Mål,læringogevaluering

ifagogprojekter

MLP-2014ÅlborgUniversitet

MasterspecialeievalueringogkvalitetsudviklingUdarbejdetaf: PerGuldmann

1af40

TitelbladTitel: Mål,læringogevalueringifagogprojekterAfleveringsdato: 17.december2015Uddannelse: Masterilæreprocesser,EvalueringogkvalitetsudviklingUddannelsessted: AalborgUniversitetSemester: 4.SemesterVejleder: AnnetteRasmussenAntaltegn: 92000Antalnormalsider: 38.3Rapportensart: MasterspecialeStuderende: PerGuldmannStudienummer: 20140203Underskrift: ____________________________

2af40

Titelblad__________________________________________________________________________________________1

0.0Abstract______________________________________________________________________________________50.1Background_________________________________________________________________________________________50.2Purpose_____________________________________________________________________________________________50.3Theoryandmethod_______________________________________________________________________________50.4Results_______________________________________________________________________________________________5

1.0Indledning___________________________________________________________________________________61.1Præsentationafstof,emne,værk,forfatter___________________________________________________6

2.0Problemformulering_______________________________________________________________________72.1Hypotese____________________________________________________________________________________________7

3.0projektetsopbygning, _____________________________________________________________________7

4.0Metode_______________________________________________________________________________________84.1Præsentation_______________________________________________________________________________________84.1.1Fremgangsmåde________________________________________________________________________________84.1.2Videnskabsteoretisktilgang___________________________________________________________________8

4.2Præsentationafteori_____________________________________________________________________________94.3Casebeskrivelse___________________________________________________________________________________94.4Dataindsamling__________________________________________________________________________________104.5Desyvstadier____________________________________________________________________________________114.5.1Tematisering__________________________________________________________________________________ 114.5.2Design_________________________________________________________________________________________ 114.5.3Interview______________________________________________________________________________________ 124.5.4Transskribering_______________________________________________________________________________ 124.5.5Analyse________________________________________________________________________________________ 134.5.6Verificeringellerdiskussion_________________________________________________________________ 134.5.7Rapporteringellerkonklusion ______________________________________________________________ 13

4.6Begreber__________________________________________________________________________________________134.6.1Semesterprojekt.______________________________________________________________________________ 134.6.2Fagmedskriftligeksamen___________________________________________________________________ 144.6.3Løbendeevalueringer________________________________________________________________________ 144.6.4Målbeskrivelser_______________________________________________________________________________ 144.6.5Forløbsplaner_________________________________________________________________________________ 15

5.0Teori_________________________________________________________________________________________155.1LæringifølgeIlleris _____________________________________________________________________________155.1.1Tilegnelsesprocessen_________________________________________________________________________ 165.1.2Indholdsdimensionen________________________________________________________________________ 175.1.3Drivkraftdimensionen________________________________________________________________________ 175.1.4Samspilsprocessen___________________________________________________________________________ 17

3af40

5.2Omevalueringgenerelt________________________________________________________________________185.3Eksamensformen. _______________________________________________________________________________205.3.1Projektogprojekteksamen__________________________________________________________________ 215.3.2Eksamensformen:Skriftligeksamen________________________________________________________ 21

5.4Interviewguiden_________________________________________________________________________________22

6.0Undersøgelse_______________________________________________________________________________256.1Præsentationafinformanter__________________________________________________________________256.1.1InformantA____________________________________________________________________________________ 256.1.2InformantB___________________________________________________________________________________ 266.1.3InformantC___________________________________________________________________________________ 26

6.2Dataanalyse ______________________________________________________________________________________266.2.1Indhold(meningogmestring)_______________________________________________________________ 266.2.2Indholdogeksamen__________________________________________________________________________ 286.2.3Drivkraft_______________________________________________________________________________________ 296.2.4Drivkraftogeksamen________________________________________________________________________ 306.2.5Samspil________________________________________________________________________________________ 316.2.6Samspilogeksamen__________________________________________________________________________ 32

7.0Diskussion__________________________________________________________________________________337.1Indhold____________________________________________________________________________________________337.2Samspil____________________________________________________________________________________________347.3Drivkraft__________________________________________________________________________________________347.4Vurdering/diskussionafmetode_____________________________________________________________35

8.0Konklusion_________________________________________________________________________________36

9.0Afrunding___________________________________________________________________________________36

10.0Kildehenvisninger_______________________________________________________________________3810.1Bøger_____________________________________________________________________________________________3810.2Tidsskrifter_____________________________________________________________________________________3810.3Web ______________________________________________________________________________________________38

11.0BilagCD-ROM_____________________________________________________________________________3911.1Transskriberingerafinterview______________________________________________________________3911.1.1InformantA__________________________________________________________________________________ 3911.1.2InformantB__________________________________________________________________________________ 3911.1.3InformantC__________________________________________________________________________________ 39

11.2Lydfilerafinterview___________________________________________________________________________3911.2.1InformantA__________________________________________________________________________________ 3911.2.2InformantB__________________________________________________________________________________ 3911.2.3InformantC__________________________________________________________________________________ 3911.2.4Underviser___________________________________________________________________________________ 39

11.3DokumenterfraAams’Q-system____________________________________________________________3911.3.1Vejledningikvalifikationsramme__________________________________________________________ 39

4af40

11.3.2Undervisningsplanfor5.semester________________________________________________________ 3911.3.3PædagogiskprofilforAams________________________________________________________________ 3911.3.4Katalogoverprøveformer__________________________________________________________________ 39

11.4Andet_____________________________________________________________________________________________3911.4.1Brevtilmuligeinformanter________________________________________________________________ 39

5af40

0.0Abstract0.1BackgroundExamsoccupyaprominentrole in theeducationsystem.Andheld inaneducationalcontext thepurposeistogiveanassessmentofstudents'knowledge,skillsandtransferableskillsinrelationtothedescriptionofthelearningoutcomewhichmaybemoreorlessexplicitlystated.Examscanbe performed in many ways and will usually be experienced by the student as a significantactivity.Thereforthequalityofexamsisessentialforwhatstudentslearnandhowtheylearn.Andthe examination type, examination requirements and assessment criteria are crucial to thestudents' work with a subject or project. Thus there is a challenge in getting constructedexaminationformswhicharedealingwiththelearningobjectivesassetout.Andwhichalsohasapositiveimpactonthestudent'slearningprocess.

0.2PurposeThis assignment will be dealing with the factors which help to control or frame the students'approach to their own learning. There will be looked on learning objectives, teaching and thesubsequent examination as a possible main areas that can control the learning process in thewanteddirection.Likewise, itwillbe investigatedwhether therecouldbeother factors thatcanhaveanimpactonthelearningthattakesplace.

0.3TheoryandmethodTogiveanswertotheproblemstatementbothatheoreticalandempiricalapproachwillbetaken.In the theoretical section the subject learningwillbedescriped throughKnud Illerismodelof alearningtriangle.Evaluationisdescribedonthebasesofseveraldifferentsources.Itisattemptedto give a general introduction to the concepts and issues that is related to evaluation. Fordescriptionofthetwotypesofexamsusedinthecaseofthisassignment.Thebook:'Eksamenogeksamensformer'writtenbyHanneLethAndersenandJensTofteSkovisused.Thisbookwhichisaimed at teachers and educationleaders in higher education, gives a detailed view on forms ofexamination, assessment and the importance of theway inwhich the examination is held. Theempiricalpartconsistofdatabasedonsemi-structuredinterviewswithstudentson5.semesteratAarhusMaskinmesterskole(Aams).

0.4ResultsIt can be confirmed that exams are of great importence as amotivating factor for students ingeneral.The learningoutcomeandexpierenced importenceofwhathas tobe learned, seems todifferaccordingtotheapliedmethodofexamination.Thestatementsbytheinformantsdescribedifferent approaches to the description of the learning outcome, depending on the method ofexamination.Furthermoreitseemsliketheworkloadexpierencedbythestudentsandthetimingbetweentwodifferentexamscanmakethefirstheldseemmoreimportantthantheladder.

6af40

1.0Indledning1.1Præsentationafstof,emne,værk,forfatterEksamener indtager en fremtrædende rolle uddannelsessystemet. Nationalt bidrager skoler oguddannelser som samfundsinstitutioner på mange forskellige måder til at producere ogreproducere det eksisterende samfund og dets strukturer. Afholdt i en uddannelsesmæssigsammenhæng har de det formål, at give en bedømmelse af studerendes viden, færdigheder ogkompetenceriforholdtilmålderkanværemereellermindreeksplicitformuleret.Eksamenerkanudførespåmangemåderogvilsomregeloplevesafstuderendesomenvæsentligaktivitet.Forenstuderende kan en bedømmelse give en karakter og anerkendelse af indsatsen, retten til atfortsætte på næste semestertrin og i sidste ende adgang til arbejdsmarkedet. Desuden ereksamenerogså i spil somkontrolaf læring i forhold tildeopstilledemål, samtsomredskabtilmotivationfordenlæringsomønskes.(Andersen,Tofteskov.2008)Eksamenersvæsentlighedforsamfundet,foruddannelsesinstitutionerneogfordenlærendeselvgør,atdetselvsagtervigtigtateksamenerafspejlerdetsomtilskrivesværdiatlære.

“Kvaliteten af eksamen er afgørende for hvad de studerende lærer og hvordan de lærer.Derfor er eksamensform, eksamenskrav og bedømmelseskriterier helt afgørende for destuderendesarbejdemedetfagellerprojekt.”(Andersen,Tofteskov.2008s20).

Der ligger altså en udfordring i at få konstrueret eksaminationsformer som omhandler ogbedømmerdelæringsmålsomeropstilletogsomsamtidigindvirkerpositivtpådenstuderendeslæringsproces.Udoverateksamenbørstyresafde formuleredemålsåbørundervisningenogsåafspejledemålsomeropstillet.Dettevilgivedestuderendemulighedforatpræstereiforholdtilmålene og det vil hjælpe til at sikre, at studieaktivitet i forlængelse af de opstilledemål ogsåudløserengodbedømmelsetilsidst.(Andersen,Tofteskov.2008).Professionsbacheloruddannelser er knyttet tæt sammen med specifik profession og det erhensigtenatkandidatenefterendtuddannelsesforløbkanvaretagefunktionerienarbejdsmæssigkontekst inden for den pågældende profession. Som professionsbachelor skal det at kunnevaretageenkomplekspraksis,hvordetatkunnevurdereoghandleselvstændigt i forholdtilsitfag vægtes højt. Man skal kunne forholde sig til ny viden og teknologi og kunne håndtere deforandringer i rammer og betingelser som er nødvendige forudsætninger i et samfund i stadigforandring.Somprofessionelskalmankunnereflektereoveregenogandrespraksis,undersøgepraksissamtanvendeundersøgelsertil,atudvikleegenogfællespraksis.(Nielsenmfl.2011)Selvom de forskellige uddannelser til professionsbachelor regi varetager vidt forskelligearbejdsmæssigeopgaver.Liggerderalligevelet sæt fælleskompetencerdergårpå tværsafalleuddannelserne:Kompetence til at reflektere,undersøge,udvikle, formidleogat studeremedenprofessionenøje.PåAarhusMaskinmesterskoleAamserder i forbindelsemedenstudieordning fra2013søgt,atskabeenbedresammenhængmellemdenteoretiskeundervisningogpraksis.Detblevanerkendt,atsåfremtdennyebekendtgørelsefrasøfartsstyrelsenskulletilgodesesistørstmuligtomfang,vardetnødvendigtmedenforandringafeksisterendeundervisningogevaluering.

7af40

Timeforbruget på traditionel fagundervisning er blevet reduceret. Men fagundervisningeneksistererdogstadig,detteforatsikreatdenstuderendefårtilstrækkeligvidenomogforståelseforgrundlæggendefærdighederindenfortekniskediscipliner.Sideløbendehermederderindførtprojektarbejde der søger, at afspejle praksissituationer for en maskinmester. Disse projekterudføresigrupperaftypisk4-5studerende.Projekterneerproblemorienteredeogerdesignettildetpågældendesemestertrin,såledesatfagundervisningensemnerkankommeispiliprojektet.Opdelingenafundervisningen ihenholdsvis fagogprojektharogsåmedførten forandring ideefterfølgendeeksamener.Fagundervisningeneksamineres stadigmedskriftlige stedprøver.Mender er samtidig indført en mundtlig semesterprojekt eksamen, hvor de studerendessemesterprojekterinklusivderesindividuellepræstationpådagenertilbedømmelse.Herliggerkernenidenneundersøgelse.Selvomdeenkelteeksaminationeraffagundervisningenmåler progression i læringen i forhold til mål der ligger for fagene korrekt, og selv omeksaminationenafsemesterprojekterneligeledesmåleropimoddebeskrevnemålforprojektethensigtsmæssigt. Så kan detmuligvis stadig være en udfordring af få den samlede helhed til atfungere.Spørgsmåleter,omikkedestuderendepåAamsogsåvægterderesindsatsmellemfageneogsemesterprojektetudfraandreogganskebetydendefaktorer?2.0ProblemformuleringHvilken indflydelseharmålbeskrivelser,undervisningogeksamensformerpåden læringsomforegår iet tværfagligtsemesterforløboghvilkeandre faktorerserud tilatgøresiggældende?

2.1HypoteseSelvhvisundervisningogeksaminationerindrettetogtilrettelagteftertydeligtformuleredemåliformafviden, færdighederogkompetencer,kandermuligvisgodtværeandrefaktorersomkanværevæsentligefordetsamledebillede.Hypotesen er at de studerende på Aams’ lavere semestertrin ikke formodes, at orienterer sigsærligt meget mod de lærings- og kompetencemål som er opstillet for fag og projektet isemesteret. Tesen er at beskrivelserne af viden, færdigheder og kompetencer ikke umiddelbartsiger dem så meget, og at de primært orienterer sig ad andre veje. Det kunne være gennemforløbsplanerforfageneellerprojektoplæg.Muligviserdetgennemsamtalermedunderviserellervia studerende der har gennemført semesteret.Men også eksaminationsformen af henholdsvisfag og projektet formodes at være meget styrende. Fornemmelsen er at forskelligheden ieksaminationsformen og oplevet forskel i sværhedsgraden mellem de skriftlige stedprøver ogsemesterprojekteksamenerbestemmendeforhvaddestuderendefindervæsentligtatbeskæftigesigmed.3.0projektetsopbygning,Indledningen belyser baggrunden for emnet og afgrænser undersøgelsesfeltet hen modproblemformuleringen.Hensigtenharværetatfådettilatfremståklart,hvorfordeterrelevantatbeskæftigesigmed,hvorvidtmålbeskrivelser,undervisningogeksamensformersindflydelsepådestuderendes læring kan ses uafhængigt af andre faktorer. Herefter følger den egentligeproblemformuleringsomderarbejdesudfranedgennemprojektet.Imetodeafsnittetsomfølger

8af40

efterdennegennemgangafprojektetsopbygning,vilbevægelsenfraproblemformuleringenfremkonklusionenblivebeskrevet,endviderevilderblivegjortredeforteorier,empiriogmetodentilindsamlingafdata.HereftergennemgåsdevalgteteorierogdervilværeetfokuspådebegreberelleraspekterafteoriernesomforventesatkunnebelyseDetefterfølgendekapitelmedanalysenvil sammenholde udsagn fra informanter med relevante pointer fra teorien. Dernæst følgerdiskussionendertagerudgangspunktanalyseresultaterne.Dennevilogsåindeholderefleksionerovervaliditetenogreliabilitetenafdeopnåederesultatetogforbeholdtagesomnødvendigt.Efterdette følger konklusionen hvori der gives svar på problemformuleringens spørgsmål. Sidstekapitelvilværeenperspektivering.Medhensyntilkildeangivelseerdetvalgtatliggedokumenterfra Aams kvalitetssystem påmedfølgende CD-ROM. Dette skyldes at dele af materialet ikke eroffentligttilgængeligtvialink.4.0Metode4.1PræsentationDette kapitel vil gennemgå det videnskabsteoretiske ståsted, casen, teorier ogmetoden der vilbliveanvendttilatbesvareproblemformuleringen.Fremgangsmådeniprojektetbliverbehandletsomdetførste.4.1.1FremgangsmådeTilatbesvareproblemformuleringenbliverderbåde tageten teoretiskogenempirisk tilgang. Iteoridelenvilderblivesetpålæring,evalueringgenereltsamtdetoanvendteeksamenstyper.Denprimære empiri vil udgøres af semistrukturerede interview med studerende på Aams’ 5.semestertrin. Lydfilerne herfra vil være transskriberede og begge dele findes i bilagene påmedfølgendeCD-ROM.Ydermereerderogsåudførtetorienterendeinterviewmedenunderviserfra det 5. semestertrin som opgaven omhandler. Dette er ikke transskriberet, men forefindesligeledes som lydfil påmedfølgende CD-ROM. Teoridelen vil blive anvendt i diskussionen til atkommenterepåempirienforatafklareproblemformuleringen. 4.1.2VidenskabsteoretisktilgangDet videnskabsteoretiske ståsted i denne opgave vil være hermeneutisk. Hermeneutikkenbeskæftigersigmedforståelsenafdenmenneskeligeværen-i-verdenengennemfortolkning.Idenhermeneutisketraditionanerkendesdet,atforskerenikkekanstillesigienneutralpositionsomobservant, der henter ren information ud af det fænomen der er genstand for undersøgelsen.Forståelsen af fænomenet der undersøges vil i hermeneutikken altid være betinget af denforforståelse forskeren har inden undersøgelsen igangsættes. Undersøgelsen kan kun giveforskerenenuddybendeforståelseaffænomenetgennemfortolkning.

9af40

Figur1.Denhermeneutiskecirkel.

Da den primære empiri i undersøgelsen består af interviewmed studerende vedrørende deresoplevelser i forbindelse med et tværfagligt semesterprojekt forløb, vil der være tale om atanalyserepåmeningerogbetydningerideudsagnsomeroptaget.Disseliggerderfortilgrundforanalyse,dersåledesbyggerfortolkningerudfradenforforståelseundertegnedemåttehave.Selvom al forståelse i en hermeneutisk optik sådan set udelukkende er forståelser baseret påfortolkninger og dermed ikke kan tages for at være andet. Mener jeg, at man som undersøgeruanset bør bestræbe sig på, at forholde sig så objektivt som muligt til det fænomen derundersøges. Hermeneutikkens bør ikke blive en fribillet til tolke med en hensigt om atmeningsdannesinlæser. 4.2PræsentationafteoriDervilidetteafsnitkortgjortredeforvalgafteorierogbegrundelserherfor.Daprojektetsøgerinformationombådelæringoghvordanmålbeskrivelserogeksamenermedmerepåvirkerlæring.Er der søgt enmodel vedrørende læring som har grundlæggende bredt perspektiv og som kananvendes til, at se på læringen uden at fortabe i detaljer om forskellige teoretiske skolersforskellighed. Der er på den baggrund valgt at tage udgangspunkt i Knud Illeris’ model medlæringstrekantenmedhenholdsvisenindhold-,drivkraft-ogsamspilsdimension.Evaluering er søgt beskrevetmed afsæt i flere forskellige kilder. Der er søgt at give en generelindføringibegreberogproblematikkersomrelaterersigtildetatbedømmenoget.Til beskrivelse af de to eksamensformer somer i spil i selve casen erder tagetudgangspunkt ibogen:‘Eksamenogeksamensformer’skrevetafHanneLethAndersenogJensTofteskov.Bogenerrettet mod undervisere og undervisningsledere på videregående uddannelser. Den behandlereksamensformer,bedømmelseogbetydningenafdenmådehvorpåeksamenafholdes.Fradenneerdervalgtatresumereprojektogprojekteksamensamteksamensformen,skriftligeksamen.Dadeterdisseprøveformerdererianvendelsepådet5.semesterpåAamshvorfracasenertaget4.3CasebeskrivelseDennecasetagersitudgangspunktidet5.semesterforløbsomfinderstedpåAams.Uddannelsensprimært teoretiske del begynder på det 4. semester. Her samles optaget af dehåndværksuddannedeogdemedgymnasialbaggrundifællesklassersomskalfungerergennemrestenafuddannelsen.Det5.semestertrinsomervalgtsomcasetildenneundersøgelseeropdelti almindelig fagundervisning som udgør 20-ECTS point og et semesterprojekt som udgør deresterende10-ECTSpoint.Omprojektetsformålstårderiundervisningsplanenfor5.semester:

10af40

“Formålet med projektet er at finde emner, der relaterer teori og praksis inden forkraftvarmeproduktion og miljøledelse. Et besøg eller beskrivelsen af enkraftvarmeproducerende virksomhed skal give inspiration til at arbejde med enproblemstilling, som studiegruppen og som fagligt bevæger sig indenfor de rammer, somundervisningsplanenogunderviserteametforeskriver.”(Undervisningsplanfor5.semester.s2.Bilag11.3.2)

Hensigtener,atdenalmindeligefagundervisningen,derkørersideløbendemedsemesterprojektetskalopbyggeenfagligviden,somsåkankommeispilisemesterprojektet.Fagundervisningens2centrale fag termiske maskiner og elektroteknik eksamineres hver med en 3 timer skriftligstedprøve sidst i semesteret, denne består primært af beregningsopgaver. Semesterprojekteteksamineres3-4uger senerevedetmundtligt forsvar.Destuderendeeksamineres somgruppe,mentildelesindividuellekaraktererforpræstationen.Casenmeddette5.semesterervalgt,dadergennemtoforskelligeeksaminationsformersøgeratafdækkedestuderendeskunnenidesammefagligeemnermenmedforskelligtfokus.Deskriftligestedprøver foregår i en tidsmæssig afgrænset ramme og giver dermed vægt til det at kunnegennemskue og beregne indenfor denne ramme. Det fordrer og lægger op til at de studerendegennem semesteret søger at oparbejde færdigheder og viden om hvordan beregninger udføres.Semesterprojektet varetager tværfagligheden og en mere problemorienteret tilgang. Her er destuderendeviadeltagerstyringselvmed til atbestemme indholdafprojektetogdermeddeleafdereslæring.Casen tager udgangspunkt i det 5. semestertrin på Aams, hvor der er en ret høj procent af destuderendederikkebestår.Påtrodsafatfagogprojektererbeskrevetmedtydeligmålogatdissemålergrundlagforundervisningenogeksaminationen.Erderalligevelenrelativstordelafdestuderende der ikke kan opnå et tilstrækkeligt niveau ved de skriftlige stedprøver som erafslutningpåsemesteret.Dettekansåmuligvisrelateresigtilandrefaktorersomikkeererkendt,beskrevetellerbelyst.4.4DataindsamlingTil indsamling af data til besvarelse af problemformuleringen er der taget udgangspunkt i 5.semesters semesterprojekt forløb og tilhørende fagundervisning på Aams. Der vil blive udførtkvalitativundersøgelseidetat:

“Kvalitativeundersøgelserharpotentialetilatskaffedata,dergørosklogerepåetfænomen,give os mulighed for at opdage nye kvaliteter af fænomenet eller påvise overraskendesammenhænge”(KellerogKeller,2011s.22)

Da der i denne undersøgelse er fokus på de studerendes oplevelse af semesterprojektet,fagundervisningenogevalueringernepå5.semester,vilderforatfåetsåvirkelighedsnærtbilledeafdestuderendesoplevelse,tanker,motivationetc.vilundersøgelsenbliveudførtsomenrækkesemistrukturerede interviews. Et semistruktureret interview hvor informanterne har mulighed

11af40

for at tilkendegive sig nuanceret om de relativt åbne spørgsmål de bliver stillet. Det ønskes atinformanternefårmulighedforudfoldedetsomJurgenHabermasbeskriversomlivsverdenen.EnhvermåkunnedeltageidiskussionenEnhvermåindføreogproblematisereenhverpåstandEnhvermåfritudtalesineindstillinger,ønskerogbehovIngenmåhindresiudøvelsenafdisserettighedergennemtvang

(Andersen&Kaspersen,2005:383)Habermas ærinde er nok den ideelle demokratiske herredømmefri dialog, hvilket ikke er heltforeneligtmeddesemistruktureredeinterview,derpåtrodsafalleintentionerikkeerenrelationudenmagtasymmetri.

“Samtalen i et forskningsinterview er ikke en gensidig interaktion mellem ligeværdigepartnere. Der er afgjort tale om en magtasymmetri. Intervieweren definerer situationen,indfører samtaleemnerne og styrer interview forløbet ved hjælp af yderligere spørgsmål”(Kvale,1997s.131)

At overkomme asymmetrien i relationen mellem interviewer og informant lader sig altså ikkegøre. Men som interviewer kan det, at være opmærksom på dette forhold og derfor søge atforholdesigempatiskogdeltagendetildeninterviewedesverdenaldrigskadeuanset.

4.5DesyvstadierSelve interviewet kan ifølge Kvale inddeles i syv stadier. En opdeling i tilrettelæggelse,gennemførselog fortolkning,somalle indvirkerpåhinanden. DesyvstadierbenævnesafKvalesom:Tematisering,Design,Interview,Transskribering,Analyse,VerificeringogRapportering.4.5.1TematiseringOverordnet begyndesmed at fastslå undersøgelsen formål.Derfor er det nødvendigt at sikre atinterviewetkommer tilat tilvejebringe informationersomerrelevante.Denrelevanskansikresvedforudfordetvideredesignvedattilegneoggennemarbejdevidenogforskningindenfordetfelthvorundersøgelsenforegår.Kvalitativeinterviewfalderienaftogrupperinger.Entenhypotesetestendehvordersøgesenbe-ellerafkræftelseafiforvejenopstilledehypoteser,ellereksplorerendehvorenmereåbentilganginterviewet giver mulighed for at emner der ‘dukker op’ undervejs inddrages og ændrefortællingen.Daderidenneopgavetagesudgangspunktidestuderendesoplevelseafkvalitetenog hvilke faktorer der har indflydelse og rammesætter deres læring i 5. semesterundervisningsforløbetsetiforholdtilinstitutionensintentionermedevalueringerne.Vilderværevægtpådeteksplorerendeinterviewidenneundersøgelse.4.5.2DesignIdesignfasenovervejesdentidogressourcertilrådighed.Dererialtforetagetseksinterviewmedstuderende i forbindelse med denne opgave. Men grundet det tidskrævende arbejde vedtransskribering,blevdetbesluttetatudvælgetreafdeseks interview.Selekteringenblevudført

12af40

vedenseriegennemlytningerafoptagelserne,hvordeinformanterdervirkedetil,atkunnebæremestinformationindiopgavenblevudpeget.Derersåledesidenneopgavetagetudgangspunktienempirisombeståraftreinterviewmedtrestuderende.Udvælgelsen af de seks informanter er foretaget i samarbejde med en underviser på det 5.semestertrin. Der vil endvidere indgå et orienterende interview med denne underviser. DetteinterviewudgørensekundærempiriogdeterikkeblivetransskriberetmenforefindesibilagenepåmedfølgendeCD-ROM.4.5.3InterviewEtforskningsinterviewbørforløbepånogenlundesammemådesomenalmindeligsamtale,mendet har et specifikt formål om indhente information fra den interviewede. Interviewet gives enstruktur der sikrer at der er et nogenlunde flow i rækken af spørgsmål. Spørgsmålene har ettotrinshierarki.Overordneterselveforskerspørgsmålenemedderesabstrakteformuleringerogherunder de hverdagsagtige interviewspørgsmål anvendes til at søge svar på forskerspørgsmålene. Om dette sige Kvale: “De akademiske forskerspørgsmål skal oversættes til en letdagligdagssprogform,hvisdeskalkunneudløsespontaneogrigholdigebeskrivelser”(Kvale,1997s.135).Etinterviewbørindrammesafhenholdsvisenbriefingogendebriefing.Briefingengivermulighedforatdefineresituationenfordeninterviewede.Herfortælleskortomformåletmedinterviewet,atdetvilbliveoptagetogmankangøreopmærksompådengradaf anonymitet som foreliggersåfremt dette ikke er gjort i et indkaldelsesbrev. Debriefingens funktion ligger i at deninterviewede kan være anspændt eller angst hvis interviewet har berørt personlige elleremotionelle oplevelser. Endviderebørdebriefingengive informanten enmulighed for at spørgeeller komme med udsagn som han finder væsentlige. Debriefingen fortsætter ofte efter atoptagerener slukketogdeterværdbemærkeatdenafspændthedder indtræfferpåbagkantafinterviewetoftemedførerenfrieresamtalehvorvæsentliginformationkanforekomme.4.5.4TransskriberingVed transskribering bør der være en opmærksomhed på konsekvenserne af transformation fraden optagede tale til skrift, da det er usandsynligt at den der transskriberer ikke fortolkerelementer af det vedkommende hører. For at imødegå dette er udarbejdet en skabelon overhvordanoverhvordantransskriptionenhåndteres.Der valgt at pauser er indikeret med (...) længere pauser med (...)(...). Fyldord der anses foruvæsentligeeksempler‘øh’,‘ik’,og‘hm’erligeledeserstattetmed(...)Andreaktivitetersomlydviltilkendegivesmedaktiviteteniparentes:(griner)(host)Dettelidtsimpledesignervalgtforatfåtekstentilatfremståmereflydende,dadettænkesatvillelette læsbarheden.Tegnsætning er foretaget efterbedste evneogdet forventes ikke atdisse vilkunne forstyrre eller fordreje udsagnene fra de interviewede. I transskriptionerne erinterviewerenindikeretmedIogdeninterviewedeermarkeretmedtobogstaver.Selvomingenafinformanterneharønsketanonymitet, figurerderesnavne ikke iprojektet.Transskriptionenvilværeinddeltihovedoverskrifter,somstemmeroverensmedinterviewguidensforskerspørgsmålforatskabeoverblik.

13af40

4.5.5AnalyseDerer femhovedmetodertilkvalitativeanalyse.Denførstemeningskondenseringmedføreratdeafinformanterneudtryktemeningertrækkessammentilkortereformuleringer.Betydningeridetsagtepræciseres,gøresklartogfortællesmedfærreordendidetoprindeligmateriale.Vedmeningskategoriseringer vil interviewet sammenholdes med kategorier og graden af etudsagns styrke gives en værdi. Skalaen kan gå fra minus plus eller inddeles i flere trin. Omkategorierneergivetpåforhåndellerudarbejdesundervejseretvalgderskaltages.Metodenkansimplificere og strukturer teksters mangetydige indhold til tabeller og figurer. Narrativstruktureringsommetodekananvendes,såfremtdetoplevesatindholdetafinterviewsbestårafsammenhængende historier. Disse kan være tidsligt eller socialt konstrueret og historiernespointersammensættestilstruktureretfortælling.Dissefortællingervilsædvanligvisforkortedetoprindelige, men det kan også gå den anden vej og udvikle betydning mulighederne til enfortælling der længere end det oprindelige interview. Meningsfortolkning som metode gårskridtetvidereogherviludsagnfrainterviewetblivefortolketiforholdtilenkontekst,detkunnevære teori.Dette føreofte til enudvidelseaf teksten.Den sidstemulighed,Adhoc-metoden eregentligbareetordfordeneklektiskemetodeellerblandedetilgang.HeranvendesdeelementerafdeøvrigemetodeidetomfangdetvirkerfornuftigtiforholdtilintentionenmedundersøgelsenResultatetafAdHoc-metodenkansåledeskommeudord,tal,figureretc.(Kvale1997)Der er i denne undersøgelse valgt den meningsfortolkende metode, da det søges at holdeinformanternes udsagn opmod undersøgelsens teoridel for derved at fortolke og formulere påbetydningerafdetsagte.4.5.6VerificeringellerdiskussionVerificering betyder at intervieweren formidler, fortolker og gør rede for hvilke teorier ogprocedurer,dererblevetbrugtforatskabemeningmedinterviewet(Kvale2005). I forbindelsemed denne undersøgelse søges det via valgt teori, at kommenterer på analysen og opsummeredenne i en samlet fortolkning. Ligeledes vil diskussionsafsnittet også indeholde overvejelservedrørendevaliditetogreliabilitetafdeopnåederesultater.4.5.7RapporteringellerkonklusionSyvende og sidste stadie er rapportering, som indebærer en skriftlig formidling af opgavensresultater(Kvale2005).Idennerapportudvælgesdecitatersomfindesatværerepræsentative.Deanvendesidenanalytiskebearbejdning.4.6Begreber4.6.1Semesterprojekt.Begrebet semesterprojektdækker i denneopgaveoverdetprojekt som5. semester studerendeudførerietgruppesamarbejde.Projektetomhandlerkraftvarmeproduktionmedfokuspåledelse,sikkerhed, innovation, drifts- og energioptimering samt internationalisering. I projektet skalgrupperneselvmedhjælp fravejledere, søgeat få repræsenteretde fagsom indgårsemesteret.Projektarbejdet udgør 10 af de 30 ECTS-point for hele semesteret og fagene har i projektetforskelligvægt.DestorefagelektroteknikEL,termiskemaskiner™,managementMNogprocesogautomationPAertiltidernævntidetransskriberedeinterview,oftevedderesforkortelser.

14af40

4.6.2FagmedskriftligeksamenTil at understøtte semesterprojekterne teoretisk undervises der i fagindelte områder løbendegennemsemesteret.Fageneudgørsåledesde20afdeialt30ECTS-pointogvægtesforskelligt.DetocentraletekniskbetonedefagElektroteknikELogTermiskemaskiner™evaluereshversidstpåsemesteret med en 3 timers skriftlig prøve . Det er disse eksamener som informanterne ofteomtalersomhavendeenvisbetydningiforholdtilderestilgangtilsemesterprojektet.4.6.3LøbendeevalueringerOmdeløbendeevalueringerstårderiAamskvalitetssystem:

“En løbende evaluering er et formaliseret og integreret del af et undervisningsforløb. Detformaliserede indebærer, at den løbende evaluering kan benyttes som grundlag for atbedømmeomdenstuderendeskalbeståforløbet.Løbendeevalueringereretsupplementtilstudiereglementetbestemmelserom,atdenstuderendeskaldeltageaktivt iundervisningenog aflevere opgaver i den udstrækning som det forlanges, idet den løbende evalueringinddragerkvalitetenafaktivitetenogdeafleveredeopgaver.”(Katalogoverprøveformer.s9.Bilag11.3.4)

Når informanterne omtaler løbende evalueringer i denne opgave, relaterer de ofte til eneksamenslignendesituationafholdt2-3gangepr.semester idevæsentligste fag.KonkretbestårdisseofteafberegningsopgaverstilletviaAams’intranet.Resultaterneafdissekanliggetilgrundfor en vurdering af den enkelte studerende faglige niveau og kan resultere i en ikke godkendtløbendeevaluering.Erdeløbendeevalueringerikkegodkendtekandenstuderendeikkeindstillestileksamen.4.6.4MålbeskrivelserMålbeskrivelserne er indeholdt i den af Aams beskrevne undervisningsplan for et giventsemestertrin.Dissesøgeratbeskrivedemål for læringsudbyttesomertilknyttetdeenkelte fag.Læringsudbyttet er beskrevet heri gennem en tredeling bestående af viden, færdigheder ogkompetencer.Viden beskrives som: “resultat af en assimilering af information gennem læring. Viden er fakta,principper,teorierogpraksis,dervedrøreretarbejds-ellerstudieområde.”Færdighederbeskrivessom:”evnentilatanvendevidenogknow-howtilatudføreopgaverogløseproblemer.“Kompetencebeskrivessom:“endokumenteretevnetilatanvendeviden,færdighederogpersonlige,sociale og/eller metodologiske evner i arbejds- eller studiesituationer og i faglig og personligudvikling.” (Vejledningikvalifikationsramme.s1.Bilag11.3.1)Til at beskrive niveauet af læringsudbyttet i denne tredeling har Aams valgt at indføre SOLO-taksonomiensomdenererbeskrevetafJohnBiggs.PåtrodsafatSOLO-taksonomienerdesignettil universitetsforløb og dermed ikke fokus på praktiske færdigheder har ønsket om at

15af40

harmonisere med øvrige maskinmesterskoler hvor SOLO er indført vejet tungere. SOLO-taksonomienshierarkieratfindeiafsnittetomevaluering.4.6.5ForløbsplanerForløbsplanerpåAamserunderviserproducerededokumenterdergørredeforunderviserensfagmedhensyntilaktiviteter,læsestofogopgaveretc.Forløbsplanerneerrettetmoddestuderendeogkansiges,atværedenenkelteundervisers fortolkningafundervisningsplanenfor fagetpåetgivent semestertrin. Forløbsplanerne er ikke formaliserede og graden af præciseringenarbejdsopgaverneherpåkanskiftefraundervisertilunderviser.5.0TeoriTeoriafsnittetstartermedengennemgangafdetlæringssynsomKnudIllerispræsentereribogenLæring.Efterfølgendevilderblivebeskrevet teoriogbegrebervedrørendeevalueringog sidst iafsnittet gennemgås de to eksaminationsformer som indgår i denne opgave. Disse vil blivebeskrevetudfraHanneLethAndersen’sogJensTofteskovs’bog:Eksamenogeksamensformer.5.1LæringifølgeIllerisKnudIllerisdefinererlæringbredtsom“enhverprocesderhoslevendeorganismerførertilenvarigkapacitetsændring,ogsomikkekunskyldesglemsel,biologiskmodningelleraldring”(Illeris2006s.15). Den brede definition begrundes med at ville undgå begrænsninger i udgangspunktet foranalysenaflæringsbegrebet.Såvalgetafordet‘organismer’henførertilatdetikkenødvendigviskunmennesket der lærer noget gennem livet. I valget af udtrykket ‘varig kapacitetsændring’holdes rammen igen så bred, at enhver proces dermedfører en ændring som har en varighedansesforlæring,medmindredererforårsagetafbiologiskmodningelleraldring.IforbindelsemedmennesketslæringsøgerIllerisenoverordnetforståelsesrammeindbefattetdeforskelligelæringsteorier.Læringsteoriernesessomværendeendelafenhistoriskudviklinghvorforskellige perspektiver eller facetter af læringsforståelsen er udviklet. Først fra enlæringspsykologisktilganghvorbehavioristiskpsykologinokhardomineret.Menefterhåndenogsideløbendeudviklet sig videre i forskellige retninger grundet divergerende ståsteder inden forpsykologien. Hertil skal så lægges retninger der ikke har psykologien som udgangspunkt, meneksempelvis biologien og det kropslige. Men også retninger der har et samfundsvidenskabeligtudspringogrettersigmodsamfundsmæssigeforholdsomVoksenlæringoglivslanglæring.OmalledisseretningeriforholdtillæringerIllerisafdenopfattelseat:

“Det væsentlige er her at påpege den grundlæggende opfattelse, at hver enkelt af dissefaglige områder og retninger har noget vigtigt at bidragemed til en helhedsforståelse afemnetlæring.Derformådealleinddrages,hvisderskalopnåsendækkendeindsigt.”(Illeris2006s.19).

Han påpeger at ståstedet nok kan medføre kritik for at være usammenhængende og uden etveldefineret grundlag. Men begrunder sit valg ud fra ønsket om at frembringe en overordnetforståelsesramme som kan indbefatte eller anskue samtlige teoretiske retninger indenfor densammeramme.

16af40

“Forudsætningen foratarbejdekonsistentpået sådantgrundlager imidlertid,atmaner istand til som udgangspunkt at opstille en overordnet ramme, som man kan anskue deforskellige bidrag ud fra, såman alligevel bygger på et sammenhængende og veldefineretgrundlag.Ensådanrammeindebærernaturligvisisigselvenbestemttilgang,mennårmaner bevidst om dette, kan man tilstræbe at gør det på en så almen måde, at de mangeforskelligartedebidragkankommeindeforhorisontenogholdesopmodhinanden.”(Illeris2006s.19)

DenforståelsesrammeforlæringsomIllerisforeslårvilherblivebeskrevetudfrafigur2.

Figur2.Læringsomudviklingafkompetence

5.1.1TilegnelsesprocessenModellen af læring indeholder en vandret aksemed en dobbeltpil som symboliserer det Illeriskalder for tilegnelsesprocessen. Dette begreb om tilegnelse er, så længe vi er på den vandrettedobbeltpilsakse,etudtrykfordeindividuelleprocessersommedførerlæring.Detoyderpunkterpådenvandretteakseeretudtrykforenopdelingafdenindividuellelæringito.Yderpunktettilvenstreudgørindholdsdimensionen.IfølgeIllerisgiverdetikkemegetmeningat tale om læring uden et læringsindhold som skal læres. Hvad det er der skal læres kan haveforskellig karakter.Det kunne være viden, kundskaber, færdigheder, forståelse, indsigt,mening,holdninger eller kvalifikationer.Der er altså ikke imodellen gjort rede for hvadder skal læres,mendererudelukkendedeltopdenlærende(subjekt)ogdetderskallæres(objekt).

17af40

5.1.2IndholdsdimensionenIllerishertidligerebenævntdennedenkognitivedimension.Menierkendelsespecieltbegrebetfærdighedervolderproblemerdamange tillærte færdigheder ikkeerkognitive,harhanændretbegrebettilindholdsdimensionistedet.Omnetopfærdighedersigerhan:

“Deterklartatnoglefærdighederogsåernoget,derkanlæres,ognoglefærdigheder-somfxde sproglige og matematiske- vil også blive opfattet som kognitive. Men der findes ogsåpraktiskefærdigheder-somfxatkunnegå,cykle,sy,save,ellerspilleviolin-derliggerudenfordetdernormaltkaldesfærdigheder.”(Illeris2006s.19).

Endviderepåpegesdetatholdningerogpersonligeegenskabersomogsåkanværedelvisttillærtehellerikkekanindbefattesunderdetkognitive,Indholdsdimension giver mulighed for, at den lærende kan tilgå viden og udvikle indsigt,forståelseogformåen.Denlærendestræberefteratskabesigenmeningudafilæringsindholdet.At mestre det lærte på et niveau, hvor det i sammenhæng med andet kan skabe en ny ellerforbedretfunktionalitet,detvilsigeevnetilatagerehensigtsmæssigtiforskelligesammenhængesomdenlærendeindgåri.TilindholdsdimensionenknytterIlleristresignalord‘viden’,‘forståelse’og‘færdigheder’.5.1.3DrivkraftdimensionenDrivkraftdimensionenderplacerestilhøjrepådenvandretteakseomhandlerindividetsdrivetilatlære.Derskalværeenpsykiskenergibagforatmennesketgårigangmedenlæreprocesogdetkræver en vedholdende drivkraft at gennemfører den. Hvad der driver den lærende kan væreumiddelbart synesmeget forskelligt,mengrundlæggendeerderaltidbagvedet grundlæggendemotivomatgenopretteelleropretholdeenformforpsykiskbalance.Usikkerhed,nysgerrighedogudækkedebehovnævnessomdeumiddelbareafsætforatopsøgeenløsningpåforstyrrelsenogdette gøres gennem at erhverve sig viden, forståelse eller nye færdigheder som modsvar påforstyrrelsen.Drivkraftdimensionenansporersåledestilatarbejdemedindholdsdimensionen.TildrivkraftdimensionenknytterIllerisigentresignalord‘motivation’,‘følelse’og‘vilje’5.1.4SamspilsprocessenDen lodrette akse i modellen om læring beskæftiger sig med forholdet mellem individet ogomgivelserne.OmgivelserneopdelesitoniveauerDeteneniveaubestårafdenmaterielleverdenog samfundet. Det andet af det mere nære sociale som kunne være et klasserum eller enarbejdsgruppe. Begge niveauer anses som værende til stede uanset opdelingen, da detsamfundsmæssigealtidspillerenrolleipræmissernefordetnæresociale.Derforerpræmissernefor samspil processerneunder indflydelse afdet samfundhvoride finder sted.Dette ermodsattilegnelsesprocesserne der ses som værende bestemt af menneskets evolution og derfor ansessom værende en del af menneskets biologi. Samspilsdimensionen tildeles også tre signalord‘handling’,‘kommunikation’og‘samarbejde’.

18af40

5.2OmevalueringgenereltEn eksamen er aktivitet i uddannelser med det formål at bedømme studerendes viden,færdighederogkompetenceriforholdtildefastsattelæringsmål.Forbundetmeddenneaktivitetliggeretdilemma i, ompådenene sideat ladeeksamenerhaveenkontrolfunktion i forhold tilgradendenstuderendeharopfyldtlæringsmåleneogpådenandensideatfåeksamentilathaveenpositiveffektpådenstuderendeslæreproces.Valgafeksamensformogkvalitetenafdenerafgørendeforhvaddestuderendefindervæsentligtatbeskæftigesigmedforud.“Evalueringrammesætterlæreprocessen,fordidestuderendeudviklerderes læringsstrategier efter eksamener, og de vil indrette deres læringsaktiviteter efter at beståeksamener.”(Krogh.2011s.121).Destuderendeseraltsåihøjgradformåletmedderesaktivitetiforbindelsemedetundervisningsforløbsomenforberedelsetilatbestådenkommendeeksamenmed et godt resultat. Studerende forøger dermed, at lære det de forventer at blive bedømt på.Eksamenhar således en stor indvirkningpåhvordanetundervisningsforløb forud tackles afdestuderende.Dennemålrettethed fradestuderendessidekansigesatvære lidt tvetydig.Pådenenesidekandetafundervisere tolkessomen ligegyldighedover for fagetsreelle indhold.Pådenandensidegiver det en mulighed for at anvende det positivt i planlægningen af det samlede forløb hvoreksamenogdenforudgåendeundervisningindtænkesiethele.Dekriteriersomdenstuderendebedømmespåbørafspejledetderønskesatdenstuderendeskallære.

“Eksamensformen og bedømmelseskriterier skal animere de studerende til at arbejdemedfagetogdetsproblemerpådenmådeuddannelsesplanlæggereogunderviseregernevilhavedemtilatarbejde,foratfådetudbyttederønskes.”(Andersen,Tofteskov.2008s.22)

Sammenhængen mellem bedømmelseskriterier, undervisningen og eksamen kaldes alignment.Konkretbørdetværesådanatlæringsmålogkompetencemålforetfagprægerundervisningenien retning, så den studerende efter endt undervisningsforløb kan præstere i forhold til disse.Ligeledesbøreksamenværetilrettelagtpåenmådesådenstuderendespræstationkanvurderesiforholdtillæringsmålogkompetencemål.AlignmentoghvordanderkanarbejdesmeddenerblandtandetbeskrevetafJohnBiggsderomalignment skriver: “The underlying principle is that the assessment tasks should comprice anauthenticrepræsentationofthecourseintendedlearningoutcome”(Biggs&Tangs.191).Atderbørvære alignment mellem læringsmål, undervisning og eksamensformen er der som sådan ikkemeget kritik af. Men blandt andet Hanne Leth Andersen påpeger i en kritik af Biggs atprincipperne om alignment kan skabe for lukkede forløb hvor undervisning og eksaminationliggersåtætopafhinandenatforudsigelighedvedrørendeeksaminationenindtræfferogatdettekan virke tilbagepåde studerendesmåde at håndterederes læringpå.Kritikken retter sig dogprimærtmodatforudsigelighedenikkeersærligtforeneligtmedforskningsbaseretundervisningsomdenpraktiserespåuniversiteter.Hvisviserpåetkonkretfagogdetseksamen.Såerderenformålmedeksamenomatforetageenmålingeller test foratkunnevurderedenstuderendes læring i forholdtilopstillede læringsmål

19af40

for faget. Princippet om at måle det opnåede kaldes for summativ evaluering. Men sidestillethermed kan der i formålet med en eksamen også være en intention om at indvirke på denstuderendes læreproces fremadrettet. Princippet om at evalueremed henblik på fortsat læringkaldes for formativevaluering.Formativevalueringknyttersigsåledesantilenantagelseomatdenstuderendekanfåetudbytteafselveeksaminationen.Dettekræverdogeksaminationenikkeudelukkendebeskæftiger sigmedmålingog afgivelse af karakterer,menogsåharbegrundelserfordenafgivnekarakter. IfølgeAndersen&Tofteskovvilbegrundelseeller feedbackbeståaf todele.

1. Eksamenspræstationen. Hvad kan den studerende gøre for at blive bedre til at gå tileksamen? Vurderingen kan tage udgangspunkt i eksplicitte kriterier for indhold iakademiskepræstationer(Andersen,Skov.2008s.23)

2. Denstuderendesfagligepræstation.Hvadskaldenstuderendearbejdenedforatudvikle

sig fagligt?Detkan fxdrejesigomatstimuleredenstuderendetilkritisk tænkningellergentænkesinfagligeforståelse(Andersen,Tofteskov.2008s.23)

Det er dog værd at nævne at feedback ikke kun er gavnligt for den studerendes læring iforbindelse med eksamener. Læringsaktiviteter uden feedback er ikke specielt produktivt forlæringsprocesser.Formuleringafmål:Taksonomier.Til at formulerer mål for undervisningsforløb tilstræbes det at kunne anvende en nogenlundeentydigterminologiforvidenogkunnen.Dereropdelesofteviden,færdighederogkompetencer.Hvorkompetencebegrebeteretudtrykforhvorvidtvidenogfærdighederkansættesianvendelsei forskellige og nye kontekster. Der er således et element af nytteværdi koblet til ordetkompetence.Der er forskellige bud på taksonomier og de vil henvende sig til forskelligeuddannelsesinstitutioneraltefterhvaddererdetcentraleiuddannelsen.KognitivetaksonomiersomBloomsogSOLO-taksonomienafBiggsbeskæftigersigmedlæringensforskelligedimesioner.De er velegnede til beskrivelse af læringsmål fordi kategoriserer læring i niveauer og dermedgiverenoverskueligrammeforkonkretelæringsmål.(Andersen,Tofteskov.2008s.36)AamsharvalgtatbenyttesigafSOLO-taksonomiensomdenerformuleretafBigsogCollis.SOLO-taksonomienbeskriverethierarkiafvidenogforståelsesgrader.IforholdtilAamserSOLOmåskeet lidt problematisk valg, i det at SOLO fokusering viden og forståelsesgrader gør at SOLOudelukkendeoperereridetkognitiveområde.Omdettestårder:

“Solo taksonomi har den svaghed, at den er skrevet til universitetsundervisning, somkun ibegrænsetomfangharfokuspåpraktiskefærdighederogprofessionskompetencer.Desudenløsertaksonomienikkeproblemetmedatskelnemellemviden,færdighederogkompetencer.”(Vejledningikvalifikationsramme.Bilag11.3.1)

DenprimæreargumentationforatbenytteSOLOer,atdennetaksonomibyggerpåegentlige

20af40

studier af de studerendes læringsudbytte og der argumenteres for at den gennem sit hierarkinetopgørdetbeskrivelserafmåloverskueligt.SOLO-taksonomienshierakiervistherunder.

niveau4-Abstrakt/udvidetniveau3-Relationel/relateretNiveau2-Multistrukturel/sammensatNiveau1-Strukturel/enkelniveau0-Førstrukturel/misforstået

Detnedersteniveauvilkunneudelades,dadetdet ikkegivermegetmeningatbeskrivemål forgraderafforståelseforetuddannelsesforløbhvorførstrukturelet/misforståetindgår.5.2.1ValiditetForatkunnetaleomeneksamensformservaliderdetetgrundlæggendekraveteksamenbådehar relevans og gyldighed. Da det overordnede formål med eksamen er, at kunne vurdere ogbedømmestuderendeskvalifikationeriforholdtildemål,kompetencerogfagligekravsomererfastsat i uddannelsen via bekendtgørelsen for samme, giver dette formål anledning til, at søgeopfyldelseafkravettilrelevansoggyldighed.Relevansidennesammenhængomhandlerhvorvidteksamenrentfaktiskmålerlæringeniformafviden,færdighederogkompetencerindenfordetfelt som eksamen er designet til men også eventuelt inden for uddannelsen som helhed.Gyldigheden af en eksaminationsform handler om den operationelle del af validitets-problematikken.Spørgsmåleteromdenvalgteeksamensformoverhovedeteristandtilatgiveetdækkende billede af de mål, kompetencer og krav som eksaminationen er tiltænkt at afsøge.(Andersen,Tofteskov.2008)5.2.2ReliabilitetReliabilitetellertroværdighedenafeksamenomhandlerhvorvidteksamensformenmålerpræcistog er i stand til at give ensartede resultater på sammepræstation. Eksaminationer der udføresmedmultiplechoiceopgaveellerandretyperafopgaverderharmegetentydigesvarmulighedervil give en troværdigbedømmelse. Sammenlignelighedenaf besvarelser imellemer godogkansigesatgiveetretfærdigtbilledeafniveauetmellemdem.Bedømmelserafdennetypegiveroftestenscoresomigenkanoversættestilenkarakter.Mankansigvaliditetogreliabilitet ieksamensformerstår ietmodsætningsforholdtilhinanden.Den nævnte multiple choice som eksamensform vil give en høj reliabilitet i bedømmelsen. Tilgengældvilen multiplechoiceslet ikkekunnegiveetsvarpåomenmerekomplekslæringharfundetsted.Omvendtvilenprojekteksamenaltidkræveentolkningfrabedømmerenssideforatkunneafsøgegradenafmålopfyldelseieneksamenspræstation.Sådannetolkningervilmedføreattroværdighedensvækkes ibedømmelsen,dabedømmerenspersonligepræferencer forhvadderermestvæsentligtilæringsmålenekommertilatspilleenrolle.5.3Eksamensformen.Derervalgtkortatgøreredefordetoeksamensformersomopgavenomhandler.DetteerbaseretpåAndersen&Tofteskovbeskrivelseribogen:EksamenogEksamensformer.

21af40

5.3.1ProjektogprojekteksamenProjektkansessomenovervejendedanskeksamensform.Denpraktiserespåalleniveaueridetdanskeuddannelsessystem,frafolkeskoletiluniversitet.Dadeeksistererpåmangeniveauerogimangeforskelligeuddannelsesmæssigesammenhængeerdesværeatdefinererpræcist.Andersen&Tofteskovgiverdogsyvbudpåcentralebegreberhvorafdetosidstnævntestårmestcentraltideres optik. De syv bud er: Erfaringsbasering, samfundsrelevans, frigørelse, tværfaglighed,antiautoritet,problemorienteringogdeltagerstyring.

1. Problemorientering består i udgangspunktet for de faglig arbejde er et problem, ogformuleringen af problemet er styringsredskab for arbejdet og varedeklaration forindholdet(Andersen,Tofteskov.2008s.89).

2. Deltagerstyring består i at det er deltagerne (eleverne eller de studerende) der styrerarbejdsprocessenogbestemmerdetkonkreteindholdiprojektetsomdogerunderlagteninstitutionelrammestyring(Andersen,Tofteskov.2008s.89)

Gennem problemorienteret projektarbejde kan studerende få mulighed for at arbejde medproblematikkerderpegerpåerhvervetsomuddannelsenrettersigimod.Dereretfokuspåevnentil at analysere sig frem til løsninger. Der mulighed for selvstændigt at tage stilling tilanvendeligheden af den faglighed de opbygger. Gruppe Arbejdsformen giver mulig for atstuderende lærer at samarbejde ogmuligheden for selv at styre projektet kan have en positivindvirkningpådestuderendesmotivation.Menprojektarbejdsformenharogsånogle svaghedersom specielt er knyttet til. Reliabilitet Problematikken. Sætterman snævre rammeropog laverstandarder for brug af vejledning etc. vil vejledningen ikke længere styret af den studerendesbehov.Omvendtvilenhel fri rammeåbnemulighed foratvejlederesopfattelserogegnebehovkan få for stor indflydelse på vejledningsprocessen, indholdet i projektet og dermed påeksamensresultatet.5.3.2Eksamensformen:SkriftligeksamenSkriftligeeksamenersomtypedelersigitooverordnedetyper:

1. Dentraditionellestedprøvehvorenskriftligopgaveafenellerandenartbesvares indenforetafgrænsettidsrumunderovervågningogmedellerudenadgangtilhjælpemidler.

2. Den fri hjemmeopgave hvor en skriftlig opgave af en eller anden art besvares udenovervågningindenforetlidtlængeretidsrum.Detkunneværeetdøgnelleroptil14dage.

Fordetoeksamenstypervedkommendeerdetmesthensigtsmæssigtatstilleforholdsvisbundneopgaver. Dette skyldes at de helt frie opgaver, hvor den studerende selv laverproblemformuleringenforventeligtvilkræveformegettid.Tidselementeterofteenfaktorheroggivermulighedforattesteomdestuderendeharopnåetentilstrækkeligrutineifagetsdiscipliner.

22af40

Tidsdimensionen er i sig selv et element i den skriftlige stedprøve. Her testes ikke blotvidens-forståelsesniveauer,menogsåevnentilattackleentidsmæssigtafgrænsetrammeuden at stresse eller miste overblikket. Den tidsmæssige udfordring kan bestå i atstuderendeskalkunneoverkommeenstormængdeopgaverpåkorttid.Herdetmuligtatteste hvad de studerende kan magte ved udelukkende at iværksætte deres rutine(Andersen,Tofteskov.2008s.24).

Udformningenafdespørgsmålder indgår ienskriftligeksamenervigtig.Delsskaldetsikresatspørgsmålene der stilles er klare og entydige. Da fejlfortolkninger af teksten ikke vil kunneimødegås da den skriftlige eksamen ikke giver mulighed for afklarende eller uddybendespørgsmål til eksamenssættet. Det er også væsentligt at spørgsmålene giver den studerendemulighedforvisehvadvedkommendekaniforholdtildeopstilledelæringsmål.Ligeledeserdetvæsentligtatspørgsmåleneerudformetmedenprogressionderfølgerdenvalgtetaksonomioptildetniveaudenstuderendeønskesatbeherske.Detpåpegesdesudenatetønskeomautencitet ieksamensformerne især fra studenterorganisationerne giver nogle overvejelser om eksamensbeskaffenhednår ITudstyrkommer ianvendelse.Den frie tilgangtilvidennødvendiggør,atdetikke er tilstrækkeligt at afsøge om den studerende er i besiddelse af den, men også omvedkommende har forståelse for at anvende den. Dette bør influere på prøvens sværhedsgrad.(Andersen,Tofteskov.2008)5.4InterviewguidenInterviewguidemedudgangspunktiIlleris“Læringsomudviklingafkompetence”Interviewguiden til anvendelse i forhold til de studerendes oplevelse af semesterprojektet somlæringsprojekt er søgt opbygget omkringKnud Illeris begrebsramme somden skitseret i bogenLæring.Dennemodelerogsåbehandletmereindgåendeidenneopgavesteoriafsnit.

Indholdsdimensionendrejersigtypiskomviden,forståelseogfærdigheder.Herigennemtilstræber den lærende at skabe mening og mestring for derigennem at styrke voresfunktionalitet(Illeris2006s.43).Drivkraftdimensionenomfattermotivation,følelserogvilje.Herigennemtilstræberdenlærende at opretholde en mental og kropslig balance, og samtidig udvikle voressensitivitet(Illeris2006s.43).Samspilsdimensionen omfatter handling, kommunikation og samarbejde. Den lærendetilstræber at opnåen social og samfundsmæssig integrationafdet individuelt lærte.Detlærteafprøvesietsamspilmedandre,samtidigmedatdenlærendeudviklersinsocialitet.(Illeris2006s.43)

Guidenerbyggetopomtreforskerspørgsmåldersøgeratformuleredetrehjørnerifiguren.

1. Meningogmestring:Hvordanogpåhvilkenbaggrundtilegnerdestuderendeindholdetafsemesterprojektet?

2. Psykisk balance: Hvilke psykiske faktorer og hvilke tiltag driver de studerende til attilegnesigdetdeskallære?

23af40

3. Samspil:Hvilkenbetydningharsamspilmedandrestuderendeogvejledereforretningenpådereslæring?

Forskerspørgsmåleneerrettetmodatkunneproducereanvendeligedata i forholdtilopgavensbeskrevne teorier og skal efterfølgende kunne anvendes i analyseafsnittet med henblik på atbesvare problemformuleringen. Hvert af de tre forskerspørgsmål er tilknyttet signalord ellerbegreber(deblåpåfigurenpåforegåendeside).Disseanvendestilrette interviewspørgsmålenehenmodensonderingafforskerspørgsmåletderliggerbag.Derersøgtenrelativåbenspørgeteknikforatåbneforensamtale.Dainterviewetsomtidligerenævntvilværeeksplorerendevildereventueltblivesprungetrundtispørgsmålenesåfremtdettevirker mest hensigtsmæssigt undervejs i interviewene. Uanset er der alligevel søgt at lave enrækkefølge,derledersånaturligtsommuligtnedgennemspørgsmålene.Interviewguidenblivergrundetfleksibilitetenmedhensyntilhvornårspørgsmålenefalderogerligeledesentjeklisteforat alle emner er blevet berørt. Under nogle af interviewspørgsmålene er påført stikordmed enbindestreg foran. De er ment som støttepunkter for en uddybende spørgsmål til informantenssvar.

Forskerspørgsmål Signalord/Begreber

Interviewspørgsmål

Indledendespørgsmål Fortælkortomdigselv-Alder-Baggrund-Familie

Hvilke psykiske faktorerog hvilke tiltag driverdem til at tilegne sig detdeskallære?

Motivation Hvorforharduvalgtatlæsetilmaskinmester?

Motivation Erdualtidmotiveretforditstudie?-Hvadskyldesdet

Motivation Hvornårfølerdudigmotiveretforatlære?-Tankenomkommendeeksamen-Altid-Sjældent

Motivation Hvilke arbejds/undervisningsmetoder få dig tilarbejdemeddinforståelse?-hvorfor

Motivation Hvad betyder tanken om eksamen for dinmotivation?

Vilje Hvadforstårduvedviljestyrke?

Vilje Erviljeenfaktoridinmådeatstuderepå?-Vilbeståeksamenmedgodtresultat

24af40

-Villære-Vilværedygtigereend...

Følelser Kender du følelsen af at være bagud (fagligt) iforholdtildineforventninger?

Følelser Hvordanforholderdudigtildetatværebagud.-Studerermere-Bangeforeksamen-Opgivende-Hidsig-Sigerropå-Undersøgeromdererbelægforfølelsen

Hvordan og på hvilkenbaggrund tilegner destuderende sig indholdetafsemesterprojektet?

Viden Hvordanvedduatduerbagud.-Sammenlignermigmedandre-Målbeskrivelser-Kanikkeregneeksamensopgaver-Andet?

Hvilken betydning harsamspil med andrestuderende og vejlederfor retningen på dereslæring?

Samarbejde Hvordanhardudetmedgruppearbejde?

Handling Hvormegetafdintidgårmedatlaveprojektet?

Handling HvadafgørhvordanIarbejdermedprojektet?-Målbeskrivelse-Beskrivelseafprojektoplæg-Andrefortællermigdet-KanIkkeregnedetud(opgaver)-løbendeevalueringer

Samarbejde Hvadgiverdetatarbejdesammenomdetatlære?

Samarbejde HvadsamarbejderIom?

Samarbejde Er der nogle ulemper ved at samarbejde omlæring?-Hvilke

Hvordan og på hvilkenbaggrund tilegner destuderende sig indholdetafsemesterprojektet?

Viden Hvadforstårduegentligtvedviden?

Viden Hvordan ved du om du har tilstrækkeligt videnindenforetområde?-Forløbsplan-Målbeskrivelse

25af40

-Beskrivelseafprojektoplæg-Andrefortællermigdet-KanIkkeregnedetud(opgaver)-løbendeevalueringer

Forståelse Nårduiforbindelsemedsemesterprojektetkanseatdumanglerenviden,hvordangriberdudetsåan?-Spørgerandre-Læser

Færdigheder Hvadforstårduvedfagligefærdigheder?

Færdigheder Hvembestemmerhvaddererværdatkunne?

Færdigheder Hvordanvedduomduhartilegnetdigdem?

Hvilken betydning harsamspil med andrestuderende og vejlederefor retningen af dereslæring?

Kommunikation

Hvorvigtigerkommunikationenigruppenfordinlæring?

Afslutning Interviewetervedatværeslut.Erdernogetduvilspørgeomellerønskerattilføje?

6.0Undersøgelse6.1PræsentationafinformanterHerunderfølgerenkortpræsentationafdetreinformanter.6.1.1InformantAInformant A er en ung mand på 23 år der bor alene. Han er oprindeligt fra en anden danskprovinsby hvor uddannelsen tilmaskinmester også udbydes.Men han har valgt at flytte derfragrundetdenlidtanderledestilgangtiluddannelsenafmaskinmestresomAamstilbyder.Hanharhaftkendskabtilfagetgennemenfarderselveruddannetmaskinmester.Hansstudievalgserudtilatværestærktmotiveretafeninteresseforteknikogmaskiner,nogethanharhafttilgangtilgennemenopvækstpåetlandbrug.

26af40

6.1.2InformantBInformantBpå23åreroprindeligterfraMidtjyllandharengymnasialbaggrund.Hanhargennemetparårherefter afsøgt forskelligehåndværksfagdahanumiddelbartvarmest indstilletpå “atarbejde med hænderne” muligvis grundet i hans ordblindhed. Han valgte dogmaskinmesteruddannelsenogbegrunderdetmeddenbrederevifteafmulighederforatarbejdemeddettekniske.Informantenerligeledestilflytterogboralene.6.1.3InformantCInformant C, en ung mand på 21 år. Har haft overvejelser om flere forskellige tekniskeuddannelser. De fleste på et højere niveau end professionsbacheloruddannelsen sommaskinmester. Han valgte maskinmesteruddannelsen ud fra en forventning om mere praktisktilgang end det som ingeniøruddannelser kan tilbyde. En vis portion skoletræthed ser ud til athave indflydelse på, ligeledes ser det ud til at muligheden for at komme ud og sejle ogsåappellerer.Informantenersomdetoandretilflyttettilbyenogborforsigselv.6.2Dataanalyse6.2.1Indhold(meningogmestring)Derstartesmedatsepåhvordandeorienterersigiforholdtilindholdetidefagderskalstøtteopfagligt omkring semesterprojektet. Der i den forbindelse spurgt til hvordan de anvendermålbeskrivelser,forløbsplanerogetc.setirelationtilhvordandeorienteresigidetstofderhørertilfaget.

I: ”Så du kigger ikke påmålbeskrivelsen for eksempel? Der står noget om hvadman skalkunne.”B:“Enøh!Nejjegharfaktiskikkeengangfåetkigget.Jegkiggerikkepådet.Jegsåmændtrorogsådefordienshovederfyldtmedsåmegetandetiløbetafiløbetafsådanetsemes(...)Iløbetafihverttilfældedethersemester,synesjeg.”I:“Ja”B: “Tiden lægges bare i og (...) vi skal bare have beregnet enmasse opgaver og regne deopgaversomlærerenligesomsætteros(...)ellerunderviserensætterostil.”(B;0210-0213)

Informant B ser ud til at orientere sig i fagene gennem det, at kunne regne stillede opgaver.Informant A og informant C ligger på linie med informant B med hensyn til anvendelsen afmålbeskrivelsersomguidefordereslæringideenkeltefag:

“Det gør jeg, det tror jeg at jeg gør først på semesteret og så tror jeg de ryger lidtglemmebogen.”(A;0031) “Såharmanfortravltmedaltmuligtandetog(...)såerdetegentligtbare,såsættermansinlidtildenderforløbsplan,atdenøh!rammerdemålind.“(A;0033)

“Derkiggermanpådet.Mendeterjoogsåfordimansåseneregennemsemesteret,derved

27af40

manjo,atsemesteretellerjadeforskelligeunderviseregårjodeforskelligefagigennemogstolerpå,atjamendegårdefagigennemdererpådenmålbeskrivelseogdetingviskalvideskaldenokkommemedtilos.”(C;0093)

Alletreseraltsåudtilatorienteresiggennemforløbsplanernefordeenkeltefagogvægterikkemålbeskrivelsermedbeskrivelse af soloniveauer somvæsentligt forderes tilgang læringen.Deser ud stole på, at de vil blive præsenteret for det nødvendige gennem forløbsplanen ogundervisningen.Nårinformanternebeskæftigersigmedsemesterprojektetogindledningsvistafsøgerhvordandekanarbejdemedprojektetindenforrammenserdetanderledesud.Detsynessomomderbliverreflekteretmereoverhvaddererværdatbeskæftigesigmed.

“Heltsikkert.Derer jo lavetenproblemformuleringmedbaggrundidenprojektbeskrivelsedernuharværetøh!derstillervi jonoglespørgsmålogdemskalvi johavebesvaretpåetvist niveau, og så man tage de forholdsregler der nu må tages for at kunne gøre det.”(A:0205)

“Jahdeterdetjopåenmåde.Deterjobådeprojektoplæggetlidt.Hvordanviselvvælgeroghvordanvihartænktosatopfyldedeherkravdernuerforatlavedenderrapportderskalliggetilsidst”(C;0105)

Hvordeveddenfaginddelteundervisningstilledesigtilfredsemedatkunneregneopgaverneogantog,atdedermedkunnedetnødvendige.Serderudsomomatsemesterprojektetgivernogleheltandreantagelseromhvaddeerværdatlære.

A:“Ogdererenmassetingi,enmasseideerogmåderatløsetingpåmanvendermedandreoghøreomdeterheltheniskoven”I:“Ja”A:“Ellerommanfår,bliverbakketop idet.Sådet får jegenmasseudaf(...)øh! jegsynesogsåjegfårenmasseudafatstrukturerearbejdetogorganisere.”

I:“Ja”

A: “Og snakke sammen og få ting planlagt. Det lærer man også i og med man selv eransvarligefordetprojekther.Detervoresegenansvaratfådetgennemførtsådet .Sådetsynesjegogsådererenmasselæringi.”(A;0167-0171)

Hvor informantA ser ud til se kvalitet i de ledelsesmæssige aspekter ved arbejdet faconen vedsemesterprojekter giver informant B mere udtryk for at dynamikken ved gruppearbejdet isemesterprojektet.

“Detsynesjegogsåmanlærerrigtigtmegetvedfordimanligesombrugerhinandensstyrker.Ogkanhjælpehinandenmedhvadmanergodellerdårligtil.”(B;0119)

Ogvideredahanbliverspurgttilhvadmanlærernårmendendervedbedst.

28af40

“Deterogsåenlæringogkunnelærefrasig.”(B;0125)Informant C ser også ud til på lige fodmed de andre at fremhæve kvaliteter som ikke direkterelaterersigtillæringaffagspecifiktstof.

“Menjegsynesatgruppearbejdetergodttilprojekterfaktiskogøh!ogsådethermedideermedhvadskalvi lave?hvadskalvivælge?Hvordankanvikommeindpådet?Hvadkanvigøre?Hvadervoresproblemstillingoghvordansættervidetop?oghvordanarbejdervimeddether?Jegsynesengruppeergodtildet.”(C;0099)

6.2.2IndholdogeksamenDe to fag Termiske Maskiner og Elektroteknik er centrale i 5. semester forløbet og når derinterviewetberørerområdeteksaminationeralletreinformanterumiddelbartmeretilbøjeligetilatytresigvedrørendestrategier for tilegnelseaf indhold i forhold tilde toskriftligeprøverderrelaterersigtildissefag.

“Kunselvstændigt,fordidereringenidéiatsiddeoglavedetiengruppe.Detfandtviudafefterfjerde.Detvarogsåenafdetingvilærtefrafjerdeaf.Manernødttilatlavedeherselv,fordidulærerdetikkeafatsiddeiengruppe.Fordisåerderaltidendererhurtigereendenselv.Ogsåfårdu(...)måsketyveprocentafdetmensdumåskevilfåfirsprocentafdethvisdusadmeddetselv.”(B;0091)

Ovenstående er Informant B der beretter hvorledes han i forbindelse med i forbindelse medløbendeevalueringer,derofteforegårsommini-skriftligeprøver.Vælgeratsiddemeddetselvforsikresig,athankanhåndtereberegningsopgaverindividuelt.InformantCgiverudtrykforlidtdetsamme.

“Såkanmanmåskesigeatmansætterviljeindforatnåoglæresinetingindenmannårtileksamenatøh!hvismansynes:jegskalbarebeståeksamen,såkanmanmåskesættenogetpowerpåidenmåde,idenretningogsåsig:‘nuregnerjegdehereksamensopgaverigennemderer,ogsåserjeghvordeterjegikkekan’ogsålærermandet.”(C;0055)

ForinformantAserdetligeledesogsåudtilateksamenafdetofagderharenstyrendeeffektpåhvadhanvælgeratbeskæftigesigmed.

“Forellerserjegegentligtmegetvidensbegærligvilegentligtgernevidealt.Menøh!hvisjegkanseatjegerpressetogjegmåprioritere.Såerdetselvfølgeligdetingsomjegskalopogeksamineresisomjeglæggervægtpå.”(A;0121)

Vedrørende eksaminationen af semesterprojektet. Så virker det som at bevidstheden om denkommendeeksamen ikkeharsærligmeget fokus. InformantBangiver,atsværhedsgradenafdeskriftligeeksamenerdergårforud,sætterendæmperpåmotivationenforsemesterprojektet.

29af40

“Ogdemskalmanligesombeståbeggeto.Hvisduikkebestårdemsåerderingengrundtilogbrugeformegetenergipåprojektet.Jegtrordeterdentankegangmangeharellerdetérdet.Ogdeterogsådenviharigruppen.Vikanligesågodtlæggeenergienidetderkommerførstogsådetderkommerbagefter.”(B;0161)

6.2.3DrivkraftHvisviserpådenoverordnedemotivationforatbegyndestudietsommaskinmester,såvirkerdetsomomvalgetafselvestudietforalleinformantererbaseretpåengrundlæggendeinteresseforemnerdervedrørerfagetmaskinmester.

“jegeropvoksetmeddetogminfarharprægetmigmeget.Menogsådetatøh!jegermegetfascineretafmaskinerogmekanikogteknik.”(A;0010)“Såfandtjegudafatimaskinmesterdervarderbådenogeeldervarmaskiner.Dervaraltså(...) ubegrænsede muligheder for hvad du kunne, og også når du var færdig, om du villearbejdemeddetihænderneelleromduvilarbejdemerekontormæssigtmeddet.”(B;0008)“Ja skulle det være kemiingeniør? robot ingeniør? hvad det lige skulle være? Så tænkte atmaskinmesterjamensåkommermanogsåudogfårpilletlidtvedtingene”(C;0020)

Ovenstående citater tyder netop på at de tre informanter har klare billeder af områder de harinteresseforogspecieltdetosidstetyderpå,atderharværetovervejelseromanvendelsenafdetlærte.Det tyderpåat fagetsmuligheder for arbejdsområderhvorbådeen teoretiskogpraktisktilgangharværetenvæsentligfaktorideresvalgafuddannelse.Såfremt vi vender blikket mod, hvorvidt den grundlæggende motivation også afspejles iinformanternesmotivation for læring idetdaglige,entengennemsemesterprojektetellerandreforløb.Såserdetudtil,atdehartagetderesgrundlæggendemotivationforfagetmedindideresuddannelsetilmaskinmester.

“øh! overordnet vil jeg sige jeg er motiveret. Men der kan selvfølgelig være nogle (...)delperioderhvorjegikkeer,ellerhvorjegermindreellerinogenfaghvorjegermindre.Mengenereltviljegsige,atjegermegetmotiveretogjeger(...)gøralthvadderståriminmagtfor,atforstådetheroglæredet.”(A;0012)

“hm!Detsvinger(...)detsvinger, jegsynessådanat jegkanhaveperioderhvor jegervildtmotiveretogdeter24/7oghvorjegbareklørigennempådetogsåerderandredagehvorjegknapnoklavernogetnårjegkommerhjem.”(C;0025)

Der er dog alligevel nogle forskelle i det som motiverer. Illeris beskriver i modellen overlæringstrekantenhvorledesdetgenoprettesinpsykiskebalanceefterlæringsmæssigforstyrrelseogså kan indvirke på det individuelle drive til at tilegne sig detman ikke ved. Specielt den eneinformantAgiverudtrykforatpsykiskefaktorerspillerindihansmotivation.

I:“Ja.Sålæringenogdetatforståtingeneervigtigefordig?”

30af40

A:“Jadeterdetogforstådet(...)ogvigtigformigatnådetderskalnås,erogsåvigtigtformigkanjegmærke.Hvisjegikkeermedienforløbsplan,sågårdetmigpå.”

I:“Okay”A:“Jegskalhelstværeovenpåsituationenpådenmåde.”I:“Ja”A:“Ogmegetogsåfordiminsamvittighedbydermig,atdetskaljegvære.”(A;0013-0018)

Oglidtsenereiinterviewet.

“Formig selvog såhar jegogså (...) jegvilgerne leveop tilnogetvise ikkeogså,at jegerdygtig.Bådehjemmeogherogdem jegomgås.Altsådethandlerdetogsåom.Men i storetrækogsåatjegselvertilfreds”(A:0053)

De to andre informanter synes ikke umiddelbart at have det samme emotionelle drive ogvedbliveratforholdesigtildetfagligesommotivationogbevæggrundforderesindsats. I:“Erdualtidmotiveretforditstudie?”

C:“hm!Detsvinger(...)detsvinger,jegsynessådanatjegkanhaveperioderhvorjegervildtmotiveretogdeter24/7oghvorjegbareklørigennempådetogsåerderandredagehvorjegknapnoklavernogetnårjegkommerhjem.”(C;0024-0025)

Ogbegrundelsenherforkommer

“Jamendet.Jegtrorbaredetermegetiminøh!sådanøh(...)naturnoglegangeatøh!atdeter sådan. Og så tror jeg også der er nogle emner jeg synes ermere spændende end andreemnerogså,athvisdeternogetmanerlidtmereinteresseretifårmannaturligtlidtmeremotivationoggårlidtmereopidet.”(C;0029)

6.2.4DrivkraftogeksamenSelvom informanterne inden påbegyndelse af interviewet gennem brev og en briefing indeninterviewet er blevet gjort klart at interviewet omhandler hvordan de orienterer sig i løbet afsemesteretoghvordaneksamenerogprøverpåvirkerdereslæring.Alligevelerdetkunenenkeltinformantderpåegetinitiativfremhævereksamenersomdrivkraft.Førstegangeksamenogdensbetydningbringesfremiinterviewene

B:“Jamendeteraltså(...)Mankan,manvillejolyvehvismansagdedetkunvarforatlære.Mendeter lige såmeget fordimanvedderereneksamen fremadrettet, somman ligesomskalkommeforbiforatmåkommevidereisystemetikkeogså.”I:“Ja”B: “Men jeg synes også det er rigtigt spændende det dermed at (...)man fordyber sig i etemneogligepludseligkanseatnuermatematikikkebarematematik.Menmatematikdet

31af40

ernogetmankanbrugetilogregnepå(...)”(B;0022-0024)

InformantBdergiverudtrykforatateksamensomnogetderskalpasseresogsomogsåspillerind i hans motivation for læring. Han fortsætter dog uopfordret med at gøre rede for atmuligheden for at fordybe sig i sammenhængen mellem matematikken og densanvendelsesområderifagetogsåerenstormotivationsfaktor.Hansudsagnvedrørendeeksamenfårsåledesikkelovtilatståalene,daandrebevæggrundetrækkesmedind.InformantCbekræfterlidtmednølendeeksamensommotivationsfaktor.

“Jahpåenmådeogsåpåenmåde ikke fordideteksamenmotiverer til,deter joegentligtbare at køre dem eksamensopgaver igennem, og så se hvormeget af detman så får lavetrigtigt.Oghvadharmanikke(...)fåetforståethelt.”(C;0035)

Ogfortsætterlidtsenereisammeudsagn.

“Deter ikketilmotivationsomengulerod,determeresådantjekpåatdetordentlige folkder kommer ud herfra. Det er i hvert tilfælde det som motiverer mig ‘åh jeg skal beståeksamen’deterfordijeggodtkanlideatgøredetherogfordiderernogentingderkunneværeinteressantsenereilivet.”(C;0035)

Hananerkendersåledesateksamenerkanmotivereham:Menhæfter sigved,atdeogsåvirkerstyrende på den type indlæring som han så beskæftiger sigmed. En styring som ser ud til atkunnegåpåtværsafhansinteressefelter.Ogeksamenbliverprimærtsetsometnødvendigtondesom skolen anvender som middel til kvalitetssikring af kandidaterne inden overgangen tilerhvervslivet.

InformantAerikketvivlomeksamenersbetydningforhansmotivation.

“Det betyder meget helt sikkert. Man er da helt sikkert eller jeg er da i hvert tilfældemotiverettilatskullehaveengodkarakter.Detgårjegdaefter”(A:0044)

Hanserudprimærtatseeksamenersomenmulighed for:atvisehvadmankan.Hansatserpågode karakterer og de kan anvendes af for ham selv direkte som et mål . Men er også i spil iforholdtilfamilieogomgangskreds.

“Formig selvog såhar jegogså (...) jegvilgerne leveop tilnogetvise ikkeogså,at jegerdygtig.Bådehjemmeogherogdem jegomgås.Altsådethandlerdetogsåom.Men i storetrækogsåatjegselvertilfreds.”(A:0051)

Alletreinformanterbekræftersåledesateksamenerharenbetydningforderesaktivitetsniveauiforhold til lære.Men den umiddelbare begrundelse for skifter fra informant til informant. Detkomme forbi eller passere et skarpt hjørne i uddannelsen ser ud til at pege på, at kunne enmobilisereenekstraindsatsfradenstuderendesside.Debagvedliggende motiverfor indsatsenerdogalligevelnogetforskellige.6.2.5SamspilOverordnettilkendegiveralletreinformanteratdeertilfredsemedatsamarbejdeomkringdereslæring.

32af40

“Men jeg kan godt, jeg er vild med gruppearbejde hvis jeg føler at alle er med, og allebidrager og man har samme initiativ. så synes jeg det er skide fedt og givende, megetgivende.”(A;0135)“Genereltsåharjegdetfaktiskfintmedgruppearbejde(...)hvisgruppenkanfindeudafdet.”(C;0099)“Gruppeopgaversomatlaveenlaboratorieøvelseelleretsemesterprojekt.Detharjegdetfaktiskrigtiggodtmed.”(B;0117)

Tilfredshedenmedarbejdsformenserudtilatværebegrundetiforskelligårsager.Nedenståendecitaterskullegernetydeliggøredenene.

“Detbetyderdarigtigmegetøh!bådedetdermedatmankansigenårderernogentingmanikkeforstårogsåfåsparringmedsingruppe.”(A;0218)“atman(...)bådekangivetretogsige‘okayjeghavdeikkeret’.Altsåligesomanerkendehvismantogfejl inoget”…udeladt...“Pådenmådetilegnermansig jo ligesomnogetvidenmanikkevidsteiforvejen.”(B;0285)

I forbindelsemedsamarbejdetomsemesterprojektet, ser informanterneenstyrke imulighedenforatfåhjælptildetmanikkeharforståetellermåskeenddamisforstået.Enandetpositivtaspektliggeri,atdetogsåoplevessomgivendeatværedendervedbedstogdermedkanunderviseogforklarer.

“Menjegsynesman,jegsynesihverttilfældemanlærermegetudafatprøveogforklareetemnefordi(...)duforstårjoførstetemneordentligtnårdukanforklarenoget.”(B;0131)“Men det betyder selvfølgelig også noget i forhold til, at manmåske kan (...) altså nogengangeviljegsigeatdegiverenenbedreforståelsesomsagtaf,atmankangengivedet(...)såmankansigeatmanmåskefåretlidthøjerevidensniveau.”(C;0165)“Deterogsåmegetgivendeatenandenelevendmigkommerhenogsigeratderernogethanikkeforstårsåhvisjegskalforklaredetsåfårjegogsånogetudafdetheltsikkert.”(A;0218)

Både det at lære af gruppen og lære fra sig til gruppen, handler om kommunikation af detindividueltlærteogforsøgetpåatintegreredetgennemetsamspilmedandre.6.2.6SamspilogeksamenDetharsomtidligerenævntværetsværtatfåinformationomeksamensindflydelsepåsamspilletigruppearbejdet.Dererentendenstilatspørgsmålvedrørendeeksamensbetydningmestgiversvarderrelaterersigtildeskriftligeeksamenerdergårforudogatdissestårsåtydeligereideresbevidsthedogatdeoftesvareriforholdtildisse.Derergenereltsomtidligere

“Jadettrorjeg. Jegtrordet liggeribaghovedetpåalleatøh!manerklaroverhvaderdet

33af40

manskalkunneoghvaderdetman(...)nicetoknowogneedtoknow!”(A;0232)“Detblivermanjonødttilogmanudviklerjoogsåengradafkammeratskabdergør,atmangernevilhaveatalleermedogforstårdet.”(C;0101)

Ovenstående giver et billede at eksamensformen skriftlig prøve overvejende håndteres af destuderende ved regneopgaver præsenteret på forløbsplanen eller eventueltældre eksamenssætfrafaget.Refleksionenoverstoffetserudtilatværereducerettilspørgsmålommankanberegneenopgaveellerej.Tilgengældvirkerdetsomomatdestuderende,nårdethandleromsemesterprojektet, ihøjeregradundersøgerdekrav til indholdogniveausomerbeskrevet.Devirkermerebevidsteomather gælder om selv at varetage en læring der er indenfor den ramme som er opstillet imålbeskrivelserogprojektbeskrivelser.7.0DiskussionDiskussionerpåsammemådesomanalysenbyggetopitredelemeddetrehjørneriKnudIllerismodel:Indhold,drivkraftogsamspil.ResultaterfraempirienkommenteresiforholdtilcitaterogudsagnfrahenholdsvisanvendteteorierogdokumenterfraAamskvalitetssystem.

7.1IndholdNårdersespådefagderskalstøtteopomsemesterprojektet.Såerderentendenstil,atdetreinformanter ikke tillægger målbeskrivelserne for fagene nogen særlig vægt. De anvender demstortsetikkesomredskabtilorienteringom,detderskallæresgennemsemesteret.Deudtrykker,atnår først semesteret er i gang, såorientererde sigprimærtgennemdeopgaverder stilles afunderviseren, samt de aktiviteter som fremgår af forløbsplanerne. De ser ud til at antage, atunderviserensørger for,atmålbeskrivelserneer indbygget ide forløbsplanersomunderviserenlaver.Detre informantergiverudtryk travlhedidetdagligestudiesomgrundforatdeorienterersigsomdegør.Umiddelbarterdetmåskerimeligtnokatantageatunderviserensørgerfor,athansundervisning afspejler undervisningsplanenmed densmålbeskrivelser.Men tendensen giver etindtrykaf,atfagundervisningmedenskriftligstedprøvesomafslutningpåsemesteretmedførerennogetureflekterettilgangtillæringenogatmålbeskrivelserikkeserudtilatgørenogenforskelfordenstuderendeiforholdtildette.Konsekvensen af denne travlhed kan være en “effektivisering” fra de studerendes sidemeddetformål, at erhverve sig det faglige indhold som de formoder atmøde til eksamen, udenmegentanke for anvendelsesmuligheder uden for skolens regi. Dette minder om en videns- ellerpensumorienterettilgangtilundervisningensindhold.Omkonsekvensenafdetteskrives:

“Ieksamenssammenhænghardetdenbetydningatstuderendevedhvaddererindholdetafeksamen,menudfraformaliakandestrengttagetikkevidenogetomhvaddeskalgøremedindholdet.”(Andersen,Tofteskov.2008s.31).

Travlhedenogden følgendeoverfladiske tilgang til læringensomkonsekvensheraf, stårnoget imodstridmedde intentionersom fremgårafdenpædagogiskeprofilpåAams.Herstårder lige

34af40

underoverskriftenundervisningsformer:“Derlæggesstorvægtpåatdenenkeltestuderendefårtidogmulighedforrefleksionoverdetlærte.”(PædagogiskprofilforAamsBilag.s2.11.3.3).

7.2SamspilTil gengæld ser det ud til, at når de studerende beskæftiger sig med semesterprojektet, ertilgangentilindholdetforandret.Detsynessomom,atdeihøjeregraderistandtilisamarbejdeom,atafsøgekravtilindholdetogkombineredettemedegnefagligeinteresser.Detteforatkunneformulereenproblemformuleringdergiverdemretning.Deserudtil langthøjerei langthøjeregrad, at være bevidste om egen andel og muligheder i den læring, som de selv er med til atplanlægge.Degiverflerestederudtrykforrefleksionoverdetdelæreriprojektetoghvordandelærer det. Her nævner de specielt strukturering af arbejdet og ledelsesmæssige aspekter, der isemesterprojektsåledesbliverendelafindholdetfordem.Detsynessomomatdeerbevidsteomstyrkenvedgruppearbejdederliggermegetpåliniemed.

“Gruppearbejdet betyder at de studerende lærer at samarbejde, og deltagerstyringen kanbetydemegetfordestuderendesmotivation,”(Andersen,Tofteskov.2008s.97).

Detre informanterserallepositiveelementervedderessamarbejdeigrupperne.Defremhæverogsåmulighedenforatkunnefårealitets-testetderesindividuelttilegnedeforståelseafetemne.Bådegennemmulighedenforatlærefrasig,nårmanvedbedst.Menogsågennemmulighedenforsparringpåuklarhederellermisforståelserfremhævessompositivefaktorervedsamarbejdet.Deteneste negative aspekt der gives udtryk for, er problematikken med mindre motiveredemedlemmerafgruppen.

7.3DrivkraftDette skifte i tilgangen til læringen fra de fag der støtter op omprojektet til semesterprojektetselv, kan muligvis forklares ud fra de forskellige bedømmelsesformer som er i anvendelse ihenholdsvisifagogsemesterprojekt.Iforholdtilfagenehvorderevalueresgennementretimersskriftlig prøve, virker det som om, at den kommende skriftlige eksamen ermeget styrende forhvorledes de studerer. De ser ud til primært, at have strategiske overvejelser om for eksempeltilsidesættelse af andre faglige interesser, eller at øve sig i at kunne præstere individuelt.Indholdetogværdienafselveindholdetnævnesikkeafdetreinformanteridenneforbindelse.Idenforbindelseerdetmåskeværdligeatkiggepånedenståendecitat:

”Eksamener har en stærkt styrende effekt på de studerendes studieaktiviteter, ofte ikke iretning af at sikre de studerendes forståelse af centrale faglige begreber, principper ogmodeller,meniretningafatløseforudsigeligeopgaver,somibegrænsetomfangafspejlerprofessionelkompetence.”(Krogh,L.2011,s112)

Samtidig kan de studerendes fokus op på de skriftlige stedprøver og deres måling af primærtfærdighedergodttænkesspilleenrolleidestuderendeslettereoverfladisketilgangtilfagene.

35af40

”Intensivfokuspåmålingogkaraktergivningmenessåledesatføretilmindrevægtpåandreaspekter af eksamen, hvorved eksamen og prøver undermineres som middel til læring.”(Krogh,L.2011,s112)

Ligeledes kunne det være tilfældet, at opdelingen i fag hvor testes på færdigheder og etsemesterprojekthvorderafsøges“brederemål”muligviskanopståenkonfliktidestuderendeomhvad der er værd at lære "I værste fald kan forsøget på en samtidig indfrielse af flere hensynresulterei,atetenkelthensynophæveretandet"(Krogh,Lone.2011,s.122).Fageneogprojektetergodt nok adskilte.Men hvis de opleves somdet tværfaglige hele somde tænkt, er detmuligvisuheldigtatdereksamineressåforskelligt.7.4Vurdering/diskussionafmetodeDeterensvaghedatinformanterneallerepræsenteredensammegruppeafstuderende.Deførstityverne, hankøn, har ikke stiftet familie, valgt deres uddannelsen på basis af interesse ogtilsyneladende motiverede. Den generelt høje motivation hos de tre informanter kan skyldestilfældigheder.Mendetbørnok tages ibetragtning,atdederhar responderet tilbagepåbrevetvedrørende deltagelse i undersøgelsen, nok er i et vist overskud i forhold til deres uddannelse.Det virker umiddelbart logisk, at mindre engagerede eller studiemæssigt pressede studerendevilleværemindretilbøjeligetilatdeltage.Atdealleermændernokumiddelbartetvalgderkanforsvaresmeddenkønsfordelingdererpåmaskinmesterstudiet,daderkuner16kvinderudafomkring1000studerendeialt.Tilgengældkunne det formodentligt have været givtig og informativt også have fået den relativt storegruppen af studerende med, der er 30+, håndværksuddannede og mere fast etableredefamiliemæssigt.Dadetkunnetænkes,atdennegruppekunneværestyretafandrefaktorer,endde yngre mænd som denne opgave koncentrerer sig om. Selv om de tre informanter errepræsentativefordetstoreflertalafstuderendepåAams,erdetstadigtvivlsomt,omderselvfordennegruppeeropnåetentilstrækkeligdatamætninggennemdetreinterviews.Menherhardenafsattetidtildetteprojektværetenbegrænsendefaktor,hvorressourcerogderesanvendelseharskulletovervejes.Da informanterne ikkehavdenoget ønskeomat se de transskriberede interviews, har det ikkeværetpåtaledeskulleverificerederessynspunkter.Etopfølgendeinterviewkunnemuligvishavemedført at der var kommetmeremateriale frem. Specielt den ene informant gav udtryk for atinterviewethavdegivetnogetat tænkeoverog,athanssvarkunnehaveværetanderledeshvisderhavdeværettidtilatreflektere.Detvarunderovervejelse,omikkeempirienvillehavegivetetmere interessantudbytteved,atlave tre narrativer ud fra dataene. Det ville formodentligt kunne have give en meresammenhængende fortælling om informanternes tilgang til studiet. Til gengæld havde det nokværet mere kompliceret, at begrænse og reducere ned til det væsentlige og besvareproblemformuleringen.Herharmanglendeerfaringogmodtilatprøvenytnokspilletlidtind.Denmanglende erfaringmed afholdelse af interviewhar også haft andre betydninger. At holdespørgeteknikken åben er kikset her ogder.Både i selve interviewguiden,men selvnårdenharværetiorden,erdetalligevellykkedesindimellematstilleuddybendespørgsmåludenforguidenaftemmeligledendekarakter.

36af40

8.0KonklusionDetkanbekræftesatdisseskriftligeeksamenererenmotiverendefaktorfordestuderendeogharbetydning på det som Illeris kalder drivkraftdimensionen. Omvendt ser det så at blive påbekostningafdenlæringsomburdeliggeisemesterprojektet.Ikkeatdestuderendeikkeharøjefor værdien af det de kan lære i et semesterprojekt. De virker til at reflektere over hvad etgruppearbejdeometsemesterprojektkanbidragemedlæringsmæssigt.Menalligevelserdetudsom om at semesterprojektet først har deres opmærksomhed meget sent i forløbet. På denbaggrund er det vanskeligt at sige, at der er arbejdes i et tilfredsstillende omfang med dettesemesterprojektderjoudgør10ECTS-pointudafdeialt30somdækkeretsemester.Derserudsom at der en tendens til at modsatrettede hensyn indbygget i henholdsvis de skriftligeeksamener og semester projekteksamen ikke giver megen synergi men måske endda detmodsatte.Nogetkantydepåatenbalancenmellemforskelligeeksamensformerervæsentlig.Detserudtilat de skriftlige eksamensformer som de er anvendt på dette 5. semester på Aams, anses af destuderendesommegetvæsentlige.Derforerderesfokusrentarbejds-oglæringsmæssigterrettetmod håndtering af det indhold der sikrer beståelse af disse eksamener og semesterprojektettræderførstiforgrundenherefter.Udoveratdestuderendesoplevelseafdeskriftligestedprøversomvæsentlige,erdetmuligvismedtilatforstærketendensen,atdeskriftligestedprøverliggertidligere end semesterprojekt eksamen og derfor opleves som en forudsætning for at deltage isemesterprojekteksamen.Detteerivirkelighedenikketilfældet,dabådebeståelseafdeskriftligestedprøver og semesterprojekt eksamen er en forudsætning for at komme videre på næstesemestertrin,såreelterdesideordnet.Målbeskrivelser tillægges ikkemegetvægtafdestuderende i forbindelsemedundervisning idefagderliggeroptilsemesterprojektet.Hvisdeharbeskæftigetsigmedmålbeskrivelsernehardetværetindledningsvistvedsemesteretspåbegyndelse.Degiverudtrykforatbeskrivelserneafmålmed SOLO-taksonomien ikke siger dem så meget. I stedet orienterer de sig i forhold tilforløbsplanerfordeenkeltefagogantageratdisse,undervisningenogstilledeopgaverudgørdetnødvendige.Omvendt serdetudmedmålbeskrivelser for semesterprojekteksamen.Hergivesderudtrykatmålbeskrivelserne studeresmedhenblikatdækkemålene forprojekt ind samtidigmedet egnefaglige interesser også kanvaretages.De er således i højere grad aktiveog ansvarlige fordereslæringogderopnåsengradafdeltagerstyringsomikkekunnesesiundervisningenidefagderliggerop til semesterprojektet.Målbeskrivelserne får såledesenafgørendebetydning foromdestuderendekantageetkvalificeretafsætforderesarbejdemedsemesterprojektet.9.0AfrundingNårdetomhandlerfagogprojektererderidagtomodsatrettedetendenser:Denenebestårienreduktion i antallet af eksamener i kraft af at forskellige discipliner sammentænkes i en enkelttværfagligeksamenoftemedstørregradafvaliditetogautencitet.Modsatdenandentendenssomgåriretningaflæringsorienteretopsplitningideleksamenerdervaretageretdelmålindenforfag,hvilketkansikreprogressionogudviklingafdelkompetencer.(Andersen,Tofteskov.2008s28)

37af40

Aamshar søgtat sammensætteet semester,hvorder ihøjeregrader tænkt i helheder.Fagogprojekt er sammentænktog studieelementer fradet ene indgår i det andet. Ligeledes søgesdergennemeksaminationsformerne,atafdækkehvorvidtmålene,ernåetfordenstuderendeidennehelhed.Mendetvirkersomom,atAamsmeddetoanvendteeksaminationsformerogvedbådeatvillesikretværfaglighedogprogressionidelmålindenforfag,harfåetplaceretsigmidtmellemtoovenforbeskrevnestrategier forevaluering.Destuderendeserud tilat reagerepådetteved,attage sig af det der kommer først eller synes sværest. Og i denne case bliver det de skriftligestedprøver.Undersøgelsenviseratdetikkealtidernemtogligetilatfåskabteneffektivsammenhængmellemmålbeskrivelser,læringenogevalueringenafdenne.Mendeterderpådenandensidehellerikkenogenderharlovet.

38af40

10.0Kildehenvisninger10.1Bøger Andersen,H.&Kaspersen,L.B.(2005)“Klassiskogmodernesamfundsteori”,HansReitzelsForlag,3.revideredeudgave,1.oplag,2005Andersen, Hanne Leth. Toftegaard, Jens. (2008), ”Eksamen og eksamensformer- Betydning ogbedømmelse”,Samfundslitteratur,2008,1.udgave,3.oplag2012Biggs,J.Tang,C(2011),“Teachingforqualitylearningatuniversity”,TheMcGrawHillcompanies.Illeris,Knud.(2013),“Læring”,RoskildeUniversitetsforlagKrogh, Lene. 2011, “Validiteten af eksamener på videregående uddannelser/Kap. 4” i /Målt &vejet- Uddannelsesforskning om evaluering, Andreasen, Karen; Friche, Nanna; AnnetteRasmussen,AalborgUniversitetsforlag,s109 Kvale,S.(1997)“Interview.Enintroduktiontildetkvalitativeforskningsinterview”,HansReitzelsForlag,1.udgave,12.oplag,1997Launsø, Laila. Olsen, Leif. Rieper, Olaf. (2011), “Forskning omogmedmennesker”,NytNordiskForlagArnoldBusckA/S Nielsen,B.Nielsen,N.Mølgaard,N.G.(2011)“Professionsbachelor.Uddannelse,kompetencerogudviklingafpraksis”,ForlagetUCC,Titangade11,220KøbenhavnN.Thisted,Jens.(2010),“ForskningsmetodeiPRAKSIS”,Munksgaard,København

10.2TidsskrifterEvalueringipraksis?”,CebraStriben-tidsskriftforevalueringipraksis,nr.9,August11s.39-45.James, M. (2009), “Evaluering, undervisning og læringsteorier”, CebraStriben-tidsskrift forevalueringipraksis,nr.4,januar09s.44-57.Keller,H.D&Keller,K.D(2011)“Interviewsomevalueringsmetode”CepraStribennr.10s.21-2710.3WebHansen,HansStige,“Atskabeforandringipraksis”, http://udd.uvm.dk/200403/udd200403-01.htm?menuid=4515,[2004,01-11-15]Herning.Lars,“Samspilmellemteoriogpraksisiprofessionsbacheloruddannelserne”,http://www.regioner.dk/aktuelt/nyheder/2012/januar/samspil+mellem+teori+og+praksis+i+professionsbachelor-uddannelserne,[2012,01-10-2015]ProfessionshøjskolernesRektorkollegium,“Teoriipraksis-Praksisiteorien”,http://www.regioner.dk/aktuelt/nyheder/2012/januar/~/media/394239CC5ED340A4AFAD76346D71E5A0.ashx,[2012,01-10-2015]

39af40

11.0BilagCD-ROM11.1Transskriberingerafinterview11.1.1InformantA11.1.2InformantB11.1.3InformantC

11.2Lydfilerafinterview11.2.1InformantA11.2.2InformantB11.2.3InformantC11.2.4Underviser11.3DokumenterfraAams’Q-system11.3.1Vejledningikvalifikationsramme11.3.2Undervisningsplanfor5.semester11.3.3PædagogiskprofilforAams11.3.4Katalogoverprøveformer

11.4Andet11.4.1Brevtilmuligeinformanter