdracht kunnen krijgen een lezersbrief te richten aan de krant om dit aan te klagen. Ze zouden ook een synthese kunnen maken van het project, of van een deel ervan.In de oefening zouden ook de "on line-versies" van de krant of het tijdschrift kunnen onderzocht en geëvalueerd worden.

6.3.3 Werkvormen

Dit soort ‘project’ zou zich uitstekend lenen tot taakgericht leren. Het welslagen ervan zal wellicht voor een stuk afhangen van de onderwerpen of thema's die gekozen worden, en het lijkt aangewezen om die keuze in overleg met de leerlingen te maken. Ook over de aanpak


van de analyse zouden de leerlingen moeten nadenken en voorstellen uitwerken. Samen met de leerlingen, kan de leerkracht dan de analyse in een reeks heel concrete opdrachten vertalen (bijv. grille de Quintilien, of duid in de tekst alle stukken aan waar een mening of waardeoordeel geuit wordt, spoor alle cijfergegevens op en verklaar ze, ...) die van vrij eenvoudig naar eerder complex evolueren.

De meeste van de opdrachten worden best in pairs gemaakt waarbij niet alle groepjes dezelfde taak krijgen, maar mekaar aanvullen. Zo vlot het werk beter, en zijn de leerlingen ook verplicht geregeld aan mekaar te rapporteren in de verschillende talen. Het laat ook toe gedifferentieerd te werken.

De samenstelling van de groepjes gebeurt liefst willekeurig, en zou na een (deel)opdracht kunnen gewijzigd worden. De schrijfoefeningen kunnen deels in groepjes, deels individueel gemaakt worden.De evaluatie kan op verschillende manieren: de leerkracht kan op bepaalde tijdstippen het proces evalueren, maar ook het product, bijv. de synthese of de lezersbrief. De aandacht zou ook moeten uitgaan naar zelfevaluatie van de leerling, en misschien ook naar evaluatie van de leerling door andere leerlingen, zonder dat dit daarom moet vertaald worden in een cijfer op een puntenlijst.

6.3.4 Bronnen

(Franstalige) kranten die in de analyse kunnen betrokken worden:

• Le Soir, La Libre Belgique, La Dernière Heure, La Capitale, La Meuse, Vers l'avenir, La Nouvelle Ga-zette ...

• Le Monde, Le Figaro, l'Humanité, Libération, L'Equipe, Voix du Nord, Le Parisien, ...

Heel wat sites van kranten kunnen via http:// www.weboscope.be geraadpleegd worden.

6.4 Thema 2 in het leerplan Klassieke talen, biedt eveneens rijke mogelijkheden tot samenwerking met Moderne talen en Nederlands.

6.4.1 Westerse Wereldliteratuur

6.4.1.1 Betrokken vakken

Klassieke talen, Nederlands, moderne vreemde talen, esthetica, godsdienst

6.4.1.2 Beschrijving

De studie van talen en literatuur is een van de pijlers van het ASO. Bij de aanvang van de derde graad hebben de leerlingen dan ook al heel wat mooie letterkundige ervaringen opgedaan (in het Nederlands, Frans, Engels, Duits, Grieks, Latijn…). Teksten kunnen ook duiden op een levensbeschouwelijke of intellectuele ervaring van het leven. Omdat verhalen vaak ook ‘verklankt’ zijn, is het mogelijk literatuur ook in de richting van muziek uit te breiden.

Leerlingen zijn misschien al zelf op zoek gegaan naar teksten die hen aanspreken. De vrije ruimte biedt de kans om hen, via suggesties, aan te zetten om (verder) op verkenning te gaan, teksten te kiezen en om hen aan te zetten om hun keuze te verantwoorden. We laten hen journalist, criticus en enthousiast verkondiger zijn.

Het moet dan ook mogelijk zijn om de leerlingen een persoonlijke top twintig van de westerse wereldliteratuur te laten maken.


6.4.1.3 Werkwijze

Het werk wordt verdeeld: voor elke taal worden medewerkers gezocht. Deze kiezen verschillende teksten die ze belangrijk en mooi vinden, voor alle talen samen: twintig.Ze verdedigen deze keuze tegenover de deelnemers van de andere talen en proberen hen te laten meegenieten van wat zij zelf er mooi (c.q. interessant) aan vinden. Zo leren ze mekaars voorkeur, gevoelens, argumentering, vak... kennen en (hopelijk) appreciëren.De leerlingen werken per taalgroep en krijgen een reeks suggesties rond vindplaatsen van teksten. Er is geen bezwaar dat ze in vertalingen naar geschikte teksten gaan zoeken. Maar eens de teksten gekozen zijn, werken ze op de authentieke tekst in de originele taal. De opdracht bestaat er in een presentatie voor te bereiden waarbij de leerlingen van de andere taalgroepen overtuigd worden van de waarde van de voorgebrachte teksten: de schoonheid, de impact van een tekst op de eigen persoon of op de maatschappij, het cultuurhistorische belang… Alle middelen om de medeleerlingen te overtuigen zijn toegelaten: voordracht, afbeeldingen, aangepaste muziek… en uiteraard de nodige argumentatie en contextgegevens. De leerlingen kunnen desgewenst een gedrukte bundeling van hun gezamenlijk werk maken.Het is mogelijk om steeds rond andere categorieën te werken (en dus niet elk jaar rond eenzelfde idee). Enkele voorbeelden:

• 20 topgedichten

• 20 topverhalen of fragmenten uit verhalen

• 20 geslaagde pogingen om mensen te overtuigen

• 20 humoruitingen (ook uit de komedie)

• 20 ‘misdaden’

• 20 opmerkelijke personen (m/v) die impact hadden op de geschiedenis

• 20 wetenschappelijke hoogtepunten (met gebruik van originele betogen)

• 20 fragmenten met betrekking op de onbekende, exotische wereld rond ons (bv. fragmenten uit reisverhalen)

• 20 superfantasieën (fragmenten uit Homerus, Lucianus, Gulliver, Alice in Wonderland, Baron Von Munchhausen…)

• 20 uitingen van Liefde (en/of vriendschap)

• 20 oorsprongsverhalen

• 20 duidingsverhalen

• 20 muziekwerken gebaseerd op verhalen

• …

6.4.1.4 Bronnen

Er is geen directe nood aan gespecialiseerde literatuur. Nuttig is een aantal bloemlezingen bij elkaar te brengen, zoals b.v. Op de snaren van Apollo. Acht eeuwen Latijnse poëzie. Samengesteld en ingeleid door Patrick De Rynck of Muze zeg me… Bloemlezing Griekse literatuur door Patrick Lateur. Hiernaast kunnen we voor klassieke talen verwijzen naar de vele vertalingen uitgegeven door Athenaeum - Polak & Van Gennep, Ambo, Historische uitgeverij e.a.

6.5 Verdere suggesties van thema’s die aan bod zouden kunnen komen

De leerkrachten die over 8 graaduren beschikken kunnen dankbaar terugvallen op de hier volgende thema’s. (U)

Bijkomende suggesties vrije ruimte


6.5.1 Creëren van multiculturele website rond, bvb., het thema van de feesten

Bijvoorbeeld, een multiculturele en plurilinguïstische (in meerdere talen)Feestenkalender onder de vorm van een interactieve website. Welke zijn de grote, belangrijke religieuze, burgerlijke, historische feesten in verschillende landen?Bij de verscheidene data van deze kalender worden feesten vermeld onder de vorm van hyperlinks. Klikken op deze links zou toelaten van informatieve teksten (in verschillende talen) door de leerlingen samengesteld te ontdekken.Samenwerking met de andere moderne talen, met geschiedenis, godsdienst.

6.5.2 Het bestuderen van literaire teksten en stromingen in het brede perspectief van de kunststromingen (Zie in dit verband ook bij het leerplan Nederlands ‘Stromingen en genres’)

• La littérature épique (La chanson de Roland) – La littérature courtoise (Tristan et Yseut, Le roman de la Rose) – La littérature populaire (Le roman de Renart) – La poésie de Villon. Samenwerking met geschiedenis (Charlemagne, Hugues Capet, Guillaume le Conquérant, Louis IX, les guerres entre la France et l’Angleterre, Jeanne d’Arc.)Samenwerking met (muziek)esthetica (romaanse en gotische kunst, la tapisserie de Bayeux, Josquin des Prés)

• Het classicisme (l’Académie Française, Corneille, Racine, Molière, La Fontaine)Samenwerking met (film/muziek)esthetica (Versailles, Le Vau, Le Brun, Le Nôtre, Le Nain, Jean-Bap-tiste Lully, de film Le roi danse)Samenwerking met geschiedenis (Richelieu, Mazarin, Louis XIV, Vauban)

• De Verlichting (les Salons, Diderot, Montesquieu, Voltaire, Rousseau)Samenwerking met geschiedenis (uitdiepen van de ideeën van de Verlichting) en esthetica (Watteau, Fragonard, style Louis XV, Houdon)

• Het Franse symbolisme (Verlaine, Rimbaud, Mallarmé)Samenwerking met esthetica ( het impressionnisme)

• Het surréalisme (Breton, Éluard, Aragon)Samenwerking met esthetica ( Duchamp, Delvaux, Dali, Chagall, Magritte in de schilderkunst en Bunuel (Un chien andalou) en Cocteau (La Belle et la Bête) voor de film.

6.5.3 Mensenrechten

Het thema van de ‘kindsoldaat’ en de rechten van het kind (zie Engels thema 3) / het thema ‘Armoede en onderwijs’.Samenwerking met Engels, godsdienst, economie

6.5.4 De culturele manifestaties in Frankrijk

Le printemps des poètes, Paris-plage, La fête du cinéma, Lire en fête, Semaine de la langue française et de la Francophonie, les prix littéraires): vergelijkende studie met Nederlandstalige cultuur of Angelsaksische cultuur: welke inspanningen doet men in Frankrijk om het cultureel patrimonium te promoten, dichter bij het volk te brengen?Samenwerking met Nederlands, Engels, esthetica.

6.5.5 Het Prinsbisdom Luik

De geschiedenis van het Prinsbisdom Luik en link naar het Graafschap Loon; culturele, artistieke en industriële ontwikkeling van de Maasvallei – Maaslandse kunst - en haar uitstraling en uitwisseling met de


rest van de maatschappij. Samenwerking met esthetica (artistieke ontwikkeling, kunstgeschiedenis (gothiek), …), Samenwerking met aardrijkskunde (economische aardrijkskunde van de Maasvallei en de maatschappij in 12e eeuw), traject van de kruistochten, …

6.5.6 De dekolonisatie in Afrika

Illustratie van het dekolonisatieproces in Afrika aan de hand van teksten van Franstalige Afrikaanse auteurs (http://www..rafid.u-bordeaux.fr./litaf/)Studie van de positie van de vrouw binnen de Afrikaanse literatuur (http://www.arts.uwa.edu.au/AFLIT/FEMEChome.html)Samenwerking met geschiedenis en aardrijkskunde.

6.5.7 Normandië

In samenwerking met geschiedenis kan men spreken over Normandië op het einde van de 2e wereldoorlog: de landing in Normandië (nu zijn er nog heel wat gedenktekens, militaire kerkhoven en musea).

In samenwerking met esthetica: het impressionisme in Normandië, verschillende impressionistische schilders hebben in Normandië gewerkt en Claude Monet woonde en stierf in Giverny.In samenwerking met Engels: de kanaaleilanden zijn in 1066 Engels geworden toen Willem de Veroveraar, de hertog van Normandië, na de slag bij Hastings koning van Engeland werd.Victor Hugo verbleef bijna 20 jaar op de eilanden Jersey en Guernesey gedurende zijn ballingschap.De kanaaleilanden vormden het enige Britse grondgebied dat tijdens de 2e wereldoorlog door de Duitsers werd bezet.Nu genieten zij van een zekere onafhankelijkheid en Jersey is bekend als belastingsparadijs.

6.5.8 De sollicitatiebrief

Nadat de terminologie en de mondelinge procedures zijn ingeoefend, kan er een sollicitatiegesprek worden georganiseerd waarbij alle Moderne Vreemde Talen aan bod moeten komen (met alle desbetreffende leerkrachten samen, stimuleert ook de samenwerking onderling tussen leerkrachten). Zo kan men een zekere realiteitswaarde aan deze opdracht geven.Samenwerking met alle moderne talen.

6.5.9 De Angelsaksische en Franse misdaadroman

Een vergelijkende studie van een Maigret (G. Simenon) of een Arsène Lupin (M. Leblanc) met een Angelsaksische of Duitse politieroman (Agatha Christie, Edgar Allan Poe, Conan Doyle, Tatort, Derrick).Samenwerking met Engels en Duits.

7 Bibliografie

Voor een nuttige aanvulling van deze bibliografie raadplege men de literatuurlijst in de leerplannen Engels.

7.1 Didactiek van het Vreemdetalenonderwijs - Algemeen

Conseil de la Coopération Culturelle, Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre. Enseigner. Evaluer, Paris, Didier, 2000


http://www.arts.uwa.edu.au/AFLIT/FEMEChome.html

Dit ‘Referentiekader’ geeft een vrij soepele beschrijving van de verschillende stadia van het aanleren en van de beheersing van moderne vreemde talen. Dit basisreferentiewerk voor het onderwijs van vreemde talen in Europa definieert ook de verschillende competentieniveaus.

BERARD, E., L'approche communicative - Théorie et pratiques, CLE International, coll. DLE, Paris, 1991.

Goede inleiding tot de communicatieve benadering die de begrippen duidelijk definieert en klare tips en praktische voorbeelden geeft.

GAONAC'H, D., Théorie d'apprentissage et acquisition d'une langue étrangère, Didier-Hatier, coll. LAL, Paris, 1987, ISBN 2-278-07820-8.

Duidelijke stand van zaken over het belang en de implicaties van de leerpsychologie in de didactiek van het vreemdetalenonderwijs. Het eerste gedeelte geeft een overzicht van de grote theorieën in het VTO. In het tweede gedeelte bespreekt de auteur de verwervingsprocessen, de leerstrategieën, het belang van de leesstrategieën.

PENDANX, M., Les activités d'apprentissage en classe de langue, Paris, Hachette, coll. ‘F- autoformation’, 1998.

Nuttig werk dat goed theorie en praktijk combineert. Schetst de voornaamste leertheorieën, analyseert de leeractiviteiten (o.a. de aard en de implicaties van de verschillende soorten oefeningen, de rol en het belang van een functionele grammatica) en formuleert voorstellen voor klasactiviteiten.

PUREN, C. - BERTOCCHINI, P. - COSTANZA, E., Se former en didactique des langues, Ellipses, Paris, 1998.

Een schitterende initiatie in de didactiek van het VTO, bedoeld als zelfstudiepakket.

SHEILS, J., La communication dans la classe de langue, Conseil de la coopération culturelle, Strasbourg, 1991, ISBN 92-871-1551-6.

Overzicht van talloze variaties van leeractiviteiten onder de rubrieken: l'interaction en classe, les aptitudes de compréhension, la compréhension orale, la compréhension écrite, l'expression orale, l'expression écrite, la compétence linguistique (grammaire). Uitgewerkte lesvoorbeelden in verschillende talen. Aan te raden.

VAN DER VOORT, P.J., MOL, H., Basisdidactiek voor het onderwijs in de moderne vreemde talen, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1989, ISBN 90-0159599-5.

Bedoeld voor studenten aan de universiteit en lerarenopleidingen, maar heel bruikbaar naslagwerk voor leraren die op de hoogte willen zijn van de vernieuwende inzichten in het vreemdetalenonderwijs. Behandelt aan de hand van tal van voorbeelden de verschillende vaardigheden (luisteren, lezen, spreken en schrijven) en deelvaardigheden (grammatica, lexicon, kennis van land en volk).Een basiswerk. Inspirerend ook voor de toetsing van de (deel)vaardigheden.

7.2 Didactiek van het Frans als vreemde taal

BOYER e.a., Nouvelle introduction à la didactique du français langue étrangère, CLE International, Paris, 1990.

Dit werk maakt een balans op van de laatste evoluties en van de huidige tendensen met betrekking tot het onderwijs Frans als vreemde taal. Behandelt drie thema's: welke leerinhouden en welke vaardigheden aanleren en inoefenen?, welke procedures volgen bij het aanleren en inoefenen van de lees- en luistervaardigheid? en hoe progressief opgebouwde klasactiviteiten ontwikkelen overeenkomstig de nagestreefde communicatieve doelen?

CUQ, J.-P., GRUCA, I., Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, PUG, Grenoble, 2002.


Heel goed en leesbaar werk dat een vrij volledig beeld geeft van de didactiek van het Frans als vreemde taal. Goed overzicht van de verschillende methodes, duidelijke voorstelling van de verschillende componenten (competenties en vaardigheden, plaats van de spraakkunst, van lexicon, rol van de literatuur, evaluatie, enz.). Heel veel praktische informatie en bruikbare bibliografie.

LAMAILLOUX, P. e.a., Fabriquer des exercices de français, Paris, Hachette, coll. ‘Pédagogies pour demain’, 1993

Bijzonder praktisch boek dat een heel gebruiksvriendelijke handleiding aanbiedt om zelf oefeningen te concipiëren. Aanbevolen.

TAGLIANTE, C., La classe de langue, CLE International, Paris, 1994.

Zeer bruikbaar werk. Biedt een klaar antwoord op tal van theoretische en praktische vragen die een leraar Frans VT zich kan stellen over de evolutie van het vreemdetalenonderwijs. Duidelijke voorstelling van begrippen als ‘kennis’ en ‘vaardigheden’, van de rol van grammatica in een communicatieve benadering, van de didactische stappen die men dient te respecteren bij het aanleren en inoefenen van de vaardigheden. Typologie van communicatieve activiteiten. Tal van voorbeelden.

7.3 Luistervaardigheid

7.3.1 Methodologie

COMPTE, C., La vidéo en classe de langue, Paris, Hachette, coll. ‘F-Autoformation’, 1993

Hoe een videodocument kiezen? Hoe dat document inleiden? Wat kan men gebruiken? Enkele van de talrijke vragen waarop dit boek een duidelijk antwoord geeft.

CORNAIRE, C., La compréhension orale, CLE-International, Paris, 1998

Dit boek beschrijft heel duidelijk het belang van de luistervaardigheid in de verschillende methodologische stromingen. Onderstreept het belang van het ontwikkelen van de luisterstrategieën en belicht de verbanden en de verschillen met het ontwikkelen van de luistervaardigheid in de moedertaal.

GREMMO, M.J., HOLECH, H., La compréhension orale: un processus et un comportement,

Le Français dans le Monde – Recherches et Applications, Paris, 1990

LANCIEN, T., Le document vidéo, CLE International, coll. ‘Techniques de classe’, Paris, 1986

LANCIEN, T., A média authentique, réception authentique, Le Français dans le Monde – Recherches et Applications – ‘La didactique au quotidien’, Paris, 1995

LHOTE, E., Enseigner l'oral en interaction - Percevoir, écouter, comprendre, Hachette, Paris, 1995.

In dit geval dekt de vlag de lading: een werk dat zijn titel heel goed draagt. Het definieert duidelijk wat ‘luisteren’ en ‘begrijpend luisteren’ zijn en impliceren. Verdienen vooral aandacht de hoofdstukken 1 t.e.m 5: La communication orale en activité, La notion de paysage sonore, Apprendre à écouter, Les formes de l'écoute, Apprendre à percevoir dans une langue étrangère. Naast autoformatieve praktijken voor de leraar, biedt dit boek ook ideeën voor klasoefeningen om het luistergedrag en het begrijpend luisteren te trainen.

UR, P., Teaching Listening Comprehension, C.U.P., Cambridge, 1994.


Inleiding over ‘listening in real-life’ en algemene adviezen voor het bedenken van luisteroefeningen. Talrijke voorbeelden.

7.3.2 Leermateriaal

BEAUDET, S., Réussir le DELF - Unités B2 - Entraînement à la compréhension orale (+ cassette), Didier-Hatier, Paris, 1996

Veel goed opgebouwde oefeningen en trainingen op gericht luisteren (min of meer complexe luisterdocumenten, belangrijkste informaties uit een boodschap of een korte conversatie halen, interviews, conversaties, notities nemen, publieke aankondigingen, enz.) Heel bruikbaar materiaal.

GUIMBRETIÈRE, E., Paroles (Cahier de l'élève et livre du professeur), Paris, Didier-Hatier, 1992

Goed werk dat 18 luisterdocumenten voorstelt voor de training van de luistervaardigheid.

JACQUET, J., PENDANX, M., Oral / Ecrit - Niveau Intermédiaire, CLE International, coll. 'Entraînez-vous', Paris, 1994.

Een oefenboek (met transcripties in appendix) en een audiocassette met tal van gevarieerde oefeningen voor het trainen van het begrijpend luisteren. Laat ook toe te werken op de overeenkomsten en verschillen tussen gesproken en geschreven vormen.

7.4 Leesvaardigheid

7.4.1 Methodologie

ALBERT, M.-C., SOUCHON, M., Les textes littéraires en classe de langue, Hachette, coll. ‘F-Autoformation’, 2000

Hoe literaire teksten gebruiken in de vreemdetalenklas ? Waarom spelen literaire teksten een belangrijke rol in het aanleren van een vreemde taal? Welke teksten kiezen? Op deze vragen en op tal van andere brengt dit boek duidelijke en onderbouwde antwoorden.

CICUREL, F., Lectures interactives, Hachette, coll. 'F - Autoformation', Paris, 1991.

Dit is reeds een basiswerk geworden. Beantwoordt duidelijk en uitvoerig de vragen: Wat is lezen?, Welke teksten lezen met beginnelingen?, Welke keuzecriteria hanteren?, Hoe lees ik?, Hoe laat men lerenden lezen?, Wat zijn leesstrategieën en hoe gebruikt men ze?.Biedt ook een ondersteuning voor de permanente vorming van de leraar.

CORNAIRE, C., Le point sur la lecture, CLE International, Paris, 1999

Dit werk schetst de rol en het belang van het lezen en van leesstrategieën in het leerproces.

GRELLET, F., Developing Reading Skills - A practical guide to reading comprehension exercises, Cambridge University Press, Cambridge, 1994.

Systematische verzameling van (voorbeelden van) activiteiten om de leerlingen leesstrategieën bij te brengen.

RICHAUDEAU, F., Sur la lecture, Albin Michel - Education, Paris, 1992

Heel leesbaar werk. Belicht het leesproces, analyseert de diverse leermethodes en benadert het functioneren van het geheugen en de leesstrategieën.


WESTHOFF, G., Voorspellend lezen - Een didactische benadering van de leesvaardigheidstraining in het moderne-vreemdetalenonderwijs, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1981.

7.4.2 Leermateriaal

ADAMS, G. - DAVISTER, J. - DENYER, M., Lisons futé. Stratégies de lecture, Duculot, Louvain-la-Neuve, 1998.

Een 200-tal kopieerbare fiches, met leesactiviteiten (+ "guide pédagogique")

ABDALLAH-PRETCEILLE, M., Maîtriser les écrits au quotidien, Retz, Paris, 1998

Een reeks fiches bestemd voor het begrijpend lezen van authentieke documenten m.b.t. het dagelijks leven en waar rekening wordt gehouden met de cognitieve en culturele dimensies van een onderwijsproces.

BERTOCCHINI, P., COSTANZO, E., Lieux d’écriture. Entraînez-vous. Niveau intermédiaire, CLE International, Paris, 1991

Heel interessante en bruikbare exploitaties van leesdocumenten gekoppeld aan productieactiviteiten.

BOIRON , M., RODIER, C., Documents authentiques écrits - Fiches d'activités photocopiables pour la classe, CLE-International, Paris, 1998

36 authentieke leesdocumenten (brieven, reclame, persartikels, foto's, enz.), die mogen gekopieerd worden, en voor elk document een volledige didactische exploitatie (lees-, spreek-, gespreks- en schrijfvaardigheid). Bruikbaar op alle niveaus (beginnelingen tot gevorderden). Bijzonder nuttig.

CAVALLI, M., Lire – Balayage, repérage, formulation d’hypothèses, Hachette, coll. ‘Français Langue Etrangère’, Paris, 2000

Leesactiviteiten gekoppeld aan authentieke documenten (artikels, interviews, reclame, brieven, literaire teksten, gebruiksaanwijzingen, enz.). Heel duidelijke, stapsgewijze implementatie van leesstrategieën. Aanbevolen.

GRUCA, I., Didactique du texte littéraire – Un parcours à étapes , Le Français dans le Monde, n° 286, décembre 1996, Paris, p. 56-59

7.5 Spreek- en gespreksvaardigheid

7.5.1 Methodologie

DEBROCK, M. - BOISTRANCOURT, D., "Le corpus LANCOM: bilan et perspectives". I.T.L. Review of Applied Linguistics 111-112. 1-36.

NOLASCO, R., ARTHUR, L., Conversation, Oxford University Press, coll. ‘Resource Books for Teachers’, Oxford, 1994

Catalogus van een 80-tal gespreksactiviteiten (transactioneel en interactioneel) met telkens een definitie van de doelstellingen, het niveau van de deelnemers en het te volgen scenario. Heel bruikbaar.


7.5.2 Leermateriaal

AKYÜZ, A., Exercices d’oral en contexte, Hachette, Paris, 2000

Oefeningen op luister-, spreek- en gespreksvaardigheid.

BLANCHE, P., À tour de rôle, des activités de communication orale à pratiquer en face à face, CLE International, Paris, 1991.

Aanvulling bij tal van leerboeken. 68 uitgewerkte en onderbouwde spreek- en gesprekssituaties, opgebouwd volgens een systeem van A- en B-fiches, met een duidelijke handleiding voor de leraar. Heel bruikbaar.

CARE, J.-M., TALARICO, K., Jeux et techniques d’expression pour la classe de conversation, Hachette, Paris, 1992

Bijzonder praktisch en bruikbaar boek.

CHAMBERLAIN, A., STEELE, R., Guide pratique de la communication (+ CD), Didier, Paris, 2000

Een klassieker.

CICUREL, F. e.a., Communiquer en français - Actes de parole et pratiques de conversation, Hatier, Paris, 1991.

DREKE M., e.a., Deux à deux - Situations et intentions communicatives pour la pratique de dialogues - Débutants et niveaux avancés, Langenscheidt, Berlin, 1991

Complement voor verscheidene methodes. Dit boek biedt 57 uitgewerkte en onderbouwde gesprekssituaties volgens een systeem van fotokopieerbare A- en B- fiches. Bijzonder nuttig.

GRUNEBERG, A. e.a., Atelier – Théâtre 1, MacMillan – Heinemann, Gateshead, 2003

Boeiend en leuk. 16 fotokopieerbare sketches met tal van tips en instructies voor de regie. Motiverend materiaal.

PACTHOD, A., 80 fiches pour la production orale en classe de FLE, Didier, Paris, 1999

Heel bruikbaar materiaal. 80 kopieerbare fiches met, voor elke fiche, een duidelijke omschrijving van de taak, het te gebruiken taalmateriaal en hints.

7.6 Schrijfvaardigheid

7.6.1 Methodologie

CORNAIRE, C., RAYMOND, P.M., La production écrite, CLE International, Paris, 1999

Een overzicht van de verschillende problemen bij de schrijfproductie in het Frans als vreemde taal.


PEYROUTET, C., La pratique de l’expression écrite, Nathan, coll. ‘Repères pratiques’, Paris, 2001

Heel praktisch en goed gestructureerd werk. Vijf hoofdstukken (Raconter, Communiquer, Ordonner ses idées, Expliquer et Argumenter, Ecrire une lettre) met duidelijke voorbeelden.

7.6.2 Leermateriaal

BERTOCCHINI, P., COSTANZO, E., Productions écrites - Le mot, la phrase, le texte, Hachette, Paris, 1987.

BERTOCCHINI, P., COSTANZO, E., Lieux d’écriture. Entraînez-vous. Niveau intermédiaire, CLE International, Paris, 1991

Heel interessante en bruikbare exploitaties van leesdocumenten gekoppeld aan productieactiviteiten.

CHANTELAUVE, O., Ecrire – Observer, s’entraîner, écrire, …, Hachette, coll.’Français Langue etrangère’, 1995

Bijzonder interessant en bruikbaar. 16 dossiers die activiteiten bevatten van stijgende moeilijkheidsgraad om de schrijfvaardigheid in te oefenen. ‘L’ouvrage se base sur la conviction qu’on n’écrit jamais à partir de rien: c’est donc à partir d’autres textes écrits que l’on apprend à écrire’.

CHARNET, C., ROBIN-NIPI, J., Rédiger un résumé, un compte rendu, une synthèse, Hachette, coll. ‘Français Langue Etrangère’, Paris, 1997

Alweer een bijzonder interessant en bruikbaar werk, opgebouwd volgens hetzelfde principe als dat van Chantelauve (cf. supra).

DAVIS, RINVOLUCRI, M., Dictation. New methods, new possibilities, Cambridge University Press, 1988.

Een goudmijn van ideeën en suggesties. Een bijzonder zinvolle benadering en belichting van wat dictee kan en moet zijn: een onderbouw van de schrijfvaardigheid.

PERDRILLAT, M., Les romans virtuels: des activités d’écriture collective et internationale sur Internet – Pour l’apprentissage des langues et la pratique des technologies nouvelles, Dialogues et Cultures n° 48, Fédération Internationale des Professeurs de Français, Paris, 2003, p.175-183.

Een boeiend en interessant experiment dat 6 000 leerlingen uit 30 landen, voor wie Frans een vreemde taal is, bijeenbrengt om samen ‘virtuele’ romans te schrijven. Een motiverende uitdaging. Zie ook http://www.romans-virtuels.com .

7.7 Fonetiek

ABRY, D., CHALARON, M.-L., Phonétique. 350 exercices (+ 6 cassettes) , Hachette, Paris, 1994

Heel goed werk met (soms ludieke en) gerichte oefeningen op uitspraak van klanken, op ritme, intonatie, enz.

MATTER, J., Uitgesproken Frans - Oefenboek voor het leren of verbeteren van de uitspraak van het Frans door Nederlanders, De Werelt, Amsterdam, 1990

Bijzonder nuttig werk voor leerkrachten geconfronteerd met leerlingen die moeilijk klanken onderscheiden of uitspraakproblemen hebben.


http://www.romans-virtuels.com/

7.8 Grammatica

7.8.1 Methodologie

CUQ, J.P., Une introduction à la didactique de la grammaire en français langue étrangère, Didier-Hatier, Paris, 1996.

DESMET, P., GEVAERT, R., La grammaire pour quoi faire? Pour une approche communicative de la grammaire, K.U.Leuven, 1998.

GERMAIN, CL. - SÉGUIN, H., Le point sur la grammaire, CLE International, Paris, 1998.

VERLINDE, S., Une approche alternative de la grammaire, Info-Frans 20:3, 1993

7.8.2 Grammatica's

Deze grammatica's zijn nuttige werkinstrumenten voor de leraar en kunnen zeker als inspiratiebron dienen om een leseenheid rond communicatieve grammatica uit te werken.

ABRY, D. - CHALARON, M.-L., La grammaire des premiers temps (Niveau débutant. Niveau intermédiaire.), Presses universitaires de Grenoble, 1999.

BERARD, E., LAVENNE, C., Grammaire utile du français, Didier-Hatier, Paris, 1991.

CALLAMAND, M., Grammaire vivante du français, Larousse Français LangueEtrangère, Diffusion CLE International, Paris, 1987.

CHARAUDEAU, P., Grammaire du sens et de l’expression, Hachette Education, Paris, 1992

Bijzonder rijk werk. Semantische benadering van de grammatica. Voor geïnitieerden.

DE SALINS, G., Grammaire pour l'enseignement/ apprentissage du FLE, Didier-Hatier, Paris, 1996.

Een basiswerk.

GREGOIRE, M., THIEVENAZ, O., Grammaire progressive du français avec 500 exercices, niveau intermédiaires, CLE International, Paris, 1997.

HOUYVET, J., Grammaires - Préparation au concours de professeurs des écoles /Premiers cycles universitaires / Formation continue des enseignants, Ellipses, Paris, 1996.

Bijzonder interessant en heel bruikbaar. Een must.

RIEGEL, M., e.a., Grammaire méthodique du français, PUF, Paris, 1999

Referentiewerk voor al wie betrokken is bij het onderwijs van het Frans als vreemde taal. Een leesbare synthese van de huidige kennis en onderzoeken in de domeinen van de linguïstiek en van de grammatica.

7.8.3 Oefenboeken

BERARD, E., LAVENNE, C., Exercices pour l'apprentissage du français, Didier-Hatier, Paris, 1992.

CALLAMAND,M., BOULARES, M., Grammaire vivante du français - Exercices d'apprentissage 2 et 3, Larousse Français Langue étrangère, Diffusion CLE International, 1989.


DE SALINS, G., DUPRE-LATOUR, S., Nouveaux exercices de grammaire, Paris, Didier-Hatier, 1991,

DESCOTES-GENON, C. e.a., L’exercisier – L’expression française pour le niveau intermédiaire, PUG, coll. ‘FLEM’, Grenoble, 1993

GREGOIRE, M., MERLO, G., Exercices communicatifs de la Grammaire Progressive du français – Niveau Intermédire, CLE International, Paris, 1998

LOISEAU, Y., MERIEUX, R. Exercices de grammaire française – Cahier Intermédiaire, Didier, coll. ‘Point par Point’, 1998

SIREJOLS, E., RENAUD, D., Grammaire – 450 Exercices - Niveau Intermédiaire, CLE International, coll. 'Le nouvel Entraînez-vous', Paris, 1999.

VICHER, A., Grammaire progressive du français pour les adolescents – Niveau Intermédiaire, CLE International, Paris, 2002

7.9 De interculturele component: intercultureel leren

BLONDEL, A. et al., Que voulez-vous dire? Compétence culturelle et stratégies didactiques, Louvain-la-Neuve, Duculot, 1998.

Een 200-tal kopieerbare fiches met activiteiten rond interculturele communicatie, toegepast op de Francophonie (+ ‘guide pédagogique’).

DE CARLO, M., L’interculturel, CLE International, coll. ‘Didactique des langues étrangères’, Paris, 1998

MAUCHAMP, N., La France d'aujourd'hui, CLE International, Paris, 1991.

Breed overzicht van de huidige Franse samenleving in Europees perspectief. Bevat een lexicon van moeilijke woorden en een lijst van veel gebruikte afkortingen.

MAUCHAMP, N., SANTOMAURO, A., La France de toujours: guide pédagogique, CLE International, Paris, 1991

Overzicht van de Franse geschiedenis, aardrijkskunde, kunst en tradities.

MERK, V., BROWAEYS, M.-J., Frankrijk, omgangsvormen, tradities, zakelijke conventies, verblijf en vervoer, specifieke vocabulaire, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1992.

Een niet te missen standaardwerk.

ROESCH, R. - ROLLE, H., La France au quotidien, Presses universitaires de Grenoble, 2000.

11 dossiers rond het dagelijks leven in Frankrijk.

SERCU, L., Intercultureel vreemdetalenonderwijs, Cahiers voor didactiek 5, Wolters Plantyn, Deurne, 1999.

Een beknopte inleiding tot intercultureel vreemdetalenonderwijs, met concrete lesvoorbeelden voor Engels, Frans en Duits.

ZARATE, G., Représentation de l'étranger et didactique des langues, Paris, Didier,1993.


7.10 ICT

7.10.1 Methodologie

CORDA, A., Internet in het talenonderwijs, Coutinhi, Bussum, 1999.

Overzichtswerk rond de toepassingsmogelijkheden van ICT in het talenonderwijs.

DE GROOF, D., Snel en efficiënt leren zoeken op het Internet, Davidsfonds, Leuven, 1999.

Deze bijzonder praktische handleiding toont elke (beginnende) Internetgebruiker hoe een zoekproces stapsgewijs wordt aangepakt en welke zoekinstrumenten voor welke soorten informatie beschikbaar zijn.

DAVIES, N., Activités de français sur Internet, CLE International, Paris, 1999.

Een reeks kopieerbare fiches met taken die leerlingen surfend kunnen uitvoeren.

DESMET, P. - BEHEYDT, G., "Naar een digitale talenklas?", Onze Alma Mater 2001: 1. 43-72.

Een presentatie van een zevental tendensen die het gebruik van ICT in het talenonderwijs in de komende jaren allicht zullen kenmerken.

LANCIEN, T., Le multimédia, CLE International, Paris, 1998

Dit werkje biedt een bruikbaar analyse-instrument om, in het perspectief van het vreemdetalenonderwijs, cd-rom’s en Internetsites te taxeren.

VANEL, T., Guide du cybercours: le multimédia et les profs, Didier, Paris, 2000

Heel interessant overzicht van huidige mogelijkheden en uitdagingen op het vlak van multimediale didactiek in het vreemdetalenonderwijs.

VAN ROMPAEY, K., Internet voor de moderne talenklas, Wolters Plantyn, coll. ‘Cahiers voor Didactiek’ nr. 2, 1998.

Dit Cahier laat, op duidelijke wijze, zien dat VT-leraren met ICT beter gewapend zijn om de leerplandoelstellingen te halen. Duidelijke beschrijving van basishandelingen voor e-mail en andere Internetactiviteiten. Ook talloze praktische tips om geïntegreerde klasactiviteiten te organiseren.

7.10.2 Nuttige sites

Eerder dan een lijst aan te bieden van losse sites die bruikbaar kunnen zijn voor het taalonderwijs Frans, opteert het leerplan ervoor zich hier te beperken tot het opgeven van een aantal "webliografieën". Dit zijn synthetische lijsten, die een overzicht bieden van nuttige sites voor diverse rubrieken.

Clicnet: http://www.swarthmore.edu/Humanities/clicnet/fle.html

Commission de l'Europe de l'Ouest de la FIPF: http://www.ceo-fipf.org

Français langue étrangère http://www.fle.fr/guide/ressource/intro-res.html

Le Quartier français du village planétaire: http://www.richmond.edu/~jpaulsen/gvfrench.html

De Weboscope: http://www.weboscope.be



http://www.richmond.edu/~jpaulsen/gvfrench.html

http://www.ceo-fipf.org/

De CIEP: http://www.ciep.fr

FORMACOM: http://form-a-com.org

7.11 Evaluatie

7.11.1 Methodologie

LUSSIER, D., Evaluer les apprentissages dans une approche communicative,Hachette, Paris, 1992.

SERCU, L., e.a., Testen en eval ueren in het vreemdetalenonderwijs , Wolters Plantyn, coll. ‘Cahiers voor didactiek’ nr 15, Mechelen-Leuven, 2003

Naast een theoretisch raamwerk waarmee de kwaliteit van testen in kaart gebracht wordt, biedt het tweede deel van dit werk een waaier aan voorbeelden voor het testen van de kennis en woordenschat en de beheersing van de vier vaardigheden. Courant gebruikte toetsvormen worden op hun sterke en zwakke punten getaxeerd en er worden voorstellen voor verbetering gesuggereerd.

TAGLIANTE, C., L'évaluation, CLE International, coll. Techniques de classe, Paris, 1991

VAN PETEGEM, P., VANHOOF, J., Evaluatie op de testbank – Een handboek voor het ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen, Wolters Plantyn – UA – Edubron, 2002Didier

VELTCHEFF, C., HILTON, S., L’évaluation en FLE, Hachette, coll. ‘Français Langue étrangère’, Paris, 2003

7.11.2 Tests

BEAUDET, S., Réussir le DELF - Compréhension orale - Unités A1-A2, Commission du DELF et du DALF (CIEP), Didier-Hatier, Paris, 1996

BRAEM, B., Réussir le DELF - Unité A2, Commission Nationale du DELF et du DALF (CIEP), Didier-Hatier, Paris, 1994

CALI, C., DUPUIS, V., Réussir le DELF - Unité A1, Commission du DELF et du DALF (CIEP), Didier-Hatier, Paris, 1992

ROUX, P.-Y., 120 fiches d’évaluation, Didier – Commission nationale du DELF et du DALF/CIEP, 1998

ROUX, P.-Y., 80 fiches d’évaluation de l’expression orale, Didier, Paris, 2000

TAGLIANTE, C., Tests de Niveau - Matériel d'évaluation photocopiable, CLE International, coll. ‘Ressources de classe’, Paris, 1998.

Interessant materiaal dat het bepalen van beheersingsniveaus toelaat in het domein van lees-, luister- (3 audiocassettes incl.), spreek- en schrijfvaardigheid. Bevat ook grammaticale tests, en transparanten voor de verbetering.

VAN THIENEN, K. SCHOLLAERT, R., Gewikt en gewogen, Evaluatie van communicatieve vaardigheden in het vreemdetalenonderwijs, Pedagogisch Bureau VSKO en Garant-Uitgevers n.v., Leuven/Apeldoorn, 2000

In dit interessante werk wordt een theoretisch kader aangereikt en een aantal instrumenten die leerkrachten in staat moeten stellen deze samenhangende visie toe te passen op de concrete situatie van de eigen klaspraktijk.


http://form-a-com.org/

http://www.ciep.fr/

7.12 Interessante adressen

• Délégation culturelle et pédagogique de l'ambassade de France, Pensmarkt 2, 9000 Gent, tel.: 09 225 25 29, fax: 09 225 97 45, http://www.dcp.be.tf

• Alliance française - Délégation générale en Belgique, avenue de l'Emeraude, 59, 1040 Bruxelles, tel.: 02 732 11 03,

• Médiathèque de la Communauté Française de Belgique, Passage 44, Boulevard du Botanique, 44, 1000 Bruxelles

• Centre National de Documentation Pédagogique, 29, rue d'Ulm, 75005 Paris Cedex, tel.: 0033 1 46 34 90 00

• Centre Régional de Documentation Pédagogique, 3, rue Jean Bart, 59043 Lille Cedex, tel.: 00 33 3 20 57 63 88

• Maison de la France, Guldenvlieslaan21, 1060 Brussel, tel.: 0902/88 025, fax: 02/502 04 10, http://www.franceguide.com

8 Eindtermen

8.1 Luisteren


http://www.franceguide.com/

http://www.dcp.be.tf/

De leerlingen kunnen

1 het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane

mening/appreciatie vormen, de gedachtegang volgen bij niet al te complexe artistiek-literaire teksten zoals een kortverhaal, een chanson/song, een toneelfragment.

2 de informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen bij:

• relatief complexe informatieve teksten zoals een verslag, een radio- en tv-nieuwsitem, een documentaire, een interview, een uiteenzetting

• relatief complexe prescriptieve teksten zoals een reclameboodschap, een instructie

• niet al te complexe narratieve teksten zoals een reportage, een film- en feuilletonfragment

• niet al te complexe argumentatieve teksten zoals een discussie, een debat, een betoog

• eenvoudige artistiek-literaire teksten zoals een kortverhaal, een chanson/song, een eenvoudig toneelfragment

3 de informatie beoordelen bij:

• niet al te complexe informatieve teksten zoals een verslag, een radio- en tv-nieuwsitem, een documentaire, een interview, een uiteenzetting

• niet al te complexe prescriptieve teksten zoals een reclameboodschap, een instructie

• eenvoudige narratieve teksten zoals een reportage, een film- en feuilletonfragment

• eenvoudige argumentatieve teksten zoals een discussie, een debat, een betoog

4 begrijpen wat een gesprekspartner aanbrengt om een relatief complex rechtstreeks gesprek en een niet al te complex telefoongesprek te kunnen voeren.

De teksten m.b.t. eindtermen 1-4:

• hebben te maken met de eigen belevingswereld en met onderwerpen van meer algemene aard

• worden in een natuurlijk spreektempo gebracht en zijn goed gearticuleerd

• kunnen enige afwijking vertonen t.o.v. de standaardtaal

5 de functionele kennis gebruiken die nodig is voor het zo correct mogelijk uitvoeren van de luistertaak:

• m.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies

• m.b.t. uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen

• m.b.t. de socioculturele diversiteit binnen de Franstalige/Engelstalige wereld

6 bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun luistertaak leerstrategieën toepassen die het bereiken van het luisterdoel bevorderen:

• relevante voorkennis i.v.m. de inhoud inzetten en hun kennis tegelijkertijd uitbreiden

• hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden

• het luisterdoel bepalen

• de tekstsoort herkennen

• hypothesen en luisterverwachtingen vormen

• het luistergedrag afstemmen op het luisterdoel

• zich niet laten afleiden als ze in een klankstroom niet alles begrijpen

• belangrijke informatie noteren


7 reflecteren over de eigenheid van de spreektaal. Dit betekent dat ze:

• vertrouwd zijn met elementaire omgangsvormen

• vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag

• vertrouwd zijn met de specificiteit van een gesproken tekst (redundantie, onvolledige zinnen, verkorte vormen, )

• het taalgebruik van de spreker kunnen inschatten (formeel, informeel, vertrouwelijk) en hieruit conclusies kunnen trekken in verband met de bedoelingen en emoties van de spreker

8 communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze:

• gebruik maken van beeldmateriaal, context, redundantie

• kunnen zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat iets betekent

• vragen om langzamer te spreken, om iets te herhalen, iets aan te wijzen, iets te spellen, iets in andere woorden te zeggen, iets op te schrijven

• zelf iets herhalen om te verifiëren of ze de andere begrepen hebben

Attitudes

9* De leerlingen zijn bereid:

• belangstelling op te brengen voor wat de spreker zegt

• grondig en onbevooroordeeld te luisteren

• luisterconventies te respecteren

• zich in te leven in de socio-culturele wereld van de spreker

• ook buiten de klascontext te luisteren naar Franse/Engelse teksten

• zich open te stellen voor esthetische beleving

8.2 Lezen


10 het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen, de gedachtegang volgen, relevante informatie selecteren, de tekststructuur en -samenhang herkennen bij:

• relatief complexe argumentatieve teksten zoals een pamflet, een betoog, een opiniestuk, een lezersbrief

• niet al te complexe artistiek-literaire teksten zoals een gedicht, een kortverhaal, een romanfragment, een toneelfragment

11 de informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen bij:

• relatief complexe narratieve teksten zoals een (reis)verhaal, een reportage

• eenvoudige artistiek-literaire teksten zoals een gedicht, een kortverhaal, een romanfragment, een toneelfragment

• niet al te complexe argumentatieve teksten zoals een pamflet, een betoog, een opiniestuk, een lezersbrief

12 de informatie beoordelen bij:


• relatief complexe informatieve teksten zoals een folder, een krantenartikel, een recensie, een hypertekst

• relatief complexe prescriptieve teksten zoals een reclameboodschap

• eenvoudige argumentatieve teksten zoals een pamflet, een betoog, een opiniestuk, een lezersbrief

De teksten m.b.t. eindtermen 10-12:


• kunnen redelijk uitgebreid zijn

• kunnen reeds vrij abstract zijn en impliciete informatie bevatten


13 de functionele kennis gebruiken die nodig is voor het zo correct mogelijk uitvoeren van de leestaak:


• m.b.t. spelling en interpunctie


14 bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun leestaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het leesdoel bevorderen:

• relevante voorkennis i.v.m. de inhoud inzetten en hun kennis tegelijkertijd uitbreiden


• het leesdoel bepalen

• de tekstsoort herkennen

• de lay-out interpreteren (b.v. subtitels)

• het leesgedrag afstemmen op het leesdoel

• zich niet laten afleiden als ze in een tekst niet alles begrijpen

• belangrijke informatie aanduiden

• op basis van het gelezene anticiperen op het vervolg

15 reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze:

• het onderscheid kunnen maken tussen verschillende tekstsoorten

• verschillende taalregisters kunnen herkennen (formeel, informeel, vertrouwelijk taalgebruik)

• elementen van tekstopbouw kunnen aanduiden

• het taalgebruik van de schrijver kunnen inschatten en hieruit conclusies kunnen trekken m.b.t. de bedoelingen en emoties van de schrijver


• de betekenis van ongekende woorden afleiden uit de context

• zelfstandig traditionele en elektronische hulpbronnen en gegevensbestanden raadplegen

• gebruik maken van ondersteunend visueel materiaal (foto's, cartoons, tabellen, schema's)

Attitudes



• onbevooroordeeld te lezen en zich te concentreren op wat ze willen vernemen

• zich in te leven in de socio-culturele wereld van de schrijver

• te reflecteren op hun eigen leesgedrag

• Franse/Engelse teksten te lezen, ook buiten de klascontext

• zich open te stellen voor esthetische beleving

• door het lezen van een ruim en gevarieerd aanbod aan teksten een persoonlijke voorkeur en leessmaak te ontwikkelen

8.3 Spreken/gesprekken voeren


18 informatie geven en vragen bij documenten zoals een afbeelding, een formulier, een gebruiksaanwijzing, een ontwerp, een prijsofferte.

19 de informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze samenvatten bij:

• niet al te complexe beluisterde en relatief complexe gelezen informatieve, prescriptieve, narratieve en argumentatieve teksten

• eenvoudige beluisterde en niet al te complexe gelezen artistiek-literaire teksten

20 een beredeneerde mening of conclusie naar voor brengen bij eenvoudige beluisterde en niet al te complexe gelezen informatieve, prescriptieve, narratieve en argumentatieve teksten.

21 ervaringen en gebeurtenissen verslaan en becommentariëren.

22 een eenvoudige presentatie geven over een vertrouwd onderwerp.

23 een relatief complex rechtstreeks gesprek - zoals een conversatie, een vraaggesprek, een discussie - beginnen, onderhouden en afronden.

24 een niet al te complex telefoongesprek beginnen, onderhouden en afronden.

25 in een discussie gefundeerde standpunten naar voor brengen.

26 bij het voeren van een gesprek inspelen op wat de gesprekspartner aanbrengt.

De te produceren teksten m.b.t. eindtermen 18-26:


• worden begrijpelijk en met een zekere vlotheid uitgesproken

• bevatten een aanzet tot gevarieerde intonatie

• zijn qua taalregister enigszins aangepast aan de luisteraar en/of gesprekspartner

• kunnen deel uitmaken van een gesprek met een minder voorspelbaar verloop



27 de functionele kennis gebruiken die nodig is voor het zo correct mogelijk uitvoeren van de spreektaak/gesprekstaak:

• m.b.t. vorm, betekenis, reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies

• m.b.t. uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen

• m.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige/Engelstalige wereld

28 bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun spreektaak/gesprekstaak leerstrategieën toepassen die het bereiken van het spreekdoel bevorderen:

• relevante voorkennis i.v.m. de inhoud inzetten


• informatie verwerven, ook via elektronische weg, en ze verwerken

• het spreekdoel bepalen

• een spreekplan opstellen

• bij een gemeenschappelijke spreektaak de taken verdelen, met elkaar overleggen, elkaar helpen, zich aan afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren.

29 reflecteren over taal en taalgebruik. Dit betekent dat ze:

• vertrouwd zijn met elementaire omgangsvormen

• vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag

• vertrouwd zijn met de opbouw van een gesproken tekst (redundantie, onvolledige zinnen, )


• bij het uitvoeren van de gesprekstaak simultaan receptieve en productieve vaardigheden inzetten

• gebruik maken van non-verbaal gedrag

• het op een andere wijze zeggen

• zeggen dat ze iets niet begrijpen, vragen om langzamer te spreken, om iets te herhalen, iets aan te wijzen, iets te spellen

• zelf iets herhalen om te verifiëren of ze de andere begrepen hebben

• navragen bij de gesprekspartner of hun formulering correct is

Attitudes


• goed te luisteren om tot goed spreken te komen

• het woord te nemen en deel te nemen aan een gesprek

• lexicale en grammaticale correctheid na te streven

• een gevarieerd taalgebruik na te streven

8.4 Schrijven


32 de informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze samenvatten bij eenvoudige beluisterde en niet al te complexe gelezen informatieve, narratieve en argumentatieve teksten.


33 op overzichtelijke en persoonlijke wijze een verslag schrijven over een eigen ervaring, een situatie en een gebeurtenis.

34 een niet al te complexe informele en formele brief, nota en e-mail schrijven.

35 een beredeneerd standpunt verwoorden over een vertrouwd onderwerp.

De te produceren teksten m.b.t. eindtermen 32-35:


• zijn samenhangend en overzichtelijk opgebouwd

• vertonen een vrije hoge vormcorrectheid bij voorspelbaar taalgebruik (standaardformules)


36 de functionele kennis gebruiken die nodig is voor het zo correct mogelijk uitvoeren van de schrijftaak:


• m.b.t. spelling en interpunctie


37 bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun schrijftaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het schrijfdoel bevorderen:

• relevante voorkennis i.v.m. de inhoud inzetten


• informatie verwerven, ook via elektronische weg, en ze verwerken

• rekening houden met het doelpubliek

• een schrijfplan opstellen

• passende lay-out gebruiken

• bij een gemeenschappelijke schrijftaak taken verdelen, met elkaar overleggen, zich aan afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren

38 reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze:

• weten dat schrijftaal formeler en meer geordend is dan spreektaal

• de betekenis van spelling, interpunctie en lay-out begrijpen

• vertrouwd zijn met de opbouw van een geschreven tekst


• zelfstandig traditionele en elektronische hulpbronnen raadplegen

• bij het schrijfproces gebruik maken van de mogelijkheden van ICT

• gebruik maken van een model

Attitudes


• hun geschreven teksten kritisch na te lezen op vorm en inhoud en om van fouten te leren

• zorg te besteden aan de presentatie van hun geschreven teksten


• desgevallend de schrijfwijze van een woord op te zoeken

• lexicale en grammaticale correctheid na te streven

• een gevarieerd taalgebruik na te streven

Met het oog op de controle door de inspectie werden de attitudes met een * aangeduid.
