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析言求真：文言字词教学再思考◎黄 勇

黄勇，江苏省苏州市昆山费俊龙中学教师。

客观地说，对于高中文言文字词教学，我们很多一线教师仍拘囿于《高考语文考试说明》给文言文考试设定的试题样态这一“准绳”进行操作：积极贯彻“字字落实、句句翻译”的八字方针，鲜有关注文言词语背后的深层意蕴。这种局限于词意理解的文言字词教学实际上是一种浅层化的教学，是一种静态化的语言学习，更是一种高耗低效式的学习。因此，要提高文言字词的教学效率，就必须真正落实文言文字词教学。对此，我们的做法是析言求真：即在教学过程中运用恰当的方式分析文言字词的真义，感悟文言字词隐含的真情，还原文言字词表现的真我，探求文言字词蕴含的真旨。

一、形训词义，追根溯源，探求真义汉字的形体结构特征，为我们提示着一条

可以通过字形的辨识与分析达到解释字义的途径，这条途径就是“据形索义”的训诂方法。现行教材中编者对某些文言字词的注解虽无大错，但细加推敲总觉得有些勉强。在教学过程中，如果我们能够引导学生运用“据形索义”的训诂方法去探求这些词语的真义，那么这对学生精准把握文言词语的意义以及理解文本内容都是大有裨益的。

以苏教版高一语文教材中的《劝学》为例，编者将“假舆马者，非利足也，而致千里”一句

中的“致”注解为“达到”（与“至”意义基本相同）。这直接导致不少学生在书写时与第三段中的“故不积跬步，无以至千里”中的“至”相混淆。其实，编者的注解看似没有多大问题，但细加推敲便会产生这样的疑问：如果“致”与“至”都是“达到”的意思，那么荀子在行文过程中为何不同用一字呢？为了弄清这一问题，在教学过程中笔者就尝试采用形训词义、追根溯源的方法引导学生探求这两个文言词语隐含的真义。按许慎《说文解字》：“致”小篆写作，送詣也。从夊从至。“至”小篆写作，鸟飞从高下至地也。从一，一犹地也。从《说文解字》释义上看，“致”强调的是结果“送诣”，且结果是行为主体依靠外力得以实现的；而“至”强调的是过程“从高下至地”，而结果是行为主体的自我实现。从字形上看，“致”的形旁“攵”在字形上犹如一只手拿着竿子轻敲，所以“致”是借助外力使行为主体达到某种结果。从这个意义上看，“致”注解为“使……达到”更为合适，并且这也与“假舆马者，非利足也，而致千里”中“假”的意义相互呼应。并且，将“致”理解为“使……达到”更有利于学生深入理解文本中“学”的内涵：学习不仅要注重结果，更要注重过程，学习不仅要依靠自己还要借助外力。

类似的还有“学而时习之”一句中的“习”。部编版语文教材七年级上册《〈论语〉十二章》将其注解为“温习”。实际上这个注解存在“以今律古”的嫌疑。习，甲骨文字形为，从字形上看，形似鸟翅，表示鸟窝，表示在鸟窝里振翅，其本义应为小鸟一遍遍地练习飞翔。因此，这里的“习”应注解为“练习、演习”更为妥当。并且，孔子教授弟子的知识也并不是现在的学科知识，而是孝、悌、谨、信、仁等为人处世之礼，这类知识更侧重于学后的践行而非温习。

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语文教学与研究·上半月刊 2019 年 01 月| 课堂·教学|

以上笔者尝试运用形训词义、追根溯源的方式引导学生探求文言字词的真义，这不仅有利于激发学生学习文言字词的热情，让其真切地感受到祖国语言文字的源远流长与博大精深，而且在一定程度上有利于提升学生的思维品质。

二、吟咏琢磨，深剖细品，感悟真情王先霈教授在讨论文学文本细读时曾提

及：“文学文本中词句的含义有两个基本的方面：一个是词句本身具有的客观意义，一个是作者（说话者）和读者（听话者）主观上赋予的特别的意义。”王教授的这句话启示我们在文言字词教学过程中，我们不仅要把握文言字词的客观意义，而且要在具体语境中对文言字词进行深剖细品，体会其具体内涵，感悟其背后寄予的真情。

以《指南录后序》为例，文章第四段以简洁流畅的语言叙述了文天祥不堪回首的逃亡历程。在叙述过程中作者选取了“奔、变、诡、避、渡、入、展转、至于”等动词。在教学过程中，教师除了要引导学生关注“奔、诡、展转、至于”等动词客观意义外，还要带领学生吟咏琢磨，感悟这些动词背后寄予的真情。事实上，这些动词准确地反映了文天祥在逃跑过程中跌宕起伏的心路历程：乘机逃脱后的喜悦———深受误会时的无奈痛苦———得船南下中的急切。据此再进行深入探讨，学生不难发现在这跌宕起伏的心路历程背后实际上隐藏着一个贯穿始终的坐标，那便是文天祥对国家赤胆忠心的真情。

相较于实词，文言虚词更易于表达性情。在文言虚词教学中，我们不仅要关注其用法，更要通过吟咏琢磨的方式体悟其隐含的真情。如《周亚夫军细柳》中“嗟呼，此真将军矣！”一句含有“嗟呼”、“矣”两个虚词。教学中笔者尝

试采用“删除比较———吟咏琢磨”的方式让学生感悟这两个虚词表达的是文帝的肯定、赞许、感慨、叹服以及慰藉等诸般真情。类似地，《逍遥游》中“鲲之大，不知其几千里也”的“也”表达的是一种赞叹之情；《寡人之于国也》中“寡人之于国也，尽心焉耳矣”中的“焉耳矣”三个虚词连用流露出梁惠王不遗余力治理国家却收效甚微的无奈与伤感，等等。文言字词的教学既要坚持理性意义的阐释，又要坚持在理性意义阐释的基础上感悟其蕴含的真情，努力追求文言教学言文共生的教学境界。

三、咀嚼品味，还原形象，寻觅真我文言文字词不仅仅蕴藏着作者或说话人的

真实情感，有时它在刻画人物形象方面也极富表现力。在文言文教学中，尤其是教学记人叙事类文本时，有时我们抓住一个精妙的文言字词引导学生进行咀嚼品味，便能还原出历史人物的真我，使其形象与性格栩栩如生、生动鲜明地浮现在学生的眼前。

比如《廉颇蔺相如列传》（节选）中“廉颇闻之，肉袒负荆，因宾客至蔺相如门谢罪”一句中的“因”字是一个比较重要的文言词语。但教学中如果我们仅仅告知学生“因”是“经由、通过”的意思，那么这个文言词语潜在的教学价值就会被掩盖。细细咀嚼品味这个“因”字，我们能够还原出廉颇的真我形象。廉颇，赵国良将，让其独自一人向出身舍人的蔺相如赔礼道歉是一件十分难堪、无颜面对的事情，不得已要“因（通过）”宾客引见。由此可见廉颇能正视错误，拥有一颗羞耻之心。廉颇之勇，经由一“因”字表现得栩栩如生。此外，围绕“因”字我们还可以引导学生从另一个角度对廉颇的形象进行还原：廉颇心知有愧，想要去道歉，但想到当初面对众人所宣“恶言”：我见相如，必辱之！故而，如今也要通过宾

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客、肉袒负荆高调谢罪，一来向众宾客昭示自己的诚心；二来扩大影响自我贬抑以彰显相如宽容忍让、顾全大局的形象。廉颇形象，司马迁以一“因”字，便还原树立，实乃言有尽而意无穷。

再如，对于《烛之武退秦师》中“夜，缒而出”一句中的“缒”，在教学时不少教师仅仅落实其字义：用绳子拴着从城墙上往下吊。其实，这个“缒”字内涵极其丰富：一方面，它暗示了危急的形势，与前文的“晋侯、秦伯围郑”“国危矣”相互呼应；另一方面，通过咀嚼品味这个“缒”字，我们还能还原人物，感受烛之武的真我形象。试想，郑国危在旦夕，一位曾被郑伯弃用，已至垂暮之年的老者为了救郑冒死被“缒”，而且还要镇定自若地去说服强大的秦国，这是何等的不计前嫌、深明大义、义无反顾、勇敢自信。

在文言文教学中，我们在讲解词语意义的同时，还要有意识地引导学生对关键性的文言字词进行咀嚼品味，注重还原其背后隐藏的人物形象。这有利于避免学生运用“标签化思维”分析文本人物，使学生对文本人物形象的认识更加理性。

四、分析微言，揣摩大义，探求真旨王荣生教授指出：“学习文言文最终的落脚

点是文化的传承与反思。文化的主要方面是文言文所传达的中国古代仁人贤士的情意与思想，即所言志、所载道。”因此，在文言字词教学时，我们要关注炼字之处，引导学生揣摩“微言”背后的“大义”，理解古代仁人贤士在文本中表达的情意和思想，即探求文本蕴藏的真旨。

笔者曾经听过几位老师上白居易的《卖炭翁》，教学中鲜有老师关注“半匹红绡一丈绫，系向牛头充炭直”中的“充”字，即使有老师关

注，也仅仅是对其意义一带而过，这不免让人感到遗憾。实际上，抓住这个“充”字揣摩其背后的大义，有利于深化学生对文本旨意的理解。唐德宗时期钱贵绢贱，一个“充”字表明半匹红绡一丈绫与一车炭的价值相差甚远，这是宫市的巧取豪夺。此外，这一车炭渗透的是老人的血汗，凝聚的是老人的生存希望，如今却被掠夺，怎不催人泪下。一个“充”字倾注了白居易对老人无限的同情，一个“充”字更是揭露了宫市的腐败与无耻。文本主旨因一“充”字得以升华，实乃微言大义。

再以韩愈的《马说》为例。在字词教学时，我们常常并不会在意文本中的“不”字，因为“不”的含义实在是太过简单。《马说》一文中“不”字共出现 11 次，这 11 个“不”字可以分为三类：一是伯乐之“不”；二是千里马之“不”；三是食马者之“不”。联系《马说》的写作背景，我们可以发现这三类“不”字实际上又有不同的象征意义。伯乐之“不”象征着社会上缺少赏识人才之人；千里马之“不”象征着在当时社会中韩愈等人才的悲惨境遇；食马者之“不”象征着封建统治者不识人才、埋没人才、摧残人才。由此可见，“含义”简单的“不”字实际上暗含了《马说》一文的真旨：韩愈对包括自己在内的底层知识分子怀才不遇的不平，对封建统治者不懂得赏识人才、埋没人才、摧残人才的强烈批判。

约其文辞而指博。在文言文字词教学中，我们要善于引导学生分析揣摩简单的文言字词，探求其中蕴藏的广博的文本旨意。

综上，文言字词教学不仅仅要强调含义，还要强调作用，要着力于文本罅隙之间，分析字词真义；感悟字词隐含的真情；还原字词表现的真我；探求字词蕴含的真旨，要把文言字词教学作为开启中学生了解古代仁人贤士的思想和中国传统文化的一把钥匙。

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