-
1
Часопис за језик, књижевност, уметност и педагошке наукеНОВА
СЕРИЈА, пролеће 2009, год VI, бр. 1
1
ISSN 1451- 673 X
-
Ликовни прилозиСретко Дивљан
2
Часопис за језик, књижевност, уметност и педагошке наукеНОВА
СЕРИЈА, пролеће 2009, год VI, бр. 1
ИздавачПедагошки факултет у ЈагодиниМилана Мијалковића 14,
Јагодина
За издавачаПроф. мр Сретко Дивљан
Главни и одговорни уредникДоц. др Тиодор Росић
РедакцијаПроф. др Милош Ковачевић, проф. др Петар
Милосављевић,проф. др Вук Милатовић , проф. мр Сретко Дивљан, проф.
др Бранко Јовановић, доц. др Ружица Петровић, доц. др Виолета
Јовановић, др Михаило Шћепановић, мр Илијана Чутура − оперативни
уредник, Вера Савић, мр Бранко Илић
РецензентиПроф. др Мирко Скакић, проф. др Милош Ковачевић, проф.
др Радивоје Константиновић, проф. др Љиљана Јовковић, проф. др
Мирко Дејић
Технички уредникПера Стaнисављев Бура
Лектура и коректураМр Илијана Чутура, Маја Димитријевић, Јелена
Максимовић, мр Бранко Илић
Превод резимеаМарија Ђорђевић (француски), Ивана Ћирковић
Миладиновић (енглески)
ШтампаМио књига, Београд
Тираж500
2
-
3
САДРЖАЈ
РАСПРАВЕ И ЧЛАНЦИ
Јованка Радић: Когнитивнолингвистичке поставке почетног
описмењавања / 7
Јелена Јовановић: Облици именских речи уз бројеве ’два’, ’оба’,
’три’ и’четири’ у српском језику / 20
Momir Nikić: Scythians: Scientific Genocide (3) / 33Scythian
Genealogy / Тиодор Росић: Значај фразеологизама у српским народним
бајкама / 44Слободан Д. Јовановић: Порекло енглеских речи као
чинилац у усвајању и
ширењу вокабулара / 52Vera Savić: Principles of effective
English language teaching / 62Оливера Радуловић: Библијски подтекст
у роману Мали принц А.С.
Егзиперија / 71Снежана Шаранчић-Чутура: Усмено казивање и
приповедачки поступак
Бранка Ћопића / 77Александар-Саша Грандић: Једна заборављена
јужносрбијанска драма / 91Марина Гавриловић: Живот и рад Владимира
Р. Ђорђевића у Нишу,
Алексинцу и Јагодини до 1912. године / 103Сретко Дивљан: Ван Гог
– лудило или генијалност / 119Милана Егерић: Увођење предшколске
деце у математичке појмове
методом решавања проблема и развијање стваралачког мишљења /
132Живорад Марковић, Георгије Георгијев, Зоран Богдановић: Утицај
наставе
физичког васпитања на формирање ученичких ставова / 145Зоран
Богдановић, Живорад Марковић: Припадност полу и држање тела у
зависности од (и) присуства деформитета доњих екстремитета /
156
СТРУЧНИ РАДОВИ
Зорица Јоцић: Нека страна искуства о проблемској настави
граматике / 171Tijana Vasiljević-Stokić: Povezanost jezika i
kulture u učenju stranog jezika / 182Tanja Petrović: Uticaj
starosne dobi na učenje stranog jezika / 186Љубомир Милутиновић:
Драмска књижевност у наставним програмима /192
3
-
4
Снежана С. Башчаревић: Баладе Средњег Тимока – Катина удаја и
Смртдрагог / 198
Весна Тодоров: Етичка карактеризација и стереотипи у баснама
ДоситејаОбрадовића / 210
ПРИКАЗИ И КРИТИКЕ
Радивоје Константиновић: Књига о санскриту; Момир Никић, Увод
усанскрит, Београд, 2008. / 221
O методу напоредног текстуалног представљањаМилош Ковачевић:
Језичко осавремењивање текстова; Тиодор Росић,
Метод напоредног текстуалног представљања, Педагошки факултету
Јагодини, Јагодина, 2009. / 223
Оливера Радуловић: Поступак замене архаичних нестандардних
облика;Тиодор Росић, Метод напоредног текстуалног
представљања,Педагошки факултет у Јагодини, Јагодина, 2009. /
225
Стана Смиљковић: Студиозно конципирана књига; Тиодор Росић,
Методнапоредног текстуалног представљања, Педагошки факултет
уЈагодини, Јагодина, 2009. / 226
Ивана Ћирковић-Миладиновић: Квалитативно истраживање и
методеeвалуације; Patton, M.Q. (2002). Qualitative Research &
EvaluationMethods (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications,
Inc., 598 pages / 228
Весна М. Петровић: Дијалог и развој дачјег мишљења, Neil Mercer
andKaren Littleton, Dialogue and the Development of Children’s
Thinking. A sociocultural approach; (159 p). London : Routledge /
234
ПЕДАГОШКЕ АКТУЕЛНОСТИ
Славко О. Каравидић: Школа по мери будућности / 245Славко
Гордић: Белешке о реформама високог образовања / 250
IN MEMORIAM
Тиодор Росић: Проф. др Вук Милатовић (1943–2008) / 259
-
5
РАСПРАВЕ И ЧЛАНЦИ
-
6
-
Јо ван ка Ра дић Ин сти тут за срп ски је зик СА НУБе о град
КОГ НИ ТИВ НО ЛИН ГВИ СТИЧ КЕ ПО СТАВ КЕ ПО ЧЕТ НОГ ОПИ СМЕ ЊА
ВА ЊА
Апстракт: Излагање је усмерено на два пратећа проблема наставе
почетногчитања и писања: (1) врсте и облици издвојених речи у
букварским текстовима (тзв.лексички ниво) и (2) препознавања
предмета дечијег интересовања као полазиште уприпреми читалачког
материјала. У раду се повезују налази психолошких истражи-вања,
реинтерпретирна грађа дата у појединим психолошким студијама, и
наши по-даци добијени на стимулус „напиши реч“. Закључци се изводе
на основу тих збир-них података.
Кључне речи: настава почетног читања и писања, лексички
ниво,смисаона је-диница, реч, именица, предмети интересовања,
когнитивна лингвистика.
1. УВОДНЕ НАПОМЕНЕ
1.1. На битне разлике између „делова говора“, или врста / класа
речи ујезику, упућује прастара подела речи на независне – оне које
су обликом изначењем независне од других речи у реченици, и зависне
– оне које су и об-ликом и значењем подређене независним речима.1 У
граматици се одавнознало и да у флективним језицима, онима који
познају падежне облике, ни свиоблици именских речи нису истога
ранга – један је облик независан (у грама-тици се назива
номинатив), а сви други су зависни – било од говорне ситуа-ције
(вокатив), било од реченичног контекста. Тај, независни облик
незави-сних речи је јединица која није везана само за говор, већ у
нашој свести жи-ви као име сваког физичког предмета (дискретни
предмети – сто, мачка, ја-бука... и „просторни“ предмети, тј.
квантитети – песак, лишће, долина...), исваког његовог дела који се
издвојено спозна (рука, шака, грана, угао...), алии свега што као
издвојена, или и именички граматикализована јединица по-стане
предмет наших мисли – са неким утврђеним општим значењем
(мисао,читање, радост...).2
7
1 Будући да су лингвистичка истраживања током два последња века
била претежноусмерена на ФОРМУ (и на контекст), у лингвистици су у
други план, или у заборав отишле су-штинске, тј. семантичке разлике
између зависних и независних речи.
2 Познато је да српски језик, као и сви остали словенски језици,
има изразиту склоностка именичкој граматикализацији речи–појмова
(типа певање, читање, мишљење, трчање,очекивање, белина и сл., в.
Радић 2008). То се из неких се разлога превиђа у
граматичкимописима.
УДК БРОЈЕВИ: 159.922.72-053.5 ;81:165 : 371.3::003-028.31
ИД БРОЈ: 167143692
-
8
1.2. Циљ овога рада је да укаже на један занимљив, и колико ми
је по-знато досад некоришћен метод за стицање увида у освешћено
(„доведено досвести“) и неосвешћено (/латентно) у говору детета, а
истовремено и за сти-цање оквирних увида у предмете интересовања
деце најмлађег школског уз-раста. Независно од тога који се метод
користи у настави почетног читања иписања, ти би увиди могли бити
драгоцена смерница за припрему читалачкогматеријала који би
подстицајно деловао на развој ученичког критичког и има-гинативног
мишљења. Ако би дидактички материјал био и сликом и речјуусклађен
са стварним сазнајним усмерењима и преокупацијама ученика пр-вог
разреда, то би допринело да деца самом тексту приступају са више
инте-ресовања и да читање не сматрају „досадним задатком
декодирања“ (Кри-стал 1995: 250).
2. ПРЕ ПО ЗНА ВА ЊЕ (ИЗ ДВА ЈА ЊЕ) РЕ ЧИ КАО ДЕ ЛА ГО ВО РА
2.1. У Србији је у настави почетног читања и писања још увек
најзасту-пљенија традиционална (или у основи традиционална),
аналитичко–синте-тичка гласовна метода, са комбинацијом тзв.
монографског поступка и по-ступка групне обраде слова, и са
букваром као основним наставним сред-ством.3 Напоредо са
текстуалним деоницама, у букварима се као издвојене је-динице (тзв.
„лексички ниво“) напоредо са именицама у номинативу наводеи зависне
речи и облици: глаголи у инфинитиву (нпр. имати, носити, љуља-ти),
глаголи (не реченице) у скоро свим лицима презента (има, имам,
имамо,отима, мете), заменице (ти, та, он, ко), придеви (татин,
мамин, тамно,љут), прилози (онамо, данас), чак и поједине
граматичке речи (са, да – в. Бу-квар ЗзУ) и енклитике (су, је – в.
Нови буквар: 40). Наши увиди у токове на-ставе указују на то да
издвојено (самостално) навођење несамосталних једи-ница може код
ученика првог разреда узроковати различите врсте недоуми-ца, а
вероватно и когнитивних блокада (в. Радић 2007а).4
2.2. Даћемо кратак осврт на психолошке налазе везане за
препознава-ње речи као смисаоне јединице и дела говорног низа, тј.
реченице.
2.2.1. Истраживања језичког развитка, а посебно развоја значења
речи,показују да се након појаве првих реченица још читав низ
година не развијасвест о формалној разложености, тј. развијености
првобитне глобалне језич-ке јединице (в. Марјановић 1984: 80–82).
Показује се да претходна глобална
3 Поред овог метода, у мањем броју школа користи се и тзв.
комплексни метод (или„комплексни поступак“), који је, као
алтернативан, званично прихваћен 60–их година XX ве-ка (в. Миоч
1996; о предностима тог метода, посматраног са лингвистичког
аспекта, в. Радић2007а: 468–470).
4 Увиде у токове наставе почетног читања и писања стицала сам у
ОШ „Бошко Ђури-чић” у Јагодини, на часовима којима сам од 2001. до
2005. године присуствовала у својству чла-на комисије за полагање
стручног испита.
-
9
јединица, реч–реченица (холофраза, хиперекстензивна реч,
реч–утисак, реч–сигнал – типа ма ‘лепа маца / иде маца’ или сл.)
уступа место новој, такођеглобалној јединици, реченици–речи,
односно „речи–слици“ у форми речени-це (исп. „реченица–догађај“,
Исто: 123, типа Иде маца, Маца спава).
Још је Л. Виготски запажао да у „развоју семантичности говора
дете по-лази од целине, од реченице, па тек касније овладава
посебним смисаоним је-диницама, значењима појединих речи“, односно,
да се „смисаоност говора раз-вија од целине ка делу, од реченице ка
речи, а спољашњост говора од дела ка це-лини, од речи ка реченици“
(Виготски 1996: 231). Управо је са овим повезан иједан од
централних, још увек нерешених проблема когнитивне и развојне
пси-хологије, проблем „довођења до свести“ или опојмљења (в. Исто:
157–221).
На поретку и односу свесног и неосвешћеног у језику заснивају се
и„граматичка испитивања“ Л. Витгенштајна. Бавећи се „психолошким
појмо-вима“ типа игра, бол, читање, страх, вера и сл. (али и
облицима типа плочу– акуз. и плоча – ном., т. 2–6), он запажа да
„ми говоримо, употребљаваморечи, а тек касније стичемо слику о
њиховом животу“ (Витгенштајн 1969:248). Запажа да је целина значења
таквих речи неухватљива, јер ми нисмо устању да „целокупну примену
речи [...] схватимо одједном“ (т.191), али да„граматика речи [...]
указује на положај на који ће ова нова реч [име, тј. по-јам типа
бол или зубобоља] бити постављена“ (т.257).
2.2.2. Нешто другачије, више лингвистички усмерена психолошка
ис-траживања, експлицитно указују на то да је уочавање
(препознавање) речи уизговореној деоници (реченици) зависно од
врсте и облика лексичких једи-ница. Односно, кад се лингвистичким
терминима изрази запажање да детепре „схвата предмет него радњу“, а
да „пре реагује на радњу него на издво-јен предмет“ (Виготски 1996:
159), добије се запажање да дете најпре схватаименицу, а тек потом
глагол или придев (в. Лурија 2000: 98). Истраживања по-казују да се
способност опажања речи у говорном низу развија током
читавогпредшколског периода, да се протеже и на млађи школски
узраст, – те да сеу целини тог процеса међу свим класама речи
издваја именица, и то имени-ца у номинативу као независном,
надговорном облику (в. Радић 2007б: 107).
2.2.3. Деца узраста 3–5 година, која су већ овладала
елементарним бро-јањем, у изговореним изолованим речима сто –
столица уочавају две речи,док у реченицама Пас бежи или Лимун је
кисео виде по једну реч, пас и ли-мун, дакле, издвајају само
именице (Лурија 2000: 99). Поред глагола, приде-ва и прилога, из
говорног низа ће се тешко издвајати и именица у зависномпадежу
(нпр. Тата и мама су отишли у шуму – две речи, тата и мама, а
текпотом и шума; Исто: 100), док се способност издвајања „помоћних
речи(предлога и свеза) [...] може остварити тек у процесу
специјалног обучавања,али и у том случају [...] процес траје врло
дуго“ (Исто).5 Закључује се да „ма-
5 У почетку се, нпр., не прави разлика између предлога на и
префикса, или било којепозиције у којој се појави гласовна секвенца
на (нпр. на столу, написати, напред, ташна).
-
10
теријалне речи (именице) дете издваја и схвата много раније од
речи којеозначавају радњу или особину“ (Исто: 99).
2.2.4. То се, у нешто измењеном виду, понавља и на школском
узрасту,и огледа у појави да на способност класирања делова говора
(препознавањеврсте речи) у млађим разредима највише утиче
припадност класи, док на пре-познавање именице додатно утичу њено
значење и морфосинтаксички облик(Исто: 100–101).6 Наиме, „уколико
именица означава конкретан предмет идаје се у почетној (нултој)
форми (у првом падежу), дете је без тешкоће ква-лификује као
именицу“; док се колеба у сврставању речи које означавају „ста-ње
или радњу“ (нпр. сан, одмор), а глаголске именице типа бежање по
пра-вилу сврстава у глаголе. „Обично се неправилно оцењују“ и
именице у зави-сним падежима, нпр. „лопатом, тестером, птичици,
псу“ (Исто: 101).
Деца млађег школског узраста са сигурношћу класирају и „глаголе
ко-ји означавају јасне радње (нпр. бежати, ходати, сећи)“, док се
приметна ко-лебања појављују „при оцењивању глагола који изражавају
пасивна стања(нпр. спавати, одмарати се, боловати)“ (Исто).
3. РЕ АК ЦИ ЈЕ НА СТИ МУ ЛУС „КА ЖИ РЕЧ“ – СМИ САО РЕ ЧИ РЕЧ
3.1. Друкчије усмерено, другом методологијом и са другим
циљемспроведено наше истраживање (в. Радић 2007б) такође указују на
посебноместо именице у језику, и то не само у говору детета, већ у
језику уопште. На-име, у реакцији на стимулус кажи/шапни/напиши реч
– као убедљиво најче-шћа јединица код свих испитаника, од деце свих
узраста7 до одраслих особа,појављује се именица у номинативу. То,
свакако, мора бити показатељ да јеуправо на именицу, тј. на оно са
чим је она у свести повезана, усмерена па-жња како одраслих особа,
тако и деце. Изгледа да ови налази потврђују Вит-генштајнова
запажања да „изговарање неке речи [тј. неког „имена“, Ј.Р.] јесте,у
неку руку, притискање једне дирке на клавијатури представа“
(Витгенштајн1969: т.6), односно, да реч–појам има повлашћен статус
у нашој свести, да се„појам сам намеће“ (Исто: стр. 243). Ово би се
могло изразити и као показа-тељ односа између делова говора, тј.
врста речи у реченици: снага представепредмета (и снага појма)
садржана у номиналној речи потискује, у дубљимзонама свести држи
све изразе који се тичу актуелних (овремењених или нео-времењених)
својстава и односа.8
3.2. Прикупљена грађа је указала на то да у свести трогодишњег
дете-та може бити неучвршћена и сама форма назива предмета, што
говори да из-
6 На ово је, у контексту анализе букварских текстова, указано у
Радић 2007а.7 Испитивањем су обухваћене веће или мање групе деце
узраста 3–15 година.8 Нешто чешћа појава придева и глагола у
инфинитиву код деце старијег школског уз-
раста може бити повезана са „потенцијалним појмом“ и са
започетим процесом формирањатзв. апстрактних појмова, тј. релатива
и квалитета (исп. Радић 2007б: 115–116).
-
11
двајање и „схватање предмета“ (име–слика) претходи уобличењу
његовог на-зива, тј. да реч реч за трогодишње дете има смисао
’предмет’. Троје деце (одукупно 11 испитаних, узраста 3 год.) није
било у стању да ван контекста, изо-ловано, предмет назову именицом
у номинативу: на стимулус шапни ми реч,одговорано је лоду (показао
фигурицу роде), животињу, жирафу (в. Исто:107–109).9 Ово је
вероватно одраз свести за коју је назив предмета његов при-рођени
део (име–слика – шапни реч ’шапни предмет’), „својство“ које
тектреба да се освести, „налепница“ која тек треба да задобије
самосталан жи-вот и одлепи се од предмета.
3.3. Предмет, тј. субјекат говора, стоји и иза реакција које
показују по-вршинску доминацију сложеније језичке јединице
(„реченица–реч“ или „ре-ченица–слика“, в. Марјановић 1984: 83) код
деце узраста 5–6 година. Та се је-диница појављује као посебно
доминантна реакција код деце предшколскогузраста (6 год.), у тзв.
старијој васпитној групи (в. Радић 2007б: 102). Показу-је се да иза
скоро свих потврђених реченица–речи стоји субјекат (говорно ли-це,
ја–S) са својим тренутним осећањима и жељама: Ја те волим, Ја тебе
во-лим, Ја те највише волим, Ја те волим кад је неком рођендан,
Васпитачице,ја те много волим, Ја Вас волим, Волим највише
васпитачицу, маму и тату;Певам, Љута сам, Идем на зимовање. Поред
говорног лица, привидно (фор-мално) је ту и лице према коме су
субјектова осећања усмерена (2. лице, за-менице ти и ви ‘ти’): Ти
си много добра, Хвала, много си добра, Добра си каолепа зима, Ви
сте срце моје. Све ове реакције говоре да за дете реч још увекима
смисао ’предмет’, али више не статичан, већ динамичан, ситуационо
про-менљив и зависан од субјекта: отуд и реченица–реч као израз
ситуационе „при-роде“ предмета (в. фус. 16). У литератури се овај
развојни период каткад по-сматра као посебан стадиј, назван
„егоцентрични функционализам” (Грин-филд/Брунер 1988: 83) због
изразито повећане употребе заменица 1. и 2. ли-ца и због
карактеристичне свести шестогодишњег детета да је уобичајена
упо-треба објеката „оно што ‘ја’ или ‘ти’ можемо да учинимо са
њима” (Исто). На-ши примери говоре да овај стадиј карактерише свест
да природа објекта про-изилази само из ‘мог’ (не и ‘твог’)
тренутног односа према њему. То говори дадете не гради став о
некаквој сталној (објективној) природи предметâ. О томенарочито
уверљиво говори исказ Ја те волим кад је неком рођендан, којим
де-те емитује поруку ‘учитељица је добра кад је неком рођендан ←
према меније добра кад је неком рођендан’ или сл. (исп. другачије у
Радић 2007б: 112).
Судећи по томе што у већини ових примера преовладава релација
ја–други, односно ја–ти са тежиштем на ЈА, рекло би се да они
упућују на пси-холошке механизме који прате последњу фазу у процесу
самоосвешћења, од-носно изградње појма о себи (ја–појам,
ја–дете).10
9 О могућности повезивања ових облика (акузатив) са ергативом в.
Исто: 108–109.10 На другој страни, примери Певам, Љута сам и Идем
на зимовање, забележени од де-
це истог узраста, могу указивати на изразитију егоцентричну
свест, а можда и на израженијуаутистичну мисао и слабију
изграђеност појма о себи.
-
12
3.4. Према Пијажеовом учењу, почетак операционог развојног
стади-ја (7–8 год.) настаје након неутрализације несвесног
егоцентризма који го-сподари претходним стадијем развитка свести.11
На то у нашем истражива-њу индиректно указује нагло опадање примера
реченица–речи, и, у реакци-ји на стимулус „напиши реч“, изразита
доминација именица у номинативукод деце седмогодишњег узраста (в.
т. 3.2.1).12 То што је у свести детета од7 година именица у
номинативу задобила самосталан живот, говори да су сеи сами
појединачни предмети престали увек изнова, ситуационо сагледава-ти,
да су се издвојили из „комплекса“ (Виготски 1996: 108–114) или
ситуа-ционих контекста који су им стално мењали „природу“, да се
реч уздиглаизнад појединачних предмета, те да је и реч реч
попримила смисао близакуобичајеном.
3.5. Ова два налаза, доминација реченице на шестогодишњем и
речина седмогодишњем узрасту, указују на потребу примене потпуно
другачи-јих метода описмењавања деце ова два узраста. Издвајање
(препознавање)именице као речи на седмогодишњем узрасту (ученици 1.
разреда у Срби-ји) говори да се управо таквим речима може без
ризика оперисати и у на-ставном процесу. На другој страни, ако
зависне речи и облике дете не пре-познаје као речи, тј. посебне
смисаоне јединице, врло је ризично такве „ре-чи“ и облике наводити
издвојено, укључивати их у тзв. „лексички ниво“ бу-кварског
текста.
Показује се да оба налаза говоре да је потребно уважавати давна
сазна-ња да се самостално – ван граматички организованог низа (в.
Белић 1958:12), тј. ван реченице – појављује само именица (или
име–појам). Они исто-времено указују и на трајну вредност изворне
верзије аналитичко–синте-тичке гласовне методе, тј. методе
„нормалних речи“ којом су се руководилиаутори буквара с краја XIX
века.13 Показује се, дакле, да је изворна
верзијааналитичко–синтетичке методе усаглашена са
когнитивно–лингвистичкимразвитком седмогодишњег детета, те да је
било несврсисходно њено произ-вољно мењање и дограђивање, тј.
разграђивање. На називу предмета–сликеу номинативу, дакле, на
„нормалним речима“ – почива и комплексни посту-пак (/метода) Ј.
Миоч (в. Радић 2007а).
11 У његовим радовима се прецизира да појам егоцентризам не
подразумева уобичаје-но значење те речи, да се схвата као
„неразликовање сопствене тачке гледишта и тачке гледи-шта других“
(Пијаже–Инхелдер 1982: 24).
12 Врло су слични резултати добијени у једном одељењу првог
разреда на самом почет-ку школске године, у време док је још
трајала тзв. предбукварска настава (в. Радић 2007б: 101–102), што
говори да издвајање речи не мора бити повезано са процесом
описмењавања.
13 Ову је методу крајем XIX века у Србији промовисао Стево
Чутурило, аутор буквараза српске школе (в. Чутурило 1895; Чутурило
1906: 7, 62–64). Издвојене именице су повезанеса уобичајеним
оновременим реалијама: во, звоно, уво, кора, рало, зора, теле,
село, лето, ре-шето, гуњ, коњ, ам, њива, иње, огањ, књига, орање...
(в. Чутурило 1895).
-
13
4. ПРЕД МЕ ТИ ИН ТЕ РЕ СО ВА ЊА ДЕ ЦЕ УЗ РА СТА 7 И 8 ГО ДИ
НА
4.1. Сам по себи, аналитичко–синтетички метод описмењавања и
моно-графска или групна обрада слова намећу проблеме везане за
одабир речи иконструисање реченица са комбинацијом ограниченог
броја фонема у разли-читим позицијама (нпр. м,а; м,а,и; м,а,и,т;
итд.).14 Стереотипност, међутим,не карактерише само те, и тиме
ограничене букварске текстове. Опште је ми-шљење да је „садржај
књига по традиционалној читалачкој схеми изразитонеинспиративан”
(Кристал 1995: 250) у целини, што за последицу има то дашколска
деца или престају читати, или „одабирају сасвим друкчије врстекњига
кад читају за сопствено задовољство” (Исто). То у оба случаја
резул-тује школским неуспехом. Тиме се, вероватно, да објаснити и
податак да ушколама у Србији 23% деце која су знала читати при
упису у школу каснијезаостаје у читању (в. Милатовић/Ивковић 2003:
73).
У циљу превазилажења ових проблема у букваре се, напоредо са
при-влачнијим визуелним дизајном, уводи „свет дечијег искуства“
(Кристал 1995:250) јер се претпоставља да то истовремено мора бити
и свет дечијег интере-совања. Сматра се да деци могу бити занимљиви
„свакодневни визуелни је-зички контексти“, као што су „саобраћајни
знаци, називи радњи и ознаке навозилима (нпр. такси, полиција)“
(Исто), те се и читалачки материјал засни-ва на тим контекстима.
Сличне интервенције бележене су и у најдуже кори-шћеном, и још увек
актуелном Буквару у Србији (Буквар ЗзУ): појављивалесу се нове
илустрације и нови језички контексти који су уважавали
цивили-зацијске промене, тј. промене у свакодневним животним
контекстима – сао-браћајни знаци, превозна средства, ролери,
компјутер, мама чита (место ра-нијег мама шије / спрема ручак), и
сл.
Наши налази проблематизују управо то питање: да ли се „свет
дечијегискуства“, кога у урбаним условима живота заиста могу
репрезентовати ре-алије из урбаног амбијента (грађевине,
саобраћајни знаци, возила и сл.), по-клапа са предметима дечијих
мисли, тј. интересовања, или су предмети де-чијег интересовања
условљени дубљим, можда архетипским законима ког-нитивног
развитка.
4.2. Да погледамо шта о томе казују примери речи које су као
реакци-је на стимулус „напиши реч“ бележили ученици првог и другог
разреда ОШ„Душко Радовић“ на Н. Београду, школе смештене у најужем
градском језгру.Фреквентније именице ћемо груписати у општа
семантичка гнезда, док ћемооне малобројније разврстати у сасвим
условне групе:
14 У Радић 2007а смо скренули пажњу на стереотипност почетних
делова тзв. буквар-ског текста, где се посебно указује на
непримерено високу фреквенцију властитих имена.
-
14
4.2.1. Први разред (4 одељења, 78 ученика):15– животиње: ајкула,
антилопа, црни пантер, гуштер (x 3), зека, зец (x
2), кит, куче, коњ (x 3), крава, лав (x 5), лептир (x 2),
мајмун, маца,мачка, миш, орао, пас, рак, ротвајлер, тигар (x 2),
жирафа; јаје (x 2)– укупно 35;
– лица и ликови из бајки и филмова: беба, мама („мама, Мама“),
тар-зан, аждаја („аждаја“), змај – укупно 5;
– превозна средства: ауто (x 4), мотор (x 2), ферарари – укупно
7; – школа и кућа: зграда, кућа, школа, сто, оловка, књига (x 2),
лампа,
сат – укупно 9;– цвеће, воће и храна: цвет (x 2), јагода (x 2),
сладолед – укупно 5;– игра: игра, фудбал;– остало: срце (x2),
минђуша, динар; плажа, цев, вода, вино; ноћ, киша,
Сунце – укупно 11;Потврђене су и 4 „речи“ другог типа: две
реченице–речи (Ја волим ли-
ковно; Ја сам срећан) и две зависне јединице (сам („Сам.“) и
тако).16
4.2.2. Други разред (4 одељења, 78 ученика):
– животиње: доџвајпер, зец, корњача, коњ (x 2), лептир, мајмун,
мачка(x 2), миш, пантер, пас (x 2), пиле, пчела, пчелица, кравица,
риба (x2); животиње – укупно 22;
– лица и ликови из бајки и филомова: тетка, учитељица, принцеза,
ви-тез, сликар; Уна, Мајда, Урош, Воја; вила, Шиља, Хомер,
Симсонови– укупно 13;
– превозна средства: бицикл, ауто (x 2), авион;– школа, кућа,
одећа: кућа, сунђер, оловка (x 2), гумица, торба, бајка;
шешир, шал – укупно 9;– биљке, цвеће, воће и храна: дрво,
листић, цвет; напитак, сир, сладо-
лед – укупно 6;– игра: фудбал, гол, срцолика стрела, кликер,
лопта (x 2); другарство,–
укупно 8;– остало: ексер, рит, киша, срце, рај, сан, сунце,
љубав – укупно 8.Потврђено је и 5 речи које не припадају класи
именица: Здраво, ћао,
играм, Ви (x 2), има.
15 У свим одељењима млађих разреда ОШ „Душко Радовић“
истраживање је обавље-но 27. IV 2007. године. Организовала га је
учитељица Весна Платиша, професор разредне на-ставе, којој овом
приликом изражавам своју захвалност.
16 Ова четири примера морају бити одраз неједнаког развојног
темпа. На снагу слике(и немоћ издвојене речи) у преоперационом
развојном стадију (према терминологији А.Р.Лу-рије:
„очигледно–акциони“ карактер свести), у којем је, по свему судећи,
ово четворо деце,посебно јасно указује пример Ја волим ликовно.
-
15
4.3. Низ је показатеља који говоре да ове реакције могу
представљатиприлично веран одраз дечијих интересовања. Разлике у
фреквенцији појединихгрупа речи забележених у I и II разреду
потврђују у науци већ познате проме-не у мишљењу и социјализацији
детета овог узраста. Посебно је илустративанизразито неуједначен
број речи из области игра – што мора бити одраз проме-не у
социјалним ставовима детета. Наиме, утврђено је да тек после седме
го-дине, након неутрализације несвесног егоцентризма, дете постаје
спремно заколективне „игре с правилима“ (в. Пијаже–Инхелдер 1982:
30–32).17
4.4. Уочљива је сразмерна малобројност примера који би се могли
по-везати са дететовим „свакодневним визуелним језичким
контекстима“, тј. сасвакодневним дечијим искуством, док је, на
другој страни, уочљива изрази-то висока фреквенција назива
животиња, и то оних које се никако не могу до-вести у везу са
свакодневним визуелним контекстима. За нашу је тему посеб-но
занимљива појава те изразите доминације назива животиња (сисари,
пти-це, гмизавци, рибе, инсекти) код деце оба разреда. У ту се
групу речи можеукључити и именица јаје, за нас посебно
илустративна,18 и са посебним ме-стом у кругу потврђених назива.
Уочљиво је и да се број потврда тих речи из-разито смањио у II
разреду, а непрезентована грађа показује да проценат уче-шћа
оваквих речи опада са сваким новим, вишим разредом. Примера ради,
од77 ученика V разреда само је четворо записало име животиње, док
је у VIIIразреду (57 испитаних) забележен само 1 овакав назив.
Бројност потврда и животињске врсте говоре да би се занемарљиво
ма-ли број таквих назива могао повезати са евентуалним искуством и
животнимокружењем градске деце: чак је уочљиво ретка појава назива
животиња којесе уобичајено одгајају као кућни љубимци (исп. мачка –
x1: лав – x5). Где су,дакле, узроци дечије заокупљености
животињским светом, односно живимпокретним бићима?
5. АР ХЕ ТИП СКЕ ОСНО ВЕ КОГ НИ ТИВ НО ЛИН ГВИ СТИЧ КОГРАЗ ВИТ
КА
5.1. Одговор на постављено питање наговештава материјал
прикупљену једном другом, психолошки оријентисаном истраживању
развоја значењаречи (тест „скала промене смисла речи“, Марјановић
1984: 63–77). Предста-вићемо неколика примера са дечијим
образложењем неприхватљивости по-јединих исказа са метафорама.
17 На колективну игру се не мора односити реч игра, записана у I
разреду, док су све ре-чи забележене у II разреду везане за групне
игре, повезане су са оним што значи записана речдругарство. Исту
врсту преокупација одражавају и реакције играм, здраво, ћао.
18 За аутора овог прилога посебно су занимљиве биле две потврде
именице јаје. То меподсетило на лично искуство са дететом које је у
својој осмој години било опсесивно заоку-пљено јајетом. Наиме, она
је стално изнова узимала јаје и данима га загревала надајући се
даће се из њега излећи пиле.
-
16
5.2. Исказ Моја мама је запослена, али успева да води кућу, дете
(6;7)одбацује са образложењем „Не може да се води кућа, него једино
може да сепоруши, једино се носе ствари [ист. Ј.Р.]“. Шта нам
казује овај одговор? Дете-ту је неприхватљиво да се за непокретни
предмет кућа веже глагол водити,примерен ономе што је самопокретно
(водим мачку, ~ пса, ~ коња), или се не-чијом (људском) вољом може
покренути, односно понети (носим лутку, ~ та-шну, ~ књигу, или
сл.). Сличном је свешћу било руковођено дете старије ско-ро годину
дана (7;5), које је смисао исказа „Вода нас је носила све даље и
да-ље од копна“ одбацило резонујући да „Вода не може да носи, она
нема руке[ист. Ј.Р.]“ (72).
Тврдњом да се, за разлику од осталих детету познатих предмета,
кућаможе само срушити, дакле, само рушењем уклонити (померити) са
места накоме је саграђена, дете указује на свест која је у физичком
универзуму, изванопозиције деца – људи,19 освестила разлику између
оног што се може поме-рити са места на коме је а да при том не
промени своју суштину, што се, да-кле, води (самопокретна бића,
животиње) или носи („ствари“), – и оног штоје непокретно, чије
„покретање“ подразумева његову промену. Ово указујена свест
вербално–логичког карактера (према Л.С. Виготском, „претпојмов-на
фаза“), која јасно издваја две опозитне класе предмета, чије се
„специфич-не разлике“ изражавају зависним речима: (1) класа
покретних предмета (оношто се води, чије самокретање човек усмерава
– оно што се носи, што је са-мо по себи непокретно, али се вољом
„оног ко има руке“ може покренути); и(2) класа непокретних
предмета, оних чије „покретање“ подразумева њихо-во уништење (нпр.
кућа се руши, стабло се сече).20
5.3. Са овим примерима се може повезати и један закључак Ж.
Пијажеа(Пијаже–Инхелдер 1982: 21) донесен у поводу запажања да у
раном детињ-ству (од 3. до 7. год.) упитно зашто истовремено
подразумева и „циљ иузрок“. Наиме, два узастопна питања („Зашто се
кликер котрља?“, „Он зна дасте ви доле?“) се интерпретирају као
израз жеље шестогодишњег детета „дасазна узрок и сврсисходност
кретања кликера“, из чега се изводи закључак дадете тога узраста
„себи представља кретање као нужно усмерено ка циљу и,следствено,
као истовремено намерно и управљено“ (Исто).
Јасно је да опозиција коју сугерише наш пример представља за
неколи-ке степенице виши ниво свести, до које се, свакако, није
могло „доскочити“,већ се морало доћи корак по корак. Један корак
вероватно представља осве-шћење опозиције иде ‘мења место снагом
сопствене енергије’ – пада/котрљасе и сл. ‘мења место без деловања
сопствене енергије’; други, освешћење
19 Наша још увек непубликована истраживања улоге метафоре и
метонимије у когни-тивно–језичком развитку указују на претпоставку
да фазу егоцентричне свести (ја–S) смењу-је фаза са централним
опозитним паром деца (ја–дете) – одрасли људи.
20 Ово је, свакако, повезано са психолошким запажањима да „деца
раног узраста опи-сују слику издвајајући само предмете, [док] у
следећем узрасту издвајају радње, својства итд.“(Виготски 1996:
285).
-
17
опозиције иде ‘кретање усмерено сопственом вољом’ – води се
‘кретањеусмерено вољом неког другог’; или и иде ‘креће се без циља’
– иде ка / пре-ма ‘креће се ка циљу’, или сл.
5.4. За контекст наше теме је занимљиво и дечије образложење
дато каокоментар исказа „Сад већ имамо ваздушне путеве до мора“.
Тврдња „Не мо-же то. То постоји само на цртању, кобајаги лети неки
коњ или и ... дете. То самја нацртала [ист. Ј.Р.]“ – изражава
неспремност шестогодишњег детета (6;4)да прихвати постојање
невидљивог пута („ваздушни пут“). Изгледа да изразваздушни пут
покреће логички повезане дечије представе, које му говоре дасе
путем креће оно што иде, док се оно што лети ваздухом креће
слободно,без икавих препрека, и без потребе за „ваздушним“, тј.
небеским путевима.
Ово дете јасно формулише своју спремност да прихвати пренос
изра-за лети са предмета једног рода (птица) на предмете других
родова (коњ ичовек), да замисли како „кобајаги лети неки коњ, или
... и дете“. Пример го-вори да су се претпојмови засебних предмета
логички организовали, а исто-времено показује и дечији отклон (исп.
кобајаги лети) према ранијим видо-вима сопствене свести која је
дозвољавала много слободније преносе изразасвојстава са предмета на
предмет.
5.5. Чини се, дакле, да овакви примери указују на то да
доминантно ин-тересовање седмогодишњег градског детета није
повезано са његовом иску-ством и непосредним животним окружењем,
него са стадијем когнитивногразвитка, тј. са стањем свести која
тражи одговор на нека суштинска питањакоја градском детету не нуди
животно окружење.21 Тиме се могу објаснитидечије преокупације које
су се испољиле у оба ова истраживања, различитовођена и са
различитим циљевима организована. Оба истраживања су рађе-на са
градском децом, и оба на свој начин показују да претежна
интересова-ња седмогодишњег детета нису у градском амбијенту – у
свету аутомибала,такси возила, полиције, семафора, саобраћајних
знакова, и сл. Иако се оведве врсте налаза битно разликују на
површинском плану, чини се да је не-спорна њихова дубља, унутрашња
повезаност. Смисао те повезаности наго-вештава одговор на питање
зашто је мисао седмогодишњег детета заокупље-на животињским светом,
тј. управљена према свету у коме лете птице и из-воде се пилићи,
гмижу гуштери, живе ракови, трче коњи. Изгледа неспорнода су
интересовања детета тога узраста везана за свет живих
самопокретнихбића зато што се управо тамо могу очима видети и
суштински спознати раз-лике и сличности између човека (субјекат
мисли – ЈА–дете) и свега осталогшто се попут њега рађа и креће, тј.
живи.
Свакако је стварање и реорганизација опозитних класа, којима
бива за-хваћен читав животни универзум, услов за потоњу изградњу
стабилних хи-
21 Појава оваквих речи је нешто ређа у реакцијама ученика из
мање градске средине (изЈагодине нпр., в. Радић 2007б: 101–102),
која, свакако, имају прилике да буду у чешћем и не-посреднијем
контакту са животињама.
-
понимно–хиперонимних логичких структура. Све указује на
исправност за-кључака да је настанак појма најтешње повезан са
реорганизацијама прет-појмова (Виготски 1996: 211), и да свака
реорганизација представља ствара-ње бинарних класа предмета (нпр.
оно што се помера са места тако што се но-си и води – тако што се
руши; оно што лети – оно што иде, и сл.).
* * *Изгледа, стога, да један од првих задатака образовања у
савременим
животним условима треба да буде трагање за моделима наставе
којима би сененаметљиво помогло детету да надомести оно што само, у
свом животномокружењу, не може спознати. Управо би ту улогу једним
делом могле преу-зети књиге намењене настави почетног читања и
писања.
ЦИ ТИ РА НА ЛИ ТЕ РА ТУ РА:
Белић 1958: Александар Белић, О језичкој природи и језичком
развит-ку I, Нолит, Београд.
Буквар ЗзУ: Др Вук Милатовић, Атанасија Ивковић, БУКВАР за
првиразред основне школе, Завод за уџбенике и наставна средства,
Београд 2003.
Виготски 1996: L. S. Vigotski, Mišljenje i govor, Problemi opšte
psiholo-gije (tom drugi), Zavod za udžbenike i nastavna sredstva,
Beograd.
Витгенштајн 1969: Ludvig Vitgenštajn, Filosofska istraživanja,
Nolit, Be-ograd.
Гринфилд/Брунер 1988: Patricia Marks Greenfield, Jerome S.
Bruner, Kul-tura i kognitivni razvoj, Kognitivni razvoj deteta
(prevodi odabranih članaka),Zbornik 3, Savez društava psihologa SR
Srbije, Beograd, 57–73.
Кристал 1995: Dejvid Kristal, Kembrička enciklopedija jezika,
Nolit, Beo-grad.
Лурија 2000: Aleksandar R. Lurija, Jezik i svest, Zavod za
udžbenike i na-stavna sredstva, Beograd.
Марјановић 1984: Ана Марјановић, Развој значења речи, Просвета,
Бе-оград.
Милатовић/Ивковић 2003, Методички приручник уз Буквар и
Настав-не листове, Завод за уџбенике и наставна средства,
Београд.
Нови буквар: Светлана Јоксимовић, Нови БУКВАР за први
разредосновне школе, Едука, Београд 2006.
Пијаже–Инхелдер 1982: Ž. Pijaže, B. Inhelder, Intelektualni
razvoj deteta(изабрани ауторски и коауторски радови), Zavod za
udžbenike i nastavna sred-stva, Beograd.
Радић 2007а: Јованка Радић, Настава почетног читања и писања и
ло-кални говор, Српски језик XI/1–2, Београд, 457–473.
Радић 2007б: Јованка Радић, „Кажи реч“ – Позитивна вредност у
је-зику, Јужнословенски филолог LXIII, Београд, 97–120.
18
-
19
Радић 2008: Јованка Радић, Пароним – од логичког до
лингвистичкогтермина, Зборник Института за српски језик САНУ,
Београд, 459–470.
Чутурило 1895: Стево Чутурило, БУКВАР за основне школе у
Краљеви-ни Србији, Државна штампарија Краљевине Србије,
Београд.
Чутурило 1906: Стево Чутурило, Упутство за наставни поступак
саБукваром, Државна штампарија Краљевине Србије, Београд.
Jovanka Radic
COGNITIVE AND LINGUISTIC ASSUMPTONS OF THEELEMENTARY WRITING
Summary: The paper correlates psychological research
findingsreinterpreting the material of the only psychological study
and the data colletedon a stimulus “write a word”. Data analyses
show that (1) it would be advisable touse only separate units from
the text that is nouns (names–pictures) in thenominative. On some
nouns of a subject as “normal words” the beginning
versionanalytical–syntactical phonetic methods was derived from.
That tells us that thebeginning version was adjusted to the
cognitive and linguistic development of achild. (2) Second,
semantically aspect of the analyses of the reactions to
stimulus“write a word” pointed out to the fact that it was not
enough to choose the textswhich were based on the everyday
vocabulary. It was proved that children’s interestis not pointed
towards everyday subjects in their surrounding. In
urbansurroundings these subjects are buildings, traffic signs,
vehicles etc. It was assumedthat children’s interest is rather
pointed out towards the living beings and thisinterest is caused by
the deeper archetype laws of the verbal–logical thoughts.
-
20
Јелена Јовановић Филолошки факултетБеоград
ОБЛИЦИ ИМЕНСКИХ РЕЧИ УЗ БРОЈЕВЕ ’ДВА’, ’ОБА’,’ТРИ’ И ’ЧЕТИРИ’ У
СРПСКОМ ЈЕЗИКУ
Апстракт: У раду1 се разматрају конструкције са бројевним речима
’два’,’оба’, ’три’ и ’четири’ и именицама, као и оне у којима поред
именица постоје њиховиатрибути и предикатне лексеме. Закључује се
да облици на ’-а’ и облици на ’-е’ непри падају ни у коју
граматичку категорију српскога језика, јер су по пореклу дуал -ски,
али после губитка осећаја за дуал постали су нелокализоване форме
које се при -видно прикључују парадигми м. и ср. рода, на једној
страни, или ж. р., на другој.
Кључне речи: Дуал, двојина, плурал, множина, паукал, бројевна
реч, бројевнакон струкција, парадигма, конгруенција, рекција,
атрибут, предикат.
1. УВОД
1. Тзв. бројне, или боље бројевне речи и конструкције с њима –
паука -лне пре свега – не заузимају значајније место у школским
граматикама, алисe у науци сматрају сложеним проблемом, нарочито у
српском језику, где број’један’ по лексичким и граматичким
својствима заправо припада заменичкимречима, бројеви ’пет’ и даље
сматрају се прилозима, док ’два’, ’оба’, ’три’ и’че ти ри’ чине
неку прелазну категорију између две поменуте. Паукалнимана зи вамо
синтагме код којих бројевна реч ’два’ до ’четири’ обра зује спој
саименским речима.
2. У науци су изношени различити ставови о паукалним и другим
бро -јевним конструкцијама, нарочито о некима од њих.
2.1. Наиме, што се тиче бројева ’пет’ и даље, мислимо да је
општеприхваћено мишљење да они регирају партитивни генитив множине
имени -чких речи. И нема неслагања око нпр. Маретићевих погледа
(1963: 438)2 – дауз ове бројеве предикатна реч има прилошки тип
конгруенције, јер „се слажуса сингуларом и средњим родом, нпр.
дошло их је пет, као кад велимо: дошлоих је мало (или много). Али
мисао да ти бројеви доиста значе множину чини
1 Овај рад настао је на основу реферата прочитаног 15. јануара
2009. год. на 50. Зимскомсеминару за наставнике и професоре српског
језика и књижевности. Рад је урађен у оквирупројекта 148024 D
Српски језик и друштвена кретања, који финансира Министарство за
наукуи технолошки развој Републике Србије.
2 Уместо „они се слажу“, боље је рећи да се поменуте речи слажу
с њима.
УДК БРОЈЕВИ: 811.163.41’366.532 ;811.163.41’367
ИД БРОЈ: 167145228
-
21
те с њима може глагол стајати и у плуралу“: једанаест ученика
отидоше уГалилеју...
2.2. Али кад је реч о бројевима ’два’, ’три’ и ’четири’, међу
аутори -тетима нема јединства. Т. Маретић, полазећи од ситуације у
њиховој деклина -цији, сматра их двојинским по природи
(два-двају-двама, две-двеју-двема,три-трију-трима,
четири-четирију-четирма и сл.); двојински облик по пра -вилу има и
реч употребљена у функцији допуне уз њих (два ученика су зака
-снила), с тим што двојина у неким позицијама може алтернирати са
множи -ном (нпр, у предикату: два ученика су закаснили).
2.3. А. Белић (1999: 191)3 се супротставља Маретићу одбијајући
ми -шље ње о двојинском карактеру бројевне конструкције са ’два’ до
’четири’.
„Иако се у нашем језику говори о двојини – тврди он на једном
местуу својим истраживањима – и она ставља стално у ред граматичких
категорија,у ствари двојине у српском језику нема. Јер облик нпр.
човека, који се употре -бљава уз два или оба, употребљава се и уз
бројеве три, четири; према томе,данас је то конструкција уз бројеве
од 2–4 у којој се огледају, и то у малој ме -ри, остаци од старе
двојине“.
2.3. М. Стевановић (1991: 142–143) такође тврди да ови бројеви
„имајуоблике некадашње двојине“, али немају значење двојине, него
именице у ком -би нацији с њима „стоје у облику са завршетком -а (у
м. и ср. роду) и у обликуса завршетком -е (у ж. роду) који данас
нису ништа друго него облици ген.једнине у првом случају, и облици
ном.-акуз. множине у другом“.
3. Из Стевановићевих речи излази заправо да се некадашњи
двојинскиоблици код конструкција типа два цара, две руке и сл. у
данашњем језичкомосећању тумаче као облици ген. једнине, код м. и
ср. рода, и ном. множине,код ж. рода. То је прихватљиво код већине
тих речи у атрибутској функцији,али не и када су у функцији
предикатива, нарочито не код глаголских речи,као пропала, убила из
његових примера (Ту су ваљда и моја два братапропала; – Отпоче
причати о некој женској особи због које су се три момкаубила), или
остала, била, па и слављена, из Маретићевих (од прве женеостала су
му два сина..., нијесу оба супарника била дужна дати сведоке...,два
празника негда су слављена заједно под једним именом). Подсећамо
самона Стевановићеву опрезну солуцију терминолошки уобличену у виду
неутра -лног: ’облици на -а’. Ти ’облици на -а’ и њихова природа,
јесу у неку руку за -го нетни, и представљају главну тему наших
разматрања у овом раду.
4. Добро полазиште за нашу расправу представља рад Х. К.
Микелсенао истом проблему (1984: 73–79). Неки од његових налаза
врло су инспи -ративни, али је његов општи став сувише екстреман,
па захтева извесна пре -ци зирања и исправке. Он децентно тврди да
је паукал трећи граматички бројдеклинације, чији су облици додуше у
великој мери хомонимни са плуралом,
3 В. и Белић 2000: 273–410.
-
22
али они имају „друкчији граматички садржај“ од плурала. „На овај
начин –закључује он – постаје јасно да се стари дуал у извесном
смислу није изгубиоу српскохрватском језику, него је чак проширио
свој ’акциони радијус’ такода сада обухвата читаво подручје између
1 и 5. Назив ’паукал’ је бољи од на -зи ва за ’дуал’ – додаје он на
истом месту, – прво, зато што је његов семанти -чки обим друкчији
од обима дуала, и зато, што његови облици… дијахрониј -ски
посматрано, нису искључиво остаци старог дуала“.
5. Парадигма паукалних форми како је Микелсен реконструише – из
-гледа као на следећој табели (он додаје и сингулар и плурал датих
именица,и паукал смешта између те две парадигматске скупине као
трећи број, али мисмо те друге облике изоставили јер су опште
познати). Она се тиче именицекада је комбинована са бројевима 2–4.
Рећи ћемо – кад чини њен структурникорелат:
м. р. ср. р. ж. р. Н (два) града брда (две) гореГ (двају)
градова брда (двеју) гораД (двама) градовима4 брдима (двема) горама
А (два) града брда (две) горе В (два) града брда (две) горе И
(двама) градовима брдима (двема) горама Л (двама) градовима брдима
(двема) горама
Парадиме смо обележили двема врстама слова. Обичним словима при
-казан је ном.-ак.-вок., а дебљим слогом остали облици м. и ср.
рода и свиоблици ж. р.
(1) Код првог скупа бројевна реч (стављена је у заграду) јесте
ууправној позицији, и регира именичку реч, која обавезно има облик
на ’-а’. (2)Код ж. рода свуда имамо облике множине, и при томе је
именица увек у улозиуправног члана синтагме, а бројевна реч је
атрибут именице, и конгруентнаје с њом. (3) У случајевима осталих
падежа код м. и ср. рода облички односинису идентични са
ном.-ак.-вок. – него са конструкцијама ж. рода. То значида је и
овде реч о множини одговарајућих падежа, при чему именица
имауправну позицију у синтагми, а број је у положају њеног
атрибута.
6. Парадигма непосредног номиналног корелата бројевне
конструкцијекакву је успоставио Микелсен обухвата три двојинска
падежа, са идентичнимсинкретизмом као у двојини: Н-А-В града, брда,
горе. Остали су облици изо -морфични множинским облицима, са тачно
истим карактеристикама каотамо, са карактеристичним Г градова,
брда, гора, а са синкретничким односомД-И-Л градовима, брдима,
горама.
4 Двоструки акценат градовима вероватно хоће да укаже на
двоструку могућностакцентовања градовима/градовима. Зашто онда не
тако, и зашто не и градова/градова?
-
7. Адјективски корелат у положају атрибута облички кореспондира
саноминалним. Микелсеновим поступком за њега би се могла
успоставити ова -ква парадигма:
Заменице Придеви м. и ср. р. ж. р.
Неодр. вид Одр. вид Неодр./Одр. вид
ова (два момка) бела (брда) бела беле/беле (горе) ових (двају
момака) белих (брда) белих белих/белих (гора)овим(а) (двама
момцима) белим(а) (брдима) белим(а) белим(а)/белим(а) (горама) ова
(два момка) бела (брда) бела беле/беле (горе) ова (два момка) бела
(брда) бела беле/беле (горе) овим(а) (двама момцима) белим(а)
(брдима) белим(а) белим(а)/белим(а) (горама) овим(а) (двама
момцима) белим(а) (брдима) белим(а) белим(а)/белим(а) (горама)
Наставак -а, а не -ог(а) овде показује да мушки и средњи род
имају иодре ђени вид придева, исто као и неодређени (бела – бела) –
само што суакцен атске прилике позајмљене из одређеног вида (између
осталог, -а је саду жи ном, према краткоћи у неодр. виду). Ова
чињеница даје поводаМикелсену да облик на -а, сматра специфичним
паукалним обликом, а прематоме и целу парадигму. Паукал, тврди се,
није једнак дуалу из два разлога:прво зато што није наследио све
двојинске облике. И друго што је своју упо -требу проширио са броја
’два’ и на бројеве ’три’ и ’четири’.
8. Предикатна позиција има сличну основну ситуацију као
атрибутска,бар кад је реч о адјективским речима: два прозора су
била затворена; два сујагњета бела, а три шарена. Наравно,
придевске речи које познају видскедистинкције, ту су увек у
неодређеном виду. Али овде постоје додатни мо -менти који замагљују
односе. За оне облике који су заједнички паукалу иплуралу – тврди
се да су само хомонимни, једнаки по облику, али да нисуиден тични
по граматичком значењу. Према томе, закључује се, паукал је заи
-ста трећи број у српском језику. Са овим мишљењем нећемо се
сложити извише разлога. Остали ће бити наведени у закључцима, а
овде наводимо један:облици именица и придева уз бројеве, било да су
употребљени у улози зави -сне или управне речи – ипак су облички
блокирани. Да би се говорило о пара -дигматским корелацијама,
ваљало би да облици могу имати и слободнуупотребу као чланови
једнине и множине.
а) Сем придевског у предикату се јавља и глаголски лични и
неличниоблик. (1) Лични глаголски облик је увек у множини, како је
видљиво ууправо наведеним конструкцијама: ’су (била)’, ’су (бела)’.
(2) Нелични гла -голски облик, гл. придев радни или трпни, увек је
у облику на ’-а’: брда су од -је кивала од њихових повика. Све
подсећа на множину средњег рода – панданједнини средњег рода код
форми са бројевима ’пет’ и више (пет динара јебило довољно).
б) Известан паралелизам бројева ’два’ до ’четири’ са бројевима
’пет’ ивише запажа се и на другој страни – уместо облика на ’-а’,
код неличног
23
-
24
глаголског облика јавља се и множински облик мушког рода (два
пријатељасу се редовно посећивали), или средњег, наравно (два села
полегла су у рас -цветале шљивике).
9. Врло се тешко дâ нешто закључити на основу приказаних
момената. а) Општи је утисак да је понашање личнога глаголског
облика у пре -
дикату увек исто и предвидљиво: увек је у множини. б) Шта се
може утврдити о парадигматским односима глаголских
неличних форми? Рекло би се да је једини прави закључак: да
варирају изме -ђу форме на ’-а’ и множине. Форма на ’-а’ заправо је
множина средњег рода,па је најближе закључку да је она заступљена и
уз именице мушког рода. Но,то је апсурд...
10. Мислимо да је на овој тачки идеја о устаљеној
парадигматскојструктури паукала показала своју неоснованост и
непродуктивност. Излаз семора тражити на другој страни, а њега ћемо
покушати наћи у закључним на -поменама.
2. ПРЕГЛЕД ГРАЂЕ
1. Да би нам било једноставније схватити понашање бројевних кон
-струк ција и њихових чланова у различитим синтаксичким околностима
– штоје важна чињеница код њих, разврстаћемо грађу5 по томе у којој
се реченичнојпозицији налази конструкција, тј. њен управни члан – у
позицији субјекта,обје кта, члана предикатне структуре итд.
1.1. Нajпрe у рaзмaтрaњe узимaмo кoнструкциje сa брojeвимa ’два’
до’че ти ри’ у пoзициjи квaнтификaтoрa, и сa имeницaмa мушкoг и
срeдњeг рoдaу пoложају гeнитивнe дoпунe:
– Тa д в a зaсeoкa лeжe нa двa супрoтнa крaja oнoг aмфитeaтрa
кojимркa брдa и зeлeни брeжуљци сaчињaвajу oкo кaсaбe ИA Ћупр 14; –
Д в aстaриja брaтa Aлихoџинa пoгинулa су у рaтoвимa, jeдa
