Embed Size (px)
Citation preview
1
2
Hvordan kører din motor? - en case rapport om implementeringen af the Alert Program
i en 5.klasse i København
Ergoterapeutuddannelsen København
Bachelorgruppe 9, hold 2006 A
Fredag d. 29. maj 2009
Maj-Britt Bahn Kia Ehlers-Lindstrøm Jasper Kjærsgaard Ritz Anja van Norde
3
Abstract Purpose
The purpose of this case report is to describe our use of the Alert Program, tested in a 5th
grade at a state school in Copenhagen and to discuss the development of the class ability to
regulate arousal, based on each student’s ability to apply self-regulation strategies.
Method
This case report describes an intervention based on the Alert Program. Observations and
elements of the Sensory Profile were used as part op the preliminary assessment. A self-
developed pre-and post-test has been used in order to identify any development of students'
ability to regulate arousal.
To ensure more balanced results, meetings were held with both teachers and students, to
evaluate the intervention. Results of pre-and post-test were analysed both qualitatively and
quantitatively, in order to ascertain the impact of the Alert Program in the given time
period.
Results
With only one exception from the statements in the posttest, it appeared that the class
experienced a decline in ability to self-regulate arousal.
However, during the evaluation with the teacher, it was expressed that he had experienced
a positive development in a larger proportion of the students, who appeared to have
benefited from the tools and acquired methods. Furthermore some students expressed that
they felt a positive change in their concentration during class.
Discussion
Looking at the overall results, it is questionable whether the intervention through "the Alert
Program" is the reason for the development. Due to the occurence of several bias during
the process, it can not be ruled out that unknown or random factors have caused the
development.
Keywords
The Alert Program, sensory integration, arousal, self-regulations strategies, state school
Tegn: 1467
4
Resumé Formål Formålet med denne case rapport er at beskrive vores anvendelse af the Alert Program,
afprøvet i en 5. klasse på en folkeskole i København, samt at forelægge og diskutere
udviklingen af klassens evne til at regulere arousal med udgangspunkt i den enkelte elevs
evne til at anvende selvreguleringsstrategier.
Metode
I denne case rapport beskrives en intervention med udgangspunkt i the Alert Program. I
forundersøgelsen blev der anvendt observationer og elementer fra Sensory Profile, desuden
blev en selvudviklet pre- og posttest benyttet, for at kunne påvise en evt. udvikling af
elevernes evne til at regulere arousal. Ydermere blev der afholdt evalueringsmøder med
henholdsvis lærer og elever, for at sikre mere nuancerede resultater. Resultaterne af pre- og
postttest blev bearbejdet kvalitativt og kvantitativt, for således at se virkningen af the Alert
Program over givne tidsperiode.
Resultater
Umiddelbart viste posttesten, med undtagelse af et enkelt udsagn, at klassen som helhed
havde gennemgået en negativ udvikling ift. udsagnene. Under den mundtlige evaluering
med læreren gav denne imidlertid udtryk for, at have oplevet en positiv udvikling hos en
større del af eleverne, der syntes at have haft gavn af de udleverede redskaber og/eller
tillærte metoder. Nogle af eleverne gav ligeledes udtryk for, at de kunne mærke en positiv
forskel på deres koncentration i undervisningen efter endt intervention.
Diskussion
Ser man samlet på resultaterne, er det diskuterbart hvorvidt det var intervention med
baggrund i the Alert Program, der lå til grund for udviklingen. Idet der under selve forløbet
opstod mange bias, kan det nemlig ikke udelukkes at det var ukendte eller tilfældige
faktorer der lå til årsag for den påviste udvikling.
Søgeord
The Alert Program, sanseintegration, arousal, selvreguleringsstrategier, folkeskole.
Tegn: 1579
5
Indholdsfortegnelse
Forord 9
Problembaggrund 10
Formål 12 Nøglebegreber 13
Case beskrivelse 14 Inklusions- og eksklusionskriterier 14
Omgivelserne 14
Klassen 14 Etiske overvejelser 14
Metode 15 The Alert Program 15
Sanseintegration17
Arousal 17
Undersøgelse 18 Observationer 18
Forundersøgelse 19
Data fra forundersøgelse 20
Pre- og posttest 23
Involvering og målsætning 24 Møde med lærerne 24
Forventninger 25
Case forløb 25 Stage 1 26
Ræsonnementer ift. lærerne 28
6
Torsdag d. 2/4 2009 28
Stage 2 32 Ræsonnementer ift. lærerne 36
Mandag d. 27/4 2009 36
Stage 3 39 Ræsonnementer ift. lærerne 40
Tirsdag d. 5/5 2009 41
Resultater 45 Pre- og posttest 45
Evaluering med læreren 51
Evaluering med eleverne 54
Diskussion 55 Sammendrag 55
Metodediskussion 56 Case rapport 56
Observationer 56
Sensory Profile 57
Pre- og posttest 59
Evaluering med læreren og eleverne 59
Interventions- og resultatdiskussion 60 Interventionsdiskussion 60
Resultatdiskussion 61
Perspektivering 64
Formidling 65
Referencer 66 Søgejournal 71
7
Oversigt over bilag 75 Bilag 1: Informationsbrev 76
Bilag 2: Skitse af klassen 77
Bilag 3: Samtykkeerklæring 78
Bilag 4: Observationsguide 79
Bilag 5: Dansk oversættelse af Sensory Profile 80
Bilag 6: Eksempler på spørgsmål til udsagn 96
Bilag 7: Oprindelig scoring og tolkning af Sensory Profile 97
Bilag 8: Pre- og posttest 100
Bilag 9: Møde med lærerne 103
Bilag 10: Powerpointshow til Stage 1, Mile Marker 1 117
Bilag 11: Sindsstemninger 121
Bilag 12: Høj-lav-skala 122
Bilag 13: Drømmerejse 123
Bilag 14: Speedometer 124
Bilag 15: Motorniveauer i forskellige aktiviteter 125
Bilag 16: Eksempler på to dispositioner over dage 126
Bilag 17: Bevægelse 129
Bilag 18: Aktivitet og ergoredskab 131
Bilag 19: Brug af ergoredskaber i undervisningen 132
Bilag 20: Powerpauser 133
Bilag 21: Huskeseddel til 5.v 134
Bilag 22: Evaluering med læreren 135
Diagrammer
Diagram 1: Udsagn 50 fra pretesten
Diagram 2: Udsagn 50 fra posttesten
Diagram 3: Medianværdier
Diagram 4: Gennemsnitsscore
8
Figurer Figur 1: Farveskema over anvendte scoringsdefinitioner
Figur 2: Scoringsnøgle
Skemaer Skema 1: The Alert Program
Skema 2: Undersøgelse
Skema 3: Stage 1
Skema 4: Stage 2
Skema 5: Ergoredskaber
Skema 6: Stage 3
Skema 7: Evaluering med læreren
Skema 8: Lærerens evaluering af eleverne
Tabeller
Tabel 1: Section Summary
Tabel 2: Resultater af pretesten
Tabel 3: Resultater af posttesten
Tabel 4: Samlede resultater
9
Forord For os har udarbejdelsen af denne case rapport ikke kun været et led i en
uddannelsesmæssig sammenhæng, men også et led i en ergoterapeutisk læringsproces,
hvor vores ergoterapeutiske horisont er blevet udvidet. Vi har gennem dette praksisprojekt
ikke alene haft muligheden for at afprøve og undersøge, for os, endnu ukendte områder
indenfor det ergoterapeutiske kompetencefelt, men også haft muligheden for at afprøve
vores egne ergoterapeutiske evner. Metoden og forløbet har stillet krav til vores
formidlingsevner på flere niveauer og ikke mindst evner til at italesætte de kliniske
ræsonnementer, vi har gjort os.
Vi håber, at dette projekt kan inspirere både studerende og praktiserende ergoterapeuter til
at anvende praksisformidlende metoder i fremtiden, idet vi ser et stort læringspotentiale for
den enkelte, men også for dennes omgivelser, herunder medstuderende og kollegaer.
En tak skal lyde til de mange mennesker, der har medvirket til at muliggøre
gennemførelsen af dette projekt:
Skolelederen på den pågældende folkeskole
Elever og lærer i 5.v
Line Riddersholm
Britta Tendal
Nanna Hyldig Reimick
Birgitte Rasmussen
Helga Borgbjerg Hansen
Louise Thostrup
Birgit Ehlers
I opgaven vil der i margen, ved et forbogstav på det pågældende gruppemedlem, blive
indikeret hvem der er ansvarlig for det givne afsnit, således at M står for Maj-Britt, K for
Kia, J for Jasper og A for Anja.
10
Problembaggrund I artiklen Classroom Management for Kids Who Won’t Sit Still and Other ”Bad Apples”
beskriver den amerikanske ergoterapeut Susan M. Cahill hvordan hun igennem sit arbejde i
skoleregi, stiftede bekendtskab med en ældre, meget respekteret lærerinde, og hendes måde
at bevare god disciplin i klassen på. Hver elev fik ved skoleårets begyndelse udleveret et
papiræble med sit navn på. Æblet kunne, alt efter opførsel, placeres på et stort paptræ på
væggen eller nedenfor træet, hvis man havde gjort noget forkert. Herefter havde eleverne
to dage til at forbedre sig og ”komme op” på træet igen. Skete dette ikke, fik man et brunt
æble, et såkaldt ”bad apple” (Cahill, 2006).
“Mrs. Zapka explained that Joey, the student I was going to be servicing, was a “bad
Apple”” (Cahill, 2006, s.2). Ifølge Mrs. Zapka, havde Joey haft et ”bad apple” siden den
første skoledag, fordi han ikke ville sidde stille og høre efter (Cahill, 2006).
I inspirationsmaterialet fra Danmarks Lærerforening fra 2002 Uro i skolen – Et oplæg om
handlemuligheder over for undervisningsforstyrrende uro i skolen beskrives bl.a., at
indsatsen mod uro kan tilrettelægges på mange måder. Lærerforeningen melder ud, at
undervisningsforstyrrende uro ikke vil blive accepteret. Derudover skrives der under
afsnittet ”Indgreb – til glæde for alle”: ”En del børn magter ikke umiddelbart at være en
del af klassens fællesskab. De kan være så fokuserede på deres egne behov, at de konstant
skaber uro og forstyrrelser for de andre elever” (Danmarks Lærerforening, 2002, s.15).
Ud fra dette inspirationsmateriale kan det udledes, at der i dag stadig stræbes efter ”god ro
og orden”, og at ”den gode elev” synes at være eleven, der sidder stille på stolen.
I en tid hvor begreber som ”den rummelige folkeskole” og ”differentieret undervisning”
har præget både den skolepolitiske, pædagogiske og organisatoriske debat
(Undervisningsministeriet, 2003a) samt (Undervisningsministeriet, 2003b), kan det undre
os, at man ikke i højere grad, er begyndt at skæve til alternative metoder og tilgange til
”bekæmpelse” af denne forstyrrende uro, og dermed skabe et bedre miljø for indlæringen i
den danske folkeskole. I USA imødekommes dette problem bl.a. ved at oprette tværfaglige
teams for at forbedre det enkelte barns muligheder i undervisningen. I dette team indgår
ALLE
11
bl.a. ergoterapeuter, der med viden om sanseintegration kan tilbyde et alternativt syn på de
”forstyrrende” elever (Pfeiffer, Henry, Miller & Witherell, 2008).
I 1.a på Buskelundskolen i Silkeborg har man netop valgt et alternativ til ovenstående
problematikker (Gregersen, 2008). Her har man valgt at inddrage en specialiseret
ergoterapeut, med det argument, at der skulle noget særligt til, for at hjælpe denne klasse
(Gregersen, 2008). Som børneergoterapeut arbejder man med at gøre aktivitet og
deltagelse mulig og attraktivt for børn, bl.a. ved at stimulere børnenes indre motivation og
nysgerrighed (Gjesing & Lauritzen, 2007). Forståelsen af barnet, skabes ud fra en analyse
af det og dets omgivelser, samt disse faktorers indbyrdes indvirkning på barnets
meningsfulde aktiviteter og mestring af dagligdagen (Andersen, Hass, Lauritsen &
Schmidt, 2003). For børn i skolealderen vil disse meningsfulde aktiviteter ofte være leg og
læring (Fortmeier & Thanning, 2003), hvorfor en ergoterapeutisk intervention i skoleregi
typisk vil tage udgangspunkt i, at styrke barnets deltagelse i disse aktiviteter.
Ergoterapeuten Nanna Hyldig Reimick fra Buskelundskolen, arbejder ud fra den forståelse,
at evnen til at bearbejde og integrere sanseindtryk, har betydning for elevernes evne til at
lære nyt og indgå i sociale relationer (Prosser, 2008).
Med udgangspunkt i sanseintegrationsteorien, og den forståelse, at mangelfuld
sanseintegration i barnets hjerne, kan være årsag til, at børn kan have svært ved at lære
eller opføre sig hensigtsmæssigt (Ayres, 2007), har Nanna Hyldig Reimick valgt at
inddrage et amerikansk udviklet program, the Alert Program, i sit arbejde med førnævnte
skoleklasse i Silkeborg.
I artiklen Ergoterapeut hjælper børnene til at finde fokus beskrives hvordan Nanna Hyldig
Reimick benytter the Alert Programs terminologi til at give børnene et fælles sprog, så de
kan udtrykke deres eget arousalniveau (Gregersen, 2008). Hjernen sammenlignes i
programmet med en bils motor, som kan køre for højt, for lavt eller lige tilpas (Williams &
Shellenberger, 1996).
Klasselæreren fra omtalte 1. klasse, Birgitte Dam, udtrykker efter at have deltaget i
forløbet med the Alert Program: ”Det er ikke nok at få børnene til at sidde stille på en stol.
12
Hvis de ikke kan lære noget fordi de har uro i kroppen og sindet, hjælper det ikke”
(Gregersen, 2008).
Ser vi tilbage på eksemplet med Joey, ”the bad apple”, er det interessant hvorvidt børn
formår at lære, hvis de ikke får lov til at regulere sig, i forhold til den givne situation de
befinder sig i. At flytte sig rundt eller sidde uroligt på stolen, kan i Joeys tilfælde være en
måde, hvorpå han kan opretholde sin opmærksomhed. Eleven, der får besked på at skulle
sidde stille og høre efter, vil typisk være eleven, der har behov lig Joeys.
I bogen Læringsteorier – 6 aktuelle forståelser påpeges at individuel indlæring er påvirket
af langt flere faktorer, end hvorvidt man kan forblive opmærksom i den givne
undervisningssituation (Illeris, 2008). Vi har dog bevidst valgt at beskæftige os med dette
indsnævrede område, da vi med vores fagspecifikke viden, bl.a. omhandlende
sanseintegration, mener, at vi hermed kan tilbyde et supplement til den pædagogiske
indgangsvinkel til læring.
En praksis, som eksemplet på Buskelundskolen, med udgangspunkt i the Alert Program, er
ikke beskrevet i den danske faglitteratur. Der forelægger ingen undersøgelser af, om
brugen af programmet i danske sammenhænge, kan støtte børn til bedre indlæring. Derfor
finder vi det relevant, i en case rapport, at beskrive en ergoterapeutisk praksis ud fra
nedenstående formål, og dermed evt. skabe inspiration til fremtidige videnskabelige
undersøgelser (Albert, Hovmand, Lund, Winkel & Sørensen, 2005).
Formål Formålet med denne case rapport er, at beskrive vores anvendelse af the Alert Program,
afprøvet i en 5. klasse på en folkeskole i København, samt at forelægge og diskutere
udviklingen af klassens evne til at regulere arousal med udgangspunkt i den enkelte elevs
evne til at anvende selvreguleringsstrategier.
ALLE
13
Nøglebegreber The Alert Program Amerikansk udviklet interventionsprogram, som tilsigter børn i
alderen 8 til 12 år, og lærer strategier til selvregulering af
arousal (Williams & Shellenberger, 1996). For uddybning
henvises til afsnittet ”The Alert Program”.
Afprøvet Interventionen vi i gruppen udførte over en fem ugers periode i
foråret 2009 med udgangspunkt i The Alert Program.
5. klasse En 5. klasse på en skole i København, hvori vi er blevet
informeret om at størstedelen af eleverne er fra socialgruppe V.
Klassen består af 15 elever i alderen 10-12 år, hvoraf otte er
piger og syv er drenge.
Folkeskole En kommunal folkeskole i København.
Regulere Evnen til at opnå, vedligeholde og ændre arousal
hensigtsmæssigt i forhold til opgaver og situationer (Williams
og Shellenberger, 1996).
Arousal Menneskets vågenheds- og opmærksomhedstilstand og er
forudsætningen for hjernens og derved menneskets aktivitet
(Kristensen og Birkmose, 2006).
Selvregulerings- strategier De strategier eleverne fik præsenteret til selv at regulere deres
arousalniveau med, hvilke i opgaven vil være benævnt
ergoredskaber og powerpauser. For uddybning henvises til
afsnittet ”Stage 2”.
ALLE
14
Case beskrivelse I dette afsnit vil vi give indblik i den case, der ligger til grund for vores case rapport. Vi vil
beskrive casen ud fra en kronologisk rækkefølge af begivenhedernes gang.
Inklusions- og eksklusionskriterier Vi sendte et informationsbrev (bilag 1) til fem, på forhånd ukendte, skoler.
Inklusionskriterier var, at eleverne skulle være mellem 8 og 12 år, og gå i en almindelig
folkeskoleklasse. Eksklusionskriterier var for få undervisningstimer til rådighed og en stor
klassekvotient.
Vi blev kontaktet af to lærere fra en 5. klasse. Herpå blev der afholdt et informationsmøde,
og aftale om fremtidigt samarbejde blev indgået.
Omgivelserne Skolen er af ældre dato og har ca. 450 elever, hvoraf ca. 50 % er af anden etnisk herkomst
end dansk. Klasselokalet, hvori projektet primært blev afprøvet, er 6,5 x 7 meter og
eleverne sidder sammen to og to ved dobbeltborde (bilag 2). Vinduerne fylder hele den ene
langside, mens der på den anden langside er en stor opslagstavle. Der er tre døre i lokalet;
én vender mod gangen, én fører ind til parallelklassen og den tredje ind til et ekstra lokale.
Vinduerne er udstyret med mørke gardiner, som ofte er trukket for, idet lokalet vender ud
mod solsiden. Dette bevirker, at undervisningen som oftest foregår i lys fra seks lamper
med lysstofrør, og at lokalet hurtig bliver varmt og indelukket.
Klassen Klassen består af syv drenge og otte piger, hvoraf ingen af dem har diagnoser. Flere af
eleverne har hjemlige forhold præget af kriminelle søskende, søskende med ADHD og
generelt ustabile familieforhold, såsom skilsmisse og misbrug.
Etiske overvejelser Idet vi laver en beskrivelse af praksis, beskrevet i en case rapport, hvilket ikke regnes for et
videnskabeligt forsøg (Albert et al., 2005), men et behandlingsforsøg (CVK, 2009) er
M
K
J
15
tilladelse fra en etisk komité ikke nødvendig (Albert et al., 2005). Dog skrives der i Case
rapport – En grundbog i praksisformidling at praksisprojekter som dette, kræver
indhentelse af skriftlig informeret samtykke (Albert et al., 2005). Vi valgte at pointere, at
der ikke findes evidens for AP’s virkning overfor involverede lærere og skolelederen,
inden vi indgik samarbejde, hvorefter vi indsamlede informeret samtykke fra disse (bilag
3) (Indenrigs- og sundhedsministeriet, 2005).
Metode Vi vil i det følgende beskrive den benyttede interventionsmetode, samt processen bag og
benyttelsen af udvalgte undersøgelsesmetoder.
The Alert Program The Alert Program (herefter AP) er et interventionsprogram, udviklet af de to amerikanske
ergoterapeuter Mary Sue Williams og Sherry Shellenberger i 1994, med baggrund i
sanseintegrationsteorien (Bundy, Lane & Murray, 2002). Programmet er oprindeligt
udviklet til børn med indlæringsvanskeligheder, men er siden blevet brugt og
videreudviklet til børn med og uden diagnoser eller udtalte problematikker. Programmet
tilsigter at lære børn, i alderen 8 til 12 år, strategier til selvstændig regulering af
arousalniveau. Herved får børnene bedre forudsætninger for at imødekomme
hverdagsaktiviteternes krav ift. opmærksomhed, læring og adfærd. Programmet henvender
sig til terapeuter, lærere og forældre, som ønsker at støtte børn i, at kunne genkende og
regulere arousalniveauer.
En vigtig del af the Alert Programs implementering er, at ”de voksne” er med til at indføre
børnene i programmets terminologi, hvor arousalniveau sammenlignes med en bils motor,
som kan køre for højt, for lavt eller lige tilpas. Når motoren, og dermed arousalniveauet,
kører tilpas, har man den bedste forudsætning for, at præstere det, den pågældende
situation kræver (Williams & Shellenberger, 1996).
Programmet deles op i tre overordnede ”Stages”, som yderligere deles op i 12 ”Mile
Markers” (herefter MM). I Stage 1 lærer eleverne at bruge motorterminologien.
Efterhånden lærer eleverne at mærke deres arousalniveau og begynder at sætte ord på det
A
M
16
vha. terminologien. I Stage 2 introduceres de til konkrete bud på strategier, hvilket
omfatter orale, auditive og visuelle, samt taktile, proprioceptive og vestibulære
sansestimuli. Eleverne begynder at eksperimentere med disse og modtager feedback herpå.
I Stage 3 begynder eleverne selvstændigt at identificere hvilke strategier, der virker for
dem og begynder at regulere deres arousalniveau, først i klassen og senere i andre
sammenhænge udenfor klassen (Williams & Shellenberger, 1996). I denne opgave
fungerer vi som ”de voksne”. Vi har nedenstående lavet et skema over de forskellige
Stages, MM’s og disses formål.
Stage Mile Marker Formål
1 Eleverne lærer motorterminologien
2 Vi sætter ord på egne motorniveauer
3 Eleverne bliver opmærksomme på hvordan forskellige
motorniveauer føles for dem med støtte fra os
4 Eleverne lærer at identificere og sætte ord på deres egne
motorniveauer
Stag
e 1
5 Eleverne identificerer deres motorniveauer, udenfor lektionerne
6 Vi introducerer sansemotoriske metoder til ændring af
motorniveauer
7 Vi identificerer sansemotoriske præferencer og hypersensibiliteter
hos eleverne
Stag
e 2
8 Eleverne begynder at eksperimentere med at vælge metoder
9 Eleverne vælger selvstændigt metoder
10 Eleverne anvender selvstændigt metoderne uden for lektionerne
11 Eleverne lærer at ændre motorniveau når valgmulighederne for
metoder er begrænsede Stag
e 3
12 Eleverne fortsætter med at modtage begrænset støtte
Skema 1: The Alert Program
17
Som nævnt er AP baseret på sanseintegrations- og arousalteori, hvorfor vi kort vil beskrive
disse i følgende to afsnit.
Sanseintegration
Sanseintegration er den proces, der foregår i hjernen, når sanseindtryk bearbejdes. Den
organiserer sanseindtryk og omdanner dem til en overordnet og meningsfuld opfattelse af
sanseindtryk, for til sidst at sortere og sammenfatte disse til en overordnet hjernefunktion,
som danner baggrund for bl.a. kropsaktivitet (Ayres, 2007).
Afgørende for en elevs koncentration og opmærksomhed, er hvorledes denne mestrer, at
inhibere eller facilitere stimuli og blokere irrelevant sansestimuli (Andersen et al. 2003).
Kombinationen af inhiberende og faciliterende budskaber fører til det, der kaldes
modulation, som er nervesystemets selvorganiserende proces (Ayres, 2007). Ifølge
sanseintegrationsteorien kan utilstrækkelig sansebearbejdning medføre hyperarousal,
hypoarousal eller problemer med at tilpasse arousal i forhold til, hvad der ville være
passende for elevens aktuelle aktivitet (Bundy et al., 2002).
Arousal Arousal påvirkes af en række faktorer, men i forhold til AP er det påvirkningen fra
sanseorganerne, der er relevante at kigge nærmere på.
Arousal styres af formatio reticularis, også kaldet hjernens aktiveringscenter, som bl.a.
modtager signaler fra cortex i storhjernen, i form af verbale og tankestyrede stimuli fra
storhjernens associationscenter. Denne form for stimuli kaldes top-down inhibering, idet
det er personen selv, der vha. tanker forsøger at regulere sit arousalniveau. Formatio
reticularis modtager ligeledes signaler fra underliggende sanseceller, som findes i hele
kroppen og kaldes bottom-up inhibering, som er med til at regulere arousalniveauet
gennem sansning i kroppen (Schibye & Klausen, 2005). AP arbejder ud fra bottom-up
inhibering, hvor regulering af arousal sker gennem sansestimuli, som har en
længerevirkende effekt på arousalniveauet end top-down inhibering (Williams &
Shellenberger, 1996).
K
J
18
Undersøgelse Uge 13 Mandag Tirsdag Onsdag Torsdag Fredag Type Observation i
klassen Observation i klassen
Forundersøgelse og Møde med lærerne
Observation ved basketstævne
Forundersøgelse
Observationer For at danne os et indtryk af eleverne, og samtidig give dem chancen for at se os an, forud
for vores forundersøgelse, valgte vi ud fra en selvudviklet observationsguide (bilag 4), at
observere eleverne i deres naturlige omgivelser. Observationerne fordelte sig over tre dage
og blev foretaget i klassen og til et basketstævne.
I denne del af undersøgelsen anvendte vi semistrukturerede observationer med og uden
deltagelse i elevernes vante miljø. I den største del af tiden indgik vi ikke i
undervisningskonteksten, men observerede eleverne udefra. I den resterende tid anvendte
vi observationer med partiel deltagelse, idet vi kun deltog aktivt i en vis del af klassens
undervisningslektioner (Kristiansen & Krogstrup, 1999). Forud for undervisningen
pointerede vi for alle parter, at vores observationer ville gælde de enkelte elever, klassens
samspil og samspillet mellem elever og lærere.
Vores observationer viste en markant forskel i elevernes opførsel afhængig af lærer og
undervisningstidspunkt. Generelt observerede vi en hård omgangstone og håndfast
konsekvenspolitik, hvor eleverne fx ikke måtte deltage i undervisningen, hvis de kom for
sent eller ikke havde lavet lektier.
Overordnet observerede vi, at klassen groft delte sig op i tre grupperinger. Der var et fåtal
af eleverne, der umiddelbart ikke syntes at have vanskeligheder med at deltage i
undervisningen, mens flertallet enten havde tilbøjelighed til sløv, hængende og ugidelig
fremtræden, eller en let distraherbar og forstyrrende fremtræden. Generelt havde mange
tendens til at flytte sig rundt på stolen eller i lokalet, røre ved ting, snakke, og tygge på
forskellige genstande.
Skema 2: Undersøgelse
A
19
Forundersøgelse Eftersom vores formål bl.a. var at afprøve AP i den pågældende 5. klasse og modne
elevernes og dermed klassens evne til at regulere deres arousalniveau, ønskede vi at finde
et relevant undersøgelsesredskab til brug som pre- og posttest, for at se virkningen af AP i
skoleregi.
Vi valgte at anvende det valide testredskab Sensory Profile (herefter SP), vel vidende at det
oprindeligt er tiltænkt 5-10årige børn (Jürgensen & Sparholt, 2005). Vi anvendte, den
endnu ikke publicerede, men i praksis benyttede, danske oversættelse (bilag 5) af den
originale version.
SP blev publiceret i 1999 og er udviklet af den amerikanske ergoterapeut Winnie Dunn
(Dunn, 2006). SP er baseret på et undersøgelsesmateriale på over 1200 børn i alderen 3-14
år med og uden diagnoser eller udtalte problematikker (Dunn, 2006), og er den første
standardiserede metode til at måle børns evne til at bearbejde sensoriske informationer
(Jürgensen & Sparholt, 2005).
Redskabet består i sin fulde form af 125 observerbare udsagn i et skema, hvilket i
almindelighed udfyldes og scores af forældre og/eller professionelle (Dunn, 2006).
I vores brug af SP, har vi egenhændigt udfyldt skemaet i dialog med den enkelte elev. I et
forsøg på at hæve reliabiliteten af testen, udformede vi et eller flere spørgsmål til hvert af
de 125 udsagn (se eksempler herpå i bilag 6).
Vi erfarede, at det var en stor udfordring for eleverne at tage stilling til nogle af de
sansemodaliteter, man normalt ikke er så bevidst om (Jürgensen & Sparholt, 2005), hvilket
gjorde det vanskeligt at udfylde skemaet.
Vi vurderede efterfølgende, at testen i sit hele ikke havde relevans som pre- og posttest, da
det kun er et fåtal af de 125 udsagn, der har relation til arousal. Vi har derfor udelukkende
brugt denne dataindsamling, som led i gruppens egne forundersøgelser før igangsættelsen
af AP.
Data fra forundersøgelse I det følgende vil vi beskrive, hvorledes vi har brugt elementer fra SP til at fortolke de
indhentede data fra forundersøgelsen, for derved give et billede af klassen som helhed. Vi
M
K
20
har valgt at bearbejde data i en tabel over klassen, hvor eleverne pga. anonymisering er
markeret med tal fra 1-15. For beskrivelse af oprindelig scoring og tolkning af SP henvises
til bilag 7.
Da vi har besvaret de observerbare udsagn i dialog med den enkelte elev, er vi
opmærksomme på, at det billede, der skabes af de enkelte elever og dermed også klassen,
ikke kan sættes i direkte forhold til det omtalte undersøgelsesmateriale.
Vi har i vores analyse af data alligevel valgt at benytte det oprindelige klassifikations-
system. Vi benytter ikke nuancerne i de givne intervaller, men bruger dem i stedet til at
grovsortere elevernes bearbejdning af sanseinput ift. om de er ”Similar to Others”.
I tabellen over klassens score, er intervallerne i klassifikationssystemet inddelt i farver
(figur 1) for at give et groft visuelt billede af klassens sansebearbejdningstendenser.
I det nedenstående vil vi forelægge vores fortolkning af det indhentede datamateriale, ud
fra tabel 1 (næste side), der er fremstillet med udgangspunkt i Section Summary. Herved
får vi en dybdegående viden om barnets evne til at bearbejde sansestimuli fra
omgivelserne, og hvordan denne evne influerer på dets deltagelse i hverdagslivet (Dunn,
2006).
Tabellen viser i sit hele, at 5.v er en uhomogen klasse, hvor mange har udfald i adskillige
sektioner. Af disse talrige sektioner ses et mønster i, at klassen har tendens til at udvise
kraftig reaktion på stimuli med relation til krop og bevægelse (sektion C, E, G, H, I). Vi
har observeret, at mange elever i klassen har behov for at ændre siddestilling, rejse sig fra
Figur 1:
Farveskema over anvendte scoringsdefinitioner
Farve Scoringsdefinitioner
Much less than others Gylden
Less than others
Grøn Semilar to others
More than others Rød
Much more than others
J
21
sin plads, hænge over bord eller stol og læner sig op ad væggen, hvilket underbygger netop
dette mønster.
Derudover har vi observeret, at mange af eleverne i klassen har tilbøjelighed til at blive
påvirket af lys, rod og bevægelse i omgivelserne, hvilket stemmer overens med sektion B
og K i tabellen, der netop tegner et mønster af, at flere af eleverne bliver påvirket af
visuelle stimuli. Der ses ikke lige så dominerende udfald i sektionerne A, D og F. Dog er
der stadig en vis del af klassen, der er repræsenteret i disse. Dette harmonerer med vores
observationer af, at flere af eleverne påvirkes af baggrundsstøj, snak og uventede lyde.
Desuden sidder mange elever og piller ved blyanter, tøj og halskæder, og derudover tygger
på tyggegummi, snore eller berører sig omkring mundregionen. Foruden ses det, at et
flertal i klassen har udfald i sektion E, hvilket fortæller os at disse elever påvirkes hvis de
har mange stimuli at forholde sig til på en gang. Dette mønster genkender vi, idet mange af
eleverne synligt reagerer når der er en generel uro.
A
22
De grønne felter i tabellen viser de sektioner hvor den enkelte elev ligger inden for det man i ”Sensory Profile - Supplement - User’s Manual” betegner som Simular to Others. De røde felter
i tabellens første to områder, viser de sektioner hvor den enkelte elev udviser en tendens til at respondere i højere grad end de øvrige elever,
mens de røde felter i det sidste område viser at eleven udviser en denne adfærd i højere grad end de øvrige elever. Det gule felt
i det sidste område viser at denne elev udviser følelsesmæssig/social reaktion i mindre grad end sine klassekammerater.
Sansebearbejdning
Modulation
Adfærd og Emotionel
Respons
E L E V
A. Høre- og lydindtryk
B. Synsindtryk
C. Balance- og bevægelses-indtryk
D. Føle- og berørings- indtryk
E. Flere forskellige sanseindtryk
F. I og omkring munden
G. I forhold til udholdenhed/ muskel-spænding/ tonus
H. I forhold til kropsstillinger og bevægelser
I. Bevægelser der påvirker aktivitets-niveau
J. Ssanseinput der påvirker følelses-mæssige reaktioner
K. Synsindtryk der påvirker følelsesmæssige reaktioner samt aktivitetsniveau
L. Følelses-mæssig/social
M. Adfærds-mæssige udslag
N. Opgaver der indikerer tærskler for reaktioner
1 35 37 48 68 27 54 45 45 27 14 13 71 23 15 2 25 21 35 75 23 49 32 43 21 18 7 69 27 12 3 38 28 34 74 25 52 40 31 28 16 10 65 22 13 4 5 31 35 49 84 18 47 39 40 25 18 14 83 21 13 6 17 22 27 71 24 38 23 24 23 12 9 51 18 10 7 27 24 37 65 27 47 32 34 26 16 14 65 23 13 8 26 27 39 85 30 53 45 38 29 20 12 73 28 15 9 20 20 28 56 23 42 21 32 23 16 10 63 18 12 10 30 35 41 68 24 46 41 36 25 16 14 74 25 13 11 21 21 38 71 23 39 18 34 19 13 9 47 15 13 12 31 25 43 67 19 51 35 39 22 19 10 67 22 12 13 28 28 45 71 26 50 34 41 22 13 11 64 24 12 14 37 35 41 84 22 45 36 33 23 19 11 77 22 11 15 30 22 41 66 25 27 42 35 24 11 14 54 21 8
Tabel 1: Section Summary Barn 4 var fraværende under forundersøgelsen og har derfor ingen scoringer
23
Pre- og posttest På baggrund af erfaringen med SP i sin fulde form, kom vi som nævnt frem til den
erkendelse, at vi alene ved brug heraf, ikke ville kunne måle på, hvad implementeringen af
AP ville give af udfald.
Litteraturen viser, at andre forfattere, der beskæftiger sig med at måle udfaldet af en
intervention med AP, har været nødsaget til at supplere standardiserede tests med
selvudviklede måleredskaber (Barnes, Vogel, Beck, Schoenfeld & Owen, 2008).
Vi valgte på baggrund af dette, at udarbejde en pre- og post test med, efter vores vurdering,
relevante udsagn fra Sensory Profile, hvilket vil blive uddybet senere.
Den udarbejde test består af 19 observerbare udsagn (bilag 8), udvalgt således at
scoringerne af disse, så vidt muligt, afdækker klassens indbyrdes evne til at regulere
arousal, dog med udgangspunkt i den enkelte elevs evne hertil. Formålet er, at kunne
vurdere ændringerne i klassen over tid.
Størstedelen af de udvalgte udsagn, er valgt på baggrund af vores viden om hvorledes
sansestimuli påvirker arousalniveauet (Kristensen og Birkmose, 2006). Vi har bevidst
udvalgt udsagn, hvorved de forskellige sansestimuli eleverne tilbydes som
selvreguleringsstrategier, er repræsenteret i udsagnene, dog med undtagelse af berøring, da
ingen af de eksisterende udsagn syntes at være målbare ift. hvad AP kan influere på. Der er
således udsagn der går på auditive, visuelle, proprioceptive, vestibulære og orale
sanseinput.
En mindre del af testen består af udsagn, omhandlende elevernes emotionelle og sociale
respons, som ifølge Barnes et al. antageligt kan påvirkes af en intervention med
udgangspunkt i AP (2008).
Testen blev udfyldt af de to primære lærere, i anden uge af forløbet, efter vi havde
gennemført forundersøgelsen. Uafhængigt af hinanden udfyldte de hver en test på hver af
de 15 elever ud fra subjektiv vurdering af udsagnene. I et forsøg på at hæve reliabiliteten af
testen og mindske informationsbias, gennemgik vi med lærerne, forud for deres udfyldelse
af denne, hvert enkelt udsagn, for at tilnærme os en fælles forståelse af indholdet heri.
M
K
J
24
Intentionen var, at begge lærere skulle udfylde en posttest på hver elev efter endt
intervention. Dette var dog ikke muligt, da den ene lærer, af private årsager, ikke kunne
udfylde posttesten, hvorfor vi i resultatafsnittet kun vil behandle data fra den ene af
lærernes pre- og posttest.
For at samle og opgøre data fra pre- og posttesten, vil vi anvende deskriptiv statistisk til at
strukturere data og give et overskueligt billede af klassens score og deres hyppighed.
Desuden vil vi anvende prædiktiv statistik til at vurdere hvorvidt udfaldet af resultaterne
fra testen bunder i vores intervention, eller i andre faktorer (Lund og Røgind, 2007).
Idet vi har valgt at udføre en pre- og posttest på den samme gruppe af elever, har vi
gennemført et såkaldt parret design. Testens besvarelser kan klassificeres på en
ordinalskala, da de angives som altid, hyppigt, af og til, sjældent og aldrig (Jørgensen,
Christensen & Kampmann, 2005) og tillægges en talværdi fra henholdsvis 1-5, hvilket
udgør testens score. Vi har i vores analyse af data anvendt analyseprogrammet JMP
version 7 til at udregne median og gennemsnit. Idet vi har parret data på
ordinalskalaniveau, som kan rangordnes, har vi anvendt Wilcoxons rangsumstest i JMP til
udregning af p-værdi (Lund og Røgind, 2007). Rådata fra pre- og posttest vil ud fra
ovenstående blive bearbejdet og præsenteret i resultatafsnittet.
Involvering og målsætning I det følgende vil vi beskrive, hvorledes vi fra starten af forløbet, søgte at involvere
parterne i processen, ved at afholde et informationsmøde med lærerne, samt afstemme
forventninger med både elever og lærere.
Møde med lærerne Vi afholdte et møde med lærerne inden opstart på interventionen for, at involvere dem og
give indblik i interventionens forløb.
Til mødet havde vi forberedt en powerpointpræsentation (bilag 9), idet vi påtog os en
ekspertrolle (Krogager, 1995), hvor vi ønskede at introducere lærerne, til hvordan vores
fagkompetencer kan være med til at give en anderledes indfaldsvinkel til de
A
M
25
problematikker, de møder i deres hverdag i klassen. Ergoterapi, sanseintegration, teori om
arousal og centralnervesystemets autonome forsvar, inhibering, sansemotoriske
præferencer, samt en fyldig gennemgang af APs Stages og MM’s blev fremlagt på mødet.
Under mødet gav begge udtryk for, at de ikke kunne overskue, hvis de skulle holde øje
med 15 elevers motorniveau, samtidig med at styre undervisningen. Vi forsikrede dem om,
at vi ville være til stede i en væsentlig del af undervisningen og støtte eleverne i
afprøvningen af strategierne, men at vi også forventede, at lærerne selv ville tage en vis del
af ansvaret for implementeringen af programmet.
Forventninger Efter de to første dages observationer, spurgte vi eleverne om deres forventninger til
forløbet for at få en fornemmelse af deres indstilling og motivation herfor. Flere af
eleverne gav udtryk for, at de forventede at få hjælp til bedre at kunne koncentrere sig i
undervisningen, og at kunne bruge det tillærte udenfor skolen også.
Vi valgte ligeledes, at spørge klasselæreren om hans forventninger. Han forventede et
roligere undervisningsmiljø og at kunne bruge ny viden om selvreguleringsstrategier i
andre klasser. Derudover håbede han på at få et nyt billede af de enkelte elever gennem
den nytilegnede viden.
Case forløb
I det følgende vil vi beskrive de overvejelser, vi har gjort os under implementeringen af
AP. For overskuelighedens skyld, har vi valgt at dele ræsonnementerne op i de tre Stages
og udfærdige tre skemaer over aktiviteter og MM’s. I hvert Stage gives en generel
beskrivelse af forløbet og ræsonnementer. Desuden vil vi i hver Stage gå i dybden med en
dag, som i skemaet vil være understreget. Ræsonnementerne vil stå i kursiv.
K
J
26
Stage 1
Stage 1 Antal lektioner
Mile marker
Aktiviteter
Mandag 30/3 2 1
2
Vi introducerede motorterminologien (bilag 10) Illustrationer af forskellige motorniveauer blev vist for at under-
støtte den mundtlige gennemgang af motorniveauerne (bilag 10) Motorniveau-gætteleg udfra illustrationer, hvor eleverne skulle
gætte illustrationernes motorniveau (bilag 10) Eleverne lavede collager, med billeder af personer med forskellige
motorniveauer Vi satte ord på egne motorniveauer, ved undervejs at nævne når
vores arousalniveau ændrede sig Tirsdag 31/3 2 1
2
3
Eleverne fremlagde collagerne for de andre Vi satte fortsat ord på egne motorniveauer Eleverne gik sammen to og to og svarede på spørgsmål om
hvordan enten vrede, træthed, ekstremt glæde, god koncentration føltes i kroppen og hvilket motorniveau der svarer til disse følelser (bilag 11)
Onsdag 1/4 2 4
3
4
Introduktion til høj-lav-skala, som er en skala hvor eleverne kunne nuancere graden af deres motorniveau (bilag 12) i dialog med os
Drømmerejse (bilag 13), hvor eleverne lå og hørte stille musik og
historie for at få motorniveau ned Kapløb i gården for at få motorniveau op (Nogle af eleverne fortalte spontant om deres motorniveau) Efter hver af disse to aktiviteter justerede hver elev, i dialog med
os, sin markering på høj-lav-skalaen Eleverne lavede hver et speedometer (bilag 14), hvor høj, lav og
tilpas stod angivet. Vha. en pil, kunne eleverne herefter indstille deres speedometer efter deres motorniveau
Torsdag 2/4 4 4
3 & 4
5
(Nogle af eleverne fortalte spontant om deres motorniveau) Forskellige aktiviteter i gymnastiksalen med henblik på
afprøvning af forskellige motorniveauer. - Forhindringsbane - Rullepølse - Klemmeleg - Tårn
Efter hver aktivitet indstillede eleverne deres speedometre og
udfyldte et udleveret skema, hvor de skulle angive deres motorniveau (bilag 15).
Skema 3: Stage 1
27
Stage 1 forløb over de første fire dage af interventionen, hvor vi havde ti lektioner til
rådighed. Vi havde før hver lektion udarbejdet en disposition over lektionernes aktiviteter
(se eksempler herpå i bilag 16) og gruppens rollefordelinger. Hver dag var to af os
observatører, mens to var, hvad vi benævnte AP-ansvarlige, med ansvar for gennemførelse
af planlagte aktiviteter.
Gennem hele Stage 1 satte vi ord på egne motorniveauer. Dette for at gøre eleverne trygge
ved selv at bruge terminologien og gøre det til en integreret del af elevernes hverdag. Da
nye vaner tager tid at indlære, var vi meget omhyggelige med, at give eleverne tid, til at
vænne sig til dette nye handlemønster (Kielhofner, 2006c).
Som nævnt, havde vi observeret, at tonen i klassen var hård og at eleverne af og til blev
udpeget foran hinanden. Denne udpegning ville vi gerne undgå, bl.a. fordi AP foreskriver,
at en anerkendende tilgang til eleverne, er en forudsætning for, at implementeringen af
programmet skal lykkes (Williams & Shellenberger, 1996). I begrebet anerkendelse ligger
bl.a. følelsen af at blive set som man er og blive taget alvorligt (Metner & Storgård, 2009).
For at understrege, at alles arousalniveau svinger, og anerkende at det er ok, valgte vi i
situationer hvor eleverne viste denne adfærd, at spørge ud i klassen, hvordan deres
motorniveau var hver især. Derudover lagde vi vægt på at anerkende, at alles motorniveau
ind imellem kører for højt og for lavt, hvilket bevirker, at man ikke kan koncentrere sig i
den givne situation (Ayres, 2007).
Da vi befandt os tidligt i programmet, var eleverne endnu ikke blevet introduceret for
metoder til regulering af arousal, hvilket bevirkede, at elevernes motorniveau naturligt
indimellem var for lavt eller for højt, hvorfor vi valgte at indføre fælles powerpauser.
Herved anerkendte vi elevernes behov for regulering af deres arousalniveau, i stedet for at
skulle skælde ud over at de ikke fulgte med (Metner & Storgård, 2009).
Disse aktiviteter bestod i, at høre stille musik, skubbe på væg, hoppe på stedet og klappe
eller tappe sig selv på ryg og skulderregion. Valget af stille musik bundede i vores viden
om, at musik generelt influerer på arousalniveau, alt efter tempo og intensitet af denne. Vi
anvendte derfor afdæmpet musik som middel til at sænke elevernes høje arousalniveau
(Kristensen & Nielsen, 2006). Ved aktiviteterne hvor eleverne skulle skubbe på væggen og
A
M
28
hoppe på stedet, blev den proprioceptive og vestibulære sans stimuleret. Vel vidende at
disse former for stimuli kan have en hæmmende såvel som fremmende effekt på
arousalniveau (Ayres, 2007), anvendte vi disse alt efter behov. Ligeledes kan de taktile
stimuli, som eleverne fik ved at blive tappet eller klappet på, have en fremmende eller
hæmmende effekt, alt efter om disse er lette eller dybe tryk (Ayres, 2007).
For at vurdere om de aktiviteter, eleverne i fremtiden skulle deltage i, lå indenfor deres
nærmeste udviklingszone (NUZO) (Fortmeier & Thanning, 2003), inddrog vi aktiviteter der
indeholdt elementer fra kommende MM’s. Herved kunne vi søge at skabe succesoplevelser
for eleverne, og derved gøre dem motiverede for at deltage i programmet.
Ræsonnementer ift. lærerne I denne del af programmet, fik vi et stort antal timer stillet til rådighed, hvor klassen ellers
skulle have haft vikar, hvilket resulterede i, at lærerne ikke deltog i den første del af
programmet.
Vi erkendte at lærernes manglende deltagelse kunne blive en udfordring ift. at skulle
overlevere projektet og samtidig give dem ejerskab for dette (Andersen, Brok &
Mathiasen, 2000). Omvendt gav det en mulighed for, at udvikle en god terapeutisk relation
til eleverne, bl.a. fordi vi ikke behøvede at forholde os til de klare rollefordelinger og
aktivitetsmønstre som lærerne var med til at skabe i klassen (Kielhofner, 2006c).
Torsdag d. 2/4 2009 Vi har valgt at uddybe to lektioner fra denne dag, idet vi finder det relevant at beskrive
hvorledes vi vha. aktiviteter, vi selv havde udtænkt og struktureret, gennemførte MM 3
og 4.
Dagen foregik i skolens gymnastiksal, hvor eleverne via aktiviteterne skulle opnå kropslig
erfaring af, hvordan forskellige motorniveauer føles i kroppen, og med støtte fra os
identificere dette undervejs og nedskrive det i et skema, vi havde udarbejdet. Eleverne fik
via dette skema, en visuel oversigt over hvordan forskellige aktiviteter indvirkede på lige
netop deres arousalniveau.
K
J
29
Med udgangspunkt i sanseintegrationsteorien var disse aktiviteter udvalgt, så de
stimulerede eleverne gennem de tre kropsorienterede sansesystemer, for at give dem en
fornemmelse af, hvordan og i hvilken grad aktivitet kunne indvirke på deres arousalniveau
(Andersen et al., 2003).
Vi forsøgte, at tilrettelægge og dermed graduere aktiviteterne, så de passede til elevernes
fysiske og intellektuelle formåen (Fortmeier & Thanning, 2003). Derudover forsøgte vi at
planlægge aktiviteterne, så disse faldt i elevernes interesse, og dermed motiverede dem til
at deltage aktivt (Kielhofner, 2006b).
Eleverne blev delt op i fire hold og fik et kvarter til hver aktivitet. De fire udvalgte
aktiviteter og argumentationen bag valget af dem, samt hvordan forløbet gik, vil blive
uddybet nedenfor.
Den ene aktivitet blev døbt Klemmeleg. Her fik eleverne udleveret ti klemmer hver, som
de placerede på anviste punkter på kroppen. Vi sørgede især for, at de satte klemmer på
sko og ankler, da dette krævede, at de fik hovedet nedad.
Vi vidste, at denne bevægelse ville stimulere både forgårdssansen og buegangssansen, der
registrerer henholdsvis ændringer i hovedets bevægelser ift. lodlinjen og
omdrejningshastighed i alle retninger. Da mange af eleverne i forundersøgelsen havde
udtrykt ubehag ved vestibulære sanseinput, forårsaget af sådanne bevægelser (Andersen et
al., 2003), havde vi udvalgt denne aktivitet, med henblik på at udfordre eleverne på netop
dette område. Da vi ikke vidste i hvilken grad eleverne var følsomme overfor disse
Illustration af Klemmeleg
A
30
påvirkninger, men havde en formodning om, at størstedelen af eleverne ikke ville opleve
ubehag ved denne aktivitet, valgte vi bevidst en aktivitet, som nemt kunne opgradueres.
Som forventet viste det sig, at aktiviteten var for let, hvorfor vi valgte at opgraduere og
tilføre et moment af balance, ved at bede eleverne stå på et ben under aktiviteten. Herved
øgede vi mængden af de tilførte stimuli, idet eleverne hurtigere kom ud af balance.
Opgradueringen af aktiviteten gjorde denne tilstrækkelig udfordrende.
Den anden aktivitet var Forhindringsbane, bestående af to gymnastikbukke som skulle
forceres med spring, en blød halvcylinder, som lå på jorden og fungerede som en blød
balance-bum, et rør af sejldug, som eleverne skulle kravle igennem, tre sammenhængende
ripper, som skulle røres øverst oppe og til slut en madras, som eleverne skulle lande på.
De mange stillingsskift, forskellige underlag, samt fart og bevægelse, skulle skabe
vestibulære, proprioceptive og taktile stimuli, for dermed at øge elevernes arousalniveau
(Bundy et al., 2002). Da vi vurderede at aktiviteten ville være for let i sin rene form, valgte
vi at tilføje et element af konkurrence, og dermed gøre aktiviteten resultatorienteret, for
yderligere at motivere eleverne (Gjerset, Svendsen, Enoksen, Weinholdt, Vilberg, Major &
Olsen, 2002). Som forventet oplevede mange af eleverne, at deres arousalniveau steg,
hvilket de noterede i skemaet.
Illustration af Forhindringsbane
J
31
Den tredje aktivitet blev kaldt Rullepølse og gik ud på, at eleverne blev rullet ind i en lang
gymnastikmåtte i roligt tempo. Undervejs blev der trykket ovenpå pølsen med flad hånd, så
eleven i madrassen modtog dybe tryk.
Vi havde valgt at inddrage denne aktivitet, idet vi vidste, at en kombination af rolige
roterende bevægelser, altså vestibulære input, og taktile stimuli i form af dybe tryk, er
nogle af de sanseinputs, der kan være med til at samle og organisere nervesystemet (Ayres,
2007). Af den grund fandt vi aktiviteten anvendelig til at give eleverne en oplevelse af,
hvorledes en aktivitet kunne få deres arousalniveau til at dale. Aktiviteten havde meget
forskellig indvirkning på elevernes arousalniveau. Vi mener ikke at vi havde fejlvurderet
aktivitetens virkning, men måtte erkende, at de massive auditive og visuelle inputs som
eleverne konstant modtog fra omgivelserne, og det tempo selve rulningen blev gennemført
ved, var afgørende for, om eleven oplevede at sit arousalsniveau steg eller dalede. Disse
omgivelsesmæssige faktorer var vi, i forbindelse med planlægningen, ikke opmærksomme
på, og de var i selve situationen meget svære at graduere.
I den fjerde aktivitet skulle eleverne samarbejde om at bygge et tårn ud af
gymnastikredskaber.
Formålet med aktiviteten var at eleverne fik en fornemmelse af hvordan tungt arbejde kan
indvirke på kroppens motorniveau. Vi havde valgt denne aktivitet, idet vi vidste at de
proprioceptive sanseinput, som denne aktivitet ville afstedkomme, kunne påvirke arousal i
begge retninger (Williams & Shellenberger, 1996) og derfor give forskellige udfald hos
den enkelte elev.
Illustration af Rullepølse
K
M
32
Forud for aktiviteten havde vi gjort os overvejelser om, ikke at gøre opgaven for svær, da
det, for at eleverne forblev motiveret, var vigtigt at den lå indenfor deres NUZO
(Fortmeier & Thanning, 2003). Vi valgte derfor ikke at bruge for mange redskaber så
tårnet ikke blev for højt. Det viste sig dog, at eleverne byggede tårnet hurtigere end
forventet, og det blev tydeligt at vi havde undervurderet eleverne og at aktiviteten lå
udenfor deres NUZO. For at opgraduere aktiviteten, valgte vi at give dem yderligere to
redskaber. Herefter fik de til opgave, at designe og bygge dette tårn.
Stage 2
Stage 2 Antal lektioner
Mile marker
Aktiviteter
Fredag 3/4 5 6 Gennemgang af tre af de fem måder at ændre motorniveau
Put noget i munden: - Suge: Flytte vatkugler vha. sugerør - Tygge på sugerør - Puste sæbebobler
Samtale med eleverne om hvordan vi undgår at hæve stemmen At bevæge sig
Diskussion om seks måder at bevæge sig på vha. tegninger (Se bilag 17 for eksempler) - Op og ned - Frem og tilbage - Rotation - Hovedet nedad - Tungt arbejde - Tumle
At røre/føle/mærke: - Samtale om hvordan temperatur kan påvirke motorniveau - Mærke – give hinanden massage og derefter tappe let på
sidemandens ryg - Eleverne fyldte balloner med sand, ris og vat
Illustration af Tårn
A
33
Onsdag 15/4 2 6
7
Fortsat gennemgang af de sidste to af de fem måder at ændre motorniveau At se:
- Diskussion om motorniveauets påvirkning af klare/matte farver, samt tændt/slukket og dæmpet belysning.
At høre: Eleverne lyttede til følgende: - Høj/lav musik - Hurtig/langsom rytme - Baggrundsstøj
Vi noterede os, hvis eleverne fortalte om præferencer
Torsdag 16/4 3 6 & 7 & 8 Eleverne skulle løse tre forskellige opgaver to gange. Første gang uden brug af strategier, og anden gang med brug af ergoredskaber. 1) Eleverne fik læst noget af en historie op, og refererede denne
skriftligt 2) Eleverne skulle løse nogle matematikopgaver 3) Eleverne skulle læse noget af en historie og skrive referat
heraf Mellem første og anden omgang af ovenstående aktiviteter talte vi om aktiviteternes påvirkning på motorniveau. Vi introducerede forskellige ergoredskaber som eleverne skulle afprøve ved anden omgang. Eleverne fik udleveret et skema hvor de skulle udfylde hvilken aktivitet de havde lavet, hvilket ergoredskab de havde brugt, og hvordan det virkede (bilag 18)
Fredag 17/4 3 7,8 Vi tilbød strategier til eleverne mens de havde almindelig undervisning.
Mandag 27/4 2
8
Eleverne fik nye pladser Vi tilbød strategier til eleverne mens de havde almindelig undervisning.
Stage 2 forløb over fem dage med 15 lektioner til rådighed. Eleverne begyndte at
eksperimentere med strategier og efterhånden som Staget skred frem, blev eleverne mere
selvstændige i valg heraf. I de sidste tre dage, var der et overlap med Stage 3, hvilket
beskrives under Stage 3.
I dette Stage blev klassen introduceret til forskellige reguleringsredskaber, som i klassen
blev døbt ”ergoredskaber”. Vi introducerede sugerør, nakkepuder, brede elastikker til
stoleben, fyldte balloner til hænder og siddepuder, hvilke vi i gruppen selv havde
fremskaffet og fabrikeret,
Skema 4: Stage 2
34
Redskaberne blev udformet således, at de hovedsageligt tilbød taktile og proprioceptive
stimuli, da disse former for stimuli var de nemmest integrerbare i undervisningssituationen
uden at de forstyrrede denne.
Ergoredskab Stimuli
Balloner (ris, sand, vat og savsmuld) Taktil
Proprioceptiv
Siddepuder (balloner med ris, luft eller glaskugler) Taktil
Proprioceptiv
Nakkepude med træpiller (3 størrelser) Taktil
Proprioceptiv
Fodelastik til stoleben
Proprioceptiv
Rispose
Taktil
Sugerør Taktil
Proprioceptiv
Vi oplevede stor interesse for redskaberne, men begyndte at tvivle på, om eleverne valgte
redskaber for at ændre motorniveau eller for at ”lege”. Vi valgte derfor at spørge den
enkelte elev om, hvorfor de ønskede et redskab. Således kunne vi få en idé om, hvorvidt de
forstod princippet. Eleverne var gode til at besvare og begrunde dette og flere af dem
Skema 5: Ergoredskaber
Billeder af ergoredskaber
M
35
udtrykte, at det fik deres motor til at køre lige tilpas. Efterhånden fik vi dog indtryk af, at
dette blev standardsvaret. Vi blev enige om, at det på daværende tidspunkt nok var udtryk
for, at eleverne endnu ikke var ovre fasen, hvor redskaberne stadig var spændende. Vi
valgte derfor i første omgang at lade eleverne fortsætte hermed, men begynde at spørge
mere uddybende, om hvordan det fik dem til at føle i kroppen og samtidig sørge for, at
fortælle dem hvordan vi oplevede redskabets effekt. Dette fik efterhånden eleverne til at
svare mere nuanceret, hvilket gav os indtryk af, at de efterhånden kunne trække på
kropslige erfaringer og derigennem havde fået øget handlekompetence (Kielhofner,
2006b).
Generelt havde vi oplevet eleverne som engagerede og samarbejdsvillige i vores lektioner,
men under afprøvning af aktiviteterne i dette Stage og ikke mindst i introduktionen til
ergoredskaberne, oplevede vi, at det blev svært for os, at bevare elevernes koncentration. I
den forbindelse måtte vi flere gange hæve stemmen og bede eleverne om at sætte sig ned
og tie stille. Denne rolle havde vi undervejs været opmærksomme på, ikke at påtage os,
idet den ikke stemmer overens med AP og vores intentioner om, at være anerkendende
sparringspartnere med eleverne. På baggrund heraf valgte vi, at tage en snak med
eleverne om, hvordan vi kunne gribe dagene anderledes an. Ved at inddrage eleverne heri,
ønskede vi, at de skulle få en større følelse af medansvar og en øget fællesskabsfølelse,
således de hver især tog del i, at klassen som samlet helhed fungerede (Andersen et al.,
2000).
Under denne samtale anerkendte vi, at det indimellem kunne være svært at regulere sit
arousalniveau, men fortalte, at vores motorer kørte højt, når der var meget uro og at dette lå
til grund for, at vi havde hævet stemmen. Vi forklarede, at vi alle var med til at påvirke
klassens samlede motorniveau. Herved forsøgte vi at øge klassens bevidsthed om, hvordan
de som enkeltindivid påvirkede klassen som samlet helhed. Dermed ville vi skabe indsigt i,
at deres omgivelser var afgørende for hvordan de valgte at handle, alt efter hvad
omgivelserne tilbød af muligheder eller begrænsninger (Kielhofner, 2006d). Vi ønskede, at
skabe forståelse for hvordan den enkeltes arousalniveau og adfærdsmønster kunne influere
på de øvriges arousal.
K
36
Vi spurgte eleverne om forslag til, hvordan dagene fremover kunne gribes an, og
forklarede at vi mente, det var et fælles ansvar at få lektionerne til at fungere. Vi foreslog
derpå, at de kunne række fingeren op, hvis deres motor havde brug for regulering, hvorved
vi kunne forsøge at hjælpe den enkelte eller hele klassen til at finde en strategi, som kunne
støtte dem heri. Ved at tilbyde en regel om at række fingeren op, imødegik vi en vane, men
tillagde den dog et nyt formål. Idet vi ønskede at integrere en ny vane i et fasttømret
aktivitetsmønster, var vi bevidste om, at reglen krævede mange gentagelser for at skabe et
genkendeligt mønster og for at internalisere rollen som en elev, der gerne måtte
tilkendegive, at de på et givet tidspunkt ikke kunne koncentrere sig fordi deres
arousalniveau ikke var hensigtsmæssigt (Kielhofner, 2006a) samt (Kielhofner, 2006c).
Vi valgte derfor også selv at benytte reglen, således at vi var rollemodeller, og rakte
hånden op, når vi vurderede at vores arousalniveau ikke var passende ift. aktivitetens krav
og forventninger.
Ræsonnementer ift. lærerne Efterhånden som Stage 2 skred frem, ændredes vores rolle sig fra at være undervisende til
at blive støttende, idet eleverne begyndte at eksperimentere med valg af strategier.
Samtidig vidste vi, at lærerne efterhånden måtte inddrages, for at skabe bedst forudsætning
for, at de også skulle føle ejerskab over projektet (Andersen et al., 2000). Derfor
opfordrede vi lærerne til, at deltage i flere lektioner og bad om at få en vikar i de timer,
hvor lærerne ikke kunne være der.
Mandag d. 27/4 2009
Forud for skildringen af denne dag, vil vi beskrive hvad der førte til beslutningen om, at
eleverne fik tildelt nye pladser.
Ved slutningen af Stage 1 og påbegyndelsen af Stage 2, begyndte vi i gruppen, at diskutere
hvorvidt elevernes placering havde indvirkning på deres motorniveau, og om dette
forstyrrede elevernes sensoriske præferencer ift. at få størst muligt udbytte af
undervisningen. Med viden fra vores forundersøgelse, havde vi målrettet kunnet observere,
hvordan elevernes sensoriske præferencer og erklærede vanskeligheder, kom til udtryk i
J
37
klassen. Disse havde indflydelse på elevernes arousalniveau og måder at regulere dette på,
udfra de muligheder omgivelserne tilbød. Nedenstående ses elevernes placeringer før og
efter vores omrokering. Tallene indikerer eleverne.
Med øje for den enkeltes behov, valgte vi at give flertallet af eleverne en ny placering for at
optimere elevernes udnyttelse af ressourcer. Elevernes sensoriske profiler fra
forundersøgelsen gav os mulighed for, at placere de elever, som havde behov for, fx at
lokalisere lyde i omgivelserne, have stærk eller svag belysning, eller have et visuelt
overblik, en mere hensigtsmæssig placering.
I vurderingen af elevernes nye pladser, havde vi særlig fokus på, hvorledes visuelle og
auditive input havde betydningen for indlæringen. Årsagen hertil var, at mange af eleverne
udviste behov for at lokalisere og identificere lyde, og derfor havde vanskeligheder ved at
deltage i undervisningen i et støjende miljø (Ayres, 2007).
Ved at organisere omgivelserne, søgte vi at stille ressourcer til rådighed for den enkelte
elev, med henblik på at lette dennes aktivitetsudøvelse (Kielhofner, 2006d), så fx elever
med lav tærskelværdi over for lyd, der udviste et reaktionsmønster ved konsekvent at
orientere sig imod lydkilden, kom til at sidde bagerst i klassen, hvilket var tilfældet for elev
2, 3, 4, 6 og 9.
Kateter
6 9 11 4
1 13
3
15 7
5 8
12 14
2 10
Tavle
Dør
Kateter
11 7
1 13
6 4
14
3 9
5 8
15 2
12 10
Tavle
Dør
Før Efter
A
38
Desuden blev især elev 12 og 15’s arousalniveau påvirket af lysstyrke, hvilket kom til
udtryk i, at deres respektive muskeltonus var høj og lav (Schibye & Klausen, 2005), når
henholdsvis skarp og svag belysning, var de dominerende sensoriske input. Af den grund
valgte vi, henholdsvis at hæmme og fremme påvirkningen af det skarpe lys fra solen
gennem vinduerne. Dette ved at placere elev 15 bagerst i solsiden, for at facilitere lysinput
og dermed øge denne elevs arousalniveau via gamma-aktivitet i formatio reticularis og
hermed øge muskeltonus (Schibye & Klausen, 2005). Elev 12 blev derimod flyttet fra netop
denne plads, da vedkommende var særlig lysfølsom, og derfor havde behov for færre
lyspåvirkninger.
Eleverne 1, 5, 8, 10 og 13 beholdte deres pladser, da vi vurderede, at det fungerede for
dem. Elev 5 og 8 syntes at have gavn af de proprioceptive stimuli, de fik ved at stille sig op
ad bagvæggen, og vi valgte derfor, at de skulle beholde deres pladser, så de ikke
forstyrrede de øvrige elever.
Eleverne med mulighed for at læne sig op ad væggen var elev 3, 4, 5, 10, 14 og 15, hvoraf
vi vurderede, at det for elev 4 og 15 konsekvent fik deres arousalniveau til at være lavt og
uhensigtsmæssig i de fleste undervisningssammenhænge. Dette hæmmede øjensynligt deres
aktivitetsdeltagelse, hvorfor vi valgte, at tildele dem en plads væk fra væggen, hvor
omgivelsernes begrænsninger ift. at kunne læne sig op ad noget, havde en faciliterende
virkning på arousalniveauet.
Placeringen af elev 2, 4, 10 og 11 i nedre højre hjørne i klassen havde gjort det vanskeligt
at vurdere, hvilke ergoredskaber der ville gavne dem bedst, da disse havde tendens til at
bryde hinandens koncentration ved snak i undervisningen. Derfor vurderede vi, at de
sociale omgivelser, disse elever befandt sig i, hæmmede deres aktivitetsdeltagelse, og vi
anså det som nødvendigt at adskille disse elever fra hinanden.
Vi gennemgik hver enkelte elevs plads i klassen og vores årsagsforklaring hertil. Vi
forklarede eleverne, at de nye pladser havde baggrund i elevernes præferencer ift. at
regulere deres motorniveauer og i deres egne udsagn herom. Dette fordi eleverne ikke
skulle opfatte de nye placeringer som en straf for, at de eksempelvis talte for meget med
sidemanden eller lignende
M
K
39
Vi oplevede, at de nye pladser og disse nyorganiserede rammer påvirkede elevernes roller
og vaner i form af ændrede muligheder for at handle på sensoriske input. Eksempelvis fik
elev 2, på sin plads i bagerste højre hjørne, et overblik over klassen både visuelt og
auditivt, hvilket hun før i høj grad søgte via bevægelse og snak.
Stage 3
Stage 3 Antal
lektioner Mile
marker Aktiviteter Tirsdag 28/4 2 8 & 9 Vi indgik dialog med eleverne om deres opfattelse af vores roller
Dialog mellem læreren og eleverne om, hvilket ergoredskab, de
vurderede, fungerede for dem
Vi indgik aftale med læreren om, at vi ville begynde at række en
knyttet hånd i vejret, når vi vurderede, at en eller flere af
eleverne havde brug for regulering
Onsdag 29/4 2 8 & 9 Læreren gennemgik elevernes årsag til valg af ergoredskab
Vi tilbød strategier til eleverne mens de havde almindelig
undervisning
Torsdag 30/4 1 8 & 9 Eleverne fik i starten af timen tilbudt ergoredskaber og fik
herefter undervisning af læreren mens vi sad bagerst i klassen og
observerede
Mandag 4/5 3 9 Samme fremgangsmåde som torsdag d. 30/4
Tirsdag 5/5 2 9 Vi var passive observatører og afprøvede eleverne, såvel som
lærerens selvstændighed ift. behov og brug af ergoredskaber
Stage 3 forløb over de sidste fem dage af interventionen, med ti lektioner til rådighed. I
disse lektioner, var vi kun to gruppemedlemmer til stede i klassen. Herved trådte vi
langsomt ind i en mere observerende og passiv rolle, og øgede vores fokus på
overdragelsen af projektet til læreren og eleverne, da eleverne ikke havde samme behov for
støtte som før. I denne proces valgte vi at inddrage læreren som vores sparringspartner i
forhold til, hvordan vi bedst kunne sikre en god overdragelse til denne og klassen
(Krogager, 1995).
Skema 6: Stage 3
J
40
I kraft af elevernes nye placeringer, havde vi fokus på, hvorledes dette havde indvirkning
på aktivitets- og arousalniveauet i klassen og hos den enkelte elev. Efter denne rokade,
syntes vi at observere mindre uro. Vi vurderede, at dette kunne bunde i, at flere af eleverne
i kraft af de nye pladser, oplevede at deres omgivelser i højere grad støttede dem, end
tidligere. Derudover havde vi observeret at elev 2, 4, 10 og 11 havde deltaget mere aktivt i
programmet og afprøvet ergoredskaberne.
Derudover indgik vi en ny aftale med eleverne om, at de skulle hjælpe os med at overdrage
programmet til lærerne, da eleverne nu var de egentlige eksperter på området. Formålet
hermed var, at give eleverne en følelse af personlig handleevne og dermed motivere dem til
at bakke op om programmet i fremtiden (Kielhofner, 2006b). Et led i aftalen var, at
eleverne fremover skulle række en knyttet hånd i vejret, når de havde brug for
ergoredskaber. Herved kunne eleverne hjælpe læreren til, at opnå en bedre forståelse af
metoderne og de enkelte elevers præferencer. Tanken var, at eleverne herved skulle føle
ansvar for at overlevere deres ekspertviden til læreren og på den måde føle ejerskab over
videreførelsen af brugen af metoderne (Krogager, 1995).
I dette sidste Stage måtte vi erkende, at vi ikke kunne nå MM 10, 11 og 12. Vi vurderede,
at der ville være en risiko for, at eleverne ville miste motivation for programmet, hvis de
kom til at opleve aktiviteter og forventninger, som lå udenfor deres kompetenceområde
(Fortmeier & Thanning, 2003). Ydermere skal eleverne i MM 10 og 11 eksperimentere
med de tillærte metoder og strategier udenfor skolen (Williams & Shellenberger, 1996). Da
vi ikke havde haft mulighed for at inddrage elevernes forældre i programmet, ville det
kunne skabe konflikt om elevernes strategier, idet forældrene ikke havde fået en forståelse
for, hvordan sansestimuli kan regulere elevernes arousal (Williams & Shellenberger,
1996). Dette kunne forårsage, at eleverne ville miste motivationen, idet de havde risiko for
at opleve nederlag, idet deres omgivelser ikke ville være i stand til at støtte op om dem
(Kielhofner, 2006b) samt (Kielhofner, 2006d).
Ræsonnementer ift. lærerne Under en samtale med læreren, gav han udtryk for, at han fandt det svært at vurdere,
hvorvidt en elev havde brug for at blive reguleret. Vi foreslog, at læreren selvstændigt
skulle holde øje med elevernes arousalniveau, men at vi kunne markere med en knyttet
A
M
41
hånd, hvis han efter nogen tid, ikke havde grebet ind et sted, hvor vi vurderede, at der var
behov for regulering.
For at læreren kunne få et overblik over elevernes præferencer og for at give ham mere
ejerskab over AP, påtog vi os rådgiverrollen og foreslog ham i begyndelsen af Staget, at
han kunne gennemgå præferencerne med eleverne, hvilket han i den efterfølgende lektion
gjorde (Krogager, 1995). Ved at fralægge os rollen som sparringspartner, gav vi læreren
og eleverne ansvaret for at formidle til hinanden, hvilket var nødvendigt i det videre
arbejde med AP, når vores interventionsperiode var afsluttet. Ved lærerens handling, viste
han, at han tog ejerskab over videreførelsen af programmet (Andersen et al., 2000), hvilket
yderligere blev bekræftet, da han efter lektionen efterlyste mere inddragelse. På baggrund
heraf skrev vi en update om, hvor langt eleverne var nået, de forskellige redskabers
virkning og elevernes præferencer. Dette fungerede derved som led i overdragelsen af
programmet, idet det gav læreren yderligere viden om sanseintegration i forhold til
redskaberne, hvilket gav ham mulighed for at støtte eleverne i at vælge andre redskaber.
Tirsdag d. 5/5 2009 Vi har valgt at uddybe den sidste lektion, idet vi finder det relevant at beskrive og uddybe
hvordan vi afsluttede kontakten med elever og lærer.
Vi ønskede i denne lektion, at vurdere, hvorvidt vi havde formået at give elever og lærer en
ejerskabsfølelse for programmet og dets metoder. Det var vigtig for os at få en forståelse
heraf, idet vi derved kunne bedømme, om der skulle yderligere tiltag til, for at sikre
klassens videreførelse. For at kunne vurdere dette, besluttede vi, at foretage et bevidst
rolleskift og gå fra at være læreren og elevernes sparringspartnere, til at forholde os
observerende (Krogager, 1995). Dermed overdrog vi det fulde ansvar til eleverne og
læreren, hvilket gav os mulighed for at observere, om eleverne selvstændigt benyttede
ergoredskaberne i undervisningen, og dermed hvorvidt de havde taget
reguleringsmetoderne til sig (Andersen et al., 2000). Vi valgte forud for lektionen at
indsamle alle ergoredskaberne, for dermed at skabe et godt udgangspunkt for at observere
klassen og lærerens opmærksomhed på og brug af ergoredskaberne i undervisningen.
K
42
Efter frikvarteret hentede flere elever spontant et eller flere ergoredskaber. Derpå kom
læreren og påbegyndte timen uden bemærkninger om anvendelsen af ergoredskaber. Flere
elever begyndte efter nogen tid at sidde uroligt, hvorefter først én, så to, rakte en knyttet
hånd i vejret, hvilket læreren dog ikke opdagede. Disse observationer viste, at elevernes
handlekompetence syntes at være i overensstemmelse med aftalen om, at række en knyttet
hånd i vejret, og dermed at opgaven lå indenfor elevernes NUZO (Fortmeier & Thanning,
2003).
Da læreren opdagede hænderne, spurgte han indtil de enkelte elever, der i dette tilfælde
begge spurgte om en fodelastik. Læreren svarede, at det måtte de, og at alle skulle tage et
ergoredskab, hvis de havde brug for et. Herpå opfordrede læreren eleverne til at tage et
redskab, når de havde brug for det, enten før eller under lektionen.
Efterfølgende spurgte læreren indtil en elev, der ikke havde hentet et ergoredskab, om
denne ikke havde behov for sådan et, hvorpå eleven svarede, at det ikke var nødvendigt.
Denne hændelse viste os, at læreren havde velvilje overfor sin nye rolle, hvor han skulle
benytte ergoredskaberne i sin undervisning og støtte og spørge ind til elevernes valg eller
fravalg heraf. En anden observation vi gjorde os, var at læreren ikke automatisk påtog sig
denne rolle og dermed ikke per automatik skabte en struktur, hvor eleverne nemt kunne
benytte de tillærte metoder. På baggrund heraf, erkendte vi, at læreren formentlig ville
have behov for yderligere støtte i fremtiden, hvis disse metoder og redskaber skulle blive
en integreret del af hans undervisning. Vi vurderede dog, at vi ikke kunne forvente andet,
idet læreren kun havde haft mulighed for at deltage af programmet i godt 1½ uge, hvorfor
vi ikke kunne formode, at det endnu var blevet en vane i hans hverdag (Kielhofner, 2006c).
Herefter påbegyndte klassen en billedanalyse, og flere elever begyndte hurtigt at side
uroligt eller hænge. En elev begyndte konstant at drikke små tårer af sin vandflaske. Vi
overvejede at give eleven et sugerør at tygge på, da læreren tidligere havde påpeget, at et
sådan brug af vandflasken ikke var acceptabelt. Derudover vidste vi, at elevens
tyggebevægelser på sugerøret, ville sende proprioceptive sanseinput til formatio
reticularis, som derefter ville opretholde et tilpas arousalniveau, i samme grad som ved
hendes førvalgte selvreguleringsstrategi med vandflasken (Ayres, 2007). Vi valgte dog ikke
at tilbyde hende dette, idet vi ønskede at forblive observerende, for at iagttage, hvorvidt
J
43
eleven eller læreren ville formå henholdsvis at vælge eller tilbyde en mere hensigtsmæssig
strategi. Kort efter rejste eleven sig og hentede et sugerør, hvorefter vandflasken blev
stillet væk og eleven igen deltog i undervisningen. Dette gav os indtryk af, at i hvert fald
nogle af eleverne på nuværende tidspunkt, kunne vælge hensigtsmæssige strategier, der
kunne regulere deres arousalniveau (Williams & Shellenberger, 1996).
Vi observerede, at en elev med en tung nakkepude, begyndte at falde hen. Det var tydeligt
at pudens tyngde og de dybe tryk, denne forårsagede, fik elevens arousalniveau til at dale
(Ayres, 2007). Vi vurderede dog, ud fra vores erfaring med denne elev, at han trods sit
lave arousalniveau, rent faktisk havde nemmere ved at deltage i undervisningen, når han
fik denne type stimuli, idet de syntes, at have tendens til at afbalancere den
overskudsaktivitet, han normalt havde (Ayres, 2007). Samtidigt var det med denne elev
vigtigt for os, at finde ud af hvor meget støtte han ville have behov for i fremtiden, idet han
havde tendens til at glemme at udskifte strategier hensigtsmæssigt.
Kort efter rejste eleven sig, og gik ned, lagde puden, og tog en rispose i stedet, som han
brugte til at slå mod kroppen gentagne gange.
Dette efterlod os det indtryk, at eleven formåede at skifte mellem
selvreguleringsstrategierne, og at han forstod deres indvirkning på sit arousalniveau.
Midtvejs i timen dalede lærerens humør, idet han mente, at for mange ikke deltog aktivt i
timen.
En af eleverne virkede meget ukoncentreret og begyndte at sidde og hænge over bordet,
men læreren syntes ikke at lægge mærke hertil. Efter nogen tid valgte en af os at træde ind
og støtte eleven. I denne situation valgte vi at træde ud af den observerende rolle og støtte
eleven, idet vi vurderede, at læreren, pga. sit humør, ikke ville opdage elevens behov.
Denne observation gjorde os igen opmærksomme på, at læreren i fremtiden skulle støttes,
men slog også fast, at også nogle af eleverne ligeledes ville have behov for mere støtte
fremover.
Vi ved at personer, der får oplevelsen af egen virkekraft og følelse af handleevne, og opnår
den erkendelse, at de er medvirkende til at skabe et positivt resultat, motiveres for at gå
videre med et igangværende projekt (Kielhofner, 2006a). Af den grund valgte vi, at rose
A
44
læreren for hans måde at have anvendt ergoredskaberne og motorterminologien på.
Desuden var det vigtig for os, at læreren ikke bare var motiveret for at forsætte, men også
åben overfor vores forslag til, hvordan han kunne gøre det endnu bedre. Da vi ved, at
personer der føler sig effektive, er mere lydhøre overfor feedback, var ros også et vigtigt
element for, at vi succesfuldt ville kunne opstille fremtidige forslag til, hvordan læreren
greb sine timer an (Kielhofner, 2006a).
Læreren blev tydeligvis glad for at modtage ros, men påpegede selv, at han syntes det var
svært at holde øje med alle og at det stadig var svært for ham at se hvilket ergoredskab den
enkelte elev ville have gavn af.
Vi havde med baggrund i den forgange times observationer og lærerens udtalelser
vurderet, at lærer såvel som elever, til en hvis grad havde behov for støtte i brugen af
metoderne. Vi vurderede at læreren havde behov for støtte til at skabe en fast struktur for
anvendelsen af metoderne, og at han havde behov for noget, der i den givne situation,
kunne støtte ham i vurderingen af hvad den enkelte elev havde behov for. Desuden havde vi
registreret, at lærerens nye rolle ikke var blevet internaliseret endnu, hvorfor vi vurderede,
at han havde behov for noget, der huskede ham på at påtage sig denne rolle (Kielhofner,
2006a).
For at imødekomme dette behov på en måde hvor lærerens følelse af handleevne ikke blev
undermineret, valgte vi at udforme en oversigt (bilag 19), med et forslag til, hvorledes en
lektion kunne struktureres, hvilke regler der var opstillet og hvordan de enkelte redskaber
primært virkede. Vi vurderede at dette ikke ville virke devaluerende for læreren, idet en
sådan oversigt ville tage udgangspunkt i de elementer han selv havde beskrevet som svære.
Derudover valgte vi at lave en oversigt over, hvordan powerpauser (bilag 20) kunne
anvendes som fællesaktiviteter, hvis klassens motorniveau enten var for højt eller lavt.
Ydermere valgte vi, at udforme en oversigt til klassen, hvorpå der stod, hvorledes eleverne
ved hjælp af ergoredskaberne, kunne få deres motor op eller ned (bilag 21).
M
45
Resultater I det følgende vil vi præsentere resultaterne fra vores pre- og posttest, med henblik på at
vurdere elevernes individuelle og samlede udvikling. Herefter vil der blive redegjort for
den mundtlige evaluering, med henholdsvis læreren og eleverne.
Pre- og posttest I dette resultatafsnit vil vi indledningsvis præsentere elevernes score i hvert udsagn,
hvorefter vi via prosa og grafik af de bearbejde data, vil redegøre for resultaterne af pre- og
posttest.
I tabel 2 og 3 ses lærerens scoringer for det enkelte barn i henholdsvis pre- og posttesten.
Eleverne er angivet med tal mellem 1 og 15 og scoringsværdierne er angivet som en
kombination af tal og farve, for tydeligt at adskille værdiernes forskellighed (figur 2).
Figur 2: Scoringsnøgle
Scoringsnøgle, der beskriver hvilken scoringsværdi den enkelte besvarelse skal tillægges, og
uddybet definition af hvornår den enkelte besvarelse skal angives, samt hvilken farve der tilføjes de enkelte besvarelser.
Rækkerne i tabellerne repræsenterer de enkelte elever, og kolonnerne repræsenterer
lærerens scoringer af de enkelte udsagn. De enkelte udsagn er placeret i forskellige
grupperinger, der hver især beskriver udsagnenes karakter.
ALTID
HYPPIGT
AF OG TIL
SJÆLDENT
ALDRIG
I den givne situation reagerer dit barn på denne måde 100 % af tiden I den givne situation reagerer dit barn på denne måde 75 % af tiden I den givne situation reagerer dit barn på denne måde 50 % af tiden I den givne situation reagerer dit barn på denne måde 25 % af tiden I den givne situation reagerer dit barn på denne måde 0 % af tiden
Svarmuligheder Tal/Farve Altid 1
Hyppigt 2 Af og til 3 Sjældent 4 Aldrig 5
K
46
I tabellen for pretesten, ses at scoringsværdierne 4 og 5 præger billedet af klassen, mens
scoringsværdierne 3 og 4, er dominerende i tabellen for posttesten. Som det fremgår af
figur 2, er værdierne 4 og 5 knyttet til den betydning, at barnet som udgangspunkt reagerer
i færre tilfælde på udsagnene, end hvis barnet fx havde scoret 3. Det faktum, at der er
forskel på værdierne fra pre- og posttesten, indikerer at der er sket en udvikling i den
periode, hvor interventionen har fundet sted.
47
Tabel 2: Resultater af pretesten
Tabel 3: Resultater af posttesten
Pretest Auditiv Aktiv færden Passiv fremtræden Røre og føle Aktivitetsniveau Visuelt Emotionel og social respons Elev Udsagn 4 Udsagn 6 Udsagn 50 Udsagn 24 Udsagn 28 Udsagn 89 Udsagn 67 Udsagn 74 Udsagn 88 Udsagn 40 Udsagn 65 Udsagn 48 Udsagn 91 Udsagn 123 Udsagn 49 Udsagn 95 Udsagn 109 Udsagn 116 Udsagn 120
1 4 5 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 4 5 4 3 4 4 4 2 3 3 4 3 4 4 4 5 4 4 5 3 5 4 3 4 5 4 4 3 3 3 4 2 2 4 4 3 4 4 5 4 5 3 3 4 4 2 3 4 4 4 4 4 4 5 5 3 2 4 5 4 5 4 4 4 3 4 4 5 4 3 3 4 3 4 5 5 5 5 5 3 5 5 4 4 5 3 4 6 4 4 4 4 5 4 4 5 4 5 5 4 5 4 4 4 4 4 4 7 3 2 4 3 4 4 4 2 2 5 5 2 5 4 3 4 4 2 3 8 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 4 5 5 4 4 5 3 4 9 4 4 4 4 4 4 5 5 5 4 5 3 5 4 4 4 5 4 3 10 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 4 5 5 4 4 5 4 4 11 3 4 4 4 3 4 3 3 3 5 5 4 5 2 4 4 3 4 3 12 2 3 4 2 2 2 3 4 5 4 4 3 3 2 3 4 2 3 2 13 4 4 4 4 4 4 5 5 5 4 5 4 5 4 4 4 4 4 4 14 3 3 4 3 4 4 5 3 5 4 5 2 5 4 3 4 5 4 4 15 2 2 4 3 3 4 4 3 2 5 5 2 5 3 3 4 5 3 4
Posttest Auditiv Aktiv færden Passiv fremtræden Røre og føle Aktivitetsniveau Visuelt Emotionel og social respons
Elev Udsagn 4 Udsagn 6 Udsagn50 Udsagn24 Udsagn 28 Udsagn 89 Udsagn 67 Udsagn 74 Udsagn 88 Udsagn40 Udsagn65 Udsagn48 Udsagn91 Udsagn123 Udsagn49 Udsagn95 Udsagn109 Udsagn116 Udsagn120 1 4 4 3 4 4 4 4 4 5 5 4 4 4 4 4 3 4 4 4 2 3 3 3 3 4 2 3 5 4 5 5 3 4 4 4 4 4 5 4 3 3 3 4 2 2 3 4 3 4 4 4 3 4 4 3 4 4 4 3 4 3 3 2 4 4 3 4 2 3 5 5 3 4 4 4 4 3 3 3 5 3 3 4 4 3 4 4 4 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 3 6 3 3 3 4 4 3 4 4 4 5 5 4 4 4 4 4 4 3 4 7 2 3 4 3 3 3 5 4 4 5 5 3 5 4 3 3 4 2 3 8 3 3 4 3 3 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 3 4 4 3 9 3 2 4 4 4 3 4 4 4 5 4 3 4 4 3 4 4 3 4 10 4 4 2 4 5 4 5 5 4 5 5 4 5 4 3 5 4 3 5 11 3 3 3 2 4 4 5 2 2 4 5 3 5 4 3 4 2 3 3 12 2 2 3 2 2 4 2 3 4 4 4 2 4 2 2 3 3 4 2 13 3 4 3 4 4 4 4 4 5 4 4 4 5 4 4 3 4 4 4 14 2 3 4 3 3 4 4 3 4 4 4 3 4 4 3 3 4 3 3 15 2 3 3 3 4 3 4 4 4 5 4 3 4 3 3 3 4 4 3
4: Bliver distraheret, eller har svært ved at fungere, hvis der er en masse larm rundt om. 6: Virker som om barnet ikke hører hvad du siger (f.eks. er ikke sporet ind på, hvad du siger og ser ud
som om, hun/han ignorerer dig). 50: Virker upåvirket i aktive omgivelser (f.eks. lægger ikke mærke til aktivitet). 24: Søger alle mulige former for bevægelse og det forstyrrer de daglige gøremål (f.eks. kan ikke sidde stille, piller ved alt). 28: Rokker/vipper på bord/stol på gulvet. 89: Bliver overdrevet overgearet under bevægelsesaktiviteter. 67: Bliver hurtigt træt, specielt når barnet står, eller skal blive i en bestemt stilling. 74: Virker sløv (f.eks. har ingen energi, er ugidelig). 88: Foretrækker stillesiddende aktiviteter.
40: Berører mennesker og ting i en sådan grad, at det irriterer andre mennesker. 65: Putter ting i munden (f.eks. blyanter, hænder). 48: Har svært ved at holde opmærksomheden (f.eks. høre efter). 91: Undgår rolige legeaktiviteter. 123: Springer fra en aktivitet til en anden, så det forstyrrer legen. 49: Ser væk fra leg eller opgaver for at følge med i hvad der sker i rummet. 95: Kan ikke forstå kropssprog eller ansigtsudtryk (f.eks. ikke i stand til at fortolke). 109: Har en lav frustrationstærskel. 116: Udtrykker ikke følelser. 120: Gør tingene ineffektivt (f.eks. spilder tiden, bevæger sig langsomt, gør tingene på en besværligere måde end nødvendigt).
48
Tabellerne viser, at der er forekommet en positiv udvikling for to elever i udsagn 6, en elev
i udsagn 50, to elever i udsagn 28, en elev i udsagn 89, to elever i udsagn 67, to elever i
udsagn 74, tre elever i udsagn 88, en elever i udsagn 40, fire elever i udsagn 48, en elev i
udsagn 91, to elever i udsagn 123, en elev i udsagn 49, en elev i udsagn 95, en elev i 109,
seks elever i udsagn 116 og to elever i udsagn 120. I de ikke-nævnte udsagn, er
udviklingen derimod gået i negativ retning for alle elever. Det er i denne sammenhæng
vigtigt at være opmærksom på, at elever, der i pretesten har scoret 5 i et givent udsagn,
ikke har haft mulighed for at opnå en positiv udvikling.
Som nævnt har vi beregnet medianen for klassen for hvert udsagn (tabel 4). Da vores
scoringsværdier ikke er ligeværdige, og da vores data er skævt fordelt (se eksempel herpå i
diagram 1 og 2).
Udsagn 50 pre
02468
10121416
1 2 3 4 5
Scoringsværdi
Anta
l ele
ver m
ed g
ivne
sc
ore
Serie1
Udsagn 50 post
012345678
1 2 3 4 5
Scoringsværdi
Ant
al e
leve
r med
giv
ne
scor
e
Serie1
Diagram 1:
Udsagn 50 fra pretesten
Diagram 2:
Udsagn 50 fra posttesten
J
49
Auditiv Aktiv færden
Udsagn 4 pre Udsagn 4 post Udsagn 6 pre Udsagn 6 post Udsagn 50 pre Udsagn 50post Udsagn 24 pre Udsagn 24post Udsagn 28 pre Udsagn 28post Udsagn 89 pre Udsagn 89post
Median 4 3 4 3 4 3 4 3 4 4 4 4
Gennemsnit 3,4 2,87 3,47 3,07 3,93 3,27 3,47 3,27 3,6 3,53 4 3,47
p-værdi i tal 0,0078 0,1484 0,0176 0,5 1 0,0977
p-værdi i % 0,78% 14,84% 1,76% 50% 100% 9,77%
Passiv fremtræden Røre og føle
Udsagn 67 pre Udsagn 67post Udsagn 74 pre Udsagn 74post Udsagn 88 pre Udsagn 88post Udsagn 40 pre Udsagn 40post Udsagn 65 pre Udsagn 65post
Median 5 4 5 4 5 4 5 5 5 4
Gennemsnit 4,4 4 4,07 3,67 4,07 4 4,53 4,67 4,93 4,4
p-værdi i tal 0,1826 0,1826 1 0,625 0,0078
p-værdi i % 18,26% 18,26% 100% 62,50% 0,78%
Aktivitetsniveau Visuelt
Udsagn 48 pre Udsagn 48post Udsagn 91 pre Udsagn 91post Udsagn 123pre Udsagn123post Udsagn 49 pre Udsagn 49post
Median 4 3 5 4 4 4 4 3
Gennemsnit 3,4 3,33 4,8 4,27 3,87 3,8 3,6 3,4
p-værdi 1 0,0215 1 0,375
p-værdi i % 100% 2,15% 100% 37,50%
Emotionel og social respons
Udsagn 95 pre Udsagn 95post Udsagn 109pre Udsagn109post Udsagn 116pre Udsagn116post Udsagn 120pre Udsagn120post
Median 4 4 4 4 4 4 4 3
Gennemsnit 3,93 3,6 4,2 3,73 3,47 3,53 3,6 3,4
p-værdi i tal 0,125 0,0391 1 0,4531
p-værdi i % 12,50% 3,91% 100% 45,31%
Tabel 4: Samlede resultater
Tabellen er inddelt i de syv grupperinger med
tilhørende udsagn.
I tabellen fremstilles medianen og gennemsnittet
for klassens score i hvert enkelt udsagn i pre- og
posttest. Desuden angives
p-værdien for hvert udsagn i tal og procent.
50
For at give et visuelt billede af udviklingen fra pre- til posttest, har vi valgt at opstille et
søjlediagram over medianværdierne for klassens samlede score pr. udsagn (diagram 3).
Median for klassens samlede score pr. udsagn i pre- og posttest
0
1
2
3
4
5
6
Udsag
n 4
Udsag
n 6
Udsag
n 50
Udsag
n 24
Udsag
n 28
Udsag
n 89
Udsag
n 67
Udsag
n 74
Udsag
n 88
Udsag
n 40
Udsag
n 65
Udsag
n 48
Udsag
n 91
Udsag
n 123
Udsag
n 49
Udsag
n 95
Udsag
n 109
Udsag
n 116
Udsag
n 120
Med
ian
for h
vert
uds
agn
PrePost
Som det fremgår af ovenstående diagram, ses udviklingen for nogle udsagn fra pre- til
posttest ikke, da en relativ stor mængde af udsagnene har samme medianværdi før og efter
interventionen. Da udviklingen fra pre- til posttest i nogle tilfælde er så lille, at det ikke vil
fremgå af medianværdien, har vi valgt også at beregne klassens samlede gennemsnitsscore
per udsagn (tabel 4).
Klassens samlede gennemsnitsscore for hvert udsagn i pre- og posttest
0
1
2
3
4
5
6
Udsag
n 4Uds
agn 6
Udsag
n 50
Udsag
n 24
Udsag
n 28
Udsag
n 89
Udsag
n 67
Udsag
n 74
Udsag
n 88
Udsag
n 40
Udsag
n 65
Udsag
n 48
Udsag
n 91
Udsag
n 123
Udsag
n 49
Udsag
n 95
Udsag
n 109
Udsag
n 116
Udsag
n 120
Gen
nem
snits
scor
e
PrePost
Diagram 3:
Medianværdier
Diagram 4:
Gennemsnitsscore
A
51
I diagram 4 ses et mere nuanceret billede af udviklingen, idet gennemsnitscoren angives i
decimaltal og derfor viser selv små udsving. Som det også fremgår af tabel 4, er
gennemsnitscoren lavere i samtlige udsagn i posttesten end i pretesten, dette dog med
undtagelse af udsagn 40, hvor der ses en lille udvikling i positiv retning.
I tabel 4 redegøres desuden for p-værdierne for de 19 forskellige udsagn.
Signifikansniveauet fastlægges typisk til 5 % (Lund og Røgind, 2007), men da vi har 19
forskellige effektvariable kunne vi, ved at acceptere denne grænse opleve massesignifikans
(Jørgensen et al., 2005). Massesignifikans defineres ved, at jo flere udregninger af p-
værdier, jo større chance er der for at finde en signifikant p-værdi, og da vi foretager 19
signifikansberegninger, øges chancen for at finde et signifikant resultat (Lund og Røgind,
2007). For at tage højde for de mange variable, fastlægger vi signifikansniveauet til 1 %,
som altså er den sandsynlighedsgrænse, der afgør, om vi skal tro på interventionen eller
ukendte, tilfældige faktorer som værende årsag til givne udvikling(Lund og Røgind, 2007).
Det kan læses af tabellen, at udviklingen i udsagn 4 og 65 er statistisk signifikant, da p-
værdierne i disse udsagn ligger på 0,78% (Lund & Røgind, 2007). Dette viser, at
udviklingen i disse to udsagn, med sandsynlighed skyldes vores intervention og ikke
ukendte faktorer. I de øvrige udsagn svinger p-værdierne mellem 1,76% og 100%, hvorfor
vi her ikke kan udelukke ukendte og tilfældige faktorer som årsag til udviklingen.
Evaluering med læreren Grundet den ene primære lærers fravær, holdt vi kun evaluering med den anden lærer,
hvilket fandt sted tre dage efter endt intervention. Vi havde forud for evalueringen,
udformet en interviewguide, som dannede grundlag for det semistrukturerede interview.
For overskuelighedens skyld, har vi valgt at opstille, de for opgaven, relevante
evalueringsudtalelser i følgende skema.
I bilag 23 ses alle spørgsmål og svar fra denne evaluering.
M
K
52
Udvalgte evalueringsemner Udtalelse
Hvordan synes du forløbet har været og har
du fået noget ud af det?
Han vurderede, at han fra intromøderne
havde fået en god basal viden, hvorved han
følte sig opdateret på aktiviteterne, selvom
han ikke var så meget med i starten.
Et roligere undervisningsmiljø Ikke observeret endnu, men klasselæreren
mener, at dette kan skyldes, at der de sidste
tre dage, har været uoverensstemmelser i
klassen.
Nyt billede af den enkelte Læreren vurderer, at han ikke er så striks
længere. Han har fået øjnene op for, at
elevernes adfærd, kan være en måde at
regulere sig på og har i et tilfælde bedt en
elev om at bære en taske inden times start,
idet han nu vidste, at tungt arbejde, kan
regulere arousalniveau.
Eleverne bruger ergoredskaberne, frem for
tidligere, mere forstyrrende strategier.
I det følgende skema ses klasselærerens vurdering af den enkelte elevs udvikling.
Elev Klasselærerens vurdering af elevernes individuelle
udvikling 1 Ingen ændring. Han har altid haft en god koncentration i lektionerne.
Indimellem anvender han alligevel ergoredskaberne, hvilket han får lov til.
2 Stor positiv indflydelse når hun tygger på sugerør eller lægger nakkepude i
skødet eller på skuldrene.
Skema 7: Evaluering med læreren
J
53
3 Stort behov for tingene. Han breder sig ikke så meget som tidligere og er god
til at tage redskaberne selv. Derudover virker han mere glad og er meget mere
med i timerne.
4 Har ikke ønsket redskaber siden.
5 Ingen ændring. Han har altid været god til at regulere sig, ved at sætte sig i
forskellige stillinger, hvilket han fortsat gør. Han kopierer ind imellem sin
sidemands redskaber (elev 8), hvilket han får lov til, da det ikke virker
forstyrrende.
6 Virker mere rolig, men klasselæreren ved ikke, om dette kan skyldes hendes
nye plads bagerst i klassen, hvor hun har overblik. Svært at vurdere om
redskaberne virker for hende.
7 Kan endnu ikke vurdere om redskaber virker for hende.
8 Stor gavn af elastik. Han sidder mere roligt.
9 Kan endnu ikke vurdere om redskaber virker for hende.
10 Kan endnu ikke vurdere om redskaber virker for hende, men hun er god til at
bruge egne metoder, hvilket hun hele tiden har gjort. Hun vælger ikke altid
ergoredskaber.
11 Nakkepude i skødet bevirker at hun sidder mere roligt.
12 Overordentlig stor betydning med nakkepuden, idet der ses tydelig mere ro på
ham. Han er god til at tage den af, hvis hans arousal daler for lavt.
13 Han var i gang med ændring da vi kom, men sidder MÅSKE en smule mere
roligt på stolen når han bruger siddepuden.
14 Elastikken ser ud til at øge hans arousal og få ham til at sidde oprejst, men han
skal have støtte til, at huske på at bruge den.
15 Hun hænger ikke så meget som før, men er i tvivl om det skyldes hendes nye
plads. Suge røret virker godt for hende.
Læreren vurderede desuden, at ikke alle elever endnu formåede selvstændigt, at ændre
deres arousalniveau, men han fandt stor gavn af motorterminologien og brugte denne samt
aftalen om en knyttet hånd i vejret, i undervisningen.
Skema 8: Lærerens evaluering af eleverne
54
Evaluering med eleverne I det følgende afsnit, vil vi først give en præsentation af hvordan vi evaluerede med
eleverne og de bagvedliggende tanker herom, for herefter at præsentere resultatet af
evalueringen.
Mødet fandt sted uden tilstedeværelse af lærere, idet vi ønskede, at mindske påvirkningen
fra pædagogiske autoriteter mest muligt. Mødet blev afholdt med en semistruktureret
konstruktion, med åbne spørgsmål, da vi ønskede at kreditere elevernes subjektive
vurdering af forløbet (Brandt, Legarth & Wæhrens, 2007).
I evalueringen blev følgende påpeget:
Gode ting:
Jeg snakker ikke så meget mere, efter jeg har fået en elastik om stolebenene.
Førhen fik jeg ofte skæld ud, når jeg sad uroligt på stolen. Elastikken har gjort at jeg
sidder mere stille og ikke får skæld ud mere
Det har været rigtig godt og sjovt at have jer fordi I hjælper os alle rigtig meget med at
sidde stille og høre efter i timerne
Jeg synes drømmerejsen var god fordi det fik mig til at blive mere afslappet
Jeg har haft god brug af siddepuder, nakkestøtter og meget andet
Jeg synes at det var godt fordi at vi fik alle vores frustrationer væk
Når vi havde høj motor, så fik vi nogle ting som gjorde at vores motor kom ned
Når jeg har været ukoncentreret har mange af de ting hjulpet mig meget
Det har været sjovt at prøve at løbe nede i gården og skubbe til væggen når min motor
var nede
Den der ballon med ris har hjulpet hvis jeg ikke kunne koncentrere mig
Jeg kunne også godt lide den der elastik fordi hvis jeg var træt eller blev sur på mig
selv kunne jeg bare sparke lidt på den
Sugerøret er meget godt for mig fordi den er rar at bide i og det får mig til at
koncentrere mig meget
A
M
55
Sand-ballonen er meget god for mig, for når jeg ikke kan lave en opgave, så strammer
jeg sandballonen, og så laver jeg mine lektier
Fod-elastikken er god når jeg bliver træt, så sparker jeg i den og så kommer jeg op
Jeg kunne godt lide den der elastik fordi den kunne få min motor op og ned
I gymnastiksalen hvor jeg prøvede den der rullepølse fordi den samlede mig
Nakkepuden, fordi jeg bliver mere koncentreret når jeg skal lave en opgave
Er meget glad for at I kom, fordi nu ved jeg hvad der virker for mig til at få min motor
op og min motor ned. Sugerøret virker til at få min motor op og nakkepuden virker for
at få min motor ned
Dårlige ting:
Nogle gange blev I rimelig sure
Nogle gange var I ikke jer selv, f.eks. spillede i voksen selvom det ikke lignede jer
Jeg synes I har talt lidt for meget om tingene
Diskussion I dette afsnit vil vi indledningsvis give en kort opsummering af opgaven, for derefter at
diskutere de anvendte metoder, interventionen og resultaterne heraf.
Sammendrag I denne case rapport afprøvede vi AP i en 5. klasse på en folkeskoleskole i København.
Forud herfor indsamlede vi data om eleverne gennem observationer, forundersøgelse, samt
vores pretest. I interventionen nåede vi ikke igennem alle MM’s i AP, men flere af
eleverne formåede til slut, med begrænset hjælp eller selvstændigt, at regulere deres
arousalniveau. Resultaterne fra posttesten viste, at eleverne generelt scorede dårligere end
ved pretesten, hvilket ikke stemte overens med hverken læreren eller elevernes udsagn i
evalueringen. Disse viste derimod, at visse af de tillærte strategier og introducerede
ergoredskaber, havde en gavnlig effekt på nogle af elevernes arousal og dermed
aktivitetsdeltagelsen.
K
56
Metodediskussion Vi vil i dette afsnit diskutere vores anvendelse af benyttede metoder, startende med case
rapport som metode, og dernæst vores undersøgelser, herunder observation, anvendelsen af
Sensory Profile og pre- og posttest, samt evalueringerne med lærer og elever.
Case rapport Da implementeringen af AP for den pågældende gruppe, ikke tidligere er beskrevet, fandt
vi det nærliggende at anvende praksisformidlende case rapport som metode (Albert et al.,
2005). En case rapport tilsigter en dybdegående formidling af behandlingen, af en enkelt
eller få personer, men i vores projekt, har vi som nævnt interveneret på 15 elever. Dette
vanskeliggør andres gengivelse af vores fremgangsmåde, idet det, grundet den store gruppe
og en intensiv intervention over en forholdsvis lang periode, komplicerer den
teoriformidlende del bag AP samt vores fremgangmåde (Albert et al., 2005). På trods af
dette, mener vi, at metoden har været anvendelig ift. formidlingen af vores ræsonnementer
under interventionen.
Observationer
Da observationerne ikke har været strukturerede, kan det diskuteres, om vi har været
selektive i vores udvælgelse af data. Foruden selektiv dataudvælgelse, kan det faktum, at vi
som observatører delvist var partielt deltagende og ikke-deltagende, indvirke på validiteten
af de samlede informationer fra observationerne, da eleverne eventuelt kan være blevet
påvirket af vores tilstedeværelse (Kristiansen & Krogstrup, 1999).
Trods den beskedne validitetssikring, havde den ustrukturerede observationsmetode dog til
fordel at være uformel i et naturligt miljø, hvilket ifølge MOHO - Modellen for
menneskelig aktivitet af Gary Kielhofner, er afgørende for de indhentede oplysninger, da
omstændighederne har en vigtig indflydelse på disse samt sikringen af pålidelighed
(2006e). Ydermere beskrives det, at triangulering er en vigtig strategi til at sikre
reliabiliteten af ustrukturerede metoder (Kielhofner, 2006e), og idet observationerne ikke
var den eneste informationskilde, havde vi et relativt sammenligningsgrundlag, til at
vurdere, hvorvidt vores observationer var repræsentative for elevernes aktivitetsudøvelse
(Kielhofner, 2006e). Det kan dog diskuteres, hvorvidt tolkningen af oplysningernes
J
57
betydning var valid, idet vi ikke har delagtiggjort eleverne i tolkningen, og dermed ikke har
kontrolleret oplysningerne og fortolkningen heraf hos informationskilderne (Kielhofner,
2006e). Dog har vi forsøgt at få bekræftet nøjagtigheden i tolkningen af den enkelte elev,
ved at dele elementer fra denne med læreren (Kielhofner, 2006e).
Sensory Profile
SP er i sin oprindelige form et valideret testværktøj, hvorfor en korrekt anvendelse af dette
ville have tilvejebragt valide undersøgelsesresultater (Dunn, 2006). I denne case rapport
måtte det imidlertid erkendes, at en sådan anvendelse af redskabet ikke var mulig, idet en
række systematiske målefejl opstod undervejs i forløbet (Albert et al., 2005).
Det kan diskuteres hvorvidt vi skulle have anvendt den danske oversættelse af SP, idet den
oprindeligt er tiltænkt børn i en anden aldersgruppe end 5.v, og om det havde været mere
validt at anvende Sensory Profile School Companion, som netop er tiltænkt børn i samme
alder (Halley, 2009). Vi er bevidste om, at valget har sænket validiteten af vores
undersøgelsesfund, men mener dog stadig, at det var mest hensigtsmæssigt, at anvende den
allerede oversatte udgave. Desuden vurderede vi, at det i sidste ende var mere validt at
anvende et redskab der var oversat af ergoterapeuter med erfaring i brugen af SP, end hvis
vi selv havde givet os i kast hermed (Albert et al., 2005).
Det kan diskuteres hvorvidt data fra denne undersøgelse, kan ligestilles med den data man
oprindeligt ville have fået, hvis man havde anvendt SP som tiltænkt.
Idet forældrene ikke var inddraget i projektet, og da lærerne ikke havde tidsmæssige
ressourcer til at udfylde de 125 udsagn på alle 15 elever, valgte vi egenhændigt, at udfylde
skemaet i dialog med den enkelte elev.
Netop denne beslutning har ledt til, at udbyttet ikke er validt. Dette fordi der ved elevernes
bedømmelse af sig selv, automatisk vil opstå informationsbias (Brandt & Winding, 2007),
idet udsagnene oprindeligt er udfærdiget til udfyldelse af omsorgspersoner, med et
forholdsvis objektivt syn på udsagnene (Jürgensen & Sparholdt, 2005). Desuden vurderer
fysioterapeut Katrine Jürgensen og ergoterapeut Ulla Sparholdt, at udsagnene, selv for
udenforstående, kan være svære at vurdere, idet de indeholder sansemodaliteter, man
normalt ikke er bevidst om (2005), hvorfor disse øjensynligt må være endnu sværere at
forholde sig til, hvis spørgsmålene går på en selv. Derudover kan elevernes svarangivelser
A
58
også være genstand for bias, idet interviewsituation kan have påvirket datakvaliteten. Som
nævnt i antologien Børn som respondenter – om børns medvirken i survey, kan eleverne
have svaret usandt på spørgsmål, eller have svaret på spørgsmål, de egentlig ikke havde
dannet sig en mening om, med den intention at hjælpe os (Andersen & Ottosen, 2002). På
den anden side, havde vi, for at reducere netop disse bias, gjort det klart for eleverne, at det
var legalt ikke at svare på et stillet spørgsmål, hvilket netop fremhæves i samme antologi
som en måde hvorpå problemet kan begrænses (Andersen & Ottosen, 2002).
Idet vi havde udformet spørgsmål til hvert udsagn i SP, for at øge reliabiliten og mindske
informationsbias, kan det diskuteres, hvorvidt dette lykkedes eller blot skabte grobund for
nye bias. Idet vi udformede spørgsmål, anvendte vi ord, som vi mente var fyldestgørende
for det udsagn det skulle passe til. Men det kan diskuteres, hvorvidt elverne har haft
samme forståelse heraf, hvilket kan have givet skæve måleresultater. I bogen Fra
spørgsmål til svar – konstruktion og kvalitetssikring af spørgeskemadata pointeres netop,
at ordvalg påvirker respondentens forståelse af spørgsmålshelheder, hvilket kan føre til
målefejl (Olsen, 2005b). En anden ting, der må tages højde for ift. forundersøgelsen, er
hvorvidt elever i denne aldersgruppe, er kompetente til at tage stilling til spørgsmål, der
kræver en sådan grad af selvindsigt. I rapporten Hvad kan børn svare på? – om børn som
respondenter i kvantitative spørgeskemaundersøgelser, konkluderes der, at de 11årige børn
der deltog i undersøgelsen placerede sig i en diskutabel mellemposition ift. at skulle tage
stilling til spørgsmål, hvor selvindsigt var nødvendig for at kunne svare på det stillede
spørgsmål (Andersen & Kjærulf, 2003). Da vores elever var i alderen 10-12 år, er dette
gældende for dem. Med det sagt, var vi dog af den opfattelse, at størstedelen af eleverne
syntes, at svare sandfærdigt, og vi kunne med de fleste af udsagnene nikke genkendende til
de svar eleverne gav, ift. hvad vi de foregående dage havde observeret i klassen.
Det kan altså som nævnt diskuteres hvor valid og reliabel vores forundersøgelse var, men
udbyttet i form af den personlige kontakt vi fik etableret til eleverne, og den viden vi
herigennem tilegnede os om interesser, vaner og sensoriske præferencer, var essentiel ift.
vores planlægning af den videre intervention.
M
59
Pre- og posttest
Idet vi ønskede at finde et relevant undersøgelsesredskab til brug som pre- og posttest, for
at se virkningen af AP i skoleregi, kan det diskuteres hvor validt det var at anvende vores
selvudviklede test hertil.
Barnes et al. skildrer i artiklen Self-Regulation Strategies of Children with Emotional
disturbances, at der i pågældende undersøgelse egenhændigt er blevet udviklet et
måleredskab som supplement til bl.a. SP (2008), hvilket vi lod os inspirere af.
Trods dette, var vi dog bevidste om, at besvarelsen af testen ville blive præget af
informationsbias på baggrund af, at vores og lærerens referencerammer var forskellige, og
at dette kunne skabe grundlag for confounding i analysen af resultaterne (Brandt &
Winding, 2007).
Derudover kan der herske tvivl om, hvorvidt udsagnstypologien var en anledning til bias.
Henning Olsen beskriver i bogen Fra spørgsmål til svar – Konstruktion og kvalitetssikring
af spørgeskemadata hvordan ord har forskellige betydningsvidder (2005a). Et flertal af
udsagnene i pre- og posttesten kan karakteriseres som, hvad der i ovennævnte bog.
beskrives som vage kvantifikatorer (Olsen, 2005b). Kvantifikatorer er kvantificerende
adverbier, hvilke fx er ord som jævnligt, ofte, mange og få, som er ord, der kan forstås
forskelligt af respondenter, og det påpeges hertil, at dette kan føre til måleproblemer og
derfor informationsbias (Olsen, 2005b). Eksempler på sådanne adverbier i pre- og
posttesten er overdrevet og hurtigt. Trods udsagnstypologien, har de udvalgte udsagn som
sagt fundament i en evidensbaseret målemetode, hvorfor vi satte vores lid til
anvendeligheden af disse udsagn. Dog har vi efter endt intervention spekuleret i, hvorvidt
vi skulle have frembragt et selvudviklet spørgeskema uden anvendelse af allerede
eksisterende udsagn eller spørgsmål. Herved kunne man så vidt muligt undgå at opstille
holdningsspørgsmål, som der i Fra spørgsmål til svar – Konstruktion og kvalitetssikring af
spørgeskemadata fremstilles som vanskelige at svare objektivt på, og samtidig er svære at
træffe afgørelse om, hvorvidt disse holdninger er sande (Olsen, 2005a).
Evaluering med læreren og eleverne Under evalueringsmøderne ønskede vi, for elevernes vedkommende, at mindske
påvirkningen fra læreren, mens vi med læreren ønskede at tale med ham om hver enkelt
K
J
60
elev, hvorfor evalueringsmøderne blev holdt uafhængig af hinanden. Dette kan have
mindsket bias, men samtidig, er det vigtigt at huske på, at idet mennesker agerer i
dialektisk samspil med deres omgivelser og da vi har spillet en central rolle i forløbet, øger
det atter risikoen for, at de blev påvirket af os (Kvale, 1999).
Ud fra en semistruktureret interviewguide, stillede vi åbne spørgsmål, uden
forhåndsdefinerede svar, for herved at give læreren og eleverne mulighed for, at sætte ord
på deres oplevelse af forløbet, indenfor de områder vi havde opstillet (Brandt et al., 2007).
Ulempen ved at stille åbne spørgsmål, kan være, at informanterne kan komme med en
masse irrelevant information (Andersen & Ottosen, 2002). Omvendt skal man være
opmærksom på, ikke at stille ledende spørgsmål, idet især børn kan være tilbøjelige til, at
svare det de tror vi gerne vil høre, hvorved data herfra bliver irrelevant (Andersen &
Ottosen, 2002). De åbne spørgsmål blev dog et par gange suppleret af lukkede spørgsmål,
for at sikre os, at vi havde forstået elevernes svar korrekt.
Ydermere kan det diskuteres, om det var en fordel, at vi ikke kendte til resultatet fra
posstesten forud for den mundtlige evaluering med klasselæreren. På den ene side kan det
have mindsket risiko for, at vi stillede ladede spørgsmål, idet resultatet heraf ikke stemmer
overens med vores oplevelse af udviklingen. På den anden side, ville vi derved havde
kunnet få be- eller afkræftet, om vores vurdering af, at det er hans talte evaluering, der er
udtryk for hans oplevelse af elevernes udvikling.
Interventions- og resultatdiskussion
I denne del af diskussionen vil vi starte med at diskutere vores intervention med baggrund i
the Alert Program, for til slut at sætte givne resultater op imod hinanden og diskutere disse.
Interventionsdiskussion Et element, der har haft stor indflydelse på vores intervention, er tiden, hvorfor vi finder
det relevant i dette diskussionsafsnit, at forholde os til, hvorledes dette har influeret på
selve interventionen. Det kan diskuteres hvorvidt de fem uger, har været tilstrækkelige til,
at vi kan se nogen virkning af interventionen. På den ene side beskrives i artiklen Self-
regulation Strategies of Children with Emotional Dirsturbance, et forløb over otte uger,
A
61
der bl.a. pga. den begrænsede tidsperiode, var svær, statistisk, at konkludere noget ud fra
(Barnes et al., 2008). På den anden side beskrives der i artiklen Classroom Mangement for
Kids Who Won’t Sit Still and Other ”Bad Apples” et forløb, hvor ergoterapeuten kun
anvender mellem tre til fire uger. Her lykkedes interventionen og klasselæreren i den
pågældende klasse viderefører, efterfølgende principperne fra AP i sin videre undervisning
(Cahill, 2006). Det skal dog pointeres, at den sidstnævnte artikel ikke er en evidensbaseret
undersøgelse, men en beskrivelse af en enkeltstående praksis, hvorfor man ikke kan
generalisere resultatet heraf. Den begrænsede tidsperiode havde indflydelse på, at vi måtte
afslutte programmet ved MM 9. Det påpeges dog i AP, at personer ikke nødvendigvis skal
igennem hele programmet for at få gavn heraf, hvorfor vi vurderer, at eleverne i kraft af
støtten fra læreren, formodentlig i fremtiden vil få gavn af principperne.
Som beskrevet, har vi også oplevet hvordan eleverne ind imellem var uoplagte og hvordan
dette påvirkede deres aktivitetsniveau. Som nævnt i problembaggrunden, er vi bevidste om,
at læring er afhængig af flere faktorer end blot arousal. Det kan derfor diskuteres hvorvidt
AP i sin rene form, udelukkende med fokus på selvreguleringsstrategier og arousal, kan
forbedre evnen til at fokusere på den givne opgave. I MOHO - Modellen for menneskelig
aktivitet beskrives fx hvordan vores interesse for bestemte ting, bevirker vores kortsigtede
aktivitetsvalg (Kielhofner, 2006b), i dette tilfælde vilje til at forblive i en aktivitet.
Resultatdiskussion
I resultatafsnittet blev det fremlagt hvorledes scorene fra posttesten er forskellige fra
pretesten, og at udviklingen har været således, at flertallet af alle score er dalet. Det kan
diskuteres, hvorvidt det er vores interventionen, der har været udslagsgivende, eller om
andre faktorer har spillet ind på resultaterne.
At scorene er dalet, betyder ifølge SP, at pågældende elever oftere reagerer på pågældende
udsagn, end de gjorde før interventionen (Dunn, 2006). Det betyder altså, at man, hvis man
udelukkende kigger på pre- og posttesten, kan få den opfattelse, at læreren umiddelbart
mener, at interventionen har haft en negativ indvirkning på elevernes aktivitetsdeltagelse.
Dog udtrykte samme lærer sig positivt om forløbet til evalueringsmødet, hvor han
M
62
vurderede at elev 2, 3, 6, 8, 10, 11, 12, 13, 14 og 15 havde gjort fremskridt i deres
regulering af arousal, og at anvendelsen af ergoredskaberne havde kompenseret for de
tidligere forstyrrende strategier.
Med disse resultater, kan det videre diskuteres hvilket udfald der er mest korrekt, og om
man overhoved kan udelukke det ene resultat fra det andet.
I Empowerment på dansk påpeges, at empowermentprocessen indeholder følelser,
oplevelser og fornemmelser, før egentlig kompetence opnås (Andersen et al., 2000). Dertil
kan der stilles spørgsmålet, om læreren efter implementeringen af AP var så langt i
empowermentprocessen, at han havde mere fokus på elevernes aktivitetsmønstre, end ved
udfyldelsen af pretesten. Hvis dette var tilfældet, kan det have influeret på postscorerne,
idet han kan have været mere ”kompetent” til at udfylde testen efter den afsluttede
intervention.
Man kan altså stille sig spørgende overfor, om resultaterne havde set anderledes ud, hvis
ikke læreren var trådt ind i empowermentprocessen og personligt havde gennemgået en
forandringsproces. I MOHO - Modellen for menneskelig aktivitet redegøres for, at når man
internaliserer en rolle påtager sig en identitet, en tankegang og handlinger der hører til
rollen (Kielhofner, 2006c). Hertil kan man slutte at lærerens nye referenceramme, har
medført en ny tankegang og nye handlinger. Hvis det påstås, at læreren via sin
empowermentproces indtog en ny rolle som AP-ansvarlig, kan det så yderligere påstås, at
han har udfyldt pretesten i rollen som klasselærer og posttesten som AP-ansvarlig?
Hvis dette er tilfældet, er det spørgsmålet, om det er vores brug af konsulentroller, der har
medført lærerens empowermentproces og rolleskift, eller hvorvidt det er andre
udefrakommende faktorer.
Anita Bundy beskriver i Sensory Integration – Theory and Practice hvordan konsulenter
via reframing muliggør en anden forståelse af en elevs adfærd, eller anskuelse af denne
adfærd fra et nyt perspektiv (2002). Hun redegør desuden for, at man ved at ændre
rammerne, via brug af sanseintegrationsteori, tilvejebringer lærerne et grundlag for at
udvikle nye måder at interagere med eleverne på (Bundy, 2002). Dette forsøgte vi, i roller
som både fagspecialister og forandringsagenter (Krogager, 1995), idet vi, som før nævnt
K
63
pga. rammerne, ikke havde mulighed for at inddrage lærerne som de AP-ansvarlige fra
forløbets start.
En anden vinkel på de dalende score i posttesten, er den mulighed, at eleverne reagerede
oftere på givne udsagn. Fx scorede 14 ud af 15 elever i udsagn 65 i pretesten værdien 5,
som værende, at disse elever aldrig puttede ting i munden, hvoraf det kun var 6 elever i
posttesten, der scorede 5. Man kan her studse over, om eleverne førhen anvendte andre
strategier end udsagnet tager højde for, som i kraft af de nye strategier, er blevet erstattet af
fx at tygge på sugerør. En ting, der kunne tale herfor er, at læreren netop selv, i
evalueringen, påpeger at anvendelsen af ergoredskaberne havde kompenseret for de
tidligere, forstyrrende strategier.
Trods den beskedne fremgang talmæssigt, syntes eleverne til evalueringsmødet generelt at
være begejstret for implementeringen af AP, hvilket igen sætter sig imod mønsteret i
posttesten. Flere af eleverne udtrykte, hvorledes ergoredskaberne havde hjulpet dem med
eksempelvis at koncentrere sig bedre eller at få mindre skældud i undervisningen, og
hvordan de i opgaveøjemed havde været behjælpelige.
Hvad svarene angår, kan man stille sig undrende overfor, hvorvidt eleverne har opfattet de,
efter vores mening, åbne spørgsmål som ledende, og derfor har været tilbøjelige til at svare
med det, de troede blev krævet af dem (Andersen & Ottosen, 2002). Fx svarede mange
elever hvordan ergoredskaberne indvirkede på deres motorniveau og deres
koncentrationsniveau. På den anden side kan man sige, at eleverne via motorterminologien
og via de forskellige aktiviteter i interventionen, har lært at tage stilling til, hvordan
redskaber netop kan regulere arousalniveauet og have en indvirkning på koncentrationen.
Så er deres respons ikke blot tegn på læring og ikke såkaldt høflighed? Som en
ergoterapeut også udtrykker det i Teaching Social Skills lærer eleverne via AP en
terminologi til at beskrive deres adfærd (Schoonover, 2002).
Et andet element i resultaterne, der kan være relevant at diskutere, er hvordan de
forskellige p-værdier kan tolkes. Som beskrevet, ses en udvikling i modsat retning af en
frygtet lofteffekt og forskellige p-værdier, hvortil man kan spørge, hvad det betyder? I
Statistik i ord beskrives, at hvis der, efter en behandling, ses en forskel, kan det skyldes tre
J
A
64
forskellige forhold; behandlingen, kendte og ukendte faktorer. P-værdien angiver hvor
sandsynligt det er, at det er ukendte faktorer, der er årsag til den fundne forskel (Lund &
Røgind, 2007). Med Wilcoxons rangsumstest rangordnes alle differencerne efter absolut
størrelse, uanset om de er negative eller positive, og kan sige noget om, hvor meget
eleverne er blevet ”dårligere eller bedre” (Lund & Røgind, 2007).
Altså kan man udlede, at det ved de sytten udsagn, hvor p-værdierne svinger mellem
1,76% og 100%, sandsynligvis skyldes ukendte faktorer, at der er sket en udvikling, hvis
man vel at mærket ikke inkluderer kendte faktorer. Men i vores projekt har vi været klar
over flere kendte, udefrakommende faktorer, som kunne have influeret på udviklingen,
hvilke der ikke tages højde for i vores udregninger, hvorfor man kan stille spørgsmålstegn
ved, om p-værdierne skal tages med forbehold.
I dette projekt, kan man ikke udelukke faktorer som årstid, humør og hormoner, samt det
faktum at vi var fire fremmede personer til stede i en lang periode, som det udfaldsgivende.
Gary Kielhofner påpeger bl.a., at omgivelserne, både de fysiske og de sociale træk, i den
specifikke sammenhæng, vil påvirke hvad man foretager sig og hvordan dette bliver gjort
(2006d). Vi kan derfor ikke udelukke, at det er disse kendte faktorer, som har været
udslagsgivende.
I artiklen Self-regulation Strategies of Children with Emotional Disturbance (Barnes et al.,
2008) nævnes, at manglende viden om familieforholdene også kan havde haft en
indvirkning på resultatet. Dette er ligeledes en faktor, vi også mener kan have haft
indflydelse på elevernes aktivitetsudøvelse og dermed vores resultater. Vi kan ikke
udelukke, at hjemlige forhold kan have været en udslagsgivende faktor, idet vi ikke ved,
om disse i perioden har ændret sig og dermed kan have influeret på, at nogle elever har
taget bedre imod interventionen end andre.
Perspektivering I denne case rapport syntes en intervention med udgangspunkt i AP at have haft positiv
indvirkning på flere af elevernes evne til at anvende selvreguleringsstrategier, til at
regulere deres arousalniveau i undervisningssituationerne. Ser man samlet på vores
ALLE
65
resultater, er det dog svært, med sikkerhed at sige, hvorvidt det er vores intervention der
ligger til grund for den positive udvikling, som beskrevet i evalueringerne. Ikke desto
mindre, udtrykte både klasselæreren og elever, at flere elever havde haft gavn af
interventionen og at flere efter forløbet havde nemmere ved at deltage i undervisningen.
Man må dog være varsom med at generalisere disse resultater, idet det må understreges, at
der ikke er videnskabeligt bevis for, at anvendelsen af interventionsprogrammet AP kan
have været den udløsende faktor for den beskrevne udvikling.
På trods af den manglende evidens, mener vi, rent empirisk, at kunne se et potentiale i at
anvende selvreguleringsstrategier ift. arousal i undervisningssituationer.
Her er AP en mulighed, men for at opnå videnskabelige dokumenterbare resultater, skal
ergoterapeuter med specialviden inden for området, i fremtiden beskrive deres praksis i
større grad, da yderligere erfaringsbaseret viden er et nødvendigt første skridt imod
egentlig evidensbaseret viden på området.
Formidling I dette afsluttende afsnit vil vi fremstille vores tanker og ideer til, hvorledes vi vil formidle
dette praksisprojekt.
Da den grundlæggende ide med at skrive en case er at beskrive praksis så kollegaer og
øvrige samarbejdspartnere kan forholde sig til praksis på en konstruktiv måde (Albert et.
al, 2005), ønsker vi som vores primære formidling at udarbejde en artikel, omhandlende
vores forløb og resultater, til fagbladet ”Ergoterapeuten”. Herved kan vi formidle vores
praksis til vores primære målgruppe, børneergoterapeuter i hele Danmark, men samtidigt
også henvende os til øvrige ergoterapeuter og formidle vigtigheden i at flere beskriver
praksis.
Derudover vil vi, som sekundær formidling, skrive en artikel til skolebladet på den
pågældende folkeskole, hvor vi vil beskrive vores forløb og resultater.
Antal tegn: 83.245
Citat af elev fra 5.v
ALLE
66
Referencer
Albert, H., Hovmand, B., Lund, H., Winkel, A. & Sørensen, L. V. (2005). Case rapport
– En grundbog i praksisformidling. (1. udgave, 2. oplag). København: Munksgaard
Danmark
Andersen, D & Kjærulff, A. (2003). Hvad kan børn svare på? – om børn som
respondenter i kvantitative spørgeskemaundersøgelser. København:
Socialforskningsinstituttet
Andersen, D. & Ottosen, M. H. (red.) (2002). Børn som respondenter – Om børns
medvirken i survey. Socialforvaltningsinstituttet. København: Richard Larsen Grafik
Andersen, M. L., Brok, P. N., Mathiasen, H. (2000). Empowerment på dansk. (1. udg, 1.
oplag). Frederikshavn: Dafolo
Andersen, Hass, Lauritsen & Schmidt (2003). Ergoterapi og børn – Udvikling gennem
aktivitet. (1. udg.). Århus: FADL’s Forlag
Ayres, A. J. (2007). Sanseintegration og børn. (2. udg., 1. oplag). København: Hans
Reitzels Forlag
Barnes, Vogel, Beck, Schoenfeld & Owen, (2008). Self-regulation Strategies of Children
with Emotional Disturbance. Physical & Occupational Therapy in Pediatrics, Vol. 28(4),
369-387.
Brandt, Å, Legarth, K. H. & Wæhrens, E. (2007). Kap 8: ”Undersøgelse og evaluering –
med aktivitet og deltagelse i fokus” I Borg, T., Runge, U., Tjørnov, J., Brandt, Å. &
Madsen, A. J. Basisbog i ergoterapi – Aktivitet og deltagelse i hverdagslivet. (2. udg., 1.
oplag). København: Munksgaard Danmark
67
Brandt, Å & Winding, K. (2007). Kap. 24: ”Søgning og vurdering af ergoterapirelevant
forskning” I Borg, T., Runge, U., Tjørnov, J., Brandt, Å. & Madsen, A. J. Basisbog i
ergoterapi – Aktivitet og deltagelse i hverdagslivet. (2. udg., 1. oplag). København:
Munksgaard Danmark
Bundy, A. C., Lane, S. J & Murray, E. A. (2002). Sensory Integration – Theory and
Practice. (2. udg) Philadelphia: F. A. Davis Company
Cahill, S. M. (2006). Classroom Management for Kids who Won’t Sit Still and Other
”Bad Apples”. TEACHING Exceptional Children Plus, 3 (1), Article 6
CVK/Den Centrale Videnskabsetiske Komité (2009). 2.0 Hvad skal anmeldes?
København: CVK.
Lokaliseret søndag d. 19. april 2009 kl. 12.30 http://www.cvk.im.dk/cvk/site.aspx?p=417
Danmarks Lærerforening (2002). Uro i skolen – Et oplæg om handlemuligheder over for
undervisningsforstyrrende uro i skolen. København: Danmarks Lærerforening
Dunn, W. (2006). Sensory Profile – Supplement- User’s Manual. San Antonio: Harcourt
Assessment
Fortmeier S, & Thanning, G. (2003). Set med patientens øjne – ergoterapi og
rehabilitering som patientens egen virksomhed. (2. rev. udg). København: FADL’s Forlag
Gjesing, G. & Lauritzen, G. Q. (2007). Kap. 14: “At muliggøre aktivitet og deltagelse
hos børn med nedsat funktionsevne” I Borg, T., Runge, U., Tjørnov, J., Brandt, Å. &
Madsen, A. J. Basisbog i ergoterapi – Aktivitet og deltagelse i hverdagslivet. (2. udg., 1.
oplag). København: Munksgaard Danmark
Gregersen, M. (2008). Ergoterapeut hjælper børnene med at finde fokus. Skolebørn, nr. 7,
august 2008. Skole og Samfund.
Lokaliseret: 14.01.2009. http://www.skole-samfund.dk/sw43174.asp#
68
Gjerset, A. (red), Svendsen, T. M., Enoksen, E, Weinholdt, T, Vilberg, A., Major, J. &
Olsen, E. (2002). Idrættens træningslære (2. udg., 1 oplag) Danmarks Idræts-forbund.
København: Gads Forlag
Halley, C. (2009). Sensory Profile School Companion. Oxford: Pearson, PsychcorpTM .
Lokaliseret 04.03.2009
http://www.psychcorp.co.uk/product.aspx?n=1315&s=2035&cat=2050&skey=3720
Illeris, K. (red), Jarvis, P., Wenger, E., Engeström, Y., Mezirow, J. & Ziehe, T.
(2008). Læringsteorier – 6 aktuelle forståelser. (1. udg. 2. oplag). Frederiksberg: Roskilde
Universitetsforlag
Indenrigs- og sundhedsministeriet (2005). Patienters medinddragelse i beslutninger –
Informeret samtykke. Lov nr. 546 af 24. juni 2005. Kap. 5. § 15
Lokaliseret: 04.03.2009. http://www.im.dk/artikler_im_dk/Files/Fil1/3857.pdf
Jürgensen, K. & Sparholdt, U. (2005, april). Sensory Profile - Et testredskab som
beskriver sammenhængen imellem barnets evne til at forarbejde sensoriske informationer
og barnets adfærd i forbindelse med udførelse af daglige aktiviteter.
Lokaliseret 17.02.2009. http://www.etf.dk/uploads/tx_subjectdb/us-sensory_profile_-
_0405.pdf
Jørgensen, T., Christensen, E., Kampmann, J. P. (red.) (2005). Klinisk
forskningsmetode – en grundbog. (2. udg, 2. oplag). Viborg: Munksgaard Danmark
Krogager, P. (1995). Konsulentrollen – når den gøres til en afledt funktion af opgaven. (1.
udg., 1. oplag). Århus: DTI/Center for Organisation og Ledelse
Kielhofner, G. (2006a). Kap. 2: ”Motiver for aktivitet, mønstre i aktivitet og udøvelse af
aktivitet: De grundlæggende begreber” I MOHO – Modellen for menneskelig aktivitet. (3.
udg). København: FADL’s Forlag
69
Kielhofner, G. (2006b). Kap. 4: ”Vilje” I MOHO – Modellen for menneskelig aktivitet.
(3. udg). København: FADL’s Forlag
Kielhofner, G. (2006c). Kap. 5: ”Vanedannelse: Mønstre i den daglige aktivitet” I MOHO
– Modellen for menneskelig aktivitet. (3. udg). København: FADL’ Forlag
Kielhofner, G. (2006d). Kap. 7: ”Omgivelserne i aktivitet” I MOHO – Modellen for
menneskelig aktivitet. (3. udg). København: FADL’s Forlag
Kielhofner, G. (2006e). Kap. 12: ”Indsamling af oplysninger om klienter” I MOHO –
Modellen for menneskelig aktivitet. (3. udg). København: FADL’s Forlag
Kristensen H. K. & Birkmose, D. (2006). Kap. 6: Neorpsykologiske syndromer” I
Wæhrens, E., Winkel, A. & Gyring, J. (red). Neurologi og Neurorehabilitering. (1. Udg.,
1. Oplag). København: Munksgaard Danmark
Kristensen, H. K. & Nielsen, G. E.(2006). Ergoterapi og hjerneskade – Aktiviteter i
kognitiv rehabilitering. (3. udg). København: FADL’s Forlag
Kristiansen; S. & Krogstrup, H. K. (1999). Kap. 2: ”Observationsmetoden og dens
former” I Deltagende observation. (1. udg., 2. oplag). København: Hans Reitsels Forlag
Kvale, S. (1999). Kap: 2: ”Interviewet som en samtale” I InterView – En introduktion til
kvalitative forskningsinterview. (3. oplag). København: Hans Reitzels Forlag
Lund, H. & Røgind, H. (2007). Statistik i ord. (1. udg, 2. oplag). København:
Munksgaard Danmark
Metner, L. & Storgård, P. (2009). Kap. 2: ”Anerkendelse og validering” I KRAP –
Kognitiv, Ressourcefokuseret og Anerkendende Pædagogik. (1. udg, 3. oplag).
Frederikshavn: Dafolo
70
Olsen, H. (2005a). ”Spørgsmåltypologier” I Fra spørgsmål til svar – Konstruktion og
kvalitetssikring af spørgeskemadata. København. Akademisk Forlag
Olsen, H. (2005b). ” Spørgsmålsforståelse” I Fra spørgsmål til svar – Konstruktion og
kvalitetssikring af spørgeskemadata. København. Akademisk Forlag
Pfeiffer, B., Henry, A., Miller, S. & Witherell, S. (2008). Effectiveness of Disc ‘O’ Sit
Cushions on Attention to Task in Second-Grade Students With Attention Difficulties. The
American Journal of Occupational Therapy. May/june 2008, volume 62, (number 3), 274-
281
Prosser, M. (2008). Hjælp til “skæve” børn modtager årets Protac legat. Ergoterapeuten.
Juni 2008, (nr. 6), 13
Schoonover, J. (2002). Teaching Social Skills. OT Practice. September 16. 2002. Volume
7. 18-19. American Occupational Therapy Association
Schibey, B. & Klausen, K (2005). Kap. 2: ”Nervesystemet” I Menneskets fysiologi –
Hvile og arbejde. (2. udg., 2. oplag). København: FADL’s Forlag
Undervisningsministeriet, (2003a). ”Forord” I Skolens rummelighed – fra idé til
handling. Uddannelsesstyrelsens Temahæfteserie nr. 4. – 2003. København:
Undervisningsministeriet.
Lokaliseret 12.01.2009, rekviveret fra: http://pub.uvm.dk/2003/rummelighed/forord.htm
Undervisningsministeriet, (2003b). ”Kap. 1: rummelighed i skolen” I Skolens
rummelighed – fra idé til handling. Uddannelsesstyrelsens Temahæfteserie nr. 4. – 2003.
København: Undervisningsministeriet.
Lokaliseret 12.01.2009, rekviveret fra: http://pub.uvm.dk/2003/rummelighed/01.htm
Williams, M. S. & Shellenberger, S. (1996). “How does your engine run?” A Leader’s
Guide to The Alert Program for Self-Regulation. Albuquerque: TherapyWorks
71
Søgejournal I vores litteratursøgning har vi perioden januar til maj 2009 søgt på følgende databaser.
Databaser:
Pupmed
Chinahl
Artikelbasen
Google scholar
Desuden har vi søgt på følgende hjemmesider:
www.thealertprogram.com
www.NEWS-line.com
www.etf.dk
http://www.folkeskolen.dk/
http://www.skole-samfund.dk/sw13556.asp
Vi benyttede følgende danske søgeord enkeltstående og i kombination med hinanden:
Ergoterapeut
Folkeskole
Skole
Uro
Sanseintegration
Sensory profile
Børneergoterapeut
Arousal
Selvregulering
Børn
Vanskelige børn
Opmærksomhed
Koncentration
72
Vi benyttede følgende engelske søgeord enkeltstående og i kombination med and:
”Occupational therapy”
Occupational therapy
”Sensory integration”
Sensory integration
Child*
Arousal
Attention
Schoolchildren
School
”disc’ O’ Sit Cushions”
Bahavior
Attention difficulties
The alert program
Sensory Diet
Self management
Self-regulation
Clasroom
Pediatric
Concentration
Assessment
Sensory Profile
Trods denne søgning var det kun muligt at frembringe én artikel om the Alert Program.
Denne artikel blev via Campus biblioteket Professionshøjskolen Metropol bestilt hjem fra
Oslo. Derefter anvendte vi referencerne i denne artikel til at lokalisere yderligere litteratur.
Endnu engang hjalp Campus biblioteket Professionshøjskolen Metropol med at bestille nye
artikler hjem fra andre biblioteker i ind- og udland. Desværre har det også kun været et
minimum af disse, der har vist sig anvendelige, idet størstedelen af artiklerne ikke er
videnskabelige praksisbeskrivelser. De har dog indgået som empirisk viden i projektet og
som baggrundsviden og inspiration i vores intervention.
73
Øvrige artikler omhandlende sanseintegration og ergoterapi i skoleregi blev ligeledes
lokaliseret og brugt som en baggrundsviden i projektet.
For at vise hvor få artikler vi har kunnet anvende, er her beskrevet en af de søgeprocesser
vi har været igennem for at skaffe litteratur på området.
På hjemmesiden http://www.alertprogram.com/ , lokaliseret ved at søge The alert program
på www.google.com, forsøgte vi via Campus biblioteket Professionshøjskolen Metropol at
bestille følgende artikler hjem. Heraf er de med fed, dem det lykkedes os at lokalisere.
Ingen af disse er dog benyttet i opgaven, da ingen af artiklerne er videnskabelige.
Barnes, K., Schoenfeld, H, Garza, L, Johnson, D, & Tobias, L. (2005 June). Preliminary :
Alert Program™ for boys with emotional disturbances in the school setting. American
Occupational Therapy Association School System Special Interest Section Quarterly, 12,
1-4.
Kerr, T. (1995, March 6). How Does Your Engine Run?. ADVANCE for Occupational
Therapists, 11, 12.
Laurel, M. (1997). Changing level of alertness to enhance life success. ADVANCE for
Speech-Language Pathologists & Audiologists, 7, 10.
Laurel, M. (2000). Bringing sensory integration home: A parent perspective on the Alert
Program™ for Self Regulation. Autism/Asperger's Digest Magazine, (March-April). 14-15.
McCrory, A. (2003, September 8). Teacher uses inflatable ball chairs to help pupils stay
focused on work. Pensacola News Journal. p. C9-8.
Pliscofsky, G. & Cashriel, C. (2006, Oct. 16). Playing together. ADVANCE for
Occupational Therapist, 22-23.
Rynaski, H. (1994). How does your engine run? OT Week, 8, 20-22.
74
Salls, J. & Bucey, J. (2003). Self-regulation strategies for middle school students. OT
Practice, 8, 11-16.
Samelstad, K. & Hacker, C. (1996). How does your engine run? OT Week, 10. 14-15.
Stancliff, B. (1998, December). OT can help parents and teachers deal with ADHD
Understanding the "whoops" children. OT Practice, 3, 18-25.
Williams, M.S. & Shellenberger, S. (1994). The Alert Program™for self-regulation.
American Occupational Therapy Association Sensory Integration Special Interest Section
Newsletter, 17, 1-3.
Williams, M.S. & Shellenberger, S. (2000). How Does Your Engine Run? The Alert
Program™ for Self-Regulation. Autism-Asperger's Digest Magazine, March, 14.
Williams, M.S. & Shellenberger, S. (2002). Take five! Staying alert at home and school.
Autism-Asperger’s Digest Magazine, (May-June), 24-26.
Winkle, M. (2008, June 30). Using AAT in corrections and residential facilities. OT
Practice, 20-22.
75
Oversigt over bilag Bilag 1: Informationsbrev
Bilag 2: Skitse af klassen
Bilag 3: Samtykkeerklæring
Bilag 4: Observationsguide
Bilag 5: Dansk oversættelse af Sensory Profile
Bilag 6: Eksempler på spørgsmål til udsagn
Bilag 7: Oprindelig scoring og tolkning af Sensory Profile
Bilag 8: Pre- og posttest
Bilag 9: Møde med lærerne
Bilag 10: Powerpointshow til Stage 1, Mile Marker 1
Bilag 11: Sindsstemninger
Bilag 12: Høj-lav-skala
Bilag 13: Drømmerejse
Bilag 14: Speedometer
Bilag 15: Motorniveauer i forskellige aktiviteter
Bilag 16: Eksempler på to dispositioner over dage
Bilag 17: Bevægelse
Bilag 18: Aktivitet og ergoredskab
Bilag 19: Brug af ergoredskaber i undervisningen
Bilag 20: Powerpauser
Bilag 21: Huskeseddel til 5.v
Bilag 22: Evaluering med læreren
76
februar 2009
Til skoleleder x
Vedr. ergoterapi og urolige børn i folkeskolen
Vi er fire ergoterapeutstuderende fra ergoterapeutuddannelsen i København, som i vores
bachelorprojekt har valgt at fokusere på, hvordan ergoterapi kan gavne urolige børn i
folkeskolen til bedre at kunne koncentrere sig i undervisningen. I den forbindelse søger vi en
folkeskoleklasse med elever i alderen mellem 8 og 12 år, som kan deltage i et forløb over en
periode på ca. fire uger i april 2009.
Forløbet tilsigter, at eleverne lærer teknikker til selvregulering af hjernens opmærksomhed i
forhold til de pågældende arbejdsopgaver, der stilles i undervisningen. Desuden vil lærerne
blive introduceret til, hvordan de bedst muligt kan støtte eleverne i denne selvregulering.
Arbejdsmetoden er udviklet i USA af professionelle børneergoterapeuter, og bygger på teori om
sanseintegration. Vi får faglig vejledning af specialiserede børneergoterapeuter i Danmark, der
har stor ekspertise i arbejdet med børns bearbejdning af sanseindtryk i folkeskolen.
Har dette vagt jeres interesse, og har skolen en klasse, hvor læreren oplever uro i
undervisningen, vil vi gerne indgå i et samarbejde.
I er velkommen til at kontakte os på nedenstående mail for yderligere information og en mere
detaljeret uddybning af projektets udformning.
Vi tillader os at ringe til jer indenfor den nærmeste fremtid for at besvare eventuelle spørgsmål
skolen måtte have, samt for at af- eller bekræfte et evt. videre forløb.
Vi ser frem til projektet, og håber på et samarbejde.
Venlig hilsen
Ergoterapeutstuderende Anja, Jasper, Maj-Britt og Kia
Mail: [email protected]
Ergoterapeutuddannelsen Den Flerfaglige Professionshøjskole i Region Hovedstaden
Bilag 1: Informationsbrev
77
Bilag 2: Skitse af klassen 6,5 m.
7 m
.
Skab
Skab Bord
Bord
Kateter
Smartboard Vinduer
Tavle
78
Bilag 3: Samtykkeerklæring Til --- Vi henvender os til dig, for at indhente skriftligt samtykke for 5.v’s deltagelse i forløbet med fire ergoterapistuderende i uge 13,14, 16, 18og 19 foråret 2009. Forløbet tager udgangspunkt i det ergoterapeutisk udviklede program; the Alert Program. Programmet tilsigter, at eleverne lærer en fælles terminologi, samt individuelle strategier til selvregulering af deres vågenhedstilstand i undervisningen. Programmet har baggrund i en forståelse af, at børn bearbejder sanseindtryk forskelligt og kan have forskellige behov for mængder og typer af sanseindtryk. Forløbet vil blive formidlet i en case rapport. Formålet herved er, at beskrive og diskutere det praksisforløb som jeres skole deltager i, således at interesserede faggrupper, kan få et indblik i, hvordan implementeringen af the Alert Program i 5.v, er gået. Alle informationer vil naturligvis blive behandlet fortroligt og under tavshedspligt. Når case rapporten foreligger i sin endelige form, vil man ikke kunne genkende hverken elever, lærer eller skolen. Alle bevarer fuld anonymitet. Case rapporten indgår som den afsluttende del af vores uddannelsesforløb og ligger til grund for vores endelige eksamination. Vi vil understrege at deltagelse er frivilligt og at det på et hvert tidspunkt er muligt at trække sig fra forløbet. Hvis du har spørgsmål er du velkommen til at henvende dig til os på nedenstående mail. Med venlig hilsen de ergoterapeutstuderende Anja van Norde Jasper Ritz Kia Ehlers-Lindstrøm Maj-Britt Bahn Mail: [email protected] Hvis du er interesseret i at deltage i forløbet, vil vi bede dig underskrive vedlagte informerede samtykkeerklæring. Jeg bekræfter herved, at jeg efter at have modtaget ovenstående information indvilliger i at deltage i det beskrevne forløb. Jeg er informeret om, at deltagelse er helt frivillig og at de involverede når som helst kan trække sig fra forløbet. Dato: _____________________ Navn: ____________________________________________ Underskrift: ___________________________________
79
Observationsguide Observation i 5.v mandag d. 23/3 og tirsdag d. 24/3
Registrering af arousal-niveau når eleven møder om morgenen? før og efter frikvarter? efter 1. time, 2. time osv? før og efter frokost?
Sansestimuli
Oralt Visuelt Auditivt Berøring Bevægelse
Mad el genstande i munden?
Påvirkning af lys?
Påvirkning af farver?
Rod eller orden?
Reaktion på støj og/eller stilhed?
Eget toneleje?
Genstande i undervisningen?
Påklædning?
Siddestilling/uro på stolen?
Bevægelser væk fra sin plads?
Armbevægelser og kropssprog?
Er ovenstående strategier ift. regulering af arousal?
o Hensigtsmæssig eller uhensigtsmæssig? o Hvilken stimuli synes at have bedst effekt?
Er der bestemte tidspunkter tilknyttet til observering af ovenstående?
Hvor ofte søger eleven stimuli? o Er der en foretrukken kategori eller er det vekslende?
Anden adfærd Tendens til udadreagerende eller inadvendt adfærd?
Følelsesmæssige udbrud?
Social status? (mange kammerater/alene/medløber)
Modenhed? (ift. alder og kammerater)
Kontrolleret eller impulsivt?
Stemningsleje og humør?
Reaktion på og af omgivelser Hvordan er omgivelserne? På os? Placering i klasseværelset? Underviserens toneleje? Underviserens kropssprog? Underviserens håndtering af
o Uro? o Passivitet?
Deltagelse I undervisningen?
o Er der forskel på fag og lærere?
I frikvarter?
Klassen som helhed??
Bilag 4: Observationsguide
80
Sæt kryds i den firkant, som bedst svarer til hyppigheden af de beskrevne adfærdsmønstre hos dit barn. Vær venlig at besvare alle udsagn. Hvis du ikke er i stand til at besvare et udsagn, fordi du enten ikke har observeret denne adfærd hos dit barn eller det ikke passer på dit barn, bedes du sætte kryds over nummeret for udsagnet. Prøv dog så vidt muligt at besvare alle udsagn. Efter hvert afsnit er du velkommen til at skrive yderligere kommentarer. Brug følgende forklaringer, når du besvarer udsagnene:
Bilag 5: Dansk oversættelse af Sensory Profile
Barnets navn: _______________________ Dato: ______________________________ Udfyldt af: _________________________ Din relation til barnet: _________________
ALTID
HYPPIGT
AF OG TIL
SJÆLDENT
ALDRIG
I den givne situation reagerer dit barn på denne måde 100 % af tiden I den givne situation reagerer dit barn på denne måde 75 % af tiden I den givne situation reagerer dit barn på denne måde 50 % af tiden I den givne situation reagerer dit barn på denne måde 25 % af tiden I den givne situation reagerer dit barn på denne måde 0 % af tiden
INSTRUKTIONER
81
Sanseforarbejdning
ALT
ID
HY
PPIG
T A
F O
G T
IL
SJÆ
LDEN
T
ALD
RIG
Opgaver A. Bearbejdning af høre- og lydindtryk
1 Reagerer negativt på uventet, eller høje, lyde (f.eks.
græder eller gemmer sig ved lyde fra støvsuger,
hundegøen, hårtørrer).
2 Holder hænderne for ørerne for at beskytte for lyde.
3 Har svært ved at gøre en opgave færdig, når radioen er tændt.
4 Bliver distraheret, eller har svært ved at fungere, hvis der er en masse larm rundt om.
5 Kan ikke arbejde hvis der er baggrundsstøj (f.eks. køleskab, harddisk).
6 Virker som om barnet ikke hører hvad du siger (f.eks. er ikke sporet ind på, hvad du siger og ser ud som om, hun/han ignorerer dig.)
7 Reagerer ikke, når man råber barnets navn men du ved, at hørelsen er ok.
8 Er glad for mærkelige lyde/ser ud til at larme bare for larmens skyld.
Sektion: Totale rå score
Kommentarer:
82
Sanseforarbejdning
ALT
ID
HY
PPIG
T A
F O
G T
IL
SJÆ
LDEN
T
ALD
RIG
Opgaver B. Bearbejdning af synsindtryk
9 Foretrækker at være i mørke.
10 Udtrykker ubehag ved, eller undgår, stærkt lys (f.eks.
skærmer sig for sollys, som kommer ind gennem
vinduet i bilen).
11 Er glad for at være i mørke.
12
Frustreres ved forsøg med at finde ting i rodet omgivelser (f.eks. i en rodet skuffe).
13 Har svært ved at lægge puslespil (sammenlignet med børn på samme alder).
14 Generes af stærk lys, efter at andre har vænnet sig til det.
15 Dækker øjnene eller kniber dem sammen for at beskytte øjnene mod lys.
16
Kigger meget omhyggeligt eller intenst på ting/mennesker (f.eks. stirrer/glor).
17 Har svært ved at finde ting i rodet omgivelser (f.eks. sko i et rodet rum, ynglings legetøjet i en rodekasse).
Sektion: Totale rå score
Kommentarer:
83
Sanseforarbejdning
ALT
ID
HY
PPIG
T A
F O
G T
IL
SJÆ
LDEN
T
ALD
RIG
Opgaver C. Bearbejdning af balance- og
bevægelsesindtryk
18 Bliver ængstelig, eller stresset, hvis fødderne ikke rører jorden.
19 Bryder sig ikke om aktiviteter, hvor hovedet kommer nedad (f.eks. ved koldbøtter, tummellege).
20 Undgår at lege med det forskellige udstyr på legepladsen eller bevægelseslegetøj (f.eks. gynger, karruseller).
21 Bryder sig ikke om at køre i bil.
22 Barnet holder hovedet oprejst, selv når det læner sig forover (f.eks. opretholder en stiv stilling/position under aktivitet).
23 Mister orienteringen efter at have bøjet sig ned over en vask, eller over et bord (f.eks. falder eller bliver svimmel).
24 Søger alle mulige former for bevægelse og det forstyrrer de daglige gøremål (f.eks. kan ikke sidde stille, piller ved alt).
25
Opsøger alle slags bevægelsesaktiviteter ( f.eks. bliver svinget af en voksen, karruseller, udstyr på legepladsen, bevægelseslegetøj).
26
Snurrer/drejer tit rundt om sig selv i løbet af en dag. ( f.eks. kan godt lide følelsen af at være svimmel).
27
Sidder og rokker ubevidst (f.eks. mens barnet ser TV).
28 Rokker på bord/stol på gulvet.
Sektion: Totale rå score
Kommentarer:
84
Sanseforarbejdning
ALT
ID
HY
PPIG
T A
F O
G T
IL
SJÆ
LDEN
T
ALD
RIG
Opgaver D. Bearbejdning af føle- og
berøringsindtryk
29 Undgår at blive ”griset til” (f.eks. dej, fingermaling, lim, tape).
30 Udtrykker ubehag ved personlig hygiejne (f.eks. slår/kæmper eller græder under hårklipning, ved vask af ansigt, ved klipning af negle).
31 Foretrækker langærmet tøj, når det er varmt, eller kortærmet tøj når det er koldt.
32 Udtrykker ubehag ved tandlægebehandling eller tandbørstning (f.eks. kæmper imod eller græder).
33 Er følsom overfor bestemte materialer (f.eks. særligt ved noget tøj eller sengetøj).
34 Bliver irriteret over at gå med sko og strømper.
35 Undgår at gå med bare tær, specielt i sand eller græs.
36
Reagerer med ubehag eller aggressivt på berøring.
37
Trækker sig væk fra plasken med vand.
38
Har svært ved at stå i kø, eller tæt på andre på andre mennesker.
39
Gnubber eller klør sig på det sted hvor barnet bliver berørt.
40
Berører mennesker og ting i en sådan grad, at det irriterer andre mennesker.
41
Fremviser et usædvanligt behov for at røre bestemt legetøj, overflader, eller materialer (f.eks. skal konstant røre ved ting).
85
42
Har nedsat opmærksomhed overfor smerte og temperatur.
43
Ser ikke ud til at være opmærksom på, når nogen rører arm eller ryg (f.eks. er ikke klar over det)
44
Undgår at have sko på, elsker at gå på bare fødder.
45
Berører mennesker og ting.
46
Ser ikke ud til at bemærke, når ansigt eller hænder er grisede.
Sektion: Totale rå score
Kommentarer:
Sanseforarbejdning A
LTID
H
YPP
IGT
AF
OG
TIL
SJ
ÆLD
ENT
ALD
RIG
Opgaver
E. Bearbejdning af flere forskellige sanseindtryk
47 Bliver let væk (selv på kendte steder).
48 Har svært ved at holde opmærksomheden (f.eks. høre efter).
49 Ser væk fra leg eller opgaver for at følge med i hvad der sker i rummet.
50 Virker upåvirket i aktive omgivelser (f.eks. lægger ikke mærke til aktivitet.)
51 Hænger op af folk, møbler, eller ting, selv i velkendte situationer.
86
52 Går på tær.
53 Lader sit tøj sidde snoet og drejet.
Sektion: Totale rå score
Kommentarer:
Sanseforarbejdning
ALT
ID
HY
PPIG
T A
F O
G T
IL
SJÆ
LDEN
T
ALD
RIG
Opgaver F. Bearbejdning af i og omkring munden
54 Får nemt opkastningsfornemmelser, når barnet har mad
eller bestik i munden.
55 Undgår bestemte smagstyper eller madlugte som ellers er typisk børnemad.
56 Vil kun spise bestemte smagstyper. Nævn:
57 Begrænser sig til mad af en bestemt konsistens/temperatur. Nævn:
58 Er kræsen specielt, når det gælder konsistensen af maden.
59 Lugter regelmæssigt til ikke spiselige ting.
60 Foretrækker i høj grad bestemte lugte. Nævn:
61
Foretrækker i høj grad bestemte smagstyper. Nævn:
87
62
Har en stærk trang til bestemte typer af mad. Nævn:
63
Opsøger bestemte smags- og lugtetyper. Nævn:
64
Tygger eller slikker på ting, som ikke er spiselige.
65 Putter ting i munden (f.eks. blyanter, hænder)
Sektion: Totale rå score
Kommentarer:
Modulation A
LTID
H
YPP
IGT
AF
OG
TIL
SJ
ÆLD
ENT
ALD
RIG
Opgaver G. Bearbejdning af sanseindtryk i forhold
til udholdenhed/muskelspænding/tonus
66 Bevæger sig stift.
67 Bliver hurtigt træt, specielt når barnet står, eller skal blive i en bestemt stilling.
68 Låser leddene for at stabilisere (f.eks overstrækker i albuer, knæ).
69
Ser ud til at have svage muskler.
70 Har et svagt/kraftløst greb.
88
71 Kan ikke løfte tunge ting (f.eks. svag i sammenligning
med børn i samme alder).
72 Støtter sig op af ting for at holde sig oprejst (selv under aktivitet).
73
Har lav udholdenhed/bliver hurtig træt.
74 Virker sløv (f.eks. har ingen energi, er ugidelig).
Sektion: Totale rå score
Kommentarer:
Modulation A
LTID
H
YPP
IGT
AF
OG
TIL
SJ
ÆLD
ENT
ALD
RIG
Opgaver H. Modulation af sanseindtryk i forhold til
kropsstillinger og bevægelser
75 Virker som en ulykkesfugl.
76 Tøver med at gå op eller ned af fortovskanter eller trapper (f.eks. er forsigtig, stopper før barnet bevæger sig).
77 Bange for at falde eller bange for højder.
78 Undgår at kravle op/at hoppe, eller undgår at gå på ujævn terræn.
79 Støtter sig til vægge eller til trappegelændere (f.eks. klamrer sig).
89
80 Tager unødvendige risici under leg (f.eks. kravler højt
op i træerne, hopper ned fra høje møbler).
81 Udsætter sig selv for fare under leg ved at tage chancer under bevægelse og ved at klatre op.
82
Drejer hele kroppen for at se på dig.
83
Søger muligheder for at falde, uden at tænke på den personlige sikkerhed.
84 Ser ud til at nyde at falde.
Sektion: Totale rå score
Kommentarer:
Modulation A
LTID
H
YPP
IGT
AF
OG
TIL
SJ
ÆLD
ENT
ALD
RIG
Opgaver
I. Modulation af bevægelser som påvirker aktivitetsniveauet
85 Tilbringer det meste af dagen med stillesiddende lege
(f.eks. laver rolige ting).
86 Foretrækker rolige, stillesiddende lege (f.eks. se Tv, bøger computere).
87 Opsøger stillesiddende legemuligheder.
88 Foretrækker stillesiddende aktiviteter.
89 Bliver overdrevet overgearet under bevægelsesaktiviteter.
90
90 Har fuld fart på (”krudt i røven”).
91 Undgår rolige legeaktiviteter.
Sektion: Totale rå score
Kommentarer:
Modulation
ALT
ID
HY
PPIG
T A
F O
G T
IL
SJÆ
LDEN
T
ALD
RIG
Opgaver J. Modulation af sanseinput som påvirker
følelsesmæssige reaktioner
92 Kræver mere beskyttelse end andre børn (f.eks. fysisk- eller følelsesmæssig forsvarsløs.)
93 Har tvangspræget ritualer ved personlig hygiejne.
94 Er overkærlig ved andre personer.
95 Kan ikke forstå kropssprog eller ansigtsudtryk (f.eks. ikke i stand til at fortolke).
Sektion: Totale rå score
Kommentarer:
91
Modulation
ALT
ID
HY
PPIG
T A
F O
G T
IL
SJÆ
LDEN
T
ALD
RIG
Opgaver K. Modulation af synsindtryk som påvirker
følelsesmæssige reaktioner samt aktivitetsniveau
96 Undgår øjenkontakt.
97 Stirrer intens på ting og mennesker.
98 Kigger på alle der går rundt i lokalet.
99 Lægger mærke til, når folk kommer ind i et rum.
Sektion: Totale rå score
Kommentarer:
92
Adfærd og følelsesmæssig reaktion
ALT
ID
HY
PPIG
T A
F O
G T
IL
SJÆ
LDEN
T
ALD
RIG
Opgaver L. Følelsesmæssig / social reaktion
100 Virker til at have problemer med at kunne lide sig selv (f.eks. lav selvtillid).
101 Har problemer med at ”vokse op” (f.eks. reagerer umodent i situationen).
102 Er følsom overfor kritik.
103 Har bestemte frygte (det er forudsigeligt hvilke ting barnet frygter.)
104 Virker ængstelig.
105 Fremviser overdreven følelsesmæssige udbrud, når en opgave ikke lykkes.
106 Udtrykker følelser som om barnet er en fiasko.
107
Er stædig eller usamarbejdsvillig.
108
Har hidsighedsanfald.
109
Har en lav frustrationstærskel.
110
Græder nemt.
111
Er overdreven alvorlig.
112
Har svært ved at få venner (f.eks. indgår ikke i samspil med andre børn, deltager ikke i gruppelege).
93
113
Har mareridt.
114
Har frygt, som påvirker den daglige rutine.
115
Har ikke sans for humor.
116 Udtrykker ikke følelser.
Sektion: Totale rå score
Kommentarer:
94
Adfærd og følelsesmæssig reaktion
ALT
ID
HY
PPIG
T A
F O
G T
IL
SJÆ
LDEN
T
ALD
RIG
Opgaver M. Følelsesmæssig / social reaktion
117 Taler sig selv igennem en opgave.
118 Har en ulæselig håndskrift.
119 Har svært ved at holde sig indenfor linjerne, når barnet farver eller skriver.
120 Gør tingene ineffektivt (f.eks. spilder tiden, bevæger sig langsomt, gør tingene på en besværligere måde end nødvendigt).
121 Har svært ved at tolerere ændringer i planer eller forventninger.
122 Har svært ved at tolerere ændringer i rutiner.
Sektion: Totale rå score
Kommentarer:
95
Adfærd og følelsesmæssig reaktion
ALT
ID
HY
PPIG
T A
F O
G T
IL
SJÆ
LDEN
T
ALD
RIG
Opgaver N. Opgaver som indikere tærskler for
reaktioner
123 Springer fra en aktivitet til en anden, så det forstyrrer legen.
124 Lugter bevidst/med fuldt overlæg til ting/genstande.
125 Virker ikke som om barnet lugter kraftige lugte.
Sektion: Totale rå score
Kommentarer:
SCORINGSNØGLE 1
ALTID 2
HYPPIGT 3
AF OG TIL 4
SJÆLDENT 5
ALDRIG
Til administration
96
Bilag 6: Eksempler på spørgsmål til udsagn
Udsagn nr. Udsagn Spørgsmål
3 Har svært ved at gøre en opgave færdig, når radioen er tændt.
Kan du lave lektier hvis radioen kører i baggrunden?
12 Frustreres ved forsøg med at finde ting i rodet omgivelser (f.eks. i en rodet skuffe).
Hvordan reagerer du hvis du leder efter noget, i fx en rodet skuffe? Bliver du nogensinde irriteret over det?
48 Har svært ved at holde opmærksomheden (f.eks. høre efter).
Har du svært ved at være opmærksom i længere tid ad gangen? Fx når du sidder i undervisningen?
77 Bange for at falde eller bange for højder.
Hvordan har du det med højder?
95 Kan ikke forstå kropssprog eller ansigtsudtryk (f.eks. ikke i stand til at fortolke).
Kan du se hvordan folk har det uden at de fortæller dig det? Er der nogen gange hvor du misforstår deres kropssprog?
97
Bilag 7: Oprindelig scoring og tolkning af Sensory Profile
Indledningsvis vil vi kort beskrive hvorledes samtlige besvarelser scores, hvorefter vi overordnet
vil give læseren forståelse for, hvorledes disse scoringer benyttes og sammenholdes med
undersøgelsesmaterialet på over 1200 børn (Dunn, 2006). Til sidst vil vi beskrive hvordan
klassifikationen Section Summary benyttes i Sensory Profile, hvordan den anvendes, samt
hvilken forståelse man får af barnet herved.
I den udfyldte sanseprofil, tillægges hver besvarelse en scoringsværdi fra 1-5, fordelt således at
”altid” svarer til 1 og ”aldrig” svarer til 5 (figur 1).
Scoringsnøgle, der beskriver hvilken scoringsværdi den enkelte besvarelse skal
tillægges, samt uddybet definition af hvornår den enkelte besvarelse skal angives.
Disse scoringer benyttes til at give et indblik i barnets sensoriske profil via inddeling i forskellige
klassifikationer. Klassifikationerne scores yderligere i et fem-kategorisk klassifikationssystem,
som beskriver barnets forskellige scorer langs et kontinuum baseret på en normalfordeling af de
over 1200 børn fra undersøgelsesmaterialet. Klassifikationssystemet inddeler et barns tendens til
specifikke adfærdsmønstre, i fem følgende kategorier:
Much Less Than Others
Less Than Others
Similar to Others
More Than Others
Much More Than Others
SCORINGSNØGLE 1 ALTID 2 HYPPIGT
3 AF OG TIL 4 SJÆLDENT 5 ALDRIG
ALTID
HYPPIGT
AF OG TIL
SJÆLDENT
ALDRIG
I den givne situation reagerer dit barn på denne måde 100 % af tiden I den givne situation reagerer dit barn på denne måde 75 % af tiden I den givne situation reagerer dit barn på denne måde 50 % af tiden I den givne situation reagerer dit barn på denne måde 25 % af tiden I den givne situation reagerer dit barn på denne måde 0 % af tiden
98
Dette klassifikationssystem giver et estimat for hvordan barnet, sammenlignet med andre børn i
samme aldersgruppe, bearbejder sansestimuli. Less Than Others og More Than Others
repræsenterer børn med ± 1 standarddeviation fra Similar to Others, hvor Much Less Than
Others og Much More Than Others repræsenterer børn med ± 2 standarddeviationer fra Similar
to Others (Dunn, 2006).
De ovenfornævnte klassifikationer benævnes ”Quadrant Summary”, “Section Summary” og
“Factor Summary”, og inddeler barnets sansebearbejdning i forskellige mønstre. I samspil med
en mere generel viden om barnets normale livsførelse, hjælper disse mønstre ergoterapeuten til
bedre at forstå barnets problematikker i forbindelse med deltagelse i hverdagsaktiviteter.
Derudover kan ergoterapeuten i sin intervention, tilpasse sensoriske stimuli til disse mønstre,
således at barnet succesfuldt kan deltage i, for det, meningsfyldte aktiviteter (Dunn, 2006).
Vi har valgt kun at inddrage “Section Summary”, idet vi har vurderet at denne klassifikation vil
skabe et overskueligt billede af klassen som helhed, og derved et praj om elevernes forskellighed
indenfor sansebearbejdning.
Ved udfyldelse og tolkning af Section Summery, fås en dybdegående viden om barnets evne til
at bearbejde sansestimuli fra omgivelser, og hvordan denne evne influerer på dets deltagelse i
hverdagslivet (Dunn, 2006). Section Summery inddeles i ”Sensory Section Scores”, ”Modulation
Section Scores” og ” Behavioral and Emotional Responses Section Scores” som er de tre
overordnede områder sanseprofilen desuden er opdelt i. I sanseprofilen er disse tre områder
inddelt i, i alt 14 sektioner fra A-N. Sensory Section Scores udgøres af sektioner A-F,
Modulation Section Scores af G-K og Behavioral and Emotional Responses Section Scores af L-
N. I sanseprofilen udgøres hver af disse sektioner af et givent antal observerbare udsagn og den
samlede rå score fra sektionen, overføres til den pågældende sektion i Section Summery.
99
Sektioner Sektion total rå score
Sensory Processing
A. Auditory Processing /40
B. Visual Processing /45
C. Vestibular Processing /55
D. Touch Processing /90
E. Multisensory Processing /35
F. Oral Sensory Processing /60
Modualtion
G. Sensory Processing Related to Endurance/Tone /45
H. Modulation Related to Body Position and Movement /50
I. Modulation of Movement Affecting Activity Level /35
J. Modulation of Sensory Input Affecting Emotional Responses /20
K. Modulation of Visual Input Affecting Emotional Responses /20
Behavior and Emotional Responses
L. Emotional/Social Responses /85
M. Behavioral Outcomes of Sensory Processing /30
N. Items Indicating Thresholds for Response /15
Illustration af “Section Summary”, med nævnte sektioner samt første scoringskolonne.
Figuren er inspireret af Sensory Profile Summary Score Sheet, (Dunn, 1999)
Scoringerne fra Section Summary opgøres ud fra tidligere beskrevne fem-kategoriske
klassifikationssystem, som derved giver et billede af det enkelte barn i forhold til
normalfordelingen.
100
Sæt kryds i den firkant, som bedst svarer til hyppigheden af de beskrevne adfærdsmønstre hos dit barn. Vær venlig at besvare alle udsagn. Hvis du ikke er i stand til at besvare et udsagn, fordi du enten ikke har observeret denne adfærd hos dit barn eller det ikke passer på dit barn, bedes du sætte kryds over nummeret for udsagnet. Prøv dog så vidt muligt at besvare alle udsagn. Efter hvert afsnit er du velkommen til at skrive yderligere kommentarer. Brug følgende forklaringer, når du besvarer udsagnene:
Bilag 8: Pre- og posttest Barnets navn: _______________________ Dato:______________________________ Udfyldt af: _________________________ Din relation til barnet:_________________
ALTID
HYPPIGT
AF OG TIL
SJÆLDENT
ALDRIG
I den givne situation reagerer dit barn på denne måde 100 % af tiden I den givne situation reagerer dit barn på denne måde 75 % af tiden I den givne situation reagerer dit barn på denne måde 50 % af tiden I den givne situation reagerer dit barn på denne måde 25 % af tiden I den givne situation reagerer dit barn på denne måde 0 % af tiden
INSTRUKTIONER
101
Sansebearbejdning
ALT
ID
HY
PPIG
T
AF
OG
TIL
SJÆ
LDEN
T
ALD
RIG
Opgaver
4 Bliver distraheret, eller har svært ved at fungere, hvis
der er en masse larm rundt om.
6 Virker som om barnet ikke hører hvad du siger (f.eks. er
ikke sporet ind på, hvad du siger og ser ud som om,
hun/han ignorerer dig).
24 Søger alle mulige former for bevægelse og det forstyrrer de
daglige gøremål (f.eks. kan ikke sidde stille, piller ved alt).
28 Rokker/vipper på bord/stol på gulvet.
40 Berører mennesker og ting i en sådan grad, at det
irriterer andre mennesker.
48 Har svært ved at holde opmærksomheden (f.eks. høre
efter).
49 Ser væk fra leg eller opgaver for at følge med i hvad
der sker i rummet.
50 Virker upåvirket i aktive omgivelser (f.eks. lægger
ikke mærke til aktivitet).
65 Putter ting i munden (f.eks. blyanter, hænder).
67 Bliver hurtigt træt, specielt når barnet står, eller skal
blive i en bestemt stilling.
74 Virker sløv (f.eks. har ingen energi, er ugidelig).
88 Foretrækker stillesiddende aktiviteter.
89 Bliver overdrevet overgearet under
bevægelsesaktiviteter.
102
91 Undgår rolige legeaktiviteter.
95 Kan ikke forstå kropssprog eller ansigtsudtryk (f.eks.
ikke i stand til at fortolke).
109 Har en lav frustrationstærskel.
116 Udtrykker ikke følelser.
120 Gør tingene ineffektivt (f.eks. spilder tiden, bevæger
sig langsomt, gør tingene på en besværligere måde
end nødvendigt).
123 Springer fra en aktivitet til en anden, så det forstyrrer
legen.
103
Bilag 9: Møde med lærerne
1
Ergoterapeutisk projekt i 5.vAnja van NordeJasper RitzKia Ehlers-LindstrømMaj-Britt Bahn
Introduktion onsdag d. 25. marts 2009
2
Disposition Ergoterapi Sanseintegrationsteori Arousal Selvregulering Det autonome nervesystem Inhibering Proprioceptive stimuli Sansemotoriske præferencer
Den voksnes rolle Evidens Stage 1, 2 og 3 i the Alert
Program– Aktiviteter – Jeres roller
Evaluering Praktiske spørgsmål
104
3
Ergoterapi
Definition:– Ergoterapeuter arbejder med
enkeltpersoner, familier, grupper og befolkningsgrupper for at fremme sundhed og velvære gennem engagement eller re-engagement i aktivitet.
4
Ergoterapi Vidensbase:
– Neurologi– Anatomi– Fysiologi– Menneskets udvikling– Psykologi– Psykosocial udvikling– Sociologi– Aktivitetsanalyse– Sygdomslære– Ergoterapeutiske undersøgelse og behandlingsprincipper
Det ergoterapeutiske fokus med børn er primært på leg, da det er der barnets meningsfulde aktivitet findes.
105
5
Sanseintegration
Forklarer sammenhængen mellem adfærd, neurale funktioner, sansemotorisk aktivitet og indlæring
Sanser giver os informationer om vores fysiske tilstand samt omgivelserne omkring os
Hjernen lokaliserer og sorterer i indtrykkene
6
SanseintegrationSanseintegration
Input Output
106
7
Sanseintegration
8
Arousal
Tilstand i centralnervesystemet, der beskriver hvor vågen/parat man føler sig
Ting som forandrer arousalniveau:– Følelser– Bevægelser– Andre sanseindtryk
107
9
Selvregulering
Regulere mængden og styrken af sanseinput
Selvregulering kan være at man sidder uroligt med benene eller rører sig selv i ansigtet for at holde sig vågen til et kedeligt personalemøde
10
Det autonome nervesystem
Autonome forsvarsmekanismer– Flight– Fright – Fight
Uhensigtsmæssige reaktioner
108
11
Inhibering
Forståelse af hjernens processer:– Top-down inhibering– Bottom-up inhibering.
Eksempler på hårdt arbejde: skubbe/hive/løfte/bære/tumle/bold-lege
12
Proprioceptive stimuli
De proprioceptive stimuli kan have både have en vækkende og beroligende effekt på elevens arousal/motor
109
13
Sansemotoriske præferencer
Lære at observere, forstå og acceptere sine egne og elevernes sansemotoriske præferencer
Hvor meget, hvor ofte og hvor lang tid? Børn har behov for større mængde
stimuli end voksne
14
Den voksnes rolle
Detektiv– Hvilke sansemotoriske oplevelser søger
eleven?– Virker disse?– Hvorfor skulle disse evt. ændres?– Er ændringen nødvendigt pga.
sikkerhedsmæssige årsager eller pga. den voksne?
110
15
Den voksnes rolle
Man ikke kan tage en strategi fra et barn uden at tilbyde en ny, som virker ligeså godt eller bedre.
16
Evidens
Der er ikke evidens for at the Alert Program har effekt
Case rapport kan danne grundlag for videre forskning
111
17
Stage 1Identificering af motorens niveau
5 mile markers:1: Eleverne lærer motor-terminologien2: Vi fortæller om vores motor-niveauer3: Eleverne lærer at sætte ord på egne
motor-niveauer med støtte fra os4: Eleverne begynder selvstændigt at
identificere egne motor-niveauer i klassen
5: Eleverne begynder selvstændigt at identificere egne motor-niveauer uden for klassen
18
Stage 1Identificering af motorens niveau
Eksempler fra osGætteleg med billeder af forskellige
motor-niveauer Kollage Eksempel på Anja og Jaspers motor-
niveau i løbet af en tilfældig dag
112
19
Stage 1Identificering af motorens niveauJeres roller Identificere over for eleverne hvornår
jeres egen motor kører højt, lavt og lige tilpas, så eleverne løbende kan identificere sig med jeres eksempler
Brug høj-lav skala, og opfordre eleverne til det samme
20
Stage 2Eksperimentere med strategier til ændring af motor-niveauer
3 mile markers:6: Eleverne stifter kun bekendtskab med
forskellige strategier• Oral• Visuel• Taktil/berøring • Bevægelse • Auditiv Vi observerer hvilke strategier der har effekt for den enkelte elev
7: Vi verbaliserer vores observationer over for eleverne løbende i undervisningen
8: Eleverne begynder selvstændigt at eksperimentere med strategier i undervisningen
113
21
Stage 2Eksperimentere med strategier til ændring af motor-niveauer
Vi fortsætter med at give eksempler fra os selv
Afprøvning af forskellige strategier, sans for sans
Aktiviteter i gymnastiksalen;– Forhindringsbaner– Samtale og feedback
22
Stage 2Eksperimentere med strategier til ændring af motor-niveauer
Jeres roller Giv eleverne tid og rum til at eksperimentere
med strategier Vær opmærksom på, at eleverne ikke
skal kunne vælge strategier selvstændigt Verbalisere egne observationer Giv evt. eleverne to strategimuligheder
114
23
Stage 3Regulering af motor-niveauer
4 mile markers:9: Eleverne vælger selvstændigt
strategier i undervisningen10: Eleverne benytter selvstændigt
strategier uden for undervisningen11: Eleverne lærer at vælge strategier når
mulighederne er begrænsede12: Eleverne fortsætter med at modtage
støtte
24
Stage 3Regulering af motor-niveauer
Vi fortsætter med at give eksempler fra os selv
Dialog med eleverne om valg af strategier, samt opmuntre dem til at evaluere egne valg
Aktiviteter– Spil med sansekort– Hjemmeopgave – Fremadrettet problemløsning– Interviews af hinanden og evt. familie
115
25
Stage 3Regulering af motor-niveauer
Jeres rollerGiv fortsat egne eksempler Dialog, støtte og guiding
26
Spørgsmål
Hvor opmærksomme synes I klassen er i jeres timer?
Er der forskel på hvor opmærksomme eleverne er i jeres timer, alt efter hvornår på dagen det er og hvilket fag det er?
Hvordan forsøger I at opretholde elevernes opmærksomhed i timerne?
116
27
Praktiske spørgsmål
Udfyldelse af SP-skemaer? Ugentligt møde? Klassemøde? Næste uge? Hvordan planlægger vi bedst?
– Uge til uge? Dag til dag?
117
Bilag 10: Powerpointshow til Stage 1, Mile Marker 1
1
The Alert Program
Hvordan kører din motor?
Ergoterapeutstuderende i 5.vUge 14, 16, 17 og 18
2
Hvordan kører din motor?
• Hvordan din motor kører, er det der afgør om du har den passende opmærksomhed i den situation du er i.
• Din motor kan få dig til at føle dig overgearet og helt oppe at køre, eller træt og svækket for energi, eller lige tilpas.
• Din motor kan køre højt, lavt, eller lige tilpas.
3
Hvordan kører din motor?
• I skal lære at– vide hvad høj, lav og lige tilpas betyder– mærke hvordan det føles i kroppen at have en
motor der kører højt, lavt og lige tilpas– mærke hvordan jeres motor kører på
forskellige tidspunkter af dagen
4
Eksempler på høje motorer
5
Eksempler på høje motorer
6
Eksempler på høje motorer
118
7
Eksempler på lave motorer
8
Eksempler på lave motorer
9
Eksempler på lave motorer
10
Eksempler på lige tilpas motorer
11
Eksempler på lige tilpas motorer
12
Eksempler på lige tilpas motorer
119
13
Motor gætteleg
14
Motor gætteleg
15
Motor gætteleg
16
Motor gætteleg
17
Motor gætteleg
18
Motor gætteleg
120
19
Motor gætteleg
20
Motor gætteleg
21
3 Kollager
• I skal klippe billeder ud, som viser motorer der kører højt, lavt og lige tilpas
HøjtLavt
Lige tilpas
121
Bilag 11: Sindsstemninger
Vrede! Hvordan kan det føles i kroppen? Hvordan ser man ud? Hvilke tanker kan man have? Hvordan er ens motorniveau?
Koncentreret! Hvordan kan det føles i kroppen? Hvordan ser man ud? Hvilke tanker kan man have? Hvordan er ens motorniveau?
Træthed! Hvordan kan det føles i kroppen? Hvordan ser man ud? Hvilke tanker kan man have? Hvordan er ens motorniveau?
Ekstremt glæde! Hvordan kan det føles i kroppen? Hvordan ser man ud? Hvilke tanker kan man have? Hvordan er ens motorniveau?
122
Bilag 12: Høj-lav-skala Høj – Lav skala
Høj
Lav
Lige tilpas
123
Bilag 13: Drømmerejse Ud fra følgende stikord, blev en historie fortalt som en drømmerejse i roligt tempo og dæmpet toneleje
Enden af stor blomstereng Bakker Omgivet af store træer i forårsgrønne farver Lunt i vejret Solen skinner Blå himmel Hvide skyer Kigger ud over engen Begynder at gå ud på den Højt græs Lader hænderne løbe igennem Går stille og roligt igennem det høje græs Kigger rundt En sommerfugl Stor mælkebøtte Kigger jer omkring Lidt fremme - græs lidt lavere Sætter jer ned Kigger rund Ned bag ved jer Folder jakke til hovedpude Lægger jer ned Kigger op i himmelen Himmelen helt klar blå Store hvide bløde vat skyer I tænker ahhh hvor er her dejligt Så lukker i øjnene Nu kan i høre vinden Mærke græsset og jorden under jer Jorden er lidt fugtig men det gør ikke noget i det dejlige vejr Hov i kan også dufte græsset og jorden og høre fuglene. Så begynder kroppen at føles lidt tungere. Øjenlågene bliver tungere Hoved falder lidt til den ene side Benene Armene Så næsten hele kroppen Og så er i næsten helt faldet i søvn
124
Bilag 14: Speedometer
125
Bilag 15: Motorniveauer i forskellige aktiviteter
H v o r d a n k ø r e r D I N m o t o r?
Aktivitet Lavt Lige tilpas Højt
126
Bilag 16: Eksempler på to dispositioner over dage
Torsdag d. 02/4 2009 08.00-11.15 (inkl. pauser) Vi skal huske:
- abesnot - musik - skemaer - speedometer til de to fraværende fra onsdag - ”førstehjælpspose”
Mile marker 4 + 5 08.00-08.10: Mødes i klassen i klassen. Spørgsmål: ”hvad lavede vi i går?”
Eleverne skal have følgende med i gymnastiksalen: - tøj - speedometer - blyant - drikkedunk
Fælles besked om, at drengene bliver i klassen og klæder om, og pigerne klæder om i gymnastiksalen. vi samles i gymnastiksalen når alle er klar.
08.10-08.30: Omklædning mødes i salen hvor alle klistrer sit speedometer op på en væg 08.30-08.45: Introduktion til og udøvelse af fælles flytte-måtte-leg i ”to hold” 08.45-09.00: Indstil speedometer. Eleverne får intro til skema, hvilket de starter med at udfylde nu. 09:00-09.10 Deles ud i 4 grupper med en AP-ansvarlig i hver hjælpe med at stille op til den
pågældende aktivitet 09.10-09.15: Før aktiviteter påbegyndes, samles vi alle i midten for at få en fælles besked om
dagens aktiviteter; alle aktiviteter varer ca. 10 min, og derefter skal speedometer indstilles og skema udfyldes.
09.15-09.30: 1. aktivitet speedometer skema Frikvarter 09.45-09.50: Eleverne udfylder speedometer og skema 09.50-10.05: 2. aktivitet speedometer skema
127
10.05-10.20: 3. aktivitet speedometer skema 10.20-10.35: 4. aktivitet speedometer skema 10.35-10.45: Fælles stille aktivitet speedometer skema 10.45-11.00: Fælles evaluering speedometer skema Tak for i dag omklædning skilles 11.15 i klassen
Torsdag d. 16/4 2009 Omhandlende: overgang fra mm6 til mm8, med mm7 i baghovedet. 08.45-09.15: Vi introducerer til, at de hver især skal løse tre forskellige opgaver så godt som de
kan. OBS til os selv! Vi irettesætter ikke undervejs! Eleverne skal have fuldstændig fri stil!
Hele klassen får læst en historie op på ca. 1 A4 side Opgaven er, at de bagefter får 5 min. til at gengive historien på skrift, som afleveres til os. Hele klassen får 5 matematikopgaver, som de skal løse hver for sig, som afleveres til os. Klassen afleverer samlet til sidst – hvis man er før færdig, sidder man bare stille og venter. Hele klassen skal hver især læse en historie på ca. ½ A4 side Opgaven er, at de bagefter får 5 min. til at gengive historien på skrift, som afleveres til os.
09.15-09.25: Vi taler om, hvordan de tre forskellige aktiviteter påvirkede deres motor-niveauer
og følelsen af koncentration mm. 09.25-09.30: Vi introducerer til, at vi i næste time skal afprøve forskellige metoder til at regulere
motor-niveauet i samme slags aktiviteter som vi lige har afprøvet. Frikvarter 09.45-09.55: Introducere skema og de 5 forskellige strategier, samt formålet; ”At afprøve forskellige metoder, og finde ud af hvordan de virker på dig.” Giv personlige eksempler på virkningen af metoder. 09.55-10.10: Hele klassen får læst en historie op på ca. 1 A4 side
Opgaven er, at de bagefter får 5 min. til at gengive historien på skrift, som afleveres til os.
128
udfyld skema 10.10-10.20 Hele klassen får 5 matematikopgaver, som de skal løse hver for sig, som
afleveres til os. Klassen afleverer samlet til sidst – hvis man er før færdig, sidder man bare stille og venter. udfyld skema
10.20-10.30: Hele klassen skal hver især læse en historie på ca. ½ A4 side Opgaven er, at de bagefter får 5 min. til at gengive historien på skrift, som afleveres til os.
udfyld skema Tak for i dag, vi samler op på dette i morgen, hvor I selv skal vælge metoder i løbet af dagen i de
forskellige timer
129
Bilag 17: Bevægelse
130
131
Bilag 18: Aktivitet og ergoredskab Metode Opgave Motor-
niveau Beskriv hvad metoden gør for dig i denne opgave
Siddepuder - med hårde store bolde - med lette bolde - med hårde små kugler - med små træklodser
Balloner - med ris - med sand - med vat - med savsmuld - med blandet indhold
Skuldersække - meget tung - mellemtung - lidt tung - let
Elastikker
Tygge
132
Brug af ergoredskaber i undervisningen
Start timen med at fortælle eleverne hvad I skal lave, og bed derefter eleverne om at tage et eller flere ergoredskaber, der er passende til den kommende undervisning.
En knyttet hånd i vejret er et udtryk for motor-reguleringsbehov og evt. behov for et nyt ergoredskab.
Husk at fortælle om eget motor-niveau, og forklar hvis/når en bestemt situation får jeres motor til at køre højt eller lavt og ikke længere er lige tilpas.
Hvis et ergoredskab er forstyrrende i en given undervisningssituation, tilbyd da eleven et andet ergoredskab som alternativ, eller bed eleven om selv at vælge noget nyt.
Ergoredskabernes typiske virkning
Nakkepude: Afslappende og afgrænsende, og får eleven til at samle sig.
Får typisk motor-niveauet ned.
Siddepude: Kan give bevægelse i sædet og få eleven til at sidde mere oprejst.
Puden kan alternativt lægges på lårene og få eleven til at sidde roligt.
Kan virke opkvikkende og få motor-niveauet op.
Kan virke afslappende og få motor-niveauet ned.
Balloner: Giver et alternativ til at pille ved ting, som evt. kan være
forstyrrende for omgivelserne.
Kan virke opkvikkende og få motor-niveauet op.
Kan virke afslappende og få motor-niveauet ned.
Fodelastik: Virker som tungt arbejde for benene, og kan mindske elevens trang
til, at bevæge sig rundt på stolen.
Ift. elevens siddestilling, kan elastikken modvirke, at eleven glider ned og
”hænger” på stolen.
Kan virke ”energiforbrændende” og få motor-niveauet ned.
Kan virke opkvikkende og få motor-niveauet op.
Sugerør: At tygge på sugerør kan være et alternativ til snak med
sidemanden, samt afholde eleven fra at tygge på tyggegummi.
Sugerøret får typisk eleven til at samle sig om sin opgave.
Kan virke opkvikkende og få motor-niveauet op.
Kan virke afstressende og beroligende, og få motor-niveauet ned.
Bilag 19: Brug af ergoredskaber i undervisningen
133
Bilag 20: Powerpauser
Powerpauser Lærerne kan igangsætte fællesaktiviteter for at få elevernes motorer til at køre mere tilpas, alt
efter hvad undervisnings-situationen kræver.
Aktiviteter, der kan få motor-niveauet til at køre højere:
Hoppe på stedet
Klappe sig selv på lår, arme, mave osv.
Skub på væg (eleverne vågner og mærker deres krop, og får gang i blodomløbet)
Aktiviteter, der kan få motor-niveauet til at køre lavere:
Skub på væg (eleverne laver tungt arbejde og gør muskulaturen træt)
Give dybe tryk med håndfladerne på sidemandens arme og
skuldre
Drømmerejse
Afslapning til rolig musik uden snak
134
Bilag 21: Huskeseddel til 5.v
Ergoredskaber … hjælp jer selv til at få jeres motor til at køre lige tilpas
Hvilke redskaber er der at vælge imellem?
- Fodelastik
- Nakkepude
- Ballon
- Siddepude
- Sugerør
Hvad kan man bruge når motoren kører for højt? Fodelastik Man kan sparke med benene på den og brænde lidt krudt af.
Man kan spænde elastikken ud og have den foran fødderne så man sidder stille. Nakkepude Den kan få en til at slappe lidt af og samle sig om sin opgave. Ballon Man kan klemme lidt hårdt på den og mase den. Siddepude Man kan sidde og bevæge sig lidt på den og mase den lidt. Sugerør Man kan tygge hårdt på det så man kan lade være med at tale når man ikke har fået lov. Hvad kan man bruge når motoren kører for lavt? Fodelastik Man kan sparke med benene på den og vågne lidt op.
Man kan spænde elastikken ud og have den foran fødderne så man ikke hænger og glider under bordet.
Ballon Man kan klemme lidt hårdt på den og mase den.
Man kan fumle lidt med den så man holder sig aktiv og fokuseret. Siddepude Man kan sidde og bevæge sig lidt på den og mase den lidt. Puden kan hjælpe med at sidde oprejst på stolen, så man ikke sidder og hænger. Sugerør Man kan tygge hårdt på det så man holder sig vågen.
Husk at alle redskaberne virker forskelligt på forskellige personer, og at I alle har forskellige behov.
Husk at tage et nyt ergoredskab når jeres motor har behov for noget nyt, og husk at lægge ergoredskabet fra jer når I ikke har behov for det mere.
God fornøjelse med redskaberne, og husk at hjælpe hinanden.
Mange hilsner fra Anja, Jasper, Maj-Britt og Kia
135
Bilag 22: Evaluering med læreren
Spørgsmål Svar
Hvordan synes du forløbet har været og har du
fået noget ud af det?
Ja. På baggrund af intromødet vurderede han,
at han havde fået en god basal viden, så han,
selvom han var fraværende et stort antal timer,
følte sig opdateret.
Hvordan vurderer du, at eleverne har taget
imod det?
(se skema nedenfor)
Kan du mærke forskel på klassen som helhed?
– Hvordan?
Ikke endnu, hvilket han selv udtrykker, kan
skyldes, at han har været syg de tre hverdage,
siden vi sluttede.
Kan det bruges i fremtiden? – Hvordan? JA! Han vil bruge det, som han kan se virker.
Powerpauserne har han endnu ikke benyttet sig
af, men vil prøve at inddrage dem, ved bl.a. at
bede eleverne om, at sige til, når de har brug
for en lille pause.
Efter sommerferien vil han bruge de lister, vi
har lavet, til at starte en dialog med eleverne
om, hvad redskaberne gør for dem, hver især.
Derudover er der blevet ansat en ny lærer, som,
sammenlagt med de to primære lærere, får 21 –
22 lektioner i klassen om ugen. Denne lærer vil
blive introduceret til redskaberne og
metodernes effekt i forhold til den enkelte elev.
136
Elev Klasselærerens vurdering af udvikling 1 Ingen ændring. Han har altid haft en god koncentration i lektionerne. Indimellem
anvender han alligevel ergoredskaberne, hvilket han får lov til.
2 Stor positiv indflydelse når hun tygger på sugerør eller lægger nakkepude i skødet
eller på skuldrene.
3 Stort behov for tingene. Han breder sig ikke så meget som tidligere og er god til at
tage redskaberne selv. Derudover virker han mere glad og er meget mere med i
timerne.
4 Har ikke ønsket redskaber siden.
5 Ingen ændring. Han har altid været god til at regulere sig, ved at sætte sig i
forskellige stillinger, hvilket han fortsat gør. Han kopierer ind imellem sin
sidemands redskaber (elev 8), hvilket han får lov til, da det ikke virker forstyrrende.
6 Virker mere rolig, men klasselæreren ved ikke, om dette kan skyldes hendes nye
plads bagerst i klassen, hvor hun har overblik. Svært at vurdere hende om
redskaberne virker for hende.
7 Kan endnu ikke vurdere om redskaber virker for hende.
8 Stor gavn af elastik. Han sidder mere roligt.
9 Kan endnu ikke vurdere om redskaber virker for hende.
10 Kan endnu ikke vurdere om redskaber virker for hende, men hun er god til at bruige
egne metoder, hvilket hun hele tiden har gjort. Hun vælger ikke altid ergoredskaber.
11 Nakkepude i skødet bevirker at hun sidder mere roligt.
12 Overordentlig stor betydning med nakkepuden, idet der ses tydelig mere ro på ham.
Han er god til at tage den af, hvis hans arousal daler for lavt.
13 Siddepude. Men er meget på i timerne fortsat. Han var i gang med ændring da vi
kom, men sidder MÅSKE en smule mere roligt på stolen.
14 Elastikken ser ud til at øge hans arousal og få ham til at sidde oprejst, men han skal
have støtte til, at huske på at bruge den.
15 Hun hænger ikke så meget som før, men er i tvivl om det skyldes hendes nye plads.
Suge røret virker godt for hende.
137
Klasselærerens forventninger inden
projektets start
Evaluering af forventningerne
Et roligere undervisningsmiljø Ikke observeret endnu, men klasselæreren
mener, at dette kan skyldes, at der de sidste tre
dage, har været uoverensstemmelser i klassen.
Overføring af ny viden til andre klasser Klasselærerens fokus er på nuværende
tidspunkt på hans egen klasse, men han har
planer om at indføre nogle af redskaberne i
andre klasser senere.
Nyt billede af den enkelte Klasselæreren vurderer, at han ikke er så striks
længere. Han har fået øjnene op for, at
elevernes adfærd, kan være en måde at
regulere sig på og har i et tilfælde bedt en elev
om at bære en taske inden times start, idet han
nu vidste, at tungt arbejde, kan regulere
arousalniveau.
Eleverne bruger ergoredskaberne, frem for
tidligere, mere forstyrrende strategier.
Klasselæreren vurderede desuden, at ikke alle elever endnu formåede selvstændigt, at ændre
deres arousalniveau, men han fandt stor gavn af motorterminologien og brugte denne samt
aftalen om en knyttet hånd i vejret, i undervisningen.
138
