"Transversalidad y currículo intercultural"

Jorge Capella Riera

En los últimos años, con motivo de las múltiples experiencias que se ha llevado a la práctica en función de las reformas y renovaciones de la práctica educativa, mediante la puesta en marcha de la transversalidad, se han ido generando una serie de propuestas de organización curricular y experiencias dispares, la mayoría, desde luego, respetando la realidad que coloca como eje organizador principal del trabajo escolar la estructura vertical por disciplinas y algunas, más recientes, que trasladan el eje articulador a la transversalidad, argumentadndo que educar en la transversalidad implica una transformación de perspectiva mucho más amplia que afecta la visión del mundo y de la ciencia, requiriendo un cambio en la selección de contenidos, su jerarquización y su estructuración.

La idea de introducir la dimensión transversal en el currículo a veces ha resultado problemática, por la existencia de dificultades de base como producto de la contraposición entre el modelo de diseño curricular imperante que sitúa los contenidos disciplinares como eje estructurador del currículo y los planteamientos de la transversalidad que intenta traspasar los límites de dicho modelo a través de temas, no estructurados por disciplinas ni en secuencia de bloques de contenidos, con la pretensión incluso, de trascender la propia organización vertical planteada por asignaturas y bloques de contenidos, los que además tienen sus propios criterios de evaluación.

En esta exposición voy a analizar cada uno de estos aspectos después de haber precisado la concepción de transversalidad.

Precisiones terminológicas

Transversalidad.

La concepción de transversalidad o de los temas transversales confiere una nueva dimensión al currículo, que en ningún momento puede verse compartimentado en áreas aisladas sin conexión entre sí, sino que aparece vertebrado en diferentes ejes claros de: objetivos, contenidos y principios de acción de los aprendizajes que le dan coherencia y solidez.

En efecto, por definición, sostiene Padilla (1998), la transversalidad en el currículo actúa permeabilizándolo en su totalidad, es decir, impregnando toda la vida de un Centro Educativo, lo que no significa agregar algo más, sino relacionar sus propósitos con lo que está programado, conformando un todo, a manera de "fusión/impregnación".

La transversalidad, en sus principios, esencia y espíritu, conlleva una Educación en Valores y forma parte del Proyecto Educativo Institucional, lo que implica que debe estar de acuerdo a su realidad y necesidades, y desarrollarse en el espacio pedagógico total del mismo, a través de un Proyecto Curricular que explicita por un lado, un Plan y Programas de Estudio propio y por otro, incorporando todas las demás actividades educativas que posea.

Lo anterior es importante, sobre todo al reconocer que el espacio pedagógico no se construye exclusivamente a nivel de sala de clases, muy por el contrario, existen importantes instancias de aprendizaje que se articulan fuera de ella, las que, asegurando el máximo de coherencia con la intencionalidad educativa propia de la escuela o colegio, pueden complementar y reforzar positivamente su labor educativa.

El PCI debe ser un instrumento de trabajo dinámico y de elaboración progresiva y susceptible de revisiones y mejoras. De cualquier modo, lo importante es la capacidad de los equipos de profesores para elaborar conjuntamente opciones creativas y adecuadas a sus contextos.

Currículo.

Én la literatura pedagógica reciente, dice Pascual (1998), en esta última década, viene apareciendo cada vez con mayor frecuencia la alusión y utilización del término Proyecto Curricular - en vez de currículo, especialmente vinculado con los procesos de Reforma educativa emprendidos en varios países de Latinoamérica, para el mejoramiento de la calidad de los sistemas escolares en un contexto de políticas, que parecen apuntar a una mayor descentralización en la toma de decisiones curriculares y a una mayor flexibilidad curricular, para atender las necesidades locales.

Bajo la denominación de proyecto curricular es posible encontrar tanto a un conjunto de nuevos planes y programas, que responden al cumplimiento cabal de la normativa estatal, elaborados en el centro escolar sin otro horizonte que ése, como hasta una propuesta curricular, que es reflejo de la identidad alcanzada y del consenso pedagógico comúnmente asumidos por los actores educativos del centro escolar, en torno a un proyecto educativo institucional.

Interculturalidad.

La interculturalidad, señala Medina ( ), se entiende como el gran esfuerzo de búsqueda compartida, de diálogo y creatividad axiológica y de nuevas formas de avance educativo-transformador, de naturaleza “glocalizada” que busca y emerge valores, estilos de convivencia y métodos de aprendizaje y el pleno reconocimiento de los seres humanos en sus múltiples aspectos comunes, en su incertidumbre permanente y en la revalorización de la institución escolar como comunidad de aprendizaje, encuentro compartido y ámbito imaginativo para la solución y capacitación de las personas y las comunidades, en evolución continua.

La interculturalidad se basa en el reconocimiento de la riqueza plural y axiológica de las micro-comunidades y de los colectivos y fuerzas no formales interactuantes, generando marcos de co-integración y enriquecimiento mutuo, proyectando escuelas multiculturales, pero conviviendo en un continuado esfuerzo intercultural. Tal marco intercultural requiere la aceptación de un espacio común institucional de convivencia, el diseño de un programa global y compartido de la escuela (proyecto institucional) y la conjunción plurilingüe, pero en un primer proceso de respeto a la lengua materna de cada niño y niña, evitando imposiciones socio-políticas que, a largo plazo, cosechan lo contrario de lo pretendido, estimando cada proceso y método en su amplitud vivencial y conceptual, a la vez que impulsando un estilo serio y rigurosamente convivencial y cercano al mínimo u óptimo

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bilingüismo coordinado, generador de espacios reales de convivencia, apertura y cercanía a la cultura y etnografía de cada participante.

El Proyecto Curricular Institucional (PCI) debe partir de una aceptación de las líneas maestras del Proyecto educativo convenido por la comunidad como punto de partida que ilumine todo su trazado. Los principios señalados en el Proyecto educativo servirán para marcar pautas que ayuden a la concreción de los Proyectos Curriculares, según niveles en el sentido de la contextualización conceptual, las opciones metodológicas, la distribución de espacios, la asignación de tareas, la elaboración y diseño de materiales, la organización de los espacios, todo ello impregnado de los consensuados principios. En coherencia con ellos debe configurarse el cuerpo del PCI, adecuando, así mismo, las propuestas que haya señalado la administración a la situación y condiciones de cada institución.

El PCI debe ser un instrumento de trabajo dinámico y de elaboración progresiva y susceptible de revisiones y mejoras. De cualquier modo, lo importante es la capacidad de los equipos de profesores para elaborar conjuntamente opciones creativas y adecuadas a sus contextos.

Proyecto curricular intercultural.

De todos los aspectos que se pueden considerar en el currículo institucional en este apartado vamos a ocuparnos

3. La transversalidad en el currículo.

La idea de introducir la dimensión transversal en el currículum, resulta muy problemática, por la existencia de dificultades de base como producto de la contraposición entre el modelo de diseño curricular que sitúa los contenidos disciplinares como eje estructurador del currículum y los planteamientos de la transversalidad que intenta traspasar los límites de dicho modelo a través de temas, no estructurados por sub-sectores ni en secuencia de bloques de contenidos, con la pretensión incluso, de trascender la propia organización vertical planteada por los bloques de contenidos que además tienen sus propios criterios de evaluación.

Por lo expresado, es recomendable que las intenciones educativas transversales se seleccionen a partir de un detenido y serio estudio de la realidad del establecimiento educativo y con dicho resultado, determinar sus objetivos de aprendizaje transversales de la escuela o institucionales, como se lee en el esquema presentado.

Justamente por la características de estas decisiones, al igual que para la generación de un Proyecto Educativo, se reitera lo deseable de la participación de los diferentes actores educativos del establecimiento, quienes tienen la posibilidad, a partir de serias reflexiones y análisis, de determinar las prioridades que permitan disminuir la separación entre los ideales normativos que han hecho suyos y lo que en la realidad se demuestra.

Estos objetivos de aprendizaje y contenidos propios de la transversalidad de la escuela o colegio han de desarrollarse dentro de los componentes curriculares y de sus otras actividades, redimensionándolos en una doble perspectiva: acercándolos y contextualizándolos en ámbitos relacionados con la realidad de cada estudiante, con los problemas y conflictos del mundo contemporáneo y además, dotándolos de un valor

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funcional o de aplicación inmediata no sólo para su comprensión, sino que también procurando el análisis y acciones para posibles cambios o transformación de esa realidad y conflictos.

Ya en el aula, el profesor debe considerar estos objetivos transversales de la escuela o colegio y al planificar sus Unidades, fusionarlos a ellas, impregnando los objetivos y contenidos que dichas Unidades poseen, esforzándose por buscar las relaciones entre los o el objetivo transversal de la escuela, con los objetivos y contenidos de los subsectores que quiere desarrollar, pero además identificando y asumiendo acciones que favorezcan el logro de estos objetivos, realizando quizá grandes cambios en su actitud pedagógica y metodologías actividades que verdaderamente permitan la participación de los educandos.

A nivel extra-aula, en el establecimiento educativo se deberá cuidar el respetar y operacionalizar estos objetivos transversales propios en las diferentes actividades programadas o que pertenecen a la vida escolar cotidiana: talleres, actividades recreativas, recreos, el aspecto disciplinario, organización del centro, las organizaciones de estudiantes, profesores, padres, y otras, incluso la celebración del aniversario de la escuela, si es que se contempla.

Pérez Serrano (1997) considera que un tema merece ser considerado transversal en tanto y en cuanto trate un campo de conocimiento que:

Sea un hecho social complejo. Repercuta en la vida cotidiana dentro y fuera del aula. La necesidad de su tratamiento debe surgir de su contexto social, en el que,

históricamente, aparece la conciencia colectiva de su  problemática. Haya conciencia social de la necesidad de actuar sobre la educación del ciudadano. No esté configurado como área o disciplina en los currículos. Sus contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) deben ser tratados a

lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje y demanden un tratamiento interdisciplinar.

Los temas transversales inciden en los currículos de la siguiente forma:

Acercan la institución educativa a la vida, porque fomentan la reflexión sobre la experiencia cotidiana.

Contribuyen a contextualizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Favorecen a plantear el carácter social de la formación. Favorecen el desarrollo integral de la persona. Fomentan el desarrollo de las capacidades del estudiantado porque facilitan el

enfoque interdisciplinar y globalizador del conocimiento.

transversalidad.

Se trata, según advierte Padilla (1998) de la contraposición de un currículum que gestiona sucesivos niveles en forma vertical, fragmentado en bloques de contenidos, separados además en elementos con sus propios códigos (comprensivos, operativos y valorativos), en espacio y horario, con un currículum abierto asumiendo un proceso contextualizado socialmente, entendido como un proyecto cultural, que no se limita al aula, que no tiene

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especificación reglada de contenidos y que trasciende la estructura disciplinar/sub-sectores en tiempos y espacios.

Lo anterior se complica más aún, al observar como esta innovación se hace más compleja al destacar que ambos modelos poseen intencionalidades contrapuestas, y que en definitiva entregan al profesorado la responsabilidad para que en la acción educativa integre algo ya dado, secuenciado, con la función de enseñar y aprender, con un currículum que se plantea educativamente diferente, potenciando un modo de conocer y vivir el entorno, la escuela y el aula de manera distinta.

Por la propia realidad donde se debe introducir, la transversalidad no se puede operacionalizar en igual forma en todo el proceso educativo. La realidad propia de los educandos considerando razones y criterios psicopedagógicos, marcan la diferencia de cómo organizarla. Pero también, desde la mirada del docente, se debe considerar que no es lo mismo aplicar transversalidad como profesor único, abordándola solo, a través de los distintos sub-sectores, que asumirla como uno más en un curso o nivel, en donde participan varios profesores a cargo de distintos sub-sectores.

Justamente por lo anterior, en los últimos años, con motivo de las múltiples experiencias que se ha llevado a la práctica en función de las refonnas y renovaciones de la práctica educativa, mediante la puesta en marcha de la transversalidad, se han ido generando una serie de propuestas de organización curricular y experiencias dispares, la mayoría, desde luego, respetando la realidad que coloca como eje organizador principal del trabajo escolar la estructura vertical por disciplinas/ sub-sectores y algunas, más recientes, que trasladan el eje articulador a la transversalidad, fundamentando que educar en la transversalidad implica una transformación de perspectiva mucho más amplia que afecta la visión del mundo y de la ciencia, necesitando un cambio en la selección de contenidos, su jerarquización y su estructuración.

2.3. Los objetivos transversales y el currículo implícito.

Para Magendzo (1998) los Objetivos Transversales son una de los tantas fuentes impulsoras e inspiradoras de la reflexión y el debate interno de la institución educativa, otorgándole orientación y coherencia conceptual, pedagógica y valórica al Proyecto Educativo Institucional (PEI). Constituyen criterios operacionales de la planificación, el análisis y la evaluación del Proyecto. De esta forma, los Objetivos Fundamentales Transversales son un factor importante en la orientación de las modalidades de interacción social tanto internas como externas al establecimiento, los sistemas de gestión y retroalimentación, y la cultura escolar.

Los Objetivos Transversales tienen referentes en la organización, en la gestión y en las instancias de participación que la escuela promueve. Muchos mensajes cognitivos, actitudinales y valorices Que forman a los estudiantes son entregados de manera consciente o inconsciente desde la cultura escolar, el clima organizacional y las relaciones humanas que imperan en las escuelas.

Una escuela rígida, que desarrolla esquemas de control en la vida intelectual y social, fundada en la jerarquización, la disciplina rígida y la predictibilidad está entregando a los estudiantes mensajes muy distintos a una que se organiza en tomo a espacios sociales y prácticas flexibles.

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En efecto, una escuela flexible, entre otras cosas, distribuye el poder, se contacta y funda redes de personas, tanto al interior de la escuela como fuera de ésta, que le aporten las capacidades necesarias para llevar a buen fin el proyecto educativo. Una escuela organizada de esta manera promueve el trabajo en equipo, tiene una sensibilidad atenta a las situaciones de ruptura y las aprovecha como posibilidades de crecimiento Los estudiantes inmersos en este clima organizacional desarrollan, desde la vida cotidiana y cultural de la escuela, una serie de actitudes y valores que son de la intención de los Objetivos Transversales, en los ámbitos intelectual, ético, social y personal.

De igual forma, el sistema de disciplina escolar que la escuela promueve marca una diferencia sustantivo para el desarrollo de los Objetivos Fundamentales Transversales. Es evidente la distinción entre una escuela cuya disciplina sirve para el ejercicio de la libertad responsable y la capacidad de autogobiemo, con plena participación de las alumnas y alumnos en la definición de normas de convivencia, y de su protagonismo en la vida escolar, y una escuela cuya disciplina es autoritaria. Esta última no es, por cierto, un espacio adecuado para desarrollar, por ejemplo, la autoestima, la autonomía, la responsabilidad consciente, el ejercicio de derechos, todos, Objetivos Transversales muy importantes.

El currículum implícito está ligado también con el ejemplo cotidiano ofrecido por los profesores, directivos, administradores del establecirniento y los propios estudiantes. La práctica docente diaria es portadora de una serie de mensajes actitudinales y valóricos. En particular, la práctica docente puede promover el fortalecimiento de la capacidad propositiva y crítica de alumnas y alumnos, situaciones de comunicación y crecimiento intelectual y les permiten enriquecer sus proyectos de vida en lo social, familiar y personal.

2.5. La transversalidad como un problema de contenidos.

Debemos señalar que la principal limitación es que a los docentes, acostumbrados a trabajar con contenidos factuales, les resulta difícil integrar realmente, tanto a nivel del proyecto educativo como del plan curricular, este nuevo tipo de contenidos socio-educativos.

Esta limitación proviene del hecho que el currículum escolar ha tomado como eje estructural los contenidos disciplinaras y resulta difícil incoporar estos nuevos contenidos transversales que, a decir de algunos, no tienen ubicación ni en el espacio (áreas disciplinarias), ni en el tiempo (niveles de cursos).

De aquí, que aquellos establecimientos que se han preocupado de esta problemática curricular hayan optado por un camino más directo y aparentemente más fácil y simple, que es darle un sentido complementario, es decir, a continuación de lo disciplinario y representado por actividades centradas en "el día de...... o en el mejor caso "en la semana de...” consistentes en exposiciones, salidas a terreno, visitas, conferencias, etc.

Estamos de acuerdo con autores como Sarabia, citado por Coll (1992, 138), que los denominados contenidos actitudinales están presentes en todos los otros tipos de contenidos, a saber, factuales, conceptuales, procedimentales y estratégicos. Por tal motivo, no debieran quedar reducidos a una asignatura nueva o a un taller específico. Se habla de que " debieran impregnar a todas las disciplinas"; por consiguiente, no se trataría de volver a la antigua concepción que determinaba que debiera existir una sola asignatura

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de "Etica" o de "Moral" o de "Educación en valores", las que hipotéticamente resultaron siempre insuficientes para la formación moral y cívica de nuestros alumnos o de futuros profesionales. Tampoco se trataría de desarrollar actividades extraprogramáticas temporales y que se manifiestan como “campañas", ajenas al trabajo en cada una de las asignaturas y áreas del currículum.

Este conflicto entre disciplina y transversales no está aún resuelto. Hemos sido testigos que, en nuestras Escuelas y establecimientos educacionales, se están dando soluciones parciales, como han sido hasta ahora la efemerización de fechas conmemorativas, o el hacer cargo a determinados profesores de alumnos inquietos por la "problemática social" para que ésta sea trabajada en forma de seminarios.

Estas formas de tratar la temática transversal y que han sido muy criticadas por los que inducen a su incorporación curricular, mantienen muy desorientados a los profesores, toda vez que, en la mayoría las localidades, se carece de estudiosos o especialistas en cada una de las temáticas transversales. La bibliografía que sirve de base a los temas transversales resulta escasa y lo existente pareciera esti poco difundido. Por otra parte, al tratar de trabajar con contenidos apuntan a dimensiones distintas, como sería el intentar integrar conocimientos, destrezas y actitudes, inducen al profesorado a una visión tripartita del proceso formador, manteniendo un tratamiento metodológico separador más que globalizador.

2.6. Selección y organización de los contenidos temáticos.

Se han propuesto diversas perspectivas analíticas para seleccionar y organizar los contenidos de los curricula y planes de estudio, como los de Gibbs (1982), Grimes (1972), Gagné y Briggs (1974), Gagné (1975), Rumelhart y Norman (1978), Kintsch y Van Dijk (1978), Meyer (1979), Rescher (1982), Tennyson y Cocchiarella (1986). Yo trabajo con los enfoques propuestos por Lafourcade (1977):

Enfoque epistemológico intradisciplinar: definición del ámbito del sector y estructuras conceptuales que se han elaborado sobre el mismo.

Enfoque histórico: esclarecimiento del modo en que la inventiva humana ha evolucionado en el campo hasta su estado actual.

Enfoque interdisciplinario: ubicación e interrelación del sector con el resto de sectores afines a la carrera.

Enfoque prospectivo: percepción del futuro desarrollo de las disciplinas integrantes del sector.

Enfoque semántico: manejo idóneo de los sistemas de comunicación típicos de la carrera.

Enfoque metodológico: instrumentos metodológicos y mecanismos de validación que se emplean para explorar y garantizar la legitimidad de los descubrimientos que se efectúan en el sector.

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Enfoque práctico: habilidades y destrezas profesionales que permiten la aplicación flexible de las técnicas que más asiduamente se emplean en el quehacer habitual del sector.

Enfoque actitudinal científico: conductas que definen el pensamiento científico del sector.

Enfoque actitudinal ideológico-social: elementos axio Cuando nos estamos asomando al tercer milenio resulta evidente que los currículos universitarios deben adaptarse a los nuevos tiempos y al concepto específico de la situación de aprendizaje. Esto significa adaptarse al entorno social y cultural dado y a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

Enfoque actitudinal personal: experiencias intelectuales y afectivas que el sector promueve.

1. La concepción de transversalidad.

A lo expresado, se debe agregar que se trata de un canal educativo que requiere la participación activa del máximo de integrantes de la comunidad escolar. El mejor escenario es cuando existe un claro papel de cada uno de ellos en las relaciones de colaboración entre sí y con el entorno, para hacer efectiva la enseñanza que proponen.

Por lo expresado, es indispensable que las intenciones educativas transversales se seleccionen a partir de un detenido y serio estudio de la realidad del centro educativo y con dicho resultado, determinar sus objetivos de aprendizaje transversales institucionales

Estos objetivos de aprendizaje y contenidos propios de la transversalidad han de desarrollarse dentro de los cursos, disciplinas, asignaturas, competencias, subsectores y de sus otras actividades, redimensionándolos en una doble perspectiva: acercándolos y contextualizándolos en ámbitos relacionados con la realidad de cada estudiante, con los problemas y conflictos del mundo contemporáneo y además, dotándolos de un valor funcional o de aplicación inmediata no sólo para su comprensión, sino que también procurando el análisis y acciones para posibles cambios o transformación de esa realidad y conflictos.

Pérez Serrano (1997) considera que un tema merece ser considerado transversal en tanto y en cuanto trate un campo de conocimiento que:

Sea un hecho social complejo. Repercuta en la vida cotidiana dentro y fuera del aula. La necesidad de su tratamiento debe surgir de su contexto social, en el que,

históricamente, aparece la conciencia colectiva de su  problemática. Haya conciencia social de la necesidad de actuar sobre la educación del ciudadano. No esté configurado como área o disciplina en los currículos. Sus contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) deben ser tratados a

lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje y demanden un tratamiento interdisciplinar.

Ya en el aula, el profesor debe considerar estos objetivos transversales de su institución y al planificar sus unidades de aprendizaje o unidades didácticas , fusionarlos a ellas,

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impregnando los objetivos y contenidos que dichas unidades poseen, esforzándose por buscar las relaciones entre los o el objetivo transversal, con los objetivos y contenidos específicos que quiere desarrollar, pero además identificando y asumiendo acciones que favorezcan el logro de estos objetivos, realizando quizá grandes cambios en su actitud pedagógica y metodologías empleadas contando con la participación de los estudiantes.

A nivel extra-aula, en la institución educativa se deberá cuidar el respetar y operacionalizar estos objetivos transversales propios en las diferentes actividades programadas o que pertenecen a la vida escolar cotidiana: talleres, actividades recreativas, recreos, el aspecto disciplinario, organización del centro, las organizaciones de estudiantes, profesores, padres, y otras, incluso la celebración del aniversario de la escuela, si es que se contempla.

De esta manera los temas transversales inciden en los currículos de la siguiente forma:

Acercan la institución educativa a la vida, porque fomentan la reflexión sobre la experiencia cotidiana.

Contribuyen a contextualizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Favorecen a plantear el carácter social de la formación. Favorecen el desarrollo integral de la persona. Fomentan el desarrollo de las capacidades del estudiantado porque facilitan el

enfoque interdisciplinar y globalizador del conocimiento.

2. Los objetivos transversales.

Para Magendzo (1998) los objetivos transversales son una de las fuentes impulsoras e inspiradoras de la reflexión y el debate interno de la institución educativa, otorgándole orientación y coherencia conceptual, pedagógica y valórica al Proyecto Educativo Institucional (PEI). Constituyen criterios operacionales de la planificación, el análisis y la evaluación del Proyecto. De esta forma, los objetivos fundamentales transversales son un factor importante en la orientación de las modalidades de interacción social tanto internas como externas al establecimiento, los sistemas de gestión y retroalimentación, y la cultura escolar.

Los objetivos transversales tienen referentes en la organización, en la gestión y en las instancias de participación que la escuela promueve. Muchos mensajes cognitivos, actitudinales y valóricos que forman a los estudiantes, son entregados de manera consciente o inconsciente desde la cultura escolar, el clima organizacional y las relaciones humanas que imperan en las escuelas.

Una escuela rígida, que desarrolla esquemas de control en la vida intelectual y social, fundada en la jerarquización, la disciplina rígida y la predictibilidad está entregando a los estudiantes mensajes muy distintos a una que se organiza en tomo a espacios sociales y prácticas flexibles.

En efecto, una escuela flexible, entre otras cosas, distribuye el poder, se contacta y funda redes de personas, tanto al interior de la escuela como fuera de ésta, que le aporten las capacidades necesarias para llevar a buen fin el proyecto educativo. Una escuela organizada de esta manera promueve el trabajo en equipo, tiene una sensibilidad atenta a las situaciones de ruptura y las aprovecha como posibilidades de crecimiento Los estudiantes inmersos en este clima organizacional desarrollan, desde la vida cotidiana y

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cultural de la escuela, una serie de actitudes y valores que son de la intención de los objetivos transversales, en los ámbitos intelectual, ético, social y personal.

De igual forma, el sistema de disciplina escolar que la escuela promueve marca una diferencia sustantiva para el desarrollo de los objetivos fundamentales transversales. Es evidente la distinción entre una escuela cuya disciplina sirve para el ejercicio de la libertad responsable y la capacidad de autogobiemo, con plena participación de las alumnas y alumnos en la definición de normas de convivencia, y de su protagonismo en la vida escolar, y una escuela cuya disciplina es autoritaria. Esta última no es, por cierto, un espacio adecuado para desarrollar, por ejemplo, la autoestima, la autonomía, la responsabilidad consciente, el ejercicio de derechos, todos, objetivos transversales muy importantes.

El currículo implícito está ligado también con el ejemplo cotidiano ofrecido por los profesores, directivos, administradores del centro educativo y los propios estudiantes. La práctica docente diaria es portadora de una serie de mensajes actitudinales y valóricos. En particular, la práctica docente puede promover el fortalecimiento de la capacidad propositiva y crítica de alumnas y alumnos, situaciones de comunicación y crecimiento intelectual y les permiten enriquecer sus proyectos de vida en lo vocacional, social, familiar y personal.

4. La transversalidad y los contenidos.

Ahumada (1998) señala que los docentes, acostumbrados a trabajar con contenidos factuales, les resulta difícil integrar realmente, tanto a nivel del proyecto educativo como del plan curricular, este nuevo tipo de contenidos socio-educativos.

Esta limitación proviene del hecho que el currículo escolar ha tomado como eje estructural los contenidos disciplinares y resulta difícil incoporrar estos nuevos contenidos transversales que, a decir de algunos, no tienen ubicación ni en el espacio (áreas disciplinarias), ni en el tiempo (niveles de cursos).

De aquí, que aquellas instituciones que se han preocupado de esta problemática curricular hayan optado por un camino más directo y aparentemente más fácil y simple, que es darle un sentido complementario, es decir, a continuación de lo disciplinario y representado por actividades centradas en "el día de...” o en el mejor caso "en la semana de...” consistentes en exposiciones, salidas a terreno, visitas, conferencias, etc.

Estamos de acuerdo con autores como Sarabia, citado por Coll (1992), que los denominados contenidos actitudinales están presentes en todos los otros tipos de contenidos, a saber, factuales, conceptuales, procedimentales y estratégicos. Por tal motivo, no debieran quedar reducidos a una asignatura nueva o a un taller específico. Por consiguiente, no se trataría de volver a la antigua concepción que determinaba que debiera existir una sola asignatura de "Etica" o de "Moral" o de "Educación en valores", las que hipotéticamente resultaron siempre insuficientes para la formación moral y cívica de nuestros alumnos o de futuros profesionales. Tampoco se trataría de desarrollar actividades extraprogramáticas temporales y que se manifiestan como “campañas", ajenas al trabajo en cada una de las asignaturas y áreas del currículo.

Estas formas de tratar la temática transversal y que han sido muy criticadas por los que inducen a su incorporación curricular, mantienen muy desorientados a los profesores,

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toda vez que, en la mayoría de lugares, se carece de estudiosos o especialistas en cada una de las temáticas transversales. La bibliografía que sirve de base a los temas transversales resulta escasa y la existente pareciera estar poco difundida. Por otra parte, al tratar de trabajar con contenidos apuntan a dimensiones distintas, como sería el intentar integrar conocimientos, destrezas y actitudes, inducen al profesorado a una visión tripartita del proceso formador, manteniendo un tratamiento metodológico separador más que globalizador. No es posible olvidar en este punto, que los: "profesores se habían acostumbrado a trabajar con ordenaciones taxonómicas conductuales, que permitían secuenciar el alcance de determinados objetivos asociados a lo cognoscitivo, afectivo y psicomotor " (Ahumada, 1995).

7. Cómo hacer frente a la incorporación de la transversalidad en el currículo.

Para Ahumada (1998) uno de los problemas graves que encierra la amplia problemática de la transversalidad estriba en las formas en que se podrían incorporar dichos temas en el plan curricular y propone las siguientes consideraciones:

Procurar que los ejes que estructuran los proyectos o planes curriculares no continúen centrados exclusivamente en las disciplinas y que se realicen los esfuerzos técnicos necesarios para incorporar la problemática de la transversalidad en la programación de actividades de aula.

Tratar la temática transversal como "contenidos actitudinales", es decir, que dispongan de un espacio y tiempo de desarrollo curricular en cada una de las unidades de aprendizaje de las asignaturas.

Establecer esquemas globalizadores de desarrollo curricular de los contenidos transversales, de tal forma que se integren varias disciplinas o asignaturas.

Revisar cada cierto tiempo las unidades didácticas o de aprendizaje, de manera de ir incorporando con gradualidad temáticas de actualidad que afecten a uno o varios temas transversales.

Incentivar el trabajo de las temáticas transversales por ciclos, o por diferentes niveles, como una manera de romper los esquemas tradicionales de trabajo individual o de pares, o por curso, incorporando en una misma actividad a estudiantes de cursos inferiores y superiores (más de acuerdo con lo que sucede en la realidad externa).

Incorporar en las actividades a miembros de la comunidad local próximos a la institución educativa, como una forma de hacer comprender al estudiante que muchas de las problemáticas asociadas a la transversalidad no pueden ser resueltas a nivel del establecimiento, sino que se necesita recurrir a otras instancias.

Incentivar en el profesorado un análisis de las posibilidades de trabajo en equipo, muy contraria a las formas actuales de trabajo individual, de manera que los estudiantes puedan reconocer un cierto grado de. coincidencia en los planteamientos que se efectúan en el interior de la institución frente a problemas de actualidad.

Ubicar personas importantes en la comunidad nacional, regional o local, que podrían tener una palabra autorizada en determinados temas transversales e invitarlos a que se planteen tanto frente al profesorado como al estudiantado.

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Utilizar los medios informáticos para comunicarse con otras realidades, cercanas o lejanas, y ver la forma en que están abordando la transversalidad. Este llamado no sólo es válido para los profesores sino también está dirigido a los estudiantes.

Centrar la evaluación de lo actitudinal no sólo en las actitudes manifiestas de los alumnos en la institución, sino evaluar las posibilidades que les brinda el establecimiento para desarrollar valores, cumplir con las normas establecidas y desarrollar un cambio actitudinal frente a los diversos desafíos del medio.

Intentar obtener evidencias de lo actitudinal a través de procesos de autoevaluación de los propios comportamientos de los estudiantes, o de evaluacion externa en otros ambientes, como sería a nivel público, familiar, etc.

Incorporar curricularmente, como temáticas transversales, aquéllas que obedecen o responden a demandas propias del contexto social en que está inserta la escuela o a situaciones de carácter regional o nacional que afecten aspectos como salud, convivencia y medio ambiente.

Evaluar permanentemente los esfuerzos de interrelación curricular, como una forma de ir optimizando los recursos y medios empleados en la consecución, directa de una "mejor calidad de vida" de los estudiantes, e indirectamente de su entorno y de su relación familiar y social.

El desafío de la interculturalidad: modelos, procesos y métodos para su desarrollo (Medina Rivilla , 2000)

Las instituciones educativas europeas y las comunidades escolares son, básica y esencialmente, multiculturales, pero las comunidades de América del Sur son, ante todo, pluriculturales, urgidas de un respeto profundo a las culturas milenarias y, sin duda, naturales y de gran calado ambiental y vivenciadoras de modelos de desarrollo sostenible, pero principalmente referentes axiológicos, sin duda urgidos de mejora, actualización y convivencia intensa y extensa con el resto de las comunidades.

La institución educativa en tales contextos singulares y en las grandes ciudades han de recuperar una opción creativa y coherente con estos grandes desafíos que anticipen los nuevos problemas axiológicos, convivenciales, instructivos, socio-laborales y estructurales, apostando por la necesaria identidad etnográfico-microcultural, en el respeto profundo a las concepciones, discursos y valores de tales comunidades para, desde este equilibrio y pluricultural proyecto, ir alcanzando nuevas cotas de interculturalidad, de avancen en comunidad-intercomunidades, pluriculturales que den referencia y significado para otras comunidades. La escuela intercultural necesita apoyos, profesorado, recursos y modelos plenamente interculturales. En este proceso riguroso y firme la interculturalidad y el interculturalismo es un proceso, un horizonte y un principio que orienta la toma de decisiones, las mejora y supone una urgente y relevante línea de co-reflexión e indagación institucional y personal.

¿Qué modelo da sentido al trabajo formativo de la escuela intercultural? Hemos desarrollado algunos modelos para la escuela infantil y la secundaria (Medina, 1992; Medina, 1999, 2000; Medina y Domínguez, 1997, 1999), en los que replanteamos la visión

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de la institución educativa e implicamos al profesorado, a la comunidad y a la administración para avanzar en la toma de decisiones creadoramente interculturales y para una paz dialogada.

El modelo intercultural se basa en el reconocimiento de la riqueza plural y axiológica de las micro-comunidades y de los colectivos y fuerzas no formales interactuantes, generando marcos de co-integración y enriquecimiento mutuo, proyectando escuelas multiculturales, pero conviviendo en un continuado esfuerzo intercultural. Tal marco intercultural requiere la aceptación de un espacio común institucional de convivencia, el diseño de un programa global y compartido de la escuela (proyecto institucional) y la conjunción plurilingüe, pero en un primer proceso de respeto a la lengua materna de cada niño y niña, evitando imposiciones socio-políticas que, a largo plazo, cosechan lo contrario de lo pretendido, estimando cada proceso y método en su amplitud vivencial y conceptual, a la vez que impulsando un estilo serio y rigurosamente convivencial y cercano al mínimo u óptimo bilingüismo coordinado, generador de espacios reales de convivencia, apertura y cercanía a la cultura y etnografía de cada participante.

La interculturalidad no se entiende ni como la mera síntesis del pluralismo, ni la imposición de un modelo cultural sobre otro, sino el gran esfuerzo de búsqueda compartida, de diálogo y creatividad axiológica y de nuevas formas de avance educativo-transformador, de naturaleza “glocalizada” que busca y emerge valores, estilos de convivencia y métodos de aprendizaje y el pleno reconocimiento de los seres humanos en sus múltiples aspectos comunes, en su incertidumbre permanente y en la revalorización de la institución escolar como comunidad de aprendizaje, encuentro compartido y ámbito imaginativo para la solución y capacitación de las personas y las comunidades, en evolución continua.

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COMUNIDAD - INTERCULTURAL

“GLOCALIZACIÓN”

PlurilinguismoDiscurso compartido

Tolerancia en paz

INTERCULTURALIDAD(Educación en paz – para la paz)

Nuevos valores Visiones pluri-comunitarias

Proyectos institucionales compartidos

EVALUACIÓN FORMATIVA – INTERCULTURAL(Métodos, técnicas, procesos, esquemas)

¿Qué procesos vivencian y dan respuesta al principio intercultural-institucional? Las acciones docentes son coherentes con la interculturalidad cuando en el clima de aula, en las relaciones entre los participantes, el discurso y la toma de decisiones se evidencia un pleno y amplio respeto a las diferentes perspectivas y opciones culturales y en el esfuerzo de convivencia se valoran y critican tales perspectivas y valores, avanzando en la conjunción y mejora continua de tales opciones y significados formativo-estimativos. La convivencia intercultural y la ley de la reciprocidad, el efecto en espejo y la teoría de la disonancia cognitiva, son algunas particulares modalidades de enfocar y dar pleno sentido al principio intercultural en la escuela y en las comunidades, procurando desde el profundo afianzamiento de cada cultural, la aceptación de sus claves y la necesaria autocrítica, que contribuyan a aportar a las instituciones educativas no un estado de relativización, sino de comprensión singular de la potencialidad del encuentro intercultural como aportación diferenciada e integrada.

Los procesos propiciadores de la interculturalidad pueden ser:

Escuelas de base y concepción intercultural. Discurso abierto a las diferentes comunidades, esfuerzos de encuentros y de

solidaridad. Vivenciación de culturas de colaboración. Espacios de búsqueda en común y sentido de apertura y responsabilidad

compartida. Liderazgo participativo. Toma de decisiones en común, reconociendo el valor de cada comunidad. Co-evaluación institucional y formativa. Profundización en la indagación, co-reflexión e investigación intercultural. Innovación en valores y justificaciones pluri e interculturales. Vivenciación innovadora con simulaciones de nuevos espacios, proyectos y

actuaciones interculturales.

La práctica intercultural plantea al profesorado un estilo de cambio y revitalización profesional al comprender otras perspectivas y referentes, anticipándose a los conflictos y a las culturas de los estudiantes y comunidades.

El proyecto curricular y el diálogo con las culturas.

Quienes tienen la responsabilidad de la gestión educativa de una institución educativa (autoridades, profesores y demás actores educativos) sostiene Rodríguez Fuenzalida ( ) trabajan en una dimensión de la cultura, muy importante para el desarrollo de la misma cultura, para la construcción social, en la medida que sea entendida como una cultura moderna, actual, con proyecciones en los cauces múltiples del desarrollo humano; en la medida que la escuela limite sus pretensiones de construir la cultura, la sociedad, de ser el camino de la reproducción cultural de la sociedad. En otros términos, la escuela y sus actores requieren de una superación de las bases de su construcción cultural e iniciar la búsqueda de esos nuevos pilares de su construcción cultural, de ese nuevo papel en la construcción cultural e intercultural.

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Debemos comprender que las instituciones educativas dejamos de tener el control del desarrollo y crecimiento de las personas porque éstas tiene otros referentes, otros medios que están en esa línea.

La cultura que llega a las sociedades mediante los medios de comunicación, incluyendo aquellos informatizados, es una cultura también dirigida, orientada, producida por una clase especializada, formada por personas que analizan, toman decisiones, ejecutan, controlan, dirigen y difunden los procesos que se dan en los sistemas ideológicos, económicos y políticos, en los sistemas educativos.

Se han proyectado algunos elementos o efectos de esta nueva cultura, de sus premisas ideológicas, a la educación, haciendo de ésta un medio funcional para fundamentar que lo económico prima sobre todo, particularmente lo político; que la competencia y la competitividad y el libre mercado tienen que ser sin límites, como factor de desarrollo ininterrumpido del comercio y, por ende, de la sociedad; que esos instrumentos son válidos por sí y que subordinan otras estructuras y valoraciones, así: privatización, liberalización de las regulaciones laborales y del mercado. Indiferencia al costo humano, social y ecológico de las actuaciones; por ello la vida y la muerte se transforman en un juego electrónico.

Por otra parte, nuestras instituciones educativas dialogan, en las heterogéneas realidades nacionales, con distintos tipos de culturas existentes en el medio social que, a su vez, interpretan estos cambios culturales. Se trata de un diálogo cultural complejo que demanda de nuestra mejor inteligencia para su estudio y proyección educativa:

Veamos brevemente los tipos de diálogo que establece Rodríguez Fuenzalida:

Dialogan con culturas ancestrales, aquellas que se han transmitido desde épocas

remotas y que impregnan las percepciones, conceptos y actuaciones de muchos y

variados grupos humanos; son culturas que están basadas en las costumbres, en la

historia oral, transmitida por los pueblos, que se expresa en las fiestas, el culto a Dios,

en las relaciones de los adultos y la comunidad, en la salud, en las tecnologías

utilizadas, en la artesanía, en la organización social y productiva. Son culturas que

tienen a menudo su propia lengua, hablada y entendida por esas comunidades.

Dialogan con culturas de carácter humanista y cristiano, o asociado con otras

religiones (judía, musulmán) y logias masónicas, que tienen una especial

preocupación por el hombre, el mundo, la naturaleza, la sociedad; todo ello vinculado

con ciertos problemas fundamentales como el bien, el mal, la vida, la muerte, la

trascendencia, la presencia de Dios. Son culturas que han creado una simbología,

concepciones del mundo, la sociedad, la religión, han establecido jerarquías valóricas,

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mecanismos de interacción entre las personas, modos de subordinación. Tienen sus

propios rituales de culto a Dios, sus jerarquías religiosas.

Dialogan con culturas que provienen de corrientes del pensamiento científico. Son

culturas que exigen la especialización, el conocimiento científico, experimental, la

prescindencia de normas para la investigación; que responden a interrogantes

específicas, vinculadas con las personas y la naturaleza, que evita las metapreguntas;

son culturas que construyen disciplinas del conocimiento e inter y multidisciplinas,

construyen incertidumbres, modos nuevos de conocer, propuestas interdisciplinarias.

Tienen su lenguaje específico, con simbologías, concepciones y valoraciones.

También, poseen mecanismos de iniciación, interacción entre las personas,

subordinación.

Dialoga con culturas donde domina la imagen, donde la lógica de la percepción

corresponde a otros parámetros diferentes a aquellos utilizados en la lectura de textos.

Es una lógica de percepción icónica, inmediata, global, donde se disuelve la

secuencialidad del espacio y el tiempo, ambos son inmediatos, presentes; posee un

lenguaje propio de la imagen. Se trata de una cultura masiva, que se trasmite a través

de los medios masivos de comunicación, que asocia lo público con lo privado; es una

cultura electrónica, basada en el diseño, la planificación, la psicología social; se

expresa en el espectáculo. Se trata de culturas con una gran capacidad de

persuasión, de convencimiento, de llegada al público.

Dialogan con culturas tecnológicas, con componentes electrónicos e informáticos.

Culturas basadas en el diseño, la planificación, el método de proyectos, los resultados

y su evaluación. Son culturas que poseen técnicas sofisticadas para su desarrollo,

trabajan con procesos digitalizados. Culturas que tienen un lenguaje común

(expresado en un inglés técnico), donde las palabras están indicando partes y

procesos. Culturas que exigen habilidades intelectuales y operativas específicas, una

sicomotricidad particular, una percepción lógica también propia. Son culturas muy

valoradas en la sociedad porque se aplican a todos los sectores del quehacer social.

El uso de productos tecnológicos y de procesos técnicos se integró a la vida cotidiana,

la vida “moderna”. Cada vez más los miembros de la sociedad requieren estar

iniciados en esta cultura.

Es en este entramado intercultural que la educación, las instituciones educativas requieren ser estudiadas, replanteadas. Es sobre estos andamios que se va construyendo una concepción nueva de la educación.

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Este espacio cultural adquiere su significación mayor cuando es posible crear escenarios de futuro; cuando se perfilan las grandes orientaciones, las matrices del desarrollo futuro de las sociedades, de las tendencias del mundo en los distintos ámbitos, científico, tecnológico, económico, productivo, social, nacional, y otras múltiples dimensiones. Por cierto, hay que analizar las orientaciones de los grandes centros de poder en el mundo, también de nuestros espacios locales, de las intervenciones, de las interacciones entre unos y otros. Hay que estudiar la proyección que para la educación tiene las formas nuevas de crear ámbitos de poder, los procesos de integración, con orientaciones principalmente económicas, productivas, de intercambio, que van ejerciendo un impacto importante en otros sectores de la sociedad, y en la educación.

3.2.4. Una perspectiva de futuro: nuevas políticas curriculares.

Tal como ha acontecido en otras reformas educativas, pareciera que las reformas en desarrollo en Latinoamérica muestran serias deficiencias en lo referente a los contenidos curriculares, especialmente cuando éstos se conciben como la expresión de una política cultural.

Así, es posible identificar algunas concepciones que estuvieron presentes en las reformas educativas realizadas en el pasado; me parece necesario recordarlas para percibir las profundas repercusiones que la adopción de determinados enfoques tiene en el contenido cultural del curriculum:

El curriculum basado en la enseñanza como transmisión cultural unidireccional, que se apoya en el hecho que el hombre a lo largo de la historia ha ido produciendo conocimiento eficaz, que este conocimiento se puede acumular y conservar y, a la vez, transmitir y moldear a las nuevas generaciones.

El curriculum orientado hacia el desarrollo de habilidades y capacidades formales desde las más simples hasta las más complejas; es una perspectiva que apenas rozó a las reformas; sin embargo, adquirió legitimidad en el ámbito de la formación tecnológica. El desarrollo de habilidades se planteó en una línea positivista, independiente del contexto y sus representaciones, simbologías, sistemas culturales.

El curriculum como fomento del desarrollo natural, facilitando el crecimiento físico, intelectual y afectivo regido por sus propias reglas, de carácter espontáneo. Desde el siglo s.XVIII hasta nuestros días se han manifestado distintas corrientes: Pestalozzi, Summerhill

El curriculum como proceso de transformación más que de acumulación de contenidos. El niño, la joven son considerados como activos procesadores de informaciones y el profesor es un instigador de este proceso dialéctico a través del cual se transforman los pensamientos y las creencias del alumno.

Las orientaciones que hemos venido presentando, replantean el tema para abordarlo desde un escenario distinto, concordante con los profundos cambios culturales. La opción por el componente cultural en el curriculum con base en racionalidades científica y tecnológica, y productiva se orienta en base a un diálogo con la cultura, construido explícitamente en el ámbito de una educación formal. Es una construcción curricular distinta a las señaladas, se integran otras racionalidades.

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Por tanto, las bases del curriculum están asociadas con la incorporación de nuevas concepciones culturales. El desarrollo del niño está siempre mediatizado por importantes determinaciones culturales. Por esto, para Vigotsky y para Bruner, así como para toda la sociología constructivista, el desarrollo del ser humano está mediado por la cultura. La humanidad crea, asimila y reconstruye la cultura formada por elementos materiales y simbólicos.

Las formas, la estructura y la configuración espacio-temporal de la experiencia del sujeto de aprendizaje responden a un contexto cultural. Además, en esa misma cultura existen instrumentos para cumplir una función determinada y con un sentido explícito, conocido y compartido por la sociedad. Desde la silla al saludo con la mano, desde la palabra con una determinada carga emotiva hasta la propaganda televisiva, todos estos instrumentos comparten un sentido cultural dentro de una comunidad.

Cuando el joven o la joven experimentan con esas formas, estructuras e instrumentos, perciben y descubren el significado cultural de modo bastante espontáneo, por cuanto los códigos de interpretación del sentido están inmersos en los mismos contenidos culturales. De este modo, se encuentran condicionados por el significado de la cultura presente en el sentido, estructura y funcionalidad de los objetos, instrumentos y sistemas del entorno. Por tanto, el desarrollo de ellos está condicionado social y culturalmente, lo que se explicita en el proceso educativo formal. Se trata, por tanto, de diseños curriculares con base cultural.

El mundo real no es un contexto fijo, no es sólo ni principalmente el universo físico. El mundo que rodea el desarrollo del niño, la niña y el joven es una construcción social y cultural. Así, la racionalidad de la ciencia, tecnología y de la producción son, en esta nueva cultura, concebidos como un proceso, como un proceso humano (a partir de los sujetos) y están condicionados social y culturalmente en orden a la producción de conocimientos. Por tanto, el saber de la escuela implica la elaboración de distintas concepciones culturales como bases para la adquisición de conocimientos.

De este modo, la concepción curricular sustentadora de una escuela, que incorpora estas nuevas racionalidades, simbologías, es un conjunto de intercambios socioculturales, fundadas en modelos mediacionales culturales de intervención (donde están participando los actores educativos, con su simbología y códigos culturales), orientadas hacia el desarrollo de conocimientos, habilidades y valoraciones significativas en determinados contextos.

En este planteamiento se resalta la importancia del o de la joven como un activo procesador de información. El profesor, el curriculum y las estrategias didácticas son construcciones que ayudan a ese proceso. Interpretados estos énfasis en un ámbito ecológico, la experiencia educativa es un conjunto de intercambios socioculturales. Este enfoque, desarrollado desde finales de los años setenta, asume una perspectiva naturalista para captar las redes configurativas de los influjos que tiene el comportamiento humano, detecta tanto los procesos cognitivos como las relaciones entre el medio ambiente y el comportamiento individual y colectivo, tiene una perspectiva sistémica en su concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, abierto a la comunicación y el intercambio.

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El formato con que se concibe la política cultural desde el curriculum es substancial para la configuración de los contenidos, su estructura, los comportamientos prácticos de la enseñanza y el aprendizaje en la didáctica, los medios y materiales, la evaluación y, finalmente, los resultados del proceso. En este contexto, el código bajo el cual se organiza el conocimiento1 y su comunicación posibilita implementar una estructura curricular y toda la dinámica organizativa que ésta tiene.

En este orden de cosas, es posible distinguir dos tipos básicos: el denominado “collection” de contenidos yuxtapuestos o de mosaico, en que los

elementos se diferencian claramente unos de otros; y

el integrado, en el cual los objetivos y contenidos tienen una relación abierta, suprimiéndose los contornos disciplinarios.

Es posible establecer, por tanto, algunos enfoques o “modelos” de organización que han

estado presente en el desarrollo del sistema escolar especialmente en el nivel básico pero

que pueden aplicarse a los demás niveles:

Un primer enfoque está referido a una organización disciplinaria, en la que las disciplinas y su propia lógica de desarrollo suministra los criterios para esta organización y aún secuenciación de los objetivos y contenidos. Esta perspectiva corresponde al llamado enfoque academicista del curriculum2. En esta orientación, la más tradicional, es donde se ha producido la deficiente calidad y el abandono y repitencia en la escuela primaria.

Otro enfoque está orientado bajo la idea de una transmisión eficiente de informaciones y de la aplicación de éstas a la realidad, lo que plantea un énfasis curricular en los procesos, medios e instrumentos para la organización de los objetivos y contenidos. Se basa en el uso de tecnologías de la enseñanza y por tanto, corresponde a un enfoque tecnológico instructivo3. Esto para la escuela primaria ha significado centrar la acción en los instrumentos, diseñando los procesos asociados a los instrumentos, descuidando el diálogo cultural con el entorno, transformando en extraña la cultura de la escuela.

Un tercer enfoque asume la dimensión disciplinaria bajo una idea de multidisciplinariedad para abordar un objeto de estudio de la realidad, produciéndose un cierto sincretismo disciplinar, esto es el análisis del objeto desde las distintas lógicas disciplinarias. En esta línea trabajó la escuela abierta inglesa en los años sesenta y setenta.

Un cuarto enfoque toma como punto de partida para la organización de los objetivos y contenidos las necesidades del estudiante, está centrado en el estudiante, y en éste las disciplinas tienen un valor instrumental. El concepto de necesidad corresponde, fundamentalmente, al desarrollo de algunas competencias del alumno como: observación, expresión, investigación, creatividad, etc. Aquí se ubican los movimientos pedagógicos de principios de siglo, que han sido retomados bajo una nueva orientación: centros de interés, sistema de proyectos, la investigación del medio, el curriculum experimental...

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Un quinto enfoque tiene como base el anterior, esto es, está centrado en el niño, la niña, el joven pero, pone su énfasis en el diálogo con el entorno, es el enfoque ecosistémico; se pone el mayor énfasis en la variable contexto como determinante de la construcción curricular, particularmente mediante el desarrollo de las nuevas racionalidades para la interpretación de sentido en la sociedad4, donde la característica está en: la intervención de las necesidades, intereses y aspiraciones de los sujetos, la interpretación del entorno, la reinterpretación de los conocimientos, actitudes y comportamientos5.

En esta última línea se ubica nuestra reflexión, se trata de superar la parcelación entre conocimientos y habilidades, teoría y aplicación, disciplinas y enfoque integrados, para englobarlas en una perspectiva ecosistémica. Bajo esta idea se ve necesario volver a un análisis en profundidad de las políticas curriculares y llevarlas a una confrontación con los códigos y racionalidades que la sociedad hoy utiliza para interpretar el sentido, los símbolos, abriéndose a la creatividad.

3.3. Significado de los símbolos.

Siguiendo a Giroux (1999), Rodríguez Fuenzalida afirma que la identidad se construye al

interior de una cultura, existe una pedagogía cultural, hay una relación dinámica y fluida

entre política y cultura, tanto en aspectos valóricos y éticos como en la dimensión de la

industria cultural, en la producción de representaciones y de simbología.

La globalización como ideología interpretativa de la conquista de los mercados, en todos los países del planeta, apunta, encuentra en las instituciones educativas un lugar muy propicio para la homogeneidad en sus símbolos y en sus códigos interpretativos. El desarrollo de habilidades se plantea, en la mayoría de los casos, en una línea positivista, independiente del contexto y sus representaciones, simbologías, sistemas culturales.

En la mayoría de los casos utilizamos patrones, símbolos y códigos que son generalmente hegemónicos y, por tanto, externos a la situación concreta de niños, jóvenes y adultos que provienen de medios socio-culturales diversos, que poseen sistemas propios de interpretar el mundo. Esta situación se vuelve no sólo compleja, sino en muchos casos dramática, al no haber un "puente" que una o favorezca el encuentro entre los mundos global y local.

Esta realidad y sus consecuencias deben ser asumidas por el profesional de la educación para que facilite paulatina y gradualmente que sus alumnos se acerquen al dominio de otros códigos simbólicos y de otras formas culturales, sin que ello implique la ablación de los propios.

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En este contexto debemos reconocer que, como nos indica Ansión (1987), los mitos o relatos míticos, forman parte de nuestro patrimonio cultural que debe ser "rescatado" porque se intuye que tienen importancia para la constitución de una cultura nacional.

En realidad, como bien apunta Sánchez-Parga (1993) se trata de un problema de etnoepistemología: el código lingüístico refleja un código social y un código de pensamiento y ambos dan origen al código integrado.

Rodríguez Fuenzalida (2000) nos dice que, ante la retórica seductora que invade todo el

medio social actual y que orienta en una determinada dirección; afecta en lo personal y

profesional; convence de las bondades de lo que propone y los ciudadanos desdibujan las

fronteras y asumen estilos de vida coherentes con los modelos propuestos; lo interesante

para la educación es que se actúa con la persuasión, con el encantamiento y el

consentimiento, con la sensación de libertad para elegir, para consumir, superando el

determinismo y la coacción con que la escuela ha actuado en su afán civilizador.

En base a esta experiencia, el desarrollo de la educación requiere de un intenso trabajo

de elaboración, pensamiento, propuesta, diseño, construcción de racionalidades,

experimentación; de situarnos en nuevos escenarios culturales, escenarios que

corresponden a las distintas dimensiones de la cultura, lo que incluye por cierto las

racionalidades del trabajo y de la exclusión, de la pobreza y de la concentración de

capital, de la globalización y de las técnicas, de la comunicación y de los nuevos

conceptos y símbolos de construcción de la identidad, de la ciencia y la tecnología, de la

producción y la ecología, de la religiosidad y de la estructura social y política.

Sin ánimo de calcar, considero con Medina que “la institución educativa intercultural necesita apoyos, profesorado, recursos y modelos plenamente interculturales. En este proceso riguroso y firme la interculturalidad y el interculturalismo es un proceso, un horizonte y un principio que orienta la toma de decisiones, las mejora y supone una urgente y relevante línea de co-reflexión e indagación institucional y personal”.

Para él, la acción pedagógica coherente con la intercultutalidad supone:

La organización educativa entendida como un ecosistema de posible ampliación axiológica, colaborativa y transformadora.

Un pleno y amplio respeto a las diferentes perspectivas y opciones culturales.

Un estilo de cambio y revitalización profesional al comprender otras perspectivas y referentes, anticipándose a los conflictos y a las culturas de los estudiantes y comunidades.

La creación de espacios interculturales mediante la aplicación de una metodología que armonice el saber personal y el respeto a la identidad singularizada con cada grupo y comunidad.

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Estimular el autoaprendizaje y el afán por aprender a aprender, innovar y crear un espacio de diálogo abierto, que posibilite a cada estudiante autoconocerse, compartir con los demás sus expectativas y encontrar puntos relevantes de relación y acercamiento entre iguales.

Promover la autonomía de cada estudiante haciendo que vivencie positivamente su identidad cultural.

Desarrollar métodos de co-aprendizaje entre profesores haciendo uso de las multirreferencias culturales.

La metodología socializadora y colaborativa capaz de implicar a todo el profesorado y a los estudiantes en una escuela de aspiración intercultural.

El interaccionismo simbólico como método que integra la realidad compleja de la docencia y la investigación en un espacio pluri e intercultural.

3.4. Las posibilidades y la búsqueda de soluciones a las limitaciones de la transversalidad.

En la búsqueda de respuesta a las problemáticas anteriormente señaladas y que permitan que el profesorado encuentre alguna salida en la incorporación de la transversalidad, se sugiere considerar algunas de las medidas que se han venido ensayando en algunos establecimientos educacionales y que, si bien es cierto, podrían estar respondiendo a contextos muy diversos, podrían tener un cierto grado de utilidad. como referencia para reflexionar y adaptar a situaciones contextuales específicas.

Podríamos enumerar las siguientes consideraciones:

Procurar que los ejes que estructuran los proyectos o planes curriculares no continúen centrados exclusivamente en las disciplinas y que se realicen los esfuerzos técnicos necesarios para incorporar la problemática de la tranversalidad en la programación de actividades de aula.

Tratar la temática transversal como "contenidos actitudinales", es decir, que dispongan de un espacio y tiempo de desarrollo curricular en cada una de las Unidades de Aprendizaje de las asignaturas.

Establecer esquemas globalizadores de desarrollo curricular de los contenidos transversales, de tal forma que se integren varias disciplinas o asignaturas.

Revisar cada cierto tiempo las Unidades Didácticas o de Aprendizaje, de manera de ir incorporando con gradualidad temáticas de actualidad que afecten a uno o varios temas transversales.

Incentivar el trabajo de las temáticas transversales por ciclos, o por diferentes niveles, como una manera de romper los esquemas tradicionales de trabajo individual o de pares, o por Curso, incorporando en una misma actividad a estudiantes de cursos inferiores y superiores (más de acuerdo con lo que sucede en la realidad externa).

Incorporar en las actividades a miembros de la comunidad educativa próximos a la Escuela, como una forma de hacer comprender al estudiante que muchas de las problemáticas

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asociadas a la transversalidad no pueden ser resueltas a nivel del establecimiento, sino que se necesita recurrir a otras instancias.

Incentivar en el profesorado un análisis de las posibilidades de trabajo en equipo, muy contraria a las formas actuales de trabajo individual, de manera que los estudiantes puedan reconocer un cierto grado de. coincidencia en los planteamientos que se efectúan en el interior de la Escuela frente a problemas de actualidad.

Ubicar personas importantes en la comunidad nacional, regional o local, que podrían tener una palabra autorizada en determinados temas transversales e invitarlos a que se planteen tanto frente al profesorado como al estudiantado.

Utilizar los medios informáticos para comunicarse con otras realidades, cercanas o lejanas, y ver la forma en que están abordando la transversalidad. Este llamado no sólo es válido para los profesores sino también está dirigido a los estudiantes.

Centrar la evaluación de lo actitudinal, no sólo en las actitudes manifiestas de los alumnos en la Escuela, sino que evaluar las posibilidades que les brinda el

establecimiento para desarrollar valores, cumplir con las normas establecidas y desarrollar un cambio actitudinal frente a los diversos desafíos del medio.

Intentar obtener evidencias de lo actitudinal a través de procesos de autoevaluación de los propios comportamientos de los estudiantes, o de evaluacion externa en otros am len s, com nivel público, familiar, etc.

Incorporar curricularmente, como temáticas transversales, aquellas que obedecen o responden a demandas propias del contexto social en que está inserta la escuela o a situaciones de carácter regional o nacional que afecten aspectos como salud, convivencia y medio ambiente.

Evaluar permanentemente los esfuerzos de interrelación curricular, como una forma de ir optimizando los recursos y medios empleados en la consecusión, directa de una "mejor calidad de vida" de los estudiantes, e indirectamente de su entorno y de su relación familiar y social.

Finalmente, quisiéramos enfatizar que este nuevo enfoque de innovación curricular es de una extremada potencia y es un excelente intento de dar un paso diferente en la selección de objetivos y contenidos de la educación formal; pero queremos advertir a nuestras autoridades educacionales que podría ser desperdiciado, si no se arbitran medidas concretas y adecuadas que faciliten su operacionalización a nivel de los establecimientos educacionales. No se trata de generar modelos que homogenicen nuestro sistema educativo, sino que se otorguen las ayudas y estímulos a los establecimientos para contar con personas de experiencia y que resulten idóneas para orientar a los docentes en este relevante cambio.

No debemos olvidar que, en un sistema educativo tan tradicional y conservador como el nuestro, es importante estimular el cambio de actitudes de nuestros esforzados profesores, para que reconozcan en la temática transversal más que un nuevo cometido que se suma a su ya recargada agenda profesional, una oportunidad para mejorar la educación moral y cívica de nuestros jóvenes.

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