ICCS-Eindrapport Burgerschap bij 14-jarigen in Vlaanderen

1

ƒ

Vakgroep Sociologie Departement Sociologie Onderzoeksgroep TOR Onderzoeksgroep SeP “School & Politiek” Vrije Universiteit Brussel Universiteit Antwerpen Pleinlaan 2, 1050 Brussel Sint-Jacobsstraat 2, 2000 Antwerpen http://www.vub.ac.be/TOR/ http://webh01.ua.ac.be/sep/

BURGERSCHAP BIJ 14-JARIGEN. VLAANDEREN IN INTERNATIONAAL PERSPECTIEF. VLAAMS EINDRAPPORT VAN DE INTERNATIONAL CIVIC AND CITIZENSHIP EDUCATION STUDY

Saskia De Groof, Eva Franck,

Mark Elchardus & Dimokritos Kavadias

Vlaams eindrapport van ICCS “International Civic and citizenship Education study”

voor het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming

2

INHOUDSOPGAVE

ALGEMENE INLEIDING...…………………………………………………………………………………………………….…6-11

1 Waarom burgerschapsopvoeding op school? ............................................................. 6 2 Wat is ICCS?......................................................................................................... 7 3 Opzet van het eindrapport .................................................................................... 10

HOOFDSTUK 1: DIMENSIES BINNEN HET BURGERSCHAPSCONCEPT………………………………12-33

1 Burgerschap ....................................................................................................... 12 2 Burgerschapscompetenties ................................................................................... 14 3 Burgerschapscompetenties binnen ICCS................................................................. 19 4 Dimensies binnen burgerschap en burgerschapscompetenties................................... 23 5 Kennis als onderdeel of determinant van burgerschap? ............................................ 29 6 Burgerschap als uitkomst of als praktijk?................................................................ 31 7 Samenvattend .................................................................................................... 33

HOOFDSTUK 2: STRUCTUUR BINNEN DE BURGERSCHAPSSCHALEN ………………………………34-53

1 Inleiding............................................................................................................. 34 2 Exploratieve analyses .......................................................................................... 36 2.1 Analyses op de volledige databank................................................................... 36 2.2 Analyses per werelddeel ................................................................................. 39

3 Confirmatorische analyses .................................................................................... 40 4 Vergelijking 2e- en 4e-jaars................................................................................... 46 5 Selectie van schalen ............................................................................................ 48

HOOFDSTUK 3: INTERNATIONALE VERGELIJKING VAN BURGERZIN ………………………………54-79

1 Inleiding............................................................................................................. 54 2 Kennis ............................................................................................................... 55 3 Vaardigheden en bereidheid om actief deel te nemen aan het politieke systeem.......... 64 4 Democratische waarden ....................................................................................... 72 5 Conclusie ........................................................................................................... 77

3

HOOFDSTUK 4: VERGELIJKING VAN BURGERZIN OVER DE TIJD.……………………………………80-93

1 Inleiding............................................................................................................. 80 2 Evolutie van etnocentrisme................................................................................... 82 2.1 Gebruikte etnocentrismeschaal ........................................................................ 82 2.2 Toets op temporele invariantie ........................................................................ 84 2.3 Evolutie etnocentrisme ................................................................................... 85

3 Evolutie van stemintentie en partijvoorkeur ............................................................ 88 3.1 Evolutie stemintentie...................................................................................... 88 3.2 Evolutie partijvoorkeur ................................................................................... 90

4 Conclusie ........................................................................................................... 92

HOOFDSTUK 5: GROEIEN LEERLINGEN IN HUN SCHOOLLOOPBAAN NAAR EEN

BURGERSCHAPSIDEAAL TOE? ………………………………………………………………………………………….94-126

1 Inleiding............................................................................................................. 94 2 Zijn er algemene verschillen tussen het 2de en het 4de jaar vast te stellen? ................. 99 2.1 Vaardigheden en bereidheid om actief aan het politieke leven deel te nemen ........ 99 2.2 Democratische waarden.................................................................................101

3 Gedifferentieerde groei naar democratisch burgerschap? Invloed van de

onderwijsvormen .....................................................................................................102 4 De gedifferentieerde groei tot democratisch burgerschap tussen de onderwijsvormen

onder de loep ..........................................................................................................106 4.1 Opbouw van de modellen...............................................................................107 4.2 Wat kan de school bijdragen in de socialisatie van leerlingen naar democratisch

burgerschap?........................................................................................................111 4.3 Hoe moeten we de verschillen tussen de onderwijsvormen in de ontwikkeling tot

democratisch burgerschap begrijpen?......................................................................113 4.3.1 Conventioneel politiek burgerschap ...........................................................113 4.3.2 Politiek zelfbeeld .....................................................................................117 4.3.3 Traditionele genderrollen..........................................................................119 4.3.4 Etnocentrisme.........................................................................................122

5 Conclusie ..........................................................................................................125

HOOFDSTUK 6: VERKLARINGEN VAN DE POSITIE VAN VLAANDEREN – ROL VAN DE

STEEKPROEF EN DE SCHOOL ………………………………………………………………………………………..127-151

1 Inleiding............................................................................................................128 1.1 De positie van Vlaanderen in internationaal oogpunt .........................................128 1.2 Toelichting bij de opzet van hoofdstuk 6 en 7 ...................................................131

2 Verklaringen op het niveau van de steekproef........................................................135 2.1 Gebruikte indicatoren ....................................................................................135

4

2.2 Resultaten ...................................................................................................137 3 Verklaringen op schoolniveau...............................................................................138 3.1 Gebruikte indicatoren ....................................................................................138 3.1.1 Schoolbeleid ...........................................................................................139 3.1.2 Structureel niveau...................................................................................144

3.2 Resultaten ...................................................................................................145 4 Verklaringen op schoolniveau: leerkrachtenvariabelen ............................................149 4.1 Gebruikte indicatoren ....................................................................................149 4.2 Resultaten ...................................................................................................152

5 Conclusie ..........................................................................................................152

HOOFDSTUK 7: VERKLARINGEN VAN DE POSITIE VAN VLAANDEREN – ROL VAN DE

NATIONALE CULTUUR EN HET ONDERWIJSSYSTEEM ………………………………………….……….152-208

1 Inleiding............................................................................................................154 2 Nationale context en cultuur ................................................................................155 2.1 Gebruikte indicatoren ....................................................................................155 2.2 Resultaten ...................................................................................................162 2.2.1 Kennis ...................................................................................................163 2.2.2 Belang conventioneel burgerschap en politiek zelfbeeld................................164 2.2.3 Democratische houdingen ........................................................................170 2.2.3.1 Houding tegenover genderrechten .......................................................170 2.2.3.2 Houding tegenover migranten .............................................................173

2.3 Samenvattend..............................................................................................176 3 Onderwijssysteem en -beleid ...............................................................................178 3.1 Gebruikte indicatoren ....................................................................................178 3.2 Resultaten ...................................................................................................186 3.2.1 Kennis ...................................................................................................186 3.2.2 Belang conventioneel burgerschap en politiek zelfbeeld................................190 3.2.3 Democratische houdingen ........................................................................194 3.2.3.1 Houding tegenover genderrechten .......................................................194 3.2.3.2 Houding tegenover migranten .............................................................196

3.3 Samenvattend..............................................................................................199 4 Conclusie ..........................................................................................................200

ALGMENEEN BESLUIT……………………………………………………………………………………………………..209-244

1 ICCS? ...............................................................................................................209 2 Overkoepelend burgerschapsconcept?...................................................................210 3 Internationale vergelijking...................................................................................213 4 Vergelijking over de tijd ......................................................................................216

5

5 Vergelijking tussen 2de en 4de leerjaar ...................................................................217 6 Verklaringen voor de Vlaamse positie in internationaal oogpunt ...............................219 6.1 Verklaringen op het niveau van de steekproef en scholen ..................................220 6.2 Verklaringen op landenniveau.........................................................................221 6.2.1 Burgerschapsgerelateerde kennis ..............................................................222 6.2.2 Belang conventioneel burgerschap en politiek zelfbeeld................................225 6.2.3 Houding tegenover genderrechten.............................................................228 6.2.4 Houding tegenover immigranten ...............................................................228

7 Aandachtspunten voor het beleid..........................................................................232 7.1 Maatschappelijke processen ...........................................................................232 7.2 Leerlingenparticipatie ....................................................................................234 7.3 Lerarenopleiding...........................................................................................238 7.4 Overgang basis- naar lager secundair onderwijs ...............................................239 7.5 Vrije martkwerking onderwijs .........................................................................241 7.6 Vakoverschrijdende eindtermen......................................................................243

BIJLAGEN………………………………………………………………………………………………………………………….245-269

1 Bijlage bij hoofdstuk 2 ........................................................................................246 2 Bijlage bij hoofdstuk 3 ........................................................................................250 3 Bijlage bij hoofdstuk 4 ........................................................................................251 4 Bijlage bij hoofdstuk 5 ........................................................................................252 4.1 Vergelijking van de individuele items van de burgerschapsschalen ......................252 4.2 Schalen rond leerlingenparticipatie..................................................................254 4.3 Verdeling van de verschillende variabelen volgens onderwijsvorm.......................255

5 Bijlage bij hoofdstuk 6 ........................................................................................256 5.1 Volledige modellen (tot en met schoolvariabelen) .............................................256 5.2 Modellen met leerkrachtenvariabelen op beperkter databestand .........................261

6 Bijlage bij hoofdstuk 7 ........................................................................................266 6.1 Tabellen met effectparameters landenvariabelen ..............................................266 6.2 Resultaten principale componentenanalyses .....................................................270

BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………………………………………………….270-278

6

INLEIDING

1 Waarom burgerschapsopvoeding op

school?

De afgelopen jaren is de bezorgdheid over het verlies aan maatschappelijke cohesie

toegenomen (Sandel, 1996). Individuele burgers zouden zich niet meer betrokken voelen bij

het functioneren van de samenleving. Westerse samenlevingen worden geconfronteerd met

politiek cynisme, wantrouwen in de instellingen en onverdraagzaamheid. Er wordt gevreesd

voor de maatschappelijke betrokkenheid en interesse van jongeren. Daarom wordt gepleit

voor het herbenadrukken van de waarde van de gemeenschap, met daaraan gekoppeld een

grotere waardering voor begrippen als burgerzin en maatschappelijk engagement. Hiervoor

wordt gekeken naar het onderwijs en worden hoge verwachtingen gesteld in

burgerschapseducatie (Bîrzéa et al., 2004; Osler, & Starkey, 2006; Torney-Purta et al.,

1999). Dit leidde in veel landen in de loop van de laatste twee decennia tot de introductie of

versteviging van burgerschapseducatie in de onderwijscurricula. Zo werden in Vlaanderen in

1997 de vakoverschrijdende eindtermen geïntroduceerd, waarvan ‘Opvoeden tot burgerzin’

een belangrijk onderdeel vormt (zie ook Siongers, 2000; Elchardus et al., 2008). Sinds de

jaren ’90 van de vorige eeuw werd ook met hernieuwde interesse onderzoek verricht naar

burgerschap bij jongeren en burgerschapseducatie op school (bv. Niemi & Junn, 1998;

Torney-Purta et al., 2001).

Bovendien hebben de laatste halve eeuw in een aantal samenlevingen, en dan vooral in

Noord- en West-Europa, een aantal ontwikkelingen plaatsgevonden die we als

detraditionalisering kunnen omschrijven. Deze samenlevingen kenden een sterke groei van

welvaart en het consumptiepeil. Hoewel schaarste zeker niet verdwenen is, speelt het een

minder belangrijke rol dan een halve eeuw geleden, zeker in die landen met een stevige

verzorgingsstaat. Religie werd in dezelfde periode in veel van deze landen minder belangrijk,

althans onder de autochtone bevolking. Gehoorzaamheid, bevel en traditionele moraal

verloren in het algemeen aan belang. Dat betekent dat een hele reeks middelen die vroeger

aanwezig waren voor gedragssturing nu afgezwakt of verdwenen zijn. Elke samenleving

probeert het gedrag van haar leden zoveel mogelijk te sturen en probeert sommige

gedragingen zo frequent of juist zo zeldzaam mogelijk te maken. Naarmate traditionele

vormen van gedragssturing aan belang inboetten, is er een nieuwe vorm van sociale controle

in de plaats gekomen die steunt op de centraliteit van het individu. Persoonlijke

7

verantwoordelijkheden en zelfsturing van het individu worden steeds belangrijker. De nieuwe

vorm van sociale controle is dan ook gericht op het beïnvloeden van waarden, houdingen,

vaardigheden, kennis, smaken en emoties die het denken, voelen en doen van individuen

kunnen richten (Elchardus, 2009).

De idee van zelfsturing wordt ingevuld via de notie van competentie, of de kennis,

vaardigheden en houdingen om ten volle te kunnen deelnemen aan het maatschappelijke

leven. Burgers dienen competent gemaakt te worden om mee te draaien en te participeren

in onze complexe samenleving. Socialiserende en beïnvloedende instellingen zoals het

onderwijs spelen hierin een cruciale rol. Ook daarom kreeg de school de voorbije decennia

een belangrijke opdracht bij op het gebied van burgerschaps- en persoonsvorming

(Elchardus et al., 2008).

2 Wat is ICCS?

ICCS staat voor International Civic and Citizenship Education Study en is een internationale

studie naar burgerschapseducatie. De doelpopulatie betreft leerlingen die zijn ingeschreven

in het jaar equivalent met acht jaar scholing (grade 8), waarbij men begint te tellen vanaf

het eerste jaar van ISCED1 of het eerste jaar van de lagere school. Als extra vereiste geldt

dat de leeftijd van de leerlingen van dat jaar gemiddeld minstens 13,5 jaar bedraagt (indien

dit niet het geval is, dient grade 9 bevraagd te worden). In Vlaanderen werden leerlingen

van het tweede leerjaar van het secundair onderwijs ondervraagd.

Het ICCS-project wordt georganiseerd door de International Association for the Evaluation of

Educational Achievement (IEA), een onafhankelijke internationale organisatie die gekend is

voor toonaangevend beleidsrelevant onderzoek over onderwijs. De internationale coördinatie

ligt in handen van de Australian Council for Educational Research (ACER), de National

Foundation for Educational Research (NFER) in Engeland, en het Laboratorio di Pedagogia

Sperimentale (LPS) van de Roma Tre University in Italië. Het International Study Center van

ICCS is gevestigd bij ACER.

Dit is de derde studie van IEA over burgerschapseducatie. De eerste werd gevoerd in 1971 in

een beperkt aantal landen bij 10- en 14-jarigen en pre-universiteitsstudenten (Torney et al.,

1975); de tweede in 1999 in 28 landen of regio’s bij 14-jarigen (Torney-Purta et al., 2001)

evenals in 2000 in 16 landen of regio’s bij 16-19-jarigen (Amadeo et al., 2002). Aan deze

derde studie, afgenomen in 2008-2009, doen 38 landen of regio’s mee. Het is de eerste keer

dat Vlaanderen deelneemt. Hoewel we in dit rapport over ‘Vlaanderen’ zullen spreken,

8

bedoelen we hiermee eigenlijk de ‘Vlaamse Gemeenschap’. Nederlandstalige scholen uit

Brussel participeerden immers ook aan deze studie.

De meerderheid van de deelnemende landen en regio’s bevindt zich in Europa (zowel West-

als Oost-Europa), namelijk 25 deelnemers. Verder zijn er 6 Midden- en Zuid-Amerikaanse

landen, 5 Aziatische landen en regio’s, en tenslotte ook Nieuw-Zeeland en de Russische

Federatie. In tabel 1 wordt een overzicht gegeven van alle deelnemende landen en regio’s.

TABEL 1: DE DEELNEMENDE LANDEN OF REGIO’S VAN ICCS 2009

Europese landen Landen buiten Europa

Bulgarije Malta Chili

Cyprus Nederland a c Chinees Taipei (Taiwan)

Denemarken b Noorwegen b Colombia

Engeland b Oostenrijk b Dominicaanse Republiek

Estland Polen Guatemala

Finland Slovenië Hongkong a b

Griekenland c Slowakije Indonesië

Ierland Spanje Mexico

Italië Tsjechië Nieuw-Zeeland b

Letland Vlaanderen b Paraguay

Liechtenstein Zweden Republiek Korea

Litouwen Zwitserland b Russische Federatie

Luxemburg b Thailand a Voldeed niet aan de participatiegraad voor leerlingen, daarom worden de resultaten in het internationale eindrapport in een apart deel van de tabel gepresenteerd. b Voldeed niet aan de participatiegraad voor leerkrachten, daarom worden de resultaten in het internationale eindrapport in een apart deel van de tabel gepresenteerd. c Voldeed niet aan de steekproefprocedure voor leerkrachten en/of de participatiegraad van leerkrachten was zo laag dat wegingen niet konden aangemaakt worden, daarom worden de resultaten niet in het internationale eindrapport gepresenteerd.

ICCS wil onderzoeken of en op welke manier jongeren voorbereid zijn en worden op hun rol

als burger in de samenleving. Hiertoe vulden leerlingen uit de geselecteerde scholen uit alle

deelnemende landen of regio’s dezelfde test en vragenlijst in. Daarna vulden de leerlingen uit

de meeste Europese landen ook een Europese module in. In tabel 2 wordt een overzicht

gegeven van deze instrumenten.

9

TABEL 2: DE INTERNATIONALE INSTRUMENTEN VOOR LEERLINGEN

Instrument Inhoud Duur

Internationale cognitieve test Kennis en vaardigheden m.b.t. burgerzin en

(internationaal) burgerschap

Exact 45’

Internationale vragenlijst Achtergrondgegevens, maatschappelijke

houdingen, binnen- en buitenschoolse

participatie

+/- 40’

Europese module Kennis, houdingen en participatie, specifiek

gericht op Europees burgerschap

+/- 30’

Een steekproef van leerkrachten die lesgeven aan het tweede leerjaar van het secundair

onderwijs en een directielid per school vulden eveneens een vragenlijst in over de

onderwijspraktijken in de school, de participatie op school, (de doelen en praktijken van)

burgerschapseducatie op school, schoolgegevens, enzovoort. Het invullen van deze online

vragenlijst nam ongeveer een half uur in beslag.

In het totaal namen aan ICCS meer dan 140.000 leerlingen, ruim 60.000 leerkrachten en

zo’n 5.100 schoolhoofden uit meer dan 5.300 scholen deel. De dataverzameling verliep

tussen oktober en december 2008 (in de landen van het zuidelijke halfrond) en tussen

februari en mei 2009 (in de landen van het noordelijke halfrond). In Vlaanderen omvat de

steekproef 2.968 leerlingen uit het tweede leerjaar secundair onderwijs, 1.630 leerkrachten

en 151 schoolhoofden uit 151 scholen.1

De ICCS-studie werd in Vlaanderen op twee manieren uitgebreid. Ten eerste werd de

leerlingen van het tweede jaar secundair onderwijs ook nog een korte Vlaamse module

voorgelegd, zodanig dat we enkele vergelijkingen kunnen maken met eerdere Vlaamse

onderzoeken. Ten tweede werden, in de scholen waar dat mogelijk was, ook leerlingen van

het vierde leerjaar secundair onderwijs betrokken. Deze leerlingen dienden enerzijds een

korte cognitieve burgerschapstest en een visuele tekentoets in te vullen, anderzijds een

uitgebreide vragenlijst waarin zowel gepeild werd naar achtergrondgegevens als naar hun

maatschappelijke houdingen en binnen- en buitenschoolse participatie. In het totaal namen

1.965 leerlingen uit het vierde leerjaar secundair onderwijs uit 115 van de 151 scholen deel.

Op die manier kunnen we een vergelijking maken met eerdere Vlaamse studies evenals met

de leerlingen van het tweede jaar secundair onderwijs die aan ICCS participeerden. We

willen immers onder meer nagaan of er een evolutie is in de burgerzin van jongeren over de

1 Voor meer informatie omtrent instrumenten, steekproeftrekking, respons, … verwijzen we naar

het internationale en Vlaamse technische rapport.

10

jaren heen en of een groei naar burgerzin op te merken valt naarmate leerlingen ouder

worden.

Voor de uitvoering van ICCS in Vlaanderen werkten de Vakgroep Sociologie van de Vrije

Universiteit Brussel en het Departement Sociologie van de Universiteit Antwerpen samen.

Het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming stelde de nodige middelen ter beschikking

om de studie tot een goed einde te brengen. Een bijzonder woord van dank gaat naar onze

respondenten, de schoolhoofden die hun toestemming gaven om deze uitgebreide bevraging

op hun school te laten doorgaan en tevens zelf een vragenlijst invulden, de geselecteerde

leerkrachten die bereid waren om aan de enquêtering deel te nemen en de vele leerlingen

die de moeite namen om zich doorheen de verschillende vragenlijsten te worstelen.

3 Opzet van het eindrapport

In dit rapport worden de bevindingen uit de internationale data gekoppeld aan deze van het

Vlaamse luik. Het rapport bestaat uit zes grote hoofdstukken. In hoofdstuk 1 wordt

nagegaan wat in de literatuur precies onder burgerschap wordt verstaan en hoe dit in het

ICCS-onderzoek werd toegepast. We overlopen verschillende filosofische tradities omtrent

burgerschap, beschrijven de dimensies en/of componenten die burgerschap volgens

verschillende auteurs zouden moeten omvatten en lichten de specifieke accenten van dit

onderzoek toe. In hoofdstuk 2 gaan we na of er sprake is van een overkoepelend

burgerschapsconcept bij 14-jarige jongeren, en zo ja, uit welke dimensies dit concept dan

bestaat. Op basis van deze analyses selecteren we de indicatoren voor het verdere

vergelijkende onderzoek en de verdere analyses in dit rapport.

We bestuderen de burgerzin van Vlaamse jongeren op drie manieren. ICCS biedt voor het

eerst de mogelijkheid Vlaamse jongeren op burgerschapsaspecten te spiegelen aan jongeren

uit andere landen en regio’s. In hoofdstuk 3 vergelijken we Vlaanderen daarom met de

andere deelnemende landen op vijf burgerschapsindicatoren: burgerschapsgerelateerde

kennis, het belang dat wordt gehecht aan conventioneel burgerschap, het politiek zelfbeeld,

de houding tegenover genderrechten en de houding tegenover immigranten. Die vergelijking

leert dat Vlaanderen het in het beste geval gemiddeld, maar dikwijls slecht tot zeer slecht

doet, ook als we Vlaamse leerlingen enkel vergelijken met leerlingen uit andere Europese

landen. In hoofdstuk 4 onderzoeken we of de houding van Vlaamse jongeren ten aanzien van

migranten over de laatste 10 jaar is geëvolueerd. Op een gelijkaardige manier gaan we na of

de stemintentie en partijvoorkeur bij Vlaamse jongeren over de tijd is veranderd. In

hoofdstuk 5 vragen we ons af of er een groei is naar burgerzin tussen het 2e en 4e jaar

secundair onderwijs.

11

In hoofdstukken 6 en 7 proberen we na te gaan of de Vlaamse positie op de vijf

geselecteerde indicatoren kan verklaard worden. We toetsen drie soorten verklaringen:

verklaringen op het niveau van de steekproef (hoofdstuk 6), op het niveau van de scholen

(hoofdstuk 6), en op het niveau van nationale culturen en onderwijssystemen (hoofdstuk 7).

In de conclusie vatten we de voorgaande hoofdstukken samen en proberen we aan de hand

van de bevindingen beleidsaanbevelingen en nieuwe analysepistes te formuleren.

12

HOOFDSTUK 1: DIMENSIES BINNEN HET BURGERSCHAPSCONCEPT

1 Burgerschap

“Citizenship is a complex and multi-dimensional reality which needs to be set in its political and historical context. One cannot speak of citizenship in isolation, since the idea only has any meaning in relation to the real needs of society or a political system.” (Consultation Meeting for the Education for Democratic Citizenship Programme of the Council of Europe, 1996).

Het is niet gemakkelijk een definitie van burgerschap te geven. De betekenis die men aan

burgerschap geeft, is sterk afhankelijk van sociale, politieke en culturele contexten en

weerspiegelt historische tradities (Lister et al., 2003). Schugurensky (2005) stelt dat

burgerschap een dynamisch, contextueel, omstreden en multidimensionaal concept is.

Dynamisch omdat de betekenis en kenmerken van burgerschap veranderd zijn doorheen de

geschiedenis. Contextueel omdat burgerschap, op eender welk moment in de tijd,

verschillende interpretaties en toepassingen heeft in verschillende samenlevingen.

Omstreden omdat er, op eenzelfde moment en plaats, onenigheden bestaan over wat

burgerschap is en wat het zou dienen te zijn. Multidimensionaal omdat het verschillende

dimensies omvat (zie ook verder).

Misschien is het daarom interessant eerst even stil te staan bij de notie van burgerschap, en

de discussies hieromtrent tussen de eerder liberaal getinte en de normatief ingestelde

stromingen, of de contractuele en gemeenschapsvisie op burgerschap (voor een overzicht zie

Carton & Pauwels, 2005; Carton et al., 2009; Conover & Searing, 1994; De Groof &

Siongers, 2001; Dekker & de Hart, 2005; Jones & Gaventa, 2002; Siongers, 2000; alsook

het recente en zeer verhelderende Sandel, 2009). Eigenlijk gaat het om verschillende

opvattingen over mens, samenleving en burger.

In de liberale traditie wordt de focus gelegd op de vrijheden en rechten van het individu. De

centrale gedachte hierbij is dat alle individuen drager zijn van onvervreemdbare rechten die

niet kunnen worden herroepen door sociale instellingen of door de staat. Van de individuen

wordt ook verondersteld dat zij allemaal voldoende en in gelijke mate vrij zijn om die

rechten te laten gelden. De staat wordt minimalistisch opgevat, waarbij het volstaat dat

iedereen handelt volgens de eigen rechten en met respect voor de rechten van anderen (Van

Gunsteren, 1994). Er worden geen kenmerken van het ‘goede leven’ gepostuleerd. Men

13

beschrijft enkel de procedures, regels en het institutioneel kader die individuen moeten

toelaten hun eigen visie van het goede leven na te streven. Deze visie veronderstelt dat

burgers hun eigenbelang trachten te maximaliseren. De burger moet op het politieke toneel

kunnen opkomen voor een particulier belang, maar hoeft niet te participeren vanuit de idee

van een gemeenschappelijk belang. Publieke participatie is een recht, geen plicht. Er zijn

trouwens weinig plichten voor burgers, behalve het respecteren van de wet en het betalen

van belastingen.

Tegenover deze liberale traditie kunnen een aantal meer sociaal getinte en normatieve

burgerschapsnoties geplaatst worden. De normatieve burgerschapsnotie ontkent niet dat

mensen uit eigenbelang handelen. Zij stelt wel dat die belangenbehartiging steeds gekaderd

is in algemene opvattingen over rechtvaardigheid, juistheid, goedheid, solidariteit, ….

(Elchardus, 1993). Van individuele voorkeuren, persoonlijke belangen en waarden wordt

verder aangenomen dat zij niet spontaan ontstaan, maar gevormd worden. Zij kunnen een

gevolg zijn van de opvoeding, van het cultureel erfgoed van een volk, van

levensbeschouwingen of ideologieën, …. Mensen zijn met andere woorden nooit geïsoleerde

individuen maar verbonden door families, vriendenkringen, buurten, sociale klassen,

geloofsgemeenschappen, volkeren, … (Sandel, 2009). Op dit normatief burgerschap bestaan

er varianten, zoals bijvoorbeeld de gemeenschaps- of de communautaire visie (zie o.a.

Etzioni, 1993), die sterk de nadruk legt op het belang van de sociale en culturele

gemeenschap, waaruit burgers hun identiteit en gemeenschappelijke waarden halen en

waarin ze solidariteitsbanden hebben met elkaar. Communitaristen zijn fel gekant tegen de

liberale idealen zoals individualisme, negatieve vrijheid van individuen tegenover sociale

beperkingen en belemmeringen van de staat, formele gelijkheid tussen individuen in de ogen

van staat en samenleving, en competitieve rechten. In tegenstelling tot de liberaal-

individualistische visie wordt de klemtoon hier niet gelegd op de rechten van het individu

maar op het belang van een normatief element, het 'common good'. Van de burger wordt

verwacht dat hij zich ten dienste stelt van deze gemeenschap; alleen op deze manier kan hij

zelfs voldoening krijgen.

Daarnaast is er de notie van republikeins burgerschap, dat eveneens als opponent van de

liberale traditie wordt gerekend. Deze republikeinse visie kan worden beschouwd als een

specifieke variant van de normatieve visie (zie Van Gunsteren, 1994). Het accent wordt hier

gelegd op één bepaalde gemeenschap, met name de publieke of politieke gemeenschap.

Individuen worden gekenmerkt als lid van een politieke samenleving en dit in relatie tot een

aantal hoofdprincipes: het gevoel te behoren tot een politieke gemeenschap, loyaliteit

tegenover het vaderland, deugden als ‘moed’ en ‘opoffering’, en de predominantie van

burgerlijke plichten over individuele belangen. Een variant hierop is het neorepublikeins

burgerschap waar Van Gunsteren (1992) voor pleit. De publieke gemeenschap neemt nog

steeds een centrale plaats in, maar er wordt wel erkend dat een burger tegelijkertijd lid is

van verschillende gemeenschappen. Burgerlijke deugden hebben betrekking op het

14

competent en actief deelnemen aan de publieke gemeenschap en op waarden als tolerantie,

redelijkheid en het kunnen omgaan met strijdige loyaliteiten. Actief burgerschap staat

centraal. De overheid heeft de plicht de voorwaarden te scheppen waaronder burgers dit

actief burgerschap kunnen ontwikkelen, bijvoorbeeld via burgerschapsopvoeding op school

(Carton & Pauwels, 2005).

De liberale benadering legt dus eerder de klemtoon op de rechten en persoonlijke

verantwoordelijkheden van individuen binnen de samenleving en op het vrijwaren van deze

rechten. De normatieve benadering, daarentegen, accentueert meer de plichten en

verantwoordelijkheden die burgers dragen ten aanzien van de samenleving en die nodig

worden geacht om persoonlijke vrijheid voor iedereen mogelijk te maken. Hoewel de

individuele bekwaamheid om vrijheden en rechten te vrijwaren het uitgangspunt van de

liberale traditie is, wordt het belang van die vrijheid zeker niet ontkend door de voorstanders

van een normatief burgerschap. Deze beschouwen die vrijheid eerder als een na te streven

doel, waarvoor onder meer burgerdeugd en burgerplicht nodig zijn. En hoewel gevoelens van

verbondenheid, plichtsbesef en verantwoordelijkheidsgevoel sterker zullen beklemtoond

worden door degenen die een normatief burgerschap promoten, zal het belang van deze

elementen doorgaans ook niet ontkend worden door de meer liberale strekkingen (met de

mogelijke uitzondering van de libertaire tendensen). In de praktijk lijken de meeste van de

burgerschapsdefinities dan ook geconstrueerd te zijn op de combinatie van deze politiek-

filosofische strekkingen. Men ontkent niet het belang van rechten en vrijheden van burgers,

maar men voegt er aan toe dat lidmaatschap van een samenleving tevens een normatief

element dient in te houden en gepaard gaat met gevoelens van verbondenheid, plichten en

verantwoordelijkheden ten aanzien van die samenleving (zie bv. Heater, 1990). Ook in

visieteksten en andere bijdragen over burgerschapseducatie lijkt men deze combinatie te

hanteren. De werkgroep ‘Education for democratic citizenship’ van de Raad van Europa,

bijvoorbeeld, stelde de volgende definitie op voor burgerschapseducatie:

The set of practices and activities aimed at making young people and adults

better equipped to participate actively in democratic life by assuming and

exercising their rights and responsibilities (Birzea, 1996)

2 Burgerschapscompetenties

Het aldus begrepen burgerschap wordt met het oog op leerprocessen en binnen de context

van onderwijs en vorming doorgaans vertaald in burgerschapscompetenties (“civic

competences”). Deze vormen één van de acht kerncompetenties die volgens de Europese

Unie noodzakelijk zijn voor economisch succes, sociale cohesie en inclusie in Europa (Hoskins

15

et al., 2008). Onder burgerschapscompetenties wordt echter heel veel verstaan, waardoor

sommige auteurs geprobeerd hebben een zekere structuur te vinden in de veelheid aan

competenties die noodzakelijk worden geacht.

Laten we beginnen met het onderscheid dat Marshall (1950), die een belangrijke bijdrage

heeft geleverd tot de moderne theorievorming rond burgerschap, aanbracht tussen drie

cumulatieve en (sinds de achttiende eeuw) historisch gegroeide dimensies van burgerschap

(zie Elchardus, 2007). De juridische dimensie ging vooraf aan de andere domeinen van

burgerschap en omvat de rechten noodzakelijk voor individuele vrijheid (de afschaffing van

privileges van adel en clerus, het recht op toegang tot alle beroepen, het recht op vrije

meningsuiting en vereniging, …). De politieke dimensie omvat de politieke rechten van

burgers ten aanzien van het politieke systeem (het recht om deel te nemen aan de politieke

machtsuitoefening, als kiezer of als verkiesbare). De sociale dimensie verwijst naar relaties

tussen individuen in een samenleving, sociale rechten van individuen, en de vereiste

loyaliteit en solidariteit. Marshall beschouwde het sociaal burgerschap en de sociale

rechtstaat als eindstation. Deze dimensies volstaan vandaag de dag echter niet meer. De

sociale en culturele transformaties in onze samenleving zorgden ervoor dat nieuwe types van

burgerschap werden geformuleerd (zie Siongers, 2000; Van Steenbergen, 1994). Zo spreekt

Parsons (1971) ook nog van een culturele dimensie van burgerschap om de zeer snelle en

steile onderwijsexpansie in de twintigste eeuw te verklaren, wat culturele rechten met zich

meebrengt. Ruud Veldhuis, die in het kader van de Raad van Europa verschillende

publicaties heeft geschreven over het multidimensionale karakter van burgerschap, maakt

een onderscheid tussen vier grote domeinen van burgerschap:

1. De politieke en legale dimensie: heeft betrekking op rechten en plichten met

betrekking tot het politieke en rechtssysteem. Het veronderstelt kennis van de wet

en het politiek systeem, democratische attituden, evenals de bekwaamheid om te

participeren en verantwoordelijkheid op te nemen in het publieke leven.

2. De sociale dimensie: omhelst de relaties tussen individuen en veronderstelt kennis

van de basis waarop deze relaties gestoeld zijn en welke functies ze hebben in de

samenleving. Sociale competenties en waarden als loyaliteit en solidariteit zijn hier

van groot belang.

3. De economische dimensie: heeft betrekking op de productie- en consumptiewereld.

Het veronderstelt economische competenties, of kennis van hoe de economische

wereld werkt, inclusief de arbeidsmarkt. Het houdt tevens het recht op werk en

burgerschap op de arbeidsvloer in.

4. De culturele dimensie: verwijst naar de collectieve vertogen en gedeelde waarden die

in een samenleving leven. Het veronderstelt historische competenties, erkenning van

een gemeenschappelijk erfgoed, de ontwikkeling van een eigen identiteit en het

functioneren in een multiculturele samenleving. Het is ook verbonden met lees-,

schrijf- en taalvaardigheden.

16

Actief burgerschap bekomt men dan, volgens Veldhuis, via een complex samenspel van

competenties (of kennis, attituden en vaardigheden) in de domeinen van het culturele,

economische, politieke en sociale leven (zie Abs & Veldhuis, 2006). Het is duidelijk dat

burgerschap in dit opzicht een zeer ruim begrip is, dat eigenlijk betrekking heeft op

volwaardig lidmaatschap van de samenleving volgens sociaaldemocratische

gelijkheidsbeginsels (zie ook figuur 1). Sommigen zeggen zelfs dat burgerschap zo een

containerbegrip dreigt te worden, waarin alles dat ook maar op enige wijze te maken heeft

met deelname aan de samenleving geplaatst kan worden (zie Siongers, 2000).

FIGUUR 1: COMPONENTEN VAN BURGERSCHAP EN BURGERZIN MET BETREKKING TOT ICCS-PROJECT

BURGERSCHAP/STATUS BURGERZIN/COMPETENTIE

RUIME

INTERPRETATIE

1. Volwaardig lidmaatschap van de

samenleving

2. Persoonlijke competenties om dit

lidmaatschap in de samenleving te

kunnen opnemen

GERICHTE

INTERPRETATIE

3. Democratisch politiek

burgerschap, politieke

burgerschapsstatus

4. Persoonlijke competenties om dit

democratisch politiek burgerschap

te kunnen uitoefenen � ICCS

Enige beperking dringt zich op, zeker binnen de context van dit rapport en het onderzoek

waarover het rapporteert. We moeten teruggaan naar de essentie en ons afvragen wat we

verwachten van mensen om op een volwaardige manier te kunnen participeren in de politiek

georganiseerde samenleving. Het gaat dan in eerste instantie inderdaad om het politieke

aspect: mensen een politieke burgerschapsstatus geven, zodat zij op een volwaardige

manier kunnen deelnemen aan het politieke leven in de ruime zin van het woord (dus niet

alleen partijpolitiek). Hebben zij de smaak, de vereiste houdingen en competenties om

effectief deel te nemen aan het nemen van collectieve beslissingen binnen hun samenleving?

In die zin sluiten we ons aan bij de definitie die Heater (1990: 336) hanteerde over wat een

burger is:

A citizen is a person furnished with knowledge of public affairs, instilled with attitudes of civic virtue and equipped with skills to participate in the political arena.

Heater (1990) stelt een driedimensionaal schema van burgerschap voor, waarin volgende

dimensies aan bod komen:

1. Elementen van burgerschap: waarin we aspecten van burgerschap als ‘status’

ontwaren, met legale, politieke en sociale rechten en plichten, en burgerschap als

17

‘houding en gedrag’, waaronder identiteit en (burgerlijke) deugd (loyaliteit en

verantwoordelijkheid) vallen2.

2. Opvoeding: onder deze noemer vallen competenties als kennis, attituden en

vaardigheden, noodzakelijk om bovenstaande elementen van burgerschap te kunnen

uitoefenen (een grote rol is volgens Heater weggelegd voor het onderwijs om

individuen voor te bereiden op hun rol als burger).

3. Geografisch niveau: waarin hij een onderscheid maakt tussen het wereld-,

continentaal/regionaal, nationaal, en provinciaal/lokaal niveau, omdat de relatie

tussen competenties en burgerschapselementen op verschillende niveaus kan

plaatsvinden.

In zijn indeling ontwaren we het onderscheid tussen de noties ‘burgerschap’ en ‘burgerzin’

(zie ook figuur 1). Het onderscheid tussen beide termen is niet altijd even duidelijk

(Siongers, 2000). Het Nederlandse taalgebied beschikt over deze twee termen, maar in

andere talen, zoals het Engels en het Frans, is er slechts één term voor beide begrippen

beschikbaar. “Citizenship” en “citoyenneté” verwijzen zowel naar burgerschap als naar

burgerzin. Wat is dan precies het onderscheid? Burgerschap heeft betrekking op de kansen

en mogelijkheden waarover een individu beschikt om actief deel te nemen aan het

maatschappelijk leven en zich te integreren in de maatschappij. Burgerschap is een status

die men verwerft, waaraan verwachtingen en verplichtingen worden gekoppeld. Het gaat hier

voornamelijk om de rechten en plichten waarover men beschikt en waaraan lidmaatschap

van een democratische gemeenschap en de participatie in deze gemeenschap wordt

verbonden. Burgerschap zegt echter nauwelijks iets over hoe burgers zich daarbij moeten

gedragen, over hun houdingen of wat er van hen verwacht wordt. In wezen worden respect

voor de wet verwacht en een aantal condities voor volwaardig lidmaatschap van een

maatschappij gespecificeerd. Tot die condities behoren onder meer gelijkheid van kansen,

gelijkheid van toegang en deelname aan de publieke samenleving, politieke participatie,

democratie, de mogelijkheid tot intellectuele ontwikkeling en ontplooiing van het individu,… .

Niet alle 'burgers' gaan in deze integratie echter even goed slagen en dit omwille van

bepaalde kenmerken die men al dan niet bezit. Onder deze kenmerken verstaan we de

kennis, attitudes en vaardigheden die men dient te bezitten wil men op een volwaardige

manier participeren in de samenleving en aan de democratische politieke besluitvorming.

Deze karakteristieken bepalen iemands burgerzin. Sommigen bestempelen het als een meer

actieve vorm van burgerschap, of “active citizenship”. Dit leidde tot een aantal opvattingen

2 Zie ook Schugurensky (2005) die vier dimensies ontwaart in het burgerschapconcept:

burgerschap als status (lidmaatschap van de natie), als identiteit (gevoelens van toebehoren tot

de natie), als burgerlijke deugden (civic virtues) (disposities, waarden, attituden, gedragingen die

van een goede burger verwacht worden) en als beïnvloeding (agency) (gerelateerd aan

engagement en politieke doeltreffendheid).

18

over de vereiste competenties voor burgerzin en bepalingen van wat een ‘burger’ (een goede

burger) dient te betekenen (Heater, 1990; Osler, 1997a).

Het onderscheid tussen burgerschap en burgerzin kunnen we ook terugvinden in het schema

dat Osler hanteert voor burgerschap(seducatie). In haar schema maakt zij het onderscheid

tussen een structureel/politiek element en een affectief of cultureel/persoonlijk element in

burgerschap (zie figuur 2). Deze tweedeling komt in zekere zin overeen met het onderscheid

tussen burgerschap en burgerzin. De structurele en politieke aspecten corresponderen met

de notie van burgerschap, terwijl we in de cultureel/persoonlijke elementen de notie van

burgerzin herkennen. In onderstaand schema wordt tevens de opdeling weergegeven die zij

maakt tussen de minimale en maximale vereisten van ‘citizenship’, maar deze zijn hier van

minder belang.

FIGUUR 2: COMPONENTEN VAN BURGERSCHAP VOLGENS OSLER & STARKEY (2004)

STRUCTUREEL/POLITIEK CULTUREEL/PERSOONLIJK

Minimaal Rechten Identiteiten

Begrip van en ervaring met

• mensenrechten

• democratie

• diversiteit

• inclusie

• civil society, bv. NGO’s

• het behoren tot een bepaalde

gemeenschap en de specifieke

eigenheid van de gemeenschap

t.o.v. andere gemeenschappen

kennen

• het behoren tot meerdere

gemeenschappen

Maximaal Inclusie Competentie

• zekerheid: fysiek, sociaal,

psychologisch, financieel

• actieve participatie

• verbintenis tot democratisch

burgerschap

• politieke geletterdheid

• kosmopolitisch wereldbeeld

• vaardigheden om veranderingen

teweeg te brengen, bv. taal,

verdediging, mobilisatie

Dit ICCS-rapport handelt over de burgerzin van jongeren in de engere, gerichte politieke zin

(cel 4 uit figuur 1), of de persoonlijke competenties van jongeren om democratisch politiek

burgerschap op te nemen. Heel vaak worden hieronder drie brede categorieën van (onderling

afhankelijke) competenties verstaan. Zo ontwaart Audigier (2000) binnen

burgerschapscompetenties bijvoorbeeld cognitieve, affectieve en actiegebonden

competenties (zie ook Print et al., 2002 voor een toepassing in Denemarken). Hieronder

verstaat hij:

19

1. Cognitieve competenties: houdt kennis in van (a) de wet, de democratie en het

politiek systeem, (b) de hedendaagse wereld, (c) de procedures noodzakelijk om te

participeren in het maatschappelijke leven, waaronder vaardigheden om te

debatteren en reflecteren, en (d), de principes en waarden van mensenrechten en

democratisch burgerschap.

2. Affectieve competenties: omvatten ethische competenties en individuele

waardekeuzen. Deze hebben betrekking op waarden gecentreerd rond vrijheid,

gelijkheid en solidariteit die men zich moet eigen maken.

3. Actiegebonden of sociale competenties: hebben betrekking op (a) de bekwaamheid

om met anderen samen te leven en samen te werken, en om verantwoordelijkheid

op te nemen, (b) de bekwaamheid conflicten op te lossen volgens de principes van

de democratische wet, en (c) het vermogen aan het publieke debat te participeren.

3 Burgerschapscompetenties binnen

ICCS

In de “International Civic and Citizenship Education Study Assessment Framework” (Schulz

et al., 2008), waarop dit eindrapport steunt, wordt een onderscheid gemaakt tussen vier

inhoudelijke burgerschapsdomeinen:

1. Samenleving en systeem: handelt grotendeels over kennis en begrip van de rol van

burgers in de samenleving (met rechten, plichten, verantwoordelijkheden, …),

staatsinstellingen (parlement, regering, leger, rechterlijke macht …), en

maatschappelijke instellingen (media, scholen, religieuze instellingen, …).

2. Principes: behelst het aanhangen, beschermen en promoten van basisprincipes als

gelijkheid, rechtvaardigheid, vrijheid, sociale cohesie, respect, mensenrechten, ...

3. Participatie: omvat de acties die burgers kunnen ondernemen in hun gemeenschap.

Ze onderscheiden hierbij ‘decisionmaking’ waarvan de belangrijkste stemmen is,

‘influencing’ (deelnemen aan publiek debat, aan demonstraties van publieke steun of

protest, …) en ‘community participation’, wat vrijwilligerswerk, deelname aan het

verenigingsleven en zichzelf geïnformeerd houden omvat

4. Identiteiten: slaat op het zelfbeeld dat men heeft aangaande burgerschap en het

gevoel van verbondenheid met verschillende gemeenschappen waarvan men deel

uitmaakt en rollen die men er bekleedt.

Hoewel deze domeinen min of meer overeenkomen met kennis/begrip, waarden,

participatie/gedrag en identiteit, willen ze dit onderscheid niet strikt hanteren en gaan ze

20

ervan uit dat de vier domeinen zowel affectief-gedragsmatige als cognitieve componenten

kunnen omvatten. Onder het eerste verstaan ze waarden, attituden, gedragsintenties en

feitelijke gedragingen, onder het tweede kennis en redeneer-/analyseervermogen. Rond

bovenstaande (theoretische) onderscheiden werden de instrumenten, gebruikt in het

internationaal vergelijkend onderzoek, opgezet. Misschien is het nuttig ze even op te lijsten3.

1. Affectief-gedragsmatige component

a. Waarden:

i. Geloof in democratische waarden: schaal met 5 items, bv. “Iedereen

zou altijd het recht moeten hebben om openlijk zijn of haar mening

te geven” of “Mensen moeten de kans krijgen om te protesteren als

zij denken dat een wet onrechtvaardig is”.

ii. Geloof in burgerschapswaarden: 2 schalen (Hoe belangrijk zijn de

volgende zaken om een goede volwassen burger te zijn?)

1. Belang van conventioneel burgerschap: schaal met 6 items,

bv. “Stemmen bij alle nationale (federale) verkiezingen”,

“Respect tonen voor vertegenwoordigers van de overheid”, of

“Politieke discussies voeren”.

2. Belang van sociaal burgerschap (gerelateerd aan sociale

bewegingen): schaal met 4 items, bv. “Deelnemen aan

activiteiten om mensen in de lokale gemeenschap te helpen”

of “Deelnemen aan activiteiten om het milieu te

beschermen”.

b. Attituden:

i. Zelfevaluatie inzake burgerzin:

1. Interesse in politieke en sociale kwesties: schaal met 5

items, bv. (In welke mate ben je geïnteresseerd in volgende

onderwerpen?) “Politieke kwesties over je lokale

gemeenschap of buurt”, “Sociale kwesties over je land” of

“Internationale politiek”.

2. Politiek zelfbeeld: schaal met 6 items, bv. “Ik weet meer over

politiek dan de meeste mensen van mijn leeftijd”, “Ik ben in

staat om de meeste politieke thema’s gemakkelijk te

3 We verwijzen naar het internationale technische rapport (beschikbaar eind november 2010)

voor de technische beschrijving van de schalen. In de brochure “Vlaanderen in ICCS 2009” (De

Groof et al., 2010) worden al deze schalen in Vlaams-comparatief perspectief besproken. In het

Vlaamse technische rapport worden de Vlaamse frequenties weergegeven op alle items van deze

en andere schalen (beschikbaar vanaf eind december 2010 op http://www.vub.ac.be/tor ).

21

begrijpen” of “Ik zal als volwassene deel kunnen nemen aan

de politiek”.

3. Zelfevaluatie van ‘burgerschapsdoeltreffendheid’: schaal met

7 itmes, bv. (Hoe goed zou je volgende activiteiten doen)

“Een spreekbeurt houden in je klas over een sociale of

politieke kwestie”, “Kandidaat zijn bij een schoolverkiezing”

of “Een brief schrijven naar een krant om je mening te geven

over een actuele kwestie”.

ii. Attituden tegenover rechten en verantwoordelijkheden

1. Attituden tegenover genderrechten: schaal met 6 items, bv.

“Mannen en vrouwen zouden gelijke kansen moeten hebben

om deel te nemen aan de regering”, “Vrouwen zouden zich

niet met politiek mogen bezighouden” of “Mannen en

vrouwen zouden evenveel betaald moeten worden wanneer

zij dezelfde job doen”.

2. Attituden tegenover de rechten van etnische groepen: schaal

met 5 items, bv. “In België zouden alle etnische groepen

gelijke kansen moeten hebben om een goede opleiding te

volgen” of “Mensen van alle etnische groepen zouden

dezelfde rechten en plichten moeten hebben”.

3. Attituden tegenover de rechten van immigranten: schaal met

5 items, bv. “Immigranten die al een aantal jaar in een land

wonen, zouden de mogelijkheid moeten hebben om te

stemmen bij verkiezingen” of “Immigranten zouden de

mogelijkheid moeten hebben om hun eigen gewoonten en

leefstijl verder te zetten”.

iii. Attituden tegenover instituties

1. Vertrouwen in instellingen: schaal met 6 items, bv. (In welke

mate vertrouw je?) “De federale (nationale) regering van

België”, “Het gemeente- of stadsbestuur van je gemeente of

stad” of “De politie”.

2. Zinvolheid van leerlingenparticipatie: schaal met 5 items, bv.

“Scholen kunnen beter worden als leerlingen mee mogen

praten over hoe de school bestuurd wordt” of “Als leerlingen

samen handelen in plaats van alleen kunnen zij meer invloed

uitoefenen op wat er op scholen gebeurt”.

3. Attituden tegenover het eigen land: schaal met 7 items, bv.

“De Belgische vlag is belangrijk voor mij”, “In België zouden

we trots moeten zijn op wat we hebben bereikt” of “Het

politiek systeem in België werkt goed”.

22

4. Attituden tegenover religie4: schaal met 5 items, bv. “Religie

helpt mij te beslissen wat goed is en wat verkeerd” of

“Godsdienstige leefregels zijn belangrijker dan wetten en

regels van de overheid”.

c. Gedragsintenties:

i. Bereidheid om deel te nemen aan vormen van

burgerschapsgerelateerde protest: 2 schalen (Zou je in de toekomst

aan één van de volgende vormen van protest deelnemen?)

1. Toekomstig legaal protest: schaal met 6 items, bv. “Een brief

schrijven naar een krant”, “Deelnemen aan een vreedzame

(of geweldloze) optocht of bijeenkomst” of “Ervoor kiezen om

bepaalde producten niet te kopen”.

2. Toekomstig illegaal protest: schaal met 3 items, bv. “Slogans

met een spuitbus op muren schrijven” of “Het verkeer

blokkeren”.

ii. Verwachte politieke participatie als volwassene: 2 schalen (Wat

verwacht je zelf te gaan doen als je eenmaal volwassen bent?)

1. Electorale participatie: schaal met 3 items, bv. “Stemmen bij

de federale (nationale) verkiezingen” of “Informatie opzoeken

over de kandidaten voordat je gaat stemmen bij een

verkiezing”.

2. Politieke participatie: schaal met 4 items, bv. “Lid worden

van een politieke partij” of “Je kandidaat stellen voor

gemeenteraadsverkiezingen”.

iii. Verwachte participatie in burgerschapsgerelateerde activiteiten als

jongere: schaal met 4 items, bv. (Wat verwacht je zelf te zullen doen

in de komende jaren?), “Met anderen praten over jouw mening over

politieke en sociale kwesties” of “Bijdragen aan een online

discussieforum over sociale en politieke kwesties”.

d. Gedragingen:

i. Politieke discussie: schaal met 4 items, bv. (Hoe vaak neem je buiten

de schooltijd deel aan elk van de volgende activiteiten?), “Met je

ouder(s) praten over politieke of sociale onderwerpen” of “Met

vrienden praten over wat er in andere landen gebeurt”.

4 Dit was een zogenaamde nationale optie: deelnemende landen of regio’s konden kiezen of ze de

vragen over religie opnamen in de vragenlijst of niet. In de praktijk beslisten 29 van de 38 landen

of regio’s om de vragen omtrent religie volledig op te nemen en 3 landen om ze gedeeltelijk op te

nemen.

23

ii. Burgerschapsgerelateerde activiteiten in de gemeenschap: schaal

met 7 items, bv. (In welke mate ben je ooit betrokken geweest bij

activiteiten van één van de volgende organisaties, clubs of

groeperingen?) “Een jongerenorganisatie van een politieke partij of

vakbond”, “Een vrijwilligersgroep die iets doet om de buurt te

helpen” of “Een milieuorganisatie”.

iii. Burgerschapsgerelateerde activiteiten op school: schaal met 6 items,

bv. (In welke mate heb je ooit op school aan één van de volgende

activiteiten deelgenomen?) “Actief deelnemen aan een debat of

discussie”, “Stemmen voor klasafgevaardigden of de leerlingenraad”

of “Je kandidaat stellen als klasafgevaardigde of als lid van de

leerlingenraad”.

2. Cognitieve component: Eén schaal: er blijkt geen empirisch onderscheid te kunnen

worden gemaakt tussen “Kennis” en “Redeneer- en analyseervermogen”.

Het ICCS-project heeft niet de intentie om te toetsen of deze componenten en domeinen ook

empirisch in de instrumenten te onderscheiden zijn en dus deel uitmaken van een

overkoepelend burgerschapsconcept. Een dergelijke poging werd in het internationaal

eindrapport van de CIVED-studie evenmin ondernomen. Dit is wel de bedoeling in dit

Vlaamse eindrapport. In hoofdstuk 2 gaan we na of we kunnen spreken van een

overkoepelend burgerschapsconcept bij jongeren. Indien dit het geval is, proberen we te

achterhalen welke dimensies daarin dan kunnen worden teruggevonden. Eerst staan we

echter stil bij voorgaand binnen- en buitenlands onderzoek waarin gelijkaardige pogingen

werden ondernomen om een structuur te vinden binnen de burgerschapscompetenties van

jongeren dan wel volwassenen.

4 Dimensies binnen burgerschap en

burgerschapscompetenties

Hoewel men onder burgerschapscompetenties doorgaans kennis, waarden/attituden en

vaardigheden/participatie (en soms ook identiteit) verstaat (Fratczak-Rudnicka & Torney-

Purta, 2003; Hoskins et al., 2008; Ten Dam & Volman, 2007), werd nagenoeg nooit

onderzocht of het onderscheid tussen deze componenten ook empirisch bevestigd wordt.

Door de Europese Commissie worden pogingen ondernomen om ‘composite indicators’

samen te stellen, die de verschillende componenten of dimensies van burgerschap vatten en

waarop de ‘prestaties’ van landen kunnen worden vergeleken (zie Abs & Veldhuis, 2006;

24

Hoskins & Mascherini, 2009). De voordelen voor het beleid zijn duidelijk: dergelijke

indicatoren kunnen complexe en multidimensionale zaken bevattelijker maken. Het is

gemakkelijker een trend te onderkennen in één overkoepelende indicator dan in een

veelvoud van indicatoren. Een overkoepelende indicator vergemakkelijkt ook het

rangschikken van landen en het evalueren van de vooruitgang van landen. De nadelen zijn

echter aanzienlijk. Alles staat en valt met de kwaliteit van de indicatoren (zowel op

conceptueel als statistisch vlak). Als deze slecht geconstrueerd zijn, kan dit leiden tot foute

interpretaties en beleidsbeslissingen. Ook als die overkoepelde indicatoren statistisch

gesproken validiteit bezitten, kunnen ze nog leiden tot simplistische of verkeerd begrepen

conclusies omdat ze weinig rekening houden met mogelijke nationale verschillen en tradities.

Zo stelden Hoskins en Mascherini (2009) de “Active Citizenship Composite Indicator (ACCI)”

samen, onder meer op basis van gegevens van de European Social Survey (ESS) uit 2002.

De ACCI bestaat uit vier dimensies:

1. Protest en sociale verandering: aan protestacties deelnemen, zoals petitie tekenen,

producten boycotten, politicus contacteren, … en lidmaatschap van, vrijwilligerswerk

in, en financiële donatie aan mensenrechten- en milieuorganisaties, evenals

vakbonden.

2. Gemeenschapsleven: lidmaatschap van, vrijwilligerswerk in, en financiële donatie

aan religieuze, beroeps-, culturele, sport-, sociale en

ouder/leerkrachtenverenigingen, evenals niet-georganiseerde hulp verlenen.

3. Vertegenwoordigende democratie: lidmaatschap van, vrijwilligerswerk in, en

financiële donatie aan politieke partijen, opkomst bij verkiezingen (nationale en

Europese), en participatie van vrouwen aan het politieke leven (percentage vrouwen

in nationale parlementen).

4. Democratische waarden: met items met betrekking tot goed burgerschap (altijd gaan

stemmen, wetten respecteren, een onafhankelijke mening ontwikkelen, actief zijn,

…) en met betrekking tot immigranten (zouden dezelfde rechten moeten hebben,

maken een land beter, verrijken het culturele leven, …).

Hoe men tot deze dimensies komt, is echter verre van duidelijk. Ze lijken te worden

onderscheiden op basis van een literatuurstudie en de visie van experts. Er worden verder

exploratieve factoranalyses verricht op de indicatoren binnen elke dimensie (de resultaten

worden evenwel niet weergegeven). Er wordt echter niet nagegaan of die vier dimensies

onderling wel voldoende samenhangen om te worden beschouwd als indicatoren van

eenzelfde verschijnsel: burgerschap. Toch wordt de ACCI samengesteld als de gewogen5 som

5 Voor zover we de publicatie goed begrijpen, werd de weging op basis van het oordeel van

experts over het belang van de verschillende indicatoren toegekend.

25

van de verschillende gestandaardiseerde indicatoren per dimensie. Uit de resultaten blijken

de Scandinavische landen, Zweden, Noorwegen en Denemarken, het best te scoren, gevolgd

door de Benelux-landen en Oostenrijk. Slechtst scorende landen zijn Griekenland, Polen en

Hongarije. Sommige landen scoren consistent hoog op de vier dimensies (bv. Zweden),

terwijl andere landen een slechte score op één dimensie ‘compenseren’ met een hogere

score op een andere dimensie (bv. België dat zeer slecht scoort op de dimensie

‘democratische waarden’, maar zeer goed op de dimensie ‘vertegenwoordigende

democratie’).

Het mag duidelijk zijn dat er grote vraagtekens kunnen worden geplaatst bij deze maat en

de ‘ranking’ van de landen erop, voornamelijk omdat de auteurs niet toetsen of een

overkoepelend actief burgerschapsconcept effectief empirisch bevestigd wordt en ze niet

nagaan of dit concept in verschillenden landen dezelfde betekenis heeft (zie ook verder bij

hun analyse van de CIVED-gegevens). In eenzelfde poging om overkoepelende of

samengestelde indicatoren te vinden, voeren Abs & Veldhuis (2006) een factoranalyse uit op

de participatie aan het middenveld op data van de World Values Study (WVS). Ze stellen ten

eerste vast dat hun vier analytische vormen van participatie (politieke, culturele, sociale en

economische – zie eerder in punt 2) niet in de data terug te vinden zijn als verschillende

dimensies, en dat de gevonden dimensies bovendien verschillend zijn in afzonderlijke landen.

Ze besluiten dan ook dat het noch correct is het participatiegedrag op te delen in deze vier

categorieën, noch het te willen veralgemenen naar of toe te passen op het geheel van – in

dit geval – Europese landen.

Janmaat (2006) wil nagaan of het voorkomen van een ‘civic culture’6 in landen empirisch

waarneembaar is. Hiertoe voert hij twee soorten principale componentenanalyses uit op data

van de WVS en EVS, één op individuele gepoolde data (N=60.000) en één op geaggregeerde

gepoolde data (N=46). Hij gebruikt evenwel geen schalen maar individuele uitspraken in zijn

analyses, die onderdelen zouden moeten vormen van een civic culture (politieke discussie,

ouderen helpen, tolerantie t.a.v. homoseksuelen, aantal verenigingen waarvan lid, …). Hij

vindt niet één dimensie terug (die de civic culture zou overkoepelen), maar drie (op de

geaggregeerde data) en vier dimensies (op de individuele data) die inhoudelijk volgens hem

niet te duiden zijn. Hij besluit dan ook dat civic culture niet verschijnt als een coherente set

van attituden zoals sommige auteurs beweren. Bovendien is de correlatie tussen

burgerschapsattituden in Oost-Europese landen minder sterk dan in West-Europa. De

theoretische notie van civic culture bestaat uit een arbitraire verzameling van attituden die

bovendien verschillend is volgens regio, aldus Janmaat.

6 Almond en Verba (1963: 13) definiëren de politieke cultuur van een land als “The particular

distribution of patterns of evaluative, affective and cognitive orientations towards political objects

among the members of the nation”.

26

Het is moeilijk om op basis van dit artikel van Janmaat effectief na te gaan of er al dan niet

verschillende, inhoudelijk te duiden dimensies te vinden zijn in een burgerschapsconcept. In

zijn principale componentenanalyse neemt hij bijvoorbeeld ook een variabele als opleiding

op, wat de resultaten uiteraard vertekent. De keuze van het aantal dimensies is ook voor

discussie vatbaar. Op de individuele data lijkt de keuze voor drie dimensies even goed

verdedigbaar als vijf dimensies. Een blik op de analyse op de geaggregeerde data laat

tenslotte zien dat de gevonden dimensies inhoudelijk toch wel enige betekenis hebben, met

één dimensie die de waarden/attituden overkoepelt (vertrouwen in anderen, etnische

tolerantie, seksuele tolerantie, …), één dimensie die naar participatief gedrag verwijst (actief

lidmaatschap van verenigingen, ouderen helpen, …), en één dimensie waarop opleiding

samen met het voeren van politieke discussies sterk laden.

Empirisch onderzoek naar dimensies binnen het burgerschapsconcept van jongeren is nog

schaarser dan onderzoek bij volwassenen. Hoskins et al. (2008) probeerden op basis van de

CIVED-data dimensies binnen de politieke kennis, vaardigheden, waarden, houdingen,

gedragingen, … van 14-jarige jongeren te ontwaren. In hun analytisch model verwachten ze

een onderscheid tussen affectieve en cognitieve burgerschapscompetenties. Hieronder

verstaan ze:

1. Affectieve burgerschapscompetenties:

a. Waarden: respect voor mensenrechten, tolerantie, respect voor de wet, geen

vooroordelen, geloof in het belang van de democratie, …

b. Attituden: politiek zelfbeeld, vertrouwen, loyaliteit tegenover democratische

principes en instellingen, open staan voor compromis, zich verantwoordelijk

voelen voor eigen beslissingen, …

c. Verwacht gedrag: actief zijn op politiek vlak en in de gemeenschap.

2. Cognitieve burgerschapscompetenties:

a. Kennis

b. Vaardigheden: redeneren, kritisch denken, conflictbeheersing,

samenwerkingsvermogen, etc..

Via exploratieve factoranalyse op de schalen van de gepoolde internationale databank gaan

ze na of ze dit model ook empirisch in de data bevestigd zien7. Ze vinden echter een

vierdimensionale oplossing, die ze als volgt omschrijven:

1. Begrip van democratische instellingen: de schalen ‘kennis’ en ‘vaardigheden’, maar

ook ‘houdingen tegenover democratie’.

7 Ze nemen evenwel niet alle beschikbare schalen op in hun analyse, maar enkel diegenen die in

hun ogen naar ‘burgerschapscompetenties’ verwijzen.

27

2. Sociale rechtvaardigheid: waarden en attituden over het belang van het verlenen van

gelijke kansen en van het zich verantwoordelijk voelen voor de eigen acties

tegenover andere burgers (met houdingen tegenover gelijke rechten voor vrouwen

en minderheden, evenals vertrouwen in zinvolheid van participatie op school).

3. Participatorische attituden: verwachte conventionele politieke participatie, verwachte

participatie op school, verwachte gemeenschapsparticipatie, verwachte electorale

participatie, evenals het politiek zelfbeeld.

4. Burgerschapswaarden: beoordeling van de kenmerken van een goed burger,

onderverdeeld in twee schalen: belang van conventioneel burgerschap en van

georganiseerd sociaal burgerschap.

De scores op de gestandaardiseerde schalen van de verschillende dimensies worden dan

opgeteld om een algemene score op burgerschapscompetenties te bekomen waarop landen

kunnen worden geordend.

Die aanpak roept heel wat vragen op. Ten eerste is de vierdimensionale oplossing zowel

statistisch als inhoudelijk weinigzeggend. De eigenwaarde van de laatste dimensie is zeer

laag en men had evengoed voor een driedimensionale oplossing kunnen kiezen. De analyses

per land wijzen bovendien uit dat de ladingen in sommige landen niet bijzonder hoog en/of

verschillend zijn in vergelijking met de analyse verricht op de totale internationale databank.

Verder worden kennis en vaardigheden als aparte schalen in de analyse opgenomen, terwijl

het internationale rapport had uitgewezen dat deze eigenlijk te sterk samenhangen om ze als

afzonderlijke componenten te beschouwen. Daarnaast werden ook nieuwe schalen

aangemaakt met slechts één of twee items, omdat de auteurs deze als noodzakelijke

componenten van ‘burgerschapscompetenties’ achtte (aspecten waarover burgers volgens de

auteurs dienen te beschikken willen ze echt competent zijn op het vlak van burgerzin en

burgerschap), terwijl die door het internationaal consortium van de CIVED-studie niet als

schaal werden beschouwd. Andere schalen werden dan weer niet opgenomen omdat ze niet

naar burgerschapscompetenties zouden verwijzen (zie voetnoot 7), terwijl het ons niet

meteen duidelijk is waarom ze daar dan niet naar verwijzen. Tenslotte is het sommeren van

de scores op de dimensies arbitrair omdat niet werd aangetoond dat het inderdaad gaat om

dimensies van eenzelfde concept. Het ordenen van de landen aan de hand van deze

gesommeerde scores is daarom eveneens arbitrair (een analyse op crossnationale

vergelijkbaarheid werd niet gedaan, waardoor vergelijking eigenlijk niet eens mogelijk is), en

daarenboven inhoudelijk ook niet verhelderend (de enige constante is dat Cyprus en

Griekenland zeer goed scoren op alle dimensies8).

8 Merk op dat Griekenland een land was dat zeer slecht scoorde op de ACCI.

28

Finkel en Ernst (2005) tenslotte gaan op basis van een principale componentenanalyse op

burgerschapsschalen na of er een structuur te vinden is in de democratische oriëntatie van

Zuid-Afrikaanse jongeren die al dan niet burgerschapslessen volgen. De gevonden

factorstructuren tussen beide groepen verschilt. Bij de groep leerlingen die formele

burgerschapseducatie hebben genoten, kan een dimensie "democratische houdingen" goed

worden onderscheiden van een dimensie "politieke competentie". Deze bestaan uit:

1. Democratische houdingen: politieke tolerantie (tegenover vrije meningsuiting van

mensen die doctrines van raciale superioriteit steunen), vertrouwen in instellingen,

burgerschapsplicht (mate waarin stemmen in lokale verkiezingen, belastingen

betalen, en deelnemen aan politieke beslissingen als belangrijke

verantwoordelijkheden worden beschouwd in een democratie) en goedkeuring van

legale politieke gedragingen (stemmen, gemeenschapsactie, vredevol protest,

contacteren van functionarissen).

2. Politieke competentie: kennis (herkenning van belangrijke politieke leiders en begrip

van de structuur van de Zuid-Afrikaanse regering) en burgerschapsvaardigheden

(ideeën communiceren, in publiek spreken, met anderen samenwerken, …).

Bij de groep zonder burgerschapsopvoeding op school, blijkt kennis positief en politieke

tolerantie negatief te laden op de tweede dimensie, terwijl vaardigheden (zwak) op de

andere dimensie laden. Burgerschapseducatie vergemakkelijkt volgens de auteurs de

integratie van verschillende democratische oriëntaties in een meer algemeen democratisch

waardesysteem. Analyses op de totale steekproef worden niet gedaan.

Kort samengevat blijkt het zoeken én vinden van dimensies binnen

burgerschapscomponenten geen sinecure te zijn. Hoewel we de voordelen inzien van het

onderscheiden van dimensies binnen een overkoepelend burgerschapsconcept, lijken de

analyses die tot nog toe verricht werden niet te wijzen op het bestaan van een dergelijk

valide en betrouwbaar concept dat bovendien geldig is in verschillende landen.

Mogelijkerwijze zouden dimensies binnen een burgerschapsconcept wel te ontwaren kunnen

zijn binnen bepaalde landen, maar de specifieke historische, politieke en culturele context

van landen maakt het wellicht zeer moeilijk om deze over verschillende landen heen toe te

passen (en bijgevolg landen hierop te vergelijken).

29

5 Kennis als onderdeel of determinant

van burgerschap?

Uit voorgaand literatuuroverzicht blijkt duidelijk dat kennis als een belangrijk onderdeel en

dimensie van burgerschap wordt beschouwd. Die literatuur betreft voornamelijk de vraag

welke elementen of competenties (kennis, vaardigheden en attituden) mensen nodig hebben

om hun rol als burger te kunnen opnemen. Uit de literatuur blijkt dat kennis ook dikwijls

wordt beschouwd als een noodzakelijke voorwaarde voor het kunnen ontwikkelen van de

andere burgerschapscomponenten, met name waarden/houdingen en

vaardigheden/participatief gedrag.

Niemi en Junn (1998) stellen bijvoorbeeld dat diegenen die democratische normen en

concepten niet begrijpen en er het belang niet van inzien, er ook geen geloof aan zullen

hechten. Als men geen kennis heeft over het politiek systeem, zal men er minder

gemakkelijk vertrouwen in hebben en zal men minder gemakkelijk achter democratische

principes staan. Delli Caprini en Keeter (1996) hekelen in hun boek “What Americans know

about politics and why it matters” de gebrekkige politieke kennis van Amerikanen, die

ondanks de democratisering van het onderwijs amper zou gestegen zijn de laatste eeuw. Zij

rapporteren verder een samenhang tussen politieke kennis enerzijds, politieke tolerantie en

participatie anderzijds. Ze stellen hierin bewijskracht te vinden voor de “social learning”-

hypothese die stelt dat tolerantie vooral wordt beïnvloed door informatie over democratische

normen.

Galston (2001) stelt eveneens dat alles staat of valt met kennis. Zonder kennis, geen

vertrouwen, geen participatie, geen tolerante open opstelling, geen democratische waarden,

alleen maar angst, apathie, aliënatie e.d. Kennis zou de consistentie in meningen over

verschillende thematieken en over de tijd heen verhogen, zou het mogelijk maken nieuwe

politieke gebeurtenissen te begrijpen en te integreren in bestaande raamwerken, en zou

mensen ertoe aanzetten te handelen uit een algemeen belang. “In the end, we do not have a

compelling reason to doubt that civic knowledge affects civic competence, character, and

conduct”, zo besluit hij op basis van een literatuuroverzicht (Galston, 2001: 226). Ook

Dudley en Gitelson (2002) vatten het onderzoek terzake samen en stellen dat of we nu

kijken naar het microperspectief, wat het beste is voor individuen, of naar het macro

perspectief, wat het beste is voor het politiek systeem, politieke kennis centraal blijkt te

staan in heel veel werken. Politieke kennis is volgens hen dan ook een noodzakelijke

voorwaarde voor politiek engagement. Henry Milner (2007: 1), een Canadees politicoloog die

al jaren werkt rond het ontwikkelen van indicatoren van politieke kennis in comparatief

perspectief en de relatie hiervan met politieke participatie, stelt zelfs dat politieke kennis “a

30

democratic value” is, een vitaal aspect van democratisch burgerschap dat politieke

houdingen en gedragingen op significante wijze beïnvloedt.

Hoewel deze auteurs overtuigd zijn van het belang van politieke kennis, valt het op hoe

rudimentair en/of beperkt de analyses zijn om dit te staven. Van bovenstaande auteurs

hebben enkel Delli Caprini en Keeter (1996) en Milner (2007) zelf onderzocht wat de relatie

is tussen kennis, houdingen en/of gedrag (hoewel de kwaliteit van Milner’s steekproeven

twijfelachtig is omwille van de zeer lage respons van de telefonische enquêtes). Niemi en

Junn (1998) gaan wel na wat de invloed is van de school en burgerschapseducatie op kennis

en de houding tegenover de regering, maar onderzoeken niet in welke mate kennis die

houding ook beïnvloedt. Galston (2001) en Dudley en Gitelson (2002) baseren zich enkel op

ander onderzoek om hun visie kracht bij te zetten. Hoe dan ook, lijkt kennis wel een niet te

verwaarlozen determinant van houdingen en gedrag te zijn. Verschillende onderzoeken,

waaronder deze gebaseerd op de CIVED-studie, hebben uitgewezen dat de relatie tussen

kennis enerzijds, houdingen en gedrag bij jongeren anderzijds, blijft stand houden na

controle voor de invloed van achtergronden schoolvariabelen. Kennis blijkt bijvoorbeeld een

sterke invloed te hebben op de stemintentie van jongeren (de bereidheid om later te gaan

stemmen) (Torney-Purta et al., 2001), maar ook op een houding als tolerantie ten aanzien

van migranten blijkt kennis een significante invloed te behouden (De Groof et al., 2008;

Elchardus et al., 2009). Tussen kennis en vertrouwen in instellingen lijkt er dan weer geen

verband te bestaan (Franck et al., 2008)9.

In de loop van het verdere rapport zullen we beide pistes bewandelen. Enerzijds gaan we in

hoofdstuk 2 na of kennis een onderdeel vormt van een overkoepelend burgerschapsconcept.

Anderzijds gaan we in hoofdstukken 6 en 7 na welke factoren kennis beïnvloeden en vooral

hoe de positie van Vlaanderen hierop kan worden verklaard. De mate waarin kennis de

waarden en participatie beïnvloedt, komt niet aan bod in dit rapport.

9 Bij al die bevindingen stelt zich wel de vraag of dat effect van politieke en/of

burgerschapskennis overeind blijft als gecontroleerd wordt voor kennis of cognitieve competenties

in het algemeen.

31

6 Burgerschap als uitkomst of als

praktijk?

In de voorgaande delen hebben we, op basis van de bestaande literatuur, gereflecteerd op

de dimensies binnen burgerschap en de noodzakelijke competenties (kennis,

waarden/attituden, en vaardigheden/gedragingen) die jongeren zouden moeten bezitten om

als burger aan de samenleving te kunnen deelnemen. Lawy en Biesta (2006) noemen een

dergelijke versie op burgerschap, “burgerschap als uitkomst”. Burgerschap wordt in deze

visie beschouwd als een status die jongeren kunnen bereiken na een bepaald ontwikkelings-

en opvoedkundig traject te hebben doorlopen, waarbij de samenleving bepaalt wat jongeren

aan kennis, vaardigheden en houdingen moeten verwerven om later hun rol als burger te

kunnen opnemen.

Hier tegenover plaatsen zij “burgerschap als praktijk”. Jongeren ontwikkelen zich niet alleen

naar hun status als burger, onder meer via het onderwijs dat hun transitie naar ‘goede

burgers’ voorbereidt, maar zijn nu ook al burgers en leren wat dit betekent door hun

participatie aan sociale en culturele praktijken die hun alledaagse leven uitmaken (zie ten

Dam et al., 2007). Eén van de plaatsen waar jongeren heel veel tijd doorbrengen is de

school. Tussen hun twaalfde en achttiende levensjaar brengen jongeren tijdens een

gemiddelde week een kwart van de tijd dat ze wakker zijn op school door. Als ook rekening

wordt gehouden met huiswerk maken en buitenschoolse opleidingsactiviteiten, loopt dat op

tot bijna een derde van de tijd dat ze wakker zijn (36 uur) (zie Elchardus et al., 2008). De

ervaringen die jongeren op school opdoen, bepalen mee de manier waarop ze hun

burgerschap zullen opvatten, ervaren en vormgeven. Dit brengt ons bij de belangrijke rol

van leerlingenparticipatie.

Bij het bevorderen van leerlingenparticipatie vindt men in de literatuur twee grote

uitgangspunten terug (zie De Groof et al., 2001; De Groof, 2003). Een normatieve en een

eerder instrumentele benadering. In de normatieve visie worden participatie en inspraak

beschouwd als elementaire rechten van leerlingen. In november 1989 aanvaardde de

Verenigde Naties de Conventie van de Rechten van het Kind10, voor velen de eerste

conventie die echt wezenlijk aandacht schenkt aan het promoten en beschermen van

kinderrechten wereldwijd. De conventie behelst burgerlijke, economische, sociale en

culturele rechten, gegroepeerd in drie brede categorieën die men de ‘drie Ps’ heeft genoemd

(Verhellen, 1991): het recht op:

10 Geratificeerd door België in 1991

32

1. ‘Provision’: rechten die toegang verlenen tot bepaalde goederen en diensten

(onderwijs, gezondheidszorg, enz.),

2. ‘Protection’: het recht om tegen bepaalde activiteiten te worden beschermd

(mishandeling, uitbuiting, enz.), en

3. ‘Participation’: het recht om zelf bepaalde handelingen te stellen en het recht op

inspraak.

Een aantal artikels uit deze conventie verwijzen dan ook vrij rechtstreeks naar de participatie

van het kind11, en specifieke kenmerken van die participatie, met name de vrijheid van

meningsuiting, het hoorrecht, de vrijheid van vereniging en vergadering, het recht op

vorming en onderwijs (o.a. in meningsvorming en –uiting). In het kader van de Conventie

van de Rechten van het Kind menen de auteurs, die deze normatieve visie verdedigen, dan

ook dat jongeren het recht hebben om gehoord te worden, ook in de school. De conventie op

zich is volgens hen voldoende om leerlingenparticipatie afdwingbaar te maken (o.a. Ochaíta

& Espinosa, 1997).

De instrumentele visie kadert leerlingenparticipatie in functie van de gevolgen die ze heeft

voor de betrokkenen. Hierin wordt een onderscheid gemaakt tussen de gevolgen voor ‘nu’ en

deze voor ‘later’. Zo stellen sommige auteurs ten eerste dat de mate van participatie en

inspraak op school zich deels in een hoger welbevinden en een betere schoolbeleving bij

leerlingen zou kunnen vertalen (o.a. Ochaíta & Espinosa, 1997; Osler & Starkey, 1998). Ten

tweede, wordt participatie beschouwd in functie van de gevolgen die het heeft voor de

democratische vorming van de leerlingen. Hier is de blik dus op de toekomst gericht. In die

zin is participatie op school noodzakelijk omdat jongeren moeten voorbereid zijn op het

latere leven in de samenleving, waar democratische waarden en betrokkenheid van de

burger worden verwacht. Leerlingen zullen zich volgens deze opvatting de waarden van het

democratisch burgerschap het best eigen maken in een democratische setting waar

participatie wordt aangemoedigd, waar meningen openlijk kunnen worden geuit en

bediscussieerd, waar er vrijheid van meningsuiting is voor leerlingen en leerkrachten (o.a.

Mc Andrew et al., 1997).

Of leerlingenparticipatie nu wordt beschouwd als een manier om zich het burgerschap in de

toekomst eigen te maken, of eerder als een recht om burgerschap in het heden uit te

oefenen, het blijkt een centrale rol toebedeeld te krijgen in de huidige onderwijssystemen en

-beleidsvoering. Daarom zal leerlingenparticipatie in dit rapport ook aan bod komen. Zo gaan

we bij de verklarende analyses in hoofdstuk 5 en 6 bijvoorbeeld na in welke mate

leerlingenparticipatie de verschillen in burgerzin tussen Vlaamse leerlingen uit het 2e en 4e

11 Artikel 1: “In deze Conventie betekent een kind elke mens onder de achttien jaar, tenzij

krachtens de wet die toepasselijk is op het kind, de meerderjarigheid vroeger wordt bereikt.”

33

jaar secundair onderwijs kan verklaren en kan bijdragen tot het verklaren van de verschillen

tussen de jongeren uit Vlaanderen en die uit de andere landen. In de brochure “Vlaanderen

in ICCS 2009” wordt de mate van leerlingenparticipatie in Vlaanderen uitgebreid beschreven

in vergelijking met de andere deelnemende landen. Als het gaat om effectieve participatie op

school aan burgerschapsgerelateerde activiteiten (zoals stemmen voor klasafgevaardigden of

de leerlingenraad, of actief deelnemen aan een debat of discussie) hinkt Vlaanderen

achterop. Enkel Nederland en Luxemburg doen het nog minder goed. Ook wat betreft de

openheid van het klasklimaat, waarin het vormen van een eigen mening, het openlijk kunnen

uiten van deze mening, het omgaan met verschillende meningen en het voeren van debat

hieromtrent centraal staan, scoort Vlaanderen onder de norm van onze West-Europese buren

(met op top Denemarken, Italië en Engeland). Zwitserland, Luxemburg, Spanje, Oostenrijk

en Malta nemen hier evenwel een nog slechtere positie in. Op de andere schalen rond

leerlingenparticipatie scoren Vlaamse leerlingen op of iets boven het Europese gemiddelde.

Vlaamse leerlingen percipiëren een even goede relatie tussen leerlingen en leerkrachten dan

elders in Europa, ervaren ongeveer evenveel inspraak op school en achten

leerlingenparticipatie even zinvol als andere (West-)Europese leerlingen (De Groof, et al.,

2010).

7 Samenvattend

Het ICCS-project wil onderzoeken in welke mate jongeren in verschillende landen voorbereid

zijn en worden op hun rol als burger in de samenleving. Meer bepaald worden de

persoonlijke competenties van jongeren om democratisch politiek burgerschap op te nemen

(in de ruime zin, dus niet alleen partijpolitiek) onder de loep genomen. Onder dergelijke

burgerschapscompetenties wordt doorgaans burgerschapskennis, participatieve

vaardigheden en democratische houdingen verstaan. Dit onderscheid wordt voornamelijk op

basis van theoretische criteria gemaakt. Er werd nagenoeg nooit onderzocht of het

onderscheid tussen deze componenten ook empirisch wordt bevestigd. De auteurs die wel

een poging ondernamen om dit te doen, vonden geen overtuigende bewijskracht voor een

driedimensionale opvatting van burgerschap noch voor een overkoepelend

burgerschapsconcept dat geldig is in verschillende landen. In het volgende hoofdstuk gaan

we na of we aan de hand van de ICCS-indicatoren wel zo een overkoepelend

burgerschapsconcept bij 14-jarigen kunnen ontwaren.

34

HOOFDSTUK 2: STRUCTUUR BINNEN DE BURGERSCHAPSSCHALEN

1 Inleiding

In hoofdstuk 1 hebben we het burgerschapsconcept toegelicht aan de hand van de

theoretische discussies omtrent de betekenis van burgerschap en de componenten die het

zou (moeten) inhouden. Doorgaans onderscheidt men drie grote dimensies binnen

burgerschap: kennis, democratische waarden/attituden en burgerschapsvaardigheden/

participatie (zie hoofdstuk 1). Soms wordt hier nog een dimensie aan toegevoegd die

identiteitsgevoelens overkoepelt. Deze onderscheiden worden echter voornamelijk op

theoretisch vlak gemaakt. Empirisch werd, zo bleek uit het vorige hoofdstuk, zelden

onderzocht of dergelijke dimensies effectief te onderscheiden zijn. De enkele onderzoeken

die wel probeerden te toetsen of het burgerschapsconcept uiteen valt in verschillende

componenten, lijken niet te wijzen op het bestaan van inhoudelijk te duiden en valide

dimensies die geldig zijn in verschillende landen. In dit hoofdstuk proberen we te achterhalen

of er sprake is van een overkoepelend burgerschapsconcept bij jongeren, en zo ja, uit welke

dimensies dit concept dan bestaat. Deze analyse moet ons toelaten de indicatoren voor het

verdere vergelijkende onderzoek te selecteren.

Eerst verrichten we exploratieve principale componentenanalyses op de meeste indicatoren

die in het ICCS-onderzoek werden opgenomen. Een opsomming van deze indicatoren is te

vinden in hoofdstuk 1, punt 1.3. Enkele schalen werden echter niet opgenomen in de

analyses. De schalen die betrekking hebben op de participatie op school gebruiken we in

hoofdstuk 6 ter verklaring van burgerschap en worden daarom hier niet besproken. De

attituden tegenover religie werden ook niet opgenomen, gezien dit niet in alle landen werd

bevraagd en dit ook een zeer specifieke betekenis kan hebben binnen het

burgerschapsconcept van verschillende landen enerzijds, verschillende groepen binnen

landen anderzijds. Tenslotte werd ook geopteerd de bereidheid om deel te nemen aan

illegale vormen van protest niet in beschouwing te nemen, omdat dit door velen niet als een

nastrevenswaardige vorm van burgerschap wordt beschouwd en van bij de eerste,

exploratieve analyses ook bleek dat deze schaal niet goed bij de andere schalen past.

Op basis van de resultaten van de exploratieve principale componentenanalyses voeren we

meer gerichte confirmatorische factoranalyses uit om na te gaan in welke mate de gevonden

structuur geldig is in verschillende landen (of met andere woorden crossnationaal invariant

is). Dit doen we aan de hand van een multigroepanalyse. We willen immers nagaan of de

35

mogelijk gevonden structuur vergelijkbaar is over verschillende landen. ICCS werd in 38

landen uitgevoerd, over verschillende werelddelen, en het is daarom niet onwaarschijnlijk dat

bepaalde concepten een andere betekenis hebben of niet vertaald werden op een manier die

eenzelfde betekenis genereert. De literatuur rond de gelijkwaardigheid of equivalentie van

instrumenten spitst zich vaak toe op vergelijkingen tussen culturen. Zo kan de equivalentie

van schalen in crosscultureel onderzoek geschonden worden door onder meer

vertaalproblemen. Indien bepaalde uitspraken of schalen niet overal op dezelfde manier

worden vertaald, kunnen vergelijkingen tussen landen eigenlijk niet worden gemaakt. Om

een dergelijke bias zo veel mogelijk uit te sluiten, werd tijdens de voorbereiding van de

instrumenten door IEA een strikte procedure uitgeschreven die alle deelnemende landen of

regio’s dienden te volgen. Deze houdt in dat onafhankelijke vertalers, door de International

Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) aangesteld, voor elk

land/regio nagaan of de vertaalde instrumenten correct vertaald werden van de

oorspronkelijke Engelse versie. Indien afwijkingen werden vastgesteld, werden de

desbetreffende nationale centra aangemaand de vertaling aan te passen (of grondige

redenen aan te brengen die een dergelijke afwijking rechtvaardigen, die dan weer aan de

vertaler moesten worden voorgelegd). Tijdens de schaalconstructies door de Australian

Council for Educational Research (ACER) werd vervolgens dan nog eens getoetst in welke

mate de geconstrueerde schalen geldig zijn in de verschillende deelnemende landen of

regio’s12.

Hoewel de aangemaakte schalen in de internationale databank (als min of meer) equivalent

of vergelijkbaar kunnen worden beschouwd13, is het natuurlijk altijd mogelijk dat de

verschillende schalen toch een andere betekenis hebben in verschillende landen en daarom

niet in alle landen op dezelfde manier zijn in te passen in een mogelijk overkoepelend

burgerschapsconcept van jongeren. Vooraleer landen vergeleken kunnen worden op een

dergelijk burgerschapsconcept, en zeker vooraleer landen op basis van zo een vergelijking

kunnen worden gerangschikt, dient dan ook nagegaan te worden of het gehanteerde concept

equivalent is over alle landen en regio’s heen. Dit is wat we in dit hoofdstuk proberen te

doen.

12 In het internationale technische rapport zal uitgebreid worden ingegaan op de

kwaliteitscontrole van het veldwerk en de toetsen op validiteit en crossnationale equivalentie van

de aangemaakte schalen.

13 Compleet invariante meetmodellen zijn in de literatuur eerder uitzondering dan regel (zeker als

het gaat om een dergelijk groot aantal groepen, in dit geval landen/regio’s). Correcter is hier van

‘gedeeltelijk invariante’ schalen te spreken. We verwijzen naar het internationale technische

rapport voor meer informatie over de schaalconstructies (zie ook Schulz, 2008 en Schulz &

Fraillon, 2009 voor analyses op de data van het vooronderzoek).

36

2 Exploratieve analyses

2.1 ANALYSES OP DE VOLLEDIGE DATABANK

Een exploratieve principale componentenanalyse op de volledige databank levert vier

componenten op met een eigenwaarde hoger dan 1 (resultaten hier niet weergegeven).

Dezelfde analyse werd verricht met drie en twee componenten, omdat de eigenwaarden van

de laatste twee dimensies zeer laag zijn (5,125, 2,458, 1,357 en 1,057) en verschillende

schalen op meerdere dimensies laden. Deze analyses zijn te vinden in tabellen 3 en 4. Als we

naar de driedimensionale oplossing kijken (tabel 3), kan de eerste dimensie omschreven

worden als de bereidheid tot actief burgerschap en het geloof dat men dit ook effectief zal

doen. De tweede component combineert de meeste democratische waarden (zowel rond

het belang van democratie en burgerschap als de houdingen tegenover de rechten van

vrouwen, immigranten en etnische groepen) met de mate van kennis. De laatste dimensie

bundelt de mate van kennis evenals enkele indicatoren van het eerder conventionele

burgerschap, zoals het vertrouwen in instellingen, een positieve houding tegenover het eigen

land, het belang van conventioneel burgerschap en de bereidheid in de toekomst deel te

nemen aan eerder conventionele vormen van politieke participatie (zoals gaan stemmen of

lid worden van een politieke partij). Deze dimensie zou men als burgerlijke loyaliteit kunnen

omschrijven. De indicatoren van het conventionele burgerschap laden echter positief op deze

dimensie, terwijl de mate van kennis een negatieve lading laat optekenen.

TABEL 3: PRINCIPALE COMPONENTENANALYSE OP DE VOLLEDIGE DATABANK (DRIE DIMENSIES)

1 2 3

Politiek zelfbeeld 0,772 0,134 0,186 Verwachte burgerschapsgerelateerde participatie als jongere 0,771 0,070 0,352 Interesse in politieke en sociale kwesties 0,735 0,127 0,305 Zelfevaluatie van burgerschapsdoeltreffendheid 0,696 0,221 0,253 Verwachte politieke participatie 0,644 -0,072 0,456 Bereidheid om deel te nemen aan toekomstig legaal protest 0,641 0,241 0,235 Politieke discussie 0,603 0,102 -0,016 Verwachte electorale participatie 0,591 0,392 0,264 Burgerschapsgerelateerde activiteiten in de gemeenschap 0,448 -0,116 0,312 Attituden tegenover de rechten van etnische groepen 0,211 0,743 0,251 Attituden tegenover genderrechten -0,013 0,695 -0,235 Attituden tegenover de rechten van immigranten 0,144 0,668 0,238 Geloof in democratische waarden 0,153 0,661 -0,003 Kennis 0,045 0,588 -0,484 Belang van sociaal burgerschap 0,372 0,467 0,425 Attituden tegenover het eigen land 0,292 0,085 0,739 Vertrouwen in instellingen 0,309 0,072 0,657 Belang conventioneel burgerschap 0,518 0,237 0,614

Eigenwaarde 5,125 2,458 1,357 R² 28,47 13,66 7,54

37

Omdat de eigenwaarde van de derde dimensie klein is en de driedimensionale oplossing

verschillende resultaten gaf in verschillende werelddelen14, werd ook een principale

componentenanalyse met twee dimensies verricht. Deze tweedimensionale structuur blijkt

overtuigender te zijn dan de driedimensionale structuur, zowel op basis van inhoudelijke als

statistische criteria (zie tabel 4).

TABEL 4: PRINCIPALE COMPONENTENANALYSE OP DE VOLLEDIGE DATABANK (TWEE DIMENSIES)

1 2

Verwachte burgerschapsgerelateerde participatie als jongere 0,759 0,047 Interesse in politieke en sociale kwesties 0,714 0,108 Politiek zelfbeeld 0,703 0,131 Verwachte politieke participatie 0,686 -0,110 Zelfevaluatie van burgerschapsdoeltreffendheid 0,667 0,207 Belang conventioneel burgerschap 0,648 0,173 Bereidheid om deel te nemen aan toekomstig legaal protest 0,616 0,227 Verwachte electorale participatie 0,590 0,372 Attituden tegenover het eigen land 0,502 0,001 Politieke discussie 0,492 0,119 Vertrouwen in instellingen 0,486 -0,001 Burgerschapsgerelateerde activiteiten in de gemeenschap 0,473 -0,141 Belang van sociaal burgerschap 0,469 0,421 Attituden tegenover genderrechten -0,070 0,718 Attituden tegenover de rechten van etnische groepen 0,285 0,711 Geloof in democratische waarden 0,146 0,660 Kennis -0,114 0,643 Attituden tegenover de rechten van immigranten 0,224 0,636

Eigenwaarde 5,125 2,458 R² 28,47 13,66

De meer conventionele vormen van burgerschap laden in de tweedimensionale oplossing op

de eerste dimensie om samen met de andere indicatoren een dimensie rond actief

14 In West-Europa blijkt kennis bv. enkel te laden op de waardedimensie (en dus niet negatief op

de derde dimensie rond (conventioneel) burgerschap). Ook in Oost-Europa valt kennis enkel op

de waardedimensie. In Latijns-Amerika blijkt de derde dimensie dan weer uitgebreider te zijn

(met verwachte vormen van (conventionele) politieke participatie). Bovendien laadt kennis wel op

deze dimensie (net als op de waardedimensie). In Latijns-Amerika is er dus enerzijds een

component waarop een hoge kennis positief samenhangt met de democratische waarden, terwijl

er anderzijds een dimensie is waarop een hoge kennis samenhangt met een negatieve houding

tegenover het eigen land, een kritische houding tegenover de instellingen, en een visie op

burgerschap waarbij conventionele participatie minder belangrijk wordt geacht. Een gelijkaardig

patroon vinden we ook terug in Azië, maar hier blijken nog meer schalen op de derde dimensie te

laden (zoals het zelfbeeld en de burgerschapsgerelateerde participatie aan het verenigingsleven).

Maar ook hier laden een hoge kennis positief en de andere indicatoren negatief op de derde

dimensie.

38

burgerschap te vormen, of de bereidheid en de vaardigheden hebben om aan het politiek

systeem deel te nemen. De tweede component groepeert nog steeds de democratische

waarden en de kennis.

Wat kan hieruit worden geconcludeerd? De verschillende indicatoren laten zich in feite niet

op een duidelijke manier in drie dimensies klasseren, die de kennis, waarden/houdingen, en

vaardigheden/participatie weergeven. Zoals ook al bleek uit de literatuurstudie dient die,

overigens elegante driedeling, te worden beschouwd als een theoretische visie zonder veel

empirische validiteit. Er blijkt wel een sterke dimensie te zijn rond vaardigheden/participatie,

die heel veel indicatoren van de eigen en verwachte participatie evenals de eigen

doeltreffendheid groepeert. Ook de dimensie waarden/houdingen wordt teruggevonden.

Kennis blijkt echter geen dimensie op zich te vormen. In de driedimensionale oplossing laadt

kennis zowel op de waardedimensie als op de dimensie rond conventioneel burgerschap (en

in de tweedimensionale oplossing laadt kennis enkel op de waardedimensie). De derde

teruggevonden dimensie handelt daarentegen eerder over burgerlijke loyaliteit, die zich uit in

een positieve houding tegenover het land, vertrouwen in de instellingen, het hechten van

belang aan conventioneel burgerschap (bv. gaan stemmen, respect tonen voor

overheidsvertegenwoordigers etc.), …. Het verbaast daarom niet dat deze laatste dimensie

eerder met de eerste samenvalt bij de tweedimensionale oplossing.

Op basis van de talrijke indicatoren die in ICCS werden opgenomen, kunnen we dus niet

besluiten dat het burgerschapsconcept van jongeren uiteenvalt in een cognitieve, een

affectieve en een gedragsmatige component. Wel dient gezegd te worden dat ICCS heel veel

indicatoren heeft opgenomen die peilen naar (verwacht) gedrag en ook redelijk veel

waarden, maar dat er slechts één schaal is die naar de cognitieve dimensie verwijst. De

kennisschaal bestaat natuurlijk wel uit een 80-tal vragen15, maar uit al deze vragen kon

maar één schaal worden gemaakt (het was bv. niet mogelijk om kennis van redeneer- of

analyseervermogen te onderscheiden). Het feit dat er maar één schaal is die gerelateerd is

aan cognitieve aspecten maakt het wellicht moeilijker om er binnen een principale

componentenanalyse een aparte dimensie uit te halen. Hoe dan ook, kunnen we in dit

onderzoek met de indicatoren die voorhanden zijn dus niet zeggen dat het

burgerschapsconcept van jongeren uit drie duidelijke dimensies bestaat die naar de

cognitieve, affectieve en gedragsmatige competenties verwijzen. Wel vinden we twee

inhoudelijk duidelijke en theoretisch belangwekkende dimensies: één dimensie die de

democratische waarden bundelt en een andere dimensie die de bereidheid tot en

vaardigheden om te participeren overkoepelt.

15 Deze werden via een geroteerd design in zeven verschillende cognitieve testen aan de

leerlingen voorgelegd (voor meer informatie verwijzen we naar het internationale eindrapport).

39

2.2 ANALYSES PER WERELDDEEL

Om na te gaan of deze twee dimensies invariant zijn over de ruimte werden dezelfde soorten

principale componentenanalyses verricht voor verschillende werelddelen. Hierbij werden

West-Europa, Oost-Europa, Latijns-Amerika, Azië en Nieuw-Zeeland van elkaar

onderscheiden. Omdat de eigenwaarden van de derde en vierde dimensies binnen elk

werelddeel zeer laag zijn, lijkt het zinvol ons te beperken tot de tweedimensionale

oplossingen16. In tabellen 95 tot 99 in bijlage 1 zijn deze analyses volgens werelddeel

weergegeven. Hoewel een zekere gelijkaardige structuur te vinden is, laden bepaalde

schalen in sommige werelddelen duidelijk sterker of juist minder sterk op de twee dimensies.

Een positieve houding tegenover het eigen land laadt bijvoorbeeld op de eerste dimensie,

maar in Azië zien we een sterke lading terwijl die in West-Europa veel zwakker is. Het is dan

ook duidelijk dat de gevonden structuur niet invariant is over de werelddelen. Dat blijkt ook

uit de verschillende correlaties tussen de twee dimensies (tabel 5): geen of een zwakke

correlatie in Azië en Latijns-Amerika, een sterkere correlatie in West-Europa en Nieuw-

Zeeland.

TABEL 5: CORRELATIES TUSSEN DE TWEE DIMENSIES

Factoranalyse met alle

schalen

Factoranalyse met schalen met

een lading van > 0,60017

West-Europa 0,243 0,214

Oost-Europa 0,163 0,162

Latijns-Amerika 0,099 0,070

Azië 0,021 -0,003

Nieuw-Zeeland 0,258 0,227

16 Uit de principale componentenanalyse blijkt bovendien op zicht al duidelijk dat de

driedimensionale oplossingen niet invariant zijn volgens werelddeel (tabellen hier niet

weergegeven). Zie ook voetnoot 14.

17 In verdere analyses werken we enkel verder met schalen die een sterke lading – hoger dan

0,600 – hebben op één van de twee dimensies (zie verder in punt 3).

40

3 Confirmatorische analyses

Omdat uit de exploratieve analyses en de correlaties tussen de dimensies duidelijk blijkt dat

de tweedimensionale oplossing niet invariant is over de werelddelen, hebben we beslist de

confirmatorische analyses enkel uit te voeren op de Europese landen en regio’s. Een

dergelijke Europese analyse is ook het interessantste voor het beleid, gezien de Europese

onderwijssystemen het meest op het onze gelijken, wat een vergelijking relevanter maakt.

We hebben bovendien enkel die schalen opgenomen die een sterke lading hebben op één

van de twee dimensies uit tabel 4 (boven de 0,600)18. De kennisschaal hebben we

daarentegen weggelaten uit de analyses, enerzijds omdat deze schaal moeilijker te duiden

viel op de waardedimensie, anderzijds omdat kennis in de literatuur vaak ook als een

determinant van democratische waarden en participatieve vaardigheden wordt beschouwd

(zie ook hoofdstuk 1). Kennis wordt in onze verdere analyses als afzonderlijke variabele

meegenomen.

Dit betekent dat we vijf indicatoren van de eerste dimensie rond bereidheid/vaardigheden

om deel te nemen aan het politiek systeem en vier democratische waarden opnemen in de

analyses. We zetten ze hier nog even op een rijtje:

1. Bereidheid/vaardigheden om deel te nemen aan het politiek systeem: verwachte

burgerschapsgerelateerde participatie als jongere, interesse in politieke en sociale

kwesties, politiek zelfbeeld, verwachte politieke participatie, en zelfevaluatie van

burgerschapsdoeltreffendheid.

2. Democratische waarden: attituden tegenover genderrechten, attituden tegenover de

rechten van etnische groepen, geloof in democratische waarden en attituden

tegenover immigranten.

18 Dit betekent dat bepaalde schalen wegvallen uit de analyses, zoals bv. het vertrouwen in

instellingen of de houding tegenover het eigen land. Dit is uit crossnationaal oogpunt misschien

ook niet verwonderlijk, gezien het hier voornamelijk om houdingen tegenover nationale

instellingen gaat, wat vergelijkbaarheid bemoeilijkt tussen (etnisch) verdeelde landen/regio’s en

eerder ‘unitaire’ landen. Bovendien werden twee schalen die in tabel 4 een lading boven de 0,600

hebben, maar minder goed laden in West- en Oost-Europa (zie tabellen 95 en 96 in bijlage 1) ook

weggelaten, met name het belang van conventioneel burgerschap (lagere lading in West-Europa)

en de bereidheid om deel te nemen aan toekomstig legaal protest (lagere lading in Oost-Europa).

41

FIGUUR 3: TWEEDIMENSIONAAL BURGERSCHAPSCONCEPT OP DE EUROPESE DATABANK

Een dergelijk tweedimensionaal model (figuur 3) blijkt bij de Europese data te passen (zie

tabel 6)19, enkel na het toelaten van een hele reeks errorcovarianties (11 in het totaal). In

principe wenst men dergelijke errorcovarianties beperkt te houden, omdat dit betekent dat

deze schalen nog variantie gemeenschappelijk hebben die niet kan worden toegeschreven

aan de achterliggende latente factor(en) (Welkenhuysen-Gybels, 1998).

19 Vuistregels suggereren dat een model passend is wanneer de root mean square error of

approximation (RMSEA) lager is dan 0,05 (met p-waarde hoger dan 0,50) en de normed fit index

(NFI) dicht bij 1 ligt. Sommige auteurs zeggen dat een model pas goed fit indien de Chi²-waarde

niet groter is dan drie keer het aantal vrijheidsgraden (zie Billiet et al., 2002). Het model uit tabel

6 beantwoordt wel niet aan dit laatste criterium.

42

TABEL 6: FIT VAN TWEEDIMENSIONAAL BURGERSCHAPSCONCEPT OP DE EUROPESE DATABANK (N=3.87020)

Chi² df NFI RMSEA

(90% B.I.)

P-waarde

(RMSEA <0,05)

Twee factoren (met error-

covarianties)

67,64 15 0,993 0,030

(0,023-0,038)

1,00

Dit model uit tabel 6 werd dan in tweede instantie aan een multigroepanalyse onderworpen

om na te gaan of dit overkoepelend burgerschapsconcept equivalent is in verschillende

subgroepen, in dit geval Europese landen of regio’s.21

De multigroepanalyses bleken geen sinecure. Er werden dan ook vele verschillende soorten

analyses verricht. Ten eerste werd nagegaan of het burgerschapsconcept fit indien we alle

parameters (factorladingen, varianties van de errortermen, errorcovarianties,…) in de

verschillende Europese landen aan elkaar gelijk stellen (tabel 7). Een dergelijk model blijkt

wel een redelijke fit te hebben22, maar modelvergelijking leert ons dat het volledig invariant

model significant verschilt van het volledig vrij model (dat wordt verondersteld correct te

zijn). Uit modelvergelijking blijkt eigenlijk enkel de configuratie equivalentie stand te houden

(in elk land vindt men twee dimensies terug waarop dezelfde schalen laden, maar andere

parameters kunnen niet aan elkaar worden gelijkgesteld).

20 Omdat dergelijke analysetechnieken zeer gevoelig zijn voor steekproefgrootte, werd een

toevallige steekproef van ongeveer 5% genomen.

21 Er zijn verschillende vormen van equivalentieniveaus (voor een overzicht zie Spruyt &

Vahoutte, 2009). Configuratie equivalentie houdt in dat het meetinstrument in de verschillende

groepen dezelfde latente configuratie(s) meet. Dit betekent in ons geval dat dezelfde schalen op

dezelfde dimensies laden, maar dat de factorladingen of intercepten over de verschillende

groepen niet noodzakelijk aan elkaar gelijkgesteld kunnen worden. Indien dit wel mogelijk is,

spreekt men van metric measurement invariance (factorladingen kunnen aan elkaar gelijkgesteld

worden) en scalar invariance (ook intercepten kunnen aan elkaar gelijkgesteld worden). Indien

ook de errorvarianties aan elkaar gelijkgesteld kunnen worden, heeft men error variantie

equivalentie bereikt. Dan heeft het overkoepelend concept in verschillende subgroepen dezelfde

betrouwbaarheid. Indien we de gemiddelde scores tussen landen of regio’s op de latente factoren

en het overkoepelende concept willen vergelijken, is in principe ten minste scalaire invariantie

vereist.

22 Zie voetnoot 19 voor de interpretatie van de fitmaten.

43

TABEL 7: TOETS OP DE EQUIVALENTIE VAN HET TWEEDIMENSIONAAL BURGERSCHAPSCONCEPT OP DE EUROPESE

DATABANK23

Chi² df NFI RMSEA

(90% B.I.)

P-waarde

(RMSEA <0,05)

1. Twee factoren, volledig

invariant model

2719 690 0,912 0,016

(0,015-0,016)

1,00

Modelvergelijking Verschil chi² Verschil df P

Vrij – invariant model 918 240 0,000

Vervolgens hebben we gelijkaardige analyses verricht, maar enkel binnen de landen van

West-Europa. Het is immers niet gemakkelijk equivalentie te bereiken naarmate men met

meer subgroepen te maken heeft. De ladingen van enkele schalen in bepaalde Oost-

Europese landen verschilden bovendien soms sterk van de andere landen. Op die manier

kunnen we 8 van de 25 landen/regio’s weglaten en de multigroepanalyse verrichten op 17

landen of regio’s (wat evenwel nog een groot aantal is). Gezien de bereidheid om deel te

nemen aan vormen van legaal protest wel goed laadde op de eerste dimensie in West-

Europa (zie tabel 95 in bijlage 1) hebben we deze schaal terug in de analyse opgenomen.

Verder hebben we de schalen ‘geloof in democratische waarden’ en ‘politieke interesse’ dan

weer weggelaten, omdat ze beiden een lage lading hadden op hun respectievelijke latente

factor24


toevallige steekproef van 500 cases per land genomen.

24 Op die manier hebben we ook een structuur met schalen die grotendeels ook aan de Vlaamse

leerlingen van het vierde jaar werden voorgelegd, zodat we kunnen nagaan in welke mate dit

overeenkomt (zie verder in punt 4 van dit hoofdstuk).

44

FIGUUR 4: TWEEDIMENSIONAAL BURGERSCHAPSCONCEPT OP DE WEST-EUROPESE DATABANK

Dit model (zie figuur 4) past zeer goed bij de West-Europese data (zie fitmaten in tabel 8)

TABEL 8: FIT VAN HET TWEEDIMENSIONAAL BURGERSCHAPSCONCEPT OP DE WEST-EUROPESE DATABANK

(N=2.56725)

Chi² df NFI RMSEA

(90% B.I.)

P-waarde

(RMSEA <0,05)

Twee factoren (met error-

covarianties)

14,69 6 0,997 0,024

(0,008-0,039)

1,00

De tweedimensionale structuur blijkt echter weer niet equivalent in alle West-Europese

landen te zijn. Het model waarbij enkel de factorladingen in alle landen worden gelijkgesteld,

fit nog wel redelijk goed (hoewel modelvergelijking leert dat dit model toch significant

verschilt van het volledig vrij model), maar vanaf er meer parameters aan elkaar worden

gelijkgesteld, is er zeker geen sprake van equivalentie.


toevallige steekproef van ongeveer 5% genomen.

45

TABEL 9: TOETS OP DE EQUIVALENTIE VAN HET TWEEDIMENSIONAAL BURGERSCHAPSCONCEPT OP DE WEST-

EUROPESE DATABANK26

Chi² df NFI RMSEA

(90% B.I.)

P-waarde

(RMSEA <0,05)

Twee factoren, volledig

invariant model

1523 454 0,902 0,017

(0,016-0,018)

1,00


Vrij – invariant model 1307 352 0,000

Uit de analyses blijkt dus dat het niet mogelijk is het overkoepelend burgerschapsconcept

equivalent te stellen voor alle Europese landen (ook niet voor alle West-Europese landen).

De invariante modellen fitten op zich wel, maar verschillen steeds van de vrije modellen. En

hoewel factorladingen in een aantal landen als gelijkwaardig kunnen worden beschouwd en

sommige landen dus wel in zekere mate vergelijkbaar zijn, blijkt dit niet het geval te zijn

voor alle landen of voor andere parameters. Dit betekent dat men de gemiddelde scores van

landen op de twee overkoepelende latente factoren eigenlijk niet met elkaar kan vergelijken

en op die manier een soort rangorde tussen landen kan maken aan de hand van hun score

op de latente dimensies ‘democratische waarden’ en ‘bereidheid/vaardigheden om te

participeren’. Het is in dat geval correcter de aparte schalen te gebruiken.

Dit betekent niet dat deze analyses hebben uitgewezen dat er totaal geen structuur is binnen

het burgerschapsconcept van jongeren. Er is immers in het algemeen wel een gelijkaardige

overkoepelende burgerschapsstructuur te vinden in de (West-)Europese landen, die erin

bestaat dat participatieve vaardigheden van democratische waarden kunnen worden

onderscheiden. In sommige landen hangen deze twee dimensies sterk met elkaar samen

(bv. in Denemarken), in andere landen wat minder sterk (bv. Griekenland). Het is echter niet

mogelijk een volledig invariante burgerschapsstructuur toe te passen op de verschillende

landen. Sommige schalen hebben in bepaalde landen een sterkere lading terwijl ze in andere

landen een zwakkere lading hebben op de latente factor, wat betekent dat ze een hoger of

juist een lager aandeel hebben in die latente dimensie, en hierin is niet echt een patroon te

vinden. De specifieke historische, politieke en culturele context van landen zorgt er wellicht

voor dat zij een (iets) andere invulling geven aan het overkoepelend burgerschapsconcept.

Onder die omstandigheden is het niet verantwoord landen te vergelijken in termen van de

overkoepelde concepten. Daarom zullen we in het verdere rapport niet met overkoepelende

metaschalen werken, maar met enkele individuele schalen. In punt 5 van dit hoofdstuk

lichten we de selectie van schalen toe.


toevallige steekproef van 500 cases per land genomen.

46

4 Vergelijking 2e- en 4e-jaars

In dit rapport willen we Vlaanderen niet enkel vergelijken met de andere deelnemende

landen. Onze bedoeling is ook na te gaan of er een groei naar burgerzin op te merken valt

naarmate Vlaamse leerlingen ouder worden. Daarom werden in 115 van de 151 Vlaamse

scholen ook leerlingen van het vierde jaar bevraagd27. Deze leerlingen vulden echter niet

exact dezelfde vragenlijsten in als de tweedejaars, omdat het onmogelijk was de scholen ook

voor de leerlingen van het vierde jaar zoveel lesuren te vragen. De ICCS-bevraging in het

tweede jaar was zeer uitgebreid wat betekende dat de scholen vier lesuren dienden vrij te

maken. Voor de vierdejaars hebben we de bevraging tot twee lesuren beperkt, waardoor de

vragen(lijsten) noodgedwongen beperkter waren.

In het totaal werden in beide jaren tien gemeenschappelijke schalen opgenomen. Zes

schalen kwamen uit de ICCS-vragenlijsten, vier schalen uit de Vlaamse module28. Op deze

schalen hebben we eveneens exploratieve en confirmatorische factoranalyses verricht. De

vier eigen schalen zijn (zie Vlaamse technische rapport voor de uitspraken waaruit deze

schalen bestaan):

1. Verwachte alternatieve participatie als jongere: in welke mate verwachten jongeren

zich in de komende jaren op eerder alternatieve wijze te engageren, bv.

vrijwilligerswerk, ethisch of ecologisch consumeren, e.d.

2. Etnocentrisme: houding tegenover migranten die vaak in voorgaand Vlaams

onderzoek werd opgenomen (de correlatie tussen de etnocentrismeschaal en de

ICCS-schaal ‘positieve houding tegenover immigranten’ bij de 2e jaars bedraagt -

0,590).

3. Houding tegenover alternatieve gezinsvormen: in welke mate vinden leerlingen dat

alternatieve gezinsvormen (eenoudergezinnen, pleeggezinnen, homohuwelijken,

enz.) evenwaardig zijn als ‘traditionele’ gezinsvormen met beide ouders.

4. Houding tegenover harde repressie van criminaliteit: in welke mate vinden jongeren

dat criminaliteit onder alle omstandigheden hard moet worden aangepakt (en in

sommige gevallen zelfs zonder proces).

27 De Vlaamse steekproef werd op basis van het tweede jaar secundair onderwijs getrokken (zie

Vlaamse technische rapport). In scholen waar ook een vierde jaar aanwezig was, en de directie

hiertoe bereid was, werd ook een klas van het vierde jaar bevraagd.

28 We hebben aan de tweedejaars een korte Vlaamse module met eigen vragen voorgelegd,

zodanig dat we enkele vergelijkingen kunnen maken met eerdere Vlaamse onderzoeken. Alle

vragen uit deze module kwamen ook aan bod in de vragenlijst van de vierdejaars.

47

In tabel 10 zijn de resultaten weergegeven van de principale componentenanalyse. Er blijkt –

niet verwonderlijk – een tweedimensionale oplossing uit te komen, waarbij de eerste

dimensie de vaardigheden en bereidheid om te participeren overkoepelt, en de tweede

dimensie enkele essentiële democratische waarden.

TABEL 10: PRINCIPALE COMPONENTENANALYSE OP DE VLAAMSE 2E- EN 4E-JAARS LEERLINGEN (VARIMAX

ROTATIE)

1 2

Belang conventioneel burgerschap 0,755 -0,040

Verwachte burgerschapsgerelateerde participatie als jongere 0,719 -0,087

Verwachte alternatieve participatie als jongere 0,643 0,289

Politiek zelfbeeld 0,646 -0,197

Belang sociaal georganiseerd burgerschap 0,574 0,301

Vertrouwen in instellingen 0,555 0,100

Attituden tegenover genderrechten 0,022 0,737

Etnocentrisme -0,250 -0,619

Houding tegenover alternatieve gezinsvormen -0,032 0,597

Houding tegenover harde repressie van criminaliteit 0,043 -0,550

Eigenwaarde 2,735 1,704

R² 27,35 17,04

Sommige schalen laden iets minder goed op de overkoepelende dimensies. Zo zien we dat

het belang dat wordt gehecht aan sociaal georganiseerd burgerschap en het vertrouwen in

instellingen wat minder goed laden op de eerste dimensie. Dit komt voornamelijk omdat

deze twee schalen vooral in het 4e jaar minder goed samenhangen met de dimensie (het

belang van sociaal georganiseerd burgerschap laadt in het 4e jaar eigenlijk op de twee

dimensies). Het vertrouwen in de instellingen laadt in het 4e jaar ook beduidend minder sterk

op de eerste dimensie dan in het 2e jaar. Hoe dan ook, in de internationale principale

componentenanalyses (zie eerder) kwam ook al naar voor dat deze schalen minder goed op

de eerste dimensie passen dan de andere schalen.

Ook bij de waarden zien we dat twee schalen een minder hoge lading hebben, de houding

tegenover alternatieve gezinsvormen en tegenover een harde repressie van criminaliteit.

Deze laatste schaal laadt in beide jaren op dezelfde lage manier. De houding tegenover

alternatieve gezinsvormen heeft in het 4e jaar echter een veel hogere lading dan in het 2e

jaar.

Dit maakt meteen al duidelijk dat er binnen de Vlaamse 2e- en 4e-jaars ook al verschillende

accenten liggen in de overkoepelende burgerschapsstructuur (de verwachte alternatieve

participatie als jongere laadt in het 4e jaar ook sterker op de tweede dimensie dan in het 2e

jaar). Confirmatorische analyses maakten dan ook duidelijk dat de burgerschapsstructuur

48

niet equivalent is voor beide jaren. Met bovenstaande schalen was het zelfs niet mogelijk een

degelijk model te schatten (analyses hier niet weergegeven). Maar zelfs indien schalen met

een lagere lading (of met een betrekkelijk hoge lading op beide dimensies) werden

weggelaten, is het burgerschapsconcept van 2e jaars verschillend dan dat van 4e jaars. Dit

zou erop kunnen wijzen dat naarmate jongeren ouder worden, ze burgerschap op een

verschillende manier opvatten en er een andere betekenis aan geven. Dit betekent echter

ook dat we de scores op de overkoepelende dimensies tussen leerlingen van het 2e en het 4e

jaar niet kunnen vergelijken.

5 Selectie van schalen

Omdat het onwerkbaar en onoverzichtelijk is met alle aparte schalen verder te werken in dit

rapport (het gaat in het totaal om 18 schalen), menen we dat het opportuun is uit elke

dimensie twee relevante schalen te kiezen. Voor de selectie van deze schalen proberen we

schalen te kiezen met enerzijds een sterke lading op de latente dimensies, en die anderzijds

ook beschikbaar zijn voor de vierdejaars (in identiek dezelfde of sterk gelijkende vorm).

Bovendien moeten de schalen natuurlijk een zekere equivalentie hebben over de landen29 of

leerjaren heen.

Voor de eerste dimensie rond de vaardigheden en bereidheid om aan het politieke leven deel

te nemen, zijn er vijf ICCS-schalen die zowel aan de 2e- als 4ejaars werden voorgelegd:

- het belang dat wordt gehecht aan conventioneel burgerschap,

- het belang dat wordt gehecht aan sociaal georganiseerd burgerschap,

- het vertrouwen in instellingen,

- het politiek zelfbeeld,

- en de verwachte burgerschapsgerelateerde participatie als jongere (bv. met anderen

praten over politiek of een lezersbrief schrijven).

Het belang dat wordt gehecht aan sociaal georganiseerd burgerschap en het vertrouwen in

instellingen blijken echter zowel internationaal gezien als op Vlaams niveau niet eenduidig op

deze dimensie te laden en zijn dus minder geschikt om te selecteren. De verwachte

burgerschapsgerelateerde participatie als jongere is – misschien niet verwonderlijk omdat

29 De equivalentieanalyse over de landen heen werd door ACER verricht (zie ook voetnoten 12 en

13 en het internationale technische rapport).

49

men naarmate men ouder wordt zijn verwachtingen bijstelt – niet invariant naar leerjaar en

daarom ook niet geschikt voor een vergelijking tussen de 2e en 4ejaars leerlingen.

Er resten dan nog twee schalen: het belang dat wordt gehecht aan conventioneel

burgerschap en het politiek zelfbeeld. Het politiek zelfbeeld is een schaal die zowel

internationaal als in de Vlaamse steekproef een hoge lading heeft op de eerste dimensie en

die bovendien redelijk invariant is naar leeftijd (zeker wat betreft metrische invariantie) (zie

tabel 11). Deze schaal is dan ook bijzonder geschikt om verder in het rapport op te nemen

(zie tabel 12 voor de uitspraken waaruit deze schaal bestaat).

TABEL 11: TOETS OP DE EQUIVALENTIE NAAR LEERJAAR OP POLITIEK ZELFBEELD (N=4.893)

Chi² df CFI RMSEA

(90% B.I.)

P-waarde

(RMSEA <0,05)

1. Vrij model 94,80 14 0,99 0,034

(0,028-0,041)

1,00

2. Volledig invariant model 149,09 28 0,98 0,020

(0,025-0,035)

1,00

3. Metrisch invariant model 112,87 19 0,99 0,032

(0,026-0,038)

1,00


Model 1 – model 2 54,29 14 0,000

Model 1 – model 3 18,07 5 0,003

TABEL 12: ITEMS POLITIEK ZELFBEELD (CRONBACH’S ALFA GEPOOLDE INTERNATIONALE DATABANK =0,84)

In welke mate ga je akkoord of niet akkoord met de volgende stellingen over jezelf en politiek? (Helemaal akkoord tot helemaal niet akkoord)

1) Ik weet meer over politiek dan de meeste mensen van mijn leeftijd

2) Wanneer er over politieke thema’s of problemen gepraat wordt, heb ik daar gewoonlijk iets over te zeggen

3) Ik ben in staat om de meeste politieke thema’s gemakkelijk te begrijpen

4) Ik heb politieke opvattingen of meningen die de moeite waard zijn om naar te luisteren

5) Ik zal als volwassene deel kunnen nemen aan de politiek

6) Ik begrijp goed met welke politieke problemen dit land geconfronteerd wordt

Hoewel het belang dat wordt gehecht aan conventioneel burgerschap in de internationale

analyses afhankelijk van land tot land wat verschillend laadde op de latente dimensie rond

burgerschapsvaardigheden, heeft het wel een sterke lading bij de Vlaamse 2e en 4e-jaars

leerlingen (zie eerder in tabel 10). Omdat deze schaal bovendien ook een ander facet belicht

van de eerste dimensie rond de vaardigheden en bereidheid om aan het politieke leven deel

50

te nemen30, selecteren we deze schaal eveneens voor latere analyses in het rapport. Wel

dient gezegd te worden dat twee uitspraken verschillend laden in beide jaren, met name de

items “stemmen bij verkiezingen” (hogere lading in het 4e jaar) en “lid worden van een

politiek partij” (hogere lading in het 2e jaar). Deze schaal is dus eigenlijk slechts partieel

invariant naar leerjaar (tabel 13), waardoor voorzichtig met interpretaties van mogelijke

verschillen tussen leerjaren moet omgesprongen worden.

TABEL 13: TOETS OP DE EQUIVALENTIE NAAR LEERJAAR OP BELANG CONVENTIONEEL BURGERSCHAP (N=4.893)

Chi² df CFI RMSEA

(90% B.I.)

P-waarde

(RMSEA <0,05)

1. Vrij model 19,66 12 1,00 0,011

(0,000-0,020)

1,00


(0,019-0,029)

1,00

3. Partieel invariant model

(met items 1 en 2 vrij)

43,34 21 0,99 0,015

(0,008-0,021)

1,00


Model 1 – model 2 77,24 13 0,000

Model 1 – model 3 23,67 9 0,005

TABEL 14: ITEMS BELANG CONVENTIONEEL BURGERSCHAP (CRONBACH’S ALFA GEPOOLDE INTERNATIONALE

DATABANK=0,79)

Hoe belangrijk zijn de volgende zaken om een goede volwassen burger te zijn (Zeer belangrijk tot helemaal niet belangrijk)

1) Stemmen bij alle nationale (federale) verkiezingen

2) Lid worden van een politieke partij

3) Leren over de geschiedenis van het land

4) Het volgen van politieke onderwerpen in de krant, op de radio, op de televisie of via internet

5) Respect tonen voor vertegenwoordigers van de overheid

6) Politieke discussies voeren

Wat de tweede dimensie rond belangrijke democratische waarden betreft, hebben we één

schaal die volledig overeenkomt tussen de ICCS-vragenlijst en de Vlaamse module, de

30 In de driedimensionale oplossing laadde deze schaal op de derde dimensie rond burgerlijke

loyaliteit. Deze schaal peilt naar conventionele concepties over wat een goede burger geacht

wordt te doen (stemmen bij verkiezingen, de politiek volgen in de media, enz.), terwijl het

politiek zelfbeeld handelt over de eigen gevoelens van bekwaamheid om politiek te begrijpen en

eraan deel te nemen.

51

houding tegenover genderrechten, en één gelijkaardig concept, de attituden tegenover

immigranten en het etnocentrisme. De houding tegenover genderrechten is min of meer

invariant naar leerjaar (zeker wat metrische invariantie betreft) en dus geschikt voor een

vergelijking tussen de leerjaren (zie tabel 15).

TABEL 15: TOETS OP DE EQUIVALENTIE NAAR LEERJAAR OP HOUDING TEGENOVER GENDERRECHTEN (N=4.893)

Chi² df CFI RMSEA

(90% B.I.)

P-waarde

(RMSEA <0,05)

1. Vrij model 20,43 6 1,00 0,022

(0,012-0,033)

1,00


(0,030-0,039)

1,00

3. Metrisch invariant model 23,65 10 1,00 0,017

(0,008-0,026)

1,00


Model 1 – model 2 168,15 22 0,000

Model 1 – model 3 3,225 4 0,521

TABEL 16: ITEMS ATTITUDEN TEN OPZICHTE VAN GENDERGELIJKHEID (CRONBACH’S ALFA GEPOOLDE

INTERNATIONALE DATABANK =0,79)

Er zijn verschillende meningen over de rol van vrouwen en mannen in de samenleving. In welke mate ga je akkoord of niet akkoord met de volgende stellingen? (Helemaal akkoord tot helemaal niet akkoord)

1) Mannen en vrouwen zouden gelijke kansen moeten hebben om deel te nemen aan de regering

2) Mannen en vrouwen zouden in elk opzicht dezelfde rechten moeten hebben

3) Vrouwen zouden zich niet met politiek mogen bezighouden

4) Wanneer er niet veel jobs beschikbaar zijn, zouden mannen meer recht moeten hebben op een job dan vrouwen

5) Mannen en vrouwen zouden evenveel betaald moeten worden wanneer zij dezelfde job doen

6) Mannen zijn meer geschikt om politiek leider te zijn dan vrouwen

Hoewel ‘de houding tegenover immigranten’ en het etnocentrisme enkel gelijkaardige

concepten zijn (die op twee verschillende manieren werd gemeten), beslissen we toch om

ook deze te selecteren. In internationaal perspectief zal blijken dat Vlaanderen hier niet goed

op scoort, waardoor het ons bijzonder interessant lijkt deze verschillen en de mogelijke

verklaringen hiervoor te doorgronden (zeker gezien tolerantie tegenover andere culturen een

belangrijk onderdeel vormt van de eindterm ‘opvoeden tot burgerzin’). We kunnen de ICCS-

schaal ‘houding ten opzichte van immigranten’ echter niet met de 4e jaars vergelijken, omdat

we er hier voor hebben geopteerd de schaal op te nemen die we reeds in vele voorgaande

onderzoeken hebben gebruikt, namelijk het etnocentrisme. Beide schalen handelen echter

over de houding tegenover migranten (de schaal uit ICCS uitsluitend in positieve

52

bewoordingen, terwijl de etnocentrismeschaal negatieve verwoordingen niet schuwt en dus

ook naar vooroordelen peilt) en correleren bij de 2ejaars (waar beide schalen wel werden

opgenomen) dan ook sterk met elkaar (r=-0,590). Hoewel dit een sterke relatie is, wijst dit

er tegelijkertijd ook op dat het toch om twee verschillende concepten gaat.

TABEL 17: ITEMS ATTITUDEN TEN OPZICHTE VAN DE RECHTEN VAN IMMIGRANTEN ENERZIJDS (CRONBACH’S ALFA

GEPOOLDE INTERNATIONALE DATABANK =0,90), ETNOCENTRISME ANDERZIJDS (CRONBACH’S ALFA VLAAMSE

DATABANK 2E JAARS=0,88 EN 4E JAARS=0,91)

Mensen trekken steeds vaker van het ene land naar het andere. In welke mate ga je akkoord of niet akkoord met de volgende stellingen over immigranten? (Helemaal akkoord tot helemaal niet akkoord)

1) Immigranten zouden de mogelijkheid moeten hebben om hun eigen taal te blijven spreken

2) Kinderen van immigranten zouden dezelfde onderwijskansen moeten hebben als de andere kinderen in het land

3) Immigranten die al een aantal jaar in een land wonen, zouden de mogelijkheid moeten hebben om te stemmen bij verkiezingen

4) Immigranten zouden de mogelijkheid moeten hebben om hun eigen gewoonten en leefstijl verder te zetten

5) Immigranten zouden dezelfde rechten moeten hebben als alle anderen in het land

In welke mate ga je akkoord of niet akkoord met de volgende uitspraken? (Helemaal akkoord tot helemaal niet akkoord)

1) Migranten zijn over het algemeen niet te vertrouwen

2) Migranten komen hier profiteren van de uitkeringen

3) Ik vind dat we veel kunnen bijleren van mensen uit andere culturen

4) Vreemdelingen nemen ons werk af

5) Het is belangrijk dat jongeren in contact komen met verschillende culturen

6) In sommige buurten doet de overheid te veel voor de migranten en te weinig voor de Belgen die er wonen

7) Vrienden met een andere huidskleur hebben is geen probleem voor mij

8) Ik ben een racist

9) Migranten zouden hun levensstijl meer moeten aanpassen aan die van de Belgen

10) Door de illegalen stijgt de criminaliteit

In het verdere verloop van het rapport zullen we dus wat betreft de vaardigheden en

bereidheid van jongeren om deel te nemen aan het politieke systeem meer diepgaande

vergelijkingen en analyses verrichten op het politiek zelfbeeld en het belang dat wordt

gehecht aan conventioneel burgerschap (zie tabel 18). Wat betreft de democratische

waarden zullen we vergelijkingen en analyses verrichten op de houding tegenover

immigranten/het etnocentrisme enerzijds, de houding tegenover genderrechten anderzijds.

Tenslotte nemen we ook de politieke kennis afzonderlijk op in de internationale vergelijking

en in de verklarende analyses. Gezien er slechts een beperkte kennisschaal aan de leerlingen

van het 4e jaar werd voorgelegd en we in het verleden geen gelijke kennisschaal hebben

opgenomen, kunnen er geen vergelijkingen worden gemaakt tussen leerlingen van het 2e en

4e jaar of met het verleden. Voor het politiek zelfbeeld, het belang dat wordt gehecht aan

53

conventioneel burgerschap en de houding tegenover genderrechten kunnen we eveneens

geen longitudinale vergelijking maken, omdat deze schalen niet in eerder eigen onderzoek

werden opgenomen. Een internationale vergelijking, een vergelijking tussen leerjaren en

verklarende analyses kunnen echter wel op basis van die schalen.

TABEL 18: GESELECTEERDE SCHALEN

Hoofdstuk 3

Internationale

vergelijking

Hoofdstuk 4

Longitudinale

vergelijking

Hoofdstuk 5

Vergelijking 2e

& 4e leerjaar

Hoofdstuk 6 &

7 Verklarende

analyses

Politiek zelfbeeld X X X

Belang conventioneel

burgerschap

X X X

Houding tegenover

genderrechten

X X X

Houding tegenover

immigranten/ etnocentrisme

X X X X

Politieke kennis X X

54

HOOFDSTUK 3: INTERNATIONALE VERGELIJKING VAN BURGERZIN

1 Inleiding

In het vorige hoofdstuk selecteerden we vijf schalen waarmee we in het rapport verder

werken. Voor deze vijf weerhouden schalen beschrijven we in dit hoofdstuk de positie die

Vlaamse leerlingen innemen ten opzichte van leerlingen in de andere participerende landen

of regio’s. Ter herinnering, die schalen zijn:

- de meetschaal voor burgerschapsgerelateerde kennis en analyseervermogen,

- de schalen ‘politiek zelfbeeld’ en ‘het belang van conventioneel politiek burgerschap’ (als

voorbeelden van de eerste dimensie ‘vaardigheden en bereidheid om actief aan het politieke

leven deel te nemen’)

- en de attitudeschalen met betrekking tot de houding van leerlingen ten aanzien van ‘de

rechten van immigranten’ en de houding tegenover ‘gendergelijkheid’ (ter illustratie van de

dimensie ‘democratische waarden’).

Deze schalen, afkomstig van de internationale vragenlijsten, zijn zodanig aangemaakt dat ze

een algemeen internationaal gemiddelde hebben van 50 punten met een standaardafwijking

van 10. De kennisschaal daarentegen heeft een internationaal gemiddelde van 500 punten

met een standaarddeviatie van 10031.

Vlaanderen zal telkens vergeleken worden met het West-Europese gemiddelde, het Europese

gemiddelde en met het internationale gemiddelde (tabel 19).

31 Voor meer details over de methode van de schaalconstructies verwijzen we naar het

internationale technische rapport.

55


I. Internationale landen

(38 landen)

II. Europese landen

(25 landen)

III. West-Europese

landen

(17 landen)

Cyprus Bulgarije Chili Denemarken Estland Chinees Taipei (Taiwan) Engeland Letland Colombia Finland Litouwen Dominicaanse Republiek Griekenland Polen Guatemala Ierland Slovenië Hongkong a Italië Slowakije Indonesië Liechtenstein Tsjechië Mexico Luxemburg Nieuw-Zeeland Malta Paraguay Nederland a Korea Noorwegen Rusland Oostenrijk Thailand Spanje Vlaanderen Zweden Zwitserland

a Voldeed niet aan de participatiegraad voor leerlingen (en scholen) en krijgt daarom een annotatie of wordt in het internationaal rapport in een apart deel van de tabel gezet.

2 Kennis

De theoretische literatuur rond de rol van kennis binnen burgerschap is verdeeld. Voor heel

wat auteurs is kennis over burgerschapsgerelateerde thema’s een essentieel onderdeel van

‘volwaardig’ burgerschap (cfr. hoofdstuk 1: Abs & Veldhuis, 2006; Heater, 1990; Osler &

Starkey, 2004). Anderen beschouwen kennis dan weer eerder als een noodzakelijke

voorwaarde om zich de nodige burgerschapscompetenties eigen te kunnen maken (Delli

Carpini & Keeter, 1996; Galston, 2001; Milner, 2007; Niemi & Junn, 1998). In de empirische

analyse van hoofdstuk 2 konden we de eerste visie niet hard maken, aangezien de

kennisschaal geen aparte component vormde. In tabel 20 staan de algemene correlaties van

de schaal voor burgerschapsgerelateerde kennis en redeneervermogen met de andere

indicatoren weergegeven. Het lijkt ons relevant om het cognitieve aspect van burgerschap

apart te belichten in dit vergelijkend hoofdstuk.

56

TABEL 20: CORRELATIES OP INDIVIDUEEL NIVEAU VAN DE SCHAAL VOOR BURGERSCHAPSGERELATEERDE KENNIS

EN ANALYSEERVERMOGEN MET DE 4 INDICATOREN, VERDEELD NAAR REGIO

Vlaanderen West-Europa Europa Internationaal

Conventioneel politiek burgerschap

-0,08 -0,04 -0,03 -0,09

Politiek zelfbeeld 0,21 0,21 0,19 0,05

Houding ten opzichte van gendergelijkheid

0,37 0,44 0,45 0,49

Houding ten opzichte van de rechten van immigranten

0,07 0,16 0,16 0,14

Alle correlaties zijn significant met p < 0,01

Uit bovenstaande tabel blijkt dat het kennisniveau van de leerlingen samenhangt met de

andere indicatoren voor burgerschap. De samenhang is het kleinst, en bijna

verwaarloosbaar, tussen kennis en conventioneel burgerschap. De samenhang tussen het

kennisniveau en de andere indicatoren is echter wel substantieel, althans in sommige regio’s.

In Vlaanderen en in (West-)Europa hangt burgerschapsgerelateerde kennis positief samen

met het politiek zelfbeeld. Leerlingen met een hoger kennisniveau voelen zich in deze landen

dus beter in staat politiek te begrijpen en eraan deel te nemen. Doordat deze samenhang in

de niet-Europese landen echter negatief is32, stellen we vast dat de internationale correlatie

nagenoeg gelijk is aan nul (zie ook verder in punt 3). Verder vinden we een positieve

samenhang tussen kennis en de schalen van de component rond ‘democratische houdingen’.

De grootste samenhang stellen we vast tussen het kennisniveau en de houding van de

leerlingen ten opzichte van gendergelijkheid33. Ook is er een kleine samenhang met de

houding van leerlingen ten opzichte van de rechten van immigranten, maar deze is in

Vlaanderen veel kleiner dan in de andere participerende regio’s.

Het gebruikte instrument voor het meten van kennis, analyseer- en redeneervermogen van

de leerlingen met betrekking tot burgerschap bestaat uit 73 meerkeuzevragen en 6 open

vragen. Deze werden via een zogenaamd ‘geroteerd design’ in zeven verschillende cognitieve

testen aan de leerlingen voorgelegd. Elke leerling kreeg dus 30 tot 40 vragen te verwerken,

32 r = -0,09

33 De hoge correlaties tussen kennis en een positieve houding ten opzichte van gendergelijkheid

zouden allicht deels verklaard kunnen worden door het feit dat meisjes, die uiteraard veel

positiever staan ten opzichte van vrouwenrechten, over landen heen ook een hogere kennisscore

hebben. Dit is slechts een gedeeltelijke verklaring aangezien we in Vlaanderen geen

genderverschil in kennis kunnen vaststellen, maar er hier toch ook een correlatie van 0,37 tussen

kennis en de houding ten opzichte van gendergelijkheid bestaat.

57

waaronder telkens 2 of 3 open vragen. De leerlingen moesten deze test afronden binnen het

tijdsbestek van 45 minuten. Gemakshalve spreken we hier verder over de ‘kennisschaal’.

In tabel 21 worden alle participerende landen gerangschikt op basis van hun gemiddelde

score op de kennistest. Ook worden in de tabel de spreiding van de score op de kennistest

(standaardafwijking), het bevraagde jaar (in de vorm van het aantal jaar scholing dat het

best overeenstemt met leerlingen van 14 jaar) en de gemiddelde leeftijd van de leerlingen

weergegeven.

58

TABEL 21: INTERNATIONALE RANGSCHIKKING VOOR DE KENNISSCHAAL

Gemiddelde score

Standaard-afwijking

Aantal jaar scholing

Gemiddelde leeftijd

Finland 576 � 84 8 14,7

Denemarken 576 � 99 8 14,9

Republiek Korea 565 � 81 8 14,7

Taiwan 559 � 93 8 14,2

Hongkong a 554 � 97 8 14,3

Zweden 537 � 99 8 14,7

Polen 536 � 99 8 14,9

Ierland 534 � 101 8 14,2

Zwitserland 531 � 83 8 14,7

Liechtenstein 531 � 93 8 14,7

Italië 531 � 88 8 13,8

Slowakije 529 � 89 8 14,3

Estland 525 � 92 8 15,0

Engeland 519 105 9 14,0

Nieuw-Zeeland 517 110 9 14,0

Slovenië 516 87 8 13,7

Noorwegen 515 96 8 13,7

Vlaanderen 514 81 8 13,9

Tsjechië 510 87 8 14,4

Russische Federatie 506 � 85 8 14,7

Litouwen 505 � 80 8 14,7

Spanje 505 � 86 8 14,1

Oostenrijk 503 � 97 8 14,4

Internationale gemiddelde 500� 100 8 14,4

Nederland a 494 � 91 8 14,3

Malta 490 � 95 9 13,9

Chili 483 � 87 8 14,2

Letland 482 � 82 8 14,8

Griekenland 476 � 98 8 13,7

Luxemburg 473 � 96 8 14,4

Bulgarije 466 � 105 8 14,7

Colombia 462 � 80 8 14,4

Cyprus 453 � 93 8 13,9

Mexico 452 � 83 8 14,1

Thailand 452 � 77 8 14,4

Guatemala 435 � 76 8 15,5

Indonesië 433 � 70 8 14,3

Paraguay 424 � 89 9 14,9

Dominicaanse Republiek 380 � 66 8 14,8 a Voldeed niet aan de participatiegraad voor leerlingen (en scholen); � Gemiddelde score significant hoger dan Vlaanderen (p<0,001); � Gemiddelde score significant lager dan Vlaanderen (p<0,001)

Vlaanderen heeft een gemiddelde score van 514 op de kennisschaal. Vlaamse leerlingen

scoren daarmee significant hoger dan het internationale gemiddelde van 500. Landen die een

59

gelijkaardige score hebben als Vlaanderen zijn Engeland, Nieuw-Zeeland, Slovenië,

Noorwegen en Tsjechië. Er zijn echter heel wat landen die een significant hogere score

hebben op de kennisschaal dan Vlaanderen, met op kop Finland, Denemarken, Korea en

Taiwan. Langs de andere kant scoren vooral de Zuid-Amerikaanse landen, net als Indonesië

en Thailand, veel lager dan het internationale gemiddelde. Omdat zoveel niet-Europese

landen een lage score laten optekenen, is het ook relevant Vlaanderen met het Europese

gemiddelde te vergelijken (tabel 22). Hieruit blijkt dat Vlaamse leerlingen niet significant

verschillen van Europese of West-Europese leerlingen. Ze presteren gemiddeld dus niet

slechter maar ook niet beter dan hun Europese medeleerlingen.

TABEL 22: GEMIDDELDE SCORE OP DE KENNISSCHAAL (VOOR VLAANDEREN EN VOLGENS WERELDDEEL)


Kennis 514 518 515 500 �

� Gemiddelde score significant hoger dan Vlaanderen (p<0,001); � Gemiddelde score significant lager dan Vlaanderen (p<0,001)

Tabel 21 laat echter grote verschillen zien tussen landen in de spreiding rond deze

gemiddelde scores, uitgedrukt in de standaardafwijking. Vlaanderen scoort hier relatief laag

op34. De spreiding in Vlaanderen is ongeveer 20% lager dan het internationale gemiddelde,

wat betekent dat Vlaamse leerlingen als groep homogener zijn in hun

burgerschapsgerelateerde kennisscore en er bijgevolg minder grote ongelijkheid bestaat

tussen jongeren in hun mate van kennis. Vlaanderen heeft zelfs de laagste

standaardafwijking van alle West-Europese landen. De hoogste spreiding vinden we in de

Angelsaksische landen Nieuw-Zeeland, Engeland en Ierland. De laagste spreiding is te vinden

in enkele van de slechtst scorende landen, met name de Dominicaanse Republiek, Indonesië,

Guatemala en Thailand35.

34 Dit is opmerkelijk, aangezien Vlaanderen in Pisa 2006 (OECD, 2009) bijvoorbeeld een zeer

hoge gemiddelde score voor wiskunde heeft, maar gemiddeld ook een erg hoge

standaardafwijking laat optekenen. Voor het kennisniveau voor wiskunde en wetenschappen

bestaat er dus in Vlaanderen een erg grote ongelijkheid tussen de leerlingen onderling, terwijl dit

blijkbaar minder geldt voor het kennisniveau en redeneervermogen rond

burgerschapsgerelateerde thema’s.

35 In het algemeen zijn de Vlaamse leerlingen dus als groep homogener, maar we stellen verder

in dit rapport (alsook in de hoofdstukken met verklarende analyses in het internationale

eindrapport van IEA) vast dat de intraschool correlatie wel zeer hoog is in Vlaanderen. Dit

betekent dat er grote verschillen zijn tussen scholen wat de mate van burgerschapsgerelateerde

kennis betreft. Deze bevinding komt dan weer wel overeen met voorgaand internationaal

scholenonderzoek (bv. OECD, 2009).

60

In tabel 21 valt tevens op dat Vlaamse leerlingen gemiddeld een stuk jonger zijn dan

leerlingen uit de meeste andere landen. De gemiddelde leeftijd van de leerlingen is in 33 van

de 38 landen hoger dan in Vlaanderen. Het verschil kan oplopen tot meer dan één jaar. We

kunnen aannemen dat oudere leerlingen al meer informatie en kennis hebben verzameld dan

jongere leerlingen. Als we naar de samenhang kijken tussen de gemiddelde leeftijd van de

leerlingen van een land en de gemiddelde score op de kennisschaal van een land, merken we

in de internationale steekproef helemaal geen verband (zie tabel 23). Dit komt omdat zowel

bij de zeer goed scorende landen als bij de zeer slecht scorende landen de leerlingen

gemiddeld ouder zijn. Binnen West-Europa daarentegen is er wel een sterk verband tussen

de gemiddelde leeftijd en de kennisscore.

TABEL 23: CORRELATIE TUSSEN GEMIDDELDE SCORE OP KENNIS EN DE GEMIDDELDE LEEFTIJD IN EEN LAND

West-Europa Europa Internationaal

Leeftijd * kennis 0,60* 0,36° -0,05

° Significant met p<0,10 ; * Significant met p<0,05

Indien we rekening houden met deze sterke samenhang tussen de gemiddelde leeftijd en de

gemiddelde kennisscore binnen West-Europa (tabel 24), verandert de Europese rangorde

licht. Finland en Denemarken blijven op kop, maar Italië steekt nu heel wat landen voorbij en

komt op een derde plaats te staan (dit land combineert een relatief goede score met zeer

jonge leerlingen). In deze West-Europese rangorde plaatst Vlaanderen zich op de negende

plaats, tegenover de tiende plaats als we geen rekening houden met de leeftijd. Heel wat

West-Europese landen zoals Noorwegen, Engeland, Zweden, Zwitserland en Liechtenstein,

verschillen echter niet significant van Vlaanderen. Vier West-Europese landen blijven een

significant hogere score behouden dan Vlaanderen, ook als rekening wordt gehouden met de

gemiddelde leeftijd, en zeven West-Europese landen hebben een significant lagere score op

de kennisschaal dan Vlaanderen. Vlaanderen verschilt ook hier niet van het West-Europese

gemiddelde.

61

TABEL 24: GEMIDDELDE SCORE OP KENNISSCHAAL (NA CONTROLE VOOR GEMIDDELDE LEEFTIJD IN LAND)

Finland 609 � Denemarken 601 � Italië 567 � Ierland 548 � Noorwegen 539 Engeland 531 Zweden 529

Europese gemiddelde 528

Zwitserland 527 Vlaanderen 526

Liechtenstein 515 Spanje 501 � Oostenrijk 483 � Malta 480 � Nederland a 467 � Griekenland 465 � Luxemburg 416 � Cyprus 410 �

a Voldeed niet aan de participatiegraad voor leerlingen (en scholen); � Gemiddelde score significant hoger dan Vlaanderen (p<0,001); � Gemiddelde score significant lager dan Vlaanderen (p<0,001)

De kennisschaal werd zodanig opgesteld dat alle, door ICCS onderscheiden, inhoudelijke

domeinen van burgerschap aan bod komen. In hoofdstuk 1 werden deze domeinen

omschreven zoals die in het ICCS Assessment Framework (Schulz et al., 2008) opgenomen

werden: samenleving en systeem, burgerschapsprincipes, participatie, en tenslotte identiteit.

À posteriori werd op basis van de resultaten van de leerlingen moeilijkheidsgraden aan de

verschillende items toegekend. Na rangschikking van deze items bekomt men een rangorde

van burgerschapskennis in termen van een toenemende ‘moeilijkheid’ (van de inhoudelijke

kennis) en ‘complexiteit’ (van het redeneervermogen). Op basis van deze hiërarchie heeft

men drie ‘niveaus van bekwaamheid’ (‘Proficiency Levels’) vastgelegd. Leerlingen die minder

dan 395 schaalpunten scoren, bevinden zich onder niveau 1 van het

burgerschapsgerelateerde bekwaamheidsniveau. Leerlingen die tussen 395 en 478 punten

scoren, behalen het niveau 1. Op dit niveau kenmerken leerlingen zich door een zekere

vertrouwdheid met de fundamentele principes en brede concepten onderliggend aan

burgerschap en burgerzin. Ze hebben ook al een belangrijke notie van hetgeen al dan niet

rechtvaardig is, maar tonen een eerder oppervlakkige kennis over de werking van publieke

en politieke instituties. Leerlingen met een score tussen 479 en 562 worden in niveau 2

ondergebracht. Jongeren die dit niveau behalen, hebben een meer specifieke kennis en

begrip van de meest gekende instellingen, systemen en concepten rond burgerschap. Ze

begrijpen beter hoe al deze verschillende facetten met elkaar verbonden zijn. Terwijl de

leerlingen op niveau 1 enkel de meest voor de hand liggende kenmerken ervan kunnen

identificeren, begrijpen de leerlingen op niveau 2 hoe deze kenmerken zowel binnen de

context van het beleid als in het dagelijkse leven werken. Op dit niveau kenmerken de

62

leerlingen zich ook door het besef dat de mogelijke handelingsruimte van actieve burgers

zich uitstrekt voorbij de lokale gemeenschap. Vanaf een score van 563 bevinden leerlingen

zich op niveau 3. In vergelijking met een meer gesegmenteerde kennis zoals de leerlingen in

de vorige niveaus, hebben deze leerlingen een eerder algemene en abstracte kennis en

begrip van concepten rond burgerzin en burgerschap. Vanuit aangereikte perspectieven

kunnen ze de verdiensten van het beleid en van gedrag in het algemeen evalueren. Ze

kunnen bepaalde proposities en standpunten rechtvaardigen en kunnen hypotheses vormen

over de effecten van burgerschapssystemen en –praktijken. Leerlingen die zich op dit

hoogste niveau situeren, kunnen actief democratisch burgerschap evalueren in het licht van

de gewenste resultaten ervan.

In tabel 25 is de verdeling van deze niveaus van kennisbekwaamheid weergegeven.

Uiteraard komt hier min of meer dezelfde landenvolgorde uit als in tabel 21. In de drie best

scorende landen, Finland, Denemarken en Korea behaalt meer dan de helft van de leerlingen

niveau 3 en bij de 30% van de leerlingen niveau 2. Dit betekent dat in deze landen ruim

85% van de leerlingen minstens bekwaamheidsniveau 2 behaalt (tegenover het

internationaal gemiddelde van 58%). Vlaanderen plaatst zich met 68% van de leerlingen dat

minstens niveau 2 haalt boven het internationaal gemiddelde maar ver onder de top van

85%. 8,4% van de Vlaamse leerlingen behaalt het minimale niveau 1 niet (tegenover 15,7%

internationaal, maar slechts 2 tot 3% in Finland, Denemarken en Korea).

63

TABEL 25: PERCENTAGE LEERLINGEN IN DE VERSCHILLENDE NIVEAUS VAN BEKWAAMHEID

Onder niveau 1 (minder dan 394 punten)

Niveau 1 (395 tot 478 punten )

Niveau 2 (479 tot 562 punten)

Niveau 3 (meer dan 563 punten)

Finland 2,1 10,2 30,0 57,7 Denemarken 3,7 12,7 27,5 56,1 Republiek Korea 2,5 12,0 31,5 54,0 Taiwan 4,9 15,3 29,5 50,4 Hongkong a 6,7 13,9 29,8 49,6 Liechtenstein 7,5 17,6 30,2 44,6 Ierland 9,9 19,9 29,1 41,1 Polen 8,6 19,4 30,9 41,0 Zweden 7,8 20,5 31,7 40,1 Italië 7,1 20,2 35,2 37,6 Slowakije 7,2 22,1 33,9 36,7 Zwitserland 5,6 20,5 37,3 36,6 Estland 8,2 21,8 34,4 35,6 Nieuw-Zeeland 14,4 22,0 28,1 35,4 Engeland 12,7 22,2 30,8 34,3 Noorwegen 11,3 23,6 33,4 31,7 Slovenië 8,6 25,0 36,3 30,0 Vlaanderen 8,4 23,8 38,8 29,1

Oostenrijk 14,6 25,0 31,5 28,9 Tsjechië 9,6 26,9 35,6 27,9

Internationale gemiddelde 15,7 26,0 30,5 27,8

Spanje 11,0 25,9 36,8 26,4 Russische Federatie 9,7 28,7 35,8 25,8 Litouwen 8,8 27,8 38,9 24,4 Nederland a 14,6 28,4 33,1 23,9 Malta 17,3 26,1 32,7 23,9 Griekenland 22,4 27,9 29,1 20,6 Bulgarije 26,8 26,3 26,9 20,0 Chili 16,3 32,7 31,6 19,3 Luxemburg 21,8 30,4 29,2 18,6 Letland 15,0 33,4 35,4 16,1 Cyprus 28,1 32,1 27,3 12,5 Colombia 21,2 36,1 31,9 10,9 Mexico 26,5 36,3 27,3 9,9 Thailand 24,6 38,2 29,4 7,7 Paraguay 38,5 34,8 20,1 6,6 Guatemala 30,3 42,3 22,2 5,2 Indonesië 30,3 44,4 21,8 3,5 Dominicaanse Republiek 61,3 30,5 7,4 0,7

a Voldeed niet aan de participatiegraad voor leerlingen (en scholen)

Samenvattend kunnen we stellen dat Vlaanderen een gemiddelde score heeft voor kennis en

redeneervermogen met betrekking tot burgerschapsgerelateerde thema’s. Maar liefst 10

Europese landen scoren significant hoger dan Vlaanderen, alsook Taiwan, Korea en

Hongkong. Vlaanderen scoort dan weer zelf ook hoger dan 10 andere Europese landen en 9

niet-Europese landen, waaronder alle Latijns-Amerikaanse landen, Rusland, Thailand en

64

Indonesië. Zelfs wanneer we rekening houden met de relatief jonge gemiddelde leeftijd van

de Vlaamse leerlingen, verandert er weinig aan de gemiddelde positie van Vlaanderen op het

gebied van burgerschapsgerelateerde kennis en redeneervermogen.

3 Vaardigheden en bereidheid om actief

deel te nemen aan het politieke

systeem

Naast burgerschapsgerelateerde kennis vallen de gebruikte indicatoren voor burgerschap

verder uiteen in twee grote dimensies (zie hoofdstuk 2). De eerste dimensie groepeert een

reeks indicatoren rond vaardigheden en competenties die nodig geacht worden om actief te

kunnen deelnemen aan het politieke systeem. Daarvan worden hier twee schalen

beschouwd, ‘belang van conventioneel politiek burgerschap’ en ‘politiek zelfbeeld’, waarvoor

Vlaanderen voor de eerste keer met een groot aantal andere landen kan worden vergeleken.

De schaal met betrekking tot het belang van conventioneel burgerschap, gaat bij de

leerlingen na in welke mate ze enkele conventionele politieke handelingen belangrijk vinden

om een goed burger te zijn. Het gaat hier dan over stemmen, participeren in politieke

discussies, of lid worden van een politiek partij, maar ook over het zich informeren over

politiek en het respecteren van de gezagsdragers.

De schaal rond politiek zelfbeeld daarentegen polst bij de leerlingen naar hun zelfvertrouwen

om politieke thema’s te begrijpen en om later ook actief aan het politieke leven deel te

kunnen nemen. De schaal geeft dus aan in welke mate leerlingen zichzelf beoordelen als

politiek capabel (nu en in de toekomst). Het gaat niet enkel over de eigen inschatting met

betrekking tot hun cognitieve capaciteiten, maar ook over hun zelfingeschatte vaardigheden

om in de toekomst volwaardig deel te kunnen nemen aan het politieke leven.

Beide schalen vormen een goede illustratie van hetgeen de achterliggende dimensie tracht te

vatten36. Als leerlingen weinig of geen belang hechten aan de omschreven conventionele

politieke handelingen lijkt het evident dat de bereidheid om deze handelingen ook effectief te

36 In Vlaanderen bedraagt de correlatie tussen beide schalen 0,36. In Europa is deze correlatie

gelijk aan 0,33, in West-Europa 0,32 en over alle participerende landen heen ook 0,36.

65

verrichten eerder klein is. Leerlingen met een laag politiek zelfbeeld schatten hun eigen

vaardigheden om als volwaardig burger aan het politieke leven deel te kunnen nemen erg

laag in, wat de bereidheid tot participatie evenmin ten goede komt.

Tabel 26 toont eerst de rangschikking van alle deelnemende landen en regio’s voor de schaal

rond het belang dat leerlingen hechten aan conventioneel burgerschap. In het linker deel van

de tabel is de rangschikking opgenomen van de landen die boven (of gelijk aan) het

internationale gemiddelde van 50 scoren, het rechter deel van de tabel toont de

rangschikking van de landen die onder dit internationale gemiddelde scoren.

TABEL 26: INTERNATIONALE RANGSCHIKKING VOOR DE SCHAAL ‘BELANG VAN CONVENTIONEEL POLITIEK

BURGERSCHAP’

BOVEN (of gelijk met)

het internationale gemiddelde van 50

ONDER


Thailand 57,6 �� Malta 49,6 �� Indonesië 55,8 �� Griekenland 49,4 �� Dominicaanse Republiek 55,0 �� Spanje 48,9 �� Italië 54,4 �� Luxemburg 48,8 �� Guatemala 54,2 �� West-Europa 48,8 �� Mexico 54,0 �� Bulgarije 48,7 �� Cyprus 53,2 �� Europa 48,4 � Rusland 52,9 �� Engeland 48,4 � Korea 52,6 �� Nieuw Zeeland 48,4 � Paraguay 52,4 �� Oostenrijk 48,1 � Colombia 52,1 �� Zwitserland 47,9 � Hongkong a 51,6 �� Liechtenstein 47,8 � Chili 51,4 �� Denemarken 47,6 � Noorwegen 51,2 �� Estland 47,1 � Polen 50,8 �� Nederland a 46,8 � Litouwen 50,6 �� Slovenië 46,4 � Taiwan 50,2 �� Vlaanderen 45,5

Ierland 50,1 �� Zweden 45,5 Letland 50,0 �� Slowakije 45,4 Finland 45,0 Tsjechië 44,0 �

a Voldeed niet aan de participatiegraad voor leerlingen (en scholen); �� Gemiddelde score significant minstens 3 schaalpunten hoger dan Vlaanderen (p<0,001); � Gemiddelde score significant hoger dan Vlaanderen (p<0,001); �� Gemiddelde score significant minstens 3 schaalpunten lager dan Vlaanderen (p<0,001); � Gemiddelde score significant lager dan Vlaanderen (p < 0,001)

Voor het conventioneel burgerschap hebben Vlaamse leerlingen de op één na laagste score.

Enkel Tsjechische leerlingen hechten significant minder belang aan conventioneel politiek

burgerschap dan Vlaamse leerlingen. Vlaamse leerlingen verschillen echter niet significant

van Finse, Slowaakse en Zweedse leerlingen. Leerlingen uit alle andere landen laten

daarentegen een significant hogere score optekenen. Uitschieters zijn Thailand en Indonesië,

de meeste Latijns-Amerikaanse landen en, wat Europa betreft, Italië en Cyprus. Aangezien

leerlingen in de meeste niet-Europese landen erg veel belang hechten aan conventioneel

66

burgerschap, liggen het Europese en West-Europese gemiddelde onder het internationale

gemiddelde.

In tabel 27 wordt het percentage van de leerlingen in Vlaanderen dat de individuele

conventioneel politieke handelingen belangrijk tot zeer belangrijk vindt, vergeleken met het

West-Europese, Europese en het internationale percentage. Hieruit blijkt dat Vlaamse

jongeren een eerder passieve visie hebben op de rol van een goede burger.

TABEL 27: PERCENTAGE LEERLINGEN DAT ONDERSTAANDE HANDELINGEN (ZEER) BELANGRIJK VINDT OM EEN

GOED BURGER TE ZIJN



81,5 79,3 78,2 � 82,0


81,6 79,4 75,0 � 77,3 �


65,6 71,4 � 71,5 � 73,9 �


46,4 69,4 �� 71,8 �� 77,9 ��


31,2 41,6 �� 40,5 � 43,3 ��


15,9 29,6 �� 27,2 �� 33,9 ��

�� Gemiddelde score significant minstens 3 schaalpunten hoger dan Vlaanderen (p<0,001); � Gemiddelde score significant hoger dan Vlaanderen (p<0,001); �� Gemiddelde score significant minstens 3 schaalpunten lager dan Vlaanderen (p<0,001); � Gemiddelde score significant lager dan Vlaanderen (p < 0,001)

Vlaamse jongeren vinden het bijvoorbeeld wel belangrijk te stemmen bij nationale

verkiezingen en respect te tonen voor vertegenwoordigers van de overheid. Ongeveer 80%

van de Vlaamse leerlingen geeft aan dit belangrijk tot zeer belangrijk te vinden. Met dit

percentage wijken Vlaamse leerlingen niet af van de West-Europese leerlingen, maar scoren

ze significant hoger dan de leerlingen in gans Europa. Meer actieve vormen van politieke

betrokkenheid worden door Vlaamse leerlingen daarentegen veel minder beschouwd als

taken van een goede burger. Slechts twee derde van de Vlaamse leerlingen verwacht van

een goede burger dat zij of hij zich via de media informeert over politiek (tegenover 71% in

West-Europa) en nog geen derde dat zij/hij politieke discussies voert (tegenover 42% in

West-Europa). Verder vindt nog niet de helft van de Vlaamse leerlingen het voor een goede

burger belangrijk dat zij of hij leert over de geschiedenis van het land. De fundamentele

67

communautaire verdeeldheid van België zou deze lage score uiteraard deels kunnen

duiden37.

De volgende tabel geeft de internationale rangschikking weer voor politiek zelfbeeld (tabel

28). Ook voor deze schaal scoort Vlaanderen erg laag. We stellen zelfs vast dat de leerlingen

in geen enkel ander land een lager politiek zelfbeeld hebben dan Vlaamse leerlingen.

Nederlandse, Tsjechische en Finse leerlingen verschillen in dit opzicht niet significant van

Vlaamse leerlingen en staan dus mee onderaan de rangschikking. Vlaamse leerlingen

schatten hun eigen capaciteiten om politiek te begrijpen en eraan deel te nemen zeer laag

in.

TABEL 28: INTERNATIONALE RANGSCHIKKING VOOR DE SCHAAL ‘POLITIEK ZELFBEELD’



ONDER


Indonesië 56,0 �� Denemarken 49,8 �� Thailand 54,9 �� Nieuw Zeeland 49,8 �� Dominicaanse Republiek 54,6 �� Engeland 49,6 �� Guatemala 54,5 �� Europa 48,8 �� Griekenland 52,6 �� West-Europa 48,8 �� Colombia 52,3 �� Spanje 48,8 �� Paraguay 52,1 �� Taiwan 48,8 �� Mexico 51,9 �� Zwitserland 48,2 �� Rusland 51,7 �� Korea 47,9 � Italië 51,6 �� Noorwegen 47,8 � Polen 51,6 �� Slowakije 47,6 � Chili 51,3 �� Zweden 47,4 � Litouwen 51,0 �� Liechtenstein 47,4 � Cyprus 50,9 �� Slovenië 47,1 � Malta 50,8 �� Luxemburg 46,4 � Ierland 50,7 �� Vlaanderen 45,1

Hongkong a 50,5 �� Finland 45,1 Letland 50,5 �� Nederland a 44,7 Oostenrijk 50,5 �� Tsjechië 44,4 Estland 50,2 �� Bulgarije 50,0 ��

a Voldeed niet aan de participatiegraad voor leerlingen (en scholen); �� Gemiddelde score significant minstens 3 schaalpunten hoger dan Vlaanderen (p<0,001); � Gemiddelde score significant hoger dan Vlaanderen (p<0,001); �� Gemiddelde score significant minstens 3 schaalpunten lager dan Vlaanderen (p<0,001); � Gemiddelde score significant lager dan Vlaanderen (p < 0,001)

37 Maken we de schaal opnieuw aan zonder het item ‘leren over de geschiedenis van het land’,

dan zijn er vier landen die lager scoren dan Vlaanderen: Tsjechië, Finland, Slowakije en Estland.

Zonder dit item scoort Vlaanderen nog steeds significant onder het (West-)Europese en

internationale gemiddelde, maar zijn er naast Zweden ook nog enkele landen waar Vlaanderen

niet van verschilt, namelijk Slovenië, Liechtenstein, Oostenrijk en Bulgarije.

68

Ook hier staan voornamelijk de niet-Europese landen bovenaan de rangschikking. Bij de top

10 van landen waar de leerlingen het vaakst akkoord gaan met de stellingen van deze

schaal, vinden we acht niet-Europese landen terug. Enkel Griekenland staat op plaats vijf en

Italië en Polen nemen een gedeelde tiende plaats in. Hierdoor ligt ook het Europese en West-

Europese gemiddelde significant onder het internationale gemiddelde. Vlaamse 14-jarige

leerlingen hebben dus niet alleen een lager zelfbeeld dan de leerlingen in alle deelnemende

landen, het Vlaamse gemiddelde ligt ook significant lager dan het Europese en het West-

Europese gemiddelde.

Tabel 29 herneemt vervolgens de individuele items waaruit deze schaal rond politiek

zelfbeeld opgebouwd is. Vlaanderen scoort ook voor alle individuele stellingen met

betrekking tot politiek zelfbeeld veel lager dan de andere landen.

TABEL 29: PERCENTAGE LEERLINGEN DAT AKKOORD TOT HELEMAAL AKKOORD GAAT MET DE STELLINGEN (ITEMS)

VAN DE SCHAAL ‘POLITIEK ZELFBEELD’



15,7 25,8 �� 24,9 � 28,3 ��


30,2 46,1 �� 46,4 �� 48,7 ��


40,5 50,8 �� 49,2 � 51,8 ��


29,9 40,4 �� 41,2 �� 47,9 ��


22,9 42,5 �� 42,5 �� 49,7 ��


48,8 52,3 � 50,2 54,0 �

�� Gemiddelde score significant minstens 10% hoger dan Vlaanderen (p<0,001); � Gemiddelde score significant hoger dan Vlaanderen (p<0,001); �� Gemiddelde score significant minstens 10% lager dan Vlaanderen (p<0,001); � Gemiddelde score significant lager dan Vlaanderen (p < 0,001)

Voor bijna alle stellingen scoren de Vlaamse leerlingen minstens (en vaak meer dan) 10%

onder het West-Europese, het Europese en het internationale gemiddelde. Enkel voor de

stelling ‘Ik begrijp met welke problemen dit land geconfronteerd wordt’ wijkt Vlaanderen niet

significant af van Europa, maar wel van onze naaste buurlanden. Het grootste verschil stellen

we vast voor stelling 5: bijna dubbel zoveel leerlingen in de ons omringende West-Europese

69

landen (43%) gaan akkoord tot helemaal akkoord met de stelling dat ‘men als volwassene

deel zal kunnen nemen aan de politiek’ (tegenover slechts 23% in Vlaanderen).

Deze internationale vergelijking laat in de eerste plaats zien dat leerlingen buiten Europa

burgerschap blijkbaar op een andere manier ervaren dan de Europese leerlingen. Algemeen

stellen we vast dat er zich een eerder contra-intuïtief verband voordoet. We zouden

verwachten dat meer burgerschapskennis en redeneervermogen een positieve samenhang

vertoont met de vaardigheden en bereidheid van leerlingen om actief aan het politieke leven

deel te nemen38. De niet-Europese landen laten echter een lage score optekenen op de

kennisschaal, maar combineren dit met een erg hoge score op de schalen van deze eerste

burgerschapsdimensie39. Vooral leerlingen uit de Latijns-Amerikaanse landen, maar ook uit

Thailand en Indonesië, schatten zichzelf hoger in als politiek bekwaam burger dan leerlingen

uit andere deelnemende landen.

We kunnen dit illustreren met een tweetal stellingen uit de schaal rond ‘politiek zelfbeeld’,

die rechtstreeks peilen naar de zelfinschatting van de leerlingen met betrekking tot hun

cognitieve capaciteiten. Het gaat dan over de stellingen ‘Ik ben in staat om de meeste

politieke thema’s gemakkelijk te begrijpen’ en ‘Ik begrijp goed met welke politieke

problemen dit land geconfronteerd wordt’. In figuur 5 vergelijken we het gemiddelde

kennisniveau per land met het percentage leerlingen per land dat akkoord of helemaal

akkoord gaat met beide stellingen.

38 In tabel 20 stelden we ook al vast dat de samenhang tussen de meetschaal voor kennis en de

schaal voor politiek zelfbeeld op individueel niveau sterk daalde wanneer de niet-Europese landen

aan de vergelijking toegevoegd werden.

39 We vinden dit verband namelijk niet enkel terug voor de hierboven beschreven schalen rond

‘conventioneel burgerschap’ en ‘politiek zelfbeeld’, maar voor nagenoeg alle schalen van deze

dimensie.

70

FIGUUR 5: VERHOUDING VAN HET GEMIDDELDE KENNISNIVEAU PER LAND MET DE ZELFINSCHATTING VAN DE

LEERLINGEN OM POLITIEKE THEMA’S EN PROBLEMEN GEMAKKELIJK TE BEGRIJPEN

(1) Voldeed niet aan de participatiegraad voor leerlingen (en scholen)

Het verband tussen de twee variabelen op geaggregeerd landenniveau wordt samengevat

aan de hand van de dalende regressielijn. Het verband tussen kennis en zelfperceptie is

omgekeerd evenredig: over alle participerende landen en regio’s heen geldt dat hoe hoger de

gemiddelde effectieve kennis binnen een land, hoe lager de inschatting van de eigen

cognitieve vaardigheden in dat land. De Latijns-Amerikaanse landen bevinden zich allen in de

linker bovenhoek van de grafiek: ze hebben een laag gemiddelde op de kennistest, maar dit

weerhoudt hen niet zich zelfzeker te voelen inzake het begrijpen van politieke thema’s en

van problemen waarmee het eigen land geconfronteerd wordt.

Op basis van dit grafisch verband zouden we de landen grofweg kunnen indelen in drie grote

groepen. Een eerste groep bestaat uit de Latijns-Amerikaanse landen, maar ook Thailand,

Indonesië, Griekenland en Cyprus. In deze landen schatten de leerlingen hun eigen

cognitieve capaciteiten gemiddeld hoger in dan hun score op de kennistest doet vermoeden.

De volgende groep bestaat uit de landen die zich in de rechter bovenkwadrant van de grafiek

bevinden. De leerlingen in deze landen vertonen een iets meer realiteitsgetrouwe perceptie

van hun eigen cognitieve capaciteiten. Voor deze landen (vooral Europese landen, bv. Italië

of Polen, maar ook Rusland) zou de regressielijn wel stijgen: dit wil zeggen dat hoe hoger

71

het gemiddelde kennisniveau, hoe hoger ook de gemiddelde inschatting van hun cognitieve

capaciteiten. Denemarken scoort hier het hoogst: Deense leerlingen hebben niet enkel de op

één na hoogste score op de kennistest, ze geven ook zelf aan zich inderdaad zelfzeker te

voelen om politieke thema’s te begrijpen en te begrijpen met welke problemen hun land

geconfronteerd wordt. De derde groep landen bevindt zich in de rechter onderkwadrant van

de grafiek: de gemiddelde score op de kennistest van al deze landen is relatief hoog, maar

dit weerspiegelt zich niet in een hoog gemiddeld zelfvertrouwen van de leerlingen over hun

eigen cognitieve capaciteiten. Landen als Letland, Luxemburg, Bulgarije, Slovenië, Nederland

en ook Vlaanderen hebben een gemiddelde score op de kennistest, maar de leerlingen

schatten zichzelf lager dan gemiddeld in. Tenslotte vinden we in drie van de best scorende

landen op de kennistest (Korea, Taiwan en Finland) een erg laag niveau van zelfinschatting

terug. Finland spant hier de kroon. Finse leerlingen laten de hoogste score optekenen op de

kennistest en tevens ook het laagste niveau van zelfvertrouwen met betrekking tot hun

eigen cognitieve capaciteiten.

Deze grafiek toont aan dat de inschatting over de eigen cognitieve vaardigheden sterk

verschilt tussen regio’s. In sommige landen hebben leerlingen geen hoog effectief

kennisniveau nodig om zichzelf capabel genoeg in te schatten om politiek te begrijpen. Het is

daarom allicht juister Vlaanderen te vergelijken met andere Europese en West-Europese

landen, aangezien het referentiekader dat leerlingen in de meeste niet-Europese landen

hanteren het sterkst lijkt te verschillen van het onze40.

Deze vaststelling stelt natuurlijk wel limieten aan het gebruik van deze schaal voor

internationaal vergelijkend onderzoek. Voor de ganse schaal op basis van alle zes de items

stelden we wel een positieve samenhang vast voor de Europese landen (r = 0,21, zie tabel

20). In de volgende hoofdstukken zullen we de schaal dan ook enkel gebruiken voor

vergelijking binnen Vlaanderen (hoofdstuk 4: vergelijking in de tijd en hoofdstuk 5:

levensloopvergelijking) en binnen Europa (hoofdstuk 6 en 7: verklarende analyses).

40 Bijlage 2 herneemt deze figuur enkel voor de Europese landen, met uitzondering van Cyprus

en Griekenland, omdat deze twee landen tevens bij de groep horen met een lage score op de

kennistest, maar een erg hoge score op de eigen perceptie. De stijgende regressielijn in deze

figuur toont aan dat de samenhang voor de (meeste) Europese landen wel positief is.

72

4 Democratische waarden

Als illustratie van deze dimensie bespreken we de houding van de leerlingen met betrekking

tot ‘gendergelijkheid’ en met betrekking tot ‘de rechten van immigranten’. Deze schalen

vertegenwoordigen enkele van de sociaal wenselijke waarden die wij in Vlaanderen op de

nieuwe sociaal-culturele breuklijn plaatsen (Elchardus, 1993, 1994; Elchardus & Pelleriaux,

1998). Op deze nieuwe breuklijn worden personen namelijk op basis van waardeverschillen

tegenover elkaar geplaatst. Mensen aan de ene zijde van deze breuklijn worden gekenmerkt

door een wantrouwig mensbeeld (een weinig tolerante houding ten opzichte van andere

levenswijzen: op basis van religie, afkomst, voorkeur, ed.), ze hangen traditionele waarden

en normen aan (traditionele opvatting van het gezin, de vrouw aan de haard enerzijds en

een positieve houding ten opzichte van harde repressie anderzijds omdat ze gehoorzaamheid

en discipline hoog in het vaandel dragen). Personen aan de tegenpool van deze breuklijn

hechten dan weer net veel belang aan universele solidariteit en tolerantie, aan culturele

diversiteit en een algemeen vertrouwen. Het is vanuit het oogpunt van ‘goed democratisch

burgerschap’ dat de waarden verbonden aan deze progressieve zijde van de nieuwe breuklijn

als nastrevenswaardig worden beschouwd (Elchardus e.a., 1998; Siongers, 2000).

In tabel 30 kunnen we de houding ten opzichte van gendergelijkheid van Vlaamse 14-jarige

jongeren vergelijken met dezelfde leeftijdsgroep in West-Europa, Europa en in internationaal

perspectief. Met een gemiddelde score van 52,2 bekleedt Vlaanderen een vergelijkbare

positie als de ons omringende West-Europese landen. De 14-jarige leerlingen in Vlaanderen

vinden overwegend dat vrouwen op de arbeidsmarkt, in de politiek en in het dagelijkse leven

op dezelfde manier behandeld moeten worden als mannen, dat ze dezelfde kansen zouden

moeten krijgen en dezelfde rechten moeten hebben.

73

TABEL 30: INTERNATIONALE RANGSCHIKKING VOOR DE SCHAAL ‘POSITIEVE HOUDING T.O.V.

GENDERGELIJKHEID’



ONDER


Taiwan 55,5 �� Colombia 49,3 � Zweden 55,3 �� Guatemala 48,9 �� Spanje 54,5 � Estland 48,9 �� Ierland 54,3 � Paraguay 48,6 �� Denemarken 54,3 � Litouwen 48,2 �� Noorwegen 53,5 � Tsjechië 48,0 �� Finland 53,3 � Slowakije 48,0 �� Liechtenstein 53,2 � Cyprus 47,8 �� Engeland 53,2 � Polen 47,5 �� West-Europa 52,6 Letland 45,9 �� Zwitserland 52,4 Bulgarije 45,8 �� Vlaanderen 52,2 Mexico 45,4 �� Nieuw Zeeland 52,0 Rusland 43,6 �� Slovenië 51,8 Dominicaanse Republiek 43,5 �� Italië 51,7 Thailand 43,5 �� Oostenrijk 51,7 Indonesië 42,3 �� Luxemburg 51,6 Hongkong a 51,5 Nederland a 51,5 Malta 51,3 Chili 51,1 �

Europa 51,0 �

Korea 50,5 �

Griekenland 50,1 � a Voldeed niet aan de participatiegraad voor leerlingen (en scholen); �� Gemiddelde score significant minstens 3 schaalpunten hoger dan Vlaanderen (p<0,001); � Gemiddelde score significant hoger dan Vlaanderen (p<0,001); �� Gemiddelde score significant minstens 3 schaalpunten lager dan Vlaanderen (p<0,001); � Gemiddelde score significant lager dan Vlaanderen (p < 0,001)

We wijken in dit opzicht niet af van Zwitserland, Slovenië, Italië, Oostenrijk, Nederland,

Malta, Nieuw-Zeeland en Hongkong. De Scandinavische landen, Taiwan, Spanje, Ierland en

Engeland staan dan weer gemiddeld nog positiever ten opzichte van gendergelijkheid dan

Vlaanderen. Oost-Europa, Latijns-Amerika en Azië, met uitzondering van minder ‘traditionele’

landen als Taiwan, Hongkong en Korea, zijn daarentegen traditioneler in hun rollenpatronen.

Inzake gendergelijkheid kunnen we derhalve een duidelijke regionale verdeling terugvinden:

de meeste Aziatische landen en Latijns-Amerikaanse landen scoren het laagst, gevolgd door

achtereenvolgens de Oost- en Zuid-Europese landen (met uitzondering van Spanje), de

landen van continentaal Europa (waaronder Vlaanderen) en bovenaan de ladder Spanje,

Engeland, Ierland en de Noord-Europese landen. Doordat de Oost-Europese landen

traditionelere opvattingen huldigen inzake genderrollen, verschilt het gemiddelde voor gans

Europa ook sterk van van het West-Europese gemiddelde.

Een vergelijking van de individuele items (tabel 31) laat tevens zien dat de Vlaamse

leerlingen op twee items een meer positieve score optekenen dan West-Europese leerlingen

74

in het algemeen. Hoewel het verschil klein is, geven Vlaamse leerlingen iets vaker aan

akkoord tot helemaal akkoord te gaan met de stellingen ‘Mannen en vrouwen zouden gelijke

kansen moeten hebben om deel te nemen aan de regering’ en ‘Mannen en vrouwen zouden

in elk opzicht dezelfde rechten moeten hebben’. Vlaamse leerlingen tonen zich (bijna) overal

positiever ten opzichte van gendergelijkheid dan het internationale en Europese gemiddelde.

De meeste leerlingen gaan (helemaal) akkoord met deze stellingen rond gendergelijkheid.

Bijna 100% van de leerlingen in Vlaanderen, maar ook in de andere participerende landen en

regio’s gaan bijvoorbeeld (helemaal) akkoord met de eerste twee stellingen. Er is weinig

variatie vast te stellen voor deze schaal. Het is dus nagenoeg een consensusmaat, zeker in

de West-Europese landen.


VAN DE SCHAAL ‘HOUDING T.O.V. GENDERGELIJKHEID’



97,5 95,9 � 95,3 � 95,4 �


95,6 94,0 � 92,8 � 93,0 �


10,8 10,8 12,1 15,6 �


16,0 18,0 21,5 � 25,7 �


92,9 92,0 91,2 � 90,0 �


20,3 21,6 26,7 � 29,3 �


Een belangrijke indicator van de sociaal-culturele breuklijn is de houding ten opzichte van

migranten. In de ICCS vragenlijst werd in hoofdzaak gepeild naar de houding ten opzichte

van de rechten van immigranten. Een positieve en tolerante houding ten opzichte van

immigranten wordt beschouwd als een wenselijke houding die het samenleven

vergemakkelijkt in onze complexe, gediversifieerde samenleving. Tabel 32 geeft opnieuw de

internationale rangschikking weer voor deze schaal. Links in de tabel staan de landen of

75

regio’s die boven het internationale gemiddelde van 50 scoren en rechts in de tabel de

landen die onder dit internationale gemiddelde scoren.

TABEL 32: INTERNATIONALE RANGSCHIKKING VOOR DE SCHAAL ‘HOUDING T.O.V. DE RECHTEN VAN

IMMIGRANTEN’



ONDER


Taiwan 55,5 �� Ierland 49,9 �� Mexico 54,6 �� Slowakije 49,7 �� Colombia 54,3 �� Europa 49,3 �� Guatemala 54,3 �� Cyprus 49,2 �� Chili 54,1 �� West-Europa 49,1 �� Hongkong a 53,1 �� Korea 49,1 �� Paraguay 53,1 �� Rusland 49,1 �� Luxemburg 51,7 �� Malta 49,0 �� Bulgarije 51,7 �� Zwitserland 48,6 � Zweden 51,6 �� Denemarken 48,5 � Dominicaanse Republiek 51,5 �� Italië 48,4 � Litouwen 51,1 �� Tsjechië 48,1 � Nieuw Zeeland 51,0 �� Finland 48,0 � Griekenland 50,9 �� Thailand 47,9 � Spanje 50,7 �� Oostenrijk 47,8 � Slovenië 50,2 �� Estland 47,7 � Noorwegen 50,2 �� Liechtenstein 47,6 � Polen 50,0 �� Indonesië 47,0 � Letland 46,9 � Engeland 46,4 Vlaanderen 45,9

Nederland a 45,8 a Voldeed niet aan de participatiegraad voor leerlingen (en scholen); �� Gemiddelde score significant minstens 3 schaalpunten hoger dan Vlaanderen (p<0,001); � Gemiddelde score significant hoger dan Vlaanderen (p<0,001); �� Gemiddelde score significant minstens 3 schaalpunten lager dan Vlaanderen (p<0,001); � Gemiddelde score significant lager dan Vlaanderen (p < 0,001)

Voor de houding ten opzichte van de rechten van immigranten scoort geen enkel ander land

significant lager dan Vlaanderen. Nederland en Engeland vervoegen Vlaanderen helemaal

onderaan de lijst en stellen zich dus even negatief op tegenover het verlenen van gelijke

rechten aan immigranten. Aan de bovenzijde van de verdeling vinden we vooral Latijns-

Amerikaanse landen terug, maar ook Hongkong en Taiwan. De leerlingen in deze landen

staan in vergelijking met de meeste Europese landen zeer positief ten opzichte van de

rechten van immigranten. Deze landen kennen een wel sterk verschillende

migratiegeschiedenis. In een land als Taiwan is slechts 1% van de totale bevolking van

buitenlandse origine. Ook Latijns-Amerikaanse landen hebben zeer weinig hedendaagse

immigranten. (West-)Europa kenmerkt zich dan weer wel door een grotere en meer recente

migratie-instroom. Europese landen wiens gemiddelde score op deze schaal wel boven het

internationale gemiddelde ligt, zijn Luxemburg, Bulgarije en Zweden.

76

In tabel 33 vergelijken we de houding van de Vlaamse leerlingen ten opzichte van de rechten

van migranten op itemniveau. Hier biedt deze vergelijking wel extra inzicht in de slechte

positie van Vlaanderen in internationaal perspectief.


VAN DE SCHAAL ‘HOUDING T.O.V. DE RECHTEN VAN IMMIGRANTEN’



49,2 70,0 �� 71,2 �� 77,5 ��


92,1 90,5 90,7 92,3


73,4 78,1 � 78,2 � 80,0 �


61,3 74,5 �� 77,2 �� 80,2 ��


85,4 85,1 85,3 86,8


Uit deze vergelijking op itemniveau blijkt dat Vlaamse leerlingen vooral op drie stellingen

significant lager scoren dan het West-Europese, Europese en het internationale gemiddelde.

Op twee van deze stellingen wijkt het percentage Vlaamse leerlingen dat akkoord tot

helemaal akkoord gaat zeer sterk af van de andere percentages. Vooral met de stelling dat

immigranten de mogelijheid zouden moeten hebben om hun eigen taal te blijven spreken,

gaat slechts de helft van de Vlaamse leerlingen (helemaal) akkoord, terwijl dit 70% bedraagt

in West-Europa. Ook wanneer het gaat over het verderzetten van hun eigen gewoonten en

leefstijl geven Vlaamse leerlingen veel minder vaak aan akkoord tot helemaal akkoord te

gaan dan hun leeftijdsgenoten in West-Europa (61% tegenover 75%). De derde stelling

waarvoor Vlaamse leerlingen significant lager scoren is deze met betrekking tot het

stemrecht van migranten.

77

Wanneer het echter gaat om gelijkheid van fundamentele democratische rechten, zoals het

recht op onderwijs, gaan Vlaamse leerlingen even vaak akkoord met bovenstaande stellingen

als leerlingen uit de ons omringende Europese landen. In Vlaanderen erkent de overgrote

meerderheid van de leerlingen dat ook immigranten fundamentele democratische rechten

hebben, maar de eerder negatieve polemiek rond migratie heeft er hier (evenals in

Nederland en Engeland) toe geleid dat leerlingen, vaker dan in andere West-Europese

landen, strikte inburgering ontontbeerlijk achten en dat immigranten zich aan de levensstijl

van het gastland dienen aan te passen. In Vlaanderen zijn leerlingen dus overwegend

voorstander van integratie, en meer nog, zelfs assimilatie aan de heersende culturele

waarden en gebruiken.

5 Conclusie

In dit hoofdstuk plaatsten we Vlaanderen achtereenvolgens in internationaal perspectief voor

de burgerschapsgerelateerde kennisschaal, het belang van conventioneel politiek

burgerschap, het politiek zelfbeeld en de houding van leerlingen ten opzichte van

gendergelijkheid en rechten van immigranten. ICCS biedt voor het eerst de mogelijkheid

Vlaamse jongeren op deze aspecten te vergelijken met jongeren uit andere landen en

regio’s.

Vlaamse leerlingen hebben ten opzichte van de ons omringende West-Europese landen een

gemiddelde score op de kennisschaal en de attitudeschaal rond gendergelijkheid. Voor de

drie andere schalen behalen Vlaamse leerlingen een ronduit lage score in vergelijking met

andere landen en regio’s.

Vlaamse jongeren hebben dus een gemiddelde score op de kennisschaal, zelfs wanneer

rekening gehouden wordt met de eerder lage gemiddelde leeftijd van de Vlaamse leerlingen

binnen dit onderzoek. Ze scoren wel significant hoger dan het internationale gemiddelde,

maar verschillen op dat vlak niet van andere jongeren uit (West-)Europa. Vlaamse leerlingen

presteren dus niet slechter maar ook niet beter dan hun Europese medeleerlingen. De voor

kennis best scorende Europese landen zijn Finland en Denemarken. Ruim 85% van de

leerlingen uit deze twee landen behaalt minstens bekwaamheidsniveau 2. Leerlingen die

minstens op dit niveau scoren, hebben een redelijk specifieke kennis en begrip van de meest

gekende instellingen, systemen en concepten rond burgerschap. Zij begrijpen hoe al deze

facetten met elkaar verbonden zijn en hoe ze werken zowel binnen de context van het beleid

als in het dagelijkse leven. Vlaanderen plaatst zich met 68% van leerlingen dat minstens

niveau 2 haalt boven het internationale gemiddelde van 58%, maar ver onder de top van

85%. Vergeleken met de ons omringende landen, scoort Vlaanderen wel beter dan bv.

78

Spanje, Oostenrijk, Nederland en Luxemburg en op een gelijkaardig niveau als Engeland en

Noorwegen. Vlaamse leerlingen zijn als groep bovendien homogener in hun kennisscore dan

de West-Europese leerlingen. Dit betekent dat er dus minder grote ongelijkheid is tussen

Vlaamse jongeren in hun mate van kennis dan elders in West-Europa. Tegelijkertijd stellen

we echter wel grote verschillen vast tussen scholen onderling (zie ook verder in het rapport).

Verder neemt Vlaanderen ook voor de houding ten opzichte van gendergelijkheid een positie

in die dicht ligt bij het West-Europese gemiddelde. Vlaamse 14-jarige leerlingen vinden

overwegend dat vrouwen op de arbeidsmarkt, in de politiek en in het dagelijkse leven op

dezelfde manier behandeld moeten worden als mannen, dat ze dezelfde kansen zouden

moeten krijgen en dezelfde rechten moeten hebben. Ze nemen daarmee een vergelijkbare

positie in als Zwitserland, Slovenië, Italië, Oostenrijk, Nederland en Malta. De

Scandinavische landen, Spanje, Ierland Engeland en Liechtenstein staan echter nog

positiever ten opzichte van gendergelijkheid dan Vlaanderen. Oost-Europa scoort dan weer

significant lager. Doorgaans zien we voor deze schaal wel een grote conformiteit tussen de

leerlingen in alle landen en regio’s. Er bestaat voor deze schaal algemeen namelijk weinig

variatie. 90% of meer van de leerlingen gaan (helemaal) akkoord met alle positieve

uitspraken rond gendergelijkheid. Gelijke rechten voor mannen en vrouwen is een houding

die een hoge mate van consensus geniet.

Voor de drie andere burgerschapsschalen scoort Vlaanderen zeer slecht. Voor deze drie

schalen bekleedt Vlaanderen zelfs de laagste positie. Enkel voor het belang dat leerlingen

aan conventioneel politiek burgerschap hechten, scoort één land lager, met name Tsjechië.

Landen die voor deze drie schalen consequent het hoogst scoren, zijn de Latijns-

Amerikaanse landen, Thailand en Indonesië. Voor deze landen stelden we echter vast dat er

zich een omgekeerd verband voordoet tussen effectieve kennis, volgens de score op de

kennisschaal, en de zelfperceptie van de eigen kennis. Niet enkel de twee items uit de schaal

‘politiek zelfbeeld’ die rechtstreeks naar zelfvertrouwen over de eigen cognitieve capaciteiten

peilen, maar ook de ganse schaal zelf, verhouden zich negatief tot de mate van kennis.

Vlaanderen kan dan ook best vergeleken worden met andere (West-)Europese landen.

Wat het belang van conventioneel politiek burgerschap betreft, vinden Vlaamse jongeren

vooral dat meer actieve vormen van politiek burgerschap, zoals het voeren van politieke

discussies en lid worden van een politieke partij, minder belangrijk zijn voor goed

burgerschap. Landen die op de schaalscore vergelijkbaar zijn met Vlaanderen zijn Zweden,

Finland en Slowakije. De leerlingen in alle andere landen behalen een hogere score. Ook voor

politiek zelfvertrouwen doen Vlaamse leerlingen het ronduit slecht. Ze schatten hun eigen

capaciteiten om politiek te begrijpen en er actief aan deel te kunnen nemen bijzonder laag

in. Vlaanderen neemt hiervoor een vergelijkbare positie in met Tsjechië, Nederland en

Finland. Voor de houding tegenover immigranten nemen de Vlaamse leerlingen tenslotte ook

de laagste positie in. Samen met Nederland en Engeland zijn Vlaamse jongeren in

79

vergelijking met jongeren uit andere participerende landen weinig tolerant ten opzichte van

de rechten van immigranten. Deze lage score van Vlaanderen is vooral te wijten aan de lage

goedkeuring van de items ‘immigranten zouden de mogelijkheid moeten hebben om hun

eigen taal te blijven spreken’ en ‘immigranten zouden de mogelijkheid moeten hebben om

hun eigen gewoonten en levensstijl verder te zetten’. Vlaamse jongeren vinden wel evenveel

als jongeren in andere landen dat immigranten dezelfde sociale rechten moeten hebben,

maar zijn meer dan andere jongeren voorstander van complete inburgering, integratie, en

zelfs assimilatie aan de heersende cultuur.

Vlaanderen scoort in vergelijkend perspectief dus in het beste geval gemiddeld, maar vaker

laag tot zeer laag op de verschillende indicatoren van burgerzin en burgerschap. Wel dient

onderlijnd te worden dat de lage score van de Vlaamse leerlingen niet betekent dat onze

scholen hier noodzakelijkerwijs tekortschieten. In de mate waarin burgerschap en burgerzin

bij jongeren ontwikkeld is, kunnen heel veel factoren een rol spelen: de aanpak in de

scholen, het onderwijssysteem, de verdeeldheid in het land, de politieke cultuur in

Vlaanderen, de invloed van de media… Vlaamse jongeren verschillen bijvoorbeeld niet zo

veel van Vlaamse volwassenen, wat erop zou kunnen wijzen dat de politieke cultuur in

Vlaanderen gemakkelijker leidt tot of samenhangt met een afkeer van conventionele en

actieve vormen van politiek, zelfdepreciatie wat de politieke competentie betreft, en

antipolitieke gevoelens. In hoofdstukken 6 en 7 zal geprobeerd worden de invloed van die

verschillende factoren in te schatten en de slechte internationale positie van Vlaanderen op

het vlak van burgerschap en burgerzin bij de jongeren te verklaren.

80

HOOFDSTUK 4: VERGELIJKING VAN BURGERZIN OVER DE TIJD

1 Inleiding

Er is heel weinig onderzoek naar trends of evoluties in de mate van burgerzin bij jongeren.

Een aantal onderzoekers klaagt wel over een (vermeende) dalende politieke kennis of

politiek engagement bij jongeren over de laatste decennia (zie Delli Carpini & Keeter, 1996;

Milner, 2007; Torney-Purta et al., 2001), hoewel de data waarop deze conclusies steunen

niet altijd even solide zijn. Zo hekelen Delli Carpini & Keeter (1996) bijvoorbeeld de

gebrekkige politieke kennis van Amerikanen. Omwille van de democratisering van het

onderwijs, hadden zij verwacht dat die kennis sterk zou toegenomen zijn, maar hun analyses

wijzen uit dat de mate van kennis relatief stabiel is gebleven sinds de jaren 1940. In het licht

van de onderwijs- en communicatie-expansie de laatste decennia achten ze dit merkwaardig,

zelfs betreurenswaardig. Ook Milner (2007) betreurt de dalende politieke participatie bij

jongeren, die hij in verschillende landen vaststelt, en meent dat een gebrek aan politieke

kennis ten dele aan de grondslag ligt van deze neerwaartse trend.

In dit hoofdstuk proberen we na te gaan of er zich over de jaren heen veranderingen hebben

voorgedaan in de burgerzin van Vlaamse jongeren, meer bepaald in de mate van

etnocentrisme, de stemintentie en de partijvoorkeur. Het is niet mogelijk een longitudinale

vergelijking te maken van alle geselecteerde indicatoren (zie punt 5 uit hoofdstuk 2), omdat

we voor deze vergelijking steunen op eerder onderzoek dat niet werd vergaard met de

intentie om enkel de burgerzin van jongeren te onderzoeken of waarin de indicatoren van

burgerzin op een verschillende manier werden geoperationaliseerd (zie verder). Enkel voor

het etnocentrisme kunnen we een min of meer solide vergelijking maken. We beschikken

immers over vijf databanken waarmee we de mate van etnocentrisme bij 15-16 jarigen (of

4e jaars leerlingen) over een tijdsspanne van ongeveer 10 jaar kunnen vergelijken41.

Voor de andere indicatoren is het niet mogelijk om een vergelijking over de tijd te maken,

vooral omdat ICCS met andere antwoordcategorieën werkt. Terwijl in het onderzoek in

41 We kunnen de evolutie van 2ejaars leerlingen over de tijd niet maken, omdat we te weinig

databanken hebben waarin (voldoende) 13-14 jarigen zijn bevraagd rond burgerzin.

81

Vlaanderen doorgaans vijf antwoordcategorieën worden gehanteerd, gebruikt ICCS er slechts

vier (zonder neutrale middencategorie dus). Het is dan ook onmogelijk om de scores op deze

schalen onderling te vergelijken: uitspraken gemeten zonder een middencategorie zullen

altijd ‘extremere’ antwoorden genereren, omdat er gewoon geen kans is om zich een

neutrale positie aan te meten en de respondenten worden verplicht zich positief dan wel

negatief op te stellen.

Een indicator die wel aan de 4ejaars werd bevraagd en waarvoor we een zekere evolutie

kunnen schetsen, is de stembereidheid van jongeren en de voorkeur voor een politieke

partij. In drie van onze databanken, waaronder ook de 4ejaars uit het ICCS-onderzoek, werd

de leerlingen gevraagd of zij zouden stemmen indien er vandaag verkiezingen zouden zijn42.

Vervolgens vroegen we hen tot welke partij ze zich het meest aangetrokken voelden, waarbij

ze uit een lijst met mogelijke partijen er één konden kiezen dan wel konden aangeven dat ze

zich tot geen enkele partij aangetrokken voelen. Los van welke partij leerlingen precies

aanduiden, geeft het feit van effectief een voorkeur te hebben toch al aan van over

verkiezingen en politieke partijen gereflecteerd te hebben. Een principale

componentenanalyse waarbij deze twee variabelen samen met de andere indicatoren van

burgerzin worden ingevoerd, leert dat de stemintentie en partijvoorkeur op de dimensie van

vaardigheden van en bereidheid tot actief burgerschap valt (tabel 34). Daarom zullen we

nagaan in welke mate de stemintentie en partijvoorkeur over de jaren heen geëvolueerd is

(aan de hand van drie databanken), als indicator van deze actief burgerschapsdimensie.

42 Met als antwoordcategorieën: (1) ja, (2) nee, omdat politiek me niet interesseert, (3) nee,

omdat ik niet voldoende weet waarvoor de partijen staan, en (4) nee, omdat ik vind dat stemmen

niet verplicht mag zijn.

82

TABEL 34: PRINCIPALE COMPONENTENANALYSE OP DE VLAAMSE 4E-JAARS LEERLINGEN UIT ICCS (N=1697)

1 2

Politiek zelfbeeld 0,748 0,033 Belang conventioneel burgerschap 0,695 -0,240 Toekomstige burgerschapsgerelateerde participatie als jongere 0,632 -0,175 Stemintentie (0=neen, 1=ja) 0,622 0,148 Voorkeur voor een bepaalde partij (0=geen enkele, 1=ja) 0,559 0,142 Vertrouwen in instellingen 0,489 -0,192 Etnocentrisme -0,103 0,729 Attituden tegenover genderrechten -0,035 -0,668 Belang sociaal georganiseerd burgerschap 0,369 -0,566 Toekomstige alternatieve participatie als jongere 0,449 -0,549 Houding tegenover alternatieve gezinsvormen -0,178 -0,525 Houding tegenover harde repressie van criminaliteit -0,051 0,507

Eigenwaarde 2,951 2,044 R² 24,59 17,03

2 Evolutie van etnocentrisme

2.1 GEBRUIKTE ETNOCENTRISMESCHAAL

We beschikken over vijf databanken met dezelfde leeftijdsgroep waarin het etnocentrisme

werd bevraagd. Omwille van de vergelijkbaarheid werden in alle databanken enkel de 15-16-

jarigen geselecteerd43. De databanken zijn:

1. TOR 1999-2000: Een onderzoek gevoerd in het schooljaar 1999-2000 in 89 scholen

bij 4e- en 6ejaars (N selectie 15-16-jarigen uit het 4e jaar = 3.334).

2. MPJ 2002: Een face-to-face onderzoek gevoerd in 2002 bij een toevallige steekproef

van 1.769 14-18-jarigen (N selectie 15-16-jarigen = 727).

3. JOP1 2005-2006: Een postenquête gevoerd in 2005 bij 1.189 18-25-jarigen en in

2006 bij 1.313 14-18-jarigen (N selectie 15-16-jarigen = 548).

4. JOP 2 2008: Een postenquête gevoerd in 2008 bij 3.710 12-30-jarigen (N selectie

15-16-jarigen = 444).

5. ICCS 2009: Een onderzoek gevoerd in het voorjaar van 2009 in 154 scholen bij 2e-

en 4ejaars (N selectie 15-16-jarigen uit het 4e jaar = 1.778).

43 In beide scholenonderzoeken die in de evolutie kunnen worden gebruikt (TOR99-00 en

ICCS09) bedraagt de gemiddelde leeftijd van de 4e jaars 15,4 en bevindt zo’n 90% van de

leerlingen zich in de leeftijdscategorie 15 of 16 jaar. Daarom werd beslist overal enkel de 15-16-

jarigen te selecteren.

83

De etnocentrismeschaal omvat in de verschillende databanken echter niet altijd dezelfde

uitspraken44. Dit is geen probleem voor de evolutie op itemniveau, maar bij een evolutie op

schaalniveau moet hier natuurlijk wel rekening mee worden gehouden. In de vijf databanken

beschikken we over vier identieke uitspraken (zie tabel 35). De stellingen hebben betrekking

op eerder sociaaleconomische thematieken (concurrentie met migranten voor

arbeidsplaatsen, profitariaat van de sociale zekerheid, en gevoel van verschillende

behandeling door de overheid). Naar de culturele component van etnocentrisme (nadelen

van contact tussen culturen, van culturele verschillen of inmenging), die over het algemeen

minder navolging krijgt (voor een overzicht zie Spruyt & Vanhoutte, 2009), wordt aan de

hand van deze vier uitspraken dus niet gepeild. De etnocentrismeschaal die we in dit

hoofdstuk zullen gebruiken, en aan de hand waarvan we de evolutie zullen schetsen, wordt

dus enkel op basis van vier onderstaande uitspraken geschat (zie tabel 35).

TABEL 35: FREQUENTIES ETNOCENTRISME BIJ 15-16-JARIGEN VOOR DE PERIODE 1999-2009 (IN

RIJPERCENTAGES, N=6831)

Oneens Midden Eens 1. Migranten komen hier profiteren van de uitkeringen. 34,2 35,3 30,5 2. Vreemdelingen nemen ons werk af. 50,5 29,8 19,7 3. In sommige buurten doet de overheid te veel voor de migranten en te weinig voor de Belgen die er wonen.

28,3 31,6 40,1

4. Ik ben een racist. 72,2 18,6 9,2

Over alle databanken heen heeft bijna 20% van de 15-16-jarigen het gevoel dat

vreemdelingen ons werk afpakken, de helft gaat hier echter niet mee akkoord. Over de

uitspraak dat migranten hier profiteren van de uitkeringen zijn de jongeren verdeeld: 30,5%

is het hier mee eens tegenover 34,2% dat niet akkoord gaat. 40% van de 15-16-jarigen

heeft wel het gevoel dat de overheid in sommige buurten de migranten voortrekt in het

nadeel van de Belgen die er wonen. De relatief negatieve houdingen tegenover migranten op

socio-economisch vlak mondt bij de meesten evenwel niet uit in openlijk racisme. Toch gaat

zo’n 9% van de 15-16-jarigen akkoord met de extreme stelling “Ik ben een racist”.

44 In het begin bestond onze etnocentrismeschaal nagenoeg uitsluitend uit negatief

geformuleerde uitspraken. Geleidelijk aan groeide een consensus voor het gebruik van een meer

gebalanceerde schaal waarin zowel negatief als positief geformuleerde items worden opgenomen.

Dit betekent dan ook dat een aantal van de oorspronkelijke uitspraken plaats moesten maken

voor andere positief geformuleerde uitspraken.

84

2.2 TOETS OP TEMPORELE INVARIANTIE

Vooraleer we kunnen nagaan of de mate van etnocentrisme over de tijd geëvolueerd is,

moeten we nagaan of de structuur van de verschillende items die onderling een schaal

vormen identiek is over de jaren heen. Vergelijkingen over de tijd zijn immers enkel zinvol

als de specifieke concepten in de onderzochte jaren op gelijkaardige manier worden

begrepen en geïnterpreteerd. Dit noemt men ‘temporele meetinvariantie’. Zonder in

technische details te treden, betekent dit dat we een confirmatorische multigroepanalyse

uitvoeren, waarbij we nagaan of de parameters van de onderliggende dimensie voor elk jaar

gelijk zijn (voor wat meer uitleg over multigroepanalyse, zie hoofdstuk 2). Uit de

verschillende uitgevoerde multigroepanalyses blijkt dat de schaal bestaande uit vier

uitspraken niet invariant is over de databanken heen. Dit blijkt vooral te wijten te zijn aan

twee grote factoren. Ten eerste blijkt de MPJ02 databank zich verschillend te gedragen dan

de andere databanken (vooral uitspraak 2 uit tabel 35 laadt veel minder sterk op de latente

factor dan in de andere databanken). De MPJ02 is de enige databank die via een face-to-face

bevraging werd afgenomen, wat dus op een effect of bias van de bevragingsmethode zou

kunnen wijzen (zie ook verder).

Ten tweede blijkt de vierde uitspraak “Ik ben een racist” zich ook verschillend te gedragen.

Het item speelt het sterkst mee in TOR99-00 (met een factorlading van 0,68) en het minst

sterk in JOP08 (een factorlading van 0,52). Over het algemeen lijkt deze uitspraak

vergeleken met de eerste bevraging in 1999-2000 wat aan belang te hebben ingeboet in de

overkoepelende factor, wat erop zou kunnen wijzen dat het openlijk racisme minder

gemakkelijk bijdraagt aan het overkoepelend concept.

Indien de paramaters voor item 2 voor MPJ02 en voor item 4 voor TOR00 en JOP08 worden

vrijgelaten (dus niet meer gelijkgesteld aan die van de andere databanken) blijkt de fit van

het model te verhogen en kan men spreken van (partiële) metrische invariantie (de overige

factorladingen kunnen aan elkaar worden gelijkgesteld) (zie tabel 36).

85

TABEL 36: TOETS VAN TEMPORELE INVARIANTIE ETNOCENTRISMESCHAAL (1999-2009)

Chi² df CFI RMSEA

(90% B.I.)

P-waarde

(RMSEA <0,05)

1. Vrij model 4,80 5 1,00 0,000

(0,000-0,017)

1,00


(0,026-0,032)

1,00

3. Partieel metrisch invariant

model

29,88 14 0,99 0,013

(0,006-0,019)

1,00


Model 1 – model 2 272,69 36 0,000

Model 1 – model 3 25,08 9 0,003

Strikt gezien kan de etnocentrismeschaal, samengesteld op basis van onze vier uitspraken,

dus niet als temporeel invariant worden beschouwd. We opteren er daarom enerzijds voor

om de MPJ-databank niet in de vergelijking op te nemen. Zoals reeds aangehaald, is dit de

enige databank die via een face-to-face enquête werd vergaard. Vorig onderzoek wees uit

dat face-to-face enquêtes (waarbij dus een interviewer bij de respondent ter plaatse gaat en

de vragenlijst mondeling afneemt) meer kans hebben om met sociale wenselijkheid te

kampen dan post- of webenquêtes (waarbij geen interviewer aanwezig is en de respondent

de vragenlijst zelf invult en terug opstuurt) (Heerwegh, Billiet & Loosveldt, 2005). Dit was

het geval voor gevoelige thema’s, zoals de houding tegenover het stemrecht voor migranten

die via de websurvey veel meer tegenstanders kende dan via de face-to-face enquête. Uit

bijkomende analyses (hier niet weergegeven) blijkt dat de etnocentrismescore in MPJ02

significant lager ligt dan in de andere databanken. Het lijkt dan ook aannemelijk dat de

lagere etnocentrismescore in 2002 te verklaren valt door sociale wenselijkheid en wijst op

een effect van de bevragingsmethode. Daarom past deze databank niet in de verdere

evolutie. Anderzijds beslissen we ook om het item “Ik ben een racist” uit de

etnocentrismeschaal weg te laten, omdat het zich over de jaren heen verschillend gedraagt.

We werken dus verder met een schaal samengesteld op basis van drie items, die over de

jaren heen wel een zelfde betekenis hebben. Dit maakt de evolutie zuiverder.

2.3 EVOLUTIE ETNOCENTRISME

Uit de MCA-analyse blijkt dat de mate van etnocentrisme (gecontroleerd voor onderwijsvorm

en geslacht) over de jaren heen niet danig is veranderd (zie tabel 37).

86

TABEL 37: ANOVA-ANALYSE OP ETNOCENTRISME BIJ 15-16 JARIGEN (1999-2009, MAAT MET 3 ITEMS,

N=5650)

Bruto-effect Netto-effect β Databank TOR 1999-2000 47,59 47,67 0,035 JOP 1 2006 49,96 49,52 JOP 2 2008 49,93 51,09 ICCS 2009 48,18 47,93 Vorm ASO 42,93 42,99 0,192*** BSO 52,87 52,87 TSO 52,57 52,47 Geslacht Jongen 53,47 53,34 0,197*** Meisje 43,27 43,38 R² 0,078 *p<0.05; **p<0.01; ***p<0.001

Gezien de scores in de vier databanken niet significant van elkaar verschillen, kunnen we

dan ook besluiten dat de mate van etnocentrisme bij 15-16-jarigen over een tijdsspanne van

10 jaar min of meer constant is gebleven. Op basis van de schaal die we voorhanden

hebben, blijken Vlaamse 15-16-jarigen in 2009 dus niet meer of minder etnocentrisch te zijn

dan in 1999. Bijkomende analyses (zie bijlage 3, tabel 100) wezen bovendien uit dat de

mate van etnocentrisme binnen de onderwijsvormen over de laatste tien jaar eveneens

stabiel is gebleven. Leerlingen uit het ASO stellen zich in het algemeen, op alle meetpunten,

dus positiever op tegenover migranten dan leerlingen uit het BSO en het TSO, maar deze

verhouding blijft over de verschillende meetpunten nagenoeg gelijk.

87

TABEL 38: FREQUENTIES ITEMS ETNOCENTRISME PER DATABANK (IN RIJPERCENTAGES)

- -/+ + TOR99-00 35,1 31,1 33,8 Migranten komen hier profiteren van de

uitkeringen. JOP06 32,8 33,6 33,6 JOP08 27,1 38,0 34,9 ICCS09 35,4 38,3 26,3 Vreemdelingen nemen ons werk af. TOR99-00 51,2 28,8 20,0 JOP06 45,5 29,7 24,8 JOP08 50,5 29,5 20,0 ICCS09 47,0 31,3 21,7

TOR99-00 30,3 29,5 40,2 In sommige buurten doet de overheid te veel voor de migranten en te weinig voor de Belgen die er wonen.

JOP06 27,5 30,1 42,4

JOP08 28,1 30,1 41,8 ICCS09 24,6 33,4 41,9 Ik ben een racist. TOR99-00 68,4 20,7 11,0 JOP06 77,5 16,2 6,4 JOP08 77,9 14,0 8,1 ICCS09 72,3 19,1 8,6

TOR99-00 -- -- -- Ik vind dat we veel kunnen bijleren van mensen uit andere culturen. JOP06 16,8 30,4 52,8 JOP08 14,0 29,0 57,0 ICCS09 19,3 31,9 48,8

Om een wat concreter beeld te geven van de evolutie, tenslotte, zijn in tabel 38 de

frequentieverdelingen van de drie uitspraken voor elke databank weergegeven, evenals het

item “Ik ben een racist” en een positief geformuleerde uitspraak die in drie van de vier

databanken werd opgenomen45. Er zijn geen grote verschillen op te merken voor de drie

gemeenschappelijke stellingen. Het gevoel van ongelijke behandeling door de overheid en de

arbeidsgerelateerde uitspraken blijven redelijk stabiel, hoewel de uitspraak dat migranten

hier komen profiteren van de uitkeringen in de laatste databank wat minder bijval krijgt. Al

bij al moeten we echter concluderen dat de houding van 15-16-jarigen op deze drie

uitspraken over een tijdsspanne van 10 jaar nagenoeg dezelfde is gebleven. Verder merken

we dat het openlijk racisme wat lijkt af te nemen met de jaren. Op de laatste uitspraak “Ik

vind dat we veel kunnen bijleren van mensen uit andere culturen”, die maar in drie van de

vier databanken werd opgenomen, gaat meer dan de helft van de bevraagde jongeren

akkoord. In 2008 kon een hoger percentage zich achter deze stelling scharen dan in de

andere bevraagde jaren. In de andere databanken zijn er echter geen grote verschillen.

45 Er zijn nog andere uitspraken die aan de 4ejaars van het ICCS-onderzoek werden voorgelegd

en ook elders werden bevraagd, maar gezien het telkens maar om één andere databank gaat,

nemen we deze uitspraken niet in tabel 38 op, omdat twee datapunten te weinig basis vormen

voor een vergelijking over de tijd.

88

3 Evolutie van stemintentie en partij-

voorkeur

3.1 EVOLUTIE STEMINTENTIE

Een evidente maat voor de deelname aan het politieke systeem is de bereidheid om te gaan

stemmen. Het kan beschouwd worden als het minimum te verwachten burgerschap. Soms

wordt de validiteit van het bevragen van de stembereidheid van jongeren in vraag gesteld,

omdat zij nog geen ervaring hebben met stemmen en/of het geen voorspeller zou zijn van

het werkelijke stemgedrag op stemgerechtigde leeftijd (zie Elchardus & Van Houtte, 2007;

Hooghe, Kavadias & Reeskens, 2006; Hooghe & Wilkenfeld, 2008). De vraag naar de

bereidheid om te gaan stemmen heeft echter niet de bedoeling naar ervaring te peilen of

gedrag te voorspellen, maar peilt naar de houding die ten opzichte van politieke participatie

wordt aangenomen. Die bereidheid zegt iets over de houding die jongeren aannemen ten

opzichte van verkiezingen en partijen, en geeft weer of ze deze relevant achten of niet.

In drie van de reeds besproken databanken werd de jongeren gevraagd of zij zouden gaan

stemmen indien er vandaag verkiezingen zouden zijn. De frequenties op de mogelijke

antwoordcategorieën zijn in tabel 39 weergegeven. In alle databanken stelt een meerderheid

van de leerlingen dat ze inderdaad zouden stemmen, gevolgd door diegenen die niet zouden

stemmen omdat ze zich niet voldoende op de hoogte achten van de programma’s van de

partijen. Ongeveer een vijfde van de leerlingen zou niet stemmen omdat ze geen interesse

hebben voor de politiek. Tenslotte zou 8 à 12% van de 15-16-jarigen niet stemmen omdat

zij menen dat stemmen niet verplicht zou mogen zijn. Er zijn echter wel wat verschillen

tussen de databanken.

TABEL 39: FREQUENTIES BEREIDHEID TE GAAN STEMMEN BIJ 15-16-JARIGEN PER DATABANK (IN

KOLOMPERCENTAGES)

TOR99-00 MPJ02 ICCS09

Ja, ik zou gaan stemmen. 37,9 39,1 44,5

Nee, omdat politiek me niet interesseert. 19,5 23,2 23,4

Nee, omdat ik niet voldoende weet waarvoor de

partijen staan.

30,9 31,8 24,1

Nee, omdat ik vind dat stemmen niet verplicht

mag zijn.

11,7 5,9 7,9

N 3313 727 1720

Via MCA-analyses zijn we dan nagegaan of deze verschillen in antwoordmogelijkheden

volgens tijdpunt statistisch significant zijn, ook na controle voor onderwijsvorm en geslacht.

89

De resultaten zijn weergegeven in tabellen 40 tot 43. We moeten er wel op wijzen dat het

slechts om drie meetpunten gaat, waardoor grote voorzichtigheid is geboden met betrekking

tot het vermoeden van trends.

TABEL 40: ANOVA-ANALYSE OP BEREIDHEID TE GAAN STEMMEN BIJ 15-16 JARIGEN (1999-2009, N=5563)

N Bruto-effect

Netto-effect

β

Databank TOR 1999-2000 3132 0,375 0,379 0,056*** MPJ 2002 702 0,381 0,372 ICCS 2009 1729 0,441 0,437 Vorm ASO 2602 0,442 0,444 0,092*** BSO 1370 0,356 0,350 TSO 1592 0,357 0,358 Geslacht Jongen 2626 0,508 0,509 0,218*** Meisje 2938 0,296 0,296 R² 0,058 *p<0.05; **p<0.01; ***p<0.001

De analyses wijzen uit dat de verschillen tussen de databanken significant zijn, ook na

controle voor de achtergrond van de leerlingen. Wat de effectieve bereidheid om te gaan

stemmen betreft, is er tussen de bevragingen van 1999-2000 en 2002 geen significant

verschil vast te stellen. In beide databanken stelt zo’n 37 à 38% van de 15-16-jarigen te

zullen stemmen indien er vandaag verkiezingen zouden zijn. In 2009 bedraagt dit

percentage 44%, wat een significante stijging is. Tegelijkertijd is de desinteresse om te

stemmen in 2009 echter ook significant groter dan in 1999-2000 (zie tabel 41) (24%

tegenover 19%).

TABEL 41: ANOVA-ANALYSE OP NIET-BEREIDHEID TE GAAN STEMMEN WEGENS DESINTERESSE BIJ 15-16

JARIGEN (1999-2009, N=5563)

N Bruto-effect

Netto-effect

β


15-16-jarigen hebben in 2009 wel minder het gevoel dat ze niet kunnen stemmen omdat ze

onvoldoende kennis hebben over de partijen en hun programma’s. Er is dus in zekere zin een

hoger gevoel van (politieke) bekwaamheid om te gaan stemmen dan tien of acht jaar

geleden (tabel 42), wat zich uiteindelijk weerspiegelt in een hogere stemintentie.

90

TABEL 42: ANOVA-ANALYSE OP NIET-BEREIDHEID TE GAAN STEMMEN WEGENS ONVOLDOENDE KENNIS BIJ 15-16

JARIGEN (1999-2009, N=5563)

N Bruto-effect

Netto-effect

β


Niet gaan stemmen omwille van het feit dat men tegen de stemplicht is, wordt - zoals reeds

aangehaald - in de drie databanken slechts door een minderheid van de 15-16-jarigen als

reden aangegeven. Deze reden lijkt bovendien aan belang te hebben ingeboet sinds 1999-

2000 (zie tabel 43).

TABEL 43: ANOVA-ANALYSE OP NIET-BEREIDHEID TE GAAN STEMMEN WEGENS STEMPLICHT BIJ 15-16 JARIGEN

(1999-2009, N=5563)

N Bruto-effect

Netto-effect

β

Databank TOR 1999-2000 3132 0,116 0,116 0,070*** MPJ 2002 702 0,066 0,065 ICCS 2009 1729 0,080 0,079 Vorm ASO 2602 0,059 0,059 0,126*** BSO 1370 0,140 0,144 TSO 1592 0,127 0,123 Geslacht Jongen 2626 0,100 0,100 0,006 Meisje 2938 0,097 0,097 R² 0,021 *p<0.05; **p<0.01; ***p<0.001

3.2 EVOLUTIE PARTIJVOORKEUR

We vroegen de leerlingen ook tot welke partij ze zich het meest aangetrokken voelden. Een

van de mogelijke antwoordcategorieën was ‘geen enkele partij’. Als we deze vraag

dummificeren46 hebben we een idee van het aantal leerlingen dat al dan niet een voorkeur

46 = Hercoderen in een variabele met slechts twee categorieën, in dit geval wel of geen voorkeur

voor een politieke partij.

91

heeft voor een bepaalde partij. Onze interesse gaat hier niet naar welke partij(en) precies de

voorkeur geniet(en) van de jongeren, maar wel naar het feit of jongeren in staat zijn om er

één aan te duiden. In tabel 44 zien we dat zowel in 1999-2000 als in 2009 zo’n 61% van de

15-16-jarigen een voorkeur heeft voor een bepaalde partij, terwijl dit in 2002 slechts 54%

bedraagt (zie ook tabel 45).

TABEL 44: FREQUENTIES PARTIJVOORKEUR BIJ 15-16-JARIGEN PER DATABANK (IN KOLOMPERCENTAGES)

% N

TOR 1999-2000 60,6 3292

MPJ 2002 54,4 726

ICCS 2009 61,4 1703

JOP1 2006 62,8 397

JOP2 2008 60,6 341

In tabel 44 staan ook twee percentages voor de JOP-databanken weergegeven. We hebben

deze onderaan de tabel geplaatst omdat in deze databanken op een andere manier gepeild is

naar de partijvoorkeur. Hier werd immers gevraagd voor welke partij de leerlingen zouden

stemmen indien er morgen verkiezingen zijn voor het Belgisch parlement (en niet welke

partij in het algemeen hun voorkeur geniet). Ondanks de verschillende vraagstelling merken

we wel een gelijkaardig percentage 15-16-jarigen met een welbepaalde partijvoorkeur als in

1999-2000 en 2009. We kunnen dan ook voorzichtig besluiten dat de mate van voorkeur

voor een politieke partij over een tijdsspanne van 10 jaar niet echt is veranderd. Enkel in

2002 werd een significant lagere score gevonden. Het is niet duidelijk of we hier ook te

maken hebben met een effect van de bevragingsmethode. Mogelijkerwijs durven jongeren in

een face-to-face bevraging minder toe te geven dat ze een voorkeur hebben voor een

bepaalde ‘politiek niet correcte’ partij (in casu Vlaams Belang) en zeggen ze daarom

misschien sneller dat geen enkele partij hun voorkeur geniet. Een voorkeur voor het Vlaams

Belang is inderdaad wel lager in de MPJ02-databank (met name 7,3%), maar verschilt niet

zodanig veel van de 10,4% in JOP08 en 11,5% in TOR99-00 (vergeleken met 14,1% in

ICCS09 en zelfs 20,0% in JOP05).

TABEL 45: ANOVA-ANALYSE OP PARTIJVOORKEUR 15-16 JARIGEN (1999-2009, N=5563)

N Bruto-effect

Netto-effect

β


92

4 Conclusie

In dit hoofdstuk werden enkele indicatoren van burgerzin bij jongeren aan een longitudinale

vergelijking onderworpen. Meer bepaald werden 15-16-jarigen over een tijdsspanne van

ongeveer 10 jaar vergeleken op hun mate van etnocentrisme enerzijds (aan de hand van

vier meetpunten), hun bereidheid om te gaan stemmen en partijvoorkeur anderzijds (aan de

hand van drie meetpunten).

De analyses wijzen uit dat het etnocentrisme bij 15-16-jarigen in deze periode min of meer

op gelijk niveau is gebleven. Op basis van de schaal die we voorhanden hebben, en die

vooral verwijst naar economisch geïnspireerde etnische vooroordelen, blijken Vlaamse 15-

16-jarigen in 2009 dus niet meer, maar ook niet minder etnocentrisch te zijn dan in 1999.

Deze stabiliteit voldoet zich in de drie grote onderwijsvormen. Leerlingen uit het ASO zijn wel

minder etnocentrisch dan leerlingen uit het BSO en het TSO, maar de onderwijsvormen zijn

in de laatste tien jaar niet naar of van elkaar gegroeid wat de mate van etnocentrisme

betreft.

Gezien de vakoverschrijdende eindtermen ‘opvoeden tot burgerzin’ (gradueel opgestart sinds

het schooljaar 1996-1997 voor de eerste graad van het secundair onderwijs en sinds 2001-

2002 voor de tweede en derde graad) waarin mensenrechteneducatie, tolerantie ten aanzien

van andere culturen, en het herkennen van eigen vooroordelen, … belangrijke onderdelen

vormen en de vele inspanningen die scholen leveren, kan de stabiliteit als betreurenswaardig

worden beschouwd. Anderzijds heeft onderzoek ook uitgewezen dat na de leeftijd van 12

jaar geen grote veranderingen meer optreden in het gemiddelde niveau van etnocentrisme.

Deze houding wordt blijkbaar al jong gevormd en verandert niet meer noemenswaardig in de

adolescentieperiode (Elchardus & Vanhoutte, 2007; Siongers, 2010) (zie ook hoofdstuk 5).

Onderzoek wees bovendien ook uit dat de samenleving in haar geheel mogelijk wat

etnocentrischer is geworden. Een vergelijking van de mate van etnocentrisme bij eerstejaars

universiteitsstudenten (aan de VUB) leert dat de gemiddelde score op de

etnocentrismeschaal in 2005 4,8 procentpunten of 16 procent hoger ligt dan in 2001

(Elchardus & Spruyt, 2009). Dit zou erop kunnen wijzen dat de Vlaamse bevolking, of

althans de jongere leden van die bevolking, tussen 2001 en 2005 minder verdraagzaam is

geworden. In het licht van deze bevinding had men een toename van de mate van

etnocentrisme bij Vlaamse 15-16-jarigen kunnen verwachten en kan de gevonden stabiliteit

in etnocentrisme dus wel wijzen op een effectieve bijdrage van de inspanningen van de

scholen. Onderzoek heeft inderdaad aangetoond dat scholen op individueel niveau tolerantie

bij leerlingen kunnen bevorderen. Dit is onder meer het geval via een democratische school,

een bepaalde lerarencultuur in de school, het bevorderen van kennis, …. (zie verschillende

hoofdstukken in Elchardus & Siongers, 2009). In hoofdstukken 6 en 7 zal dieper op enkele

van deze verklaringen worden ingegaan.

93

Ook wat betreft de stemintentie en partijvoorkeur merken we de laatste tien jaar geen grote

veranderingen bij 15-16-jarigen. Zo lijkt de mate van voorkeur voor een politieke partij min

of meer stabiel gebleven te zijn. Mogelijkerwijs is er wel een wat hoger gevoel van politieke

bekwaamheid bij 15-16-jarigen in 2009 vergeleken met 1999-2000 en 2002, dat zich uit in

een hogere stemintentie bij verkiezingen (44% tegenover+/- 37%). We moeten hier echter

voorzichtig zijn met het trekken van conclusies, omdat we deze evolutie maar aan de hand

van drie databanken kunnen schetsen.

94

HOOFDSTUK 5: GROEIEN LEERLINGEN IN HUN SCHOOLLOOPBAAN NAAR EEN

BURGERSCHAPSIDEAAL TOE?

1 Inleiding

In dit hoofdstuk gaan we dieper in op de relatie tussen leeftijd en burgerschapsgerelateerde

kennis, vaardigheden en houdingen. Binnen het Vlaamse luik van deze studie onderzochten

we immers zowel 14-jarige (2de jaar secundair onderwijs) als 16-jarige (4de jaar secundair

onderwijs) leerlingen. Net zoals in de vorige hoofdstukken richten we onze aandacht op de

twee onderscheiden componenten binnen burgerschap, met name ‘burgerschaps-

vaardigheden’ en ‘democratische waarden’, maar leggen we de focus op eventuele

verschillen tussen beide leeftijdsgroepen. Uit hoofdstuk 2 bleek dat er ook voor de

vergelijking van de schalen die in het 2de en het 4de jaar bevraagd werden, geen

gemeenschappelijke overkoepelende burgerschapsstructuur gevonden kon worden. De

schalen kunnen wel grosso modo in dezelfde twee componenten onderverdeeld worden als

de schalen van de internationale vergelijking, maar deze componenten hebben een andere

structuur in beide leeftijdsgroepen (zie hoofdstuk 2). Voor de eerste component rond

‘vaardigheden en bereidheid om aan het politieke leven deel te nemen’ worden het ‘belang

van conventioneel politiek burgerschap’ en ‘politiek zelfbeeld’ als indicatoren gebruikt en voor

de tweede component die de ‘democratische waarden’ bundelt, vergelijken we de score

tussen 2de en 4de jaar voor de attitudeschalen rond ‘gendergelijkheid’ en ‘etnocentrisme’. Alle

schalen behalve deze voor etnocentrisme zijn afkomstig uit de internationale vragenlijst. De

95

meetschaal naar burgerschapsgerelateerde kennis laten we buiten beschouwing aangezien

we deze niet kunnen vergelijken tussen de 14- en 16 jarigen47.

We vragen ons af of leerlingen naar een soort burgerschapsideaal toegroeien. Slagen

leerlingen er in zich in de korte tijdspanne van twee schooljaren enkele relevante

burgerschapsvaardigheden en sociaal wenselijke houdingen eigen te maken? In tal van

Vlaams en internationaal onderzoek kwam de wijze waarop leerlingen evolueren naar

‘volwaardige’ burgers reeds aan bod. Onderzoek van Elchardus & Vanhoutte (2009) op basis

van een bevraging van zowel jongeren vanaf 14 jaar als volwassenen (JOP-monitor48),

toonde bijvoorbeeld aan dat jongeren moeten groeien in hun engagement voor en interesse

in de politieke wereld. Op een leeftijd van ongeveer 21 jaar bereiken jongeren hetzelfde

‘burgerschapsniveau’ als volwassenen. De periode voorafgaand aan dit hoogtepunt –

voornamelijk tijdens de schoolloopbaan–, komen jongeren in contact met tal van stimuli

(diverse cognitieve en emotionele stimuleringen, blootstelling aan verschillende en mogelijk

uiteenlopende meningen, ed.) die hen doen groeien naar ‘volwaardige’ burgers. De bevinding

dat het niveau van democratisch burgerschap min of meer constant blijft vanaf de leeftijd

van ongeveer 21 jaar tot in de latere volwassenheid, wordt tevens ondersteund door eerder

onderzoek van Kavadias, Siongers & Stevens (1999). Jonge volwassenen tussen 18 en 25

jaar bleken zeker niet minder ‘politiek volwassen’ inzake politieke kennis, politieke interesse,

politiek engagement en (zelf)vertrouwen dan oudere leeftijdsgroepen.

Op basis van bovenstaande bevindingen zouden we derhalve een groei kunnen verwachten

voor de schalen van de eerste component die enkele burgerschapsvaardigheden groepeert.

De literatuur ter zake maakt echter gebruik van indicatoren die verschillen van de onze,

zoals politieke interesse, de bereidheid om te gaan stemen en de steun voor democratische

burgerschapswaarden. De schaal rond ‘politiek interesse’ uit Elchardus & Vanhoutte (2009)

heeft enkele items gemeenschappelijk met de schaal ‘politiek zelfbeeld’ die hier onderzocht

47 Het is onmogelijk om het kennisniveau tussen beide leeftijdsgroepen te vergelijken. Zo

verschilt de inhoud en het design van de internationale cognitieve test voor de 2de jaars sterk van

de cognitieve test die we zelf opstelden voor de leerlingen van het 4de jaar. Daarnaast verschilt

ook de manier waarop de schaal werd aangemaakt. Hoewel we ook hier naar analogie met de

kennisschaal voor het 2de jaar, gebruik hebben gemaakt van het Raschmodel (Rasch, 1960, 1961)

om de schaal aan te maken, blijft het inhoudelijk en methodologisch onmogelijk beide schalen

naast elkaar te leggen om op een objectieve manier het kennisniveau van de twee

leeftijdsgroepen te vergelijken.

48 JOP-monitor: JeugdOnderzoeksPlatform is een samenwerkingsverband tussen de TOR-groep

van de VUB, de vakgroep sociale agogiek van de universiteit Gent en de onderzoekslijn Jeugd en

Preventie van de KULeuven met als doel het inventariseren, analyseren en synthetiseren van het

jeugdonderzoek in Vlaanderen. (cf. www.jeugdonderzoeksplatvorm.be)

96

wordt. Hoewel voor ‘politieke interesse’ een gestage groei vastgesteld werd vanaf de leeftijd

van 14 jaar, kunnen we niet voorspellen hoe de ganse schaal rond ‘politiek zelfbeeld’ zich

hier zal gedragen. De schaal met betrekking tot het ‘belang van conventioneel politiek

burgerschap’ werd enkel in de vorige IEA studie gebruikt: de Civic Education Study of

kortweg CivEd (Amadeo e.a., 2002). In dat onderzoek stelde men dan weer niet voor alle

participerende landen een groei vast. Slechts in vijf landen hechtten 17- en 18-jarige

leerlingen meer belang aan conventioneel politiek burgerschap dan de 14-jarigen, waaronder

Zweden, Denemarken en Zwitserland. In twee landen kon men zelfs een daling vaststellen

voor de oudere leeftijdsgroep, namelijk in Polen en Portugal. Voor de andere landen bleek er

geen verschil te bestaan tussen de leeftijdsgroepen. Voor de twee vaardigheidsschalen die

we hier aan de vergelijking onderwerpen, zijn de bevindingen in de literatuur dus niet over

gans de lijn eenduidig. Toch kunnen we eerder een stijging dan een daling verwachten,

omdat we ervan uitgaan dat jongeren zich steeds meer vaardigheden eigen maken.

Naast deze burgerschapsvaardigheden komen er binnen het kader van dit onderzoek ook een

aantal sociaal-maatschappelijke houdingen aan bod. Door verschillende auters49 wordt een

onderscheid gemaakt tussen “symbolische houdingen” zoals etnocentrisme (of meer

algemeen verdraagzaamheid) die op jonge leeftijd gevormd worden en vrijwel stabiel blijven

doorheen de levensloop, en niet-symbolische of politieke attitudes, zoals anti-democratische

houdingen (Raaijmakers, 1993; Elchardus, e.a., 2009a) die bij jongeren meer zouden

fluctueren omdat ze pas op latere leeftijd volledig gevormd worden. In een Amerikaans

onderzoek verwijst Sears (1990) naar de ‘Persistence hypothesis’. Ook hij maakt een

onderscheid in het type houdingen en vindt dat houdingen zoals individualisme,

postmaterialisme, racisme, de houding ten opzichte van vrouwenrechten en de houding ten

opzichte van morele kwesties (symbolische houdingen) reeds op 12 à 14-jarige leeftijd

gevormd zouden zijn. Deze bevindingen worden ondersteund door Vlaams onderzoek. Ook in

het participatieonderzoek uit 2001 (De Groof, e.a.) kon men geen verschil vaststellen tussen

de leerlingen van het 4de en het 6de jaar wat etnocentrisme betrof, hoewel de leerlingen van

het 4de jaar wel meer anti-democratische houdingen aanhangen. In het onderzoek van

Elchardus & Vanhoutte (2007) bleken de scores op de etnocentrismeschaal nog weinig te

veranderen na de leeftijd van 14 jaar. We zouden voor de democratische houdingen die we

hier aan de vergelijking onderwerpen, namelijk etnocentrisme en de houding ten opzichte

van gendergelijkheid, in het algemeen kunnen verwachten dat ze eerder stabiel blijven

tussen de leeftijd van 14 en 16 jaar.

Tot nog toe hadden we het enkel over algemene tendensen, zonder rekening te houden met

specifieke kenmerken van de leerling. Uit verschillende onderzoeken blijkt echter dat de

49 O.a. Feldman, 1983; Inglehart, 1985; Converse & Markus, 1979; Kinder & Rhodebeck, 1982;

Sears & Gahart, 1980.

97

onderwijsvorm een uitgesproken impact heeft op de ontwikkeling naar democratisch

burgerschap, los van andere invloeden (Elchardus e.a., 1998; Pelleriaux, 1999, 2000; De

Groof e.a., 2001, Kavadias, 2004; Siongers, 2007). De impact van de gevolgde

onderwijsvorm kan zowel op psychologische als culturele gronden worden verklaard. Het

opleidingsniveau, of in ons geval de onderwijsvorm, hangt in de eerste plaats samen met de

cognitieve ontwikkeling (Delli Carpini & Keeter, 1996; Emler & Frazer, 1999). Van leerlingen

uit het ASO weten we dat de eisen, qua inhoud en omvang van de leerstof, hoger liggen dan

in het BSO. Deze differentiële cognitieve ontwikkeling, waaronder we niet enkel het

kennisniveau an sich bedoelen maar ook de manier waarop leerlingen informatie verwerken

en hun capaciteiten om abstracte ideeën te kunnen verwerken, zou dan weer kunnen leiden

tot verschillen in burgerschapswaarden, in politieke belangstelling, in vaardigheden en

gedrag die nodig geacht worden voor goed burgerschap (Elchardus & Vanhoutte, 2009).

Binnen de Vlaamse context werken de onderwijsvormen ook als aparte culturele contexten.

Jongeren binnen onderwijsvormen worden niet alleen anders benaderd, maar ontwikkelen

ook gedeelde voorkeuren, smaken en houdingen. Ze werken als volwaardige culturele

socialisatieruimtes en beïnvloeden ook de houdingen van leerlingen inzake samenleving,

politiek en burgerschap (Elchardus et al. 1999; Elchardus & Siongers, 2007; Pelleriaux,

2001). De groei naar democratisch burgerschap zal waarschijnlijk anders verlopen in de

verschillende onderwijsvormen.

De opdeling naar onderwijsvormen is in de Vlaamse context ook specifiek in het kader van

de vergelijking naar leeftijd erg nuttig. Deze differentiatie en het zogenaamde

watervalsysteem50 treden formeel pas in werking vanaf de 2de graad secundair onderwijs. In

de Vlaamse onderwijsrealiteit bestaat er formeel ook reeds een differentiatie in de eerste

graad, namelijk het onderscheid tussen de a-stroom (algemeen vormend onderwijs) en de b-

stroom (beroepsvoorbereidend onderwijs). Verder wordt er eigenlijk ook inhoudelijk binnen

de a-stroom een onderscheid gemaakt tussen verschillende basisopties. Sommigen vloeien in

de 2de graad van het secundair onderwijs natuurlijk over in het algemeen vormend onderwijs

(bv. klassieke talen en moderne wetenschappen), anderen in het technisch onderwijs (bv.

handel en industriële wetenschappen). Aangezien de opdeling naar onderwijsvormen officieel

50 Het watervalsysteem in het onderwijs duidt op een afvloeiing van ‘hogere of moeilijkere’

onderwijsrichtingen en onderwijsvormen naar ‘lagere of gemakkelijkere’ richtingen of vormen.

Het bestaan van een B-attest is hiervan een goede illustratie: hierbij worden leerlingen verzocht

af te vloeien naar een lagere richting of onderwijsvorm, zonder het jaar over te hoeven doen.

Deze sociale stratificatie en neerwaartse mobiliteit in het onderwijs wordt gezien als

weerspiegeling (reproductie) van de sociale stratificatie in de maatschappij als geheel: leerlingen

met lager opgeleide ouders hebben significant meer kans om te blijven zitten en om af te dalen

naar een lager gewaardeerde onderwijsvorm (Duquet e.a., 2005; Mahieu, 2001).

98

nog niet bestaat in de eerste graad, vergelijken we in dit hoofdstuk enkel het verschil tussen

de a- en de b-stroom.

In dit hoofdstuk vergelijken we beide leeftijdsgroepen eerst op schaalniveau51 en op

itemniveau, zonder rekening te houden met de onderwijsstroom en de onderwijsvormvorm.

Aangezien we echter wel verwachten dat de socialisatie naar goed burgerschap anders

verloopt in de verschillende onderwijsvormen, maken we de vergelijking vervolgens opnieuw,

maar dan opgesplitst naar onderwijsstroom en -vorm (punt 3 van dit hoofdstuk). In het

laatste deel pogen we de gevonden verschillen tussen beide leeftijdsgroepen en tussen de

onderwijsvormen beter te begrijpen op basis van multilevel analyses (punt 4.3), waar we

ook op zoek gaan naar verklaringen voor de gevonden verschillen tussen beide leerjaren en

tussen het ASO en BSO. In punt 4.2 gaan we na of de invloed die de school kan uitoefenen,

verschilt in beide leeftijdsgroepen.

Bij deze vergelijking naar leeftijd dienen we twee kanttekeningen te plaatsen. We merken op

dat de hier onderzochte leeftijdsgroepen in de eerste plaats doogaans jonger zijn dan de

leerlingen uit de hoger beschreven onderzoeken en dat het verschil tussen beide groepen

slechts twee schooljaren52 bedraagt. Zelfs als de literatuur voorspelt dat er zich in de

jongvolwassenheid een groei naar politieke en democratische bewustwording afspeelt, weten

we niet of dit reeds voor alle indicatoren in ontwikkeling is vanaf de leeftijd van 14 jaar en of

we een verschil kunnen vaststellen in deze korte tijdspanne. Ten tweede herhalen we dat het

hier gaat om een crosssectionele analyse van twee verschillende groepen. We speuren naar

mogelijke evoluties tussen het 2de en het 4de jaar van het secundair onderwijs, maar om dit

volledig zuiver te kunnen opmeten zouden we de leerlingen van 14 jaar gedurende twee jaar

moeten volgen, en opnieuw bevragen na deze periode. Een dergelijk design valt echter

51 Aangezien de bevraging van het 4de jaar een extra Vlaamse optie is en omdat de

etnocentrismeschaal die we in dit hoofdstuk vergelijken tevens enkel in de Vlaamse module

bevraagd werd, kunnen we hier geen gebruik maken van de internationale schalen. Alle schalen,

ook degenen afkomstig uit de internationale module, werden bijgevolg omgevormd tot

somschalen met een minimum van 0 en een maximum van 100. In tegenstelling tot de schalen

van de internationale vergelijking varieert het gemiddelde en de standaardafwijking voor deze

schalen wel. De somschalen en de internationale schaal correleren wel erg hoog. Voor

conventioneel politiek burgerschap en politiek zelfbeeld bedraagt de correlatie 0,99 en voor beide

schalen rond gendergelijkheid 0,93. Deze laatste correlatie ligt wat lager dan de anderen, omdat

we voor de Vlaamse schaal één item toegevoegd hebben dat niet in de internationale schaal

opgenomen werd, omdat het de schaal voor beide leeftijdsgroepen verbeterde.

52 In realiteit bedraagt het verschil tussen beide leeftijdsgroepen slechts 1,6 jaar: de gemiddelde

leeftijd van de leerlingen van het 2de jaar bedraagt namelijk 13,9 jaar en die van het 4de jaar 15,5

jaar.

99

buiten het bestek van het huidige onderzoek. We veronderstellen hier dus een ‘evolutie’

tussen twee verschillende groepen van leerlingen die simultaan werden geobserveerd.

2 Zijn er algemene verschillen tussen

het 2de en het 4de jaar vast te stellen?

2.1 VAARDIGHEDEN EN BEREIDHEID OM ACTIEF AAN

HET POLITIEKE LEVEN DEEL TE NEMEN

Verschillen de leerlingen van het 2de en het 4de jaar inzake conventioneel burgerschap en

inzake politiek zelfbeeld? Tabel 46 geeft het algemene gemiddelde op 100 weer van beide

vaardigheidsschalen voor het 2de en het 4de jaar. We stellen vast dat de twee groepen

significant verschillen voor beide meetinstrumenten.

TABEL 46: VERGELIJKING VAN DE GEMIDDELDEN OP DE SOMSCHALEN VAN COMPONENT 1 ‘DEMOCRATISCHE

BURGERSCHAPSVAARDIGHEDEN’

2de jaar 4de jaar Eta2

Belang van conventioneel burgerschap

2de jaar N = 3012 (Cronbachs Alpha = 0,70) 4de jaar N = 1951 (Cronbachs Alpha = 0,70)

52,6 48,8 0,01***

Politiek zelfbeeld

2de jaar N = 3011 (Cronbachs Alpha = 0,85) 4de jaar N = 1957 (Cronbachs Alpha = 0,87)

37,2 39,4 0,00***

*** significant met p < 0,001

Leerlingen van het 4de jaar blijken in het algemeen minder belang te hechten aan

conventionele democratische handelingen dan de jongere leerlingen. Dit druist in tegen onze

verwachtingen met betrekking tot een groei naar democratisch burgerschap, maar sluit aan

bij de bevindingen van Amadeo e.a. (2002) over een verscheidenheid aan tendensen tussen

landen onderling. Ook tien jaar geleden stelde men reeds vast dat het belang van

conventioneel politiek burgerschap in sommige landen daalt naarmate leerlingen ouder

worden, namelijk in Polen en Portugal, terwijl het in sommige landen stijgt en in vele landen

stabiel blijft.

Wel dient benadrukt te worden dat de gevonden verschillen tussen het algemeen gemiddelde

voor het 2de jaar en voor het 4de jaar heel erg klein zijn en inhoudelijk mogelijk weinig

betekenen. Statistische significantie zegt ons iets over de kans dat we ons vergissen als we

werken met een steekproef, maar leert ons niets over de omvang van de verschillen of de

verklaringskracht van verbanden. Hiervoor kijken we naar de Eta2, die de grootte van het

100

verband weergeeft53. We moeten dus vaststellen dat dit verband zeer klein is (Eta2 is

nagenoeg 0), maar wel statistisch significant. Het leeftijdsverschil tussen beide groepen

bedraagt slechts twee schooljaren. Het is dan ook mogelijk dat dit leeftijdsverschil te klein is

om al een groei in burgerschapsvorming vast te kunnen stellen.

Verder blijkt uit bijlage 4.1 (waarin de verdeling tussen beide leerjaren van de individuele

items van alle geselecteerde schalen weergegeven wordt) dat enkel voor vier van de zes

items kleine significante verschillen tussen beide leeftijdsgroepen terug te vinden zijn. De

Eta2 geeft ook hier aan dat het verschil significant, maar erg klein is. Het grootste verschil

kunnen we vaststellen voor het item ‘lid worden van een politieke partij’: slechts 6% van de

leerlingen uit het 4de jaar geeft aan dit redelijk tot zeer belangrijk te vinden tegenover 16%

in het 2de jaar.

Voor de schaal rond ‘politiek zelfbeeld’ stelden we in hoofdstuk 3 reeds vast dat het pover

gesteld is met het zelfbeeld van Vlaamse jongeren in vergelijking met jongeren in (West-)

Europa. Doorgaans geeft tussen 50% en 80% van de leerlingen aan ‘niet of helemaal niet

akkoord’ te gaan met de stellingen van deze schaal. De leerlingen schatten hun cognitieve

capaciteiten niet erg hoog in. In vergelijking tot vele andere landen onderschatten ze zelfs

hun eigen kunnen (zie hoofdstuk 3, figuur 5). De oudere leerlingen scoren echter wel

significant hoger dan de jongere leerlingen. 16-jarige leerlingen hebben dus meer

zelfvertrouwen dan 14-jarigen om politiek te begrijpen en eraan deel te nemen. We dienen

deze lichte positieve tendens echter wel te nuanceren omdat ook hier de Eta2 aangeeft dat

de grootte van het verband eerder klein is.

De vergelijking van de percentages op de individuele items van deze schaal (zie bijlage 4.1)

toont dat er ook hier enkel voor vier van de zes items een significant verschil bestaat.

Leerlingen van het 4de jaar vinden niet significant vaker dat ze politieke opvattingen of

meningen hebben die de moeite waard zijn om naar te luisteren en dat ze als volwassene

aan de politiek zullen kunnen deelnemen. Voor de andere stellingen is het verschil wel

significant. De Eta2 geeft aan dat leerlingen van het 4de jaar vooral beter scoren voor die

stellingen met betrekking tot de eigen cognitieve vaardigheden. Oudere leerlingen gaan

vaker (helemaal) akkoord met de stellingen ‘ik weet meer over politiek dan de meeste

53 De Eta2 geeft het percentage van het verschil weer van de afhankelijke variabele (de

burgerschapsschalen) dat verklaard wordt door extra informatie van de onafhankelijke variabele

(leerjaar). De waarde kan variëren van 0 tot 1 waarbij 1 een hoge mate van associatie betekent

en 0 helemaal geen associatie. Het verschil tussen het 2de en het 4de jaar verklaart bijgevolg 1%

van de variatie binnen de schaal ‘conventioneel burgerschap’ en 0% van de variatie binnen de

schaal rond ‘politiek zelfbeeld’.

101

mensen van mijn leeftijd’ en ‘ik begrijp goed met welke politieke problemen dit land

geconfronteerd wordt’.

2.2 DEMOCRATISCHE WAARDEN

Uit onderzoek bleek dat hetgeen we de “symbolische” attituden noemden, vanaf de leeftijd

van 12 à 14 jaar vrij stabiel blijven doorheen de verdere levensloop (De Groof e.a., 2001,

Raaijmakers, 1993; Sears, 1990; Elchardus & Vanhoutte, 2007). Tabel 47 geeft inderdaad

aan dat we voor deze burgerschapshoudingen ‘gendergelijkheid’ en ‘etnocentrisme’ in het

algemeen geen significante verschillen kunnen vaststellen tussen 14- en 16-jarigen. Hoewel

we in dit onderzoek te maken hebben met erg jonge leerlingen en hoewel ze in leeftijd

slechts 2 schooljaren verschillen, lijken deze bevindingen voorgaand onderzoek te

bevestigen.

TABEL 47: VERGELIJKING VAN DE GEMIDDELDEN OP DE SOMSCHALEN VAN DE TWEEDEN

BURGERSCHAPSCOMPONENT ROND ‘DEMOCRATISCHE HOUDINGEN’


Positieve houding ten opzichte van

gendergelijkheid

2de jaar: N = 3016 (Cronbachs Alpha = 0,79) 4de jaar N = 1953 (Cronbachs Alpha = 0,79) 82,4 82,4 0,00

Etnocentrisme

2de jaar N = 3006 (Cronbachs Alpha = 0,88) 4de jaar N = 1946 (Cronbachs Alpha = 0,91) 42,0 41,9 0,00 *** significant met p < 0,001

Bijlage 4.1 met de scores op de individuele items vult bovenstaande cijfers aan. Wat de

positie van de vrouw in maatschappij en gezin betreft, stellen alle leerlingen zich duidelijk op

in het voordeel van gelijke rechten voor vrouwen. 95% en meer van de leerlingen in zowel

het 2de als het 4de jaar gaat bijvoorbeeld akkoord tot helemaal akkoord met de stellingen

‘mannen en vrouwen zouden gelijke kansen moeten hebben om deel te nemen aan de

regering’ en ‘mannen en vrouwen zouden in elk opzicht dezelfde rechten moeten hebben’.

We kunnen hier dan ook spreken over een ‘consensushouding’. Enkel voor de stelling

‘vrouwen zouden zich niet met politiek mogen bezighouden’ spreken leerlingen van het 4de

jaar zich wel significant vaker in het voordeel van gendergelijkheid uit. Terwijl slechts 6%

van de oudere leeftijdsgroep met deze stelling (helemaal) akkoord gaat, is dit 11% bij de

jongere leerlingen van het 2de jaar. We zouden dit toch kunnen bekijken als een kleine

positieve verschuiving in verband met vrouwen en politiek.

Op de etnocentrismeschaal nemen leerlingen over het algemeen een eerder matige positie

in. In hoofdstuk 3 stelden we al vast dat Vlaamse leerlingen vaker dan de andere

participerende landen en regio’s voorstander zijn van complete inburgering voor immigranten

102

en zelfs van assimilatie in de heersende cultuur54. Beide leeftijdsgroepen stemmen in het

algemeen minder vaak in met de stellingen die polsen naar intolerantie ten opzichte van

andere culturen. Wel zijn de leerlingen in beide leeftijdsgroepen verdeeld wanneer het gaat

om de verdiensten van een multiculturele maatschappij. Evenveel leerlingen gaan (helemaal)

akkoord als (helemaal) niet akkoord met stellingen zoals ‘ik vind dat we veel kunnen bijleren

van mensen uit andere culturen’ en ‘het is belangrijk dat jongeren in contact komen met

verschillende culturen’. We stellen een klein significant verschil vast voor twee stellingen.

Leerlingen van het 4de jaar gaan blijkbaar significant vaker (helemaal) akkoord met de

stelling dat migranten zich meer aan de levensstijl in België zouden moeten aanpassen, maar

vinden het tevens belangrijker dan de jongere leerlingen om met verschillende culturen in

contact te komen.

3 Gedifferentieerde groei naar

democratisch burgerschap? Invloed

van de onderwijsvormen

Een globale stabiliteit of lichte verbetering tussen het 2de en het 4de jaar, kan echter grotere

verschuivingen verbergen omdat we weten dat de onderwijsvormen een belangrijke rol

spelen in de ontwikkeling van houdingen (Pelleriaux, 2001; Kavadias, 2004; Elchardus &

Vanhoutte, 2009). Daarom worden de ontwikkelingen ook per onderwijsstroom in het 2de

jaar en per onderwijsvorm in het 4de jaar bekeken.

Onderstaande tabel geeft de gemiddelde schaalscores weer voor elk van de vier indicatoren

per onderwijsstroom en per onderwijsvorm. In het 2de jaar maakt het Vlaamse

onderwijsstelsel een onderscheid tussen a-stroom (algemeen vormend) en b-stroom

(beroepsvoorbereidend). In het 4de jaar secundair onderwijs is de differentiatie verder

gevorderd. Hier wordt een onderscheid gemaakt tussen het algemeen secundair onderwijs of

ASO, het technisch secundair onderwijs of TSO en beroepssecundair onderwijs of BSO

54 In het tweede jaar correleert de internationale schaal met betrekking tot de houding van

leerlingen ten opzichte van de rechten van immigranten 0,59 met de Vlaamse

etnocentrismeschaal.

103

gemaakt55. De leerlingen van de a-stroom in het 2de jaar worden telkens als referentiegroep

gebruikt om na te gaan of de verschillen statistisch significant zijn.

TABEL 48: ANOVA-PARAMETERS VOOR DE INVLOED VAN ONDERWIJSVORM OP DE VIER INDICATOREN VAN

BURGERSCHAP

Burgerschapsvaardigheden Democratische houdingen


Politiek zelfbeeld

Positieve houding t.o.v.

gendergelijkheid Etnocentrisme 2de jaar a-stroom (referentiecategorie / intercept) 52,3 37,6 83,9 41,6 2de jaar b-stroom 53,9 35,4* 75,5*** 46,0*** 4de jaar ASO 51,2 43,8*** 86,7*** 37,5*** 4de jaar TSO/KSO 48,4*** 37,3 80,1*** 44,4*** 4de jaar BSO 44,8*** 31,8*** 77,6*** 47,9*** Algemeen gemiddelde 51,0 37,8 82,7 42,6 Standaardafwijking 16,0 20,7 17,0 19,1 *** verschil is significant met p < 0,001 * verschil is significant p < 0,05

Tabel 48 maakt duidelijk dat er toch grote verschillen tussen de onderwijsstromen en

onderwijsvormen bestaan. Leerlingen in de verschillende tracks vertonen een zeer ongelijke

ontwikkeling tot democratisch burgerschap. Deze ongelijke ontplooiing kan er zelfs voor

zorgen dat de effecten elkaar zodanig uitbalanceren dat deze tendens verdoezeld wordt. We

zijn in feite getuige van een groeiende polarisering. Voor de leerlingen in het ASO stellen we

voor alle schalen een groei vast, behalve voor het belang van conventioneel burgerschap

waarop de positie ongewijzigd blijft. Voor leerlingen van het TSO/KSO en vooral het BSO

geldt echter het omgekeerde. Terwijl de leerlingen van het ASO een significante vooruitgang

boeken tussen het tweede en het vierde jaar, kent het burgerschap van de BSO-leerlingen

voor verschillende indicatoren een achteruitgang. Dat geldt ook, maar in mindere mate, voor

de leerlingen in het TSO/KSO.

We stelden vast dat de leerlingen van het 2de jaar gemiddeld iets meer belang hechten aan

conventioneel politiek burgerschap. Splitsen we beide leeftijdsgroepen op naar

55 Vanaf de 2de graad secundair onderwijs kunnen leerlingen ook kiezen voor de onderwijsvorm

KSO of Kunstsecundair Onderwijs. Aangezien het aandeel van deze onderwijsvorm eerder klein is

(in het schooljaar 2008-2009 betrof dit slechts 2% van de schoolpopulatie in de 2de graad), kan

deze groep bijgevolg niet afzonderlijk geanalyseerd worden. Deze leerlingen werden in onze

analyses verder bij het TSO ondergebracht.

104

onderwijsstroom en -vorm, dan blijkt er geen verschil meer te zijn tussen de leerlingen van

de a-stroom in het 2de jaar en die van het ASO in het 4de jaar. De afname van steun voor

conventioneel democratisch burgerschap tussen de leeftijdsgroepen situeert zich vooral op

het niveau van het TSO/KSO en zeker het BSO. In het 4de jaar TSO/KSO scoren leerlingen

bijna 4 schaalpunten lager dan leerlingen van het 2de jaar ASO. In het BSO loopt het verschil

tussen de leeftijdsgroepen op tot maar liefst 9 schaalpunten, wat een verschil van meer dan

een halve standaardafwijking inhoudt. Verder kan men geen significant verschil vaststellen

tussen leerlingen van de a- en b-stroom in het 2de jaar.

Voor politiek zelfbeeld stelden we vervolgens in het algemeen een zeer kleine groei vast van

het 2de naar het 4de jaar. Uit tabel 48 blijkt dat dit enkel opgaat voor de leerlingen van het

ASO. De leerlingen uit het 4de jaar ASO scoren meer dan 6 punten hoger op deze somschaal

dan de leerlingen van de a-stroom. In het BSO stellen we echter een achteruitgang vast: in

het 4de jaar BSO behalen de leerlingen een score op de schaal rond politiek zelfbeeld die

bijna 4 schaalpunten lager ligt dan de score van de leerlingen uit het 2de jaar b-stroom. Het

kleine algemene effect werd hier duidelijk uitgebalanceerd door de tegengestelde tendens in

ASO en BSO. Het kleine verschil tussen de stromen in het 2de jaar (leerlingen van de b-

stroom scoren 2,2 schaalpunten lager dan de leerlingen van de a-stroom), is tussen de

onderwijsvormen ASO en BSO in het 4de jaar uitgegroeid tot maar liefst 12 schaalpunten of

ook hier een verschil van meer dan een halve standaardafwijking.

Ook voor de attitudeschalen is deze opsplitsing verhelderend. In het algemeen konden we

voor de attitudeschalen geen groei vaststellen tussen de leerlingen van het 2de jaar en het

4de jaar secundair onderwijs. Tabel 48 laat echter zien dat er ook hier grote verschillen

bestaan. We stellen vast dat de leerlingen van het 4de jaar ASO op beide attitudeschalen een

significante groei vertonen van het 2de naar het 4de jaar met ongeveer 3 à 4 schaalpunten.

Ze stellen zich positiever op ten opzichte van gendergelijkheid en zijn minder etnocentrisch

dan de jongere leeftijdsgroep in de a-stroom. De leerlingen van het BSO daarentegen

groeien op de schaal rond gendergelijkheid niet zo sterk als de leerlingen in het ASO: tussen

het 2de en 4de jaar BSO tekenen we hier een groei op van slechts 2 schaalpunten. Voor

etnocentrisme vertonen de leerlingen in het BSO zelfs een tegengestelde tendens. De

leerlingen in het 4de jaar BSO stellen zich (met bijna 2 schaalpunten) meer etnocentrisch op

dan de leerlingen in de b-stroom van het 2de jaar.

In tegenstelling tot de vaardigheidsschalen, vinden we voor de attitudeschalen wel reeds

binnen het 2de jaar een significant verschil tussen de onderwijsstromen terug. Dit verschil

tussen de onderwijsstromen groeit daarenboven tussen de onderwijsvormen ASO en BSO in

het 4de jaar nog aan. Terwijl de leerlingen uit de b-stroom in het 2de jaar 8,4 schaalpunten

lager scoren op de schaal rond gendergelijkheid dan hun leeftijdsgenoten uit de a-stroom,

loopt het verschil tussen ASO en BSO in het 4de jaar op tot 9,1 schaalpunten. Ook voor de

etnocentrismeschaal groeit dit verschil van 4,4 schaalpunten tussen a-stroom en b-stroom in

105

het 2de jaar naar 10,4 schaalpunten tussen het ASO en het BSO in het 4de jaar. De

verschillen tussen de onderwijsvormen zijn in het 4de jaar dus al opgelopen tot meer dan een

halve standaardafwijking.

We stellen bijgevolg vast dat de onderwijsvormen uit elkaar groeien naarmate de leerlingen

hogere graden van het secundair onderwijs bereiken. Hoewel er reeds in het tweede jaar

significante verschillen tussen de onderwijsstromen bestaan, vooral dan voor de

attitudeschalen, vergroot de kloof tussen de onderwijsvormen ASO en BSO in het 4de jaar

voor alle burgerschapsindicatoren in vergelijking met de kloof tussen de a- en de b-stroom in

het 2de jaar. We weten echter niet aan welk onderliggend mechanisme dit te wijten is.

Ten eerste heerst er in het milieu van deze lager gewaardeerde onderwijsstromen en

onderwijsvormen een andere culturele context, waarbij leerlingen op een andere manier

cultureel gesocialiseerd worden (bv. Elchardus et al., 1998; Pelleriaux, 2001). Politiek en

alles wat hiermee te maken heeft, wordt in dit milieu vaak als ‘uncool’ bestempeld. De

oudere leerlingen lijken ‘verhard’ in hun mening over politieke en sociale kwesties. De

hypothese dat de verschillen tussen de onderwijsstromen en -vormen mogelijk deels te

verklaren zijn aan de hand van verschillen in culturele context en andere culturele invloeden

dan die van de school, zullen we in het volgende deel van dit hoofdstuk aan de hand van hun

mediavoorkeur toetsen.

Ten tweede is het ook mogelijk dat de differentiatie doorheen het secundair onderwijs en het

watervalsysteem leerlingen met een lagere perceptie op de eigen cognitieve capaciteiten,

met minder ontwikkelde vaardigheden om aan het politieke leven deel te nemen, en met

minder tolerante attitudes, vaker doet afvloeien naar lager gewaardeerde onderwijsvormen

zoals het TSO en vooral het BSO. Het is eigen aan dit proces dat leerlingen uit het TSO en

vooral het BSO doorheen hun schoolloopbaan al vaker geconfronteerd werden met

teleurstellingen over het eigen kunnen, wat vervolgens ook tot een lager politiek zelfbeeld

zou kunnen leiden. Het lager politiek zelfbeeld van deze leerlingen heeft dan niet louter een

cognitieve basis, maar ook een sociaalpsychologische. Het toetsen van deze hypothese is

echter niet mogelijk op basis van deze gegevens. We beschikken slechts over een

momentopname en hebben geen informatie over de onderwijsstroom en/of -vorm waarin de

leerlingen in de voorgaande jaren onderwijs hebben gevolgd. Het is dan ook niet mogelijk

om het verschil in politiek zelfbeeld te meten van leerlingen die doorheen hun

schoolloopbaan afgevloeid zijn naar een lager gewaardeerde onderwijsvorm versus leerlingen

die reeds van in het begin van het secundair onderwijs in het BSO school liepen. Voor morele

tolerantie (ten aanzien van seksuele en bio-ethiek) werd bijvoorbeeld aangetoond dat deze

laatste groep leerlingen doorgaans minder tolerant is dan leerlingen die pas in de loop van

het secundair onderwijs naar het BSO afgevloeid zijn (Elchardus et al., 1998).

106

De aard van de data (momentopname) zorgt er tenslotte voor dat we geen rekening kunnen

houden met het feit dat een aantal leerlingen van de a-stroom in het 2de jaar ook afvloeien

naar het TSO/KSO en BSO in het 4de jaar. Het zuivere effect van het algemeen vormend

onderwijs is dus op basis van deze data niet perfect te onderscheiden. Het effect van

leerlingen in het ASO dat we hier vaststellen, wordt dus waarschijnlijk nog onderdrukt en

onderschat ten gevolge van de diversiteit van leerlingen in de a-stroom. We maken immers,

zoals gezegd, geen onderscheid tussen verschillende basisopties in de a-stroom.

4 De gedifferentieerde groei tot

democratisch burgerschap tussen de

onderwijsvormen onder de loep

In dit onderdeel proberen we verschillende aspecten van de gevonden verschillen tussen de

leeftijdsgroepen en tussen de onderwijsstromen en -vormen beter te begrijpen. Eerst vragen

we ons af in welke mate scholen kunnen bijdragen in de ontwikkeling van hun leerlingen tot

democratische burgers. De invloed van de school op bijvoorbeeld wiskundekennis ligt veel

meer voor de hand dan die op democratisch burgerschap. Scholen worden via de

vakoverschrijdende eindtermen gevraagd aandacht te schenken aan deze maatschappelijke

vaardigheden en houdingen, maar in welke mate hebben scholen werkelijk de ruimte om

hierin te interveniëren? Verder is het nodig in dit hoofdstuk meer duidelijkheid te scheppen

in de specifieke ontwikkelingen die zich tussen de verschillende tracks voordoen.

Ontwikkelen deze zich van meet af aan anders, of dringt de achterstand gaandeweg in het

beroesonderwijs door?

We maken hier gebruik van multileveltechnieken (op het niveau van het individu en van de

school) (Bryk en Raudenbusch, 1992; Goldstein, 1995; Snijders & Bosker, 1994, 1999). De

traditionele technieken vereisen immers dat de ondervraagde individuen onafhankelijk van

elkaar geselecteerd zijn, zodat de antwoorden van de ondervraagde leerlingen statistisch

onafhankelijk zijn van elkaar. Enkel als de steekproef bestaat uit individuen die elkaar nooit

gekend en dus beïnvloed hebben, is aan deze voorwaarde voldaan. In het huidige

onderzoeksdesign, zoals doorgaans bij scholenonderzoek, is dit echter niet het geval. We

hebben wel een aselecte steekproef van scholen getrokken, maar op het individuele niveau

onderzoeken we binnen elke school leerlingen die elkaar op die school dagelijks zien, samen

optrekken, met elkaar ideeën uitwisselen en elkaar derhalve hoogstwaarschijnlijk

beïnvloeden. De leerlingen van eenzelfde school zullen dus in bepaalde opzichten op elkaar

gelijken, zowel ten gevolge van de homogeniteit van de instroom als ten gevolge van de

107

mogelijke wederzijdse beïnvloeding. Multileveltechnieken houden rekening met deze

homogeniteit van leerlingen van eenzelfde school.

Eerst beschrijven we de opbouw van de modellen en de gebruikte variabelen (punt 4.1).

Vervolgens kijken we naar de potentiële invloed van de school op de ontwikkeling van

leerlingen tot democratische burgers (punt 4.2). Tenslotte nemen we de specifieke effecten

die zich in beide leeftijdsgroepen en in de verschillende onderwijsstromen en -vormen

voordoen, nauwkeuriger onder de loep (punt 4.3). De multilevel modellen worden telkens

afzonderlijk aangemaakt voor de vier geselecteerde schalen.

4.1 OPBOUW VAN DE MODELLEN

In tabel 49 staan de modellen opgesomd die voor de vier burgerschapsschalen geschat

worden. Deze modellen worden telkens volgens dit vast stramien opgebouwd.

TABEL 49: OPBOUW VAN DE MODELLEN VOOR DE MULTILEVEL ANALYSE

Model 0: Nulmodel Leeg model, zonder controle- of verklarende variabelen Model 1: Jaar + onderwijsvorm + interactieterm (basismodel)

Jaar (referentiecategorie = 2de jaar) + Onderwijsvorm (referentiecategorie = ASO) + interactieterm 4de jaar BSO (referentiecategorie = rest)

Model 2: Achtergrond van de leerling

Geslacht, religie, socio-economische status en thuistaal

Model 3: Schoolgerelateerde variabelen op individueel niveau

Leerlingenparticipatie: burgerschapsgerelateerde participatie op school, perceptie van de leerling op de inspraakmogelijkheden en perceptie van de leerling op het klasklimaat

Model 4: Mediavoorkeur Voorkeur voor populaire media: Schaal (gecentreerd rond gemiddelde) opgebouwd uit 3 variabelen: favoriete televisiezender, favoriete radiozender en favoriet tijdschrift

In een eerste stap schatten we het nulmodel. Dit is een ‘leeg’ model omdat het nog geen

controlevariabelen of verklarende variabelen bevat56. We hebben dit model nodig als basis

voor het berekenen van het percentage van de totale variantie dat toe te schrijven is aan de

verschillende niveaus of de ‘Intragroep correlatie’ (Rho) en voor het berekenen van het

percentage van de variantie op de verschillende niveaus dat door de onafhankelijke

variabelen in het model verklaard wordt (R2). De Rho op schoolniveau geeft ons een indicatie

van de maximale invloed van de school en van de verandering van deze invloed doorheen de

verschillende modellen.

56 Het intercept in dit nulmodel is ongeveer gelijk aan het algemene gemiddelde op de schaal. Dit

is dus de schatting van het intercept, zonder toevoeging van extra informatie door middel van

controle- of verklarende variabelen.

108

Het eerste model is een basismodel. Hier voegen we de variabelen voor leeftijd en

onderwijsstroom/onderwijsvorm aan toe. In deel 4.2 (waar de modellen voor het 2de en het

4de jaar afzonderlijk geschat worden om na te gaan welk invloed de school kan uitoefenen in

beide leerjaren) zetten we in het 2de jaar de a-stroom af tegenover de b-stroom en maken

we in het 4de jaar het onderscheid tussen ASO, TSO/KSO en BSO. In het laatste deel van dit

hoofdstuk proberen we echter de verschillende tendensen tussen de leeftijdsgroepen en

vooral tussen de onderwijsvormen aan het licht te brengen. Hiervoor vergelijken we in eerste

instantie het 2de met het 4de jaar secundair onderwijs, en vergelijken we vervolgens de

onderwijsvormen onderling (ASO en a-stroom versus BSO en b-stroom57). Tenslotte voegen

we ook een interactieterm toe die het extra effect meet van de groei binnen het BSO. Hier

vergelijken we het 4de jaar BSO met de rest (2de jaar én 4de jaar ASO) om uit te maken of er

een positieve, dan wel negatieve groei optreedt, specifiek in het BSO. Via dit design met drie

variabelen kunnen we nagaan of er daadwerkelijk een evolutie is tussen beide

leeftijdsgroepen, maar kunnen we ook zeggen of de verschillen tussen de onderwijsvormen

van meet af aan bestaan (dan vinden we een significant verschil tussen de onderwijsvormen

in het algemeen) of ze slechts door de jaren heen in het beroepsonderwijs binnensluipen (in

dit geval vinden we enkel een effect van de interactieterm die het 4de jaar beroepsonderwijs

tegenover de rest afzet).

In het tweede model controleren we voor de sociale achtergrond van de leerlingen. Willen we

de invloed van de school berekenen, dienen we rekening te houden met het soort leerlingen

die de school bevolken. Willen we tevens de verschillende evoluties in de onderwijsvormen

begrijpen, dan is die familiale achtergrond uitermate relevant. De onderwijsvormen hangen,

zeker vanaf de tweede graad, immers erg nauw samen met het sociale milieu waaruit de

leerling afkomstig is. Leerlingen uit lagere sociale lagen van de bevolking stromen vaker door

naar het BSO, terwijl leerlingen van de hogere sociale milieus vaker in het ASO schoollopen

en een hoger diploma zullen halen, net zoals hun ouders (Elchardus e.a., 1999; Pelleriaux,

2001; Vandekerckhove, 1976; Verhoeven, 1992). Het gezin en de gezinsachtergrond hebben

een belangrijke invloed op de democratische socialisering van jongeren, zeker voor het

aanleren van democratische vaardigheden en houdingen (Siongers, 2007). Er wordt rekening

57 We hebben de leerlingen van het TSO/KSO in het 4de jaar uit deze vergelijking weggelaten om

de evolutie van de onderwijsvormen tussen de leerjaren zo duidelijk mogelijk af te bakenen.

Daarenboven spreken we in het verdere verloop van het hoofdstuk (vanaf 4.3 bij de bespreking

van de resultaten) gemakkelijkheidhalve over ‘onderwijsvormen’, terwijl het strikt gezien over

onderwijsstromen en onderwijsvormen gaat. We groeperen namelijk het algemeen vormend

onderwijs en het beroepsonderwijs over het 2de en 4de jaar heen in één categorie. Het is daarom

onmogelijk om de telkens specifiek over onderwijsstromen en onderwijsvormen in de juiste

context te spreken. We gebruiken de term ‘onderwijsvorm’ om het verschil tussen a-stroom/ASO

tegenover b-stroom/BSO weer te geven.

109

gehouden met het geslacht, de levensbeschouwing van de leerling, de sociale status van het

gezin waaruit de leerling komt (gemeten aan de hand van de socio-economische status van

de ouders) en de taal die de leerling thuis spreekt (tabel 50).

TABEL 50: CONTROLEVARIABELEN IN DE MULTILEVEL ANALYSE

Geslacht Dummy: 0 = jongen; 1 = meisje Levensbeschouwelijke achtergrond

Dummy: 0 = niet gelovig (geloof interesseert me niet, niet gelovig of vrijzinnig); 1 = gelovig (katholiek, protestant, christelijk, moslim, praktiserend of niet)

Socio-economische status

Schaal samengesteld uit het opleidingsniveau van vader en moeder en de beroepsstatus van vader en moeder (hogere waarde = hogere SES)

Thuistaal Dummy: 0 = Nederlands; 1 = geen Nederlands

In het derde model kijken we of enkele schoolgerelateerde individuele kenmerken rond

leerlingenparticipatie invloed hebben op de twee burgerschapvaardigheden en op beide

democratische attituden. We concentreren ons op drie participatievariabelen (tabel 51),

omdat we ervan uitgaan dat de school zelf hierin een verschil kan maken.

TABEL 51: SCHOOLGERELATEERDE VARIABELEN58 ROND LEERLINGENPARTICIPATIE OP INDIVIDUEEL NIVEAU

Deelname aan burgerschapsgerelateerde activiteiten

Schaal opgebouwd uit 6 items. Bv. Stemmen of zich kandidaat stellen voor leerlingenraad, actief deelnemen aan discussies, …

Mate van inspraak op school

Schaal opgebouwd uit 12 items. Hier gaat het om de perceptie van de leerlingen dat op school rekening gehouden wordt met de mening van de leerlingen wanneer het gaat om zowel de leeromgeving/regelgeving, als de leefomgeving.

Open klasklimaat Schaal opgebouwd uit 6 items. Bv. Leerlingen worden aangespoord een eigen mening te hebben, leerlingen worden serieus genomen door de leerkrachten, in de klas kan ieders mening openlijk geuit worden,…

Verscheidene onderzoeken toonden aan dat leerlingenparticipatie een positieve bijdrage kan

leveren aan het groeiproces naar ‘volwaardig’ en ‘goed’ burgerschap (o.a. De Groof e.a.,

2001; Elchardus, Kavadias & Siongers, 1998). We gebruiken hier telkens drie

participatievariabelen die representatief zijn voor de brede waaier aan indicatoren voor

leerlingenparticipatie die binnen het kader van dit onderzoek verzameld werden.

Burgerschapsgerelateerde participatie op school is de eerste schaal (participatie aan

debatten, leerlingenraad, ed.). Wie vaker en intensiever participeert op school, zou

beter/sneller/gemakkelijker de nodige burgerschapscompetenties ontwikkelen om zich actief

als burger in de maatschappij te begeven. Daarnaast blijkt leerlingenparticipatie ook een

duidelijk gunstig effect te hebben op het ontwikkelen van ruimdenkende en tolerante

58 We verwijzen naar bijlage 4.2 voor de items waaruit deze drie variabelen met betrekking tot

leerlingenparticipatie opgebouwd zijn.

110

waarden bij jongeren (Elchardus e.a., 1998). De Groof (2003) toonde reeds aan dat niet om

het even welke vorm van schoolse participatie even doeltreffend is voor de vorming tot

‘volwaardige’ democratische burgers. Deelname aan activiteiten die rechtstreeks te maken

hebben met de democratische structuur van de school, zoals zich kandidaat stellen voor de

leerlingenraad, stemmen voor klasafgevaardigden of deelnemen aan discussies omtrent de

organisatie van de school, dragen het meest bij tot de ontwikkeling van de nodige

vaardigheden en waarden voor democratisch burgerschap.

Verder kan de school ook beschouwd worden als een soort van micro-samenleving waar de

leerlingen de noodzakelijke vertrouwdheid leren ontwikkelen met actieve participatie en het

belang ervan, om dit ook later als volwassene verder zetten in een samenleving die dit van

zijn burgers verwacht (o.a. Mc Andrew et al., 1997). Reeds in het begin van vorige eeuw

stelde Dewey (1916) dat burgerschapseducatie niet zozeer effectief is door ‘wat’ men

leerlingen onderwijs, maar eerder door de ‘manier waarop’ de school is georganiseerd. De

visie dat de informele leerervaring (waar participatie aangemoedigd wordt, waar de mening

van elke leerling telt en waar een open sfeer heerst) doeltreffender is om democratische

houdingen in de positieve zin te beïnvloeden, kreeg ook bijval in latere en meer recente

publicaties (o.m. Bîrzea, 1996; Elchardus e.a., 1998; Hannam, 1997; Kavadias, 1999; Niemi

& Junn, 1998; Osler, 1997b; Owen, 1996). De twee andere schalen rond

leerlingenparticipatie hebben betrekking op deze visie, namelijk de mate van inspraak op

school en de perceptie van de leerlingen van de openheid van het klasklimaat59.

In het vierde en laatste model toetsen we tenslotte de invloed van mediavoorkeur. We

vermoeden dat een deel van de verschillen tussen de onderwijsvormen verklaard kan worden

door de verschillende culturele context waarin de leerlingen van de verschillende

onderwijsvormen gesocialiseerd worden (Elchardus et al. 1998; Pelleriaux, 1999, 2000,

2001). Deze culturele context toetsen we hier aan de hand van de mediavoorkeur. Uit

voorgaand onderzoek bleek immers dat de mediavoorkeuren de subculturen die in de

verschillende onderwijsvormen heersen, goed beschrijven. In het beroepsonderwijs vindt

men grotere concentraties van leerlingen terug die voornamelijk in populaire media

geïnteresseerd zijn, terwijl er in het ASO grotere groepen van leerlingen gekenmerkt worden

door de consumptie van meer elitaire media (Elchardus & Siongers, 2002; Siongers &

Stevens, 2002; Elchardus & Pelleriaux, 2003; Stevens, 2004). De schaal voor populaire

mediavoorkeur beschrijft een continuüm tussen voorkeur voor elitaire media en voorkeur

voor populaire media. Ze werd opgebouwd uit drie variabelen: de mate van voorkeur voor

59 Beide variabelen correleren onderling 0,32 in het 2de jaar en 0,37 in het 4de jaar. De correlaties

tussen burgerschapsgerelateerde participatie op school met de mate van inspraak en de openheid

van het klasklimaat bedragen respectievelijk 0,07 en 0,09 in het 2de jaar en 0,04 en 0,10 in het

4de jaar.

111

een populaire televisiezender, voor een populaire radiozender en voor een populair

tijdschrift.

4.2 WAT KAN DE SCHOOL BIJDRAGEN IN DE

SOCIALISATIE VAN LEERLINGEN NAAR

DEMOCRATISCH BURGERSCHAP?

Voordat we in het volgende deel de gedifferentieerde evolutie tot democratisch burgerschap

tussen het ASO en het BSO naderbij bekijken, staan we eerst kort stil bij de invloed die de

school in dit socialisatieproces kan uitoefenen in beide leerjaren. Voor welke

burgerschapsschalen is de potentiële invloed van de school het grootst en zien we hierin een

verschil tussen beide leerjaren?

Hiervoor hebben we de modellen afzonderlijk voor beide leerjaren gemaakt, zodat we de

variantie op schoolniveau (Rho) van de verschillende modellen tussen beide leerjaren kunnen

vergelijken (tabel 52). Deze tabel geeft de intragroep correlatie (Rho) op schoolniveau weer

voor beide leerjaren en voor alle indicatoren. Een manier om de mogelijke invloed van de

school na te gaan, is te kijken naar het percentage van de verschillen tussen de leerlingen

dat systematisch samenhangt met verschillen tussen scholen. Het gaat daarbij niet

noodzakelijk om het beleid van de school of om kenmerken waarop het school- en

onderwijsbeleid vat heeft; het kan eveneens gaan om de effecten van de ligging van de

school, de sociale context van de school, de leerlingeninstroom en andere factoren waarop

school- en onderwijsbeleid geen of slechts een weinig vat heeft.

Wat ons in het bijzonder interesseert is het percentage van de totale variantie dat nog aan

de school toe te schrijven is in model 2. Deze Rho omschrijft namelijk het percentage van de

totale variantie dat zich nog op het schoolniveau situeert, na controle van de instroom in de

school (achtergrond van de leerlingen) en na controle van de onderwijsstromen of

onderwijsvormen. Dit benadert al iets meer de potentiële invloed die de school kan

uitoefenen op de burgerschapsvorming van de leerlingen dan de Rho uit het basismodel.

112

TABEL 52: INVLOED VAN DE SCHOOL OP BASIS VAN HET PERCENTAGE VARIANTIE DAT AAN HET SCHOOLNIVEAU

TOE TE SCHRIJVEN IS (RHO OP SCHOOLNIVEAU)

Belang van

conventioneel

burgerschap

Politiek zelfbeeld

Houding ten

opzichte van

gendergelijkheid

Etnocentrisme

Rho school 2de jaar 4de jaar 2de jaar 4de jaar 2de jaar 4de jaar 2de jaar 4de jaar

Nulmodel: 3,6% 8,3% 4,7% 11,4% 9,2% 12,0% 14,8% 23,0% Basismodel: Onderwijsstroom/vorm 3,6% 5,5% 4,6% 6,4% 5,4% 7,9% 14,0% 18,9% Model 2: Achtergrond 2,0% 3,4% 3,7% 4,3% 4,2% 3,6% 10,7% 13,3%

De Rho op schoolniveau van het nulmodel bepaalt de mate dat scholen onderling verschillen

in de burgerschapsvaardigheden en democratische houdingen van hun leerlingen. Zonder

rekening te houden met de eigenschappen van de leerlingen die de school bevolken en

zonder rekening te houden met de onderwijsstroom of -vorm, stellen we vast dat de school

meer invloed zou kunnen uitoefenen op de democratische houdingen dan op de

burgerschapsvaardigheden. Daarenboven stellen we voor alle indicatoren vast dat er grotere

verschillen bestaan tussen scholen in het 4de jaar dan tussen scholen in het 2de jaar.

We willen echter onderscheiden in welke mate scholen zelf door middel van schoolbeleid en –

cultuur kunnen bijdragen in de ontwikkeling van leerlingen tot democratische burgers. We

dienen dus eerst te controleren voor verschillende aspecten waarop de school slechts in

beperkte mate grip heeft, namelijk voor de effecten van de onderwijsstromen en -vormen

(basismodel) en voor de instroom van leerlingen (model 2). We merken dat de instroom van

leerlingen en de onderwijsstromen en -vormen instaan voor een groot deel van de

verschillen tussen scholen onderling. Vooral in het 4de jaar worden de verschillen tussen

scholen voor alle vier de burgerschapsschalen voor een groot stuk gereduceerd door

rekening te houden met de onderwijsvormen. In het 2de jaar wordt de invloedssfeer van de

school enkel voor de democratische houdingen gedeeltelijk gereduceerd door de

onderwijsstromen. Het percentage van de totale variatie dat aan de scholen toe te schrijven

is, verandert bij de burgerschapsvaardigheden niet na controle voor de onderwijsstromen of

-vormen. Ook de instroom van leerlingen in scholen bepaalt overal een deel van de

onderlinge verschillen tussen scholen.

De Rho op schoolniveau die overblijft na controle voor de instroom en de onderwijsstromen

of -vormen, geeft weer welke variatie in burgerschapsvaardigheden en democratische

houdingen van de leerlingen maximaal aan het bestaande schoolbeleid kan worden

toegeschreven. Dat blijkt eigenlijk verwaarloosbaar klein te zijn behalve voor etnocentrisme.

Dat betekent niet dat scholen op de rest geen vat kunnen hebben, wel dat de bestaande

variatie van praktijken in het Vlaams onderwijslandschap op dit ogenblik geen

noemenswaardige vat heeft op die vaardigheden en houdingen. Die bestaande variatie blijkt

113

enkel voor etnocentrisme van belang te zijn. Gegeven de bestaande praktijken, blijken

scholen vooral ruimte te hebben om etnocentrisme bij hun leerlingen te bestrijden. In het 2de

jaar is 10,7% van de verschillen op de etnocentrismeschaal te wijten aan verschillen tussen

scholen. In het 4de jaar loopt dit percentage nog op tot 13,3%.

4.3 HOE MOETEN WE DE VERSCHILLEN TUSSEN DE

ONDERWIJSVORMEN IN DE ONTWIKKELING TOT

DEMOCRATISCH BURGERSCHAP BEGRIJPEN?

In het vorige deel van dit hoofdstuk konden we duidelijk vaststellen dat de groei naar

democratisch burgerschap zeer ongelijk verloopt voor leerlingen uit de verschillende

onderwijsvormen. In dit deel gaan we na hoe we deze gedifferentieerde groei moeten

begrijpen. We toetsen hier ook de invloed van leerlingenparticipatie en mediavoorkeur,

waarvan we op basis van voorgaand onderzoek een invloed veronderstellen op de

geselecteerde burgerschapsindicatoren.

In tegenstelling tot de voorgaande modellen worden de analyses hier op de gehele groep van

het 2de en het 4de jaar tezamen uitgevoerd. Zoals gezegd worden de modellen systematisch

opgebouwd met de invloed van de onderwijsvorm als het basismodel. In het tweede model

controleren we voor enkele relevante achtergrondkenmerken van de leerlingen. Het derde

model brengt vervolgens de individuele participatie van de leerlingen en hun perceptie van

het klasklimaat en de inspraak op school in rekening. Tenslotte bekijken we in het laatste

model de invloed van voorkeur voor populaire media als indicator voor de culturele context

waarin de leerlingen zich bevinden. Tabellen 53 tot 56 tonen de verschillende modellen

achtereenvolgens voor de vier burgerschapsindicatoren.

4.3.1 Conventioneel politiek burgerschap

Voor conventioneel burgerschap stellen we vast dat er haast geen verschil is tussen de

leerlingen van beide leerjaren (tabel 53). Enkel in het basismodel is leerjaar significant, maar

nadat de achtergrond van de leerling in rekening gebracht wordt, verdwijnt de significantie

van dit effect. We kunnen in het algemeen dus geen verschil vaststellen tussen leerlingen uit

het 2de en het 4de jaar voor het belang dat ze aan conventioneel burgerschap hechten.

Verder stellen we vast dat de variabele ‘onderwijsvorm’ statistisch niet significant is, maar

dat de interactieterm voor de groei binnen het BSO wel significant is en daarenboven een

groot effect genereert. Dit wil zeggen dat de leerlingen van de b-stroom in het 2de jaar niet

meer of minder belang hechten aan conventionele politieke handelingen dan hun

leeftijdsgenoten van de a-stroom, maar dat de leerlingen in het BSO doorheen het secundair

onderwijs (van het 2de naar het 4de jaar) wel een negatieve groei laten optekenen voor deze

114

burgerschapsindicator. De tendens dat leerlingen in het beroepsonderwijs conventionele

politieke handelingen veel minder belangrijk vinden dan de leerlingen in het algemeen

vormend onderwijs, manifesteert zich dus niet doorheen gans het secundair onderwijs, maar

groeit er gaandeweg in.

Ook na controle voor de achtergrond in model 2 blijft de negatieve groei in het belang dat

men aan conventioneel burgerschap hecht, voor de leerlingen in het BSO overeind. Het type

leerlingen in deze onderwijsvorm kan niet verklaren waarom de leerlingen in het 4de jaar

BSO zo sterk afwijken van de rest. In het algemeen hebben vooral de levensbeschouwing en

de thuistaal van de leerling een positieve invloed. Leerlingen die zichzelf als gelovig

definiëren en leerlingen die thuis geen Nederlands spreken hechten meer belang aan

conventioneel politieke handelingen, zoals stemmen en respect tonen voor de

vertegenwoordigers van de overheid.

In model 3 worden de variabelen met betrekking tot leerlingenparticipatie toegevoegd. Hier

stellen we wel een lichte daling van de negatieve groei vast die zich binnen het BSO laat

voelen voor het belang van conventioneel burgerschap. Voor alle leerlingen geldt dat zij die

zelf vaker participeren aan burgerschapsgerelateerde activiteiten op school, zij die een

positiever beeld hebben van hun inspraakmogelijkheden en van het heersende klimaat in de

klas, tevens meer belang hechten aan conventioneel politiek burgerschap. De sterkste van

de drie participatievariabelen is het open klasklimaat. Leerlingen die vinden dat men in de

klas openlijk zijn mening kan uiten, die vinden dat de leerkrachten hen aanmoedigen om een

eigen mening te vormen en deze te verdedigen, hechten doorgaans meer belang aan

conventioneel burgerschap. Uit bijlage 4.3 blijkt dat de perceptie op het open klasklimaat

weinig verschilt tussen de onderwijsstromen en tussen de onderwijsvormen, waardoor deze

participatievariabele de verschillende groei tussen de ‘onderwijsvormen’ niet kan verklaren.

De participatievariabelen die daarna de meeste invloed heeft, is effectieve participatie aan

burgerschapsgerelateerde activiteiten op school (zelf stemmen of zich kandidaat stellen voor

de leerlingenraad, deelnemen aan discussies, ed.). Leerlingen die zelf meer participeren,

hechten ook meer belang aan conventionele politieke handelingen. Bijlage 4.3 toont aan dat

vooral de leerlingen uit het ASO meer participeren op school. De kloof tussen de

onderwijsstromen bestaat al in het 2de jaar voor deze participatievariabele, maar neemt nog

aanzienlijk toe tussen de onderwijsvormen in het 4de jaar. Dit verklaart een deel van de

gedifferentieerde groei tussen de ‘onderwijsvormen’ wat het belang van conventioneel

burgerschap betreft. De perceptie op de mate van inspraak op school is tenslotte ook

ongelijk verdeeld over de onderwijsstromen en tussen de onderwijsvormen en wordt zelfs

positiever bevonden door de leerlingen van het BSO en van de b-stroom. Aangezien de

perceptie op de mate van inspraak zich positief verhoudt tot het belang van conventioneel

burgerschap en aangezien leerlingen in het BSO meer inspraak ervaren, levert deze

participatievariabele geen bijdrage in de verklaring van de gedifferentieerde groei in

conventioneel burgerschap tussen de ‘onderwijsvormen’.

115

De voorkeur voor populaire media in het vierde model tenslotte heeft geen effect op het

belang dat leerlingen hechten aan conventioneel burgerschap. Het negatieve effect in het 4de

jaar BSO blijft ook hier overeind.

De kenmerken waarmee we hier rekening gehouden hebben, staan in voor 60% van de

verschillen tussen scholen (R2 op schoolniveau). Deze verschillen tussen scholen onderling

worden voornamelijk bepaald door de verschillen tussen de onderwijsvormen (model 1:

21%) en een verschillende instroom (plus verschillen tussen de onderwijsvormen) (model 2:

56,7%).

116

TABEL 53: GESTANDAARDISEERDE PARAMETERS (BÈTA’S) VAN DE MULTILEVEL ANALYSE OP 2 NIVEAUS (INDIVIDU

EN SCHOOL) OP EEN GEMEENSCHAPPELIJK BESTAND VOOR 2DE EN 4DE JAAR (N =4.034) VOOR ‘HET BELANG VAN

CONVENTIONEEL BURGERSCHAP’


Model 1: (Basismodel)

Onderwijsvorm+ Jaar

Model 2: Achtergrond

Model 3: Leerlingen- participatie

Model 4: Mediavoorkeur

Intercept 0,000*** 0,000*** 0,000*** 0,000***

Jaar (0 = 2de jaar) -0,054* -0,04 -0,017 -0,024 ‘Onderwijsvorm’ (0 = a-stroom/ASO) 0,023 0,032 0,024 0,024

Interactieterm Jaar*vorm: 4de jaar BSO (0 = rest) -0,116*** -0,117*** -0,110*** -0,105*** Geslacht (0 = Jongen) 0,019 0,017 0,032

Religie (0 = Niet religieus) 0,165*** 0,133*** 0,135*** Socio-economische Status 0,048* 0,038 0,034 Thuistaal (0 = Nederlands) 0,094*** 0,087*** 0,084***

Deelname Burgerschaps-gerelateerde activiteiten 0,133*** 0,133*** Mate van inspraak op school 0,101*** 0,102*** Open Klasklimaat 0,162*** 0,162*** Voorkeur voor populaire media -0,035 Rho school (nulmodel = 4,9) 4,0 2,3 2,3 2,3

% verklaarde variantie (R2) Schoolniveau 21,0% 56,7% 59,7% 60,3% Individueel niveau 1,2% 4,2% 11,1% 11,2%

*** p < 0,001; ** p < 0,01; * p < 0,05

117

4.3.2 Politiek zelfbeeld

Voor het politiek zelfbeeld stellen we vast dat er zich een polarisatie tussen de

onderwijsvormen van het 2de naar het 4de jaar voordoet (tabel 54). In de eerste plaats toont

het basismodel een statistisch significant effect voor leeftijd. Leerlingen in het 4de jaar

hebben een positiever politiek zelfbeeld dan de leerlingen uit het 2de jaar.

Vervolgens vinden we ook voor deze burgerschapsvaardigheid geen algemeen effect van de

variabele ‘onderwijsvorm’, maar wel een significant negatief effect voor de interactieterm die

de groei binnen het BSO omvat. Dit wil opnieuw zeggen dat we in het 2de jaar nog geen kloof

tussen de a- en de b-stroom terugvinden. Naarmate de leerlingen ouder worden, echter,

stellen we vast dat de leerlingen in het 4de jaar ASO wel gegroeid zijn en een positiever

politiek zelfbeeld aan de dag leggen (zie ook tabel 48 in deel 3 van dit hoofdstuk), maar dat

de leerlingen in het BSO net een tegenovergestelde beweging maken. De onderwijsvormen

groeien gaandeweg uit elkaar. In het BSO zijn leerlingen blijkbaar onderhevig aan

verschillende tendensen die een negatief effect hebben op hun politiek zelfbeeld. Op basis

van deze analyses kunnen we deze verschillende mechanismen (culturele context,

onderwijssysteem, …) echter niet ontrafelen.

Alle getoetste achtergrondvariabelen in model 2 hebben een significante invloed op het

politiek zelfbeeld, maar de effecten van geslacht en in mindere mate ook religie zijn het

sterkst. Meisjes hebben duidelijk een lager politiek zelfbeeld dan jongens. Ook leerlingen die

zichzelf als religieus omschrijven, leerlingen met een hogere socio-economische status en

leerlingen die thuis geen Nederlands spreken, voelen zichzelf beter in staat om politiek te

begrijpen en eraan deel te nemen. Door de achtergrond van de leerlingen aan het model toe

te voegen, wordt het effect van leerjaar versterkt: het politieke zelfbeeld van leerlingen uit

het 4de jaar secundair onderwijs is nu nog hoger dan dat van de leerlingen in het 2de jaar.

Het negatieve effect van de interactieterm verandert nagenoeg niet. De achtergrond van de

leerlingen in het 4de jaar BSO verklaart niet waarom het politieke zelfbeeld van deze

leerlingen zoveel lager is dan dat van de andere leerlingen.

Door toevoeging van de participatievariabelen kunnen we weinig tot niets van het verschil

tussen het 2de en het 4de jaar verklaren, maar wel ongeveer een tiende van het negatieve

effect van de groei binnen het BSO. In het algemeen heeft het zelf actief participeren in het

schoolleven de grootste positieve invloed op het politieke zelfbeeld van leerlingen. Op school

deelnemen aan allerlei burgerschapsgerelateerde activiteiten geeft leerlingen meer

zelfvertrouwen om dit later in hun volwassen leven ook verder te zetten. Aangezien de

leerlingen in het BSO veel minder participeren dan de leerlingen uit het ASO en aangezien de

leerlingen in het BSO nog minder gaan participeren naarmate ze ouder worden, verklaart dit

voor een deel ook de gedifferentieerde groei tussen ASO en BSO in politiek zelfbeeld. Ook

118

leerlingen die het klasklimaat als open ervaren, hebben een hoger politiek zelfbeeld. Dit

effect blijkt echter kleiner dan dat van effectieve burgerschapsgerelateerde participatie op

school. Het percentage verklaarde variantie op schoolniveau of het percentage van de

verschillen tussen scholen dat verklaard wordt door de variabelen in het model, maakt in dit

model een sprong van 45,2% naar 61,5%. De school kan dus echt de rol spelen van een

microsamenleving waarin leerlingen de nodige vaardigheden aanleren die ze later nodig

zullen hebben om hun taken als volwaardig burger op te nemen.

Het laatste model tenslotte, waarin de voorkeur voor populaire media toegevoegd wordt,

reduceert zowel het verschil tussen beide leerjaren, als het negatieve effect voor de

leerlingen in het 4de jaar BSO. Leerlingen die een voorkeur hebben voor populaire media

hebben een lager politiek zelfbeeld. Dit kenmerk van leerlingen is ook niet toevallig verdeeld

over de leeftijdsgroepen en evenmin over de onderwijsstromen en -vormen (zie bijlage 4.3).

In het 2de jaar stellen we geen verschil vast tussen beide onderwijsstromen wat de culturele

context betreft, in het 4de jaar bestaat er wel een duidelijk verschil tussen de leerlingen van

het ASO en die van het BSO als het gaat om de culturele ruimte waarin ze gesocialiseerd

worden, hier gemeten aan de hand van de voorkeur voor populaire media. In het 4de jaar

ASO vinden we vooral leerlingen terug die een voorkeur hebben voor meer elitaire media,

terwijl de leerlingen in het 4de jaar BSO net overwegend populaire media aanhangen.

Aangezien dit laatste een negatief effect heeft op politiek zelfbeeld, wordt een deel van de

gedifferentieerde groei tussen ASO en BSO verklaard. In dit laatste model wordt in totaal

67,5% van de verschillen tussen school verklaard.

119


EN SCHOOL) OP EEN GEMEENSCHAPPELIJK BESTAND VOOR 2DE EN 4DE JAAR (N =4.034) VOOR ‘POLITIEK

ZELFBEELD’

Politiek Zelfbeeld


Onderwijsvorm+ Jaar




Intercept 0,000*** 0,000*** 0,000*** 0,000***

Jaar (0 = 2de jaar) 0,114*** 0,126*** 0,122*** 0,107*** ‘Onderwijsvorm’ (0 = a-stroom/ASO) -0,052 -0,035 -0,019 -0,018

Interactieterm Jaar*vorm: 4de jaar BSO (0 = rest) -0,103*** -0,101*** -0,089** -0,079* Geslacht (0 = Jongen) -0,168*** -0,181*** -0,148***

Religie (0 = Niet religieus) 0,104*** 0,078*** 0,083*** Socio-economische Status 0,079*** 0,057** 0,049** Thuistaal (0 = Nederlands) 0,051** 0,048* 0,042*

Deelname Burgerschaps-gerelateerde activiteiten 0,224*** 0,222*** Mate van inspraak op school 0,039 0,042* Open Klasklimaat 0,058** 0,059** Voorkeur voor populaire media -0,076*** Rho school (nulmodel = 6,8) 5,1 4,0 3,0 2,8


*** p < 0,001; ** p < 0,01; * p < 0,05

4.3.3 Traditionele genderrollen

Tabel 55 vat de modellen samen voor de schaal rond gendergelijkheid. Voor deze attitude

stellen we vast dat niet het 4de jaar BSO zich anders gedraagt dan de rest, maar dat de

variabele voor ‘onderwijsvorm’ in het algemeen hier significant is. Wanneer het gaat om de

attitude ten opzichte van gendergelijkheid vinden we reeds in het 2de jaar secundair

onderwijs een significant verschil tussen de onderwijsstromen terug. Leerlingen van het BSO

(of van de b-stroom in het 2de jaar) stellen zich minder positief op ten opzichte van

120

gendergelijkheid. Ze hangen nog meer traditionele genderpatronen aan. Ook het leerjaar is

hier significant, hoewel de groei hier minder groot is dan bij politiek zelfbeeld.

Controleren we voor de achtergrond van de leerlingen, dan stellen we een daling vast van de

verschillen tussen de ‘onderwijsvormen’, alsook een daling van het effect van leerjaar. We

kunnen dus een deel van beide effecten verklaren. Leerlingen met bepaalde

achtergrondkenmerken zijn immers niet op toevallige wijze over de onderwijsstromen en

onderwijsvormen verdeeld en de verdeling verandert tevens van het 2de naar het 4de jaar

(zie bijlage 4.3). Geslacht heeft logischerwijs een belangrijke invloed op de houding ten

opzichte van gendergelijkheid. Meisjes stellen zich veel positiever op dan jongens wanneer

het gaat om de gelijke behandeling van vrouwen. Zeker in het 4de jaar merken we dat er

meer meisjes in het ASO terecht komen en meer jongens in de technische en

beroepsrichtingen. Deze samenhang tussen geslacht en onderwijsvorm verklaart ten dele het

effect van ‘onderwijsvorm’ op de houding ten opzichte van gendergelijkheid60. Ook de socio-

economische status (SES) heeft een positieve invloed op de houding ten opzichte van

gendergelijkheid. Leerlingen met een hogere SES stellen zich positiever op. Deze eigenschap

is echter ook niet gelijk verdeeld over de onderwijsstromen en -vormen. In het BSO vinden

we veel meer leerlingen terug met een lagere SES. Tenslotte heeft ook de thuistaal een

kleine negatieve invloed op deze burgerschapshouding. Leerlingen die thuis geen Nederlands

spreken, stellen zich minder positief op ten opzichte van gendergelijkheid. We stellen vast

dat dit model heel wat verklaart van de variatie op schoolniveau. Terwijl de onderwijsvormen

in model 2 bijna 40% van de totale variatie op schoolniveau verklaren, verklaart het model

met de achtergrondvariabelen al 70% van de totale variantie op schoolniveau.

In model 3 stellen we vast dat alle participatievariabelen een kleine, maar significante

invloed uitoefenen. Vooral leerlingen die meer participeren op school en leerlingen die het

klasklimaat als meer open ervaren, stellen zich positiever op ten opzichte van

gendergelijkheid. De toevoeging van deze variabelen aan het model reduceert op zijn beurt

ook de verschillen tussen de ‘onderwijsvormen’. Vooral de deelname aan burgerschaps-

gerelateerde activiteiten op school en de perceptie van de inspraak op school zijn van belang

voor de verklaring van het verschil tussen de ‘onderwijsvormen’ omdat ze niet gelijk

verdeeld zijn over ASO en BSO. Effectieve participatie heeft een positief effect (en komt

minder voor in het BSO) en de perceptie van de mate van inspraak verhoudt zich negatief tot

60 In bijlage 4.3 zien we dat er in het TSO en BSO meer jongens vertegenwoordigd zijn dan in het

ASO, waar er dan weer net meer meisjes zitten. Deze verdeling in onze steekproef is een

weerspiegeling van de verhouding in alle Vlaamse secundair scholen. In het schooljaar 2008-2009

waren er in het 4de leerjaar ASO 55% meisjes ingeschreven, terwijl dit in het TSO en BSO slechts

45% is (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2009).

121

de houding ten opzichte van gendergelijkheid (waarop de leerlingen uit het BSO dan weer

hoger scoren dan de leerlingen uit het ASO).

De voorkeur voor populaire media in model 4 tenslotte werkt negatief in op een positieve

houding ten opzichte van gendergelijkheid. Door toevoeging van deze variabele vervalt de

significantie van het verschil tussen beide leerjaren. In het 4de jaar worden de attituden van

de leerlingen in sterkere mate gevormd op basis van de achterliggende culturele context van

de leerlingen. De sterkere invloed van de socialiserende culturele context verklaart het

resterende verschil tussen 2de jaar (waar deze context nog niet zo sterk speelt) en 4de jaar.


EN SCHOOL) OP EEN GEMEENSCHAPPELIJK BESTAND VOOR 2DE EN 4DE JAAR (N =4.034) VOOR DE ‘HOUDING TEN

OPZICHTE VAN GENDERGELIJKHEID’

Houding ten opzichte van gendergelijkheid

Model 1: (Basismodel) Onderwijsvorm

+ Jaar




Intercept 0,000*** 0,000*** 0,000*** 0,000***

Jaar (0 = 2de jaar) 0,060* 0,048* 0,047* 0,035 ‘Onderwijsvorm’ (0 = a-stroom/ASO) -0,185*** -0,152*** -0,138*** -0,137***

Interactieterm Jaar*vorm: 4de jaar BSO (0 = rest) -0,003 -0,012 -0,014 -0,006 Geslacht (0 = Jongen) 0,338*** 0,331*** 0,357***

Religie (0 = Niet religieus) -0,004 -0,016 -0,012 Socio-economische Status 0,048** 0,039* 0,033* Thuistaal (0 = Nederlands) -0,058* -0,060* -0,066**

Deelname Burgerschaps-gerelateerde activiteiten 0,074*** 0,073*** Mate van inspraak op school -0,052** -0,050** Open Klasklimaat 0,096*** 0,097*** Voorkeur voor populaire media -0,058*** Rho school (nulmodel = 10,1) 6,2 3,7 3,5 3,4


*** p < 0,001; ** p < 0,01; * p < 0,05

122

4.3.4 Etnocentrisme

De laatste burgerschapsschaal die de mate van etnocentrisme bij de leerlingen meet61, laat

ook een verschil tussen beide leerjaren optekenen en een verschil tussen de

‘onderwijsvormen’ in het algemeen (tabel 56). Voor deze attitude stellen we reeds in het 2de

jaar een significant verschil vast tussen de a-stroom en de b-stroom. De kloof zet zich voort

in het 4de jaar (maar groeit niet aanzienlijk aan, omdat de interactievariabele die de groei in

het BSO meet, niet significant is). Leerlingen uit het 4de jaar stellen zich in het algemeen

minder etnocentrisch op dan leerlingen uit het 2de jaar en leerlingen uit het BSO (of de b-

stroom in het 2de jaar) zijn meer etnocentrisch dan de leerlingen uit het ASO. Etnocentrisme

wordt, net zoals de houding ten opzichte van gendergelijkheid, reeds op jongere leeftijd

gevormd.

Houden we in model 2 rekening met de achtergrond van de leerlingen, dan merken we dat

zowel het verschil tussen de leerjaren, als de kloof tussen de ‘onderwijsvormen’ blijkt af te

nemen. De compositie van het type leerlingen binnen de verschillende onderwijsvormen en

hoe deze compositie verschilt tussen het 2de en het 4de jaar, verklaart de onderlinge

verschillen gedeeltelijk. Alle achtergrondkenmerken hebben een significante invloed op

etnocentrisme en de kenmerken van leerlingen die positief met etnocentrisme samenhangen

zijn meer vertegenwoordigd in het BSO.

Geslacht is bij uitstek de belangrijkste achtergrondvariabele in model 2. Meisjes stellen zich

duidelijk minder etnocentrisch op dan jongens (zie ook Elchardus, Kavadias & Siongers,

1998). Ook thuis geen Nederlands spreken, een hogere socio-economische status hebben en

zichzelf als religieus definiëren, hebben een negatieve invloed op de mate van

etnocentrisme. Door het verwijderen van de allochtone leerlingen, is de overgrote

meerderheid van zij die thuis geen Nederlands spreken in deze analyse Franstalig (ongeveer

71%). Het gaat hier slechts om 162 leerlingen. De achtergrond van de leerling verklaart voor

een groot deel de variatie die er op schoolniveau bestaat: de verklaarde variantie stijgt van

25% tot 42% in model 2.

61 Voor de analyses op de etnocentrismeschaal hebben we alle leerlingen met een allochtone

achtergrond uit de dataset verwijderd, omdat deze leerlingen de resultaten kunnen vertekenen.

De etnocentrismeschaal werkt enkel goed voor autochtone leerlingen. Wanneer een leerling op

één van de drie volgende variabelen (of op meerdere) positief scoorde, werd hij/zij voor de

analyses met betrekking tot etnocentrisme uit het bestand verwijderd: leerlingen die zichzelf op

religieus vlak als moslim definiëren (praktiserend of niet), leerlingen wiens beide ouders buiten

West-Europa geboren zijn, of leerlingen die zichzelf als Turks of Marokkaans definiëren (eerder

dan Belgisch of Vlaams). Door deze ingreep reduceerden we het databestand met 369 leerlingen.

123

Bij het toevoegen van de variabelen met betrekking tot leerlingenparticipatie in model 3,

slagen we er voor etnocentrisme echter niet in om de verschillen tussen de

‘onderwijsvormen’ te reduceren. De participatievariabelen die een negatieve invloed hebben

op de mate van etnocentrisme, namelijk de perceptie van inspraak van leerlingen op school

en vooral de perceptie van de openheid van het klasklimaat, komen niet vaker voor bij

leerlingen in het ASO of de a-stroom (zie bijlage 4.3). De leerlingen uit het BSO en van de b-

stroom vinden zelfs vaker dat ze inspraak hebben op allerhande zaken met betrekking tot de

schoolorganisatie, zoals klasregels, examenroosters, ed. Deze participatievariabelen kunnen

dus niet verklaren waarom de leerlingen uit de b-stroom en het BSO toch meer etnocentrisch

zijn dan de leerlingen uit de a-stroom en het ASO.

De culturele context in model 4 tenslotte, gemeten aan de hand van de voorkeur van

leerlingen voor populaire media, heeft op etnocentrisme een grotere impact dan op de

andere burgerschapsindicatoren. Leerlingen die een voorkeur geven aan populaire media zijn

duidelijk meer etnocentrisch, maar dit kan de verschillen tussen de ‘onderwijsvormen’ niet

verklaren. Net zoals bij de houding ten opzichte van gendergelijkheid verklaart de voorkeur

voor populaire media een deel van het verschil tussen 14- en 16-jarigen. De socialiserende

invloed van de culturele context heeft zich in het 4de jaar al sterker ontwikkeld dan in het 2de

jaar. Hoewel de voorkeur voor populaire media een belangrijk kenmerk van de culturele

context van leerlingen uit het BSO is (en deze voorkeur zich positief verhoudt met de mate

van etnocentrisme), slagen we er niet in het verschil tussen de ‘onderwijsvormen’ te

reduceren.

We stellen ook vast dat de invloed van geslacht (en in mindere mate ook van religie) in dit

model toeneemt en dat die van de andere achtergrondvariabelen afneemt. Dit wijst erop dat

een voorkeur voor populaire media samenhangt met deze achtergrondkenmerken, waardoor

de interpretatie van het effect van ‘onderwijsvorm’ op etnocentrisme bemoeilijkt wordt. De

samenhang van geslacht en mediavoorkeur en het effect ervan op etnocentrisme werd ook

reeds in voorgaand onderzoek vastgesteld (Siongers., 2010). In deze publicatie stelde de

auteur vast dat de invloed van geslacht op etnocentrisme toeneemt, wanneer men voor

mediavoorkeur controleert. Meisjes vertoonden in dat onderzoek een voorkeur voor meer

populaire media (dat positief met etnocentrisme samenhangt), terwijl meisjes in het

algemeen toch minder etnocentrisch zijn. Meisjes zijn dus minder etnocentrisch ingesteld dan

jongens, zelfs gezien hun voorkeur voor eerder populaire media.

In het totaal verklaart het finale model 52,6% van de totale variantie op schoolniveau. Na

controle voor alle variabelen in deze modellen blijft er nog 7,5% van de totale variantie voor

etnocentrisme over dat aan verschillen tussen scholen onderling toe te schrijven is. De

maximale invloedssfeer van de school blijkt dus in vergelijking met de andere

burgerschapsschalen die hier onderzocht werden, het grootst voor etnocentrisme.

124


EN SCHOOL) OP EEN GEMEENSCHAPPELIJK BESTAND VOOR 2DE EN 4DE JAAR (N =3.665) VOOR ‘ETNOCENTRISME’

Etnocentrisme


Onderwijsvorm+ Jaar




Intercept 0,000*** 0,000*** 0,000*** 0,000*** Jaar (0 = 2de jaar) -0,096** -0,091** -0,106*** -0,077** ‘Onderwijsvorm’ (0 = a-stroom/ASO) 0,141*** 0,106** 0,115** 0,155**

Interactieterm Jaar*vorm: 4de jaar BSO (0 = rest) 0,056 0,072 0,074 0,052 Geslacht (0 = Jongen) -0,240*** -0,242*** -0,308***

Religie (0 = Niet religieus) -0,054** -0,036* -0,046** Socio-economische Status -0,073*** -0,072*** -0,054** Thuistaal (0 = Nederlands) -0,089*** -0,086*** -0,083***

Deelname Burgerschaps-gerelateerde activiteiten -0,029 -0,026 Mate van inspraak op school -0,050** -0,058*** Open Klasklimaat -0,112*** -0,115*** Voorkeur voor populaire media 0,147*** Rho school (nulmodel = 14,0) 11,3 9,3 8,5 7,9


*** p < 0,001; ** p < 0,01; * p < 0,05

125

5 Conclusie

De bescheiden verschillen die we in eerste instantie vaststelden op basis van de algemene

analyses, bleken de verontrustende tendensen die zich in realiteit voordoen, te verhullen.

Zonder rekening te houden met specifieke kenmerken van de leerlingen, wezen de analyses

op een kleine achteruitgang van het belang dat leerlingen in het 4de jaar aan conventioneel

politiek burgerschap hechten ten opzichte van de jongere leerlingen in het 2de jaar. Verder

bleken de oudere leerlingen wel iets meer politiek zelfvertrouwen te hebben. Voor de

democratische attituden konden we geen enkel verschil tussen beide leeftijdsgroepen

detecteren.

Aangezien voorgaand onderzoek wees op de substantiële impact van de onderwijsstromen en

onderwijsvormen op het socialisatieproces naar ‘volwaardig’ burgerschap, hielden we in onze

analyses met deze factor rekening. Hoewel we hier te maken hebben met een

momentopname en we een ‘groei’ of ‘evolutie’ veronderstellen tussen twee verschillende

groepen die op hetzelfde moment bevraagd werden, bracht de opdeling naar

onderwijsstromen en -vormen belangrijke achterliggende tendensen aan het licht. De

evolutie van de onderzochte burgerschapsvaardigheden en -attituden verloopt anders in de

verschillende tracks. In deel 3 van dit hoofdstuk stelden we vast dat de leerlingen van het

4de jaar ASO in de meeste gevallen (niet voor conventioneel burgerschap) wel een groei in

burgerschapsvorming laten optekenen, maar dat de leerlingen uit het TSO/KSO en vooral het

BSO weinig tot niet groeien, of zelfs een omgekeerde tendens vertonen.

Conform de literatuur over de ontwikkeling van jongeren tot democratische burgers vinden

we ook op basis van deze data een onderscheid tussen de burgerschapsvaardigheden en de

democratische of “symbolische” houdingen. We stellen vast dat etnocentrisme en

gendergelijkheid op relatief jonge leeftijd gevormd worden, waarna ze vrijwel stabiel blijven.

Voor deze attituden vinden we namelijk reeds in het 2de jaar een significant verschil terug

tussen de onderwijsstromen. Reeds op 14-jarige leeftijd hebben leerlingen zich bepaalde

houdingen aangemeten en verschillen ze hierin naargelang hun sociale achtergrond. Binnen

het algemeen vormend onderwijs stellen we wel een lichte groei vast van het 2de naar het 4de

jaar: de oudere leeftijdsgroep stelt zich positiever op ten opzichte van gendergelijkheid en is

minder etnocentrisch dan de leerlingen uit de a-stroom die twee jaar jonger zijn. Wat we hier

als een ‘groei’ percipiëren, kan echter ook gedeeltelijk te wijten zijn aan de homogenisering

van het ASO. Leerlingen uit de a-stroom van het 2de jaar stromen namelijk niet uitsluitend

door naar het ASO in de 2de en de 3de graad van het secundair onderwijs. Een deel van de

leerlingen uit de a-stroom komt ook in technische en beroepsrichtingen terecht. De groei

binnen het algemeen vormend onderwijs is hierdoor allicht niet helemaal zuiver, aangezien

de a-stroom in het 2de jaar nog meer divers samengesteld is dan het 4de jaar ASO. Voor het

126

beroepsonderwijs vinden we nagenoeg geen verschil terug tussen het 2de en 4de jaar. Dit

alles leidt ertoe te besluiten dat we ons op basis van deze gegevens bij de literatuur kunnen

aansluiten wat “symbolische” of stabiele houdingen betreft.

In de ontwikkeling van de burgerschapsvaardigheden bij jongeren (het belang van

conventioneel burgerschap en politiek zelfbeeld) stellen we echter een andere tendens vast.

Voor deze indicatoren vinden we nagenoeg geen verschil terug tussen de onderwijsstromen

in het 2de jaar. In het 4de jaar vindt er daarentegen een polarisering tussen de

onderwijsvormen plaats. Terwijl de leerlingen uit het 4de jaar ASO een sterke stijging

vertonen in politiek zelfbeeld (en op hetzelfde niveau blijven voor het belang van

conventioneel burgerschap), keren de leerlingen uit het BSO zich in toenemende mate af van

politieke en democratische kwesties. Ze hechten minder belang aan conventionele politieke

handelingen en hebben een politiek zelfbeeld dat veel lager ligt dan dat van de andere

groepen. Voor de burgerschapsvaardigheden hier onderzocht, groeit de kloof tussen de

onderwijsvormen blijkbaar gaandeweg doorheen het secundair onderwijs. Hoewel we hier

slechts twee –eerder jonge– leeftijdsgroepen kunnen vergelijken, lijken de leerlingen van het

BSO zich doorheen hun schoolloopbaan in toenemende mate van politiek af te keren.

Uit de analyses blijkt tenslotte dat de school wel degelijk kan bijdragen in de ontwikkeling

van de leerlingen tot democratische burgers. Vooral voor wat de attituden betreft en dan

vooral voor etnocentrisme, hebben scholen enige bewegingsruimte om een positieve bijdrage

te leveren. Daarbij stelden we vast dat de participatievariabelen voor alle

burgerschapsschalen een belangrijke invloed hebben. Effectieve participatie op school aan

burgerschapsgerelateerde activiteiten heeft een belangrijk effect op alle indicatoren (behalve

op etnocentrisme). Leerlingen die vaker participeren op school hechten meer belang aan

conventionele politieke handelingen, hebben een hoger politiek zelfbeeld en staan positiever

ten opzichte van vrouwenrechten. Wie dus vaker en intensiever participeert op school,

ontwikkelt gemakkelijker enkele noodzakelijke burgerschapscompetenties. Participatie aan

burgerschapsgerelateerde activiteiten op school dient blijvend gestimuleerd te worden, zeker

in het beroepsonderwijs is hier nog veel ruimte voor verbetering.

Ook leerlingen die vinden dat ze op school meer inspraak hebben en die vinden dat er een

open klasklimaat heerst, ontwikkelen doorgaans positievere burgerschapsvaarigheden en –

houdingen dan de andere leerlingen. Het is bijgevolg belangrijk dat de school fungeert als

een echte democratische microsamenleving waarin leerlingen vertrouwd geraken met de

democratische principes en wenselijke attituden. Aangezien de school vooral ruimte heeft om

de mate van etnocentrisme bij de leerlingen te bestrijden (Rho = 7,9% na model 4), is het

ontwikkelen van een open klasklimaat waarin leerlingen het gevoel hebben dat ze

gestimuleerd worden om een eigen mening te vormen en deze ook te uiten en te verdedigen,

erg belangrijk.

127

De onderliggende mechanismen die ervoor zorgen dat de leerlingen uit het beroepsonderwijs

zoveel lager scoren op de democratische waarden en waarom ze in de loop van het secundair

onderwijs zulk een negatieve groei laten optekenen voor de onderzochte

burgerschapsvaardigheden, kunnen op basis van deze data hier echter niet volledig ontrafeld

worden. Voor een klein deel kan dit door hun verschillende participatie op school worden

verklaard, maar toch blijven er grote verschillen bestaan. Er bestaan wellicht nog veel

andere aspecten die de verschillen en de gedifferentieerde groei tussen de verschillende

tracks in Vlaanderen mede kunnen verklaren, maar die op basis van deze data hier

voorhanden en binnen het bestek van dit onderzoek niet getoetst kunnen worden. Eén van

de mogelijke verklaringen betreft bijvoorbeeld de invloed van de lerarencultuur. Het gaat

dan om aspecten zoals de relatie tussen de leraren en directie; de relatie met leerlingen, de

mate van deskundigheidsgerichtheid en de politiek relevante houdingen van leerkrachten zelf

(zoals hun mate van etnocentrisme) (Kavadias 2004; Elchardus, Kavadias & Siongers,

1998)62.

62 Binnen het kader van dit onderzoek werden er immers geen leerkrachten van het 4de jaar op

systematische wijze bevraagd. Aangezien we enkel beschikken over gegevens van leerkrachten

van het 2de jaar, kunnen leerkrachtengegevens hier niet in de analyse opgenomen worden.

128

HOOFDSTUK 6: VERKLARINGEN VAN DE POSITIE VAN VLAANDEREN – ROL VAN DE STEEKPROEF EN DE SCHOOL

1 Inleiding

1.1 DE POSITIE VAN VLAANDEREN IN INTERNATIONAAL

OOGPUNT

De vergelijking van Vlaanderen met de andere deelnemende landen op de

burgerschapsindicatoren die in het ICCS-project zijn opgenomen, leert dat we het niet goed

doen (zie de brochure “Vlaanderen in ICCS 2009”, De Groof et al., 2010, en hoofdstuk 3 voor

een selectie van indicatoren). We overlopen hier de bevindingen in een notendop en staan

vooral stil bij de positie van Vlaanderen in vergelijking met andere deelnemende landen uit

Europa.

Laten we beginnen met de aspecten waar Vlaanderen gemiddeld tot betrekkelijk goed scoort.

Vlaamse jongeren scoren significant hoger op de kennisschaal dan het internationale

gemiddelde, maar verschillen op dat vlak niet van andere jongeren uit (West-)Europa.

Vlaamse leerlingen presteren dus niet slechter maar ook niet beter dan hun Europese

medeleerlingen. De Europese landen die het best scoren op de kennisschaal zijn Finland en

Denemarken. Ruim 85% van de leerlingen uit deze twee landen behaalt minstens

bekwaamheidsniveau 2. Leerlingen die minstens op dit niveau scoren, hebben een redelijk

specifieke kennis en begrip van de meest gekende instellingen, systemen en concepten rond

burgerschap. Zij begrijpen hoe al deze facetten met elkaar verbonden zijn en hoe ze werken

zowel binnen de context van het beleid als in het dagelijkse leven. Vlaanderen plaatst zich

met 68% van leerlingen dat minstens niveau 2 haalt boven het internationale gemiddelde

van 58%, maar ver onder de top van 85%. Vergeleken met West-Europa, scoort Vlaanderen

wel beter dan bijvoorbeeld Spanje, Oostenrijk, Nederland en Luxemburg en op een

gelijkaardig niveau als Engeland en Noorwegen.

Verder leggen Vlaamse jongeren een gemiddeld vertrouwen in politieke instellingen aan de

dag (zoals de federale regering, de rechtbanken of de politieke partijen). Het vertrouwen in

West-Europa ligt echter wel significant hoger dan dat in Vlaanderen, voornamelijk omwille

van het hoge vertrouwen in de Scandinavische landen, in Liechtenstein en in Oostenrijk.

129

Vlaamse leerlingen scoren wel significant hoger dan jongeren uit Oost-Europa, Griekenland

en Cyprus en hebben een vergelijkbare score met jongeren uit Ierland en Spanje. Ook de

participatie aan buitenschoolse burgerschapsgerelateerde activiteiten blijkt in Vlaanderen een

gemiddeld niveau te bereiken. Dit heeft echter vooral te maken met de activiteit ‘geld

inzamelen voor een goed doel’ waarop maar liefst 60% van de Vlaamse leerlingen

bevestigend antwoordt tegenover 42% in West-Europa63. Op alle andere activiteiten van

deze schaal (bv. deelnemen aan activiteiten van een milieuorganisatie of van een groep

jongeren die opkomt voor een bepaalde zaak) ligt het Vlaamse percentage wel onder het

West-Europese gemiddelde.

Voor de houding ten opzichte van gendergelijkheid neemt Vlaanderen eveneens een positie






Scandinavische landen, Spanje, Ierland, Engeland en Liechtenstein staan echter nog


significant lager.

Voor de hierboven besproken schalen scoort Vlaanderen dicht bij het West-Europese

gemiddelde. Voor alle andere schalen scoort Vlaanderen slecht, onder het internationale, het

Europese en het West-Europese gemiddelde. Vlaamse leerlingen hechten wat minder belang

aan fundamentele democratische rechten (zoals het recht hebben om op vrije en geheime

wijze politieke leiders te kiezen), willen aan etnische groepen minder kansen en rechten

geven, en hechten minder belang aan conventioneel en sociaal georganiseerd burgerschap.

Hun zelfevaluatie inzake burgerschapsdoeltreffendheid64 is lager, hun verwachte deelname

aan legale protestvormen (zoals deelnemen aan een vreedzame optocht of ervoor kiezen

bepaalde producten niet te kopen) is lager, en dat geldt eveneens voor hun verwachte

electorale participatie. Op al deze aspecten scoort Vlaanderen significant lager dan het

internationale, Europese en West-Europese gemiddelde. Dat betekent niet dat Vlaanderen

63 Dit is een meer vrijblijvende vorm van participatie die geen lidmaatschap van een vereniging of

langdurig engagement vereist. Misschien merken we hier ook een effect van de actie ‘Music for

Life’ van de jongerenzender Studio Brussel die Vlaanderen de afgelopen drie jaren sterk

mobiliseerde een bijdrage te leveren voor het goede doel. Vlaamse scholen hebben daarnaast ook

wel een traditie in het inzamelen van geld voor goede doelen.

64 De mate waarin ze zaken als kandidaat zijn bij een schoolverkiezing of een televisiedebat

volgen over een omstreden kwestie, goed denken te kunnen doen.

130

hier altijd rode lantaarn is. Op sommige van de opgesomde houdingen scoren andere

Europese landen nog slechter. Voor de ene of andere van de overlopen houdingen geldt dat

voor Nederland, Tsjechië, Finland, Cyprus, Malta, Zwitserland, Denemarken en/of Letland.

Ronduit slecht doen Vlaamse leerlingen het wel wat betreft hun houding tegenover de

rechten van immigranten, hun politieke interesse, hun politiek zelfbeeld, de mate waarin ze

over politiek discussiëren met vrienden en familie, hun verwachte politieke participatie als

volwassene, hun verwachte participatie als jongere en hun attituden ten opzichte van het

eigen land. Vlaamse jongeren interesseren zich amper voor politiek, discussiëren weinig over

politiek in hun vrije tijd met familie en vrienden, schatten hun eigen capaciteiten om politiek

te begrijpen en er actief aan deel te kunnen nemen erg laag in, en verwachten in de

toekomst dan ook weinig betrokken te raken in conventionele of actieve vormen van

politieke participatie (zoals lid worden van een partij of een lezersbrief schrijven over sociale

of politieke kwesties). Vlaanderen neemt in de landenvergelijking op deze aspecten vaak de

allerlaatste positie in (wel, afhankelijk van de specifieke houding, samen met Tsjechië,

Slovenië, Letland, Nederland, Zwitserland, en/of Finland). Ook op de houding tegenover

immigranten nemen de Vlaamse leerlingen (samen met Nederland en Engeland) de laagste

positie in van alle deelnemende landen. Tenslotte scoort Vlaanderen tevens het laagst van

alle deelnemende landen (samen met Letland en Tsjechië) op de schaal die gevoelens van

patriottisme meet (attituden ten opzichte van het eigen land). De positie op deze laatste

schaal dient wel genuanceerd te worden. Om vergelijkbaar te kunnen zijn met andere

deelnemende landen werd gepeild naar de houding ten opzichte van België (en niet

Vlaanderen). In verdeelde landen zoals het onze zullen dergelijke patriottische gevoelens

echter altijd lager uitvallen (ongeacht of nu naar nationale of regionale gevoelens wordt

gepeild).

Vlaanderen scoort dus gemiddeld tot zeer slecht op verschillende burgerschapsindicatoren.

De vraag die iedereen zich hier wellicht bij stelt, is waarom? In dit en het volgende hoofdstuk

proberen we de invloed van verschillende factoren in te schatten om zo de positie van

Vlaanderen op het vlak van burgerschap en burgerzin bij jongeren te duiden. Deze analyses

worden voor vijf verschillende indicatoren verricht. Uit hoofdstuk 2 is gebleken dat het niet

mogelijk is een overkoepelend burgerschapsconcept, dat bestaat uit twee latente dimensies

‘democratische waarden’ en ‘bereidheid/vaardigheden om te participeren’, equivalent te

stellen voor alle deelnemende landen. Dit betekent dat men de gemiddelde scores van

landen op die twee latente factoren eigenlijk niet met elkaar kan vergelijken en op die

manier een soort rangorde tussen landen kan maken aan de hand van hun score op de

latente dimensies. Het is in dat geval correcter de aparte schalen te gebruiken. Omdat het

onwerkbaar en onoverzichtelijk is met alle aparte schalen verder te werken in dit rapport

(het gaat in het totaal om 18 schalen), hebben we uit elke latente dimensie twee relevante

131

schalen gekozen. Het gaat enerzijds om de houding tegenover genderrechten en de houding

tegenover rechten van immigranten65, anderzijds om het belang dat wordt gehecht aan

conventioneel burgerschap en het politiek zelfbeeld. Daarnaast hebben we ook de

burgerschapsgerelateerde kennis geselecteerd, omdat er in de literatuur en in het ICCS-

project zo veel belang aan wordt gehecht (zie ook hoofdstuk 1). In tabel 57 staat de positie

van Vlaanderen op de vijf geselecteerde indicatoren nog eens weergegeven in vergelijking

met het internationale, Europese en West-Europese gemiddelde.

TABEL 57: POSITIE VAN VLAANDEREN OP DE VIJF GESELECTEERDE INDICATOREN IN VERGELIJKING MET HET

INTERNATIONALE, EUROPESE EN WEST-EUROPESE GEMIDDELDE

Kennis Belang convent.

burgerschap

Politiek zelfbeeld Houding t.o.v.

genderrechten

Houding t.o.v.

immigranten

W-Eur. 518 Int 50,0 Int 50,0 W-Eur. 52,6 Int. 50,0

Eur. 515 W-Eur. 48,8 Eur. 48,8 Vl. 52,2 Eur. 49,3

Vl. 514 Eur. 48,4 W-Eur. 48,8 Eur. 51,0 W-Eur. 49,1

Int. 500 Vl. 45,5 Vl. 45,1 Int. 50,0 Vl. 45,9

1.2 TOELICHTING BIJ DE OPZET VAN HOOFDSTUK 6 EN 7

Bij de analyses is het niet onze bedoeling te achterhalen welke factoren allemaal een invloed

uitoefenen op de vijf indicatoren op zich of om na te gaan wat de verschillen tussen landen

op deze indicatoren kan verklaren, maar om na te gaan welke factoren de specifieke positie

van Vlaanderen vanuit internationaal oogpunt kunnen verklaren. We bekijken drie grote

soorten verklaringen. De eerste twee soorten verklaringen worden in dit hoofdstuk

besproken, de laatste soort verklaringen in hoofdstuk 7.

In een eerste stap gaan we na of de positie van Vlaanderen kan verklaard worden door de

steekproef die in de verschillende landen werd getrokken. Indien bepaalde landen

bijvoorbeeld disproportioneel meer scholen met leerlingen uit lagere dan wel hogere

sociaaleconomische milieus in hun steekproef hebben, kan dit mogelijkerwijze de specifieke

positie van die landen op de burgerschapsindicatoren duiden of verklaren. In dat geval zou

het niet gaan om echte verschillen, maar om een gevolg van een slechte steekproeftrekking.

65 Omdat de uitspraken van de schaal waarmee de houding tegenover migranten werd

opgemeten misschien vertekend kunnen worden door de antwoorden van leerlingen van

buitenlandse afkomst, werden de leerlingen waarvan beide ouders in het buitenland geboren zijn

uit de analyses verwijderd.

132

Daarom moet in eerste instantie nagegaan worden of de steekproeven gelijkwaardig zijn in

termen van achtergrond van de leerlingen.

Vervolgens stappen we over op het niveau van de school en gaan we na of de positie van

Vlaanderen kan worden verklaard door de eigenschappen van scholen zelf. De school zou op

twee manieren een invloed kunnen uitoefenen: via het schoolbeleid en via meer structurele

factoren. Daarom proberen we enerzijds te achterhalen wat de invloed is van wat scholen

doen, bijvoorbeeld op het vlak van burgerschapseducatie of leerlingenparticipatie. Anderzijds

gaan we na wat de invloed is van eerder structurele schoolkenmerken, waaraan de school

zelf minder kan doen, zoals bijvoorbeeld de omgeving van de school of de sociaal-culturele

samenstelling van de schoolbevolking. Het ICCS-project beschikt tevens over

leerkrachtengegevens. Per school werd een toevallige steekproef van leerkrachten gevraagd

een vragenlijst in te vullen over hun school en onderwijspraktijken. Omdat de

leerkrachtendatabank aanzienlijk meer ontbrekende antwoorden kent66, toetsen we de

invloed van leerkrachten enkel nadat ook de andere schoolverklaringen werden getoetst.

Tenslotte gaan we in hoofdstuk 7 na of er bepaalde landenvariabelen de positie van

Vlaanderen (verder) kunnen verklaren. Ook hier spitsen we ons toe op twee grote blokken

verklaringen. Ten eerste richten we ons op variabelen die kenmerken van de nationale

context en de cultuur weergeven en waaraan het (onderwijs)beleid weinig kan doen of

veranderen. Ten tweede willen we ook de invloed van het onderwijssysteem en -beleid onder

de loep nemen. Op dit niveau kunnen wel beleidsaanbevelingen worden geformuleerd.

Tabel 58 geeft weer welke modellen voor deze drie soorten verklaringen getoetst werden.

Voor deze analyses maken we gebruik van ‘multilevel’ analyses. Multileveltechnieken houden

niet alleen rekening met de homogeniteit van leerlingen van eenzelfde school (zie hoofdstuk

5 voor een korte uitleg). Ze bieden daarenboven het voordeel dat men expliciet rekening kan

houden met de invloed van de verschillende niveaus waarop het sociale leven zich afspeelt.

Als we een leerling in een school binnen een bepaald land bekijken, dan zijn zowel de

66 Griekenland en Nederland werden door IEA uit de internationale leerkrachtendatabank

verwijderd, omdat ze niet voldeden aan de steekproefprocedure voor leerkrachten en/of de

participatiegraad van leerkrachten zo laag was dat wegingen niet konden aangemaakt worden. In

de andere landen werden alleen leerkrachten in de databank opgenomen als in hun school

minstens de helft van de geselecteerde leerkrachten hun vragenlijst had ingevuld. Indien in een

school minder dan de helft van de geselecteerde leerkrachten had deelgenomen, werden de

andere leerkrachten sowieso uit de databank verwijderd (omdat IEA acht dat die leerkrachten

niet meer representatief kunnen worden gezien voor hun school). Tenslotte namen Estland en

Luxemburg de (optionele) vragen over lesgeven over burgerschapseducatie niet op in de

vragenlijst voor leerkrachten, waardoor er voor deze landen op die vragen geen

leerkrachtengegevens zijn.

133

individualiteit van die leerling als van de school en van het land reële sociologische

gegevens. De realiteit van die verschillende niveaus uit zich in het feit dat we beschikken

over gegevens op het individuele leerlingenniveau, zoals het geslacht of het verwachte

opleidingsniveau van de leerling, op het schoolniveau, zoals het percentage jongeren met

hoogopgeleide ouders in de school of de visie van de directie op burgerschapseducatie,

evenals op het landenniveau, zoals de etnische verdeeldheid van een land of de organisatie

van het onderwijssysteem. De schoolgegevens zijn dezelfde voor alle leerlingen van

eenzelfde school, de landengegevens dezelfde voor alle leerlingen van dat land.

Multileveltechnieken maken het mogelijk tot relatief betrouwbare schattingen te komen van

de onderscheiden instroom- of leerlingeneffecten enerzijds, school- en landeneffecten

anderzijds. Voor meer gespecialiseerde uitleg over de werking van multilevelmodellen

verwijzen we naar de vakliteratuur (Bryk en Raudenbusch, 1992; Goldstein, 1995; Snijders

& Bosker, 1994, 1999).

TABEL 58: OPBOUW VAN DE MODELLEN

Model 0 Nulmodel: geen verklarende of controlevariabelen Model 1 Vlaanderen (dummy): hoe verschilt Vlaanderen van de andere landen?

Niveau van de steekproef (hoofdstuk 6)

Model 2 Gecontroleerd voor individuele achtergrondkenmerken (steekproef)

Niveau van de school (hoofdstuk 6)

Model 3 Gecontroleerd voor de concentratie van achtergrondkenmerken van leerlingen op schoolniveau

Model 4 Leerlingenparticipatie geaggregeerd op schoolniveau (hoe kenmerken scholen zich in hun leerlingenparticipatie via de perceptie van leerlingen)

Model 5 Schoolkenmerken: beleid rond burgerschap en structurele schoolkenmerken

Model 6 Kenmerken van leerkrachten

Niveau van het land (hoofdstuk 7)

Model 7 Landkenmerken: nationale context en cultuur Model 8 Landkenmerken: onderwijsbeleid en –systeem

Vooraleer we dieper kunnen ingaan op de verschillende soorten verklaringen (modellen 2 tot

8 in tabel 58), dient eerst een nulmodel te worden geschat. Het nulmodel is een model

zonder verklarende variabelen dat tot doel heeft de totale variantie op te delen en toe te

wijzen aan de verschillende niveaus. Vervolgens schatten we een model 1 waarin we enkel

nagaan wat het effect van Vlaanderen is en dat dus de bedoeling heeft na te gaan hoe sterk

en in welke zin Vlaanderen van andere (Europese) landen in de databank verschilt. Daarna

toetsten we in modellen 2 tot 8 de verschillende mogelijke verklaringen voor deze positie van

Vlaanderen (zie tabel 58).

In het volgende onderdeel lichten we de variabelen toe die we in onze analyses hebben

getoetst, per blok van verklaringen, waarna we meteen ook de resultaten van de analyses

presenteren. We bespreken hier niet alle significante effecten op zich (want dat zou tot een

onoverzichtelijke bespreking van resultaten leiden), maar enkel diegenen die iets aan het

134

effect van Vlaanderen veranderen. Het is dus hier niet onze bedoeling de verschillen tussen

de landen op de burgerschapsindicatoren te verklaren, maar wel om de positie van

Vlaanderen ten opzichte van de andere (Europese) landen te verklaren.

De resultaten van de analyses zullen verschillend worden gepresenteerd in hoofdstuk 6 en

hoofdstuk 7. In hoofdstuk 6 gaan we na wat het effect van Vlaanderen is en onderzoeken we

in welke mate dit effect verandert in de verschillende modellen 1 tot 6, dus na controle voor

achtergronden schoolkenmerken. Gezien de analyses in dit hoofdstuk verder uitwijzen dat

het effect van Vlaanderen in deze modellen niet danig verandert, beperken we ons tot deze

relatief eenvoudige modellen67. In hoofdstuk 7 daarentegen presenteren we ook het

geschatte gemiddelde van Vlaanderen indien rekening wordt gehouden met de getoetste

landenvariabelen. Ter herinnering: De schalen zijn steeds zo aangemaakt dat ze een

algemeen internationaal gemiddelde (dus over de 38 landen of regio’s heen) hebben van 50

met een standaardafwijking van 10. Het algemene internationale gemiddelde van de

kennisschaal bedraagt 500 met een standaarddeviatie van 100.

Vooraleer we tot de bespreking van de resultaten overgaan, dient te worden gezegd dat we

in de verdere analyses zullen werken met een selectie van de deelnemende landen. Uit

hoofdstukken 2 en 3 is gebleken dat Vlaanderen beter kan vergeleken worden met de

Europese landen, omdat de niet-Europese landen een andere overkoepelend

burgerschapsconcept blijken te hebben en sommige burgerschapsindicatoren zich daar dan

ook anders tot elkaar verhouden dan in Europa. Een analyse beperkt tot de Europese landen

is ook het interessantste voor het beleid, gezien de Europese onderwijssystemen het meest

op het onze gelijken, wat een vergelijking relevanter maakt. We hebben echter ook een

aantal Europese landen (voorlopig) uit onze analyses moeten schrappen, omdat we voor

deze landen - op korte termijn68 - geen of onvoldoende vergelijkbare landenvariabelen

konden vinden. Het gaat om volgende landen: Liechtenstein, Noorwegen, Zwitserland, Malta

en Cyprus69. We werken dus verder met 20 Europese landen. Als ook leerkrachtengegevens

67 De volledige modellen 0 tot 6 kunnen op aanvraag bij de auteurs worden verkregen. De finale

modellen 5 waarin voor alle (significante) leerlingen- en schooleffecten wordt gecontroleerd staan

in bijlage 5.1.

68 Gezien IEA vertraging opliep met het afleveren van de internationale data, dienden de analyses

– waarvoor de planning al zeer krap was – op nog kortere termijn te worden afgerond.

69 De drie eerste landen zijn geen lid van de Europese Unie, waardoor we minder of geen

landengegevens via Eurostat konden opvragen. Voor de twee laatste landen was het dan weer

moeilijker om nationale cultuur en contextvariabelen te vinden, o.a. omdat ze niet hebben

deelgenomen aan de European Values Study (EVS) en/of de European Social Survey (ESS).

135

aan de analyses worden toegevoegd, blijven er – afhankelijk van de specifieke analyse –

slechts 16 tot 18 landen over (zie ook voetnoot 66). Door dit beperkt aantal landen moeten

we voorzichtig zijn met de interpretatie van de gevonden effecten. We mogen immers niet

vergeten dat de selectie van landen waarmee we verder werken geen willekeurige selectie is.

Het gaat uitsluitend om Europese landen, waarbij we enerzijds afhankelijk zijn van de

bereidheid tot deelname aan ICCS (Frankrijk en Duitsland hebben bv. niet deelgenomen),

anderzijds van de beschikbaarheid van landengegevens in de landen (die ons noodzaakte vijf

landen voorlopig uit de analyses weg te laten).

2 Verklaringen op het niveau van de

steekproef

2.1 GEBRUIKTE INDICATOREN

We controleren eerst voor de sociale achtergrond van de leerlingen, wat in de context van

internationaal vergelijkend onderzoek meteen ook een controle op evenwaardigheid van de

nationale steekproeven inhoudt. Vooraleer we de specifieke positie van Vlaanderen kunnen

duiden, moeten we er ons van vergewissen dat de steekproeven over de landen heen

gelijkwaardig zijn70. Indien bepaalde landen bijvoorbeeld disproportioneel meer scholen met

leerlingen van hoger opgeleide ouders hebben geselecteerd dan in Vlaanderen, zou dit

mogelijk de slechte positie van Vlaanderen kunnen verklaren. We controleren voor zes

belangrijke achtergrondvariabelen (zie tabel 59).

70 Aangezien de steekproef op internationaal niveau getrokken werd en aan strikte

kwaliteitsnormen onderworpen is, zou dit geen grote rol mogen spelen in de verklaring van de

slechte positie van Vlaanderen.

136

TABEL 59: OVERZICHT ACHTERGRONDGEGEVENS

Variabele Omschrijving

Leeftijd Leeftijd in jaren

Geslacht 0=jongen, 1=meisje

Sociaal-culturele status gezin (SCS) Optimal scaling schaal op basis van hoogste opleiding

ouders en aantal boeken thuis

Hoogste jobstatus ouders Hercodering van ISCO88-beroepenclassificatie in 6

categorieën

Verwacht opleidingsniveau van de

leerlingen

In welk opleidingsniveau verwacht leerling af te

studeren (van 0=geen getuigschrift lager secundair

onderwijs tot 4=diploma hoger onderwijs lange type)

Testtaal 0=leerling spreekt thuis een andere taal dan de

testtaal, 1=leerling spreekt thuis de testtaal

Hoewel er weinig variatie is wat de leeftijd betreft (het ICCS-project houdt immers een

bevraging van grade 8-leerlingen in), controleren we in onze modellen toch, omwille van de

volledigheid, voor de leeftijd van de leerlingen. Ten tweede nemen we uiteraard ook het

geslacht van de leerlingen op in onze modellen. Vervolgens houden we rekening met het

gezin van de leerlingen. Op basis van het hoogste opleidingsniveau van beide ouders en het

aantal boeken in het gezin, construeren we een gestandaardiseerde schaal die de sociaal-

culturele status van het gezin in kaart brengt. Daarnaast houden we ook rekening met het

beroep van de ouders, door de hoogste jobstatus van één van beide ouders op te nemen in

het model71.

We weten dat de onderwijsvorm waarin leerlingen les krijgen een belangrijke rol speelt in of

verband houdt met de mate van burgerschap (zie ook hoofdstuk 5). Gezien het op basis van

de ICCS-gegevens niet mogelijk is om een vergelijkbare onderwijsvormvariabele aan te

71 Het beroep van de ouders werd open bevraagd aan de hand van twee vragen: “Wat is het

hoofdberoep van moeder/vader” en “Wat doet moeder/vader in haar/zijn hoofdjob”. Voor het

coderen van deze vragen werd beroep gedaan op ‘The International Standard Classification of

Occupations: ISCO-88’ (ILO, 1990). Hiervoor moeten beide vragen gezamenlijk gebruikt worden.

De keuze voor het gebruik van deze classificatie is gebaseerd op een wijd gedeelde aanvaarding

ervan en de gemakkelijke toegang tot deze internationale classificatie (zie Hoffmann, 2000).

137

maken72, proberen we op basis van het verwachte opleidingsniveau van de leerlingen een

idee te hebben van de mate waarin ze in verschillende onderwijsvormen of klassen

gedifferentieerd worden. Er wordt vanuit gegaan dat hoe hoger het verwachte

opleidingsniveau, hoe hoger de kans dat leerlingen in algemeen vormende richtingen

zitten73. Tenslotte proberen we ook rekening te houden met de taal die de leerlingen spreken

(al dan niet de taal van de bevraging). Thuis een andere taal spreken dan de testtaal kan

wijzen op een mogelijke taalachterstand, waarvoor dient gecontroleerd te worden. Dit kan

tevens een ruwe indicatie geven van etniciteit.

2.2 RESULTATEN

Het is hier niet de bedoeling na te gaan in welke mate de sociale achtergrondkenmerken van

de leerlingen de burgerschapsindicatoren verklaren. De aandacht gaat uitsluitend naar de

mate waarin de positie van Vlaanderen ten opzichte van de andere deelnemende Europese

landen kan worden verklaard. Hoewel heel wat achtergrondkenmerken een belangrijke rol

spelen in het verklaren van onze indicatoren (zie bijlage 5.1), doen ze bijna nergens het

effect van Vlaanderen dalen of toenemen (tabel 60). In tabel 60 worden de

ongestandaardiseerde parameters van het effect van Vlaanderen in modellen 1 en 2

weergegeven, evenals de mate waarin dit effect van Vlaanderen in model 2 (dus na controle

voor de achtergrond van leerlingen) verkleint dan wel vergroot ten opzichte van model 1

(model waarin enkel een variabele is ingevoerd die aangeeft of het om Vlaanderen gaat of

niet)74.

72 Vele landen differentiëren nog niet op het niveau van grade 8 (zie ook verder in het rapport)

en voor de landen waarin het wel gebeurt, is het moeilijk een voor alle landen vergelijkbare

variabele aan te maken, omdat het in bepaalde landen informeel door de scholen gebeurt en/of

de manier van tracking (onderbrengen in verschillende onderwijsvormen of klassen) op een

verschillende manier gebeurt (in sommige landen worden de ‘sterkste’ leerlingen gedifferentieerd

van de brede groep leerlingen, terwijl in andere landen de ‘zwakste’ leerlingen van de brede

groep worden onderscheiden).

73 Van de Vlaamse leerlingen uit de a-stroom verwacht 40% hoger onderwijs van het lange type

en 34% hoger onderwijs van het korte type af te ronden tegenover respectievelijk slechts 6% en

3% van de leerlingen van de b-stroom. Zo’n 70% van de leerlingen van de b-stroom verwacht

een 7de jaar BSO te halen.

74 Zie eerder in tabel 58 voor uitleg over de verschillende modellen.

138

TABEL 60: EFFECT VAN VLAANDEREN IN MODELLEN 1 EN 2 (B) EN PERCENTAGE VAN HET EFFECT VAN

VLAANDEREN DAT DAALT OF TOENEEMT NA CONTROLE VOOR DE SAMENSTELLING VAN DE STEEKPROEF

Kennis Conventioneel burgerschap

Politiek zelfbeeld

Houding tov gender-gelijkheid

Houding tov rechten van immigranten

Effect van Vlaanderen (B) (model 1) -8,69 -2,68 -3,90 1,15 -3,66 Effect van Vlaanderen (B) (model 2) -11,77 -2,49 -4,04 1,05 -3,72 Het effect van Vlaanderen verkleint (-) of vergroot (+) + 26,2% - 7,6% + 3,5% - 8,8% + 2%

Enkel bij kennis blijkt het ‘deficit’ van Vlaanderen (of het negatieve effect van Vlaanderen

t.o.v. het Europese gemiddelde) wat toe te nemen na controle voor de achtergrond. Het

effect van Vlaanderen blijft echter, zelfs na controle voor de achtergrondkenmerken van de

leerlingen, zeer klein en is dan ook niet significant75. We kunnen dan ook besluiten dat in het

algemeen de positie van Vlaanderen niet door de kwaliteit en samenstelling van de

steekproeven kan worden verklaard. In de onderzochte achtergrondkenmerken van de

leerlingen (die burgerschap wel beïnvloeden) vinden we met anderen woorden geen

verklaring voor de positie van Vlaanderen.

3 Verklaringen op schoolniveau


In een tweede soort verklaring gaan we na of de scholen iets doen aan de positie van

Vlaanderen. Scholen kunnen op verschillende manieren een rol spelen in het beïnvloeden van

burgerzin en burgerschap bij leerlingen en op die manier mogelijkerwijze verklaren waarom

Vlaanderen zich verschillend gedraagt. Ten eerste zou het schoolbeleid een invloed kunnen

uitoefenen, waarmee we doelen op wat scholen proberen te bereiken bij hun leerlingen op

het vlak van burgerzin en burgerschap. Ten tweede zijn er natuurlijk ook structurele factoren

75 We kunnen niet nagaan of de evolutie in het verschil (dus tussen model 1 en 2) significant is,

maar wel of het effect van Vlaanderen in modellen 1 en 2 significant is. Het effect van Vlaanderen

is significant in geen van de twee modellen. Zoals eerder al gezegd in voetnoot 67 kunnen deze

stapsgewijze modellen op aanvraag worden verkregen en zijn de finale modellen (waarin wordt

gecontroleerd voor leerlingen- en schoolkenmerken) in bijlage weergegeven.

139

waaraan een school onderhevig is en waarop een school minder vat heeft, maar die wel van

invloed zouden kunnen zijn. Tenslotte zouden de leerkrachten van een school – de

samenstelling van het lerarenkorps, hun pedagogische aanpak, … - eveneens een

bijkomende rol kunnen spelen bij het verklaren van de positie van Vlaanderen. De rol van de

leerkrachten wordt later, in punt 4, besproken.

3.1.1 Schoolbeleid

Vooreerst gaan we na of het beleid dat Vlaamse scholen hanteren, de positie van Vlaanderen

kan duiden. Met het schoolbeleid bedoelen we de mate waarin scholen burgerschapseducatie

opvatten en implementeren en, hiermee samenhangend, de mate waarin de school een

participatieve cultuur heeft uitgebouwd. In tabel 61 wordt een overzicht gegeven van de

indicatoren die voorhanden zijn over het schoolbeleid rond burgerschapseducatie.

TABEL 61: OVERZICHT INDICATOREN BURGERSCHAPSEDUCATIE OP SCHOOL


Hoe wordt burgerschapseducatie op school volgens directie onderwezen?

Als apart vak 0=neen, 1=ja

(Europees gemiddelde=57,8%, Vlaanderen=0%)

Als onderdeel van de gehele schoolcultuur 0=neen, 1=ja

(Europees gemiddelde=68,6%, Vlaanderen=83,2%)

Vormt geen deel van het curriculum 0=neen, 1=ja


Wat zijn volgens directie de belangrijkste doelen van burgerschapseducatie op school?

Bevorderen van kennis 0=neen, 1=ja


Aansporen tot participatie 0=neen, 1=ja


Bevorderen van vaardigheden om mening te verdedigen en kritisch te

denken

0=neen, 1=ja


Bevorderen van sociale vaardigheden 0=neen, 1=ja


Bevorderen van ecologisch bewust gedrag 0=neen, 1=ja


Zijn er individuele leerkrachten specifiek verantwoordelijk voor burgerschapseducatie op

school?

(Europees gemiddelde=46,8%, Vlaanderen=26,4%) 0=neen, 1=ja

Ten eerste werd bij de schoolhoofden gepeild naar de manier waarop burgerschapseducatie

in hun school aan bod kwam. De schoolhoofden konden uit zes antwoordcategorieën

140

verschillende opties aankruisen: burgerschapseducatie als een apart vak, en/of onderwezen

door leerkrachten humane wetenschappen, en/of geïntegreerd in alle vakken, en/of als

extra-curriculaire of buitenschoolse activiteit, en/of als resultaat va de schoolervaring

(schoolcultuur), en tenslotte kon men de optie aankruisen dat burgerschapsopvoeding geen

deel van het curriculum is. De eerste optie ‘burgerschapseducatie als een apart vak’ werd

niet in de Vlaamse schoolvragenlijst opgenomen wegens niet van toepassing. Van de

internationaal vergelijkbare opties gaven Vlaamse schoolhoofden het vaakst aan dat

burgerschapsopvoeding onderwezen wordt door de leerkrachten humane wetenschappen

(76,8%, wat vergelijkbaar is met de rest van Europa) en dat burgerschapsopvoeding het

resultaat is van de schoolcultuur (83,2%). Dit laatste percentage overstijgt ruimschoots dat

van andere Europese landen: daar kruisen ongeveer 68% van de schoolhoofden deze optie

aan (zie ook de brochure “Vlaanderen in ICCS 2009”, De Groof et al., 2010, voor

uitgebreidere informatie hieromtrent).

Uit deze mogelijke antwoorden selecteerden we er drie voor de analyses. Deze drie

variabelen werden gekozen omdat ze het meest voorkomen in de literatuur rond het

implementeren van burgerschapseducatie (zie Eurydice, 2005)76 en ze de grootste

verschillen lieten zien tussen Vlaanderen en Europa (zie tabel 61). De eerste variabele

betreft het onderwijzen van burgerschapseducatie via een apart vak. Zo wordt in Vlaanderen

niet gewerkt, terwijl zo’n 57% van de Europese directeurs wel aanstipt burgerschapseducatie

via een specifiek vak aan te bieden77. In de tweede variabele wordt burgerschapseducatie

beschouwd als het resultaat van de gehele schoolcultuur. Meer dan 80% van de Vlaamse

directeurs stelt op deze manier te werken. Tenslotte selecteerden we als de derde variabele

de mate waarin schoolhoofden burgerschapseducatie niet als deel van het curriculum

beschouwen. We kunnen ervan uitgaan dat deze schoolhoofden minder aandacht zullen

schenken aan burgerschapseducatie in hun schoolbeleid dan andere directeurs. We stellen

76 Er zijn twee grote manieren van burgerschapseducatie: aanbieden via een specifiek vak of

vakoverschrijdend werken. Gezien deze laatste vorm in het ICCS-project niet bij de

schoolhoofden werd bevraagd, nemen we de burgerschapseducatie als onderdeel van de gehele

schoolcultuur op als benadering van het vakoverschrijdend werken.

77 Gezien in Vlaanderen ‘burgerschapseducatie als apart vak’ niet van toepassing is, werd het uit

de vragenlijst voor directies verwijderd (net als bv. in Bulgarije, Finland en Litouwen). Hierdoor

heeft Vlaanderen een waarde van 0% op deze vraag. We moeten er wel op wijzen dat het hier

gaat om wat de directies in de verschillende landen rapporteren, wat niet noodzakelijk

overeenkomt met het effectieve beleid rond burgerschapseducatie in dat land (dit laatste komt

later nog aan bod in hoofdstuk 7). Het is bv. mogelijk dat een land in zijn beleid een

vakoverschrijdende aanpak aanbeveelt, maar dat schoolhoofden in dat land toch stellen te

werken via één bepaald vak.

141

vast dat bijna 24% van de schoolhoofden in Vlaanderen van oordeel is dat

burgerschapseducatie geen onderdeel vormt van het curriculum. In Europa is dat 17%.

Een tweede vraag die aan de schooldirecteurs werd voorgelegd, gaat over hun perceptie van

de belangrijkste doeleinden van burgerschapsopvoeding op school. Er werd hen gevraagd uit

een reeks van tien doeleinden er drie te selecteren die volgens hen het belangrijkst zijn.

Omdat het niet werkbaar is de tien verschillende doeleinden op te nemen in onze analyses

en er via statistische analyse geen overkoepelende structuren te vinden zijn, werd beslist

slechts enkele doeleinden te selecteren voor verdere analyses78. Het betreft:

- de mate waarin schoolhoofden vinden dat burgerschapseducatie leerlingen kennis

moet bijbrengen over de rechten en plichten van burgers en/of over sociale, politieke

en burgerlijke instituties,

- de mate waarin schoolhoofden vinden dat burgerschapseducatie moet aansporen tot

participatie binnen en/of buiten de school,

- de mate waarin schoolhoofden vinden dat burgerschapseducatie vaardigheden moet

bevorderen om de eigen mening te verdedigen en kritisch te denken,

- de mate waarin schoolhoofden vinden dat burgerschapseducatie sociale

vaardigheden en competenties om conflicten op te lossen moet bevorderen, en

- de mate waarin schoolhoofden vinden dat burgerschapseducatie respect en zorg voor

het milieu moet bevorderen.

Vlaamse directeurs blijken alle soorten doeleinden (veel) belangrijker te vinden dan de

Europese directeurs, behalve het bevorderen van kennis. Terwijl slechts 35% van de

schoolhoofden in Vlaanderen het bevorderen van kennis als één van de drie belangrijkste

doeleinden van burgerschapseducatie beschouwt, bedraagt dit in Europa 75%.

Tenslotte werd de directeurs ook nog gevraagd of er op hun school individuele leerkrachten

specifiek verantwoordelijk zijn voor burgerschapseducatie. In Vlaanderen blijken minder

directeurs aan te geven dat op hun school bepaalde leerkrachten verantwoordelijk zijn voor

burgerschapsopvoeding dan in Europa (26% tegenover 47%).

Via deze drie soorten indicatoren willen we nagaan of het beleid dat scholen voeren rond

burgerschapseducatie de specifieke positie van Vlaanderen kan verklaren. Wel dient gezegd

te worden dat we afhankelijk zijn van wat hieromtrent in de schoolvragenlijsten werd

opgenomen. Daarom kunnen we met onze analyses geen uitsluitsel geven over de mogelijke

78 Twee doeleinden werden verwijderd omdat ze nagenoeg niet werden aangeduid door de

schoolhoofden. Verder werden sommige doeleinden op basis van inhoudelijke criteria

samengenomen.

142

invloed van andere indicatoren van burgerschapseducatie, waarvan onderzoek aantoonde dat

ze een rol kunnen spelen (zoals bv. de frequentie waarop of de intensiteit waarmee

leerlingen burgerschapseducatie krijgen) (zie Niemi & Junn, 1998; Finkel & Ernst, 2005).

In de literatuur rond burgerschapseducatie krijgt participatie doorgaans een centrale rol

toebedeeld. Er wordt vanuit gegaan dat het aanleren van burgerschapswaarden, -

vaardigheden en -kennis gemakkelijker zou verlopen in een school waarin

leerlingenparticipatie aangemoedigd wordt en er in het algemeen een participatieve cultuur

heerst. We proberen op twee manieren na te gaan of de participatieve cultuur van scholen

de Vlaamse positie kan verklaren (zie tabel 62).

143

TABEL 62: OVERZICHT INDICATOREN PARTICIPATIEVE CULTUUR OP SCHOOL


Leerlingenparticipatie zoals door de leerlingen ervaren

Gerapporteerde participatiegraad op

school

Gemiddelde participatie van leerlingen aan

burgerschapsgerelateerde activiteiten op school

Gepercipieerd open klasklimaat Gemiddelde beleving van het klasklimaat op

school

Ervaren inspraak op school Gemiddeld ervaren inspraak op school

Ervaren relatie leerlingen-leerkrachten Gemiddeld ervaren relatie tussen leerlingen en

leerkrachten op school

Gepercipieerde zinvolheid van

leerlingenparticipatie

Gemiddeld gepercipieerde zinvolheid van

leerlingenparticipatie op school

Participatieve schoolcultuur zoals door de schoolhoofden ervaren

Inspraak leerlingen op school De mate waarin leerlingen volgens de

schoolhoofden inspraak krijgen op school

Leerkrachtenparticipatie op school De mate waarin leerkrachten volgens de

schoolhoofden betrokken zijn bij de school en

het schoolbeleid

Gevoel van thuishoren op school bij

schoolactoren

Mate waarin verschillende schoolactoren zich

volgens de schoolhoofden thuis voelen in de

school

Ten eerste onderzoeken we of de mate waarin leerlingen in een school participatie en

inspraak rapporteren, een invloed uitoefent. Meer bepaald aggregeren we op schoolniveau

een vijftal schalen die bij de leerlingen werden vergaard, om zo een beeld te krijgen van hoe

de leerlingen samen leerlingenparticipatie op school ervaren. Door de verschillende schalen

te aggregeren op schoolniveau proberen we het subjectieve individuele karakter van de

indicatoren te ‘objectiveren’. Hoewel het vaak slechts om één klas per school gaat, kunnen

we ervan uitgaan dat de aggregatie van leerlingenoordelen ons een beeld kan verschaffen

van de mate waarin leerlingenparticipatie op de school effectief is uitgebouwd79. Concreet

gaat het dan om (zie tabel 62):

- de mate waarin leerlingen participeren aan burgerschapsgerelateerde activiteiten op

school, zoals het deelnemen aan debatten of discussies of zich kandidaat stellen voor

de leerlingenraad,

- de mate waarin leerlingen een open klasklimaat ervaren waarin leerlingen worden

aangemoedigd om een eigen mening te vormen en te verkondigen,

79 Ook omdat de klas(sen) per school op toevallige manier werd(en) geselecteerd.

144

- de mate waarin leerlingen inspraak ervaren op school in voornamelijk

onderwijskundige materies, zoals de gedoceerde lessen of het schoolreglement,

- de mate waarin leerlingen een positieve relatie met leerkrachten percipiëren op

school, en

- de mate waarin leerlingen het zinvol achten te participeren op school.

Ten tweede werd ook aan de schoolhoofden gevraagd in welke mate een participatieve

cultuur op hun school ontwikkeld is (zie ook tabel 62). Daarbij werd gepeild naar de mate

van leerlingeninspraak, naar de mate van leerkrachtenbetrokkenheid bij de school en het

schoolbeleid, en naar de mate waarin verschillende schoolactoren (leerlingen, leerkrachten

en niet-onderwijzend personeel) zich thuis voelen op school.

3.1.2 Structureel niveau

Scholen zouden niet alleen door hun beleid een rol kunnen spelen in de ontwikkeling van

burgerzin bij hun leerlingen en/of een verklaring kunnen bieden voor de slechte Vlaamse

positie in internationaal oogpunt. Meer structurele schoolkenmerken, waaraan scholen

minder of niets kunnen doen, zouden ook van belang kunnen zijn. In tabel 63 zijn een aantal

van dergelijke indicatoren, waarover we in het onderzoek beschikken, opgelijst. Deze

indicatoren hebben betrekking op de (samenstelling van de) school zelf en op de buurt

waarin de school gelegen is.

145

TABEL 63: OVERZICHT INDICATOREN STRUCTURELE SCHOOLKENMERKEN


School

Gemiddelde SCS op school Gemiddelde sociaal-culturele status van de

leerlingen op school

Gemiddeld verwacht opleidingsniveau op

school

Gemiddeld verwacht opleidingsniveau van de

leerlingen op school

% nonnatives op school Percentage leerlingen waarvan beide ouders in

het buitenland geboren zijn

Gedrag leerlingen op school De mate waarin leerlingen zich volgens de

schoolhoofden goed gedragen op school

Sociale problemen op school De mate waarin sociale problemen volgens

schoolhoofden aanwezig zijn op school

Omgeving van de school

Beschikbaarheid voorzieningen De mate waarin verschillende voorzieningen

volgens schoolhoofden beschikbaar zijn in lokale

omgeving van de school (bv. bibliotheek, park,

talenschool, bioscoop, theater)

Sociale spanningen/problemen De mate waarin sociale spanningen/problemen

zich volgens de schoolhoofden voordoen in het

gebied waarin de school zich bevindt

3.2 RESULTATEN

In het eerste model met schoolvariabelen voeren we de geaggregeerde

achtergrondkenmerken van leerlingen in. Uit tabel 64 blijkt echter dat de concentratie van

achtergrondkenmerken van leerlingen het effect van Vlaanderen nergens noemenswaardig

verandert. De gemiddelde of slechte positie van Vlaanderen kan dus niet op basis van de

geaggregeerde achtergrondkenmerken van leerlingen op schoolniveau worden verklaard

(hoewel sommige daarvan wel een effect blijken te hebben op de onderzochte indicatoren,

zie bijlage 5.1).

146

TABEL 64: : EFFECT VAN VLAANDEREN IN MODELLEN 2 EN 3 EN PERCENTAGE VAN HET EFFECT VAN VLAANDEREN

DAT DAALT OF TOENEEMT NA CONTROLE VOOR DE CONCENTRATIE VAN ACHTERGRONDKENMERKEN VAN LEERLINGEN

OP SCHOOLNIVEAU


Politiek zelfbeeld

Houding tov

gender-gelijkheid


Effect van Vlaanderen (B) (model 2) -11,77 -2,49 -4,04 1,05 -3,72 Effect van Vlaanderen (B) (model 3) -11,59 -2,53 -4,06 1,02 -3,81

Het effect van Vlaanderen verkleint (-) of vergroot (+) - 1,6% + 2,2% + 0,6% - 2,4% + 2,4%

Na het toevoegen van de geaggregeerde leerlingenparticipatievariabelen in model 4 daalt het

negatieve effect van Vlaanderen wel lichtjes voor het politiek zelfbeeld, voor kennis en voor

het belang dat wordt gehecht aan conventioneel burgerschap80 (tabel 65). Het kleine

positieve effect van Vlaanderen op de houding tegenover gendergelijkheid vergroot dan weer

wat na controle voor de geaggregeerde leerlingenparticipatie. Dit betekent dat Vlaanderen

rekening houdend met het niveau van leerlingenparticipatie wat positiever zou scoren dan

het in werkelijkheid doet.

80 Het effect van Vlaanderen daalt bij de houding tegenover migranten alleen na controle voor

een aantal geaggregeerde variabelen rond leerlingenparticipatie (met name de

burgerschapsgerelateerde schoolparticipatie, inspraak en het open klasklimaat) (met 9,5%,

analyses hier niet weergegeven), maar indien alle geaggregeerde variabelen rond

leerlingenparticipatie aan het model worden toegevoegd, stijgt het effect van Vlaanderen weer

lichtjes (+ 2%) (zie tabel 65).

147

TABEL 65: : EFFECT VAN VLAANDEREN IN MODELLEN 3 EN 4 EN PERCENTAGE VAN HET EFFECT VAN VLAANDEREN

DAT DAALT OF TOENEEMT NA CONTROLE VOOR DE GEAGGREGEERDE LEERLINGENPARTICIPATIE OP SCHOOLNIVEAU


Politiek zelfbeeld

Houding tov

gender-gelijkheid


Effect van Vlaanderen (B) (model 3) -11,59 -2,53 -4,06 1,02 -3,81


Het effect van Vlaanderen verkleint (-) of vergroot (+) - 8,8% - 7,5% - 10,2% + 10,9% + 2,1%

In scholen waar de leerlingen gemiddeld veel participatie en een positief klimaat ervaren,

hebben de leerlingen een hogere kennis, hechten ze meer belang aan conventioneel

burgerschap, hebben ze een positiever politiek zelfbeeld en staan ze ook positiever

tegenover migranten en vrouwen (zie bijlage 5.1). De effecten zijn doorgaans niet sterk,

maar wel redelijk consistent voor onze afhankelijke variabelen81. Gezien Vlaanderen wat

minder hoog scoort op een aantal van deze variabelen, verklaart dit voor een klein deel het

negatieve of gemiddelde effect van Vlaanderen.

Wat de andere schoolvariabelen betreft, tenslotte, blijken noch het schoolbeleid rond

burgerschapseducatie (dat trouwens voor geen van de vijf indicatoren echt belangrijk

blijkt82), noch de andere meer structurele schoolkenmerken het verschil van Vlaanderen te

kunnen verklaren (tabel 66).

81 Alleen de ervaren inspraak in onderwijskundige thema’s verhoudt zich negatief tot de mate van

kennis en de houding tegenover gendergelijkheid.

82 Het zou wel kunnen dat het schoolbeleid rond burgerschapseducatie belangrijk blijkt in

bepaalde landen, maar dat deze effecten worden verhuld door de analyse op de totale databank

met 20 landen. Om dergelijke verschillen aan het licht te brengen, zouden we ‘random slopes’

modellen moeten verrichten, waarbij we toelaten dat de effecten van schoolkenmerken variëren

over de landen, of analyses per land moeten maken. Dit is echter niet de bedoeling van dit

rapport.

148

TABEL 66: EFFECT VAN VLAANDEREN IN MODELLEN 4 EN 5 EN PERCENTAGE VAN HET EFFECT VAN VLAANDEREN

DAT DAALT OF TOENEEMT NA CONTROLE VOOR HET BELEID ROND BURGERSCHAP OP SCHOOL EN ANDERE

STRUCTURELE SCHOOLKENMERKEN


Politiek zelfbeeld

Houding tov

gender-gelijkheid



Effect van Vlaanderen (B) (model 5) -13,24 nvt -3,55 1,16 nvt Het effect van Vlaanderen verkleint (-) of vergroot (+) + 20,2% nvt - 3% + 1% nvt Nvt = Er zijn geen significante schoolvariabelen voor deze indicator

Het enige significante effect vinden we terug bij kennis. In landen waar gemiddeld meer

directeurs stellen dat burgerschapseducatie op hun school via een specifiek vak wordt

onderwezen, blijken de leerlingen een lagere kennis te hebben. Indien we voor dit kenmerk

controleren, vergroot het ‘deficit’ van Vlaanderen (met een 18%). Rekening houdend met het

feit dat burgerschapseducatie in Vlaanderen helemaal niet in een specifiek vak aan bod komt

(en dat directeurs dit ook niet konden aanstippen op hun vragenlijst), scoren wij dus wat

slechter dan andere vergelijkbare landen. Het effect van Vlaanderen is, na controle voor het

bijbrengen van burgerschapseducatie via een specifiek vak, echter nog steeds klein en niet

significant. Ook de perceptie van directeurs van het schoolklimaat speelt geen rol in de

verklaring van de vijf indicatoren, evenmin in de verklaring van het effect van Vlaanderen.

En ook na het invoeren van andere structurele schoolkenmerken tenslotte, blijft het effect

van Vlaanderen nagenoeg gelijk.

Uit onze bevindingen moeten we besluiten dat de manier waarop de scholen in Vlaanderen

werken – behoudens de kleine achterstand op de mate van leerlingenparticipatie – niet

kunnen verklaren waarom Vlaamse leerlingen zo slecht op enkele burgerschapsindicatoren

scoren. Dit betekent niet dat scholen geen impact kunnen hebben, maar wel dat die impact

over de landen heen niet verschillend is. De enige positieve conclusie die we hieruit kunnen

trekken, is dat de inspanningen om leerlingenparticipatie te bevorderen mogen worden

verder gezet en geïntensifieerd.

149

4 Verklaringen op schoolniveau:

leerkrachtenvariabelen

De invloed van de indicatoren van de leerkrachtenvragenlijst dienen we afzonderlijk te

bespreken. Zoals gezegd beschikken we hier niet over evenveel cases als bij de voorgaande

analyses. In de eerste plaats lag de respons op de bevraging van de leerkrachten in quasi

alle landen veel lager dan die van de leerlingen en directies. Daarenboven was de non-

respons in twee landen (Nederland en Griekenland) zo hoog dat de data uit het

internationale bestand geweerd dienden te worden en hebben twee andere landen (Estland

en Luxemburg) enkele optionele vragen met betrekking tot burgerschapseducatie niet in hun

vragenlijst voor leerkrachten opgenomen (zie voetnoot 66)83. Dit alles leidt dus niet enkel tot

veel ontbrekende waarden voor sommige scholen, maar zorgt er ook voor dat het aantal

landen bij gebruik van de leerkrachtendata gereduceerd wordt tot 18 of zelfs 16 landen84.


Tabel 67 beschrijft de variabelen van de bevraging voor leerkrachten die we toetsten voor

alle vijf de burgerschapsindicatoren. Leerkrachten vormen een belangrijk deel van de

schoolomgeving en staan rechtstreeks in contact met de leerlingen. Voorgaand onderzoek

toonde al aan dat leerkrachten op allerhande doelbewuste of minder bewuste manieren een

invloed kunnen uitoefenen op de kennis, vaardigheden en attituden van leerlingen (Kavadias,

2004). Voor het nagaan van de invloed van leerkrachten op burgerzin en de positie van

Vlaanderen hierop zijn we afhankelijk van wat in de internationale vragenlijst aan de

leerkrachten werd gevraagd (zie tabel 67 voor een overzicht van de belangrijkste

83 Deze optionele vragen werden ook enkel gesteld aan de leerkrachten die verondersteld worden

met burgerschapsopvoeding bezig te zijn. In sommige landen zijn dit leerkrachten die specifiek

een vak geven rond burgerschapsopvoeding, in Vlaanderen werden deze vragen voorgelegd aan

leerkrachten Nederlands, geschiedenis, aardrijkskunde, PAV, maatschappelijke vorming en

levensbeschouwelijke vakken.

84 De modellen met leerkrachtengegevens kunnen bijgevolg niet vergeleken worden met de

voorgaande modellen omdat de populatie verschilt. Model 5 zoals in tabel 68 gepresenteerd werd

daarom opnieuw geschat met het beperkter databestand (en verschilt dan ook van model 5 uit

tabel 66).

150

indicatoren). De mate van burgerzin van leerkrachten of de houding hier tegenover werd niet

bevraagd85.

We controleren eerst voor de achtergrond van de leerkrachten. We toetsen de gemiddelde

leeftijd van de leerkrachten in de school86, het percentage vrouwelijke leerkrachten in de

steekproef en hun eigen deelname aan het verenigingsleven.

Naast de samenstelling van het lerarenkorps kan natuurlijk ook de gehanteerde pedagogiek

invloed uitoefenen op de burgerschapsontwikkeling van leerlingen. De mate waarin

leerkrachten vertrouwd zijn met verschillende onderwijsmethoden en deze in hun lessen

gebruiken (vooral het gebruik van interactieve methoden zoals groepswerk, klasdiscussies en

rollenspelen), de manier waarop de prestaties van leerlingen gebruikt worden (voor

feedback, reflectie, e.d.) en de mate waarin leerkrachten met hun leerlingen aan

buitenschoolse projecten deelnemen, kan een effect hebben op manier waarop leerlingen

zich tot democratische burgers ontwikkelen.

Vervolgens toetsen we ook de perceptie van de leerkrachten van de schoolcultuur: de mate

van leerkrachtenparticipatie, hun perceptie van de openheid van het klasklimaat (dat men

het gevoel heeft dat er een mogelijkheid bestaat tot een open en democratisch

discussieklimaat) en de klassfeer (of leerlingen goed met elkaar opschieten, of er een

respectvolle sfeer heerst, e.d.). Ook aan de directies werden soortgelijke vragen gesteld die

in voorgaande modellen werden getoetst, maar de perceptie van de leerkrachten kan hier

mogelijk nog vanaf wijken.

85 Als onderdeel van de Vlaamse module voor leerkrachten werd wel een klein aantal vragen en

schalen over burgerzin aan de Vlaamse leerkrachten voorgelegd. Deze gegevens kunnen hier

evenwel niet gebruikt worden, omdat ze niet internationaal bevraagd werden.

86 Het gaat hier om de gemiddelde leeftijd van de leerkrachten in de steekproef. Deze werd

getrokken op basis van alle leerkrachten die lesgeven aan het 2de jaar secundair onderwijs.

151

TABEL 67: OVERZICHT LEERKRACHTENINDICATOREN


Achtergrond leerkrachten

Gemiddelde leeftijd leerkrachten Gemiddelde leeftijd in jaren op schoolniveau

% vrouwelijke leerkrachten Percentage vrouwelijke leerkrachten op

schoolniveau

Gemiddelde deelname verenigingsleven Gemiddelde deelname van leerkrachten aan

activiteiten van het verenigingsleven buiten de

schooltijd

Pedagogie en engagement

Vertrouwdheid met onderwijsmethoden Mate waarin leerkrachten vertrouwd zijn met

verschillende onderwijsmethoden en –

benaderingen

Gebruik prestaties leerlingen Manieren waarop prestaties van leerlingen

worden gebruikt

Deelname met klassen aan

buitenschoolse activiteiten

Mate van deelname aan buitenschoolse

activiteiten van het verenigingsleven met

klassen van het 2e jaar in het schooljaar van

bevraging

Participatieve schoolcultuur

Leerkrachtenparticipatie Mate waarin leerkrachten

leerkrachtenbetrokkenheid bij school en

schoolbeleid percipiëren

Open klasklimaat Mate waarin leerkrachten in het 2e jaar

leerlingenbetrokkenheid bij het klasgebeuren

percipiëren

Klassfeer Mate waarin leerkrachten in het 2e jaar een

positieve sfeer in hun klassen ervaren

Burgerschapseducatie

Gebruikte onderwijsmethoden Mate waarin leerkrachten verschillende

onderwijsmethoden gebruiken in hun lessen

burgerschapseducatie aan het 2e jaar

Toetsing burgerschapseducatie Mate waarin burgerschapseducatie in het 2e jaar

getoetst wordt

Tenslotte opteerden de meeste landen ook om enkele vragen op te nemen specifiek rond

burgerschapseducatie op school. In dit opzicht toetsen we de invloed van gebruikte

onderwijsmethoden met betrekking tot burgerschapsopvoeding en de invloed van de

eventuele toetsing van burgerschap en burgerzin.

152

4.2 RESULTATEN

De samenstelling en de pedagogische en participatieve aanpak van het lerarenkorps

veranderen nagenoeg niets aan het effect van Vlaanderen (zie tabel 68). Enkel het effect van

Vlaanderen op de houding ten aanzien van migranten blijkt voor zo’n 20% te verkleinen na

controle voor de leerkrachtengegevens. Dit blijkt voornamelijk te wijten te zijn aan de

vertrouwdheid van leerkrachten met onderwijsmethoden. Naarmate in scholen leerkrachten

meer vertrouwd zijn met verschillende onderwijsmethoden en –benaderingen (bv.

groepswerk, klasdiscussies, rollenspelen, …) blijken de leerlingen positiever te staan

tegenover migranten. Vlaamse leerkrachten scoren laag op deze schaal (en tonen zich dus

minder vertrouwd met de verschillende soorten bevraagde onderwijsmethoden), wat

mogelijk een klein deel van het negatieve effect van Vlaanderen op de houding ten aanzien

van migranten kan verklaren.

TABEL 68: EFFECT VAN VLAANDEREN IN MODELLEN 5 EN 6 EN PERCENTAGE VAN HET EFFECT VAN VLAANDEREN

DAT DAALT OF TOENEEMT NA CONTROLE VOOR DE LEERKRACHTEN


Politiek zelfbeeld

Houding tov

gender-gelijkheid




Het effect van Vlaanderen verkleint (-) of vergroot (+) +9,8% -3,6% 0% -6,7% -19,6%

5 Conclusie

Vlaamse leerlingen hebben een gemiddelde score op de meetschaal van burgerschapskennis

en -redeneervermogen evenals op de attitudeschaal rond gendergelijkheid. Voor de andere

onderzochte schalen – belang van conventioneel burgerschap, politiek zelfbeeld en de

houding tegenover migranten – behalen Vlaamse leerlingen een (zeer) lage score in

vergelijking met andere landen en regio’s. In dit hoofdstuk gingen we na of deze gemiddelde

of slechte Vlaamse positie kan worden verklaard door de steekproef die in de verschillende

landen werd getrokken en/of door eigenschappen van de scholen.

153

Onze analyses wezen allereerst uit dat de positie van Vlaanderen niet door de kwaliteit en

samenstelling van de steekproeven kan worden verklaard. In de onderzochte kenmerken van

de leerlingen (die burgerschap wel beïnvloeden) vinden we dus geen verklaring voor de

positie van Vlaanderen. Daarnaast stelden we tevens vast dat noch de samenstelling van

scholen, noch de manier waarop scholen in Vlaanderen werken, kunnen verklaren waarom

Vlaamse leerlingen zo slecht op enkele burgerschapsindicatoren scoren. Dit betekent niet dat

scholen geen impact (kunnen) hebben, maar wel dat hun aanpak over de landen heen geen

verschillende effecten teweegbrengt die ook de gemiddelde of slechte positie van Vlaanderen

kan duiden.

Na controle voor de geaggregeerde leerlingenparticipatievariabelen blijkt het effect van

Vlaanderen een klein beetje te kunnen worden verklaard. De beleidspiste van participatie op

school verder bewandelen lijkt in het licht van deze bevindingen dan ook geen slechte keuze.

Specifieke aandacht zou hierbij moeten gaan naar de actieve participatie van leerlingen op

school (aan de leerlingenraad, debatten, extracurriculaire activiteiten, …) en het stimuleren

van een open klasomgeving waarin leerlingen worden aangemoedigd om een eigen mening

te vormen en naar voor te brengen. Dit zijn namelijk twee aspecten die een positieve invloed

hebben op de mate van burgerzin, maar waarop Vlaanderen lager scoort dan het

internationale en Europese gemiddelde. Hiermee samenhangend blijkt dat naarmate in

scholen leerkrachten meer vertrouwd zijn met verschillende onderwijsmethoden en –

benaderingen (bv. groepswerk, klasdiscussies, rollenspelen, …) de leerlingen positiever staan

tegenover migranten. Dit kan de positie van Vlaanderen voor zo’n 20% verklaren. Vlaamse

leerkrachten blijken immers weinig vertrouwd met deze verschillende onderwijsmethoden en

–benaderingen. Naast de leerlingenparticipatie verder blijven bevorderen, zou dus ook

moeten worden gewerkt aan het ondersteunen van leerkrachten bij verschillende

participatieve lesmethodieken.

Hoe dan ook luidt de algemene conclusie uit dit hoofdstuk dat we geen overtuigende

verklaringen hebben gevonden op het niveau van de steekproef en de scholen voor de

gemiddelde of slechte Vlaamse positie. Verklaringen hiervoor moeten wellicht op

landenniveau worden gezocht. Dergelijke landenverklaringen komen aan bod in het volgende

en laatste hoofdstuk.

154

HOOFDSTUK 7: VERKLARINGEN VAN DE POSITIE VAN VLAANDEREN – ROL VAN DE NATIONALE CULTUUR EN HET ONDERWIJS-SYSTEEM

1 Inleiding

In hoofdstuk 6 zagen we dat de positie van Vlaanderen nauwelijks kan verklaard worden

door de achtergrondgegevens van de leerlingen of door de aanpak of samenstelling van

scholen. In dit hoofdstuk gaan we na of bepaalde landenindicatoren de Vlaamse positie

kunnen duiden. We staan stil bij twee grote blokken indicatoren: de nationale context en

cultuur enerzijds, het onderwijsbeleid en -systeem anderzijds. We beginnen met de

bespreking van de nationale context en cultuurindicatoren, omdat het variabelen zijn waarop

het (onderwijs)beleid minder vat heeft. Mogelijke effecten van dergelijke landenindicatoren

hebben hoofdzakelijk een duidende rol en zijn minder richtinggevend voor het beleid. De

tweede soort indicatoren rond het onderwijssysteem en –beleid lenen zich meer tot

beleidsaanbevelingen. De PISA- en TIMSS studies brachten al aan het licht dat een

aanzienlijk deel van de variatie in leerlingenprestaties te wijten is aan verschillen tussen

landen, die ten dele gerelateerd zijn aan de specifieke organisatie van en het beleid rond

onderwijs in die landen (OECD, 2004, 2007; zie ook verschillende bijdragen in

themanummer 164 van Revue française de pédagogie, 2008). In dit hoofdstuk gaan we na of

er ten aanzien van burgerschapsindicatoren ook landenverschillen zijn die gekoppeld kunnen

worden aan het onderwijssysteem en –beleid en vooral of de Vlaamse positie op basis van

dergelijke onderwijsgerelateerde kenmerken kan worden verklaard. Per blok verklaringen,

overlopen we eerst de landenindicatoren die in de analyses werden gebruikt, waarna we

overgaan tot een bespreking van de resultaten zelf.

155

2 Nationale context en cultuur


In de mate waarin burgerschap en burgerzin bij jongeren ontwikkeld zijn, kunnen heel veel

factoren een rol spelen: de aanpak in de scholen, het onderwijssysteem, het beleid rond

burgerschapseducatie, maar ook de nationale context en cultuur van een land. Onderzoek

heeft bijvoorbeeld aangetoond dat Vlaamse jongeren, en dan vooral jongvolwassenen, niet

zo veel verschillen van – en het zelfs iets beter doen dan – Vlaamse volwassenen als het

gaat om hun interesse in de politiek en hun bereidheid om eraan deel te nemen (zie

Kavadias et al., 1999; Elchardus & Vanhoutte, 2007). Hoewel er wel een groei naar politiek

burgerschap op te merken valt tussen de leeftijd van 14 en 20 jaar, is het niveau van politiek

burgerschap van de Vlaamse jeugd zeer gelijkaardig aan dat van de volwassenen. Dit zou

erop kunnen wijzen dat de politieke cultuur of specifieke context in Vlaanderen

gemakkelijker leidt tot of samenhangt met een afkeer van conventionele en actieve vormen

van politiek, zelfdepreciatie wat de politieke competentie betreft, en antipolitieke gevoelens.

Dergelijke context en cultuurvariabelen proberen we via de volgende reeks variabelen te

vatten87. Aangezien deze variabelen via internationale landendatabanken werden vergaard,

beschikken we hier niet over informatie over Vlaanderen maar enkel over België88.

In tabel 69 wordt een overzicht gegeven van een aantal maatschappelijke processen

waaraan landen in meerdere of mindere mate blootgesteld zijn. De laatste halve eeuw

hebben in een aantal samenlevingen, en dan vooral in Noord- en West-Europa, een aantal

ontwikkelingen plaatsgevonden die we als detraditionalisering kunnen omschrijven. Deze

samenlevingen kenden een sterke groei van welvaart en het consumptiepeil. Hoewel

schaarste zeker niet verdwenen is, speelt het een minder belangrijke rol dan een halve eeuw

geleden, zeker in die landen met een stevige verzorgingsstaat. Religie werd in dezelfde

periode in veel van deze landen minder belangrijk, althans onder de autochtone bevolking.

Gehoorzaamheid, bevel en traditionele moraal verloren in het algemeen aan belang. Dat

betekent dat een hele reeks middelen die vroeger aanwezig waren voor gedragssturing nu

afgezwakt of verdwenen zijn. Elke samenleving probeert het gedrag van haar leden zoveel

mogelijk te sturen en probeert sommige gedragingen zo frequent of juist zo zeldzaam

mogelijk te maken. Naarmate traditionele vormen van gedragssturing aan belang inboetten,

87 We danken Kobe De Keere die ons gedurende de maand september heeft bijgestaan met het

verzamelen van deze landenindicatoren.

88 Dit is ook het geval bij Engeland waarvoor we enkel informatie hebben over het Verenigd

Koninkrijk.

156

ontstond er een nieuwe vorm van sociale controle die steunt op de centraliteit van het

individu. Persoonlijke verantwoordelijkheden en zelfsturing van het individu worden steeds

belangrijker. De nieuwe vorm van sociale controle is dan ook gericht op het beïnvloeden van

waarden, houdingen, vaardigheden, kennis, smaken en emoties die individuen zich hebben

eigen gemaakt. Verschillende nieuwe socialiserende ruimtes kwamen op de voorgrond: het

onderwijs, de reclamewereld, de consumptie, de therapeutisering en de massamedia (zie

Elchardus, 2009; Elchardus & De Keere, te verschijnen). Twee maten in onze databank

verwijzen naar deze processen van detraditionalisering en uitbouw van de symbolische

samenleving.

TABEL 69: OVERZICHT INDICATOREN MAATSCHAPPELIJKE PROCESSEN


Detraditionalisering O.b.v. de mate van uitbouw van de

verzorgingsstaat, dalend belang traditionele rollen

en ethiek, en graad van secularisering

Symbolische samenleving O.b.v. uitbouw onderwijs, reclamewereld,

consumptie, therapeutsering en massamedia

Economische globalisering O.b.v. lange afstandsverkeer van goederen, kapitaal

en diensten … (Dreher et al 2008)

Sociaal-culturele globalisering O.b.v. persoonlijke contacten, informatiestromen en

culturele nabijheid89 (Dreher et al 2008)

Het groeiende belang van transnationale contacten, technologische innovaties en

economische concurrentie hebben de globale economie- en cultuurstromen versneld en

intensiever gemaakt. Mensen zijn daardoor wereldwijd in staat om dezelfde culturele

producten zoals films, kleding, etenswaren…, aangeboden door multimedia en multinationals,

te consumeren. Verschillende culturen zouden als het gevolg van deze globalisering naar

elkaar toegroeien, wat zou leiden tot wereldwijde standaardisering en homogenisering en de

teloorgang van de eigen cultuur. Anderen zien dit niet zo pessimistisch in en menen dat de

globale cultuur met de eigen lokale cultuur wordt vermengd om zo nieuwe culturele

producten te vormen (Hannerz, 1990). Op basis van de inventarisatie van Dreher en

collega’s (2008) nemen we twee maten van globalisering op in onze analyses, één die naar

economische globalisering peilt en één naar sociaal-culturele globalisering (zie tabel 69).

89 Geconstrueerd op basis van: (1) Data over persoonlijke contacten: telefoonverkeer, transfers

(percentage van GDP), internationaal toerisme, buitenlandse populatie (percentage van totale

bevolking), internationale brieven (per capita); (2) Data over informatiestromen:

internetgebruikers (per 1000 inwoners), televisie (per 1000 inwoners), handel in kranten

(percentage van GDP); en (3) Data over culturele nabijheid: aantal McDonald's restaurants (per

capita), aantal ikea’s (per capita), handel in boeken (percentage van GDP).

157

Hieraan gekoppeld, kan men niet om het feit heen dat bepaalde landen meer dan andere als

etnisch heterogeen kunnen omschreven worden. Mogelijkerwijs verklaart dit een deel van de

verschillen tussen Vlaanderen en (bepaalde) andere landen. Sommige auteurs zien in de

toenemende (etnische) diversiteit van de samenleving immers een potentieel tot

onverdraagzaamheid en conflicten (bv. Huntington, 1996). In tabel 70 zijn variabelen

opgelijst die een idee geven van de mate van etnische verdeling en verdeeldheid in het land.

We toetsen drie maten van mogelijke verdeeldheid in een land: etnolinguïstische,

linguïstische en religieuze verdeeldheid. Het zijn maten die weergeven hoe groot de kans is

dat twee willekeurige mensen van een land tot een verschillende etnolinguïstische,

linguïstische dan wel religieuze groep behoren. Verder nemen we ook twee variabelen op die

een idee geven van het aantal migranten en/of vluchtelingen in een land. Gezien het

percentage vluchtelingen in verhouding tot de totale bevolking zo klein is, onderscheiden we

enkel die landen waar een ‘aanzienlijk’ aantal vluchtelingen aanwezig is van landen waar dat

aantal ‘verwaarloosbaar’ is (in termen van de totale bevolking).

TABEL 70: OVERZICHT INDICATOREN NATIONALE VERDEELDHEID


% migranten Percentage migranten op de totale bevolking

(mensen geboren in ander land of met andere

nationaliteit – afhankelijk van de bron) (van 1% tot

35%) (Bron: UN 2010)

‘Aanwezigheid’ vluchtelingen in

verhouding tot totale bevolking

0=’verwaarloosbaar’ aantal vluchtelingen,

1=’aanzienlijk’ aantal vluchtelingen (van 0,10% tot

0,80% van de totale bevolking) (Bron: UN 2009)

Etnische verdeeldheid Kans dat twee willekeurige mensen tot een

verschillende etnolinguïstische groep behoren (hoe

hoger, hoe meer verdeeldheid) (Alesina et al.,

2003)

Linguïstische verdeeldheid Kans dat twee willekeurige mensen tot een

verschillende linguïstische groep behoren (Alesina et

al., 2003)

Religieuze verdeeldheid Kans dat twee willekeurige mensen een

verschillende religie aanhangen (Alesina et al.,

2003)

Zoals reeds vermeld, verschillen Vlaamse jongeren niet zoveel van volwassenen wat hun

maatschappelijke houdingen en politieke interesse betreft. We willen daarom nagaan of de

nationale cultuur op het vlak van burgerschap en burgerzin – de waarden en interesse die bij

de gehele bevolking leven – de specifieke positie van Vlaamse leerlingen kan duiden (zie

tabel 71). Op basis van de European Values Study (EVS 1999/2000) hebben we een reeks

indicatoren geïnventariseerd die verwijzen naar het vertrouwen dat heerst bij de bevolking,

158

de politieke interesse die de bevolking aan de dag legt, de houding die leeft ten aanzien van

vrouwen en migranten, en de tolerantie die de bevolking tentoonspreidt. Verder bekijken we

ook de impact van de perceptie van de bevolking op de mate van corruptie in de publieke

sector en sfeer. Een hoge gepercipieerde corruptie van de politieke elite zou nefast kunnen

zijn voor de positieve ontwikkeling tot democratisch burgerschap.

Tenslotte staan in tabel 71 ook nog twee indicatoren die het welzijn van de bevolking in

kaart brengen. Eén maat verwijst naar de mate van geluk of levenstevredenheid die de

bevolking stelt te hebben over een periode van 10 jaar (2000-2009). Een andere maat heeft

betrekking op het gemiddeld aantal zelfmoorden in een land over een periode van 5 jaar

(2004-2008).

159

TABEL 71: OVERZICHT INDICATOREN NATIONALE CULTUUR


Houdingen

Vertrouwen in mensen Percentage dat vindt dat mensen te vertrouwen zijn

(Bron: EVS 1999/2000)

Vertrouwen in instellingen Vertrouwen in instellingen – factorscoreschaal

(Bron: EVS 1999/2000)

Politieke interesse Politieke interesse – factorscoreschaal (Bron: EVS

1999/2000)

Houding t.o.v. vrouwen Traditionele houding t.o.v. vrouwen –

factorscoreschaal (Bron: EVS 1999/2000)

Houding t.o.v. behoud gewoontes

migranten

Percentage dat vindt dat migranten hun eigen

gewoontes kunnen behouden (Bron: EVS

1999/2000)

Houding t.o.v. voorrang jobs i.f.v.

nationaliteit

Percentage dat vindt dat autochtonen voorrang

zouden moeten krijgen op migranten als jobs

schaars zijn (Bron: EVS 1999/2000)

Houding t.o.v. voorrang jobs i.f.v.

gender

Percentage dat vindt dat mannen voorrang zouden

moeten krijgen op vrouwen als jobs schaars zijn

(Bron: EVS 1999/2000)

Tolerantie Tolerantie t.o.v. verschillende groepen als buren

(schaal 0-10) (Bron: EVS 1999/2000)

Perceptie op corruptie Corruption Perceptions Index: Subjectieve gevoel

van de bevolking op corruptie in de publieke sector,

gebaseerd op 13 onafhankelijke surveys (Bron:

Transparency International, CPI 2009)

Welzijn

Geluk Levenstevredenheid 2000-2009 (Bron: World

Database of Happiness)

Zelfmoorden in de totale bevolking Gestandaardiseerd aantal per 100.000 inwoners

2004-2008 (Bron:Eurostat)

Tabel 72, vervolgens, somt nog enkele kenmerken van het politieke systeem op, of meer

algemeen, van de mate van democratie en gendergelijkheid. Zowel de structurele manier

waarop het politieke systeem georganiseerd is, als de geschiedenis, gewoonten of cultuur die

men ontwikkeld heeft, kan een invloed hebben op de ontwikkeling van democratische

burgers. Ten eerste hebben we een maat voor persvrijheid opgenomen. Vrije media kunnen

beschouwd worden als de waakhond voor een goede democratie, ze kunnen bijdragen tot de

ontwikkeling van inzicht en vertrouwen, en dwingen verantwoording af van de politieke elite.

Hoe vrijer de media kunnen opereren, des te beter ze deze maatschappelijke functie kunnen

vervullen.

160

TABEL 72: OVERZICHT INDICATOREN POLITIEK SYSTEEM


Democratie

Mate van persvrijheid Ranking opgebouwd uit 3 componenten: mate van

wettelijke ondersteuning voor media, mate van

onafhankelijkheid van de media van het politieke

niveau en mate van economische vrijheid (tussen

11: relatief hoge vrijheid – 29: relatief lage vrijheid)

(Bron: Freedom House 2008)

Democratie-index Mate van politieke competitie (% stemmen niet voor

de grootste partij) x mate van participatie (%

uitgebrachte stemmen). (Schaal 0 : geen

democratie – 100: volledige democratie) (Bron:

Vanhanen, 2005)

Deelcomponent competitie Mate van politieke competitie (2000)

Deelcomponent participatie Mate van participatie (2000)

Regeringsverdeeldheid Kans dat twee ministers tot een andere partij

behoren (Bron: Database of Political Institutions,

DPI200)

Politieke verdeeldheid Kans dat twee volksvertegenwoordigers tot een

andere partij behoren (Bron: Database of Political

Institutions, DPI200)

Succes van extreemrechtse partijen Gemiddeld percentage stemmen bij de laatste 2

verkiezingen voor een extreem rechtse partij

(rechtspopulisme of rechtsnationalisme) (Bron:

Parties and Elections in Europe)

Gendergelijkheid

Mate van gendergelijkheid (GDI) ‘Gender-related Development Index’ : man/vrouw-

verhouding in 1) levensverwachting, 2)

opleidingsniveau en (3) inkomen (Bron: UN-HDP

‘United Nations – Human Development Report’,

2007)

Gender Empowerment Measure (GEM) Index opgebouwd uit 1) % vrouwen in het

parlement, 2) professionele participatie van

vrouwen 3) inkomensdeel van vrouwen (Bron: UN-

HDP ‘United Nations – Human Development Report’,

2007)

Ook wordt er een algemene democratie-index getoetst, opgebouwd uit een samenspel van

de mate van competitie en de mate van participatie (tabel 72). Voor deze index ligt

Vlaanderen met 44 punten ver boven het Europese gemiddelde van 32 schaalpunten. Het

161

Vlaamse politieke landschap is niet alleen sterk verdeeld (hoge competitie tussen de

partijen), de opkomstplicht zorgt er ten straffe van een boete tevens voor dat de overgrote

meerderheid van de kiezers een stem uitbrengt (hoge participatie). In die zin kan de maat

ook als een vorm van fragmentatie in het politieke landschap worden beschouwd. We

toetsten naast deze algemene index ook twee deelcomponenten, competitie en participatie,

die mogelijk een verschillende invloed zouden kunnen hebben90. Op beide componenten

scoort Vlaanderen hoger dan het Europese gemiddelde. De vraag stelt zich of een hoge

politieke competitie bijdraagt tot democratische ontwikkeling. Vlaanderen heeft zich

ontwikkeld tot een meester in consensusvorming om de samenwerking tussen deze

verschillende partijen steeds weer mogelijk te maken. Chantal Mouffe (2005) argumenteerde

dat politieke bewustwording net ontwikkeld wordt door controverse en discussie in plaats van

door ingewikkelde consensusvorming. Om deze politieke verdeeldheid meer in detail te

kunnen toetsen, werden ook nog twee andere indicatoren opgenomen: de mate van

verdeeldheid van de regering en de mate van verdeeldheid van het parlement. Deze

variabelen geven ons tevens een indicatie van het aantal partijen in beide politieke organen.

Het grote succes van extreemrechts in Vlaanderen en Nederland zou de negatieve houding

van de Vlaamse 14-jarige jeugd mogelijk deels kunnen verklaren. Vlaamse jongeren zijn

opgegroeid tijdens het toenemende electorale succes van een extreemrechtse partij, het

Vlaams Belang. We beschikken hier echter niet over langere termijngegevens die de

stabiliteit van zulke partijen beter in kaart zouden brengen, maar kunnen toch de invloed

toetsen van het succes van dit soort partijen tijdens de meest recente jaren (tabel 72). We

zullen in onze analyses wel niet kunnen controleren voor de huidige politieke crisis en

impasse waarin ons land vandaag verkeert. Het is mogelijk dat de zwakke positie van

Vlaanderen voor politiek zelfbeeld en het belang van conventioneel democratisch

burgerschap, deels te verklaren is door een periode-effect van deze politieke patstelling. De

ellenlange regeringsonderhandelingen sinds de federale verkiezingen van begin 2008 hebben

wellicht politieke vermoeidheid bij de bevolking aangewakkerd.

Tenslotte bekijken we ook de mate van gendergelijkheid op basis van twee verschillende

indexen: gendergelijkheid in het sociale leven (GDI) en gendergelijkheid in het politieke en

professionele leven (GEM) (zie tabel 72).

90 We beschikken echter niet over informatie uit 2005 met betrekking tot de deelcomponenten,

zoals de algemene index, maar dienen hier te werken met informatie uit een eerdere meting van

2000.

162

2.2 RESULTATEN

Nu we alle landenindicatoren hebben overlopen, presenteren we de belangrijkste

bevindingen van onze multilevel analyses. De vijf afhankelijke variabelen kunnen niet samen

besproken worden, omdat verschillende factoren belangrijk blijken.

In onze analyses hebben we, naast een landenvariabele die aangeeft of het om Vlaanderen

gaat of niet, telkens maar één andere landenvariabele ingevoerd. We zijn daarbij telkens

nagegaan of deze variabele significant is in het model, maar vooral of dit het effect van

Vlaanderen kan duiden of verklaren. Omdat we met een heel beperkt aantal ‘gevallen’ op

landenniveau werken (met name 20 landen), is het niet geoorloofd veel variabelen in te

voeren op dit analyseniveau. Dat maakt de bespreking van de resultaten moeilijk, omdat we

maar per variabele kunnen aangeven hoeveel hij van het effect van Vlaanderen verklaart en

we dus niet kunnen achterhalen of we het effect van Vlaanderen volledig kunnen verklaren

door al onze variabelen of niet. Nadat we alle variabelen één voor één hebben getoetst op

hun relevantie, voeren we, waar mogelijk, in een laatste model – bij wijze van voorzichtige

toets – wel de twee belangrijkste variabelen in om na te gaan of we hierdoor meer kunnen

verklaren van de positie van Vlaanderen.

Bij de interpretatie van de resultaten moeten we zeer voorzichtig zijn. Ten eerste gaat het –

zoals eerder al in hoofdstuk 6 aangegeven – niet om een toevallige selectie van landen en

zouden bepaalde landenindicatoren misschien niet of net wel significant kunnen zijn met een

andere selectie van landen. Ten tweede is het niet mogelijk met onze analyses na te gaan of

we werkelijk te maken hebben met een causaal verband (landenkenmerk X verklaart

indicator Y en/of de slechte positie van Vlaanderen op indicator Y) of met een eerder

beschrijvend kenmerk van bepaalde landen die een bepaalde score hebben op indicator Y

(indicator Y komt vaker voor in landen met onder meer landenkenmerk X). Verklaart een

hoog vertrouwen in instellingen bij de bevolking de hogere kennis van 14-jarigen? Of is een

hoog vertrouwen in instellingen niet eerder een kenmerk van een land waarin de 14-jarigen

tevens ook een hoge kennis hebben? We komen hier nog op terug.

In de tabellen in de tekst presenteren we steeds eerst het Europese en Vlaamse gemiddelde

op de vijf burgerschapsindicatoren uit de modellen waarin ook voor achtergronden

schoolkenmerken werd gecontroleerd, of ons basismodel91, als referentiewaarde. Vervolgens

kijken we naar (de verandering in) deze gemiddelden als ook voor specifieke

landenkenmerken wordt gecontroleerd. Op die manier kunnen we nagaan of het verschil

tussen het Vlaamse en Europese gemiddelde af- dan wel toeneemt en wat het geschatte

91 Dit zijn de modellen die in de bijlage van hoofdstuk 6 te vinden zijn.

163

Vlaamse gemiddelde is na controle voor de respectievelijke landenkenmerken. In de tabellen

in bijlage 6.1 zijn de tabellen met effectparameters van de verschillende landenindicatoren

weergegeven.

2.2.1 Kennis

Vlaanderen scoort in Europees oogpunt gemiddeld op de kennisschaal. Vlaamse leerlingen

scoren dus niet beter, maar ook niet slechter dan hun Europese medeleerlingen. In deze

databank met 20 Europese landen, en na controle voor significante leerlingen- en

schoolkenmerken (zie hoofdstuk 6), scoort Vlaanderen wel wat negatiever dan het Europese

gemiddelde (487 tegenover 50092 – zo’n 13 schaalpunten verschil), maar dit verschil is niet

significant (p=0,610). Via onze analyses proberen we na te gaan of deze Vlaamse positie kan

geduid worden door onze landenindicatoren. Kunnen we factoren onderscheiden die

hoogstwaarschijnlijk bevorderlijk zouden zijn voor de mate van kennis van Vlaamse 14-jarige

leerlingen (en die dus verklaren waarom Vlaanderen slechts gemiddeld scoort op de

kennisschaal) of scoren Vlaamse leerlingen daarentegen lager dan we hadden kunnen

vermoeden op basis van bepaalde factoren (en vergroten die dus het verschil met het

Europese gemiddelde)?

Na controle voor de verschillende nationale cultuurgerelateerde indicatoren blijkt het (kleine)

‘deficit’ van Vlaanderen (het verschil van Vlaanderen met het Europese gemiddelde) vaker

toe te nemen dan af te nemen (zie tabel 73). Dit betekent dat Vlaanderen het wat slechter

doet dan we op basis van die indicatoren hadden kunnen verwachten. Het gaat dan vooral

om een aantal maatschappelijke processen en kenmerken die het negatieve effect van

Vlaanderen doen vergroten. Landen die een sterke economische en sociaal-culturele

globalisering kennen, hebben leerlingen met hogere kennisscores. De mate waarin landen

gedetraditionaliseerd zijn en tot een symbolische samenleving zijn geëvolueerd, hangt ook

positief samen met een hoge burgerschapskennis. In symbolische samenlevingen spelen

socialiserende en beïnvloedende instellingen zoals het onderwijs een cruciale rol en dit blijkt

ook zijn weerslag te vinden in de mate van kennis. De mate van persvrijheid in een land, van

vertrouwen, levenstevredenheid en tolerantie bij de bevolking blijken eveneens positief

samen te hangen met de mate van kennis. Een hoge gepercipieerde corruptie verhoudt zich

dan weer negatief tot de mate van kennis. Hoge kennisscores bij 14-jarige leerlingen blijken

dus vaker voor te komen naarmate landen uitgegroeid zijn tot welvarende, ‘geglobaliseerde’

landen waarin tradities minder een rol spelen, het onderwijs en de media een belangrijkere

92 Ter informatie de kennisschaal heeft een internationaal gemiddelde (dus over de 38 landen

heen) van 500 met een standaarddeviatie van 100.

164

rol spelen, de mensen vertrouwen hebben en zich gelukkig achten93 (zie ook bijlage 6.1,

tabel 119 voor de parameters van deze indicatoren). Bij wijze van illustratie van dit verband

tussen de net beschreven maatschappelijke processen en de mate van kennis, presenteren

we in figuur 6 een ‘scatterplot’ tussen de mate van evolutie naar een symbolische

samenleving en de mate van kennis van 14-jarigen per land94. Daaruit blijkt dat hoe verder

een land is geëvolueerd naar een symbolische samenleving, hoe hoger de leerlingen in dat

land doorgaans scoren op burgerschapskennis.

FIGUUR 6: VERBAND TUSSEN SYMBOLISCHE SAMENLEVING EN BURGERSCHAPSKENNIS (EUROPA)

93 Dit zijn trouwens indicatoren die allen zeer sterk samenhangen.

94 Deze grafiek geeft de ruwe gemiddelden weer, die dus niet gecontroleerd werden voor

achtergrond-, school- en andere kenmerken. Ze dienen louter ter illustratie van de verbanden.

163

TABEL 73: GEMIDDELDE SCORE VAN VLAANDEREN VOOR EN NA CONTROLE VOOR DE VERSCHILLENDE LANDENVARIABELEN OP BURGERSCHAPSGERELATEERDE KENNIS (IN

VERGELIJKING MET EUROPA), VERSCHIL IN GEMIDDELDE TUSSEN VLAANDEREN EN EUROPA, EN WAARDEN OP DE VERSCHILLENDE LANDENVARIABELEN ZELF

Score van Vlaanderen

indien Vlaanderen

gemiddeld zou scoren

op desbetreffende

landenvariabele

Score van Europa

met gemiddelde

score op

desbetreffende

landenvariabele

Verschil

Vlaanderen

- Europa

Gemiddelde

Europa op

desbetreffende

landenvariabele

Waarde van

Vlaanderen op

desbetreffende

landenvariabele

Gemiddelde score van Europa op kennis (in basismodel) = 500 Gemiddelde score van Vlaanderen op kennis (in basismodel) = 487 -13,0 Algemeen vertrouwen in mensen in land (EVS) 488,7 499,4 -10,7 0,34 > 0,31 Vertrouwen in instellingen in land (EVS) 481,8 499,6 -17,7 0,03 < 0,11

Symbolische samenleving 481,8 499,6 -17,8 0,07 < 0,38 Corruption Perception Index (lager=hoge corruptie) 480,7 499,2 -18,6 6,5 < 7,1 Mate van tolerantie tegenover andere groepen mensen als buren (EVS) 479,4 500,0 -20,5 6,9 < 7,5 Mate van detraditionalisering 479,2 500,2 -21,0 0,0 < 0,6 Mate van geluk of levenstevredenheid in land 477,1 500,0 -22,9 6,9 < 7,4 Sociaal-culturele globalisering 476,3 499,8 -23,4 81,5 < 88 Economische globalisering 471,1 500,3 -29,2 83,7 < 92 Beperking op persvrijheid 470,0 500,6 -30,6 19,5 > 12

164

Indien voor deze maatschappelijke processen - waarop Vlaanderen altijd een positie inneemt

boven het Europese gemiddelde (zie tabel 73, kolom 6 ‘Waarde van Vlaanderen op

desbetreffende landenvariabele’) - gecontroleerd wordt, blijkt het negatieve effect van

Vlaanderen, of het verschil met het Europese gemiddelde, sterker te worden. Dit betekent

dat indien Vlaanderen een positie zou innemen op die maatschappelijke processen die

vergelijkbaar is met het Europese gemiddelde, het een nog lagere geschatte kennis zou

hebben dan het Europese gemiddelde.

In tabel 73 is de gemiddelde score van Vlaanderen en Europa weergegeven zowel in het

basismodel (model waarin voor achtergronden schoolkenmerken wordt gecontroleerd) als

in de modellen waarin aan het basismodel landenvariabelen werden toegevoegd. Op die

manier kunnen we nagaan wat de geschatte score voor Vlaanderen is als de desbetreffende

landenvariabelen in rekening worden gebracht en in welke mate deze nieuwe geschatte

Vlaamse score van de gemiddelde Vlaamse score uit het basismodel verschilt enerzijds, en

(nog) van het Europese gemiddelde afwijkt anderzijds. Uit tabel 73 blijkt dat Vlaanderen,

gegeven de landenkenmerken die het heeft, het beter zou moeten doen op

burgerschapskennis. De indicatoren die het effect van Vlaanderen het meest doen vergroten,

zijn de mate van persvrijheid en de economische globalisering. Indien Vlaanderen een score

zou hebben op de indicatoren van persvrijheid en economische globalisering die het

Europese gemiddelde benadert (of met andere woorden een minder grote mate van

persvrijheid en economische globalisering dan nu het geval is), zou een Vlaamse leerling

gemiddeld een score hebben van 470 à 471 op de kennisschaal, tegenover een score van

487 in het basismodel (een 30-tal schaalpunten verschil met het Europese gemiddelde van

500, vergeleken met 13 schaalpunten verschil in het basismodel). Als we gemiddeld zouden

scoren op de verschillende landenkenmerken, zou Vlaanderen het nog slechter doen op

burgerschapskennis. Op basis van de positie die Vlaanderen inneemt in de maatschappelijke

processen, zouden Vlaamse leerlingen dus beter moeten scoren op burgerschapskennis dan

ze in werkelijkheid doen.

2.2.2 Belang conventioneel burgerschap en politiek zelfbeeld

De internationale vergelijking op de schalen voor het belang dat wordt gehecht aan

conventioneel burgerschap en politiek zelfbeeld/interesse wezen al uit dat de verschillen

tussen Vlaanderen en Europa groot zijn, vooral wat het politiek zelfbeeld betreft (3,55

schaalpunten verschil in het model dat voor achtergronden schoolkenmerken controleert95).

We bespreken beide indicatoren samen, omdat hier nagenoeg dezelfde verklarende

95 In tegenstelling tot de kennisschaal, hebben de andere indicatoren een internationaal

gemiddelde (over de 38 landen heen) van 50 met standaarddeviatie van 10.

165

variabelen een rol spelen en ongeveer hetzelfde beeld dus naar voren komt. De sterkte van

de verklaringskracht van de landenindicatoren verschilt wel tussen beide indicatoren (tabel

74).

De meeste significante nationale cultuurvariabelen hebben te maken met de variabelen die

verwijzen naar de maatschappelijke processen (zie tabel 120 in bijlage 6.1). Vooral

naarmate landen meer gedetraditionaliseerd zijn, en in mindere mate ook als een

symbolische en economisch geglobaliseerde samenleving met veel persvrijheid kunnen

worden omschreven, hechten leerlingen minder belang aan conventioneel burgerschap en

hebben ze een lager politiek zelfbeeld en interesse. Naarmate in landen tradities,

gehoorzaamheid aan gezag, schaarste e.d. minder beïnvloedend en gedragssturend zijn,

blijken jongeren zich dus van de traditionele, conventionele vormen van politiek af te keren.

Mogelijkerwijze engageren jongeren zich in dergelijke landen op een andere manier, maar

dat kunnen we met deze modellen niet nagaan96. In figuren 7 en 8 wordt het verband

grafisch weergegeven tussen de mate van detraditionalisering en het politiek zelfbeeld en het

belang dat leerlingen hechten aan conventioneel burgerschap.

96 Wat we wel weten is dat naarmate landen gedetraditionaliseerd zijn, jongeren zich minder

engageren aan georganiseerde (burgerschapsgerelateerde) activiteiten van het verenigingsleven.

Maar mogelijkerwijze zijn jongeren in deze landen meer betrokken in niet-georganiseerde vormen

van engagement (bv. ethisch consumeren), maar dit kunnen we niet op afdoende wijze

onderzoeken.

166

FIGUUR 7: VERBAND TUSSEN DETRADITIONALISERING EN POLITIEK ZELFBEELD (EUROPA)

Hoe sterker een land gedetraditionaliseerd is, hoe groter de kans dat de leerlingen in dat

land een lager politiek zelfbeeld aan de dag leggen en hoe minder belang ze hechten aan

conventionele vormen van burgerschap.

167

FIGUUR 8: VERBAND TUSSEN DETRADITIONALISERING EN BELANG CONVENTIONEEL BURGERSCHAP (EUROPA)

Het feit dat Vlaanderen redelijk sterk doordrongen is van deze maatschappelijke processen,

vooral wat de economische globalisering, persvrijheid en detraditionalisering betreft,

verklaart voor een deel de slechte score van de Vlaamse leerlingen. Indien Vlaanderen

bijvoorbeeld een gemiddelde, en dus lagere, positie zou innemen in de mate van

economische globalisering, zouden Vlaamse leerlingen een geschatte gemiddelde score

hebben van 47,9 op de schaal die het belang van conventioneel burgerschap meet (in plaats

van 46,7 als geen rekening wordt gehouden met de economische globalisering), wat het

verschil met het Europese gemiddelde verkleint tot 1 schaalpunt (in plaats van 2,34

schaalpunten zonder deze controle). Bij het politiek zelfbeeld bedraagt de geschatte

gemiddelde score van Vlaanderen na controle voor de mate van economische globalisering

48,5, wat het verschil met het Europese gemiddelde van 3,55 naar 2,21 schaalpunten

brengt. De Vlaamse positie op het belang van conventioneel burgerschap blijkt dus iets

gemakkelijker te verklaren door de maatschappelijke processen dan het politiek zelfbeeld97.

97 Het effect van Vlaanderen op het politiek zelfbeeld kan voor zo’n 38% worden verklaard door

de mate van economische globalisering, terwijl dit bij het belang van conventioneel burgerschap

54% bedraagt. Dit verandert niet door de toevoeging van twee verschillende nationale

contextvariabelen.

168

Maar zelfs indien we rekening houden met de positie van Vlaanderen op de verschillende

maatschappelijke processen blijft Vlaanderen slechter scoren dan het Europese gemiddelde,

zeker wat het politiek zelfbeeld betreft.

169

TABEL 74: GEMIDDELDE SCORE VAN VLAANDEREN VOOR EN NA CONTROLE VOOR DE VERSCHILLENDE LANDENVARIABELEN OP BELANG CONVENTIONEEL BURGERSCHAP EN POLITIEK

ZELFBEELD (IN VERGELIJKING MET EUROPA), VERSCHIL IN GEMIDDELDE TUSSEN VLAANDEREN EN EUROPA, EN WAARDEN OP DE VERSCHILLENDE LANDENVARIABELEN


indien Vlaanderen


op desbetreffende

landenvariabele

Score van Europa

met gemiddelde

score op

desbetreffende

landenvariabele

Verschil

Vlaanderen

- Europa

Gemiddelde

Europa op

desbetreffende

landenvariabele

Waarde van

Vlaanderen op

desbetreffende

landenvariabele

Belang Conventioneel Burgerschap

Gemiddelde score van Europa (in basismodel) = 49,0 Gemiddelde score van Vlaanderen (in basismodel) = 46,7 -2,3

Economische globalisering 47,9 49,0 -1,1 83,7 < 92 Beperking op persvrijheid 47,7 49,0 -1,3 19,5 > 12

Mate van detraditionalisering 47,5 49,0 -1,5 0,0 < 0,6

Symbolische samenleving 47,0 49,1 -2,1 0,07 < 0,38

Politiek Zelfbeeld


Economische globalisering 48,5 50,7 -2,2 83,7 < 92 Beperking op persvrijheid 48,1 50,7 -2,5 19,5 > 12

Mate van detraditionalisering 47,9 50,7 -2,7 0,0 < 0,6 Corruption perceptions Index (lager=hoge corruptie) 47,5 50,7 -3,3 6,5 < 7,1

Symbolische samenleving 47,4 50,7 -3,3 0,07 < 0,38

170

2.2.3 Democratische houdingen

Tenslotte bespreken we in dit punt de democratische houdingen. Er is een duidelijk verschil

in de positie van Vlaanderen op de twee onderzochte waardeschalen. Vlaanderen scoort wat

betreft de houding tegenover genderrechten op het Europese gemiddelde (heeft een licht

positieve score, maar die is niet significant, zie tabel 75: score van Vlaanderen bedraagt 47,9

t.o.v. het Europese gemiddelde van 46,7), terwijl het heel slecht scoort op de houding

tegenover migranten (tabel 76: score van Vlaanderen bedraagt 44,7 t.o.v. het Europese

gemiddelde van 48,6). De landenvariabelen die een significant effect hebben (of de richting

van hun effect) zijn ook zeer verschillend voor beide houdingen. Omdat de uitspraken van de

schaal waarmee de houding tegenover migranten werd opgemeten misschien vertekend

kunnen worden door de antwoorden van leerlingen van buitenlandse afkomst, werden de

leerlingen waarvan beide ouders in het buitenland geboren zijn niet meegenomen in deze

analyses.

2.2.3.1 HOUDING TEGENOVER GENDERRECHTEN

Een positieve houding tegenover genderrechten blijkt vooral te bestaan naarmate in landen

het onderwijs en de symbolische samenleving sterk zijn uitgebouwd, er een grote mate van

detraditionalisering en globalisering heeft plaats gevonden, er veel persvrijheid heerst en er

een lage gepercipieerde corruptie is (zie tabel 121 in bijlage 6.1 voor de resultaten). De

mate van geluk of levenstevredenheid en vertrouwen bij de bevolking hangt eveneens

positief samen met de houding tegenover genderrechten. De nationale cultuur omtrent

genderrechten is bovendien ook doorgedrongen tot de jongeren. In landen waar de bevolking

een progressieve en tolerante houding aanneemt tegenover vrouwen en waar er een

sterkere vorm van gendergelijkheid heerst, staan ook de jongeren positiever tegenover het

verlenen van gelijke rechten aan vrouwen. Dit blijkt ook duidelijk uit figuur 9.

171

FIGUUR 9: VERBAND TUSSEN GENDERGELIJKHEID IN SAMENLEVING EN HOUDING TEGENOVER GENDERRECHTEN

(EUROPA)

Al deze aspecten kunnen het (kleine) positieve effect van Vlaanderen (of het verschil met het

Europese gemiddelde) verklaren (tabel 75). Vlaanderen blijkt zich al sterker naar een

gedetraditionaliseerde en geglobaliseerde samenleving te hebben ontwikkeld, waarin

gendergelijkheid in het maatschappelijk leven en in de hoofden van de bevolking een feit is.

Dit verklaart waarom onze jongeren gemiddeld ook wat positiever staan tegenover

genderrechten. Na controle voor de mate van gendergelijkheid en gender empowerment98,

treedt er zelfs een klein negatief effect van Vlaanderen op. Indien Vlaanderen gemiddeld zou

scoren op deze twee genderindicatoren, zou Vlaanderen één à anderhalf schaalpunten onder

het Europese gemiddelde scoren op de houding ten opzichte van gendergelijkheid.

98 De mate van gendergelijkheid steunt op de levensverwachting, het opleidingsniveau en het

inkomen. De mate van gender empowerment steunt op de participatie in het parlement, de

professionele participatie en het inkomen (zie ook eerder in tabel 72).

172

TABEL 75: GEMIDDELDE SCORE VAN VLAANDEREN VOOR EN NA CONTROLE VOOR DE VERSCHILLENDE LANDENVARIABELEN OP HOUDING TEGENOVER GENDERRECHTEN (IN

VERGELIJKING MET EUROPA), VERSCHIL IN GEMIDDELDE TUSSEN VLAANDEREN EN EUROPA, EN WAARDEN OP DE VERSCHILLENDE LANDENVARIABELEN


indien Vlaanderen


op desbetreffende

landenvariabele

Score van Europa

met gemiddelde

score op

desbetreffende

landenvariabele

Verschil

Vlaanderen

- Europa

Gemiddelde

Europa op

desbetreffende

landenvariabele

Waarde van

Vlaanderen op

desbetreffende

landenvariabele

Gemiddelde score van Europa (in basismodel) = 46,7 Gemiddelde score van Vlaanderen (in basismodel) = 47,9 +1,2 Houding t.o.v. voorrang jobs voor mannen (EVS) 48,5 46,6 +1,9 0,20 < 0,24 Algemeen vertrouwen in mensen in land (EVS) 48,1 46,6 +1,5 0,34 > 0,31 Vertrouwen in instellingen in land (EVS) 47,3 46,6 +0,7 0,03 < 0,11

Symbolische samenleving 47,3 46,7 +0,6 0,07 < 0,38 Corruption perceptions Index (lager = hoge corruptie) 47,0 46,6 +0,4 6,5 < 7,1 Mate van detraditionalisering 46,8 46,7 +0,1 0,0 < 0,6 Traditionele houding t.o.v. vrouwen (EVS) 46,5 46,6 0,0 -0,06 > -0,24 Mate van tolerantie tegenover andere groepen mensen als buren (EVS) 46,3 46,7 -0,4 6,9 < 7,5 Mate van geluk of levenstevredenheid in land 46,3 46,7 -0,4 6,9 < 7,4 Beperking van persvrijheid 46,2 46,8 -0,5 19,5 > 12

Economische globalisering 46,1 46,7 -0,6 83,7 < 92 Sociaal-culturele globalisering 46,1 46,6 -0,6 81,5 < 88 Mate van gendergelijkheid per land (GDI) 45,7 46,7 -1,0 0,92 < 0,95 Gender empowerment index (GEM) 45,2 46,8 -1,6 73,2 < 85

173

2.2.3.2 HOUDING TEGENOVER MIGRANTEN

Een sterk ontwikkelde symbolische en geglobaliseerde samenleving blijkt niet samen te

hangen met een meer positieve houding tegenover migranten (zie tabel 122 in bijlage 6.1).

De mate waarin het onderwijs en de symbolische samenleving zijn uitgebouwd in een land,

en het land een gevorderde mate van sociaal-culturele globalisering kent, verhouden zich

negatief tot de houding ten aanzien van migranten. Enkel de mate van sociaal-culturele

globalisering kan voor een klein deel het negatieve effect van Vlaanderen verklaren (tabel

76). Indien Vlaanderen een gemiddelde positie zou innemen op de mate van sociaal-culturele

globalisering, zou de geschatte Vlaamse score op de houding tegenover immigranten 45,7

bedragen, wat het verschil met het Europese gemiddelde met 0,9 schaalpunten verkleint (of

zo’n 26% van het effect van Vlaanderen kan verklaren). Maar zelfs na met deze vorm van

globalisering rekening te hebben gehouden, blijft het verschil tussen Vlaanderen en Europa

groot op de houding tegenover migranten (zo’n 3 schaalpunten). Mogelijkerwijze heeft het

effect van de sociaal-culturele globalisering ook te maken met de migratiestromen in een

land, omdat de maat bijvoorbeeld rekening houdt met internationale contacten en verkeer.

Hoewel de maten voor etnische verdeeldheid in een land niet significant zijn, blijkt het feit

van een aanzienlijk aantal vluchtelingen te hebben in het land ook significant te zijn. In

landen waar een relatief groot aantal vluchtelingen verblijven, stellen de leerlingen zich

negatiever op tegenover migranten (zie tabel 122 in bijlage 6.1). Mogelijkerwijze loopt dit

effect via de media en de polemieken die zich rond het al dan niet toelaten van extra

asielzoekers spelen, maar dit kunnen we via onze gegevens niet nagaan en dit doet eigenlijk

ook niets af aan het effect. Het aantal asielzoekers kan ook indicatief zijn van de

migratiedruk in het algemeen. Het feit van een aanzienlijk aantal asielzoekers te hebben,

doet het verschil van Vlaanderen ten opzichte van het Europese gemiddelde wat verkleinen

met 1,2 schaalpunten (tot zo’n 2,7 schaalpunten verschil) (zie tabel 76). Het percentage

migranten heeft ook een negatief effect op de houding tegenover migranten (zie ook tabel

122), maar verandert dan weer niets aan het effect van Vlaanderen.

Ook de Vanhanen index, een maat voor democratie, heeft een negatieve invloed op de

houding ten aanzien van migranten, en dan vooral de competitiecomponent van deze index.

In landen die een fragmentatie of versnippering van het partijlandschap kennen, blijken de

leerlingen minder positief te staan ten aanzien van migranten. Dit wijst er wellicht op dat in

een dergelijk gefragmenteerd partijlandschap de kans groter is dat partijen die zich richten

174

op de migrantenproblematiek gemakkelijk een electorale niche vinden99. De fragmentatie

van het partijlandschap doet het effect van Vlaanderen met zo’n 1,2 schaalpunten verkleinen

(of een verklaring van het effect van Vlaanderen met 30%). Indien Vlaanderen een score op

de competitiecomponent van de Vanhanen index zou hebben die het Europese gemiddelde

benadert (wat dus minder politieke fragmentatie inhoudt), zouden de leerlingen een

geschatte score van 45,9 hebben op de schaal die de houding tegenover immigranten meet,

tegenover een score van 45 in het basismodel als geen rekening wordt gehouden met de

Vanhanen index. Het verschil met het Europese gemiddelde is echter nog steeds zeer groot,

met name 2,7 schaalpunten (de Vlaamse score in dit model bedraagt 45,9 t.o.v. 48,6 in

Europa).

99 De algemenen Vanhanen index blijkt samen te hangen met het gemiddelde percentage

stemmen voor een extreemrechtse partij bij de laatste twee verkiezingen (r=0,497). Dus hoe

meer mensen gestemd hebben op een andere dan de grootste partij (Vanhanen index), hoe

hoger ook het percentage stemmen op een extreemrechtse patij. In dergelijke

meerpartijenstelsels is de kans dus groter dat kleinere partijen, bijvoorbeeld partijen die van de

migrantenproblematiek een aandachtpunt hebben gemaakt, hun weg vinden naar het parlement

en zo mogelijkerwijs doorgroeipotentieel krijgen.

175

TABEL 76: GEMIDDELDE SCORE VAN VLAANDEREN VOOR EN NA CONTROLE VOOR DE VERSCHILLENDE LANDENVARIABELEN OP HOUDING TEGENOVER IMMIGRANTEN (IN VERGELIJKING

MET EUROPA), VERSCHIL IN GEMIDDELDE TUSSEN VLAANDEREN EN EUROPA, EN WAARDEN OP DE VERSCHILLENDE LANDENVARIABELEN


indien Vlaanderen


op desbetreffende

landenvariabele

Score van Europa

met gemiddelde

score op

desbetreffende

landenvariabele

Verschil

Vlaanderen

- Europa

Gemiddelde

Europa op

desbetreffende

landenvariabele

Waarde van

Vlaanderen op

desbetreffende

landenvariabele

Gemiddelde score van Europa (in basismodel) = 48,6 Gemiddelde score van Vlaanderen (in basismodel) = 44,7 -3,9 Aanwezigheid substantieel aandeel vluchtelingen (dummy, 0 = nee) 46,7 49,4 -2,7

0 = 11 landen 1 = 9 landen 1

Vanhanen democratie index – Competition component 45,9 48,6 -2,7 62,70 < 70,00 Sociaal-culturele globalisering 45,7 48,7 -3,0 81,5 < 88 Beperking van persvrijheid 45,5 48,6 -3,1 19,5 > 12 Mate van geluk of levenstevredenheid in land 45,3 48,6 -3,4 6,9 < 7,4

Symbolische samenleving 45,1 48,6 -3,6 0,12 < 0,43 Corruption perceptions Index (lager = hoge corruptie) 45,1 48,7 -3,6 6,5 < 7,1 Vertrouwen in instellingen in land (EVS) 44,9 48,6 -3,7 0,03 < 0,11 Percentage migranten 44,7 48,7 -4,0 10,5 > 9,1

176

Op basis van de nationale cultuur en contextvariabelen blijkt het dus niet mogelijk veel van

het sterke negatieve effect van Vlaanderen op de houding tegenover migranten te verklaren.

De mate van sociaal-culturele globalisering, de aanwezigheid van een substantieel aantal

asielzoekers en de fragmentering van het partijlandschap, die allen samenhangen met een

negatievere houding ten aanzien van migranten, kunnen voor een deel verklaren waarom

Vlaanderen zo laag scoort. De verschillen tussen Vlaanderen en Europa blijven echter groot.

Zelfs indien we, bij wijze van voorzichtige toets, de twee belangrijkste landenindicatoren in

het model invoeren, de aanwezigheid van asielzoekers en de mate van fragmentering van

het politieke landschap, blijft de kloof aanzienlijk (tabel 77). Het verschil tussen Vlaanderen

en Europa wordt wel minder klein, maar bedraagt nog ruim twee schaalpunten (wat een

daling van 1,8 schaalpunten is ten opzichte van het basismodel): Vlaanderen heeft in dit

model een geschatte gemiddelde score van 47,1 tegenover het Europese gemiddelde van

49,3. Op basis van deze twee indicatoren kunnen we zo’n 46% van het effect van

Vlaanderen verklaren.

TABEL 77: GEMIDDELDE SCORE VAN VLAANDEREN VOOR EN NA CONTROLE VOOR TWEE BELANGRIJKSTE

LANDENVARIABELEN OP HOUDING TEGENOVER IMMIGRANTEN (IN VERGELIJKING MET EUROPA), EN VERSCHIL IN

GEMIDDELDE TUSSEN VLAANDEREN EN EUROPA

Score van

Vlaanderen indien

Vlaanderen

gemiddeld zou

scoren op

desbetreffende

landenvariabelen

Score van Europa

met gemiddelde

score op

desbetreffende

landenvariabelen

Verschil

Vlaanderen –

Europa


Aanwezigheid substantieel aandeel vluchtelingen (dummy, 0 = nee) Vanhanen democratie index - Competition component

47,1 49,3 -2,1

(46,2% verklaard)

2.3 SAMENVATTEND

Vlaamse leerlingen doen het wat slechter dan we op basis van een aantal ‘voor kennis

bevorderlijke’ maatschappelijke processen en kenmerken zouden verwachten. Leerlingen

blijken hogere kennisscores te hebben naarmate landen uitgegroeid zijn tot welvarende,

‘geglobaliseerde’ landen waarin tradities minder een rol spelen, het onderwijs en de media

een belangrijkere rol spelen, de mensen vertrouwen hebben en zich gelukkig achten. In deze

maatschappelijke processen vinden we geen verklaring voor de gemiddelde positie van

177

Vlaanderen, wel integendeel, in vergelijking met andere landen waarin dergelijke

maatschappelijke processen zich in dezelfde mate hebben voorgedaan, scoren Vlaamse

leerlingen zelfs wat slechter.

Een positieve houding tegenover genderrechten blijkt ook te bestaan naarmate in landen het

onderwijs en de symbolische samenleving sterk zijn uitgebouwd, er een grote mate van

detraditionalisering en globalisering heeft plaats gevonden, er veel persvrijheid heerst, ….

Verder staan jongeren positiever tegenover het verlenen van gelijke rechten aan vrouwen in

landen waar de bevolking een progressieve en tolerante houding aanneemt tegenover

vrouwen en waar er een sterkere vorm van gendergelijkheid heerst. Vlaanderen blijkt zich al

sterker naar een gedetraditionaliseerde en geglobaliseerde samenleving te hebben

ontwikkeld, waarin gendergelijkheid in het maatschappelijk leven en in de hoofden van de

bevolking een feit is. Dit verklaart waarom onze jongeren gemiddeld ook wat positiever staan

tegenover genderrechten.

Een ander beeld krijgen we bij het belang dat wordt gehecht aan conventioneel burgerschap

en het politiek zelfbeeld van leerlingen. Vooral naarmate landen meer gedetraditionaliseerd

zijn, en in mindere mate ook als een symbolische en economisch geglobaliseerde

samenleving met veel persvrijheid kunnen worden omschreven, hechten leerlingen net

minder belang aan conventioneel burgerschap en hebben ze een lager politiek zelfbeeld en

interesse. De maatschappelijke processen van economische globalisering, detraditionalisering

en evolutie tot een symbolische samenleving werken kennis en de houding tegenover

gendergelijkheid dus in de hand, maar verhouden zich negatief ten opzichte van het belang

van conventioneel burgerschap en de mate van politiek zelfbeeld. Het feit dat Vlaanderen

redelijk sterk doordrongen is van deze maatschappelijke processen, vooral wat de

economische globalisering, persvrijheid en detraditionalisering betreft, verklaart voor een

deel – tot 38% voor politiek zelfbeeld en 54% voor belang van conventioneel burgerschap –

de slechte score van de Vlaamse leerlingen op het belang dat wordt gehecht aan

conventioneel burgerschap en het politiek zelfbeeld. Toch blijft er nog een aanzienlijk deel

van het verschil tussen Vlaanderen en Europa op deze indicatoren bestaan, ook na controle

voor de maatschappelijke processen, zeker wat het politiek zelfbeeld betreft.

Ook bij de houding tegenover migranten blijven er verschillen bestaan tussen Vlaanderen en

Europa. Op basis van de nationale cultuur en contextvariabelen blijkt het niet mogelijk het

sterke negatieve effect van Vlaanderen op de houding tegenover migranten volledig te

verklaren. De mate van sociaal-culturele globalisering, de aanwezigheid van een substantieel

aantal asielzoekers en de fragmentering van het partijlandschap, die allen samenhangen met

een negatievere houding ten aanzien van migranten, kunnen wel voor een deel – tot 46%

indien voor twee landenvariabelen wordt gecontroleerd – verklaren waarom Vlaanderen zo

laag scoort. De verschillen tussen Vlaanderen en Europa blijven echter groot.

178

In het volgende deel van onze analyses gaan we na of de indicatoren gerelateerd aan het

onderwijsbeleid en –systeem de Vlaamse positie beter kunnen verklaren. Eerst bespreken we

de gebruikte indicatoren, waarna we overstappen op de resultaten van deze analyses.

3 Onderwijssysteem en -beleid


We bespreken achtereenvolgens de organisatie van het onderwijssysteem (tabellen 78 en

79) en het onderwijsbeleid (tabel 80). Onderzoek naar de effecten van ‘comprehensive’

versus ‘early tracking’ systemen heeft zich vooral geconcentreerd op het verklaren van

onderwijs(on)gelijkheid in termen van lees-, wiskunde- en wetenschappenprestaties (zie

Horn, 2009). Het onderzoek stelde redelijk duidelijke samenhangen vast tussen de mate van

ongelijkheid en specifieke onderwijssystemen (Green et al., 2008). In landen met

‘comprehensive’ onderwijssystemen, waar er zo weinig en zo laat mogelijk wordt

gedifferentieerd in onderwijsvormen, is de ongelijkheid het kleinst; in landen met ‘early

tracking’ systemen, die hun leerlingen zeer vroeg differentiëren naar verschillende

onderwijsvormen, is de ongelijkheid zeer groot. De invloed van onderwijssystemen op

(ongelijkheid in) burgerschapscompetenties werd daarentegen niet vaak onderzocht. Enkel

Van der Werfhorst (2007) toonde – op basis van IALS data (International Adult Literacy

Survey) – aan dat mensen opgeleid in beroepsrichtingen minder actieve burgers zijn en dat

deze verschillen sterker zijn in sterk gestratificeerde onderwijssystemen dan in

‘comprehensive’ onderwijssystemen. We willen in onze analyses dan ook zeker voldoende

aandacht besteden aan de invloed van onderwijssystemen.

Het is evenwel niet gemakkelijk om geschikte, vergelijkbare indicatoren te vinden die de

mate van differentiatie in onderwijssystemen weergeven. Het gaat vaak niet om een zwart-

wit-tegenstelling (al dan niet gedifferentieerd) maar om gradaties in differentiatie. Bovendien

hebben we nog geen toegang tot de informatie hieromtrent uit de National Context Surveys

(NCS)100, waardoor we zelf op zoek zijn moeten gaan naar specifieke en aanverwante

indicatoren rond tracking en differentiatie van onderwijssystemen (via de gegevensbanken

100 Elke National Research Coordinator had de opdracht een uitgebreide vragenlijst in te vullen

over het onderwijssysteem en het beleid rond burgerschapseducatie. De meeste gegevens van

deze NCS werden nog niet vrijgegeven door IEA. Enkel het beleid rond burgerschapseducatie

werd in het internationaal rapport gepubliceerd waardoor we deze variabelen al kunnen opnemen

in onze analyses (zie verder in tabel 80).

179

van Eurostat en Eurydice) (zie tabel 78). Een eerste indicator is de startleeftijd waarop er

officieel wordt gedifferentieerd naar verschillende tracks of onderwijsvormen (vaak algemeen

vormend, technisch en beroepsonderwijs), zoals bijvoorbeeld 14 jaar in Vlaanderen of het 3e

jaar van het secundair onderwijs. Een andere indicator is de leeftijd waarop landen effectief

beginnen te differentiëren (hoewel dit zeer kleinschalig kan zijn), zoals bijvoorbeeld 12 jaar

in Vlaanderen of het 1e jaar van het secundair onderwijs met de b-klas en daarna het

beroepsvoorbereidend leerjaar, die doorgaans leiden tot doorstroming naar het BSO. Op

basis van deze indicatoren werd tevens een indicator aangemaakt die peilt naar de mate

waarin het onderwijssysteem al dan niet als een ‘early tracking’ systeem kan worden

beschouwd.

Verder hebben we ook informatie over het percentage leerlingen dat in het hoger secundair

onderwijs in beroepsrichtingen ingeschreven is (vocational education)101. Deze variabele

blijkt sterk samen te hangen met de leeftijd waarop in werkelijkheid gedifferentieerd wordt

en met een variabele die peilt naar de leeftijd van de start van het secundair onderwijs. Hoe

vroeger een land met het secundair onderwijs start, hoe groter de kans dat men ook vroeg

begint te differentiëren en een hoog percentage leerlingen in het beroeps- en technisch

hoger secundair onderwijs kent. Op basis van deze drie indicatoren kon dan ook een schaal

worden aangemaakt die peilt naar de mate van differentiëring en uitbouw van het beroeps-

en technisch onderwijs102 (zie bijlage 6.2, tabel 127).

Gerelateerd aan de differentiatie in het onderwijs is de mate van prestatiegerichtheid in het

onderwijs. Hiermee doelen we op de manier waarop leerlingen van het ene naar het andere

jaar kunnen overgaan en bijgevolg op de wijze waarop leerlingen het basis- en het secundair

onderwijs afronden (zie tabel 78). In sommige landen gebeurt de overgang van het basis-

naar het secundair onderwijs bij wijze van spreken automatisch, het ene vloeit over in het

andere. Het gaat hier vaak om landen die met een ‘eenheidsstructuur’ werken, waarin als het

ware geen onderscheid wordt gemaakt tussen het basis- en het lager secundair onderwijs.

101 Gezien niet alle landen beroepsrichtingen aanbieden in het lager secundair onderwijs (en de

informatie over de landen waarin het wel gebeurt niet altijd eenduidig is), hebben we enkel

informatie over het hoger secundair onderwijs. Dit kan toch een indicatie geven van de mate

waarin het beroepsonderwijs is uitgebouwd. De percentages liggen erg hoog, wat er wellicht op

wijst dat het hier zowel om het beroeps- als het technisch hoger secundair onderwijs gaat (dit

valt niet duidelijk uit de gegevens van Eurostat af te leiden).

102 Landen die op basis van deze indicator het meest gedifferentieerd onderwijssysteem hebben

met sterke uitbouw van het beroeps- en technisch onderwijs, zijn Oostenrijk, Slovakije en

Tsjechië, gevolgd door Vlaanderen, Nederland en Luxemburg. Minst gedifferentieerde

onderwijssystemen bestaan in Estland, Letland, Polen, Griekenland en de Scandinavische landen.

180

Leerlingen moeten dan ook geen proeven afleggen of een getuigschrift lager onderwijs

voorleggen om te mogen overgaan naar het secundair onderwijs. In deze landen bestaat het

systeem van zittenblijven vaak niet (tenzij in uitzonderlijke gevallen wegens bv. ziekte). Aan

het andere ‘einde’ bevinden zich landen waarin leerlingen wel na het succesvol afronden van

het basisonderwijs (soms via proeven), en via een getuigschrift of positief advies van de

klassenraad, de overgang maken naar het secundair onderwijs (hoewel ouders vaak ook wel

de mogelijkheid hebben om een negatief advies te betwisten). In deze landen is zittenblijven

dan ook niet ongewoon.

TABEL 78: OVERZICHT INDICATOREN ONDERWIJSSYSTEEM


Differentiëring onderwijssysteem

Ruime tracking naar leeftijd Leeftijd officiële start tracking (van 12 tot 16 jaar)

(Bron: Eurydice)

Strenge tracking naar leeftijd Leeftijd feitelijke start tracking (van 10 tot 16 jaar)

(Bron: Eurydice)

Early tracking systeem 0=neen, 1=ja

% leerlingen in beroeps- en

technisch hoger secundair onderwijs

Percentage leerlingen dat ingeschreven is in het

beroeps- en technisch hoger secundair onderwijs (van

26% tot 77%) (Bron: Eurostat)

Leeftijd start secundair onderwijs Leeftijd start secundair onderwijs (van 10 tot 13 jaar)

(Bron: Eurydice)

Mate van differentiëring en uitbouw

van het beroepsonderwijs

Factorscoreschaal o.b.v. strenge tracking naar leeftijd,

% leerlingen in hoger beroepssecundair onderwijs en

leeftijd start secundair onderwijs

Prestatiegerichtheid onderwijssysteem

Overgang basis- naar secundair

onderwijs

0=automatische overgang van basis- naar secundair

onderwijs, 1=tussenvorm, 2=overgang na succesvol

afronden basisonderwijs via getuigschrift, toelating

klassenraad, … (Bron: Eurydice)

Afronden lager secundair onderwijs

(of voltijdse leerplicht)

0=enkel op basis van punten en werk doorheen het

jaar, 1=op basis van interne of externe eindexamens

(soms gecombineerd met punten en werk doorheen

het jaar) (Bron: Eurydice)

PISA-scores Gemiddelde PISA-scores op landniveau op wiskunde

en leesvaardigheid (Bron: PISA 2006)

Hiermee samenhangend maar niet helemaal hetzelfde, is de manier waarop leerlingen het

lager secundair onderwijs (of het einde van de voltijdse leerplicht) succesvol afronden (tabel

78). In sommige landen krijgen de leerlingen een getuigschrift/diploma enkel op basis van

de resultaten die de leerlingen doorheen het jaar hebben behaald en dus niet op basis van

181

eindexamens. In andere landen wordt er misschien wel rekening gehouden met de resultaten

van het jaar, maar krijgen de leerlingen sowieso ook interne of externe eindexamens

(respectievelijk door eigen of externe leerkrachten verbeterd) waarop ze beoordeeld worden.

Tenslotte peilen we via de PISA-scores op wiskunde en leesvaardigheid op landenniveau naar

de graad van prestaties op andere vakonderdelen, om zo een idee te hebben van de mate

van prestatieconsistentie en -niveau van het onderwijs op deze onderdelen.

Er zijn nog een aantal andere variabelen op het niveau van het onderwijssysteem die de

verschillen tussen Vlaanderen en Europa mogelijk zouden kunnen verklaren. Zo hebben we

bijvoorbeeld informatie over de mate van overheidsregulatie in schoolkeuze (tabel 79). In

Vlaanderen kunnen ouders volledig vrij kiezen waar ze hun kinderen inschrijven, maar uit

Europees oogpunt is dit eerder een uitzondering. Enkel in Nederland en – afhankelijk van de

bron103 – Ierland genieten ouders dezelfde mate van vrijheid. In vele landen hebben ouders

wel een zekere keuzevrijheid, maar kan de overheid altijd tussenkomen in deze keuze. In

andere landen is er zelfs helemaal geen keuze voor ouders en wordt kinderen veelal een

school toegewezen. Gezien de overheid deze toewijzing tot scholen regelt, is het niet

verwonderlijk dat in dergelijke landen het percentage leerlingen dat les volgt in publieke

scholen zeer hoog is (gemiddeld 95%). Omgekeerd is in landen met volledige keuzevrijheid

voor ouders de privaat gesubsidieerde onderwijssector veel sterker uitgebouwd (gemiddeld

45% van de leerlingen in private scholen). Sommige auteurs zien in de vrije schoolkeuze

voor ouders een belangrijke oorzaak van de ongelijkheid tussen scholen, die ook in de PISA-

en TIMSS-studies in sommige landen wordt vastgesteld, omdat er zo een veel grotere kans is

dat kinderen uit gegoede milieus samen komen te zitten en vice versa (een nevenwerking

van wat de vrijemarktwerking in schoolkeuze wordt genoemd) (zie Hirtt et al., 2007; Wolf &

Macedo., 2004).

Via PISA 2006 hebben we tenslotte een variabele aangemaakt die peilt naar de mate waarin

schoolhoofden in de deelnemende landen concurrentie ervaren met andere scholen voor het

aantrekken van leerlingen (loopt van 52,4% tot 95,9%). Die ervaren concurrentie blijkt

samen te hangen met de mate van vrije schoolkeuze en het percentage leerlingen

ingeschreven in publieke scholen. Naarmate ouders minder keuze hebben in het kiezen van

scholen, ervaren de schoolhoofden minder concurrentie met andere scholen en zijn er meer

leerlingen ingeschreven in publieke scholen. Op basis van deze drie indicatoren hebben we

103 In de Eurydice-databank staat Ierland gecatalogeerd als zijnde een onderwijssysteem met

vrije schoolkeuze voor ouders, terwijl we in de OESO-publicatie “Education at a Glance 2010.

OECD Indicators” (2010) lezen dat ouders in Ierland helemaal niet van zo’n vrije schoolkeuze

genieten.

182

een schaal aangemaakt die peilt naar de mate van (overheids)regulatie in schooltoewijzing

(zie tabel 128 in bijlage 6.2)104.

TABEL 79: OVERZICHT INDICATOREN ONDERWIJSSYSTEEM (VERVOLG)


Overheidsregulatie

Vrije schoolkeuze ouders 0=school wordt aangewezen (soms wel aanvechting

mogelijk door ouders), 1= ouders kiezen in zekere zin

maar overheid kan ingrijpen, 2= volledig vrije

schoolkeuze voor ouders (Bron: Eurydice)

% leerlingen in publieke scholen Percentage leerlingen van basis- tot secundair

onderwijs dat ingeschreven is in publieke scholen (van

24% tot 100%) (Bron: Eurostat)

Ervaren concurrentie bij

schoolhoofden

Mate waarin schoolhoofden in een land concurrentie

met andere scholen ervaren voor het aantrekken van

leerlingen (van 52,4% tot 95,9%) (Bron: PISA 2006)

Mate van (overheids)regulatie van

schoolkeuze

Factorscoreschaal o.b.v. vrije schoolkeuze ouders, %

leerlingen in publieke scholen en ervaren concurrentie

bij schoolhoofden

Interactievariabelen

Early tracking x uitbouw beroeps-

en technisch secundair hoger

onderwijs

0=early tracking systeem; 1=geen early tracking,

maar wel sterke uitbouw beroeps- en technisch

onderwijs (>50%); 2= geen early tracking en geen

sterke uitbouw beroeps- en technisch onderwijs

Overgang basis- naar secundair

onderwijs x uitbouw beroeps- en


0=strenge eisen aan overgang basis- naar secundair

en sterke uitbouw beroeps- en technisch onderwijs

(>50%); 1= +/- automatische overgang basis- naar

secundair, maar wel sterke uitbouw beroeps- en

technisch onderwijs (>50%); 2= geen sterke uitbouw

beroeps- en technisch onderwijs

Mate van (overheids)regulatie x

uitbouw beroeps- en technisch

hoger secundair onderwijs

Interactievariabele op basis van mate van

overheidsregulatie van schoolkeuze en percentage

leerlingen dat ingeschreven is in het beroeps- en


104 Landen die op basis van deze indicator het minst gereguleerde systeem van schooltoewijzing

hebben, zijn Nederland en Vlaanderen, gevolgd door Engeland, Ierland en Spanje. De landen met

meest gereguleerde systemen zijn Slovenië, Finland, Griekenland en Polen.

183

Tenslotte hebben we ook nog enkele interactievariabelen aangemaakt met de mate van

uitbouw van het beroeps- en technisch onderwijs. Omdat we enkel gegevens hebben over

het beroeps- en technisch hoger secundair onderwijs (zie voetnoot 101), leek het ons

interessant na te gaan of er mogelijkerwijze een verschillend effect is van een sterk

uitgebouwd beroeps- en technisch onderwijs naargelang het vertrekt vanuit een

comprehensive onderwijssysteem, een onderwijssysteem met een eenheidsstructuur tussen

basis- en lager secundair onderwijs, en/of een door de overheid sterk gereguleerd systeem

van schooltoekenning.

In de loop van de laatste twee decennia werd burgerschapseducatie in de onderwijscurricula

van Europese landen geïntroduceerd en/of verstevigd. Zoals reeds aangehaald in het vorige

hoofdstuk zijn er evenwel verschillende manieren waarop burgerschapseducatie kan worden

geïmplementeerd in scholen. Burgerschap kan worden nagestreefd via specifieke vakken,

maar kan ook via een vakoverschrijdende werking worden beoogd, zoals in Vlaanderen. In

principe gaat men er van uit dat er geen ‘juiste’ of ‘beste’ benadering is en dat elke

benadering zijn voor- en nadelen kent. Via onze analyses willen we nagaan of de manier

waarop in Vlaanderen aan burgerschapseducatie wordt gedaan, of juist niet aan

burgerschapseducatie wordt gedaan, de positie van Vlaanderen kan verklaren. Voor deze

informatie steunen we op de gegevens die via de National Context Surveys (NCS) werden

vergaard105. Meer bepaald gaan we de invloed na van het aanbieden van

burgerschapseducatie via een specifiek vak, via vakoverschrijdende werking, en als het

resultaat van klaservaringen en -ethos106 (zie tabel 80). Deze informatie heeft betrekking op

het landenniveau en is in die zin te onderscheiden van de informatie hieromtrent verkregen

via de schoolhoofden op schoolniveau (zie tabel 61 in hoofdstuk 6). Schoolhoofden zouden

op hun school een ander beleid kunnen voeren dan datgene via het onderwijsbeleid van hun

land wordt aanbevolen.

In tabel 80 staan verder nog een laatste reeks landenvariabelen over (de organisatie van)

het onderwijs. Ten eerste hebben we twee variabelen die betrekking hebben op de opleiding

van leerkrachten lager secundair onderwijs. We hebben niet onmiddellijk informatie

gevonden over de ‘aard’ van opleidingen en of het dus gaat om professionele dan wel

105 Dit zijn enkele van de beperkte gegevens van de National Context Survey die reeds in het

internationale rapport van IEA vrijgegeven werden, zie ook voetnoot 100.

106 Deze aanpakken sluiten elkaar niet noodzakelijkerwijs uit.

184

academische opleidingen107. Wel hebben we gegevens over de duur van de opleiding,

waarmee we toch een indicatie hebben van de intensiteit van de opleidingen. In Vlaanderen

bedraagt de lerarenopleiding bijvoorbeeld drie jaar, maar in sommige Europese landen kan

dit oplopen tot zes jaar. Daarnaast hebben sommige landen ook het systeem van ‘on the job

qualification’, wat als een overgangsfase tussen de initiële lerarenopleiding en het

professionele leven kan worden bekeken. Tijdens deze periode vervullen leerkrachten-in-

wording – tegen betaling – (deels of volledig) de taken van een leerkracht maar onder

supervisie van een mentor. Pas na het succesvol afronden van deze fase kunnen kandidaat-

leerkrachten zich ‘volwaardig’ leerkracht beschouwen. Deze fase duurt vaak één jaar en kan

dus worden gezien als een sterke professionalisering van de lerarenopleiding.

Ten tweede hebben we ook twee leerlingenparticipatievariabelen op landenniveau

geaggregeerd (tabel 80). Het gaat om de twee schalen van leerlingenparticipatie waarop

Vlaanderen significant lager scoort dan het Europese gemiddelde, met name de

burgerschapsgerelateerde participatie op school en de perceptie van een open klasklimaat.

Mogelijkerwijze kunnen we een effect vinden van landenculturen waarin leerlingenparticipatie

wel of niet op systematische wijze ingeburgerd is, los van de invloed die via de scholen loopt

(zie hoofdstuk 6).

De laatste variabelen uit tabel 80 hebben betrekking op de leeftijd waarop leerlingen

gemiddeld starten in het basisonderwijs. Hiermee samenhangend is de gemiddelde leeftijd

van de leerlingen uit de steekproeven in de verschillende landen. De doelpopulatie van het

ICCS-onderzoek betreft leerlingen die zijn ingeschreven in het jaar equivalent met acht jaar

scholing (grade 8), waarbij men begint te tellen vanaf het eerste jaar van ISCED1 of het

eerste jaar van de lagere school108. In de landen waar leerlingen bijvoorbeeld pas op

zevenjarige leeftijd aan het eerste jaar van het basisonderwijs beginnen, zullen de leerlingen

in de databank dus gemiddeld ouder zijn dan leerlingen uit landen waar men op zes jaar in

het basisonderwijs start.

107 Het lijkt alsof België en (voor een gedeelte) Oostenrijk de enige Europese landen zijn waar

leerkrachten lager secundair onderwijs een professioneel bachelorsdiploma dienen te hebben. Er

zijn echter landen die in een overgangsfase zitten of ogenschijnlijk met verschillende systemen

werken.

108 Als extra vereiste geldt dat de leeftijd van de leerlingen van dat jaar gemiddeld minstens 13,5

jaar bedraagt (indien dit niet het geval is, dient grade 9 bevraagd te worden).

185

TABEL 80: OVERZICHT INDICATOREN ONDERWIJSBELEID EN ANDERE


Beleid rond burgerschapseducatie

Via specifiek vak 0=neen, 1=ja (Bron: NCS)

Vakoverschrijdend 0=neen, 1=ja (Bron: NCS)

Via klaservaringen en -ethos 0=neen, 1=ja (Bron: NCS)

Lerarenopleiding

Duur lerarenopleiding lager secundair

onderwijs

Duur lerarenopleiding in jaar (van 3 tot 6 jaar)

(Bron: Eurydice)

Bestaan van on the job qualification 0=neen, 1=ja (Bron: Eurydice)

Leerlingenparticipatie

Gemiddelde landenscore participatie

op school

Gemiddelde landenscore op schaal

burgerschapsgerelateerde participatie op school

Gemiddelde landenscore open

klasklimaat

Gemiddelde landenscore op schaal perceptie open

klasklimaat

Andere

Leeftijd start basisonderwijs Leeftijd start basisonderwijs (van 5 tot 7 jaar)

(Bron: Eurydice)

Gemiddelde leeftijd leerlingen

steekproef

Gemiddelde leeftijd van grade 8 leerlingen uit de

steekproef per land (van 13,7 tot 15 jaar)

Hoewel de net besproken variabelen het onderwijsbeleid en –systeem van een land uiteraard

niet volledig vatten, denken we wel dat we toch een aantal belangrijke aspecten hebben

kunnen vatten of inventariseren109. Vlaanderen kenmerkt zich bijvoorbeeld door een

onderwijssysteem dat zijn leerlingen vroeg differentieert naar verschillende

onderwijsvormen, een redelijk sterk uitgebouwd beroeps- en technisch hoger secundair

onderwijs heeft, een relatief doorgedreven vorm van prestatiegerichtheid kent, een

verregaande vrije schoolkeuze biedt aan ouders en dientengevolge een beperkte

schooltoewijzing kent, en een korte lerarenopleiding heeft voor leerkrachten lager secundair

onderwijs. Via onze analyses willen we nagaan of de slechte positie van Vlaamse leerlingen

op bepaalde burgerschapsindicatoren onder meer op basis van deze specifieke factoren kan

geduid worden.

109 Omdat de resultaten van de NCS nog niet zijn vrijgegeven door IEA (zie voetnoot 14), hebben

we deze informatie zelf - in een korte tijdsspanne - moeten opzoeken.

186

3.2 RESULTATEN

3.2.1 Kennis

In het vorige deel hebben we gezien dat de nationale contexten cultuurvariabelen het

kleine deficit van Vlaanderen op de kennisschaal enkel vergrootten en dus geen verklaring

boden voor de gemiddelde positie van Vlaanderen. Na controle voor de variabelen

gerelateerd aan het onderwijsbeleid en –systeem, zijn we wel in staat om de positie van

Vlaanderen te verklaren (tabel 81). We beginnen onze bespreking echter eerst met de

bespreking van de onderwijsgerelateerde indicatoren die het kleine negatieve effect van

Vlaanderen vergroten. Zo is het percentage leerlingen dat in het beroeps- en technisch hoger

secundair onderwijs is ingeschreven positief gerelateerd aan de mate van kennis bij 14-jarige

leerlingen. Hoe hoger het percentage leerlingen dat is ingeschreven in het beroeps- en

technisch hoger secundair onderwijs, hoe hoger de gemiddelde kennis van 14-jarigen. Na

controle voor dit percentage wordt het negatieve effect van Vlaanderen groter (van een

gemiddelde score in het basismodel van 487 naar een geschatte score van 474 als de mate

van uitbouw van het beroeps- en technisch onderwijs in rekening wordt gebracht, of een

verschil van 26 schaalpunten met het Europese gemiddelde). In verhouding met andere

landen waar het beroeps- en technisch hoger secundair onderwijs, net als bij ons, sterk is

uitgebouwd, scoren wij dus slechter.

Wellicht heeft dit te maken met het feit dat de uitbouw van het beroeps- en technisch

onderwijs bij ons vanuit het vroeg differentiëren van leerlingen naar onderwijsvormen

gebeurt, terwijl dat niet noodzakelijk in alle landen het geval is. Sommige landen met een

‘eenheidsstructuur’ tussen het basis- en lager secundair onderwijs, hebben na het lager

secundair onderwijs eveneens een sterk uitgebouwd beroeps- en technisch onderwijs (bv.

Finland). Als we een interactievariabele aanmaken op basis van de mate van uitbouw van het

beroeps- en technisch onderwijs en het feit van al dan niet een eenheidsstructuur te hebben

tussen het basis- en lager secundair onderwijs110, blijkt dat een sterk uitgebouwd beroeps-

en technisch onderwijs enkel positief gerelateerd is aan de mate van kennis indien het

vertrekt vanuit een automatische overgang tussen basis- en secundair onderwijs (zie tabel

123 in bijlage 6.1 voor deze resultaten). In landen met een sterke uitbouw van het beroeps-

en technisch onderwijs waar tevens vereisten worden gelegd aan de overgang tussen basis-

en lager secundair onderwijs (vaak zijn dit landen met een early tracking systeem) is de

gemiddelde kennisscore niet significant verschillend van landen zonder sterke uitbouw van

het beroeps- en technisch onderwijs. Na controle voor deze interactievariabele bedraagt het

verschil tussen het Vlaamse en Europese gemiddelde op de kennisschaal nog maar 10

schaalpunten.

110 Zie tabel 79 voor wat meer uitleg over deze interactievariabele.

187

TABEL 81: GEMIDDELDE SCORE VAN VLAANDEREN VOOR EN NA CONTROLE VOOR DE VERSCHILLENDE ONDERWIJSVARIABELEN OP BURGERSCHAPSGERELATEERDE KENNIS (IN

VERGELIJKING MET EUROPA), VERSCHIL IN GEMIDDELDE TUSSEN VLAANDEREN EN EUROPA, EN WAARDEN OP DE VERSCHILLENDE ONDERWIJSVARIABELEN


indien Vlaanderen


op desbetreffende

landenvariabele

Score van Europa

met gemiddelde

score op

desbetreffende

landenvariabele

Verschil

Vlaanderen

- Europa

Gemiddelde

Europa op

desbetreffende

landenvariabele

Waarde van

Vlaanderen op

desbetreffende

landenvariabele

Gemiddelde score van Europa (in basismodel) = 500 Gemiddelde score van Vlaanderen (in basismodel) = 487 -13,0

Duur leerkrachtenopleiding 512,8 499,7 +13,1 4,5 > 3

Overgang basis- naar secundair onderwijs 507,1 509,1 -2,1

0 = 6 landen 1 = 6 landen 2 = 8 landen 2

Gemiddelde leeftijd leerlingen per land 495,7 499,9 -4,2 14,4 > 13,9 Interactie: Overgang basis- naar secundair onderwijs x uitbouw beroeps- en technisch hoger secundair onderwijs 480,7 491,0 -10,3


Gemiddelde score op PISA lezen 479,2 499,6 -20,3 487 < 501 % leerlingen in beroeps- en technisch hoger secundair onderwijs per land 473,8 500,7 -26,9 53 < 70 Gemiddelde score op PISA wiskunde 472,1 500,3 -28,2 495 < 520

188

Verder blijkt de mate van burgerschapskennis samen te hangen met de kennisniveaus in

wiskunde- en leesvaardigheden. Na controle voor de scores op deze PISA leesvaardigheid-

en vooral wiskundetests vergroot het negatieve effect van Vlaanderen eveneens. Gegeven de

hoge scores van Vlaamse leerlingen op deze tests, scoren wij dus slechter dan verwacht op

de burgerschapskennis. Mogelijkerwijze wordt in het Vlaamse onderwijs wat meer aandacht

of belang besteed aan deze traditionele kennisonderdelen, maar dat kunnen we met onze

gegevens niet nagaan111.

Welke factoren kunnen nu verklaren waarom we het wat slechter doen dan het Europese

gemiddelde? Drie variabelen die betrekking hebben op het onderwijssysteem blijken hier een

rol te spelen. Zo is de duur van de lerarenopleiding positief gerelateerd aan de mate van

kennis. In landen waar de leerkrachten langer opgeleid worden, hebben de leerlingen

doorgaans een hogere kennis112 (zie tabel 123 in bijlage 6.1). Uit tabel 81 blijkt dat

Vlaanderen gemiddeld 513 schaalpunten zou scoren op de kennistest, moesten we een

gemiddelde duur van de leerkrachtenopleiding hebben (deze bedraagt in onze steekproef van

Europese landen 4,5 jaar). We zouden dan boven het Europese gemiddelde van 500 scoren

en ver boven het Vlaamse gemiddelde zonder het in rekening brengen van de duur van de

leerkrachtenopleiding (=487). Indien wordt rekening gehouden met het feit dat leerkrachten

bij ons een korte opleiding krijgen, wordt het negatieve effect dus verklaard en zouden we

zelfs hoger scoren dan het Europese gemiddelde.

Ook de mate waarin er bepaalde vereisten worden gelegd aan de overgang van het basis-

naar het secundair onderwijs blijkt zich negatief te verhouden tot de mate van kennis. Met

andere woorden in landen waar de overgang van basis- naar secundair onderwijs

automatisch gebeurt, waar er dus een soort eenheidsstructuur is tussen het basis- en het

lager secundair onderwijs, hebben de leerlingen een hogere kennis (zie ook tabel 123). Dit

verklaart het kleine negatieve effect van Vlaanderen, waar leerlingen in principe pas na een

getuigschrift basisonderwijs in het secundair onderwijs kunnen starten of indien ze in

voldoende mate de doelen van het leerplan hebben bereikt, zo goed als volledig weg. Indien

in Vlaanderen een eenheidsstructuur in het onderwijs zou bestaan, zou de gemiddelde

111 De traditionele kennisonderdelen maken in Vlaanderen wel deel uit van vakgebonden

eindtermen waaraan resultaatsverbintenissen verbonden zijn. De vakoverschrijdende eindtermen,

waaronder opvoeden tot burgerzin, houden alleen een inspanningsverplichting in voor scholen.

112 Indien we de duur van de lerarenopleiding ‘dummificeren’ (analyses hier niet weergegeven),

merken we dat vooral leerlingen uit landen met een lerarenopleiding van ten minste 5 jaar

significant hoger scoren op de kennisschaal dan leerlingen uit landen met een lerarenopleiding

van minder dan 5 jaar (tussen 3 en 4 ½ jaar).

189

geschatte score op kennis 507 zijn, tegenover 509 in Europa (dus slechts twee schaalpunten

verschil tussen het Vlaamse en Europese gemiddelde).

Ook de gemiddelde leeftijd in een land bij grade 8-leerlingen is (licht) positief gerelateerd

aan kennis. In landen waar de leerlingen gemiddeld ouder zijn (niet op individueel niveau,

maar op landniveau113), hebben de leerlingen dus een hogere kennis114. Dit is voornamelijk

te wijten aan het feit dat in deze landen leerlingen vaker op zevenjarige leeftijd starten met

het basisonderwijs en dus vergeleken met leerlingen die op zesjarige leeftijd starten meer

maturiteit of kennis hebben kunnen opbouwen. Dit verklaart het kleine negatieve effect van

Vlaanderen, waar de leerlingen gemiddeld jonger zijn, grotendeels weg. Indien onze

leerlingen een gemiddelde leeftijd zouden hebben vergelijkbaar met de andere Europese

landen (van 14,4 jaar), zou het geschatte gemiddelde op de kennistest bijna 496 punten

bedragen.

Kort samengevat, scoren Vlaamse leerlingen wat slechter op de schaal die peilt naar

burgerschapskennis. Het feit dat de bevraagde leerlingen in Vlaanderen leerkrachten hebben

die een kortere lerarenopleiding achter de rug hebben, niet op scholen zitten die een

automatische overgang kennen tussen het basis- en secundair onderwijs en gemiddeld zelf

jonger zijn, zou kunnen verklaren waarom we het slechter doen dan de best scorende

landen. Indien we de twee belangrijkste variabelen samen aan het basismodel toevoegen,

blijken zowel de gemiddelde score voor Vlaanderen als het verschil met het Europese

gemiddelde nog toe te nemen (zie tabel 82).

113 Op individueel niveau verhoudt leeftijd zich immers negatief tot kennis. Binnen landen scoren

oudere leerlingen doorgaans minder goed op de kennistest dan jongere leerlingen, wat wellicht te

wijten is aan het feit dat oudere leerlingen vaker een jaar hebben overgedaan en in die zin

schoolachterstand hebben opgelopen.

114 Dit verband is veel sterker in West-Europa (zie ook hoofdstuk 3).

190


ONDERWIJSVARIABELEN OP BURGERSCHAPSGERELATEERDE KENNIS (IN VERGELIJKING MET EUROPA), EN VERSCHIL

IN GEMIDDELDE TUSSEN VLAANDEREN EN EUROPA

Score van

Vlaanderen indien

Vlaanderen

gemiddeld zou

scoren op

desbetreffende

landenvariabelen

Score van Europa

met gemiddelde

score op

desbetreffende

landenvariabelen

Verschil

Vlaanderen -

Europa

Gemiddelde score van Europa (in basismodel)= 500 Gemiddelde score van Vlaanderen (in basismodel)= 487 -13,0

Duur leerkrachten-opleiding Overgang basis- naar secundair onderwijs

534,2 510,9 +23,3

Indien in Vlaanderen de leerkrachten een gemiddelde duur van de lerarenopleiding zouden

hebben en scholen een eerder automatische overgang tussen het basis- en secundair

onderwijs zouden kennen, zouden leerlingen een geschatte gemiddelde score van 534

hebben op de kennisschaal (tegenover een gemiddelde score van 511 in Europa en een

Vlaamse score van 487 in het basismodel).


Uit het vorige deel bleek dat de slechte positie van Vlaanderen op de schalen die peilen naar

het belang dat wordt gehecht aan conventioneel burgerschap en naar het politiek zelfbeeld

deels kunnen worden verklaard door het feit dat Vlaanderen al sterker is geëvolueerd wat de

economische globalisering, persvrijheid en detraditionalisering betreft. Toch zagen we ook

dat er nog een aanzienlijk deel van het verschil tussen Vlaanderen en Europa op deze

indicatoren blijft bestaan, ook na controle voor de maatschappelijke processen. In dit deel

gaan we na of de positie van Vlaanderen kan verklaard worden door het onderwijssysteem

en –beleid (tabel 83).

191

TABEL 83: GEMIDDELDE SCORE VAN VLAANDEREN VOOR EN NA CONTROLE VOOR DE VERSCHILLENDE ONDERWIJSVARIABELEN OP BELANG CONVENTIONEEL BURGERSCHAP EN

POLITIEK ZELFBEELD (IN VERGELIJKING MET EUROPA), VERSCHIL IN GEMIDDELDE TUSSEN VLAANDEREN EN EUROPA, EN WAARDEN OP DE VERSCHILLENDE ONDERWIJSVARIABELEN


indien Vlaanderen


op desbetreffende

landenvariabele

Score van Europa

met gemiddelde

score op

desbetreffende

landenvariabele

Verschil

Vlaanderen

- Europa

Gemiddelde

Europa op

desbetreffende

landenvariabele

Waarde van

Vlaanderen op

desbetreffende

landenvariabele



% leerlingen in beroeps- en technisch hoger secundair onderwijs per land 47,7 49,0 -1,3 53 < 70 Gemiddelde landscore op de PISA-wiskundetest 47,5 49,0 -1,5 495 < 520 Examinering einde lager secundair (dummy, 0 = nee) 44,4 48,0 -3,5


Politiek Zelfbeeld


% leerlingen in beroeps- en technisch hoger secundair onderwijs per land 48,4 50,6 -2,3 53 < 70 Gemiddelde landscore op de PISA-wiskundetest 47,9 50,7 -2,8 495 < 520 Interactie: vroege differentiatie x uitbouw beroeps- en technisch hoger secundair onderwijs 47,1 50,0 -2,8


Examinering einde lager secundair (dummy, 0 = nee) 45,0 49,7 -4,7


192

We beginnen weer eerst met die indicatoren die het deficit van Vlaanderen doen vergroten.

De mate van examinering hangt samen met het belang dat wordt gehecht aan conventioneel

burgerschap en het politiek zelfbeeld. In landen waar leerlingen via examinering het lager

secundair onderwijs afronden (ongeacht of dit interne of externe eindexamens zijn), vinden

leerlingen het voor een burger belangrijker dat hij aan conventionele vormen van politiek

participeert en hebben ze een hoger politiek zelfbeeld. Na controle voor de mate van

examinering vergroot het negatieve effect van Vlaanderen. In vergelijking met andere landen

waar eindexamineringen bestaan zoals bij ons, scoren we dus nog slechter op het belang

voor conventioneel burgerschap en politiek zelfbeeld.

Verder zijn er twee onderwijsgerelateerde variabelen die een deel van het effect van

Vlaanderen kunnen verklaren. In landen waar in het hoger secundair onderwijs een sterk

beroeps- en technisch onderwijs is uitgebouwd, blijken de 14-jarige leerlingen een lager

politiek zelfbeeld te hebben en minder belang te hechten aan conventionele vormen van

burgerschap (zie bijlage 6.1, tabel 124). Dit heeft niets te maken met het feit of het

beroeps- en technisch onderwijs al dan niet vertrekt vanuit een vroege differentiatie naar

onderwijsvormen of een eenheidsstructuur. Uit de interactievariabele blijkt immers dat de

gemiddelde score van leerlingen op het politiek zelfbeeld enkel significant hoger is in landen

zonder sterke uitbouw van het beroeps- en technisch onderwijs. Landen met een sterke

uitbouw van het beroeps- en technisch onderwijs scoren dus lager op het politiek zelfbeeld,

ongeacht of ze een early tracking systeem hebben of niet (zie bijlage 1, tabel 124). Het lijkt

er dus op dat leerlingen minder belang hechten aan het ontwikkelen van een politiek

zelfbeeld dat aanzet om deel te willen nemen aan conventionele burgerschapsvormen in

landen waar een groot deel van de leerlingen naar het latere beroeps- en technisch

onderwijs gaat. We kunnen echter niet nagaan of dit zich ook in de onderwijscurricula van

die landen weerspiegelt. Indien Vlaanderen een gemiddeld percentage leerlingen in het

beroeps- en technisch hoger secundair onderwijs zou hebben, bedraagt de geschatte

Vlaamse score op het belang dat wordt gehecht aan conventioneel burgerschap 47,7 en op

het politiek zelfbeeld 48,4 (ten opzichte van respectievelijk 46,7 en 47,1 in de

basismodellen). Het verschil met het Europese gemiddelde daalt hierdoor met zo’n 1 à 1,3

schaalpunten, maar toch kan dit de slechte positie van Vlaanderen niet volledig verklaren

(het effect van Vlaanderen wordt voor zo’n 43% verklaard bij het belang van conventioneel

burgerschap en voor 37% bij het politiek zelfbeeld).

Daarnaast blijkt ook de score op de PISA wiskundetests zich negatief te verhouden tot het

belang van conventioneel burgerschap en het politiek zelfbeeld. In landen waar de leerlingen

dus betere wiskundeprestaties aan de dag leggen, blijken de leerlingen zich meer af te keren

van conventioneel burgerschap en een lager politiek zelfbeeld te hebben. Dit zou erop

kunnen wijzen dat landen of onderwijssystemen die veel aandacht besteden aan of succes

kennen in de traditionele kennisonderdelen, wat minder belang hechten aan een

conventionele burgerschapsontwikkeling van hun leerlingen of daar althans minder goed in

193

slagen. Gezien Vlaanderen een hoge score heeft op deze PISA wiskundetest, kan dit de

lagere score op politiek zelfbeeld en conventioneel burgerschap ten dele verklaren. Maar ook

na deze controle blijft er een negatief effect van Vlaanderen bestaan.

Het effect van Vlaanderen kan ook niet volledig worden verklaard indien beide

onderwijsgerelateerde variabelen samen in één model worden ingebracht (zie tabel 84). Het

verschil tussen het Vlaamse en Europese gemiddelde verkleint nog wel een beetje in het

model waarin zowel het percentage leerlingen in het beroeps- en technisch onderwijs als de

PISA score op de wiskundetests samen worden ingevoerd, maar bedraagt toch nog steeds

0,9 (bij conventioneel burgerschap, 61% verklaard) à 1,9 schaalpunten (bij politiek

zelfbeeld, 47% verklaard). Net zoals bij de analyses van de nationale contexten

cultuurvariabelen blijkt de slechte score van Vlaanderen op het politiek zelfbeeld dus minder

gemakkelijk te verklaren.


ONDERWIJSVARIABELEN OP BELANG CONVENTIONEEL BURGERSCHAP EN POLITIEK ZELFBEELD (IN VERGELIJKING

MET EUROPA), EN VERSCHIL IN GEMIDDELDE TUSSEN VLAANDEREN EN EUROPA

Score van

Vlaanderen indien

Vlaanderen

gemiddeld zou

scoren op

desbetreffende

landenvariabelen

Score van Europa

met gemiddelde

score op

desbetreffende

landenvariabelen

Verschil

Vlaanderen -

Europa


Gemiddelde score van Europa (in basismodel) = 49 Gemiddelde score van Vlaanderen (in basismodel) = 46,7 -2,3 % leerlingen in beroeps- en technisch hoger secundair onderwijs per land Gemiddelde landscore op de PISA-wiskundetest

48,1 49,0 -0,9

(61% verklaard)

Politiek zelfbeeld

Gemiddelde score van Europa (in basismodel) = 50,7 Gemiddelde score van Vlaanderen (in basismodel) = 47,1 -3,6 % leerlingen in beroeps- en technisch hoger secundair onderwijs per land Gemiddelde landscore op de PISA-wiskundetest

48,7 50,6 -1,9

(47% verklaard)

194

3.2.3 Democratische houdingen

3.2.3.1 HOUDING TEGENOVER GENDERRECHTEN

In het vorige deel zagen we dat heel wat nationale cultuur en –contextvariabelen een

gunstige invloed hadden op de houding die leerlingen innemen tegenover genderrechten.

Een positieve houding tegenover genderrechten blijkt bijvoorbeeld te bestaan naarmate in

landen het onderwijs en de symbolische samenleving sterk zijn uitgebouwd, er een grote

mate van detraditionalisering en globalisering heeft plaats gevonden, er veel persvrijheid

heerst, de bevolking een progressieve en tolerante houding aanneemt tegenover vrouwen en

er een sterkere vorm van gendergelijkheid heerst. Vlaanderen blijkt hoger te scoren op deze

maatschappelijke ontwikkelingen en kenmerken, wat verklaart waarom onze jongeren

gemiddeld ook wat positiever staan tegenover genderrechten.

In tabel 85 (en tabel 125 in bijlage 6.1) kunnen we zien dat er amper onderwijsgerelateerde

indicatoren significant blijken te zijn in de modellen ter verklaring van de houding ten

aanzien van genderrechten. Enkel de PISA scores op leesvaardigheid- en wiskundetests

blijken positief gerelateerd te zijn aan de houding die leerlingen aannemen tegenover

vrouwen. Het feit dat Vlaanderen hoger scoort op deze tests kan onze licht positieve score op

deze schaal verklaren. De houding tegenover gendergelijkheid blijkt dus eerder het gevolg te

zijn van de maatschappelijke context en cultuur dan van de vorm van het onderwijssysteem.

195

TABEL 85: GEMIDDELDE SCORE VAN VLAANDEREN VOOR EN NA CONTROLE VOOR DE VERSCHILLENDE ONDERWIJSVARIABELEN OP HOUDING TEGENOVER GENDERRECHTEN (IN



indien Vlaanderen


op desbetreffende

landenvariabele

Score van Europa

met gemiddelde

score op

desbetreffende

landenvariabele

Verschil

Vlaanderen

- Europa

Gemiddelde

Europa op

desbetreffende

landenvariabele

Waarde van

Vlaanderen op

desbetreffende

landenvariabele

Gemiddelde score van Europa (in basismodel) = 46,7 Gemiddelde score van Vlaanderen (in basismodel) = 47,9 +1,2 Gemiddelde score op de PISA-wiskundetest 46,8 46,7 +0,1 495 < 520 Gemiddelde score op de PISA-test voor lezen 47,2 46,7 +0,5 487 < 501

196

3.2.3.2 HOUDING TEGENOVER MIGRANTEN

Het bleek niet mogelijk te zijn om de Vlaamse positie op de houding ten aanzien van

immigranten (volledig) te verklaren op basis van nationale contexten cultuurvariabelen. De

mate van sociaal-culturele globalisering, de aanwezigheid van een substantieel aantal

asielzoekers en de fragmentering van het partijlandschap, die allen samenhangen met een

negatievere houding ten aanzien van migranten, kunnen voor een deel verklaren waarom

Vlaanderen zo laag scoort, maar er blijft een groot verschil bestaan. Wat de

onderwijsgerelateerde indicatoren betreft, blijken twee variabelen het effect van Vlaanderen

wel voor een aanzienlijk deel te kunnen verklaren, namelijk de mate van overheidsregulering

van schooltoewijzing en de mate van eindexaminering in het secundair onderwijs (tabel 86).

De mate waarin er een sterke overheidsregulering is van het onderwijs hangt positief samen

met de houding tegenover migranten (zie bijlage 6.1, tabel 126). Naarmate in landen de

schooltoewijzing meer van overheidswege gereguleerd is, blijken de leerlingen zich positiever

op te stellen tegenover migranten. Dit verklaart het effect van Vlaanderen voor meer dan de

helft (van een verschil tussen het Europese en Vlaamse gemiddelde van 3,9 schaalpunten in

het basismodel tot een verschil van 1,9 schaalpunten in het model dat voor de

overheidsregulatie controleert). Indien in Vlaanderen de mate van overheidsregulatie het

Europese gemiddelde zou benaderen (wat betekent dat er meer regulering is van de

schooltoewijzing), zouden Vlaamse leerlingen gemiddeld een geschatte score van 46,7

hebben op de houding tegenover migranten, tegenover een score van 45 in het basismodel.

Er is na controle voor de mate van overheidsregulatie nog steeds een verschil met het

Europees gemiddelde, maar dit wordt dus sterk gereduceerd115.

115 Het belangrijkste deelaspect van deze regulering blijkt het percentage leerlingen te zijn dat

les volgt in publieke scholen. Naarmate er in een land meer leerlingen les volgen in privé of

privaat gesubsidieerde scholen, stellen de leerlingen zich negatiever op ten aanzien van

migranten. Als we deze indicator aan het model toevoegen, stijgt de gemiddelde score voor

Vlaanderen tot 47,4 en daalt het verschil met het Europese gemiddelde tot 1,2 schaalpunten. We

werken echter liever verder met de mate van regulering, omdat dit ons een stabieler indicator

lijkt.

197

TABEL 86: GEMIDDELDE SCORE VAN VLAANDEREN VOOR EN NA CONTROLE VOOR DE VERSCHILLENDE ONDERWIJSVARIABELEN OP HOUDING TEGENOVER IMMIGRANTEN (IN



indien Vlaanderen


op desbetreffende

landenvariabele

Score van Europa

met gemiddelde

score op

desbetreffende

landenvariabele

Verschil

Vlaanderen

- Europa

Gemiddelde

Europa op

desbetreffende

landenvariabele

Waarde van

Vlaanderen op

desbetreffende

landenvariabele

Gemiddelde score van Europa (in basismodel) = 48,6 Gemiddelde score van Vlaanderen (in basismodel) = 44,7 -3,9 Mate van overheidsregulering onderwijs 46,7 48,6 -1,9 0 > -2,02 Examinering einde lager secundair (dummy, 0 = nee) 46,7 49,5 -2,8

0= 10 landen 1= 10 landen 1

Mate van burgerschaps-gerelateerde leerlingen-participatie op landniveau 45,7 48,6 -2,9 49 > 46 Gemiddelde score op PISA wiskunde 45,5 48,6 -3,1 495 < 520 Gemiddelde score op PISA lezen 45,1 48,6 -3,5 487 < 501

Start leeftijd basisonderwijs 45,1 48,6 -3,6 6,25 > 6

198

Daarnaast blijken leerlingen zich positiever op te stellen tegenover migranten in landen die

niet werken met eindexamineringen (ongeacht of dit interne of externe eindexamens zijn),

zoals Vlaanderen, maar die enkel op basis van de prestaties doorheen het schooljaar een

getuigschrift/diploma van het lager secundair onderwijs (of van het einde van de voltijdse

leerplicht) verlenen. Dit verklaart ook een deel van het negatieve effect van Vlaanderen,

hoewel de verklaringskracht hier duidelijk minder sterk is dan de mate van

overheidsregulering. Na controle voor de mate van eindexaminering is er immers nog een

verschil tussen het Vlaamse en Europese gemiddelde van 2,8 schaalpunten.

Verder zijn er nog enkele variabelen die het effect van Vlaanderen in kleinere mate duiden.

Zo blijkt de mate waarin een land een hoge participatiecultuur op zijn scholen kent een

positieve invloed te hebben op de houding ten aanzien van migranten. Aangezien Vlaanderen

in veel mindere mate een dergelijke participatiecultuur heeft, kan dit een deel van de positie

van Vlaanderen duiden. Dit reduceert het verschil tussen Vlaanderen en Europa met 1

schaalpunt (of een verklaring van het effect van Vlaanderen met 26%). Tenslotte blijkt ook

de gemiddelde score op de wiskundetests het negatieve effect van Vlaanderen voor een klein

deel te kunnen duiden. Net als bij het belang dat wordt gehecht aan conventioneel

burgerschap en het politiek zelfbeeld blijkt een hoge wiskundescore op landenniveau immers

samen te gaan met een minder positieve houding ten aanzien van migranten.

Indien de twee belangrijkste indicatoren, de mate van overheidsregulering en het bestaan

van eindexamineringen, samen in één model worden ingevoerd, blijkt het verschil tussen het

Vlaamse en Europese gemiddelde nog wat te dalen tot 1,6 schaalpunten (tabel 87). Hierdoor

wordt zo’n 60% van het effect van Vlaanderen verklaard. Dit zou erop kunnen wijzen dat een

‘vrije markt’ onderwijs dat minder door de overheid gestuurd en georganiseerd wordt (in die

zin dat ouders een vrije schoolkeuze genieten en scholen meer moeten concurreren voor

leerlingen) en meer op prestaties en examinering is gericht, mogelijkerwijze leidt tot

ongelijkheid, verdeeldheid, en een negatieve houding tegenover migranten.

199


ONDERWIJSVARIABELEN OP HOUDING TEGENOVER IMMIGRANTEN (IN VERGELIJKING MET EUROPA), EN VERSCHIL

IN GEMIDDELDE TUSSEN VLAANDEREN EN EUROPA

Score van

Vlaanderen indien

Vlaanderen

gemiddeld zou

scoren op

desbetreffende

landenvariabelen

Score van Europa

met gemiddelde

score op

desbetreffende

landenvariabelen

Verschil

Vlaanderen –

Europa

Gemiddelde score van Europa (in basismodel) = 48,6 Gemiddelde score van Vlaanderen (in basismodel) = 44,7 -3,9 Examinering einde lager secundair (dummy, 0 = nee) Mate van overheidsregulering onderwijs

47,7 49,3 -1,6

(59% verklaard)

3.3 SAMENVATTEND

De variabelen gerelateerd aan het onderwijssysteem en –beleid blijken een wat grotere

verklaring te bieden voor het effect van Vlaanderen dan de nationale cultuur- en

contextvariabelen. Voor de verschillende onderzochte burgerschapsindicatoren blijken

evenwel telkens andere factoren relevant te zijn. Het feit dat Vlaanderen een kortere

lerarenopleiding heeft en geen automatische overgang kent tussen het basis- en secundair

onderwijs (waarbij leerlingen vanuit het basisonderwijs automatisch doorstromen naar het

lager secundair onderwijs) blijkt te kunnen verklaren waarom het slechter presteert op de

burgerschapsgerelateerde kennisschaal dan de best scorende Europese landen. Indien voor

deze twee variabelen wordt gecontroleerd, blijkt de geschatte gemiddelde score voor

Vlaanderen op de kennisschaal sterk toe te nemen en zelfs hoger te zijn dan het Europese

gemiddelde. Op basis van deze onderwijsindicatoren kan het kleine negatieve effect van

Vlaanderen dus volledig geduid worden.

Het sterkere negatieve effect van Vlaanderen op het belang dat wordt gehecht aan

conventioneel burgerschap, het politiek zelfbeeld en de houding ten aanzien van

immigranten kan niet volledig worden verklaard door de onderwijsgerelateerde indicatoren,

maar kan toch sterk worden gereduceerd. In landen waar het hoger secundair technisch en

beroepsonderwijs sterk is uitgebouwd enerzijds, de leerlingen hoge scores hebben op de

PISA wiskundetests anderzijds, blijken de leerlingen een lager politiek zelfbeeld aan de dag

te leggen en minder belang te hechten aan conventionele vormen van burgerschap.

Mogelijkerwijze wordt in deze landen, door meer inspanningen te leveren voor het

200

traditionelere kennisonderwijs dan wel voor de voorbereiding op het latere beroepsleven,

minder belang gehecht aan het ontwikkelen van een politiek zelfbeeld dat aanzet om deel te

willen nemen aan conventionele burgerschapsvormen. Zo’n 47% van het effect van

Vlaanderen op het politiek zelfbeeld kan worden verklaard door deze twee indicatoren, zo’n

61% van het belang van conventioneel burgerschap.

De houding tegenover immigranten tenslotte blijkt positiever te zijn in landen waar een

sterke regulering van schooltoekenning bestaat en waar leerlingen minder via

eindexamineringen (zij het intern of extern) worden beoordeeld op het einde van het lager

secundair onderwijs maar enkel op basis van de prestaties doorheen het schooljaar. Indien

beide indicatoren samen in één model worden ingevoerd, blijkt zo’n 60% van het effect van

Vlaanderen verklaard te worden. Vlaanderen kent net een verregaande vorm van vrijheid in

schoolkeuze en hanteert tevens het systeem van eindexamens. Deze vaststelling zou kunnen

wijzen op een nevenwerking van wat sommigen het concurrentiële ‘vrije markt’ onderwijs

noemen, dat gemakkelijker leidt tot segregatie tussen scholen en tot de concentratie van

minderheidsgroepen in eerder ‘kansarme’ scholen (Hirtt et al., 2007).

4 Conclusie

In dit hoofdstuk probeerden we na te gaan of de gemiddelde dan wel slechte positie van

Vlaanderen kan worden verklaard door kenmerken die zich situeren op het landenniveau. We

toetsten de invloed van twee soorten indicatoren: de nationale context en cultuur enerzijds,

het onderwijsbeleid en -systeem anderzijds. We begonnen het hoofdstuk met de bespreking

van de nationale context en cultuurindicatoren, omdat het variabelen zijn waarop het

(onderwijs)beleid minder vat heeft. Daarna stapten we over op de toelichting van de tweede

soort indicatoren rond het onderwijssysteem en –beleid die zich wel meer tot

beleidsaanbevelingen lenen. In deze conclusie zetten we de belangrijkste bevindingen nog

eens op een rij en proberen we ook een verband te zoeken tussen de twee soorten

verklaringen.

In het eerste deel van het hoofdstuk zagen we dat enkele maatschappelijke processen in

staat zijn de positie van de Europese landen op de onderzochte indicatoren te duiden.

Leerlingen blijken hogere kennisscores te hebben naarmate landen uitgegroeid zijn tot

welvarende, ‘geglobaliseerde’ landen waarin tradities minder een rol spelen, het onderwijs en

de media een belangrijkere rol spelen, de mensen vertrouwen hebben en zich gelukkig

achten. Een positieve houding tegenover genderrechten blijkt ook te bestaan naarmate in

landen het onderwijs en de symbolische samenleving sterk zijn uitgebouwd, er een grote

mate van detraditionalisering en globalisering heeft plaats gevonden, er veel persvrijheid en

201

gendergelijkheid heerst. Tegelijkertijd stellen we vast dat vooral naarmate landen meer

gedetraditionaliseerd zijn, en tevens als een symbolische en economisch geglobaliseerde

samenleving met veel persvrijheid kunnen worden omschreven, leerlingen net minder belang

hechten aan conventioneel burgerschap en een lager politiek zelfbeeld en interesse hebben.

Een sterk ontwikkelde symbolische en geglobaliseerde samenleving blijkt evenmin samen te

hangen met een meer positieve houding tegenover migranten. De mate waarin het onderwijs

en de symbolische samenleving zijn uitgebouwd in een land, en het land een gevorderde

mate van sociaal-culturele globalisering kent, verhouden zich negatief tot de houding ten

aanzien van migranten.

Het lijkt er dus op dat leerlingen een hogere mate van kennis en gendergelijkheid hebben in

meer gemoderniseerde, symbolische samenlevingen of kennismaatschappijen, maar dat deze

samenlevingen er doorgaans minder goed in slagen de jongeren het belang van

conventioneel burgerschap bij te brengen en hen een positief politiek zelfbeeld te laten

ontwikkelen. We hebben hier mogelijk te maken met een neveneffect van op kennis en

prestatieberustende maatschappijen116. Er wordt meer nadruk gelegd op het individu en de

eigen verantwoordelijkheden, er zijn veel verwachtingen maar minder houvasten die richting

kunnen geven aan het leven, wat mogelijkerwijze leidt tot lagere zelfinschattingen en

terugtrekking van de (traditionele) politiek. De houding ten aanzien van immigranten is in

deze samenlevingen vaak ook minder positief, hoewel hier ook andere factoren blijken mee

te spelen, zoals de politieke fragmentering van een land en de aanwezigheid van een

aanzienlijk aantal asielzoekers.

Het feit dat Vlaanderen zich al sterker naar een gedetraditionaliseerde en geglobaliseerde

samenleving heeft ontwikkeld, verklaart deels waarom onze jongeren gemiddeld wat

positiever staan tegenover genderrechten, maar minder belang hechten aan conventioneel

burgerschap, een lager politiek zelfbeeld hebben en een minder positieve houding ten

aanzien van migranten.

De gemiddelde positie van Vlaanderen op de kennisschaal kan volledig worden verklaard

door de onderwijsgerelateerde indicatoren. Vooral het feit dat in Vlaanderen de

lerarenopleiding in Europees oogpunt kort blijkt te zijn en dat de overgang van het basis-

naar het secundair onderwijs niet automatisch gebeurt maar afhankelijk is van het effectief

succesvol afronden van het basisonderwijs, zou kunnen verklaren waarom Vlaanderen

gemiddeld scoort en slechter dan de best scorende Europese landen. In landen die met een

eenheidssysteem werken tussen het basis- en lager secundair onderwijs worden leerlingen

116 Indien we enkel de West-Europese landen selecteren, blijkt er een sterke samenhang te

bestaan tussen het aantal zelfmoorden in een land en een lager belang voor conventioneel

burgerschap en een laag politiek zelfbeeld.

202

met leerproblemen, die in andere schoolsystemen wellicht schoolachterstand zouden oplopen

door het overdoen van een jaar, misschien beter gevolgd en begeleid bij die automatische

overgang (zie ook Hirtt et al., 2007). Dit lijkt te leiden tot hogere prestaties in het

algemeen117. Langer (en anders?) opgeleide leerkrachten zouden mogelijkerwijze ook meer

vaardigheden en methodieken in handen krijgen om kennis rond burgerschapsgerelateerde

thematieken aan hun leerlingen bij te brengen. Hoe dit effect van de duur van de

lerarenopleiding juist werkt, is op basis van deze analyses echter niet na te gaan. Dit effect

is mogelijk het resultaat van andere achterliggende invloeden die samenhangen met de duur

van de lerarenopleiding. Of het nu echt een effect is van de duur van de lerarenopleiding

zelf, of een effect van meer diepgaande inhoud van een langere lerarenopleiding zoals

hierboven vermeld, of misschien zelfs een effect van een andere leerlingeninstroom in een

langer durende lerarenopleiding, vraagt meer diepgaande analyses. Op basis van de

gegevens en analyses hier voorhanden, kunnen we stellen dat, indien Vlaanderen op beide

indicatoren (duur van de lerarenopleiding en eenheidsstructuur tussen basis- en secundair

onderwijs) meer naar het Europese gemiddelde zou neigen, de geschatte gemiddelde score

voor Vlaanderen hoger zou liggen dan het Europese gemiddelde en veel hoger dan de

huidige Vlaamse score op burgerschapskennis.

Verder blijkt dat in landen waar het hoger secundair technisch en beroepsonderwijs sterk is

uitgebouwd en de leerlingen hoge scores hebben op de PISA wiskundetests, de leerlingen

een lager politiek zelfbeeld hebben en minder belang hechten aan conventionele vormen van

burgerschap. Mogelijkerwijze wordt in deze landen, door meer inspanningen te leveren voor

het traditionelere kennisonderwijs dan wel voor de voorbereiding op het latere beroepsleven,

minder belang gehecht aan het ontwikkelen van een politiek zelfbeeld dat aanzet om deel te

willen nemen aan conventionele burgerschapsvormen. De houding tegenover immigranten,

tenslotte, blijkt positiever te zijn in landen waar een sterke regulering van schooltoekenning

bestaat en waar leerlingen op basis van de prestaties doorheen het schooljaar een


leerplicht) krijgen (en niet via eindexamineringen). Vlaanderen kent net een verregaande

vorm van vrijheid in schoolkeuze en hanteert tevens het systeem van eindexamens. Deze

vaststelling zou kunnen wijzen op een nevenwerking van wat sommigen het concurrentiële

‘vrije markt’ onderwijs noemen, dat gemakkelijker leidt tot segregatie tussen scholen en tot

de concentratie van minderheidsgroepen in eerder ‘kansarme’ scholen (zie ook Hirtt et al.,

2007). Vlaams onderzoek wees uit dat leerlingengroepen met veel allochtone leerlingen ook

117 De hervorming van het Poolse onderwijs naar o.m. een eenheidsstructuur heeft er

bijvoorbeeld wellicht deels toe geleid dat de gemiddelde PISA prestaties er gestegen zijn. Dit is

bovendien niet enkel te wijten aan de vooruitgang van de ‘oorspronkelijk’ slechtst scorende

leerlingen, maar ook door de vooruitgang of althans ten minste de stabiele positie van de best

scorende leerlingen (zie OECD, 2007).

203

leerlingengroepen zijn met veel leerlingen met risicokenmerken op etnische vooroordelen

(bv. percentage leerlingen met lager opgeleide ouders, percentage leerlingen met een

onregelmatige schoolloopbaan, percentage leerlingen met een uitgesproken voorkeur voor

commerciële tv-zenders, …)118. Leerlingen uit groepen met meer leerlingen met

risicokenmerken op etnische vooroordelen blijken zich negatiever op te stellen ten aanzien

van allochtonen, ook na controle voor hun individuele kenmerken. In deze groepen ontstaat

dus een dynamiek met betrekking tot etnische vooroordelen die niet te reduceren valt tot de

individuele kenmerken van de leerlingen (Spruyt, 2009).

Tenslotte proberen we in een laatste stap na te gaan of we door de simultane invoering van

de sterkste indicatoren uit beide soorten verklaringen, dus op het niveau van de nationale

cultuur en context en het niveau van onderwijssystemen en –beleid, nog wat meer duiding

kunnen geven aan de tot nog toe geschetste verklaringen voor de positie van Vlaanderen.

Deze oefening kan alleen worden gemaakt voor het politiek zelfbeeld, het belang dat wordt

gehecht aan conventioneel burgerschap en de houding ten aanzien van migranten. De positie

van Vlaanderen op de kennisschaal kon immers niet geduid worden door de nationale

contextvariabelen maar werd wel volledig verklaard door enkele onderwijsgerelateerde

indicatoren. De Vlaamse positie op de houding ten aanzien van genderrechten kon dan weer

enkel geduid worden door de maatschappelijke processen en kenmerken. Indien we de

belangrijkste119 onderwijsgerelateerde en de belangrijkste nationale contextvariabele

invoeren ter verklaring van het belang van conventioneel burgerschap en het politiek

zelfbeeld, met name het percentage leerlingen ingeschreven in het beroeps- en technisch

hoger secundair onderwijs en de mate van economische globalisering, dan kunnen we het

effect van Vlaanderen op het belang van conventioneel burgerschap voor 83% verklaren, en

op het politiek zelfbeeld voor 64% (zie tabel 88). Indien Vlaanderen dus een minder

vergevorderde economische globalisering zou kennen en een minder sterk uitgebouwd

beroeps- en technisch onderwijs zou het een gemiddelde geschatte score hebben van 48,6

op de schaal die het belang van conventioneel burgerschap meet (slechts een negatief

verschil van 0,4 schaalpunten met het Europese gemiddelde) en van 49,3 op het politiek

zelfbeeld (een negatief verschil van 1,3 schaalpunten). Misschien wijzen deze effecten,

118 Met risicokenmerken worden die kenmerken bedoeld waarvan uit onderzoek herhaaldelijk is

gebleken dat ze verband houden met etnische vooroordelen (Spruyt, 2009).

119 We bedoelen hier de twee belangrijkste variabelen om het effect van Vlaanderen te verklaren,

wat niet noodzakelijkerwijze dezelfde zijn als in het algemeen model ter verklaring van de

indicatoren.

204

samen met het sterke effect van detraditionalisering120, op het feit dat in

gedetraditionaliseerde en geglobaliseerde landen de bestaande burgerschapsopvatting

minder steun vindt bij de jongeren. Het beroeps- en technisch onderwijs blijkt wat sterker

uitgebouwd te zijn in sterk economisch geglobaliseerde landen (r=0,243), maar vooral veel

sterker in gedetraditionaliseerde landen (r=0,646). Het negatieve effect van de sterke

uitbouw van het beroeps- en technisch onderwijs zou dan ook, eerder dan een effect van het

onderwijs zelf, indicatief kunnen zijn van andere maatschappelijke processen, zoals de mate

van detraditionalisering, die een negatief verband vertonen met een conventionele politieke

burgerschapsopvatting. Een sterke uitbouw van het beroeps- en technisch onderwijs blijkt

immers negatief samen te hangen met het belang dat wordt gehecht aan conventioneel

burgerschap en politiek zelfbeeld, ongeacht de organisatie van het onderwijs in die landen.

Zowel in landen met een early tracking onderwijssysteem als in landen die pas op latere

leeftijd differentiëren, blijken de leerlingen zich sterker af te keren van de traditionele

politiek, indien deze landen een sterke uitbouw van het beroeps- en technisch secundair

onderwijs kennen121. In dergelijke gedetraditionaliseerde, geglobaliseerde

kennissamenlevingen dient blijkbaar te worden gewerkt aan andere, nieuwe

burgerschapsmodellen dan de conventionele vormen van politieke (groeps)betrokkenheid.

120 Indien de mate van detraditionalisering samen met de mate van uitbouw van het beroeps- en

technisch onderwijs in een model wordt gevoerd, blijkt enkel de mate van detraditionalisering

significant te zijn. Er is dan ook een sterke correlatie tussen beide indicatoren van 0,646.

121 Het zou ook kunnen wijzen op een verschillende cultuur in het beroeps- en technisch

onderwijs die er meer toe leidt dat jongeren zich terugtrekken van schoolse en conventionele

burgerschapsvormen (zie Elchardus & Siongers, 2007; Pelleriaux, 2001). We moeten hier echter

voorzichtig zijn omdat onze maat voor de uitbouw van het beroeps- en technisch onderwijs niet

slaat op het lager secundair onderwijs, waarvan onze respondenten deel uitmaken, maar

betrekking heeft op het hoger secundair onderwijs.

205


VARIABELEN OP BELANG CONVENTIONEEL BURGERSCHAP EN POLITIEK ZELFBEELD (IN VERGELIJKING MET EUROPA),

EN VERSCHIL IN GEMIDDELDE TUSSEN VLAANDEREN EN EUROPA

Score van

Vlaanderen

indien

Vlaanderen

gemiddeld zou

scoren op de

verschillende

landen-

variabelen

Score van Europa

met gemiddelde

score op de

landen-variabelen

Verschil

Vlaanderen -

Europa

Conventioneel Politiek Burgerschap Gemiddelde score van Europa (in basismodel) = 49,0 Gemiddelde score van Vlaanderen (in basismodel) = 46,7 -2,3 % leerlingen in beroeps- en technisch hoger secundair onderwijs per land Economische globalisering

48,6 49,0 -0,4

(83% verklaard)

Politiek Zelfbeeld Gemiddelde score van Europa (in basismodel) = 50,7 Gemiddelde score van Vlaanderen (in basismodel) = 47,1 -3,6 % leerlingen in beroeps- en technisch hoger secundair onderwijs per land Economische globalisering

49,3 50,6 -1,3

(64% verklaard)

Ook bij de houding ten aanzien van immigranten kunnen we de twee belangrijkste

onderwijsgerelateerde en nationale contextvariabelen in één model invoegen (tabel 89). We

tonen hier de resultaten van twee verschillende modellen, omdat we hier twee ongeveer

even sterke nationale contextvariabelen hadden (zie eerder in punt 2.2.3.2)122. Als de mate

van overheidsregulering van schooltoekenning samen met de aanwezigheid van een

aanzienlijk aantal asielzoekers aan het model ter verklaring van de houding van immigranten

wordt toegevoegd, blijken we 67% van het effect van Vlaanderen te kunnen verklaren. Als

de Vanhanen index voor competitie123 samen met de mate van overheidsregulering van

122 Gezien het beperkt aantal landen kunnen we deze drie landenkenmerken niet samen in één

multilevel model invoeren, maar mogelijkerwijze zouden al deze kenmerken het effect van

Vlaanderen volledig kunnen verklaren.

123 Dit is een maat die het percentage stemmen weergeeft dat niet naar de grootste partij is

gegaan en kan dus als een maat van fragmentering van het partijlandschap worden beschouwd.

206

schooltoekenning wordt ingevoerd, blijkt het verschil tussen het Vlaamse en Europese

gemiddelde tot ruim één schaalpunt te worden gereduceerd (ten opzichte van 3,9

schaalpunten in het basismodel), waardoor 72% van het effect van Vlaanderen verklaard

wordt.


VARIABELEN OP HOUDING TEGENOVER IMMIGRANTEN (IN VERGELIJKING MET EUROPA), EN VERSCHIL IN

GEMIDDELDE TUSSEN VLAANDEREN EN EUROPA

Score van

Vlaanderen indien

Vlaanderen

gemiddeld zou

scoren op

desbetreffende

landenvariabelen

Score van Europa

met gemiddelde

score op

desbetreffende

landenvariabelen

Verschil

Vlaanderen -

Europa

Gemiddelde score van Europa (in basismodel) = 48,6 Gemiddelde score van Vlaanderen (in basismodel) = 44,7 -3,9 Mate van overheidsregulering schooltoekenning Vanhanen democratie index - Competition component

47,4 48,6 -1,1

(72% verklaard)

Mate van overheidsregulering schooltoekenning Aanwezigheid substantieel aandeel vluchtelingen (dummy, 0 = nee)

48,0 49,3 -1,3

(67% verklaard)

Dit zou kunnen wijzen op de nevenwerkingen van verzuilde samenlevingen. De Vanhanen

index voor politieke competitie en participatie hangt bijvoorbeeld ook wat samen met de

mate van overheidsregulatie van schooltoekenning (r=-0,375), vooral met de

deelcomponent percentage leerlingen ingeschreven in publieke scholen (r=-0,547). Hoe

hoger de bovengenoemde index, hoe minder overheidsregulatie van schooltoekenning en des

te meer leerlingen er in privaat (gesubsidieerd) onderwijs les volgen. Net Vlaanderen en

Nederland scoren hoog op al deze indicatoren. Verschillende ideologieën verdelen hier niet

enkel het politieke landschap, ook de rest van het maatschappelijke leven – waaronder het

onderwijs – heeft zich hiernaar georganiseerd. Een onbedoeld effect van een dergelijke

sterke maatschappelijk verzuiling op het onderwijs is dat er een hoge mate van keuzevrijheid

is. In de traditie van de verzuiling konden ouders scholen kiezen die pasten bij hun

persoonlijke overtuigingen. Een nevenwerking van die vrije schoolkeuze of marktwerking in

het onderwijs is de segregatie die dit met zich meebrengt tussen kansrijke en kansarme

scholen (zie ook Hirtt et al., 2007). Gegoede ouders zullen hun kinderen vaker naar bepaalde

scholen sturen die op hun beurt zo veel mogelijk kinderen van gegoede ouders zullen

207

proberen aan te trekken. In dergelijke systemen is de kans dan ook veel groter dat kinderen

uit gegoede milieus samen komen te zitten en vice versa.

In onderstaande figuur is het verband weergegeven tussen de regulatie van

schooltoekenning en de mate van ongelijkheid tussen scholen wat burgerschapskennis

betreft. Vlaanderen scoort immers wel gemiddeld op de kennisschaal en de

standaarddeviatie op leerlingenniveau is er niet zo hoog, maar de verschillen tussen scholen

zijn in Vlaanderen wel heel hoog (consistent met de PISA en TIMSS studies). In

onderstaande grafiek zien we dat dit sterk verband houdt met de mate van regulering van

schooltoekenning. Hoe hoger de regulering door de overheid in een land, hoe minder

verschillen tussen scholen in dat land wat de mate van kennis betreft.

FIGUUR 10: VERBAND TUSSEN GEREGULEERD ONDERWIJSSYSTEEM EN ONGELIJKHEID IN BURGERSCHAPSKENNIS

TUSSEN SCHOLEN (EUROPA)

In dergelijke onderwijsgesegregeerde landen is het voor nieuwkomers moeilijker om hun

weg te vinden naar alle soorten scholen, waardoor ze vaker zullen terechtkomen in

kansarme scholen en er op die manier ook onderwijssegregatie optreedt op basis van

etniciteit. Onderzoek heeft inderdaad aangetoond dat etnische segregatie ingebed blijkt te

zijn in een bredere segregatiedynamiek, waarbij leerlingengroepen met veel allochtone

leerlingen ook leerlingengroepen zijn met veel leerlingen met bepaalde risicokenmerken op

208

etnische vooroordelen. Leerlingen uit groepen met meer leerlingen met risicokenmerken op

etnische vooroordelen blijken zich negatiever op te stellen ten aanzien van allochtonen, ook

na controle voor hun individuele kenmerken. In deze groepen ontstaat dus een dynamiek

met betrekking tot etnische vooroordelen die niet te reduceren valt tot de individuele

kenmerken van de leerlingen (Spruyt, 2009).

209

ALGEMEEN BESLUIT

1 ICCS?

ICCS staat voor International Civic and Citizenship Education Study en is een internationale

studie naar burgerschapseducatie. De doelpopulatie bestaat uit leerlingen die zijn

ingeschreven in het leerjaar dat overeenkomt met acht jaar scholing (grade 8), waarbij men

begint te tellen vanaf het eerste jaar van ISCED1 of het eerste jaar van de lagere school. Als

extra vereiste geldt dat de leeftijd van de leerlingen van dat jaar gemiddeld minstens 13,5

jaar bedraagt (indien dit niet het geval is, dient grade 9 bevraagd te worden).

ICCS wil onderzoeken of en op welke manier jongeren voorbereid zijn en worden op hun rol

als burger in de samenleving. Meer bepaald werden de competenties van jongeren om

democratisch politiek burgerschap op te nemen, onder de loep genomen. 38 landen en

regio’s namen aan de studie deel. Hiertoe vulden in het schooljaar 2008-2009 meer dan

140.000 14-jarige leerlingen verschillende vragenlijsten in (zie algemene inleiding). In tabel

90 wordt een overzicht gegeven van alle deelnemende landen en regio’s.


Europese landen Landen buiten Europa

Bulgarije Malta Chili

Cyprus Nederland a c Chinees Taipei (Taiwan)

Denemarken b Noorwegen b Colombia

Engeland b Oostenrijk b Dominicaanse Republiek

Estland Polen Guatemala

Finland Slovenië Hongkong a b

Griekenland c Slowakije Indonesië

Ierland Spanje Mexico

Italië Tsjechië Nieuw-Zeeland b

Letland Vlaanderen b Paraguay

Liechtenstein Zweden Republiek Korea

Litouwen Zwitserland b Russische Federatie

Luxemburg b Thailand a Voldeed niet aan de participatiegraad voor leerlingen, daarom worden de resultaten in het internationale eindrapport in een apart deel van de tabel gepresenteerd. b Voldeed niet aan de participatiegraad voor leerkrachten, daarom worden de resultaten in het internationale eindrapport in een apart deel van de tabel gepresenteerd. c Voldeed niet aan de steekproefprocedure voor leerkrachten en/of de participatiegraad van leerkrachten was zo laag dat wegingen niet konden aangemaakt worden, daarom worden de resultaten niet in het internationale eindrapport gepresenteerd.

210

In Vlaanderen participeerden 2.968 leerlingen uit het tweede leerjaar en 1.965 leerlingen uit

het vierde leerjaar secundair onderwijs aan de studie. Ook leerkrachten en schoolhoofden

namen aan de studie deel. Het is de eerste keer dat Vlaanderen deelneemt aan een dergelijk

internationaal onderzoek rond burgerschap en burgerschapseducatie. Dat betekent dat we nu

voor de eerste keer de mogelijkheid hebben om de Vlaamse jeugd op deze aspecten met

jongeren uit andere landen te vergelijken.

Via een uitgebreide cognitieve test werd gepeild naar de kennis en het redeneer- en

analyseervermogen van jongeren op het vlak van burgerschap. Daarnaast werden ook een

hele reeks waarden en attituden evenals gedragsintenties en feitelijke gedragingen bevraagd

(zie tabel 91, zie de brochure “Vlaanderen in ICCS 2009”, De Groof et al., 2010 en het

technisch rapport voor meer informatie).

TABEL 91: OVERZICHT INDICATOREN

Cognitieve burgerschapscompetenties

Kennisschaal (kennis + analyseer- en redeneervermogen)

Gedragsintenties en feitelijke gedragingen

Politieke discussie met familie/vrienden Politiek zelfbeeld

(Burgerschapsgerelateerde) participatie

buiten de school

Zelfevaluatie van burgerschapscompetenties

Verwachte burgerschapsparticipatie als

jongere

Politieke interesse

Verwachte politieke participatie als

volwassene

Verwachte electorale participatie

Verwachte deelname aan legaal protest Verwachte deelname aan illegaal protest

Waarden en attituden

Houding t.o.v. de rechten van immigranten Houding t.o.v. de rechten van etnische

groepen

Houding t.o.v. gendergelijkheid Geloof in democratische waarden

Belang conventioneel burgerschap Belang sociaal georganiseerd burgerschap

Houding t.o.v. het eigen land Vertrouwen in instellingen

2 Overkoepelend burgerschapsconcept?

Doorgaans onderscheidt men in de literatuur drie grote dimensies binnen burgerschap:

kennis, democratische waarden/attituden en burgerschapsvaardigheden/participatie (zie

hoofdstuk 1). Onze analyses wezen echter uit dat we in dit onderzoek, met de indicatoren

die voorhanden zijn, niet kunnen bevestigen dat het burgerschapsconcept van jongeren

211

inderdaad uit drie duidelijke dimensies bestaat die naar de cognitieve, affectieve en

gedragsmatige competenties verwijzen. Wel vinden we twee inhoudelijk duidelijke en

theoretisch belangwekkende dimensies: één dimensie die de democratische waarden bundelt

en een andere dimensie die de bereidheid tot en vaardigheden om te participeren

overkoepelt (zie hoofdstuk 2).

Uit de analyses bleek tevens dat het niet mogelijk is het overkoepelend burgerschapsconcept

equivalent te stellen voor alle deelnemende landen en zelfs niet voor alle Europese of West-

Europese landen. Blijkbaar verschillen nationale politieke culturen zodanig, dat dezelfde

overkoepelende burgerschapsopvattingen er niet in worden teruggevonden. Dat betekent dat

men de gemiddelde scores van landen op de twee overkoepelende dimensies eigenlijk niet

met elkaar kan vergelijken en op die manier een soort rangorde tussen landen kan maken

aan de hand van hun score op de latente dimensies ‘democratische waarden’ en

‘bereidheid/vaardigheden om te participeren’.

Dat betekent niet dat onze analyses hebben uitgewezen dat er totaal geen structuur is

binnen het burgerschapsconcept van jongeren. Er is immers in het algemeen wel een

gelijkaardige overkoepelende burgerschapsstructuur te vinden in de (West-)Europese landen,

die erin bestaat dat participatieve vaardigheden van democratische waarden van elkaar

kunnen worden onderscheiden en dat men zicht krijgt op de mate van democratisch

burgerschap door enerzijds naar de democratische waarden, anderzijds naar de

participatieve vaardigheden en de bereidheid tot participatie te kijken. De verschillende

schalen waaruit die twee meer algemene dimensies bestaan, verhouden zich echter niet op

dezelfde wijze tot elkaar, niet in de wereld, niet in Europa en zelfs niet binnen West-Europa.

Het is daarom niet mogelijk een volledig invariante burgerschapsstructuur toe te passen op

de verschillende landen. De specifieke historische, politieke en culturele context van landen

zorgt er blijkbaar voor dat zij een (iets) andere invulling geven aan het overkoepelend

burgerschapsconcept. Onder die omstandigheden is het niet verantwoord landen te

vergelijken in termen van de overkoepelende concepten. Daarom hebben we uit elke

dimensie twee belangrijke schalen geselecteerd waarmee verder gewerkt werd in dit rapport.

Wat betreft de vaardigheden en de bereidheid van jongeren om deel te nemen aan het

politieke systeem hebben we gekozen voor het politiek zelfbeeld en het belang dat wordt

gehecht aan conventioneel burgerschap (zie tabel 92 voor de uitspraken waaruit deze

schalen bestaan).

212

TABEL 92: ITEMS POLITIEK ZELFBEELD EN BELANG CONVENTIONEEL BURGERSCHAP

In welke mate ga je akkoord of niet akkoord met de volgende stellingen over jezelf en politiek? (Helemaal akkoord tot helemaal niet akkoord)







Hoe belangrijk zijn de volgende zaken om een goede volwassen burger te zijn (Zeer belangrijk tot helemaal niet belangrijk)







Voor de democratische waardedimensie selecteerden we de houding tegenover

genderrechten en de houding tegenover immigranten (het etnocentrisme) (zie tabellen 93 en

94 voor de uitspraken waaruit deze schalen bestaan). Tenslotte hebben we ook nog de

burgerschapsgerelateerde kennis mee opgenomen in de beschrijving en analyses in dit

rapport.

TABEL 93: ITEMS ATTITUDEN TEN OPZICHTE VAN GENDERGELIJKHEID

Er zijn verschillende meningen over de rol van vrouwen en mannen in de samenleving. In welke mate ga je akkoord of niet akkoord met de volgende stellingen? (Helemaal akkoord tot helemaal niet akkoord)







213

TABEL 94: ITEMS ATTITUDEN TEN AANZIEN VAN IMMIGRANTEN EN ETNOCENTRISME

Mensen trekken steeds vaker van het ene land naar het andere. In welke mate ga je akkoord of niet akkoord met de volgende stellingen over immigranten? (Helemaal akkoord tot helemaal niet akkoord)






In welke mate ga je akkoord of niet akkoord met de volgende uitspraken? (Helemaal akkoord tot helemaal niet akkoord)

1) Migranten zijn over het algemeen niet te vertrouwen

2) Migranten komen hier profiteren van de uitkeringen

3) Ik vind dat we veel kunnen bijleren van mensen uit andere culturen

4) Vreemdelingen nemen ons werk af

5) Het is belangrijk dat jongeren in contact komen met verschillende culturen

6) In sommige buurten doet de overheid te veel voor de migranten en te weinig voor de Belgen die er wonen

7) Vrienden met een andere huidskleur hebben is geen probleem voor mij

8) Ik ben een racist

9) Migranten zouden hun levensstijl meer moeten aanpassen aan die van de Belgen

10) Door de illegalen stijgt de criminaliteit

3 Internationale vergelijking

De vergelijking van Vlaanderen met de andere deelnemende landen op de

burgerschapsindicatoren die in het ICCS-project zijn opgenomen, leert ons dat we het niet

goed doen (zie de brochure en hoofdstuk 3 voor een uitgebreide bespreking van onze

selectie van indicatoren). We overlopen hier de bevindingen in een notendop en staan vooral

stil bij de positie van Vlaanderen in vergelijking met andere deelnemende landen uit Europa.

Laten we beginnen met de aspecten waar Vlaanderen gemiddeld tot betrekkelijk goed scoort.

Vlaamse jongeren scoren significant hoger op de kennisschaal dan het internationale

gemiddelde, maar verschillen op dat vlak niet van andere jongeren uit (West-)Europa.

Vlaamse leerlingen presteren dus niet slechter maar ook niet beter dan hun Europese

medeleerlingen. De Europese landen die het best scoren op de kennisschaal zijn Finland en

Denemarken. Ruim 85% van de leerlingen uit deze twee landen behaalt minstens

bekwaamheidsniveau 2. Leerlingen die minstens op dat niveau scoren, hebben een redelijk

214

specifieke kennis en begrip van de meest gekende instellingen, systemen en concepten rond

burgerschap. Zij begrijpen hoe al deze facetten met elkaar verbonden zijn en hoe ze werken

zowel binnen de context van het beleid als in het dagelijkse leven. Vlaanderen plaatst zich

met 68% van de leerlingen dat minstens niveau 2 haalt boven het internationale gemiddelde

van 58%, maar ver onder de top van 85%. Vergeleken met West-Europa, scoort Vlaanderen

wel beter dan bijvoorbeeld Spanje, Oostenrijk, Nederland en Luxemburg en op een

gelijkaardig niveau als Engeland en Noorwegen.

Verder leggen Vlaamse jongeren een gemiddeld vertrouwen in politieke instellingen aan de

dag (zoals de federale regering, de rechtbanken of de politieke partijen). Het vertrouwen in

West-Europa ligt echter significant hoger dan dat in Vlaanderen, voornamelijk omwille van

het hoge vertrouwen in de Scandinavische landen, in Liechtenstein en in Oostenrijk. Vlaamse

leerlingen scoren wel significant hoger dan jongeren uit Oost-Europa, Griekenland en Cyprus

en hebben een vergelijkbare score met jongeren uit Ierland en Spanje. Ook de participatie

aan buitenschoolse burgerschapsgerelateerde activiteiten blijkt in Vlaanderen een gemiddeld

niveau te bereiken. Dit heeft echter vooral te maken met de activiteit ‘geld inzamelen voor

een goed doel’ waarop maar liefst 60% van de Vlaamse leerlingen bevestigend antwoordt

tegenover 42% in West-Europa124. Op alle andere activiteiten van deze schaal (bv.

deelnemen aan activiteiten van een milieuorganisatie of van een groep jongeren die opkomt

voor een bepaalde zaak) ligt het Vlaamse percentage wel onder het West-Europese

gemiddelde.

Voor de houding ten opzichte van gendergelijkheid neemt Vlaanderen eveneens een positie






Scandinavische landen, Spanje, Ierland, Engeland en Liechtenstein staan echter nog


significant lager. Doorgaans zien we voor deze schaal wel een grote conformiteit tussen de

leerlingen in alle landen en regio’s. Er bestaat voor deze schaal algemeen namelijk weinig

variatie. 90% of meer van de leerlingen gaat (helemaal) akkoord met alle positieve

124 Dit is een meer vrijblijvende vorm van participatie die geen lidmaatschap van een vereniging

of langdurig engagement vereist. Misschien merken we hier ook een effect van de actie ‘Music for

Life’ van de jongerenzender Studio Brussel die Vlaanderen de afgelopen drie jaren sterk

mobiliseerde een bijdrage te leveren voor het goede doel. Vlaamse scholen hebben daarnaast ook

wel een traditie in het inzamelen van geld voor goede doelen.

215

uitspraken rond gendergelijkheid. Gelijke rechten voor mannen en vrouwen is een

consensushouding geworden.

Voor de hierboven besproken schalen scoort Vlaanderen dicht bij het West-Europese

gemiddelde. Voor alle andere schalen scoort Vlaanderen slecht, onder het internationale, het

Europese en het West-Europese gemiddelde. Vlaamse leerlingen hechten wat minder belang

aan fundamentele democratische rechten (zoals het recht op vrije en geheime verkiezingen),

willen aan etnische groepen minder kansen en rechten geven, en hechten minder belang aan

conventioneel en sociaal georganiseerd burgerschap. Wat het belang van conventioneel

politiek burgerschap betreft, vinden Vlaamse jongeren vooral dat meer actieve vormen van

politiek burgerschap, zoals het voeren van politieke discussies en lid worden van een

politieke partij, niet belangrijk zijn voor goed burgerschap. Verder stelden we vast dat

Vlaamse leerlingen een lagere zelfevaluatie inzake burgerschapsdoeltreffendheid hebben. Dit

betekent bijvoorbeeld dat ze denken dat ze minder goed in staat zijn om zelf kandidaat te

zijn bij een schoolverkiezing of een televisiedebat te volgen over een omstreden kwestie.

Vlaamse leerlingen verwachten in de toekomst ook minder deel te nemen aan legale

protestvormen (zoals deelnemen aan een vreedzame optocht of ervoor kiezen bepaalde

producten niet te kopen) of aan verkiezingen. Op al deze aspecten scoort Vlaanderen

significant lager dan het internationale, Europese en West-Europese gemiddelde. Dat

betekent niet dat Vlaanderen hier altijd rode lantaarn is. Op sommige van de opgesomde

houdingen scoren andere Europese landen nog slechter. Voor de ene of andere van de

overlopen houdingen geldt dat voor Nederland, Tsjechië, Finland, Cyprus, Malta, Zwitserland,

Denemarken en/of Letland.

Ronduit slecht doen Vlaamse leerlingen het wel wat betreft hun houding tegenover de

rechten van immigranten, hun politieke interesse, hun politiek zelfbeeld, de mate waarin ze

over politiek discussiëren met vrienden en familie, hun verwachte politieke participatie als

volwassene, hun verwachte participatie als jongere en hun attituden ten opzichte van het

eigen land. Vlaamse jongeren interesseren zich amper voor politiek, discussiëren weinig over

politiek in hun vrije tijd met familie en vrienden, schatten hun eigen capaciteiten om politiek

te begrijpen en er actief aan deel te kunnen nemen erg laag in, en verwachten in de

toekomst dan ook weinig betrokken te raken in conventionele of actieve vormen van

politieke participatie (zoals lid worden van een partij of een lezersbrief schrijven over sociale

of politieke kwesties). Vlaanderen neemt in de landenvergelijking op deze aspecten vaak de

allerlaatste positie in (wel, afhankelijk van de specifieke houding, samen met Tsjechië,

Slovenië, Letland, Nederland, Zwitserland, en/of Finland). Ook op de houding tegenover

immigranten nemen de Vlaamse leerlingen (samen met Nederland en Engeland) de laagste

positie in van alle deelnemende landen. Deze lage score van Vlaanderen is vooral te wijten

aan de lage goedkeuring die wordt gehecht aan items die wijzen op een aanvaarding van de

multiculturele samenleving, zoals ‘immigranten zouden de mogelijkheid moeten hebben om

hun eigen taal te blijven spreken’ en ‘immigranten zouden de mogelijkheid moeten hebben

216

om hun eigen gewoonten en levensstijl verder te zetten’. Vlaamse jongeren vinden wel

evenveel als jongeren in andere landen dat immigranten dezelfde sociale rechten moeten

hebben, maar zijn meer dan andere jongeren voorstander van assimilatie. Tenslotte scoort

Vlaanderen tevens het laagst van alle deelnemende landen (samen met Letland en Tsjechië)

op de schaal die gevoelens van patriottisme meet (attituden ten opzichte van het eigen

land). De positie op deze laatste schaal dient wel genuanceerd te worden. Om vergelijkbaar

te kunnen zijn met andere deelnemende landen werd, op expliciete vraag van de

internationale onderzoekscoördinatie, gepeild naar de houding ten opzichte van België (en

niet Vlaanderen). In verdeelde landen zoals het onze zullen dergelijke patriottische

gevoelens echter altijd lager uitvallen (ongeacht of nu naar nationale of regionale gevoelens

wordt gepeild).

4 Vergelijking over de tijd

In dit onderzoek werden ook enkele indicatoren van burgerzin bij Vlaamse jongeren aan een

vergelijking over de tijd onderworpen. Meer bepaald werden 15-16-jarigen over een

tijdsspanne van ongeveer 10 jaar vergeleken op hun mate van etnocentrisme enerzijds (aan

de hand van vier meetpunten), hun bereidheid om te gaan stemmen en partijvoorkeur

anderzijds (aan de hand van drie meetpunten) (zie hoofdstuk 4).

De analyses wezen uit dat het etnocentrisme bij 15-16-jarigen in deze periode min of meer

op gelijk niveau is gebleven. Op basis van de schaal die we voorhanden hebben, en die

vooral verwijst naar economisch geïnspireerde etnische vooroordelen, blijken Vlaamse 15-

16-jarigen in 2009 dus niet meer, maar ook niet minder etnocentrisch te zijn dan in 1999.

Deze stabiliteit doet zich voor in de drie grote onderwijsvormen. Leerlingen uit het ASO zijn

wel minder etnocentrisch dan leerlingen uit het BSO en het TSO, maar de onderwijsvormen

zijn in de laatste tien jaar niet naar of uit elkaar gegroeid wat de mate van etnocentrisme

betreft.

Ook wat betreft de stemintentie en partijvoorkeur merken we de laatste tien jaar geen grote

veranderingen bij 15-16-jarigen. Zo lijkt de mate van voorkeur voor een politieke partij min

of meer stabiel gebleven te zijn. Mogelijkerwijs is er wel een wat hoger gevoel van politieke

bekwaamheid bij 15-16-jarigen in 2009 vergeleken met 1999-2000 en 2002. Dat uit zich in

een hogere stemintentie bij verkiezingen (44% tegenover+/- 37%). We moeten hier echter

voorzichtig zijn met het trekken van conclusies, omdat we deze evolutie maar aan de hand

van drie databanken hebben kunnen schetsen.

217

5 Vergelijking tussen 2de en 4de leerjaar

Over de laatste tien jaar blijkt de score van Vlaamse 15-16-jarigen (doorgaans leerlingen

van het 4e jaar secundair onderwijs) op enkele burgerschapsindicatoren dus redelijk stabiel

te zijn gebleven. We hebben in dit rapport ook onderzocht in welke mate Vlaamse leerlingen

uit het 2e jaar en het 4e jaar secundair onderwijs van elkaar verschillen en er een groei naar

een soort burgerschapsideaal vast te stellen valt (zie hoofdstuk 5). Deze evolutie werd

bekeken voor het politiek zelfbeeld, het belang dat wordt gehecht aan conventioneel

burgerschap, de houding ten aanzien van genderrechten en het etnocentrisme.

De ontwikkeling van de onderzochte burgerschapsvaardigheden en -attituden blijkt anders te

verlopen in de verschillende onderwijsstromen en -vormen. Leerlingen van het 4de jaar ASO

laten in de meeste gevallen (met uitzondering van conventioneel burgerschap) een groei in

burgerschapsvorming optekenen, terwijl leerlingen uit het TSO/KSO en vooral het BSO

weinig tot niet groeien, of zelfs een omgekeerde tendens, een verslechtering van de

burgerschapshoudingen en –vaardigheden vertonen.

Het etnocentrisme en de houding ten aanzien van gendergelijkheid blijken op relatief jonge

leeftijd gevormd te worden, waarna ze vrijwel stabiel blijven. Voor deze attituden vinden we

al in het 2de jaar een significant verschil terug tussen de onderwijsstromen. Reeds op 14-

jarige leeftijd hebben leerlingen zich bepaalde houdingen aangemeten en verschillen ze

hierin naargelang hun sociale achtergrond. Binnen het algemeen vormend onderwijs kunnen

we wel nog een groei vaststellen van het 2de naar het 4de jaar: de oudere leeftijdsgroep stelt

zich positiever op ten opzichte van gendergelijkheid en is minder etnocentrisch dan de

leerlingen uit de a-stroom die twee jaar jonger zijn. Wat we hier als een ‘groei’ percipiëren,

kan echter ook te wijten zijn aan de homogenisering van het algemeen vormend onderwijs.

Leerlingen uit de a-stroom in het 2de jaar stromen immers ook door naar technische en

beroepsrichtingen. Voor de houdingen hier onderzocht, vinden we in het beroepsonderwijs

nagenoeg geen verschil terug tussen 2de en 4de jaar.

In de ontwikkeling van de burgerschapsvaardigheden bij jongeren (het belang van

conventioneel burgerschap en politiek zelfbeeld) stellen we echter een andere tendens vast.

Voor deze indicatoren vinden we nagenoeg geen verschil tussen de onderwijsstromen terug

in het 2de jaar. In het 4de jaar heeft er daarentegen een polarisering tussen de

onderwijsvormen plaats gevonden. Terwijl de leerlingen uit het 4de jaar ASO een sterke

stijging vertonen in politiek zelfbeeld (en op hetzelfde niveau blijven voor het belang van

conventioneel burgerschap) ten opzichte van de leerlingen uit de a-stroom van het 2de jaar,

keren de leerlingen uit het beroepsonderwijs zich blijkbaar in toenemende mate af van

politieke en democratische kwesties naarmate ze ouder worden. Ze hechten, in het 4de jaar

in vergelijking met het 2de jaar, minder belang aan conventionele politieke handelingen en

218

hebben een lager politiek zelfbeeld. Voor de burgerschapsvaardigheden hier onderzocht, is

de kloof tussen de onderwijsvormen in het 4de jaar substantieel toegenomen, terwijl we

tussen de onderwijsstromen in het 2de jaar geen grote verschillen konden vaststellen. Hoewel

we hier slechts twee –eerder jonge– leeftijdsgroepen kunnen vergelijken, lijken de leerlingen

van het beroepsonderwijs zich doorheen hun schoolloopbaan in toenemende mate van

politiek af te keren.

Uit de analyses blijkt tenslotte dat de school wel degelijk kan bijdragen aan de ontwikkeling

van de leerlingen tot democratische burgers. Vooral voor wat de attituden betreft, hebben

scholen enige bewegingsruimte om een positieve bijdrage te leveren. Daarbij stelden we vast

dat de mate van participatie op school voor alle burgerschapsschalen een belangrijke invloed

heeft. Effectieve participatie op school aan burgerschapsgerelateerde activiteiten heeft een

belangrijk effect op alle indicatoren (behalve op etnocentrisme). Leerlingen die vaker

participeren op school hechten meer belang aan conventionele politieke handelingen, hebben

een hoger politiek zelfbeeld en staan positiever ten opzichte van vrouwenrechten. Wie dus

vaker en intensiever participeert op school, ontwikkelt gemakkelijker enkele noodzakelijke

burgerschapscompetenties. Ook leerlingen die vinden dat er een open klasklimaat heerst,

ontwikkelen positievere burgerschapsvaardigheden en –houdingen dan de andere leerlingen.

Een perceptie van een open klasklimaat heeft vooral een positief effect op het belang dat

leerlingen hechten aan conventioneel burgergschap, en een negatief effect op de mate van

etnocentrisme. Maar ook op hun houding ten opzichte van gendergelijkheid en op hun

politiek zelfbeeld heeft een perceptie van een open klasklimaat een positief effect. De

perceptie van de leerlingen van de mate van inspraak die ze op school hebben, heeft

tenslotte ook een belangrijk positief effect op het belang dat ze hechten aan conventioneel

politiek burgerschap en een negatief effect op de mate van etnocentrisme. Deze

participatievariebele heeft echter wel een klein negatief effect op de houding van de

leerlingen ten opzichte van gendergelijkheid. In Vlaanderen bleek ook dat leerlingen uit het

beroepsonderwijs vaker aangeven inspraak te hebben op school, terwijl de andere –meer

burgerschapsgerelateerde- vormen van participatie meer voorkomen bij leerlingen in het

algemeen vormend onderwijs. Onze analyses bevestigen wel het belang van de school die als

een echte democratische microsamenleving fungeert waarin leerlingen vertrouwd geraken

met de democratische principes en wenselijke attituden.

219

6 Verklaringen voor de Vlaamse positie

in internationaal oogpunt

Vlaanderen scoort gemiddeld tot zeer slecht op verschillende burgerschapsindicatoren, zo

wezen de vergelijkende analyses uit. Dat roep meteen de vraag op: waarom? In

hoofdstukken 6 en 7 toetsten we drie grote blokken verklaringen voor de positie van

Vlaanderen op onze vijf geselecteerde indicatoren.

In een eerste stap gingen we na of de positie van Vlaanderen kan verklaard worden door de

steekproef die in de verschillende landen werd getrokken. Indien bepaalde landen

bijvoorbeeld disproportioneel meer scholen met leerlingen uit lagere dan wel hogere

sociaaleconomische milieus in hun steekproef hebben, kan dit mogelijkerwijze de specifieke

positie van die landen op de burgerschapsindicatoren verklaren. In dat geval zou het niet

gaan om echte verschillen, maar om een gevolg van een slechte steekproeftrekking. Daarom

moet in eerste instantie nagegaan worden of de steekproeven gelijkwaardig zijn in termen

van achtergrond van de leerlingen.

Vervolgens stapten we over op het niveau van de school en gingen we na of de positie van

Vlaanderen kan worden verklaard door de eigenschappen van scholen zelf. De school zou op

twee manieren een invloed kunnen uitoefenen: via het schoolbeleid en via meer structurele

factoren. Daarom probeerden we enerzijds te achterhalen wat de invloed is van wat scholen

doen, bijvoorbeeld op het vlak van burgerschapseducatie of leerlingenparticipatie. Anderzijds

gingen we na wat de invloed is van eerder structurele schoolkenmerken, waaraan de school

zelf minder kan doen, zoals bijvoorbeeld de omgeving van de school of de sociaal-culturele

samenstelling van de schoolbevolking. Het ICCS-project beschikt tevens over

leerkrachtengegevens. Per school werd een toevallige steekproef van leerkrachten gevraagd

een vragenlijst in te vullen over hun school en onderwijspraktijken. Omdat de

220

leerkrachtendatabank aanzienlijk meer ontbrekende antwoorden kent125, toetsten we de

invloed van leerkrachten enkel nadat ook de andere schoolverklaringen werden getoetst.

Tenslotte gingen we na of er bepaalde landenvariabelen de positie van Vlaanderen (verder)

kunnen verklaren. Ook hier spitsten we ons toe op twee grote blokken verklaringen. Ten

eerste richtten we ons op variabelen die kenmerken van de nationale context en de cultuur

weergeven en waarop het (onderwijs)beleid geen of weinig greep heeft. Ten tweede toetsten

we ook de invloed van het onderwijssysteem en -beleid. Op dit laatste niveau kunnen wel

beleidsaanbevelingen worden geformuleerd met betrekking tot het onderwijsbeleid.

6.1 VERKLARINGEN OP HET NIVEAU VAN DE

STEEKPROEF EN SCHOLEN

Onze analyses wezen uit dat de positie van Vlaanderen niet door de kwaliteit en

samenstelling van de steekproeven kan worden verklaard. In de onderzochte kenmerken van

de leerlingen (die burgerschap wel beïnvloeden) vinden we dus geen verklaring voor de

positie van Vlaanderen. Daarnaast stelden we tevens vast dat noch de samenstelling van

scholen, noch de manier waarop scholen in Vlaanderen werken, kunnen verklaren waarom

Vlaamse leerlingen zo slecht op enkele burgerschapsindicatoren scoren. Dit betekent niet dat

scholen geen impact hebben, maar wel dat hun aanpak over de landen heen geen

verschillende effecten teweegbrengt die ook de gemiddelde of slechte positie van Vlaanderen

kunnen duiden.

Na controle voor de geaggregeerde leerlingenparticipatievariabelen blijkt het effect van

Vlaanderen een klein beetje te kunnen worden verklaard. Participatie op school en een open

klas- en schoolklimaat hebben een positieve invloed op de vijf indicatoren van burgerschap.

Die participatie is in Vlaanderen minder ontwikkeld dan gemiddeld in Europa en ook het

klasklimaat is er gemiddeld genomen minder participatief dan in de andere Europese landen.

125 Griekenland en Nederland werden door IEA uit de internationale leerkrachtendatabank

verwijderd, omdat ze niet voldeden aan de steekproefprocedure voor leerkrachten en/of de

participatiegraad van leerkrachten zo laag was dat wegingen niet konden aangemaakt worden. In

de andere landen werden alleen leerkrachten in de internationale databank opgenomen als in hun

school minstens de helft van de geselecteerde leerkrachten hun vragenlijst had ingevuld. Indien

in een school minder dan de helft van de geselecteerde leerkrachten had deelgenomen, werden

de andere leerkrachten sowieso uit de databank verwijderd (omdat IEA acht dat die leerkrachten

niet meer representatief kunnen worden gezien voor hun school). Tenslotte namen Estland en

Luxemburg de (optionele) vragen over lesgeven over burgerschapseducatie niet op in de

vragenlijst voor leerkrachten, waardoor er voor deze landen op die vragen geen

leerkrachtengegevens zijn.

221

Op die vlakken valt er dus nog vooruitgang te boeken. De beleidspiste van participatie op

school verder bewandelen en intensifiëren lijkt in het licht van deze bevindingen dan ook

aangewezen. Specifieke aandacht zou daarbij moeten gaan naar de actieve participatie van

leerlingen op school (aan de leerlingenraad, debatten, extracurriculaire activiteiten, …) en

het stimuleren van een open klasomgeving waarin leerlingen worden aangemoedigd om een

eigen mening te vormen en naar voor te brengen. Dit zijn namelijk twee specifieke aspecten

die een positieve invloed hebben op de mate van burgerzin, maar waarop Vlaanderen lager

scoort dan het internationale en Europese gemiddelde. Hiermee samenhangend blijkt dat

naarmate in scholen leerkrachten meer vertrouwd zijn met verschillende onderwijsmethoden

en –benaderingen (bv. groepswerk, klasdiscussies, rollenspelen, …) de leerlingen positiever

staan tegenover migranten. Dit kan de positie van Vlaanderen voor zo’n 20% verklaren.

Vlaamse leerkrachten uit de eerste graad van het secundair onderwijs blijken immers weinig

vertrouwd met deze verschillende onderwijsmethoden en –benaderingen. Naast het blijven

bevorderen van leerlingenparticipatie, zou dus ook moeten worden gewerkt aan het

ondersteunen van leerkrachten bij verschillende participatieve lesmethodieken. De hier

gesignaleerde factoren leveren een reële, maar bescheiden bijdrage tot het verklaren van de

verschillen tussen Vlaanderen en de rest van Europa. Van de gesuggereerde inspanningen

kan daarom een effect worden verwacht, maar dat zal zeker niet spectaculair zijn.

De conclusie luidt dan ook dat we geen sterke mate van verklaring hebben gevonden op het

niveau van de steekproef en de scholen, voor de gemiddelde of slechte Vlaamse positie.

Verklaringen hiervoor moeten op landenniveau worden gezocht.

6.2 VERKLARINGEN OP LANDENNIVEAU

In dit rapport stonden we stil bij twee grote blokken indicatoren: de nationale context en

cultuur enerzijds, het onderwijsbeleid en -systeem anderzijds. In onze analyses hebben we,

naast een landenvariabele die aangeeft of het om Vlaanderen gaat of niet, telkens maar één

andere landenvariabele toegevoegd aan ons basismodel126. We zijn daarbij telkens nagegaan

of deze variabele significant is in het model, maar vooral of dit het effect van Vlaanderen kan

duiden of verklaren. Omdat we maar met een beperkt aantal landen werken, is het niet

geoorloofd in onze multilevel analyses veel landenvariabelen tegelijkertijd in te voeren127.

Dat maakt de bespreking van de resultaten moeilijk, omdat we maar per variabele kunnen

aangeven hoeveel deze van het effect van Vlaanderen verklaart en we dus niet kunnen

126 Model waarin ook voor relevante achtergronden schoolkenmerken wordt gecontroleerd.

127 Zie hoofdstukken 5 en 6 voor een korte uitleg over deze analysetechniek.

222

achterhalen of we het effect van Vlaanderen volledig kunnen verklaren door al onze

variabelen of niet128.

We moeten bovendien ook voorzichtig zijn met de interpretatie van de resultaten. We

hebben immers niet met een toevallige selectie van landen gewerkt, maar met een

specifieke selectie van Europese landen die meewerkten aan ICCS (Frankrijk en Duitsland

deden bijvoorbeeld niet mee aan ICCS) en waarvoor we voldoende landenindicatoren konden

inventariseren129. Bepaalde landenindicatoren zouden niet of net wel significant kunnen zijn

met een andere selectie van landen. We overlopen per geselecteerde landenindicator de

belangrijkste bevindingen, waarna we overgaan tot het formuleren van aandachtspunten

voor het beleid. Omwille van de kleine steekproef van landen (en de net besproken

beperkingen en omzichtigheid die dit met zich meebrengt) kunnen geen harde

beleidsaanbevelingen worden geformuleerd. We vinden echter wel een aantal verklaringen

voor de internationale positie van Vlaanderen, waarvan sommigen het vastgestelde deficit in

betrekkelijk grote mate verklaren. Deze wijzen in elk geval denkpistes aan die verder dienen

te worden onderzocht met het oog op het verbeteren van de positie van het Vlaams

onderwijs.

6.2.1 Burgerschapsgerelateerde kennis

Vlaanderen scoort in Europees perspectief gemiddeld op de kennisschaal. In deze databank

met 20 Europese landen, en na controle voor significante leerlingen- en schoolkenmerken,

scoort Vlaanderen wel wat negatiever dan het Europese gemiddelde, maar dit verschil is niet

significant. Op basis van onze analyses hebben we enkele factoren kunnen onderscheiden die

verklaren waarom Vlaanderen slechts gemiddeld scoort op de kennisschaal en die dus

hoogstwaarschijnlijk bevorderlijk zouden zijn voor de mate van kennis van Vlaamse 14-jarige

leerlingen. Zo is de duur van de lerarenopleiding positief gerelateerd aan de mate van

kennis. In landen waar de leerkrachten langer opgeleid worden, hebben de leerlingen

doorgaans een hogere kennis. Indien we de duur van de lerarenopleiding in 2 categorieën

hergroeperen (namelijk minder dan 5 jaar en meer dan 5 jaar; analyses hier niet

128 Waar mogelijk hebben we, nadat we afzonderlijk voor alle landenkenmerken hebben

gecontroleerd, ook de twee belangrijkste variabelen aan het model toegevoegd om na te gaan of

we hierdoor meer kunnen verklaren van de positie van Vlaanderen.

129 Liechtenstein, Noorwegen, Zwitserland, Malta en Cyprus werden – voorlopig - uit onze

analyses verwijderd omdat we voor deze landen – op korte termijn – geen of onvoldoende

vergelijkbare landenvariabelen konden vinden.

223

weergegeven), merken we dat vooral leerlingen uit landen met een lerarenopleiding van ten

minste 5 jaar significant hoger scoren op de kennisschaal dan leerlingen uit landen met een

lerarenopleiding van minder dan 5 jaar (tussen 3 en 4,5 jaar). Indien wordt rekening

gehouden met het feit dat leerkrachten bij ons een korte opleiding krijgen (3 jaar tegenover

gemiddeld 4,5 jaar in Europa), wordt het kleine negatieve effect van Vlaanderen verklaard

en zouden we zelfs hoger scoren dan het Europese gemiddelde. Zoals gezegd kunnen we op

basis van deze analyses niet uitmaken of er (en welke) achterliggende effecten hiervoor

verantwoordelijk zijn. Er is hieromtrent meer onderzoek nodig om uit te maken of een

langere lerarenopleiding bijvoorbeeld meer aandacht schenkt aan burgerschapopvoeding, en

hierdoor leraren beter in staat gesteld worden om burgerschapskennis over te dragen. Een

andere hypothese voor het positieve effect van een langere lerarenopleiding op

burgerschapsgerelateerde kennis, is dat langere opleidingen een ander soort publiek

aantrekken.

Ook de mate waarin er bepaalde vereisten worden gelegd aan de overgang van het basis-

naar het secundair onderwijs blijkt zich negatief te verhouden tot de mate van kennis. Met

andere woorden in landen waar de overgang van basis- naar secundair onderwijs

automatisch gebeurt, waar er dus een soort eenheidsstructuur is tussen het basis- en het

lager secundair onderwijs, hebben de leerlingen een hogere mate van kennis. Dit verklaart

het kleine negatieve effect van Vlaanderen, waar leerlingen in principe pas na een

getuigschrift basisonderwijs in het secundair onderwijs kunnen starten of indien ze in

voldoende mate de leerplandoelen voor het basisonderwijs hebben bereikt, volledig weg.

Tenslotte is ook de gemiddelde leeftijd in een land bij grade 8-leerlingen (licht) positief

gerelateerd aan kennis. In landen waar de leerlingen gemiddeld ouder zijn (niet op

individueel niveau, maar op landniveau130), hebben de leerlingen dus een hogere kennis131.

Dit is voornamelijk te wijten aan het feit dat in deze landen leerlingen vaker op zevenjarige

leeftijd starten met het basisonderwijs en dus vergeleken met leerlingen die op zesjarige

leeftijd starten meer maturiteit of kennis hebben kunnen opbouwen. Dit verklaart het kleine

negatieve effect van Vlaanderen, waar de leerlingen gemiddeld jonger zijn, grotendeels weg.

Kort samengevat, Vlaamse leerlingen zouden veel beter scoren op de kennisschaal en

merkelijk beter dan het Europese gemiddelde indien de lerarenopleiding in Vlaanderen even

130 Op individueel niveau verhoudt leeftijd zich immers negatief tot kennis. Binnen landen scoren

oudere leerlingen doorgaans minder goed op de kennistest dan jongere leerlingen, wat wellicht te

wijten is aan het feit dat oudere leerlingen vaker een jaar hebben overgedaan en in die zin

schoolachterstand hebben opgelopen.

131 Dit verband is veel sterker in West-Europa (zie ook hoofdstuk 3).

224

lang zou zijn als gemiddeld in Europa, indien de overgang van lager naar secundair onderwijs

er binnen een eenheidsstructuur automatisch zou verlopen en indien de leerlingen gemiddeld

wat ouder zouden zijn. Indien we de twee belangrijkste variabelen samen aan het

basismodel toevoegen – de gemiddelde duur van de lerarenopleiding en de overgang van

basis- naar lager secundair onderwijs – blijkt de geschatte gemiddelde score voor

Vlaanderen sterk toe te nemen.

Factoren die een – op eerste zicht – minder gunstige invloed blijken te hebben op de mate

van kennis bij leerlingen in Vlaanderen ten opzichte van Europa, zijn de mate van uitbouw

van het beroeps- en technisch hoger secundair onderwijs en de prestaties op de PISA-

toetsen. Zo is het percentage leerlingen dat in het beroeps- en technisch hoger secundair

onderwijs is ingeschreven positief gerelateerd aan de mate van kennis bij 14-jarige

leerlingen. Hoe hoger het percentage leerlingen dat is ingeschreven in het beroeps- en

technisch hoger secundair onderwijs, hoe hoger met andere woorden de gemiddelde kennis

van 14-jarigen. Na controle voor dit percentage vergroot het deficit van Vlaanderen ten

opzichte van Europa. In vergelijking met andere landen waar het beroeps- en technisch

hoger secundair onderwijs, net als bij ons, sterk is uitgebouwd, scoren wij slechter op de

kennisschaal. Wellicht heeft dit te maken met het feit dat de uitbouw van het beroeps- en

technisch onderwijs bij ons vanuit het vroeg differentiëren van leerlingen naar

onderwijsvormen gebeurt, terwijl dat niet noodzakelijk in alle landen het geval is. Sommige

landen met een ‘eenheidsstructuur’ tussen het basis- en lager secundair onderwijs, hebben

na het lager secundair onderwijs eveneens een sterk uitgebouwd beroeps- en technisch

onderwijs (bv. Finland). Als we een interactievariabele aanmaken op basis van de mate van

uitbouw van het beroeps- en technisch onderwijs en het feit van al dan niet een

eenheidsstructuur te hebben tussen het basis- en lager secundair onderwijs, blijkt dat een

sterk uitgebouwd beroeps- en technisch onderwijs enkel positief gerelateerd is aan de mate

van kennis indien het vertrekt vanuit een automatische overgang tussen basis- en secundair

onderwijs. In landen met een sterke uitbouw van het beroeps- en technisch onderwijs waar

tevens vereisten worden gelegd aan de overgang tussen basis- en lager secundair onderwijs

(vaak zijn dit landen met een early tracking systeem), zoals in Vlaanderen, is de gemiddelde

kennisscore niet significant verschillend van landen zonder sterke uitbouw van het beroeps-

en technisch onderwijs. Dit beklemtoont nogmaals het belang van de eenheidsstructuren

tussen het basis- en het lager secundair onderwijs en een late start van differentiatie

(tracking) voor de mate van kennis.

Verder blijkt de mate van burgerschapskennis positief samen te hangen met de

kennisniveaus in wiskunde- en leesvaardigheden. Na controle voor de scores op deze PISA

leesvaardigheid- en vooral wiskundetests vergroot het deficit van Vlaanderen ten opzichte

van Europa eveneens. Gegeven de hoge scores van Vlaamse leerlingen op deze tests, scoren

wij dus slechter dan verwacht op de burgerschapskennis. Mogelijkerwijze wordt in het

Vlaamse onderwijs wat meer aandacht of belang besteed aan deze traditionele

225

kennisonderdelen ten koste van onderwerpen als burgerschapsvorming, maar dat kunnen we

met onze gegevens niet goed nagaan. De traditionele kennisonderdelen maken in

Vlaanderen wel deel uit van vakgebonden eindtermen waaraan resultaatsverbintenissen

verbonden zijn. De vakoverschrijdende eindtermen, waaronder opvoeden tot burgerzin,

houden alleen een inspanningsverplichting in voor scholen. Dit wijst wel op het grote belang

dat wordt gehecht aan traditionele kennisonderdelen in Vlaanderen, maar we kunnen

vooralsnog niet nagaan of dit sterk verschilt met de andere Europese landen uit onze

steekproef132.

Tenslotte doen Vlaamse leerlingen het ook wat slechter dan we op basis van een aantal ‘voor

kennis bevorderlijke’ maatschappelijke processen en kenmerken zouden verwachten.

Leerlingen blijken hogere kennisscores te hebben naarmate landen uitgegroeid zijn tot

welvarende, ‘geglobaliseerde’ landen waarin tradities minder een rol spelen, het onderwijs en

de media een belangrijkere rol spelen, de mensen vertrouwen hebben en zich gelukkig

achten. In deze maatschappelijke processen vinden we echter geen verklaring voor de

gemiddelde positie van Vlaanderen, wel integendeel, in vergelijking met andere landen

waarin dergelijke maatschappelijke processen zich in dezelfde mate hebben voorgedaan,

scoren Vlaamse leerlingen zelfs wat slechter.

Samenvattend, gegeven de mate van detraditionalisering en globalisering van onze

samenleving, gegeven onze goede prestaties op de PISA-proeven en gegeven, in vergelijking

met de andere landen, de grote proportie leerlingen in het hoger secundair technisch- en

beroepsonderwijs, zouden wij een betere kennisscore moeten halen dan we nu doen. Daar

waar we ogenschijnlijk op het gemiddelde niveau zitten, scoren we in feite onder het

gemiddelde, gegeven deze vermelde kenmerken van ons land en onderwijssysteem. Die lage

score wordt volkomen verklaard door de kortere lerarenopleiding en het bestaan van een aan

een getuigschrift gebonden overgang van het basis- naar het secundair onderwijs.


Naarmate landen meer gedetraditionaliseerd zijn, en tevens als een symbolische en

economisch geglobaliseerde samenleving met veel persvrijheid kunnen worden omschreven,

132 Informatie hieromtrent uit de National Context Surveys is nog niet vrijgegeven door IEA. Elke

National Research Coordinator had de opdracht een uitgebreide vragenlijst in te vullen over het

onderwijssysteem en het beleid rond burgerschapseducatie. De meeste gegevens van deze NCS

werden echter nog niet vrijgegeven door IEA.

226

hechten leerlingen minder belang aan conventioneel burgerschap en hebben ze een lager

politiek zelfbeeld en interesse. Naarmate in landen tradities, gehoorzaamheid aan gezag,

schaarste e.d. minder beïnvloedend en gedragssturend zijn, blijken jongeren zich dus van de

traditionele, conventionele vormen van politiek af te keren. Het feit dat Vlaanderen redelijk

sterk doordrongen is van deze maatschappelijke processen, vooral wat de economische

globalisering, persvrijheid en detraditionalisering betreft, verklaart voor een deel – tot 38%

voor politiek zelfbeeld en 54% voor belang van conventioneel burgerschap – de slechte score

van de Vlaamse leerlingen. Toch blijft er nog een aanzienlijk deel van het verschil tussen

Vlaanderen en Europa op deze indicatoren bestaan, ook na controle voor de

maatschappelijke processen, zeker wat het politiek zelfbeeld betreft.

Naast de invloed van deze maatschappelijke processen en ontwikkelingen zijn er twee

onderwijsgerelateerde variabelen die ook een deel van het effect van Vlaanderen kunnen

verklaren. In landen waar in het hoger secundair onderwijs een sterk beroeps- en technisch

onderwijs is uitgebouwd, blijken de 14-jarige leerlingen een lager politiek zelfbeeld te

hebben en minder belang te hechten aan conventionele vormen van burgerschap. Dit heeft

niets te maken met het feit of het beroeps- en technisch onderwijs al dan niet vertrekt vanuit

een vroege differentiatie naar onderwijsvormen of een eenheidsstructuur. Uit de

interactievariabele blijkt immers dat de gemiddelde score van leerlingen op het politiek

zelfbeeld enkel significant hoger is in landen zonder sterke uitbouw van het beroeps- en

technisch secundair onderwijs. Landen met een sterke uitbouw van het beroeps- en

technisch secundair onderwijs scoren dus lager op het politiek zelfbeeld, ongeacht of ze een

early tracking systeem hebben of niet. Het lijkt er dus op dat leerlingen minder belang

hechten aan het ontwikkelen van een politiek zelfbeeld dat aanzet om deel te willen nemen

aan conventionele burgerschapsvormen in landen waar een groot deel van de leerlingen naar

het latere beroeps- en technisch onderwijs gaat. We kunnen echter niet nagaan of dit zich

ook in de onderwijscurricula van die landen weerspiegelt, eerder te maken heeft met een

verschillende cultuur in het beroeps- en technisch onderwijs133, of nog een andere

achterliggende reden heeft.

Daarnaast blijkt ook de score op de PISA wiskundetests zich negatief te verhouden tot het

belang van conventioneel burgerschap en het politiek zelfbeeld. In landen waar de leerlingen

dus betere wiskundeprestaties aan de dag leggen, blijken de leerlingen zich meer af te keren

133 De cultuur in het beroeps- en technisch onderwijs zou er mogelijkerwijze kunnen toe leiden

dat jongeren zich terugtrekken van schoolse en conventionele burgerschapsvormen (zie ook

Elchardus & Siongers, 2007; Pelleriaux, 2001; Spruyt, 2009). We moeten hier echter voorzichtig

zijn omdat onze maat voor de uitbouw van het beroeps- en technisch onderwijs niet slaat op het

lager secundair onderwijs, waarvan onze respondenten deel uitmaken, maar betrekking heeft op

het hoger secundair onderwijs.

227

van conventioneel burgerschap en een lager politiek zelfbeeld te hebben. Dit zou erop

kunnen wijzen dat landen of onderwijssystemen die veel aandacht besteden aan of succes

kennen in de traditionele kennisonderdelen, wat minder belang hechten aan een

conventionele burgerschapsontwikkeling van hun leerlingen of daar althans minder goed in

slagen. Gezien Vlaanderen een hoge score heeft op deze PISA wiskundetest, kan dit de

lagere score op politiek zelfbeeld en conventioneel burgerschap ten dele verklaren.

Indien beide onderwijsgerelateerde indicatoren – dus de uitbouw van het beroeps- en

technisch hoger secundair onderwijs en de gemiddelde score op de PISA wiskundetests –

samen in één model worden ingebracht, kan zo’n 47% van het effect van Vlaanderen op het

politiek zelfbeeld worden verklaard en zo’n 61% van het belang van conventioneel

burgerschap. Indien we tenslotte de belangrijkste onderwijsgerelateerde en de belangrijkste

nationale contextvariabele134 invoeren ter verklaring van het belang van conventioneel

burgerschap en het politiek zelfbeeld, met name het percentage leerlingen ingeschreven in

het beroeps- en technisch hoger secundair onderwijs en de mate van economische

globalisering, dan kunnen we het effect van Vlaanderen op het belang van conventioneel

burgerschap voor 83% verklaren en op het politiek zelfbeeld voor 64%135. In

gedetraditionaliseerde en geglobaliseerde landen vindt de bestaande burgerschapsopvatting

blijkbaar minder steun bij de jongeren. Het beroeps- en technisch hoger secundair onderwijs

blijkt wat sterker uitgebouwd te zijn in sterk economisch geglobaliseerde landen (r=0,243),

maar vooral veel sterker in gedetraditionaliseerde landen (r=0,646). Het negatieve effect

van de sterke uitbouw van het beroeps- en technisch onderwijs zou dan ook, eerder dan een

effect van het onderwijs zelf, indicatief kunnen zijn van andere maatschappelijke processen,

zoals de mate van detraditionalisering, die een negatief verband vertonen met een

conventionele politieke burgerschapsopvatting. Het feit dat de mate van uitbouw van het

beroeps- en technisch onderwijs zo’n sterk negatief verband vertoont met het politiek

zelfbeeld en het belang dat wordt gehecht aan conventioneel burgerschap, ongeacht de

organisatie van het onderwijs in die landen (in bv. early tracking systemen dan wel systemen

met een late differentiatie van leerlingen), lijkt erop te wijzen dat het minder om een reëel

onderwijseffect gaat maar eerder een effect is van een maatschappelijke ontwikkeling naar

meer detraditionalisering en modernisering.

134 We bedoelen hier de twee belangrijkste variabelen om het effect van Vlaanderen te verklaren,

wat niet noodzakelijkerwijze dezelfde zijn als in het algemeen model ter verklaring van de

indicatoren.

135 Indien de mate van detraditionalisering samen met de mate van uitbouw van het beroeps- en

technisch onderwijs in een model wordt gevoerd, blijkt enkel de mate van detraditionalisering

significant te zijn. Er is dan ook een sterke correlatie tussen beide indicatoren van 0,646.

228

6.2.3 Houding tegenover genderrechten

Een positieve houding tegenover genderrechten blijkt vooral te bestaan naarmate in landen

het onderwijs en de symbolische samenleving sterk zijn uitgebouwd, er een grote mate van

detraditionalisering en globalisering heeft plaats gevonden, er veel persvrijheid heerst en een

lage gepercipieerde corruptie is. De mate van geluk of levenstevredenheid en vertrouwen bij

de bevolking hangt eveneens positief samen met de houding tegenover genderrechten. De

nationale cultuur omtrent genderrechten is bovendien ook doorgedrongen tot de jongeren. In

landen waar de bevolking een progressieve en tolerante houding aanneemt tegenover

vrouwen en waar er een sterkere vorm van gendergelijkheid heerst, staan ook de jongeren

positiever tegenover het verlenen van gelijke rechten aan vrouwen.

Al deze aspecten kunnen het (kleine) positieve effect van Vlaanderen verklaren. Vlaanderen

blijkt zich al sterker naar een gedetraditionaliseerde en geglobaliseerde samenleving te

hebben ontwikkeld, waarin gendergelijkheid in het maatschappelijk leven en in de hoofden

van de bevolking een feit is. Dit verklaart waarom onze jongeren gemiddeld ook wat

positiever staan tegenover genderrechten.

Er blijken amper onderwijsgerelateerde indicatoren significant te zijn in de modellen ter

verklaring van de houding ten aanzien van genderrechten. Enkel de PISA scores op

leesvaardigheid- en wiskundetests blijken positief gerelateerd te zijn aan de houding die

leerlingen aannemen tegenover vrouwen. Het feit dat Vlaanderen hoger scoort op deze tests

kan onze licht positieve score op deze schaal verklaren. De houding tegenover

gendergelijkheid blijkt dus eerder het gevolg te zijn van de maatschappelijke context en

cultuur dan van de vorm van het onderwijssysteem en -beleid. Maatschappelijk instituties

blijken te hebben geleid tot meer gendergelijkheid.

6.2.4 Houding tegenover immigranten

Een sterk ontwikkelde symbolische en geglobaliseerde samenleving blijkt dan weer niet

samen te hangen met een meer positieve houding tegenover migranten. De mate waarin het

onderwijs en de symbolische samenleving zijn uitgebouwd in een land, en het land een

gevorderde mate van sociaal-culturele globalisering kent, verhouden zich negatief tot de

houding ten aanzien van migranten. Enkel de mate van sociaal-culturele globalisering kan

voor een klein deel, met name voor 23%, het negatieve effect van Vlaanderen verklaren.

Mogelijkerwijze heeft het effect van de sociaal-culturele globalisering ook te maken met de

migratiestromen in een land, omdat de maat bijvoorbeeld rekening houdt met internationale

contacten en verkeer. Hoewel de maten voor etnische verdeeldheid in een land niet

significant zijn, blijkt het feit van een aanzienlijk aantal vluchtelingen te hebben in het land

ook significant te zijn. In landen waar een relatief groot aantal vluchtelingen verblijven,

stellen de leerlingen zich negatiever op tegenover migranten. Dit effect zou via de media

229

kunnen lopen en de polemieken die zich rond het al dan niet toelaten van extra asielzoekers

spelen, maar dit kunnen we via onze gegevens niet nagaan en dit doet eigenlijk ook niets af

aan het effect. Het aantal asielzoekers kan ook indicatief zijn van de migratiedruk in het

algemeen. Het feit van een aanzienlijk aantal asielzoekers te hebben, doet het verschil van

Vlaanderen ten opzichte van het Europese gemiddelde met 31% verkleinen.

Ook de Vanhanen index, een maat voor democratie, heeft een negatieve invloed op de

houding ten aanzien van migranten, en dan vooral de competitiecomponent van deze index.

In landen die een fragmentatie of versnippering van het partijlandschap kennen, blijken de

leerlingen minder positief te staan ten aanzien van migranten. Dit wijst er wellicht op dat in

een dergelijk gefragmenteerd partijlandschap de kans groter is dat partijen die zich richten

op de migrantenproblematiek gemakkelijk een electorale niche vinden136. De fragmentatie

van het partijlandschap verklaart het effect van Vlaanderen met 31%.

Op basis van de nationale cultuur en contextvariabelen blijkt het dus mogelijk een redelijk

groot deel van het sterke negatieve effect van Vlaanderen op de houding tegenover

migranten te verklaren. Op basis van de twee belangrijkste landenindicatoren, de

aanwezigheid van asielzoekers en de mate van fragmentering van het politieke landschap,

kunnen we zo’n 46% van het effect van Vlaanderen verklaren.

Wat de onderwijsgerelateerde indicatoren betreft, blijkt één variabele het effect van

Vlaanderen voor een aanzienlijk deel te kunnen verklaren, namelijk de mate van

overheidsregulering van schooltoewijzing. Deze schaal werd aangemaakt op basis van drie

indicatoren: de ervaren concurrentie bij schoolhoofden voor het aantrekken van leerlingen,

de mate van vrije schoolkeuze voor ouders en het percentage leerlingen ingeschreven in

publieke scholen. Naarmate ouders minder keuze hebben in het kiezen van scholen, ervaren

de schoolhoofden minder concurrentie met andere scholen en zijn er meer leerlingen

ingeschreven in publieke scholen. Landen die op basis van deze indicator het minst

gereguleerde systeem van schooltoewijzing hebben, zijn Nederland en Vlaanderen, gevolgd

door Engeland, Ierland en Spanje. De landen met de meest gereguleerde systemen zijn

Slovenië, Finland, Griekenland en Polen. De mate waarin er een sterke overheidsregulering is

van de schooltoekenning hangt positief samen met de houding tegenover migranten.

136 De algemenen Vanhanen index blijkt samen te hangen met het gemiddelde percentage

stemmen voor een extreemrechtse partij bij de laatste twee verkiezingen (r=0,497). Dus hoe

meer mensen gestemd hebben op een andere dan de grootste partij (Vanhanen index), hoe

hoger ook het gemiddelde percentage stemmen op een extreemrechtse patij. In dergelijke

meerpartijenstelsels is de kans dus groter dat kleinere partijen, bijvoorbeeld partijen die van de

migrantenproblematiek een aandachtpunt hebben gemaakt, hun weg vinden naar het parlement

en zo mogelijkerwijs doorgroeipotentieel krijgen.

230

Naarmate in landen de schooltoewijzing meer van overheidswege gereguleerd is, blijken de

leerlingen zich dus positiever op te stellen tegenover migranten. Dit verklaart het effect van

Vlaanderen voor meer dan de helft. Indien in Vlaanderen de mate van overheidsregulatie het

Europese gemiddelde zou benaderen (wat betekent dat er meer regulering is van de

schooltoewijzing), zouden Vlaamse leerlingen dus een positievere geschatte score hebben op

de houding tegenover migranten dan nu het geval is. Na controle voor de mate van

overheidsregulatie wijkt Vlaanderen nog steeds af van het Europese gemiddelde, maar het

verschil wordt sterk gereduceerd.

Daarnaast blijken leerlingen zich positiever op te stellen tegenover migranten in landen die

niet werken met eindexamineringen (ongeacht of dit interne of externe eindexamens zijn),

zoals Vlaanderen, maar die enkel op basis van de prestaties doorheen het schooljaar een


leerplicht) verlenen. Dit verklaart ook een deel van het negatieve effect van Vlaanderen,

hoewel de verklaringskracht hier duidelijk minder sterk is dan de mate van

overheidsregulering (28% van het effect van Vlaanderen wordt op die manier verklaard).

Ook blijkt de mate waarin een land een hoge participatiecultuur op zijn scholen kent een

positieve invloed te hebben op de houding ten aanzien van migranten. Aangezien Vlaanderen

in veel mindere mate een dergelijke participatiecultuur heeft, kan dit een deel van de positie

van Vlaanderen verklaren (voor zo’n 26%). Verder stellen we ook vast dat de gemiddelde

score voor Vlaanderen op de mate van burgerschapsgerelateerde leerlingenparticipatie op

school veel lager ligt dan het Europese gemiddelde en dat ook dit de lage positie van

Vlaanderen op de houding ten opzichte van migranten gedeeltelijk verklaart. Tenslotte

blijken de gemiddelde PISA-scores voor leesvaardigheid en vooral voor wiskunde negatief

gerelateerd te zijn aan de houding die leerlingen aannemen ten opzichte van immigranten.

Indien Vlaanderen hier op het Europese gemiddelde zou scoren (en dus lagere PISA-scores

zou hebben), dan stijgt ook de gemiddelde houding van Vlaamse leerlingen ten opzichte van

immigranten in de positieve zin.

Indien de twee belangrijkste onderwijsindicatoren, de mate van overheidsregulering en het

bestaan van eindexamineringen, samen in één model worden ingevoerd, blijkt zo’n 60% van

het effect van Vlaanderen verklaard te kunnen worden. Als we de belangrijkste

onderwijsgerelateerde en nationale contextvariabele in één model invoegen, de Vanhanen

index voor competitie en de mate van overheidsregulering van schooltoekenning, tenslotte,

blijkt het effect van Vlaanderen voor 72% verklaard te kunnen worden.

Dit zou erop kunnen wijzen dat een ‘vrije markt’ onderwijs dat minder door de overheid

gestuurd en georganiseerd wordt (in die zin dat ouders een vrije schoolkeuze genieten en

scholen meer moeten concurreren voor leerlingen) en meer op prestaties en examinering is

gericht, mogelijkerwijze leidt tot ongelijkheid, verdeeldheid, en een negatieve houding

tegenover migranten. Dit proces zou nog kunnen versterkt worden in sterk verzuilde

231

samenlevingen, zoals de onze. De Vanhanen index voor politieke competitie en participatie

hangt bijvoorbeeld ook wat samen met de mate van overheidsregulatie van

schooltoekenning (r=-0,375), vooral met de deelcomponent percentage leerlingen

ingeschreven in publieke scholen (r=-0,547). Hoe hoger de bovengenoemde index, hoe

minder overheidsregulatie van schooltoekenning en des te meer leerlingen er in privaat

(gesubsidieerd) onderwijs les volgen. Net Vlaanderen en Nederland scoren hoog op al deze

indicatoren. Verschillende ideologieën verdelen hier niet enkel het politieke landschap, ook

de rest van het maatschappelijke leven – waaronder het onderwijs – heeft zich hiernaar

georganiseerd. Een onbedoeld effect van een dergelijke sterke maatschappelijk verzuiling op

het onderwijs is dat er een hoge mate van vrijheid van de schoolkeuze is. In de traditie van

de verzuiling konden ouders scholen kiezen die pasten bij hun persoonlijke overtuigingen.

Een nevenwerking van die vrije schoolkeuze of marktwerking in het onderwijs is de

segregatie die dit met zich meebrengt tussen kansrijke en kansarme scholen (zie ook Hirtt et

al., 2007). Gegoede ouders zullen hun kinderen vaker naar bepaalde scholen sturen die op

hun beurt zo veel mogelijk kinderen van gegoede ouders zullen proberen aan te trekken. In

dergelijke systemen is de kans dan ook veel groter dat kinderen uit gegoede milieus samen

komen te zitten en vice versa (Jenckins et al., 2008). We merken een duidelijk verband

tussen de mate van regulering van schooltoekenning en de ongelijkheid tussen scholen wat

burgerschapskennis betreft. Hoe minder de regulering door de overheid in een land, hoe

meer verschillen en dus ongelijkheid tussen scholen in dat land wat de mate van kennis

betreft.

In dergelijke onderwijsgesegregeerde landen zullen sociaal zwakke nieuwkomers

terechtkomen in kansarme scholen, waardoor er ook onderwijssegregatie optreedt op basis

van etniciteit. Onderzoek heeft inderdaad aangetoond dat etnische segregatie ingebed blijkt

te zijn in een bredere segregatiedynamiek, waarbij leerlingengroepen met veel allochtone

leerlingen ook leerlingengroepen zijn met veel leerlingen met bepaalde risicokenmerken op

etnische vooroordelen (bv. leerlingen met lager opgeleide ouders, leerlingen met een

onregelmatige schoolloopbaan, leerlingen met een uitgesproken voorkeur voor commerciële

tv-zenders, …)137. Leerlingen uit groepen met meer leerlingen met risicokenmerken op

etnische vooroordelen blijken zich negatiever op te stellen ten aanzien van allochtonen, ook

na controle voor hun individuele kenmerken. In deze groepen ontstaat dus een dynamiek

met betrekking tot etnische vooroordelen die niet te reduceren valt tot de individuele

kenmerken van de leerlingen (Spruyt, 2009).

137 Met risicokenmerken worden die kenmerken bedoeld waarvan uit onderzoek herhaaldelijk is

gebleken dat ze verband houden met etnische vooroordelen (Spruyt, 2009).

232

7 Aandachtspunten voor het beleid

7.1 MAATSCHAPPELIJKE PROCESSEN

Onze analyses wezen uit dat enkele maatschappelijke processen in staat zijn de positie van

de Europese landen op de onderzochte indicatoren te verklaren. Leerlingen blijken hogere

kennisscores te hebben naarmate landen uitgegroeid zijn tot welvarende, ‘geglobaliseerde’

landen waarin tradities minder een rol spelen, het onderwijs en de media een belangrijkere

rol spelen, de mensen vertrouwen hebben en zich gelukkig achten. Een positieve houding

tegenover genderrechten blijkt ook te bestaan naarmate in landen het onderwijs en de

symbolische samenleving sterk zijn uitgebouwd, er een grote mate van detraditionalisering

en globalisering heeft plaats gevonden, er veel persvrijheid en gendergelijkheid heerst.

Tegelijkertijd stellen we vast dat vooral naarmate landen meer gedetraditionaliseerd zijn, en

tevens als een symbolische en economisch geglobaliseerde samenleving met veel

persvrijheid kunnen worden omschreven, leerlingen net minder belang hechten aan

conventioneel burgerschap en een lager politiek zelfbeeld en interesse hebben. Een sterk

ontwikkelde symbolische en geglobaliseerde samenleving blijkt evenmin samen te hangen

met een meer positieve houding tegenover migranten. De mate waarin het onderwijs en de

symbolische samenleving zijn uitgebouwd in een land, en het land een gevorderde mate van

sociaal-culturele globalisering kent, verhouden zich negatief tot de houding ten aanzien van

migranten. Het lijkt er dus op dat leerlingen een hogere mate van kennis en gendergelijkheid

hebben in meer gemoderniseerde, symbolische samenlevingen of kennismaatschappijen,

maar dat deze samenlevingen er doorgaans minder goed in slagen de jongeren het belang

van conventioneel burgerschap bij te brengen en hen een positief politiek zelfbeeld te laten

ontwikkelen.

Deze maatschappelijke processen zijn al ver gevorderd in België, wat voor een deel kan

verklaren waarom ook onze jongeren worden meegesleurd in deze negatieve

maatschappelijke dynamiek. Het is duidelijk dat in dergelijke gedetraditionaliseerde,

geglobaliseerde kennissamenlevingen dient te worden gewerkt aan andere, nieuwe

burgerschapsmodellen dan de bestaande conventionele vormen van politieke

(groeps)betrokkenheid. Naarmate landen gedetraditionaliseerd zijn, engageren jongeren zich

ook minder in georganiseerde (burgerschapsgerelateerde) activiteiten van het

verenigingsleven138. Mogelijkerwijze zijn jongeren in deze landen wel meer betrokken in

alternatieve of niet-georganiseerde vormen van engagement. Eerste verkennende analyses

op de ICCS data wijzen uit dat er inderdaad minder verschillen zijn in het verwachte

engagement van jongeren aan niet-georganiseerde of meer vrijblijvende participatievormen

138 Dit blijkt uit eerste verkennende analyses op de ICCS-data (analyses hier niet weergegeven).

233

(bv. uit protest kiezen om bepaalde producten niet meer te kopen, uit protest een badge of

t-shirt dragen die de eigen mening weergeeft, geld inzamelen voor een goed doel)

naargelang de mate van detraditionalisering van het land. Toch is het ook niet zo dat

jongeren in sterk gedetraditionaliseerde maatschappijen systematisch meer verwachten te

participeren aan dergelijke activiteiten en hierin dus een nieuw burgerschapsmodel hebben

gevonden. Bovendien merken we dat alternatieve activiteiten die een verdergaand

engagement vereisen van de betrokkenen (zoals deelnemen aan vreedzame optochten of

bijeenkomsten, of handtekeningen verzamelen voor een petitie) ook weer meer aanhang

kennen in minder gedetraditionaliseerde landen.

Wel dient te worden gezegd dat deze alternatievere vormen van betrokkenheid beduidend

minder bevraagd werden in ICCS dan de meer conventionele vormen van participatie, en we

dus op internationaal niveau onvoldoende zicht hebben op de frequentie waarmee dergelijke

alternatieve activiteiten worden uitgeoefend (of zouden worden uitgeoefend). Als onderdeel

van de Vlaamse module voegden we wel enkele activiteiten aan de internationale vragenlijst

toe die jongeren verwachten in de nabije toekomst (dus nog als jongere en niet als

volwassene) te zullen doen. Hieruit blijkt dat 62% van de Vlaamse 14-jarigen (zeker of

waarschijnlijk) verwachten kinderen/jongeren te zullen begeleiden in een vereniging (bijv. in

de leiding staan van de jeugdbeweging, huiswerkklassen begeleiden, in het bestuur zitten

van een jeugdhuis, training geven in een sportclub …). Niet minder dan 70% zegt in de

nabije toekomst (zeker of waarschijnlijk) ethisch, milieubewust of diervriendelijk te zullen

consumeren, bijna de helft stelt bepaalde producten in de nabije toekomst (zeker of

waarschijnlijk) niet meer te zullen kopen indien ze problemen hebben met het bedrijf, het

land of de manier waarop het werd gemaakt. Meer dan de helft denkt in de nabije toekomst

(zeker of waarschijnlijk) aan vrijwilligerswerk te zullen doen om mensen in de lokale

gemeenschap te helpen. Hieruit blijkt toch een groot maatschappelijk engagement of

betrokkenheid bij de Vlaamse jongeren. Maar indien deze betrokkenheid politiek wordt

ingevuld, verwachten veel minder Vlaamse jongeren deze activiteiten in de nabije toekomst

(waarschijnlijk of zeker) te zullen doen: met anderen praten over jouw mening over politieke

en sociale kwesties: 38%, een brief naar een krant schrijven over sociale of politieke

kwesties: 21%, bijdragen aan een online discussieforum over sociale en politieke kwesties:

22%, lid worden van een organisatie voor een politiek of sociaal doel: 15%. Gezien de eerste

uitspraken enkel onderdeel waren van de Vlaamse module, kunnen we ze niet in

internationaal perspectief plaatsen en dus nagaan in welke mate de verwachte participatie

aan deze activiteiten hier al dan niet hoger zijn dan in andere (minder

gedetraditionaliseerde) landen. Waar er in de internationale vragenlijst toch gepolst wordt

naar (alternatieve) participatie, dan wordt er voornamelijk naar verwachte (alternatieve)

participatie gepeild (veelal als volwassene/in de verre toekomst). Net deze verwachtingen en

zelfinschattingen zouden lager kunnen zijn in sterk gedetraditionaliseerde en symbolische

kennissamenlevingen. We hebben hier mogelijk te maken met een neveneffect van op kennis

en prestatieberustende maatschappijen. Er wordt meer nadruk gelegd op het individu en de

234

eigen verantwoordelijkheden, er zijn veel verwachtingen maar minder houvasten die richting

kunnen geven aan het leven, wat mogelijkerwijze leidt tot lagere zelfinschattingen en

terugtrekking van de (traditionele) politiek. Indien we enkel de West-Europese landen

selecteren, blijkt er ook een sterke samenhang te bestaan tussen het aantal zelfmoorden in

een land en detraditionalisering, een lager belang voor conventioneel burgerschap en een

laag politiek zelfbeeld.

Naast de invloed van deze maatschappelijke processen, waarop het onderwijsbeleid minder

direct vat heeft en die een uitdaging vormen om nieuwe vormen van democratische

betrokkenheid te ontwikkelen, hebben we wel een aantal relevante en belangwekkende

factoren gevonden die de ontwikkeling van burgerschap in Vlaanderen (kunnen) bevorderen

en die meer rechtstreeks te maken hebben met het onderwijsbeleid en het

onderwijssysteem.

7.2 LEERLINGENPARTICIPATIE

Verschillende studies hebben aangetoond dat burgerschapsvorming op school vooral effectief

is door de manier waarop de school georganiseerd is (open klas- en schoolklimaat) en de

mogelijkheden voor leerlingen om actief te participeren in het schoolleven en -beleid (zie De

Groof, Elchardus & Stevens, 2001; Niemi & Junn, 1998). Jongeren leren wat het betekent om

burger te zijn door hun participatie aan sociale en culturele praktijken die hun alledaagse

leven uitmaken, ook op school (zie De Maeyer & Kavadias, 2008; ten Dam et al., 2007). Of

leerlingenparticipatie nu wordt beschouwd als een manier om zich het burgerschap in de

toekomst eigen te maken, of eerder als een recht om burgerschap in het heden uit te

oefenen, het blijkt een centrale rol toebedeeld te krijgen in de huidige onderwijssystemen en

-beleidsvoering. Vanaf 2004 bestaat er in Vlaanderen een verplichting om – behoudens

enkele uitzonderingen – een leerlingenraad te organiseren in alle secundaire scholen.

De ICCS-studie bevestigt het belang van leerlingenparticipatie. In scholen waar de leerlingen

gemiddeld veel participeren en een positief klas- en schoolklimaat ervaren, hebben de

leerlingen een hogere kennis, hechten ze meer belang aan conventioneel burgerschap,

hebben ze een positiever politiek zelfbeeld en staan ze ook positiever tegenover migranten

en vrouwen. De effecten zijn niet altijd even sterk, maar wel consistent voor de verschillende

indicatoren van burgerschap139. Gezien Vlaanderen wat minder hoog scoort op een aantal

van deze leerlingenparticipatievariabelen, verklaart dit voor een deel het negatieve of

gemiddelde effect van Vlaanderen. Vlaanderen scoort vooral lager op de eigen

139 Alleen de ervaren inspraak in onderwijskundige thema’s verhoudt zich negatief tot de mate

van kennis en de houding tegenover gendergelijkheid.

235

burgerschapsgerelateerde participatie op school enerzijds, de perceptie van een open

klasklimaat anderzijds. Hiernaar zou dan ook specifieke aandacht moeten gaan.

Hoewel Vlaamse leerlingen leerlingenparticipatie even zinvol vinden dan West-Europese

leerlingen, blijkt zich dit minder te weerspiegelen in hun effectieve participatie op school. We

zien bijvoorbeeld dat 90% van de leerlingen in Vlaanderen akkoord tot helemaal akkoord

gaat met de stelling dat alle scholen een leerlingenraad zouden moeten hebben, tegenover

85% in West-Europa. Vlaamse leerlingen zijn daarentegen minder betrokken in de

(verkiezing van de) leerlingenraad: 43% heeft in de laatste 12 maanden deelgenomen aan

verkiezingen voor klasafgevaardigden of de leerlingenraad, tegenover 51% in West-Europa,

en 14% heeft zich het laatste jaar zelf kandidaat gesteld als klasafgevaardigde of lid van de

leerlingenraad, tegenover 20% in West-Europa. Hoewel 88% van de Vlaamse leerlingen van

mening is dat het bijeenbrengen van leerlingen om hun mening te geven, problemen op

school kan helpen oplossen (tegenover 86% in West-Europa), geeft slechts 30% van de

leerlingen in Vlaanderen aan ooit al actief deelgenomen te hebben aan een debat of discussie

op school, terwijl 45% van de leerlingen in gans West-Europa dat al ooit gedaan heeft.

Verder blijkt 25% van de Vlaamse leerlingen ooit al te hebben deelgenomen aan discussies

tijdens leerlingenbijeenkomsten, tegenover 37% in West-Europa.

Verder blijken Vlaamse leerlingen wel een goede relatie te hebben met hun leerkrachten140

en hebben ze ook de indruk dat ze van mening mogen verschillen met hun leerkrachten en

medeleerlingen141. Ze hebben echter niet het gevoel dat de leerkrachten hen vaak

aanmoedigen om een eigen mening te vormen (41% tegenover 46% in West-Europa) en

vooral om hun eigen mening te verkondigen in de klas (31% tegenover 51% in West-

Europa).

Vlaanderen hinkt dus achterop wat betreft de deelname aan burgerschapsgerelateerde

activiteiten op school en wat betreft het open klasklimaat (en dan vooral de actieve

stimulering van de eigen meningsvorming en -verkondiging door leerkrachten) ten opzichte

van Europa. In Vlaanderen scoren Vlaamse leerlingen uit de b-stroom bovendien beduidend

140 Voor deze schaal liggen de percentages in alle landen erg hoog. Leerlingen vinden doorgaans

dat leerkrachten zich duidelijk wel interesseren voor hun welzijn (78% van de leerlingen in

Vlaanderen gaat hiermee (helemaal) akkoord tegenover 81% in gans West-Europa), dat ze extra

hulp bieden aan leerlingen die het nodig hebben (hier ligt het percentage leerlingen dat

(helemaal) akkoord gaat in Vlaanderen hoger dan in West-Europa: 89% versus 79%), e.d.

141 In Vlaanderen stelt 45% van de leerlingen dat ze openlijk van mening mogen verschillen met

hun leerkrachten als politieke en sociale onderwerpen in de les aan bod komen en 40% dat

leerlingen openlijk hun mening kunnen geven in de klas, zelfs als die verschilt van die van de

meeste andere leerlingen (tegenover respectievelijk 41% en 34% in West-Europa).

236

lager op de burgerschapsgerelateerde leerlingenparticipatie dan leerlingen uit de a-stroom.

Alleen wat de eigen kandidaatstelling voor klasafgevaardigden of de leerlingenraad betreft,

blijkt er geen verschil te zijn tussen de a- en b-stroom (15 t.o.v. 14%)142. Zo’n 46% van de

leerlingen uit de a-stroom stelt in de laatste 12 maanden daarentegen wel deelgenomen te

hebben aan verkiezingen voor klasafgevaardigden of de leerlingenraad, tegenover slechts

22% in de b-stroom, 34% van de leerlingen van de a-stroom heeft ooit actief deelgenomen

aan een debat of discussie op school tegenover 18% van de leerlingen van de b-stroom, en

de deelname aan discussies tijdens leerlingenbijeenkomsten bedraagt in de a-stroom 26%

tegenover 20% in de b-stroom. Leerlingen uit de a-stroom scoren dus doorgaans hoger op

de deelname aan deze activiteiten dan leerlingen uit de b-stroom, maar wel nog steeds lager

dan andere West-Europese leerlingen. Er is geen verschil in Vlaanderen tussen de stromen

wat betreft de perceptie van een open klasklimaat.

De inspanningen om leerlingenparticipatie te bevorderen in Vlaanderen moeten dus worden

verder gezet en geïntensifieerd (hoewel hier geen spectaculair effect voor de positie van

Vlaanderen kan worden verwacht). Vlaamse leerlingen stellen wel een even goede relatie te

hebben met hun leerkrachten, ervaren wel even veel inspraak op school en achten

leerlingenparticipatie op school ook even zinvol als leerlingen uit West-Europa. Ze scoren

echter beduidend lager op de eigen actieve participatie op school en menen ook minder dat

hun leerkrachten hen aanmoedigen tot die actieve participatie. Er zou dus vooral meer

aandacht moeten gaan naar die stimulering van de actieve participatie op school. Dit zal

wellicht niet zo gemakkelijk zijn. We hebben in hoofdstuk 3 gezien dat Vlaamse leerlingen

bijvoorbeeld een erg passieve visie hebben op de rol van een goede burger, met name het

stemmen bij verkiezingen en het respecteren van de wetten en de

overheidsvertegenwoordigers. Actief sociaal protest en actieve politieke betrokkenheid

(volgen van politiek in de media, politieke discussies voeren, …) worden veel minder dan in

andere landen beschouwd als taken van een goede burger. Dit zal zich wellicht ook

weerspiegelen in hun visie op de rol van een leerling op school en zijn/haar aandeel in het

vormen van het schoolleven en -beleid.

Als onderdeel van de Vlaamse module vroegen we de leerlingen of ze graag meer inspraak

zouden krijgen op school, ruim 58% van de Vlaamse 14-jarigen antwoordde bevestigend op

deze vraag. Tegelijkertijd zien we dat ruim 55% niet bereid is om zich meer in te zetten op

school. We zien hierin geen verschillen naar onderwijsstroom. Vorig onderzoek toonde

142 Dit werd ook al vastgesteld in vorig onderzoek (De Groof, 2003): leerlingen uit verschillende

stromen en onderwijsvormen participeren in gelijke mate aan de leerlingenraad. Dit is ook niet zo

verwonderlijk. Gezien de leerlingenraad, behoudens enkele uitzonderingen, verplicht is in alle

Vlaamse secundaire scholen (en dus in principe aanwezig is in alle onderwijsvormen), zijn er ook

een minimum aantal leden nodig om deze te bemannen.

237

eveneens aan dat actieve participatie op school minder belangrijk wordt geacht door de

leerlingen dan het krijgen van inspraak. Leerlingen hangen liever gewoon rond met hun

vrienden op school dan zich actief in te zetten buiten de lesuren. Ongeveer 40% van de

leerlingen uit dat onderzoek wees actieve participatie aan activiteiten op school zelfs af. Als

ze echter eenmaal deelnemen, merken ze wel dat ze hun medeleerlingen en leerkrachten op

een andere (betere?) manier leren kennen (De Groof, 2003). Dat onderzoek wees ook uit dat

leerlingen actiever zijn op school naarmate hun schoolhoofd meer leerlingbetrokken

extracurriculaire activiteiten rapporteert. In scholen waar leerlingen volgens de directeur

worden aangespoord om mee te helpen bij de uitwerking van de activiteiten, zullen meer

leerlingen er ook aan deelnemen. Daarnaast stelde dat onderzoek ook dat de inhoud van de

geboden extracurriculaire activiteiten onder de loep moest worden genomen. Niet minder

dan twee derde van de leerlingen vond toentertijd immers dat hun school weinig of geen

leuke activiteiten organiseerde. Dit is natuurlijk een eerste voorwaarde om ook effectief de

stap te zetten tot actieve participatie aan het extracurriculum. Als leerlingen de activiteiten

niet leuk vinden, is het weinig waarschijnlijk dat ze er zich voor zullen engageren. Meer dan

de helft van de leerlingen stelde dan ook expliciet dat indien hun school leukere activiteiten

zou organiseren, ze er wel aan zouden deelnemen (De Groof, 2003). We zouden dan ook nog

steeds de aanbeveling willen meegeven van zoveel mogelijk leerlingen aan te sporen tot

deelname aan het schoolleven en een extracurriculum dat aansluit bij de leefwereld of de

wensen van de leerlingen, evenals om de leerlingen tevens te betrekken bij de organisatie en

uitwerking van deze activiteiten. Onderzoek heeft uitgewezen dat participatie een

zelfaanzwengelend karakter heeft en dat participatie aan ludieke of sportactiviteiten op

school de stap minder groot maakt naar participatie aan meer sociale en politiek getinte

activiteiten (zie De Groof et al., 2001; De Groof, 2003), waarvan onder meer ook ICCS de

positieve samenhang vaststelde met politieke vaardigheden en democratische waarden.

Specifieke aandacht zou moeten gaan naar leerlingen van de b-stroom, die minder

participeren op school. Vorig onderzoek toonde aan dat de lagere participatie van leerlingen

uit de b-stroom en het BSO deels te wijten is aan een lager aanbod aan activiteiten in deze

afdelingen, alsook aan een lagere interesse voor actieve participatie en de aangeboden

extracurriculaire activiteiten door deze leerlingen. Toch konden zo niet alle verschillen

worden verklaard. In het BSO en TSO lijkt een bepaalde cultuur te bestaan die actieve

participatie op school niet onderschrijft en in bepaalde opzichten misschien zelfs belemmert

(zelfs als voor de achtergrond van de leerlingen wordt gecontroleerd) (De Groof, 2003).

Nochtans blijkt een participatief klimaat op school zeer belangrijk te zijn in deze

onderwijsvormen. De ervaring van een democratisch schoolklimaat blijkt het etnocentrisme

sterker te temperen bij BSO- en TSO-leerlingen dan bij leerlingen uit het ASO (De Groof &

Siongers, 2009). Dit bevestigt de literatuur die stelt dat jongeren uit minder bevoorrechte

milieus meer baat hebben bij democratische schoolervaringen, omdat zij van thuis uit minder

in contact komen met participatie en inspraak. Onderzoek toonde aan dat na controle voor

het thuismilieu (het lagere opleidingsniveau van hun ouders en hun beperktere

238

buitenschoolse participatie), leerlingen uit het BSO en TSO nog steeds een grotere positieve

invloed ondervinden van een participatief klimaat op school dan leerlingen uit het ASO.

Daarom is het belangrijk dat scholen, en zeker die scholen die beroeps- en technisch

onderwijs aanbieden, zich blijven inspannen om leerlingen op een democratische wijze te

betrekken bij het schoolgebeuren. Voor leerlingen uit het BSO en TSO blijkt het een

alternatieve weg te kunnen zijn om meer democratische, tolerantere houdingen te

verwerven.

7.3 LERARENOPLEIDING

Onze analyses wezen uit dat het feit dat in Vlaanderen de lerarenopleiding in Europees

oogpunt zeer kort blijkt te zijn, kan verklaren waarom Vlaanderen gemiddeld scoort op de

burgerschapsgerelateerde kennisschaal. In landen waar de leerkrachten langer opgeleid

worden, hebben de leerlingen doorgaans een hogere kennis. Vlaanderen zou dan ook

hoogstwaarschijnlijk hoger scoren op de kennistest dan het nu doet, en zelfs merkelijk hoger

dan het Europese gemiddelde, moest het een duur van de leerkrachtenopleiding hebben die

overeenkomt met het Europese gemiddelde.

In Vlaanderen bedraagt de lerarenopleiding voor leerlingen van het lager secundair onderwijs

drie jaar, maar dit is in Europees oogpunt zeer uitzonderlijk. De gemiddelde duur van de

lerarenopleiding bedraagt in onze steekproef van Europese landen 4,5 jaar, in sommige

Europese landen kan dit zelfs oplopen tot zes jaar. Wellicht hangt dit ook samen met de aard

van de opleiding (professionele dan wel academische opleidingen), maar hier hebben we

onvoldoende vergelijkbare informatie over kunnen vinden143. Van de acht Europese landen

die beter scoren dan Vlaanderen hebben vijf landen een lerarenopleiding van minstens 5

jaar. Van de zeven Europese landen die slechter scoren dan Vlaanderen is er slechts één land

met een lerarenopleiding van minstens 5 jaar.

Naast de hypothese dat een langere lerarenopleiding een ander soort lerarenpubliek zou

aantrekken (wat we hier niet verder onderzoeken), lijkt ook meer ruimte om inhoudelijk aan

burgerschap te werken in een langere lerarenopleiding een plausibele verklaring. Langer (en

anders?) opgeleide leerkrachten zouden mogelijkerwijze meer vaardigheden en methodieken

meekrijgen om kennis rond burgerschapsgerelateerde thematieken aan hun leerlingen bij te

brengen. Vlaamse leerkrachten blijken een lage vertrouwdheid te hebben met een brede

143 Het lijkt wel alsof België en (voor een gedeelte) Oostenrijk de enige Europese landen zijn waar

leerkrachten lager secundair onderwijs een professioneel bachelorsdiploma dienen te hebben. Er

zijn echter landen die in een overgangsfase zitten of ogenschijnlijk met verschillende systemen

werken (Bron: Eurydice).

239

waaier aan verschillende onderwijsmethoden (rollenspellen, lesgeven met ICT, onderzoekend

leren …). Het meest vertrouwd zijn Vlaamse leerkrachten met het klassikale lesgeven (97%)

en groepswerk (88%). Het minst vertrouwd met laboratoriumactiviteiten (20%) en

rollenspellen/simulaties (44%). Opvallend is toch dat slechts drie vierde van de Vlaamse

leerkrachten vertrouwd is met klasdiscussies. Naarmate leerkrachten meer vertrouwd zijn

met verschillende soorten methodieken, blijken leerlingen wat positiever te staan ten

aanzien van migranten. Het feit dat deze vertrouwdheid bij Vlaamse leerkrachten lager ligt

dan in Europa, kan voor een klein deel de negatievere houding van Vlaamse leerlingen

verklaren.

Daarnaast blijken Vlaamse leerkrachten, die verondersteld worden in hun lessen

burgerschapsgerelateerde thema’s te kunnen aanreiken144, ook weinig vertrouwd met het

lesgeven van burgerschapsgerelateerde thema’s. Het meest vertrouwd zijn Vlaamse

leerkrachten met het lesgeven over thema’s gerelateerd aan milieu en media (zo’n 77% van

de Vlaamse leerkrachten). Ze zeggen het minst vertrouwd te zijn met het onderwijzen over

rechtbanken/rechtsinstellingen en de economie en het bedrijfsleven (zo’n 26 à 33%). Slechts

40 à 60% van de Vlaamse leerkrachten is vertrouwd met het lesgeven over de grondwet en

politieke systemen, de Europese Unie, de wereldgemeenschap, stemmen en verkiezingen,

immigratie en emigratie, burgerrechten en –plichten en mensenrechten (Vlaamse brochure:

De Groof, et al., 2010).

Hoewel we ook wensen te benadrukken dat gezien onze erg korte lerarenopleiding, Vlaamse

leerlingen betrekkelijk goed scoren op de kennisschaal, lijkt het ons niet onwaarschijnlijk dat

een wat langere lerarenopleiding meer ruimte zou bieden om burgerschapseducatie in het

onderwijspakket te brengen.

7.4 OVERGANG BASIS- NAAR LAGER SECUNDAIR

ONDERWIJS

Het feit dat in Vlaanderen de overgang van het basis- naar het secundair onderwijs niet

automatisch gebeurt maar afhankelijk is van het effectief succesvol afronden van het

144 In de vragenlijst werden enkele vragen opgenomen voor leerkrachten die specifiek met

burgerschapsopvoeding te maken zouden kunnen hebben. Gezien er in Vlaanderen geen

gespecialiseerde leerkrachten zijn voor burgerschap, maar alle leerkrachten een gezamenlijke

verantwoordelijkheid dragen, werden enkele vakken opgesomd waarin thema’s rond burgerzin

diepgaander behandeld worden (Nederlands, geschiedenis, aardrijkskunde, project algemene

vakken (PAV), maatschappelijke vorming en de levensbeschouwelijke vakken). Deze ingreep was

nodig om internationale vergelijkbaarheid mogelijk te maken.

240

basisonderwijs, zou eveneens kunnen verklaren waarom Vlaanderen gemiddeld scoort en

slechter dan de best scorende Europese landen. In landen die met een eenheidssysteem

werken tussen het basis- en lager secundair onderwijs worden leerlingen met leerproblemen,

die in andere schoolsystemen wellicht schoolachterstand zouden oplopen door het overdoen

van een jaar145, misschien beter gevolgd en begeleid bij die automatische overgang (zie ook

Hirtt et al., 2007). Dit lijkt te leiden tot hogere prestaties in het algemeen146.

De Europese landen in de top 3, Finland, Denemarken en Zweden, hebben allen een

eenheidsstructuur. Van de acht Europese landen die beter scoren dan Vlaanderen is er geen

enkel land dat gelijkaardige vereisten legt bij de overgang van het basis- naar het secundair

onderwijs als Vlaanderen. Van de zeven Europese landen die slechter scoren dan Vlaanderen

is er slechts één met een eenheidsstructuur, alle andere landen leggen vereisten op aan hun

leerlingen om naar het secundair onderwijs over te gaan.

Deze bevindingen pleiten voor het herbekijken van of het reflecteren over de structuur van

ons basis- en lager secundair onderwijs en het systeem van zittenblijven en tracking. De

invloed van de net aangekondigde hervorming van de eerste graad van het secundair

onderwijs (Smet, 2010) zal nog moeten blijken maar kan alleszins als een stap in de goede

richting worden beschouwd (hoewel hierin nog steeds vereisten worden gelegd aan de

overgang van het basis- naar het lager secundair onderwijs). Hieraan gerelateerd, dient men

zich af te vragen in welke mate het toelaten van schoolachterstand bevorderlijk is voor de

kwaliteit van het onderwijs en het welbevinden van de betrokken leerlingen. In zijn lezing

voor de EU conferentie “De vicieuze cirkel van ongelijkheid doorbreken: sociale inclusie in en

door onderwijs”, georganiseerd in het kader van het Belgisch EU-voorzitterschap Onderwijs,

toonde David Hughes (2010) van Eurydice aan dat de praktijk van zittenblijven, ondanks

redelijk gelijkaardige wetgevingen, sterk kan verschillen in Europa. Hij suggereerde dat

schoolachterstand hoog is in die landen waar er een sterk geloof is bij leerkrachten,

directieleden, ouders, … dat zittenblijven het gevolg is van hoge academische standaarden

145 We vinden moeilijk vergelijkbare informatie over de mate van zittenblijven. Op basis van de

PISA 2003 studie hebben we wel een maat gevonden voor 15 van onze 20 landen die verwijst

naar de mate waarin 15-jarige leerlingen schoolachterstand hebben opgelopen in het

basisonderwijs (zie Hughes, 2010). Deze maat vertoont een negatief verband met de mate van

automatische overgang van het basis- naar het secundair onderwijs (-0,428) en een positief

verband met de mate van vroege differentiatie naar onderwijsvormen (0,448).

146 De hervorming van het Poolse onderwijs naar o.m. een eenheidsstructuur heeft er

bijvoorbeeld wellicht deels toe geleid dat de gemiddelde PISA prestaties er gestegen zijn. Dit is

bovendien niet enkel te wijten aan de vooruitgang van de ‘oorspronkelijk’ slechtst scorende

leerlingen, maar ook door de vooruitgang of althans ten minste de stabiele positie van de best

scorende leerlingen (zie OECD, 2007).

241

waaraan bepaalde leerlingen niet kunnen voldoen. Minder zittenblijvers zou daarom

betekenen dat de standaarden moeten worden verlaagd (hoewel onderzoek hier geen

bewijskracht voor vindt). In andere landen wordt een hoge graad van zittenblijvers echter

eerder aanzien als een mislukking van het onderwijssysteem, de school en de leerkrachten

dan van de leerlingen zelf. In dergelijke landen (vaak landen met een eenheidsstructuur

waar zittenblijven zeer uitzonderlijk is) is er volgens hem doorgaans een gedifferentieerde

aanpak en ondersteuning van leerlingen in de klas naargelang hun behoeften, samen met

een gelijk curriculum voor iedereen147.

7.5 VRIJE MARTKWERKING ONDERWIJS

Er blijkt in Vlaanderen, net als in Nederland, een verregaande vorm van vrije schoolkeuze te

bestaan, die kan worden geplaatst binnen de traditie van de verzuiling en ertoe geleid heeft

dat een grote proportie van de leerlingen les volgt in het privaat (gesubsidieerd) onderwijs.

Dit is zeer uitzonderlijk in Europees perspectief. In de meeste landen speelt de overheid een

grotere rol in de schooltoewijzing, wat ook samenhangt met het gegeven dat een veel groter

aandeel van de leerlingen les volgt in publieke scholen. De laatste jaren zou er in sommige

landen echter een trend zijn naar een toename van keuzevrijheid voor ouders. Dit zou deels

te wijten zijn aan een stijgende vraag van ouders hiertoe, deels aan het feit dat een vrije

marktwerking in het onderwijs wordt aanzien als een stimulans voor scholen om hun

kwaliteit te verbeteren op een zo kostenefficiënt mogelijke manier (zie OECD, 2007, 2010;

Wolf & Macedo, 2004). Onderzoek naar de invloed van een dergelijke vrije marktwerking

focust doorgaans op de verschillen tussen publieke en private of privaat gesubsidieerde

scholen, maar brengt geen eenduidige resultaten aan het licht. Dronkers (2004) meent wel

uit een overzicht van een aantal studies uit verschillende Europese landen te mogen

concluderen dat leerlingen in privaat gesubsidieerde scholen betere cognitieve prestaties aan

de dag leggen dan leerlingen uit publieke scholen, ook na controle voor

achtergrondkenmerken, maar dat er geen systematische verschillen zijn in non-cognitieve

competenties. De laatste PISA-studie (OECD, 2007) stelt evenwel geen verschillen in

cognitieve prestaties vast tussen publieke en private scholen nadat ook voor de instroom van

de leerlingen wordt gecontroleerd. De PISA-studie wijst wel op een nevenwerking van de

vrije marktwerking van het onderwijs met een grote keuzevrijheid voor ouders en scholen,

147 Zie ook het PISA rapport (OECD, 2004: 261) waarin we bijvoorbeeld over de grote sociale

ongelijkheden in bepaalde onderwijssystemen het volgende lezen: “It may also be that in highly

differentiated systems it is easier to move students not meeting certain performance standards to

other schools, tracks or streams with lower performance expectations, rather than investing the

effort to raise their performance. Finally, it could be that a learning environment that has a

greater variety of student performance and backgrounds may stimulate teachers to use

approaches that involve a higher degree of individual attention for students”.

242

die ook uit onze bevindingen naar boven is gekomen, en die erin bestaat dat gegoede ouders

hun kinderen vaker naar bepaalde scholen zullen sturen als ze hiertoe de kans krijgen148:

That said, while the performance of private schools does not tend to be superior once socio-economic factors have been accounted for, in many countries they may still pose an attractive alternative for parents looking to maximise the benefits for their children, including those benefits that are conferred to students through the socio-economic level of schools’ intake. (OECD, 2007: 231).

We hebben inderdaad gezien dat naarmate de regulering door de overheid in een land

afneemt, de verschillen en dus ongelijkheid tussen scholen in dat land toenemen wat de

mate van kennis betreft. Er blijkt geen invloed te zijn van de mate van schoolregulering op

de gemiddelde burgerschapskennis in een land, maar wel op de ongelijkheid tussen de

scholen op het vlak van de burgerschapsprestaties. In Vlaanderen blijkt deze ongelijkheid

tussen scholen de grootste te zijn van alle West-Europese landen (zie hoofdstuk 7, figuur

10). Dit werd ook al bij de PISA studies herhaaldelijk aangetoond: van alle OESO-landen is

België één van de koplopers in de mate van ongelijkheid tussen scholen in de verschillende

competentietoetsen. Hirtt et al. (2007: 118) stellen onder meer op basis van deze resultaten

dat het “een grondkenmerk is van ons onderwijs dat het ‘elitescholen’ kent naast

‘restscholen’ van tweede rang”. Bovendien kenmerkt België zich nog eens door een vroege

differentiatie van zijn leerlingen naar onderwijsvormen, wat deze segregatie tussen

‘kansarme’ en ‘kansrijke’ scholen wellicht nog versterkt.

We hebben bovendien vastgesteld dat een dergelijk ‘vrije markt’ onderwijs dat minder door

de overheid gestuurd en georganiseerd wordt (in die zin dat ouders een vrije schoolkeuze

genieten en scholen meer moeten concurreren voor leerlingen), niet alleen leidt tot

ongelijkheid149, maar ook samenhangt met een negatieve houding tegenover migranten. Er

is in België – net als in een aantal andere West-Europese landen – een grote druk van

immigratie, maar geen goede manier om die via het onderwijs op te vangen. Ondanks een

decreet op Gelijke Onderwijskansen komen migranten en hun kinderen en kleinkinderen

148 Hirtt en collega’s (2007) stellen dat er inderdaad aanhalingstekens dienen te worden geplaatst

bij de vrije schoolkeuze van ouders, in die zin dat niet alle ouders in de praktijk over dezelfde

keuzevrijheid beschikken. Vooral gegoede, hoger opgeleide ouders hebben de kennis en middelen

om zich in de onderwijsmarkt een weg te banen en de ‘beste’ school voor hun kinderen te kiezen.

149 De mate van overheidsregulering correleert bovendien sterk met de mate van zittenblijven

(r=-0,730). Deze correlatie kon enkel berekend worden op een selectie van 15 landen (zie

voetnoot 146), maar wijst er dus op dat naarmate er minder overheidsregulering is van

schooltoekenning het systeem van zittenblijven veel sterker is ingeburgerd en er veel meer

leerlingen zitten met schoolachterstand, ook nog een aanwijzing van een lagere gelijkheid in het

onderwijs.

243

massaal terecht in kansarme scholen – vaak in technische en beroepsrichtingen –, waardoor

hun achterstelling nog eens onderlijnd wordt. Onderzoek heeft aangetoond dat etnische

segregatie ingebed blijkt te zijn in een bredere segregatiedynamiek, waarbij

leerlingengroepen met veel allochtone leerlingen ook leerlingengroepen zijn met veel

leerlingen met bepaalde risicokenmerken op etnische vooroordelen Het probleem is niet de

kwaliteit van het onderwijs in deze scholen, maar de ongelijke kansarme instroom die een

cultureel klimaat kan doen ontstaan die etnische vooroordelen aanwakkert (Spruyt, 2009).

De vrije marktwerking in het onderwijs en de segregatie van scholen zal een blijvend

aandachtspunt moeten worden voor het beleid. Succesvolle scholen en onderwijssystemen

bestaan immers niet enkel uit het genereren van hoge gemiddelde prestaties, maar ook uit

het proberen wegwerken van schoolse ongelijkheden op basis van socio-economische

achtergrond, etniciteit, e.d. en het streven naar leermogelijkheden en maatschappelijk

succes voor elkeen.

7.6 VAKOVERSCHRIJDENDE EINDTERMEN

Wat zeggen de resultaten ons nu over de vakoverschrijdende eindtermen, waarvan

opvoeden tot burgerzin een belangrijk onderdeel vormt? Via onze analyses hebben we

proberen na te gaan of de manier waarop in Vlaanderen aan burgerschapseducatie wordt

gedaan, of juist niet aan burgerschapseducatie wordt gedaan, de positie van Vlaanderen kan

verklaren. Op schoolniveau hebben we via drie soorten indicatoren onderzocht of het beleid

dat scholen voeren rond burgerschapseducatie de specifieke positie van Vlaanderen kan

verklaren:

- de manier waarop burgerschapseducatie aan bod komt: via een specifiek vak, het

resultaat van de gehele schoolcultuur, en/of vormt geen deel van het curriculum,

- de perceptie van schoolhoofden van de belangrijkste doeleinden van

burgerschapsopvoeding op school: bijbrengen van kennis, aansporen tot participatie,

bevorderen van vaardigheden om de eigen mening te verdedigen en kritisch te

denken, bevorderen van sociale vaardigheden, en bevorderen van respect en zorg

voor het milieu,

- het bestaan van individuele leerkrachten die specifiek verantwoordelijk zijn voor

burgerschapseducatie op school.

In Vlaanderen blijken schoolhoofden burgerschapseducatie vaker als het resultaat van de

gehele schoolcultuur te zien (80% ten opzichte van 68% in Europa), maar in vergelijking

met de andere Europese landen beschouwen meer van hen burgerschapseducatie niet als

onderdeel van het curriculum (24% ten opzichte van 17% in Europa). In Vlaanderen wordt

244

niet gewerkt via een specifiek vak, terwijl zo’n 57% van de Europese directeurs wel aanstipt

burgerschapseducatie via een specifiek vak aan te bieden150. Verder blijken Vlaamse

directeurs alle soorten doeleinden van burgerschapsopvoeding (veel) belangrijker te vinden

dan de Europese directeurs, behalve het bevorderen van kennis. Terwijl slechts 35% van de

schoolhoofden in Vlaanderen het bevorderen van kennis als één van de drie belangrijkste

doeleinden van burgerschapseducatie beschouwt, bedraagt dit in Europa 75%. In Vlaanderen

blijken tenslotte minder directeurs aan te geven dat op hun school bepaalde leerkrachten

verantwoordelijk zijn voor burgerschapsopvoeding dan in Europa (26% tegenover 47%)

Hoewel Vlaanderen dus wel een specifieke positie inneemt op de verschillende indicatoren,

blijkt de manier waarop scholen in Vlaanderen werken of de visie die schoolhoofden hebben

betreffende burgerschapseducatie niet te kunnen verklaren waarom Vlaamse leerlingen zo

slecht op enkele burgerschapsindicatoren scoren151. Dit betekent niet dat scholen geen

impact hebben, maar wel dat hun aanpak over de landen heen geen verschillende effecten

teweegbrengt die ook de gemiddelde of slechte positie van Vlaanderen kunnen duiden. Wel

dient vermeld dat we afhankelijk waren van wat hieromtrent in de schoolvragenlijsten van

het ICCS werd opgenomen. Daarom kunnen we met onze analyses geen uitsluitsel geven

over de mogelijke invloed van andere indicatoren van burgerschapseducatie, waarvan

onderzoek aantoonde dat ze een rol kunnen spelen (zoals bv. de frequentie waarop of de

intensiteit waarmee leerlingen burgerschapseducatie krijgen) (zie Niemi & Junn, 1998; Finkel

& Ernst, 2005; Kavadias & Dehertogh, 2010).

Op landenniveau gingen we na wat de invloed is van het aanbieden van

burgerschapseducatie via een specifiek vak, via vakoverschrijdende werking, en als het

resultaat van klaservaringen en -ethos152. Voor deze informatie steunen we op de gegevens

150 Gezien in Vlaanderen ‘burgerschapseducatie als apart vak’ niet van toepassing is, werd het uit

de vragenlijst voor directies verwijderd (net als bv. in Bulgarije, Finland en Litouwen). Hierdoor

heeft Vlaanderen een waarde van 0% op deze vraag.

151 Het schoolbeleid rond burgerschapseducatie blijkt in het algemeen trouwens voor geen van de

vijf indicatoren echt belangrijk te zijn. Het zou kunnen dat dit wel belangrijk blijkt in bepaalde

landen, maar dat deze effecten worden verhuld door de analyse op de totale databank met 20

landen. Om dergelijke verschillen aan het licht te brengen, zouden we ‘random slopes’ modellen

moeten verrichten, waarbij we toelaten dat de effecten van schoolkenmerken variëren over de

landen, of analyses per land moeten maken. Dit was echter niet de bedoeling van dit rapport.

152 Deze aanpakken sluiten elkaar niet noodzakelijkerwijs uit.

245

die via de National Context Surveys (NCS) werden vergaard153. Deze informatie heeft

betrekking op het landenniveau en is in die zin te onderscheiden van de net besproken

informatie hieromtrent verkregen via de schoolhoofden op schoolniveau. Schoolhoofden

zouden op hun school een ander beleid kunnen voeren dan datgene via het onderwijsbeleid

van hun land wordt aanbevolen. Maar ook als we gebruik maken van de indicatoren

verzameld op landenniveau, stellen we geen invloed vast van de manier waarop

burgerschapseducatie wordt onderwezen in een land.

Wat onze analyses wel hebben uitgewezen, is dat de kennisniveaus in wiskunde- en

leesvaardigheden positief samenhangen met de mate van burgerschapskennis, maar zich

negatief verhouden tot het belang van conventioneel burgerschap, het politiek zelfbeeld en

de houding ten aanzien van migranten. In landen waar de leerlingen dus betere lees- en

wiskundeprestaties neerzetten, blijken de leerlingen zich meer af te keren van conventioneel

burgerschap, een lager politiek zelfbeeld te hebben en een minder positieve houding ten

aanzien van immigranten. Dit zou erop kunnen wijzen dat landen of onderwijssystemen die

veel aandacht besteden aan of succes boeken in de traditionele kennisonderdelen wat minder

belang hechten aan een conventionele burgerschapsontwikkeling van hun leerlingen of daar

althans minder goed in slagen. Gezien Vlaanderen een hoge score heeft op deze PISA

wiskundetests, kan dit de lagere score op politiek zelfbeeld en conventioneel burgerschap ten

dele verklaren. Na controle voor de scores op de PISA leesvaardigheid- en vooral

wiskundetests vergroot het deficit van Vlaanderen ten opzichte van Europa echter wat de

mate van burgerschapskennis betreft. Gegeven de hoge scores van Vlaamse leerlingen op

deze tests, scoren wij dus slechter dan verwacht op de burgerschapskennis. Mogelijkerwijze

wordt in het Vlaamse onderwijs wat meer aandacht of belang besteed aan deze traditionele

kennisonderdelen, maar dat kunnen we met onze gegevens niet goed nagaan. De

traditionele kennisonderdelen maken in Vlaanderen wel deel uit van vakgebonden

eindtermen waaraan resultaatsverbintenissen verbonden zijn. De vakoverschrijdende

eindtermen, waaronder opvoeden tot burgerzin, houden alleen een inspanningsverplichting

in voor scholen. Dit wijst wel op het grote belang dat wordt gehecht aan traditionele

kennisonderdelen in Vlaanderen, maar we kunnen niet nagaan of dit sterk verschilt met de

andere Europese landen uit onze steekproef154.

153 Dit zijn enkele van de beperkte gegevens van de National Context Survey die reeds in het

internationale rapport van IEA vrijgegeven werden.

154 Informatie hieromtrent uit de National Context Surveys is nog niet vrijgegeven door IEA.

246

BIJLAGEN

1 Bijlage bij hoofdstuk 2

TABEL 95: PRINCIPALE COMPONENTENANALYSE IN WEST-EUROPA

1 2

Verwachte burgerschapsgerelateerde participatie als jongere 0,747 0,105 Politiek zelfbeeld 0,729 0,173 Interesse in politieke en sociale kwesties 0,729 0,169 Zelfevaluatie van burgerschapsdoeltreffendheid 0,698 0,244 Verwachte politieke participatie 0,668 -0,026 Bereidheid om deel te nemen aan toekomstig legaal protest 0,644 0,291 Verwachte electorale participatie 0,615 0,408 Belang conventioneel burgerschap 0,594 0,187 Politieke discussie 0,564 0,181 Belang van sociaal burgerschap 0,438 0,426 Vertrouwen in instellingen 0,404 0,183 Burgerschapsgerelateerde activiteiten in de gemeenschap 0,377 -0,052 Attituden tegenover het eigen land155 0,332 0,089 Attituden tegenover de rechten van etnische groepen 0,254 0,755 Attituden tegenover genderrechten 0,061 0,724 Attituden tegenover de rechten van immigranten 0,193 0,67 Geloof in democratische waarden 0,209 0,647 Kennis 0,136 0,614

Eigenwaarde 5,072 2,200 R² 28,18 12,22

155 Attituden tegenover het eigen land laden vooral minder in Zuid-Europa en Scandinavië. In

Scandinavië laadt het vertrouwen in de instellingen bovendien ook minder op deze dimensie.

Burgerschapsgerelateerde activiteiten in de gemeenschap laden overal in West-Europa minder

sterk.

247

TABEL 96: PRINCIPALE COMPONENTENANALYSE IN OOST-EUROPA MET RUSLAND

1 2

Verwachte burgerschapsgerelateerde participatie als jongere 0,733 0,131 Interesse in politieke en sociale kwesties 0,703 0,144 Politiek zelfbeeld 0,692 0,183 Verwachte politieke participatie 0,669 -0,104 Belang conventioneel burgerschap 0,658 0,141 Zelfevaluatie van burgerschapsdoeltreffendheid 0,652 0,275 Verwachte electorale participatie 0,598 0,360 Bereidheid om deel te nemen aan toekomstig legaal protest 0,538 0,317 Politieke discussie 0,491 0,151 Vertrouwen in instellingen 0,467 -0,061 Burgerschapsgerelateerde activiteiten in de gemeenschap 0,438 -0,021 Attituden tegenover het eigen land156 0,432 -0,037 Belang van sociaal burgerschap 0,415 0,414 Attituden tegenover genderrechten -0,018 0,709 Attituden tegenover de rechten van etnische groepen 0,255 0,671 Kennis 0,021 0,662 Geloof in democratische waarden 0,096 0,661 Attituden tegenover de rechten van immigranten 0,151 0,608

Eigenwaarde 4,785 2,311 R² 26,58 12,84

156 Deze schaal laadt wat minder sterk als Rusland eruit wordt gelaten.

248

TABEL 97: PRINCIPALE COMPONENTENANALYSE IN LATIJNS-AMERIKA

1 2

Verwachte burgerschapsgerelateerde participatie als jongere 0,768 0,028 Verwachte politieke participatie 0,709 -0,110 Zelfevaluatie van burgerschapsdoeltreffendheid 0,704 0,165 Interesse in politieke en sociale kwesties 0,690 0,039 Politiek zelfbeeld 0,657 0,121 Bereidheid om deel te nemen aan toekomstig legaal protest 0,637 0,240 Belang conventioneel burgerschap 0,615 0,224 Vertrouwen in instellingen 0,589 -0,032 Attituden tegenover het eigen land 0,539 0,072 Verwachte electorale participatie 0,528 0,364 Burgerschapsgerelateerde activiteiten in de gemeenschap 0,455 -0,180 Politieke discussie 0,406 0,040 Attituden tegenover de rechten van etnische groepen 0,238 0,727 Attituden tegenover genderrechten -0,118 0,697 Geloof in democratische waarden 0,083 0,663 Kennis -0,256 0,663 Attituden tegenover de rechten van immigranten 0,207 0,639 Belang van sociaal burgerschap 0,349 0,524

Eigenwaarde 4,956 2,731 R² 27,53 15,18

249

TABEL 98: PRINCIPALE COMPONENTENANALYSE IN AZIË

1 2

Verwachte burgerschapsgerelateerde participatie als jongere 0,762 -0,056 Politiek zelfbeeld 0,726 -0,011 Interesse in politieke en sociale kwesties 0,700 0,053 Verwachte politieke participatie 0,691 -0,224 Attituden tegenover het eigen land 0,671 -0,095 Belang conventioneel burgerschap 0,658 0,227 Vertrouwen in instellingen 0,624 -0,172 Bereidheid om deel te nemen aan toekomstig legaal protest 0,588 0,057 Verwachte electorale participatie 0,561 0,341 Burgerschapsgerelateerde activiteiten in de gemeenschap 0,539 -0,317 Zelfevaluatie van burgerschapsdoeltreffendheid 0,526 0,154 Politieke discussie 0,479 0,051 Belang van sociaal burgerschap 0,473 0,467 Attituden tegenover genderrechten -0,225 0,744 Attituden tegenover de rechten van etnische groepen 0,183 0,719 Kennis -0,291 0,713 Attituden tegenover de rechten van immigranten 0,088 0,685 Geloof in democratische waarden 0,075 0,670

Eigenwaarde 5,211 3,107 R² 28,95 17,26

TABEL 99: PRINCIPALE COMPONENTENANALYSE IN NIEUW-ZEELAND

1 2

Verwachte burgerschapsgerelateerde participatie als jongere 0,758 0,112 Interesse in politieke en sociale kwesties 0,743 0,164 Zelfevaluatie van burgerschapsdoeltreffendheid 0,737 0,249 Politiek zelfbeeld 0,724 0,251 Verwachte politieke participatie 0,685 -0,062 Bereidheid om deel te nemen aan toekomstig legaal protest 0,684 0,341 Belang conventioneel burgerschap 0,647 0,156 Verwachte electorale participatie 0,613 0,526 Politieke discussie 0,561 0,173 Belang van sociaal burgerschap 0,545 0,349 Vertrouwen in instellingen 0,518 0,222 Attituden tegenover het eigen land 0,417 0,269 Burgerschapsgerelateerde activiteiten in de gemeenschap 0,401 -0,045 Attituden tegenover genderrechten 0,111 0,765 Attituden tegenover de rechten van etnische groepen 0,309 0,759 Kennis 0,105 0,709 Geloof in democratische waarden 0,215 0,694 Attituden tegenover de rechten van immigranten 0,294 0,673

Eigenwaarde 5,768 2,375 R² 32,04 13,19

250


FIGUUR 11: VERBAND TUSSEN ZELFPERCEPTIE EN KENNIS VOOR 23 EUROPESE LANDEN

(1) Voldeed niet aan de participatiegraad voor leerlingen (en scholen)

251


TABEL 100: ANOVA-ANALYSE OP ETNOCENTRISME BIJ 15-16 JARIGEN VOLGENS VORM (1999-2009, MAAT MET

3 ITEMS)

Bruto-effect Netto-effect β ASO N=2676 Databank TOR 1999-2000 42,72 42,65 0,037 JOP 1 2006 43,08 43,14 JOP 2 2008 45,91 45,87 ICCS 2009 42,55 42,67 Geslacht Jongen 47,29 47,29 0,176*** Meisje 39,21 39,21 R² 0,032 BSO N=1390 Databank TOR 1999-2000 52,24 53,02 0,072 JOP 1 2006 57,61 57,56 JOP 2 2008 58,35 57,72 ICCS 2009 52,14 51,32 Geslacht Jongen 58,64 58,72 0,207*** Meisje 47,69 47,61 R² 0,047 TSO N=1585 Databank TOR 1999-2000 51,48 51,75 0,047 JOP 1 2006 53,50 52,68 JOP 2 2008 54,67 53,98 ICCS 2009 55,00 54,61 Geslacht Jongen 58,90 58,84 0,238*** Meisje 46,50 46,56 R² 0,060 *p<0.05; **p<0.01; ***p<0.001

252


4.1 VERGELIJKING VAN DE INDIVIDUELE ITEMS VAN DE

BURGERSCHAPSSCHALEN

TABEL 101: BELANG VAN CONVENTIONEEL POLITIEK BURGERSCHAP: HET PERCENTAGE LEERLINGEN DAT DE

VOLGENDE ZAKEN ZEER TOT REDELIJK BELANGRIJK VINDT OM EEN GOEDE BURGER TE ZIJN (N = 2.981 VOOR HET

2DE JAAR EN N = 1953 VOOR HET 4DE JAAR)


1) Stemmen bij alle nationale (federale) verkiezingen 81,2 73,1 0,01***

2) Respect tonen voor vertegenwoordigers van de overheid 81,7 75,7 0,01***

3) Het volgen van politieke onderwerpen in de krant, op de radio, op de televisie of via internet 65,3 67,4 0,00 4) Leren over de geschiedenis van het land 45,9 48,7 0,00 5) Politieke discussies voeren 31,7 22,7 0,01*** 6) Lid worden van een politieke partij 16,3 5,9 0,03*** *** significant met p < 0,001

TABEL 102: POLITIEK ZELFBEELD: HET PERCENTAGE LEERLINGEN DAT (HELEMAAL) AKKOORD GAAT MET

ONDERSTAANDE STELLINGEN ROND POLITIEK ZELFBEELD (N = 2.991 VOOR HET 2DE JAAR EN N = 1961 VOOR

HET 4DE JAAR)


1) Ik weet meer over politiek dan de meeste mensen van mijn leeftijd 16,0 21,4 0,01***

2) Wanneer er over politieke thema’s of problemen gepraat wordt, heb ik daar gewoonlijk iets over te zeggen 31,0 35,5 0,00*** 3) Ik ben in staat om de meeste politieke thema’s gemakkelijk te begrijpen 40,7 45,2 0,00***

4) Ik heb politieke opvattingen of meningen die de moeite waard zijn om naar te luisteren 29,8 31,1 0,00 5) Ik zal als volwassene deel kunnen nemen aan de politiek 23,5 24,3 0,00 6) Ik begrijp goed met welke politieke problemen dit land geconfronteerd wordt 49,8 58,3 0,01*** *** significant met p < 0,001

253

TABEL 103: HOUDING TEN OPZICHTE VAN GENDERGELIJKHEID: HET PERCENTAGE LEERLINGEN DAT (HELEMAAL)

AKKOORD GAAT MET ONDERSTAANDE STELLINGEN ROND GENDERGELIJKHEID (N = 2.984 VOOR HET 2DE JAAR EN

N = 1954 VOOR HET 4DE JAAR)


1) Mannen en vrouwen zouden gelijke kansen moeten hebben om deel te nemen aan de regering 97,3 97,8 0,00 2) Mannen en vrouwen zouden in elk opzicht dezelfde rechten moeten hebben 95,3 94,7 0,00 3) Vrouwen zouden zich niet met politiek mogen bezighouden 10,9 6,4 0,01***

4) Wanneer er niet veel jobs beschikbaar zijn, zouden mannen meer recht moeten hebben op een job dan vrouwen 16,1 14,7 0,00

5) Mannen en vrouwen zouden evenveel betaald moeten worden wanneer zij dezelfde job doen 92,8 93,0 0,00 6) Mannen zijn meer geschikt om politiek leider te zijn dan vrouwen 20,9 20,7 0,00 *** significant groter met p < 0,001

TABEL 104: ETNOCENTRISME: HET PERCENTAGE LEERLINGEN DAT (HELEMAAL) AKKOORD GAAT MET

ONDERSTAANDE STELLINGEN VAN DE ETNOCENTRISMESCHAAL (N = 2.982 VOOR HET 2DE JAAR EN N = 1957

VOOR HET 4DE JAAR)


1) Migranten zijn over het algemeen niet te vertrouwen 20,5 17,7 0,00 2) Migranten komen hier profiteren van de uitkeringen 26,8 26,4 0,00 3) Ik vind dat we veel kunnen bijleren van mensen uit andere culturen 52,1 49,9 0,00 4) Vreemdelingen nemen ons werk af 24,3 21,7 0,00 5) Het is belangrijk dat jongeren in contact komen met verschillende culturen 52,3 57,8 0,00***

6) In sommige buurten doet de overheid te veel voor de migranten en te weinig voor de Belgen die er wonen 40,9 41,5 0,00 7) Vrienden met een andere huidskleur hebben is geen probleem voor mij 82,0 80,6 0,00 8) Ik ben een racist 8,9 8,7 0,00 9) Migranten zouden hun levensstijl meer moeten aanpassen aan die van de Belgen 47,4 56,1 0,01*** 10) Door de illegalen stijgt de criminaliteit 39,6 40,8 0,00 *** significant groter met p < 0,001

254

4.2 SCHALEN ROND LEERLINGENPARTICIPATIE

TABEL 105: UITSPRAKEN BURGERSCHAPSGERELATEERDE PARTICIPATIE OP SCHOOL

Heb je op school ooit aan één van de volgende activiteiten deelgenomen? (In het afgelopen jaar, meer dan een jaar geleden, nooit)

1) Vrijwillig deelnemen aan muziek- of toneelactiviteiten op school, buiten de lesuren

2) Actief deelnemen aan een debat of discussie

3) Stemmen voor klasafgevaardigden of de leerlingenraad

4) Meebeslissen over hoe zaken op school geregeld worden

5) Deelnemen aan discussies tijdens leerlingenbijeenkomsten

6) Je kandidaat stellen als klasafgevaardigde of als lid van de leerlingenraad

TABEL 106: UITSPRAKEN MATE VAN INSPRAAK OP SCHOOL

In welke mate wordt er op deze school met de mening van de leerlingen rekening gehouden wanneer er over de volgende zaken beslissingen worden genomen? (In sterke mate tot helemaal niet, 4 categorieën)

1) De manier waarop les wordt gegeven

2) De inhoud van de lessen

3) Het leer- en lesmateriaal

4) Het lessenrooster

5) Klasregels

6) Schoolreglement/leefregels

7) Schoolactiviteiten buiten de lesuren (tijdens de middag, na de lesuren, ’s avonds, in het weekend …)

8) Examenrooster

9) Uiterlijk en kledij

10) Bespreking van schoolproblemen (pesten, geweld, druggebruik …)

11) Inrichting of versiering van lokalen, speelplaats, …

12) Schoolvoorzieningen (WC’s, zitbanken, drankautomaten, leerlingenkastjes …)

TABEL 107: UITSPRAKEN PARTICIPATIEF KLASKLIMAAT

In welke mate ga je akkoord of niet akkoord met de volgende stellingen over je leerkrachten? (Helemaal akkoord tot helemaal niet akkoord)

1) Onze leerkrachten letten er op dat elke leerling werkelijk zijn/haar mening kan uiten.

2) Bij ons nemen de meeste leerkrachten ons serieus.

3) In onze klas kunnen de leerlingen openlijk hun mening geven, zelfs als hun mening met die van de leerkrachten verschilt.

4) Onze leerkrachten sporen ons aan om onze mening uit te drukken.

5) De meeste leerkrachten praten eerder met een leerling dan dat ze hem zullen straffen.

255

4.3 VERDELING VAN DE VERSCHILLENDE VARIABELEN

VOLGENS ONDERWIJSVORM

TABEL 108: VERDELING VAN DE CONTROLE EN VERKLARENDE VARIABELEN VOLGENS LEERJAAR EN

ONDERWIJSVORM

% meisjes % religieus

Gemiddelde

SES

% thuistaal

geen

Nederlands

2de jaar a-stroom 50% 64% 0,17 9% 2de jaar b-stroom 42% 62% -0,75 20% 4de jaar ASO 56% 58% 0,36 10% 4de jaar BSO 47% 54% -0,61 10%

Deelname

Burgerschaps-

gerelateerde

activiteiten

Mate van

inspraak op

school

Open

Klasklimaat

Voorkeur voor

populaire

media

2de jaar a-stroom 31,4 45,5 61,6 0,11 2de jaar b-stroom 21,0 55,1 62,1 0,12 4de jaar ASO 36,4 38,9 56,9 -0,36 4de jaar BSO 18,2 44,1 57,6 0,13

256


5.1 VOLLEDIGE MODELLEN (TOT EN MET SCHOOL-

VARIABELEN)

TABEL 109: ALGEMEEN MODEL VOOR DE SCHAAL ROND BURGERSCHAPSGERELATEERDE KENNIS (48.103

LEERLINGEN, 2.252 SCHOLEN EN 20 LANDEN)

B Beta Constante 499,972*** 0,000*** Vlaanderen (Dummy, 0 = nee) -13,24 -0,033 Achtergrond Leeftijd (-gm) -4,698*** -0,033*** Geslacht (0 = Jongen) 12,218*** 0,069*** Sociaal-Culturele status (-gm) 8,892*** 0,099*** Hoogste beroepsstatus ouders (-gm) 5,677*** 0,101*** Verwacht opleidingsniveau leerling (-gm) 23,656*** 0,266*** Taal (0 = niet Testtaal) 24,951*** 0,090*** Concentratie van achtergrondkenmerken op school Schoolgemiddelde van SCS (-gm) 14,848*** 0,091*** Schoolgemiddeld verwacht opleidingsniveau leerlingen (-gm) -5,865** -0,029** % non-natives op school (-gm) -0,123* -0,021* Leerlingenparticipatie op school Schoolgemiddelde perceptie open klasklimaat (-gm) 2,352*** 0,105*** Schoolgemiddelde perceptie inspraakmogelijkheden (-gm) -3,732*** -0,162*** Schoolgemiddelde perceptie relatie leerlingen-leerkrachten (-gm) 0,739** 0,032** Schoolgemiddeld geloof in zinvolheid leerlingenparticipatie (-gm) 2,408*** 0,091*** Schoolvariabelen Burgerschapsopvoeding: apart vak? (Dummy, 0 = nee) -4,873** -0,027**

Beschikbare voorzieningen in lokale omgeving school (-gm) 0,148+ 0,014+ Sociale spanningen in lokale omgeving van school (-gm) -0,158* -0,016* Percentage variantie op landniveau (Rho) 11,1% Percentage variantie op schoolniveau (Rho) 12,4%

Percentage verklaarde variantie op landniveau (R2) 26,7%

Percentage verklaarde variantie op schoolniveau (R2) 65,9%

Percentage verklaarde variantie op individueel niveau (R2) 17,9%

*** p < 0,001, ** p < 0,01, * p < 0,05, + p < 0,1 (-gm): Gecentreerd

257

TABEL 110: ALGEMEEN MODEL VOOR DE SCHAAL ROND BELANG CONVENTIONEEL BURGERSCHAP (48.103


B Beta Constante 49,045*** 0,000*** Vlaanderen (Dummy, 0 = nee) -2,343 -0,056 Achtergrond Leeftijd (-gm) 0,429*** 0,029***

Geslacht (0 = Jongen) 0,156+ 0,008+ Sociaal-Culturele status (-gm) 0,430*** 0,046*** Verwacht opleidingsniveau leerling (-gm) 0,475*** 0,051*** Taal (0 = niet Testtaal) -1,046*** -0,036*** Concentratie van achtergrondkenmerken op school Schoolgemiddelde van SCS (-gm) -0,903*** -0,053*** Schoolgemiddeld verwacht opleidingsniveau leerlingen (-gm) -0,076 -0,004

% non-natives op school (-gm) 0,007+ 0,012+ Leerlingenparticipatie op school Schoolgemiddelde participatie op school (-gm) 0,082*** 0,040*** Schoolgemiddelde perceptie inspraakmogelijkheden (-gm) 0,084*** 0,035*** Schoolgemiddelde perceptie relatie leerlingen-leerkrachten (-gm) 0,184*** 0,076*** Schoolgemiddeld geloof in zinvolheid leerlingenparticipatie (-gm) 0,130*** 0,047*** Percentage variantie op landniveau (Rho) 5,7% Percentage variantie op schoolniveau (Rho) 1,8%





258

TABEL 111: ALGEMEEN MODEL VOOR DE SCHAAL ROND POLITIEK ZELFBEELD (48.103 LEERLINGEN, 2.252

SCHOLEN EN 20 LANDEN)

B Beta Constante 50,685*** 0,000*** Vlaanderen (Dummy, 0 = nee) -3,55 -0,078 Achtergrond Geslacht (0 = Jongen) -2,436*** -0,122*** Sociaal-Culturele status (-gm) 1,118*** 0,110*** Hoogste beroepsstatus ouders (-gm) 0,143*** 0,023*** Verwacht opleidingsniveau leerling (-gm) 1,392*** 0,138*** Taal (0 = niet Testtaal) -0,568** -0,018** Concentratie van achtergrondkenmerken op school Schoolgemiddelde van SCS (-gm) -0,717*** -0,039*** % non-natives op school (-gm) 0,023*** 0,035*** Leerlingenparticipatie op school Schoolgemiddelde participatie op school (-gm) 0,13*** 0,058*** Schoolgemiddelde perceptie op klasklimaat (-gm) 0,078*** 0,031*** Schoolgemiddelde perceptie inspraakmogelijkheden (-gm) 0,039* 0,015* Schoolgemiddelde perceptie relatie leerlingen-leerkrachten (-gm) 0,127*** 0,048*** Schoolgemiddeld geloof in zinvolheid leerlingenparticipatie (-gm) 0,114*** 0,038*** Schoolvariabelen

Eén van de 3 belangrijkste doeleinden van CCE is kennisverrijking volgens directie (Dummy, 0 = nee) 0,240+ 0,010+ Percentage variantie op landniveau (Rho) 4,4% Percentage variantie op schoolniveau (Rho) 1,7%





259

TABEL 112: ALGEMEEN MODEL VOOR DE HOUDING TEN OPZICHTE VAN GENDERGELIJKHEID (48.103


B Beta Constante 46,7*** 0,000*** Vlaanderen (Dummy, 0 = nee) 1,160 0,026 Achtergrond Leeftijd (-gm) -0,276** -0,017** Geslacht (0 = Jongen) 6,343*** 0,317*** Sociaal-Culturele status (-gm) 0,505*** 0,050*** Hoogste beroepsstatus ouders (-gm) 0,25*** 0,039*** Verwacht opleidingsniveau leerling (-gm) 1,246*** 0,124*** Taal (0 = niet Testtaal) 1,49*** 0,047*** Concentratie van achtergrondkenmerken op school

Schoolgemiddelde van SCS (-gm) 0,267+ 0,014+ Schoolgemiddeld verwacht opleidingsniveau leerlingen (-gm) -0,168 -0,007 Leerlingenparticipatie op school Schoolgemiddelde perceptie open klasklimaat (-gm) 0,156*** 0,061*** Schoolgemiddelde perceptie inspraakmogelijkheden (-gm) -0,22*** -0,084*** Schoolgemiddelde perceptie relatie leerlingen-leerkrachten (-gm) 0,111*** 0,042*** Schoolvariabelen Beschikbare voorzieningen in lokale omgeving school (-gm) 0,022*** 0,018*** Percentage variantie op landniveau (Rho) 9,64% Percentage variantie op schoolniveau (Rho) 2,35%





260

TABEL 113: ALGEMEEN MODEL VOOR DE HOUDING TEN OPZICHTE VAN DE RECHTEN VAN IMMIGRANTEN (48.103


B Beta Constante 48,574*** 0,000*** Vlaanderen (Dummy, 0 = nee) -3,891* -0,090* Achtergrond Leeftijd (-gm) -0,228* -0,014* Geslacht (0 = Jongen) 2,557*** 0,135*** Sociaal-Culturele status (-gm) 0,589*** 0,059*** Hoogste beroepsstatus ouders (-gm) 0,121*** 0,020*** Verwacht opleidingsniveau leerling (-gm) 0,498*** 0,052*** Taal (0 = niet Testtaal) -1,132*** -0,030*** Concentratie van achtergrondkenmerken op school Schoolgemiddeld verwacht opleidingsniveau leerlingen (-gm) 0,231 0,011 % non-natives op school (-gm) 0,044*** 0,052*** Leerlingenparticipatie op school Schoolgemiddelde perceptie open klasklimaat (-gm) 0,051* 0,021* Schoolgemiddelde perceptie inspraakmogelijkheden (-gm) 0,064** 0,026** Schoolgemiddelde perceptie relatie leerlingen-leerkrachten (-gm) 0,113*** 0,045*** Schoolgemiddeld geloof in zinvolheid leerlingenparticipatie (-gm) 0,206*** 0,072*** Percentage variantie op landniveau (Rho) 3,49% Percentage variantie op schoolniveau (Rho) 3,88%





261

5.2 MODELLEN MET LEERKRACHTENVARIABELEN OP

BEPERKTER DATABESTAND

TABEL 114: MODEL MET LEERKRACHTENVARIABELEN VOOR DE SCHAAL ROND BURGERSCHAPSGERELATEERDE

KENNIS (42.481 LEERLINGEN, 2.238 SCHOLEN EN 18 LANDEN)

B Beta Constante 502,123*** 0,000*** Vlaanderen (Dummy, 0 = nee) -17,809 -0,046 Achtergrond Leeftijd (-gm) -4,977*** -0,034*** Geslacht (0 = Jongen) 11,981*** 0,068*** Sociaal-Culturele status (-gm) 8,701*** 0,097*** Hoogste beroepsstatus ouders (-gm) 5,728*** 0,103*** Verwacht opleidingsniveau leerling (-gm) 23,668*** 0,271*** Taal (0 = niet Testtaal) 24,876*** 0,089*** Concentratie van achtergrondkenmerken op school Schoolgemiddelde van SCS (-gm) 13,832*** 0,086*** Schoolgemiddeld verwacht opleidingsniveau leerlingen (-gm) -7,729*** -0,039***

% non-natives op school (-gm) -0,102+ -0,017+ Leerlingenparticipatie op school Schoolgemiddelde perceptie open klasklimaat (-gm) 2,361*** 0,106*** Schoolgemiddelde perceptie inspraakmogelijkheden (-gm) -3,936*** -0,177*** Schoolgemiddelde perceptie relatie leerlingen-leerkrachten (-gm) 0,533* 0,023* Schoolgemiddeld geloof in zinvolheid leerlingenparticipatie (-gm) 2,285*** 0,084*** Schoolvariabelen

Burgerschapsopvoeding: apart vak? (Dummy, 0 = nee) -3,339+ -0,019+ Beschikbare voorzieningen in lokale omgeving school (-gm) 0,169* 0,016* Leerkrachtenvariabelen Gemiddelde leeftijd van de leerkrachten (-gm) -0,353* -0,019*

Gemiddelde deelname van leerkrachten aan activiteiten van verenigingen (-gm) -0,334+ -0,015+ Gemiddelde perceptie van de leerkrachten op de klassfeer (-gm) 0,369+ 0,018+ Perceptie van leerkrachten op leerlingenbetrokkenheid op school (-gm) 0,688*** 0,038*** Percentage variantie op landniveau (Rho) 8,6% Percentage variantie op schoolniveau (Rho) 11,9%





262

TABEL 115: MODEL MET LEERKRACHTENVARIABELEN VOOR DE SCHAAL ROND CONVENTIONEEL POLITIEK

BURGERSCHAP (42.481 LEERLINGEN, 2.238 SCHOLEN EN 18 LANDEN)

B Beta Constante 48,93*** 0,000*** Vlaanderen (Dummy, 0 = nee) -2,291 -0,056 Achtergrond Leeftijd (-gm) 0,394*** 0,026*** Geslacht (0 = Jongen) 0,203* 0,011* Sociaal-Culturele status (-gm) 0,394*** 0,042*** Verwacht opleidingsniveau leerling (-gm) 0,475*** 0,052*** Taal (0 = niet Testtaal) -0,927*** -0,032*** Concentratie van achtergrondkenmerken op school Schoolgemiddelde van SCS (-gm) -0,932*** -0,055*** Schoolgemiddeld verwacht opleidingsniveau leerlingen (-gm) -0,064 -0,003 % non-natives op school (-gm) 0,005 0,008 Leerlingenparticipatie op school Schoolgemiddelde lparticipatie op school (-gm) 0,085*** 0,040*** Schoolgemiddelde perceptie inspraakmogelijkheden (-gm) 0,072*** 0,031*** Schoolgemiddelde perceptie relatie leerlingen-leerkrachten (-gm) 0,189*** 0,078*** Schoolgemiddeld geloof in zinvolheid leerlingenparticipatie (-gm) 0,114*** 0,040*** Leerkrachtenvariabelen

Gemiddelde deelname van leerkrachten aan activiteiten van verenigingen (-gm) 0,027+ 0,011+

Mate waarin prestaties van leerlingen gebruikt worden voor feedback, reflectie ed. (-gm) 0,031* 0,015* Percentage variantie op landniveau (Rho) 6,0% Percentage variantie op schoolniveau (Rho) 1,8%





263

TABEL 116: MODEL MET LEERKRACHTENVARIABELEN VOOR DE SCHAAL ROND POLITIEK ZELFBEELD (42.481


B Beta Constante 50,519*** 0,000*** Vlaanderen (Dummy, 0 = nee) -3,423 -0,078 Achtergrond Geslacht (0 = Jongen) -2,285*** -0,116*** Sociaal-Culturele status (-gm) 1,072*** 0,106*** Hoogste beroepsstatus ouders (-gm) 0,152*** 0,024*** Verwacht opleidingsniveau leerling (-gm) 1,47*** 0,149*** Taal (0 = niet Testtaal) -0,593** -0,019** Concentratie van achtergrondkenmerken op school Schoolgemiddelde van SCS (-gm) -0,844*** -0,046*** % non-natives op school (-gm) 0,018*** 0,027*** Leerlingenparticipatie op school Schoolgemiddelde participatie op school (-gm) 0,124*** 0,054*** Schoolgemiddelde perceptie open klasklimaat (-gm) 0,094*** 0,037*** Schoolgemiddelde perceptie inspraakmogelijkheden (-gm) 0,057** 0,023** Schoolgemiddelde perceptie relatie leerlingen-leerkrachten (-gm) 0,078*** 0,030*** Schoolgemiddeld geloof in zinvolheid leerlingenparticipatie (-gm) 0,113*** 0,037*** Schoolvariabelen

Eén van de 3 belangrijkste doeleinden van CCE is kennisverrijking volgens directie (Dummy, 0 = nee) 0,323* 0,014* Leerkrachtenvariabelen

Gemiddelde deelname van leerkrachten aan activiteiten van verenigingen (-gm) 0,033* 0,013* Percentage variantie op landniveau (Rho) 4,2% Percentage variantie op schoolniveau (Rho) 1,6%





264

TABEL 117: MODEL MET LEERKRACHTENVARIABELEN VOOR DE HOUDING TEN OPZICHTE VAN GENDERGELIJKHEID

(42.481 LEERLINGEN, 2.238 SCHOLEN EN 18 LANDEN)

B Beta Constante 46,966*** 0,000*** Vlaanderen (Dummy, 0 = nee) 0,855 0,019 Achtergrond Leeftijd (-gm) -0,292** -0,018** Geslacht (0 = Jongen) 6,127*** 0,308*** Sociaal-Culturele status (-gm) 0,487*** 0,048*** Hoogste beroepsstatus ouders (-gm) 0,247*** 0,039*** Verwacht opleidingsniveau leerling (-gm) 1,253*** 0,126*** Taal (0 = niet Testtaal) 1,343*** 0,042*** Concentratie van achtergrondkenmerken op school Schoolgemiddelde van SCS (-gm) 0,33* 0,018* Schoolgemiddeld verwacht opleidingsniveau leerlingen (-gm) -0,516** -0,023** Leerlingenparticipatie op school Schoolgemiddelde perceptie open klasklimaat (-gm) 0,118*** 0,047*** Schoolgemiddelde perceptie inspraakmogelijkheden (-gm) -0,203*** -0,080*** Schoolgemiddelde perceptie relatie leerlingen-leerkrachten (-gm) 0,082*** 0,031*** Schoolgemiddeld geloof in zinvolheid llnpart (-gm) 0,207*** 0,067*** Schoolvariabelen Beschikbare voorzieningen in lokale omgeving school (-gm) 0,016** 0,013** Leerkrachtenvariabelen

Mate waarin prestaties van leerlingen gebruikt worden voor feedback, reflectie ed. (-gm) 0,041** 0,018** Perceptie van leerkrachten op probleemgedrag op school (gecentr) 0,027* 0,016* Percentage variantie op landniveau (Rho) 10,02% Percentage variantie op schoolniveau (Rho) 1,87%





265

TABEL 118: MODEL MET LEERKRACHTENVARIABELEN VOOR DE HOUDING TEN OPZICHTE VAN DE RECHTEN VAN

IMMIGRANTEN (39.041 LEERLINGEN, 2.231 SCHOLEN EN 18 LANDEN)

B Beta Constante 48,921*** 0,000***

Vlaanderen (Dummy, 0 = nee) -3,112+ 0,000+ Achtergrond Leeftijd (-gm) -0,288** -0,018** Geslacht (0 = Jongen) 2,074*** 0,109*** Sociaal-Culturele status (-gm) 0,513*** 0,050*** Hoogste beroepsstatus ouders (-gm) 0,096** 0,016** Verwacht opleidingsniveau leerling (-gm) 0,381*** 0,039*** Taal (0 = niet Testtaal) -1,189*** -0,031*** Concentratie van achtergrondkenmerken op school Schoolgemiddeld verwacht opleidingsniveau leerlingen (-gm) 0,170 0,007 % non-natives op school (-gm) 0,043*** 0,042*** Leerlingenparticipatie op school Schoolgemiddelde perceptie open klasklimaat (-gm) 0,13*** 0,054*** Schoolgemiddelde perceptie inspraakmogelijkheden (-gm) 0,06** 0,025** Schoolgemiddelde perceptie relatie leerlingen-leerkrachten (-gm) 0,094*** 0,039*** Schoolgemiddeld geloof in zinvolheid leerlingenparticipatie (-gm) 0,172*** 0,059*** Leerkrachtenvariabelen Gemiddelde leeftijd van de leerkrachten (-gm) 0,065*** 0,031*** Percentage vrouwelijke leerkrachten op school (-gm) 0,01* 0,016*

Gemiddelde vertrouwdheid van leerkrachten met onderwijsmethoden- en benaderingen (-gm) 0,067** 0,028** Percentage variantie op landniveau (Rho) 3,28% Percentage variantie op schoolniveau (Rho) 4,04%





266


6.1 TABELLEN MET EFFECTPARAMETERS LANDEN-

VARIABELEN

TABEL 119: EFFECTPARAMETERS VAN LANDENVARIABELEN IN MULTILEVELANALYSES OP BURGERSCHAPSKENNIS

B Beta

R2 op land-

niveau

Vertrouwen in instellingen in land (EVS) 49,637*** 0,211*** 67,5% Symbolische samenleving 16,109** 0,181** 55,7% Mate van geluk in land (life satisfaction) 16,553** 0,181** 55,5% Corruption Perception Index (lager = hoge corruptie) 8,327** 0,176** 55,4% Beperking van persvrijheid -2,186* -0,183* 54,7% Algemeen vertrouwen in mensen in land (EVS) 83,469* 0,149* 48,1% Detraditionalisering 12,909** 0,149** 45,7% Economische globalisering 1,895* 0,128* 41,1% Mate van tolerantie tegenover andere groepen mensen als buren 13,839* 0,132* 40,8% Sociaal-culturele globalisering 1,456+ 0,120+ 39,2%

*** p < 0,001, ** p < 0,01, * p < 0,05, + p < 0,1

TABEL 120: EFFECTPARAMETERS VAN LANDENVARIABELEN IN MULTILEVELANALYSES OP BELANG CONVENTIONEEL

BURGERSCHAP EN POLITIEK ZELFBEELD

B Beta

R2 op land-

niveau


Mate van detraditionalisering -1,449** -0,161** 55,8% Beperking op persvrijheid 0,136* 0,109* 36,9% Symbolische samenleving -0,945+ -0,102+ 35,7% Economische globalisering -0,15+ -0,097+ 34,6% Politiek zelfbeeld

Mate van detraditionalisering -1,384** -0,141** 66,2% Economische globalisering -0,16* -0,096* 50,4% Beperking op persvrijheid 0,13* 0,096* 49,8% Symbolische samenleving -0,902* -0,089* 48,8% Corruption perceptions Index (lager = hoge corruptie) -0,444+ -0,083+ 47,5%

*** p < 0,001, ** p < 0,01, * p < 0,05, + p < 0,1

267

TABEL 121: EFFECTPARAMETERS VAN LANDENVARIABELEN IN MULTILEVELANALYSES OP HOUDING TEGENOVER

GENDERRECHTEN

B Beta

R2 op land-

niveau

Mate van gendergelijkheid per land (GDI) 70,79*** 0,262*** 82,7% Mate van geluk of levenstevredenheid in land 2,644*** 0,255*** 79,2% Gender empowerment index (GEM) 0,218*** 0,238*** 69,8% Tolerantie t.o.v. verschillende groepen als buren (EVS) 2,887*** 0,243*** 68,3% Traditionele houding t.o.v. vrouwen (EVS) -6,196*** -0,218*** 66,2% Corruption perceptions Index (lager = hoge corruptie) 1,173*** 0,219*** 64,0% Vertrouwen in instellingen in land (EVS) 5,264*** 0,197*** 53,8% Symbolische samenleving 1,981** 0,196** 51,6% Algemeen vertrouwen in mensen in land (EVS) 11,311** 0,178** 46,9% Mate van detraditionalisering 1,808** 0,184** 45,5% Sociaal-culturele globalisering 0,249** 0,181** 45,4% Vanhanen democratie index 0,27** 0,178** 39,8% Houding t.o.v. voorrang jobs voor mannen (EVS) -16,823* -0,152* 35,2% Beperking van persvrijheid -0,211* -0,155* 34,9% Economische globalisering 0,214* 0,128* 27,9%

*** p < 0,001, ** p < 0,01, * p < 0,05, + p < 0,1

TABEL 122: EFFECTPARAMETERS VAN LANDENVARIABELEN IN MULTILEVELANALYSES OP HOUDING TEN AANZIEN

VAN MIGRANTEN

B Beta

R2 op land-

niveau

Aanwezigheid substantieel aandeel vluchtelingen -1,976* -0,101* 49,3% Symbolische samenleving -0,992* -0,101* 49,2% Sociaal-culturele globalisering -0,131* -0,098* 48,5% Corruption perceptions Index (lager = hoge corruptie) -0,485* -0,095* 47,3% Vanhanen democratie index - Competition component -0,137* -0,130* 45,9% Mate van geluk of levenstevredenheid in land -0,92* -0,094* 45,7% Vertrouwen in instellingen in land (EVS) -1,938+ -0,075+ 40,5% Percentage migranten -0,096+ -0,071+ 40,3% Beperking van persvrijheid 0,101+ 0,079+ 39,8%

*** p < 0,001, ** p < 0,01, * p < 0,05, + p < 0,1

268

TABEL 123: EFFECTPARAMETERS VAN ONDERWIJSVARIABELEN IN MULTILEVELANALYSES OP

BURGERSCHAPSKENNIS

B Beta

R2 op land-

niveau

Gemiddelde score op PISA wiskunde 0,573** 0,183** 56,1% Gemiddelde score op PISA lezen 0,483** 0,161*** 50,3% % leerlingen in beroeps- en technisch hoger secundair onderwijs per land 0,764* 0,139* 43,7% Duur leerkrachtenopleiding 17,117* 0,144* 41,1% Geen eenheidsstructuur en sterke uitbouw beroeps- en technisch hoger secundair onderwijs (ref=geen sterke uitbouw hoger beroeps- en technisch) 6,044 0,031 Wel eenheidsstructuur en sterke uitbouw hoger beroeps- en technisch onderwijs (ref=geen sterke uitbouw hoger beroeps- en technisch) 23,193+ 0,124+ 38,2% Overgang naar secundair onderwijs: gemiddelde vereisten (ref= geen vereisten) -5,156 -0,027 Overgang naar secundair onderwijs: strenge vereisten (ref= geen vereisten) -20,324+ -0,112 35,7% Gemiddelde leeftijd leerlingen per land (gecentr) 17,898 0,082 32,5%

*** p < 0,001, ** p < 0,01, * p < 0,05, + p < 0,1

TABEL 124: EFFECTPARAMETERS VAN ONDERWIJSVARIABELEN IN MULTILEVELANALYSES OP BELANG

CONVENTIONEEL BURGERSCHAP EN POLITIEK ZELFBEELD

B Beta

R2 op land-

niveau


Examinering einde lager secundair (ref= neen) 2,277* 0,123* 42,6% % leerlingen in beroeps- en technisch hoger secundair onderwijs per land -0,058+ -0,102+ 35,3% Gemiddelde landscore op de PISA-wiskundetest -0,031+ -0,095+ 33,4% Politiek zelfbeeld

% leerlingen in beroeps- en technisch hoger secundair onderwijs per land -0,073** -0,118** 57,3% Examinering einde lager secundair (ref= neen) 2,13* 0,106* 54,1% Geen vroege differentiatie, wel sterke uitbouw beroeps- en technisch onderwijs (ref=vroege differentiatie) -0,214 -0,01 Geen vroege differentiatie, geen sterke uitbouw beroeps- en technisch onderwijs (ref=vroege differentiatie) 1,831+ 0,089+ 50,5% Gemiddelde landscore op de PISA-wiskundetest -0,03+ -0,084+ 47,3%

*** p < 0,001, ** p < 0,01, * p < 0,05, + p < 0,1

269

TABEL 125: EFFECTPARAMETERS VAN ONDERWIJSVARIABELEN IN MULTILEVELANALYSES OP HOUDING TEGENOVER

GENDERRECHTEN

B Beta

R2 op land-

niveau

Gemiddelde score op de PISA-test voor lezen 0,042* 0,124* 27,4% Gemiddelde score op de PISA-wiskundetest 0,041+ 0,115+ 24,5%

*** p < 0,001, ** p < 0,01, * p < 0,05, + p < 0,1

TABEL 126: EFFECTPARAMETERS VAN ONDERWIJSVARIABELEN IN MULTILEVELANALYSES OP HOUDING TEN

AANZIEN VAN MIGRANTEN

B Beta

R2 op land-

niveau

Examinering einde lager secundair (ref= neen) -1,998** -0,105** 51,2% Gemiddelde score op PISA lezen -0,029* -0,092* 45,3% Gemiddelde score op PISA wiskunde -0,031* -0,094* 44,7% Mate van overheidsregulering onderwijs 0,942* 0,086* 43,1% Start leeftijd basisonderwijs 1,214* 0,077* 41,5%

*** p < 0,001, ** p < 0,01, * p < 0,05, + p < 0,1

270

6.2 RESULTATEN PRINCIPALE COMPONENTENANALYSES

TABEL 127: RESULTATEN PRINCIPALE COMPONENTENANALYSE MATE VAN GEDIFFERENTIEERDHEID EN UITBOUW

VAN HET BEROEPSONDERWIJS

Factorladingen

Leeftijd start strenge tracking 0,919

Leeftijd start secundair onderwijs 0,829

% leerlingen in hoger beroepssecundair onderwijs -0,768

Eigenwaarde 2,110

R² 70,33

TABEL 128: RESULTATEN PRINCIPALE COMPONENTENANALYSE MATE VAN (OVERHEIDS)REGULATIE VAN

SCHOOLKEUZE

Factorladingen

Vrije schoolkeuze ouders -0,902

Geen ervaren concurrentie bij schoolhoofden 0,788

% leerlingen in publieke scholen 0,787

Eigenwaarde 2,053

R² 68,45

271

BIBLIOGRAFIE

Abs, H.J. & Veldhuis, R. (2006). Indicators on Active Citizenship for Democracy - the social,

cultural and economic domain. Strasbourg/Ispra: Council of Europe/CRELL.

Alesina, A., Devleeschauwer, A., Easterly, W., Kurlat, S., & Wacziarg, R. (2003).

Fractionalization. Journal of Economic Growth, 8(2), 155-94.

Almond, G.A. & Verba, S. (1963). The Civic Culture. Political Attitudes and Democracy in Five

Nations. . Boston: Little, Brown and Company.

Amadeo, J.-A., Torney-Purta, J., Lehmann, R., Husfeldt, V., & Nikolova, R. (2002). Civic

Knowledge and Engagement: An IEA Study of Upper Secondary Students in Sixteen

Countries. Amsterdam: IEA

Audigier, F. (2000). Project "Education for Democratic Citizenship". Basic concepts and core

competencies for education for democratic citizenship. Strasbourg: Council of

Europe.

Bîrzea, C. (1996). Education for Democratic Citizenship. Consultation Meeting. Strasbourg:

Council of Europe.

Carton, A., Callens, M., Dejaeghere, Y. & Hooghe, M. (2009). Burgerschapsconcepten in

Vlaanderen: Een internationale vergelijking, Vlaanderen Gepeild (pp. 30-63).

Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, administratie Planning en

Statistiek.

Carton, A. & Pauwels, G. (2005). Burgerschap in Vlaanderen anno 2004. De perceptie van de

rol van de burger en de overheid in de weegschaal gelegd, Vlaanderen Gepeild (pp.

87-129). Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, administratie Planning

en Statistiek.

Coleman, J.S. (1968). The concept of equality of educational opportunity. Harvard

Educational Review, 38, 7–22.

Conover, P.J. & Searing, D.D. (1994). Democracy, Citizenship and the Study of Political

Socialization. In I. Budge & D. McKay (Eds.), Developing Democracy (pp. 24-55).

London: Sage.

Converse, P.E. & Markus, G.B. (1979). Plus ça change…: The new CPS election study panel.

American Political Science Review, 73, 32-49.

Dawson, R.E. & Prewitt, K. (1969). Political Socialization. Boston: Little, Brown.

De Groof, S. (2003). Leerlingenparticipatie nader bekeken. Een kwalitatief en kwantitatief

onderzoek naar de betekenis en het belang van participatie op school. Brussel:

Vakgroep Sociologie, Onderzoeksgroep TOR, V.U.B.

De Groof, S., Elchardus, M., Franck, E. & Kavadias, D. (2008). The Influence of Civic

Knowledge versus Democratic School Experiences on Ethnic Tolerance of

Adolescents. A Multilevel Analysis. Paper presented at the the 3rd IEA International

Research Conference, Taipei, September 18-20, 2008.

272

De Groof, S., Elchardus, M., Franck, E. & Kavadias, D. (2010). International Civic and

Citizenship Education Study (ICCS). Vlaanderen in ICCS 2009. Brussel: Vlaams

Ministerie van Onderwijs & Vorming.

De Groof, S., Elchardus, M. & Stevens, F. (2001). Leerlingenparticipatie in het secundair

onderwijs tussen theorie en praktijk. Brussel: Vakgroep Sociologie, Onderzoeksgroep

TOR, V.U.B.

De Groof, S. & Siongers, J. (2001). Citizenship education, between theory and practice.

Paper presented at "Starting where they are. An international conference on young

people and informal education", Glasgow, September 6-9, 2001.

De Groof, S. & Siongers, J. (2009). Dragen open scholen bij tot open jongeren? De relatie

tussen participatie op school en etnocentrisme onderzocht. In: M. Elchardus & J.

Siongers (Eds.), Vreemden. Naar een cultuursociologische benadering van

etnocentrisme (pp. 193-210). Tielt: LannooCampus.

Dekker, P. & de Hart, J. (2005). Goede burgers? In P. Dekker & J. de Hart (Eds.), De goede

burger. Tien beschouwingen over een morele categorie (pp. 9-19). Den Haag: SCP.

Delli Carpini, M.X. & Keeter, S. (1996). What Americans know about politics and why it

matters? New Haven: Yale University Press.

De Maeyer, S. & Kavadias, D. (2008). Een open klasklimaat als ‘blikopener’. Onderzoek naar

Dewey’s theorie over democratische scholen op basis van de IEA CES data. In D.

Sandra et al. (Eds.), Tussen taal, spelling en onderwijs: Essays bij het emeritaat van

Frans Daems. Gent: Academia Press.

Dewey, J. (1916). Democracy and education. An introduction to the philosophy of education.

New York, MacMillan.

Dreher, A., Gaston, N. & Martens, P. (2008). Measuring Globalisation. Gauging Its

Consequences. New York: Springer.

Dronkers, J. (2004). Do Public and Religious Schools Really Differ? Assessing the European

Evidence. In: P.J. Wolf & S. Macedo(Eds.), Educating Citizens. Perspectives on Civic

Values and School Choice (pp. 287-312). Washington: Brookings Institution Press.

Dudley, R.L. & Gitelson, A.R. (2002). Political Literacy, Civic Education, and Civic

Engagement: A Return to Political Socialization? Applied Developmental Science,

6(4), 175-182.

Duquet, N., Glorieux, I., Laurijssen, I. & Van Dorsselaer, Y.(2005). Problematische

schoolloopbanen. Zittenblijven, waterval en ongekwalificeerde uitstroom in het

secundair onderwijs. Brussel: Vakgroep Sociologie, Onderzoeksgroep TOR, V.U.B.

Elchardus, M. (1993). Cultuurstrijd rond het burgerschap. De Gids op Maatschappelijk

Gebied, 84, 895-912.

Elchardus, M. (1994). Gekaapte deugden. Over de nieuwe politieke breuklijn en de zin van

limieten. Samenleving en Politiek, 1(1): 20-27.

Elchardus, M. (Ed.) (1999). Zonder maskers. Een actueel portret van jongeren en hun

leraren. Gent: Globe.

273

Elchardus, M. (2007). Sociologie. Een inleiding. Amsterdam: Pearson Education Benelux.

Elchardus, M. (2009). Self-control as social control. The emergence of symbolic society.

Poetics, 37(2), 146-161.

Elchardus, M. & De Keere, K. (te verschijnen). Institutionalizing the new self: A comparative

analysis.

Elchardus, M. & Glorieux, I. (Eds.) (2002). De symbolische samenleving. Een exploratie van

de nieuwe sociale en culturele ruimtes. Tielt: Lannoo.

Elchardus, M., Op de Beeck, S., Duquet, F. & Roggemans, L. (2008). Vakoverschrijdende

eindtermen in het secundair onderwijs. Een onderzoek naar de relevantie en de

haalbaarheid van de vakoverschrijdende eindtermen in het secundair onderwijs.

Brussel: Vakgroep Sociologie, Onderzoeksgroep TOR, V.U.B.

Elchardus, M. & Pelleriaux, K. (1998). De polis verdeeld. Hoe de kiezers links en rechts

herdefiniëren. In M. Swyngedouw, J. Billiet, A. Carton & R. Beerten (Eds.), De

onredelijke kiezer. Onderzoek naar de politieke opvattingen van Vlamingen.

Verkiezingen van 21 mei 1995 (pp. 183-210). Leuven: Acco.

Elchardus, M. & Pelleriaux, K.. (2003). Sociaal-culturele constructie van onderscheiden

werelden. In B. Cantillon, M. Elchardus, P. Pestieau. & P. Van Parijs (Eds.), De

nieuwe sociale kwesties (pp. 93-104). Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Elchardus, M., Roggemans, L. & Op de Beeck, S. (2009). Burgerschapsvorming en

etnocentrisme. In M. Elchardus & J. Siongers (Eds.), Vreemden. Naar een

cultuursociologische benadering van etnocentrisme. Tielt: LannooCampus.

Elchardus, M., Kavadias, D. & Siongers, J. (1998). Hebben scholen een invloed op de

waarden van jongeren? Een empirisch onderzoek naar de doeltreffendheid van

waardevorming in het secundair onderwijs. Brussel: Vakgroep Sociologie,

Onderzoeksgroep TOR, V.U.B.

Elchardus, M. & Siongers, J. (2007). Ethnocentrism, taste and symbolic boundaries. Poetics,

35: 215-238.

Elchardus, M. & Siongers, J. (Eds.) (2009). Vreemden. Naar een cultuursociologische

benadering van etnocentrisme. Tielt: LannooCampus.

Elchardus, M. & Spruyt, B. (2009). Draagt hoger onderwijs bij tot verdraagzaamheid? In: M.

Elchardus & J. Siongers (Eds.), Vreemden. Naar een cultuursociologische benadering

van etnocentrisme (pp. 139-150). Tielt: LannooCampus.

Elchardus, M. & Vanhoutte, B. (2007). Het steile pad naar democratisch burgerschap.

Jongeren en politiek. Brussel: Onderzoeksgroep TOR, Vakgroep Sociologie, Vrije

Universiteit Brussel.

Elchardus, M. & Vanhoutte, B. (2009). Onderwijsvorm en de groei naar democratisch

burgerschap. In: N. Vettenburg, J. Deklerck & J. Siongers. (Eds.). Jongeren

binnenstebuiten: Thema’s uit het jongerenleven onderzocht. Leuven: Acco.

Emler, N. & Frazer, E. (1999). Politics: the education effect. Oxford review of education, 25,

251-274.

274

Etzioni, A. (1993). The Spirit of Community: Rights, Responsibility and the Communitarian

Agenda. New York: Simon Schuster.

Feldman, S. (1983). Economic individualism and American public opinion. American Politics

Quarterly, 11, 3-30.

Finkel, S.E. & Ernst, H.R. (2005). Civic Education in Post-Apartheid South Africa: Alternative

Paths to the Development of Political Knowledge and Democratic Values. Political

Psychology, 26(3), 333-364.

Franck, E., Kavadias, D., De Groof, S. & Elchardus, M. (2008). Democratic Schools for

Democratic Societies. The Influence of Civic Knowledge versus Democratic school

Experiences on the Trust of Adolescents. A multilevel analysis. Paper presented at

the the EARLI SIG 13 on Moral and Democratic Education, Florina, August 24-27,

2008.

Fratczak-Rudnicka, B. & Torney-Purta, J. (2003). Competencies for civic and political life in a

democracy. In D. S. Rychen & L. H. Salganik (Eds.), Definition and selection of key

competencies: Contributions to the second DeSeCo symposium (pp. 71-89).

Neuchatel: Swiss Federal Statistical Office.

Galston, W.A. (2001). Political Knowledge, Political Engagement, and Civic Education. Annual

Review of Political Science, 4(1), 217-234.

Green, A., Preston, J. & Janmaat, J.G. (2008). Education, Equality and Social Cohesion. A

Comparative Analysis. Hampshire & New York: Palgrave Macmillan.

Hannam, D. (1997). Document for the seminar on basic concepts and core competences.

Straatsburg, Raad van Europa.

Hannerz, U. (1990) Cosmopolitans and locals in world culture. Theory, culture and society

7(2), 237-251.

Heater, D. (1990). Citizenship: The Civic Ideal in World History, Politics and Education.

London: Longman.

Heerwegh, D., Billiet, J., & Loosveldt, G. (2005). Opinies op bestelling? Een experimenteel

onderzoek naar het effect van vraagverwoording en sociale wenselijkheid op de

proportie voor- en tegenstanders van gemeentelijke migrantenstemrecht. Tijdschrift

voor Sociologie, 26(3), 189-208.

Hirtt, N., Nicaise, I. & De Zutter, D. (2007). De school van de ongelijkheid. Berchem: Epo.

Hoffmann, E. (2000). Developing labour account estimates: issues and approaches. In:

United Nations Statistics Division. Household Accounting: Experience in Concepts and

Compilation. Volume 2: Household Satellite Extensions (pp. 21-40). Handbook of

National Accounting. Studies in Methods. Series F, No. 75 (Vol. 2). New York: United

Nations.

Hooghe, M., Kavadias, D. & Reeskens, T. (2006). Intention to Vote and Future Voting

Behavior. A Multi-Level Analysis of Adolescents in 27 Countries. Paper presented at

the 102nd Annual Meeting of the American Political Science Association, Philadelphia,

August 31-September 3, 2006.

275

Hooghe, M., & Wilkenfeld, B. (2008). The Stability of Political Attitudes and Behaviors across

Adolescence and Early Adulthood: A Comparison of Survey Data on Adolescent and

Young Adults in Eight Countries. Journal of Youth & Adolescence, 37:155-167.

Horn, D. (2009). Age of selection counts: A cross-country analysis of educational institutions.

Educational Research and Evaluation, 15(4): 343-366.

Hoskins, B., Villalba, E., Van Nijlen, D. & Barber, C. (2008). Measuring Civic Competence in

Europe. A Composite Indicator based on IEA Civic Education Study 1999 for 14 years

old in School. Ispra: CRELL.

Hoskins, B.L. & Mascherini, M. (2009). Measuring Active Citizenship through the

Development of a Composite Indicator. Social Indicators Research, 90(3), 459-488.

Hughes, D. (2010). Equity, social inclusion and education: Insights into the state of play in

Europe (from the Eurydice Network). Paper presented at the EU Presidency

Conference “Social Inclusion in and through Education”, Ghent, September 28-29,

2010.

Huntington, S.P. (1996). The Clash of Civilizations and the Remaking of World Order. New

York: Simon & Schuster.

Inglehart, R. (1985). Aggregate stability and individual-level flux in mass belief systems: the

level of analysis paradox. American Political Science Review, 79, 97-116.

Janmaat, J.G. (2006). Civic Culture in Western and Eastern Europe. European Journal of

Sociology, 47(3), 363-393.

Jenckins, S.P., Micklewright, J. & S.V. Schnepf (2008) Social segregation in secondary

schools: how does England compare with other countries? Oxford Review of

Education, 34(1): 21-37.

Jones, E. & Gaventa, J. (2002). Concepts of citizenship: a review. Brighton: Institute of

Development Studies.

Kavadias, D. (1999). Does democracy begin in schools? The impact of schools on the political

attitudes of last year pupils in Flanders. Paper presented at the ESA-conference,

Amsterdam, August 19, 1999.

Kavadias, D. (2004). De school als politieke leefomgeving: de (beperkte) invloed van het

secundair onderwijs op politiek relevante houdingen van jongeren in Vlaanderen, (6

oktober 2004), Vrije Universiteit Brussel, Faculteit ESP.

Kavadias, D. & Dehertogh, B. (2010). Scholen en Burgerschapseducatie. De totstandkoming

van de vraag tot ondersteuning binnen scholen. Brussel: Koning Boudewijnstichting.

Kavadias, D., Siongers, J. & Stevens, F. (1999). Jongeren en politiek. Samenleving en

Politiek, 6(6): 19-33.

Kinder, D.R. & Rhodebeck, L.A. (1982). Continuities in support for racial equality, 1972 to

1976. Public Opinion Quarterly, 46, 195-215.

Lawy, R. & Biesta, G. (2006). Citizenship-as-practice: The educational implications of an

inclusive and relational understanding of citizenship. British Journal of Educational

Studies, 54(1), 34-50.

276

Lister, R., Smith, N., Middleton, S. & Cox, L. (2003). Young People Talk about Citizenship:

Empirical Perspectives on Theoretical and Political Debates. Citizenship Studies, 7(2),

235-253.

Mahieu, P. (2001-2002). Waterval en achterstelling: wat is oorzaak of gevolg? Tijdschrift

voor onderwijsrecht en –beleid, 2, 128-139.

Marshall, T.H. (1950). Citizenship and Social Class. Cambridge: Cambridge University Press.

Mc Andrew, M., Tessier, C. & Bourgeault, G. (1997). L'éducation à la citoyenneté en milieu

scolaire au Canada, aux États-Unis et en France: des orientations aux réalisations.

Revue Française de Pédagogie, 121(1), 57-77.

Milner, H. (2002). Civic Literacy: How informed citizens make democracy work. Hanover:

University Press of New England.

Milner, H. (2007). Political Knowledge and Participation among Young Canadians and

Americans. Montréal: IRPP.

Mouffe, C. (2005). On the Political. Abingdon & New York: Routledge

Niemi, R.G. & Junn, J. (1998). Civic Education. What Makes Students Learn. New Haven /

London: Yale University Press.

Ochaíta, E. & Espinosa, M.A. (1997). Children's participation in family and school life: A

psychological and development approach. The International Journal of Children's

Rights, 5(3), 279-297.

OECD (2004). Learning for Tomorrow’s World. First Results from PISA 2003. Paris: OECD.

OECD (2007). PISA 2006 Science Competencies for Tomorrow’s World. Paris: OECD.

OECD (2009). Top of the class: High performers in science in PISA 2006. Paris: OECD.

OECD (2010). Education at a Glance 2010. OECD Indicators. Paris: OECD.

Osler, A. (1997a). The contribution of community action programmes in the field of

education, training and youth to the development of citizenship with a European

dimension. Final synthesis report to the European Commission. Birmingham: The

University of Birmingham.

Osler, A. (1997b). Document for 'education for democratic citizenship'. Seminar on basic

concepts and core competences. Strasbourg: Council of Europe.

Osler, A. & Starkey, H. (1998). Children’s rights and citizenship: Some implications for the

management of schools. The International Journal of Children's Rights, 6(3), 313-

333.

Osler, A. & Starkey, H. (2004). Study on the Advances in Civic Education in Education

Systems: good practices in industrialized countries. Leeds/London: Centre for

Citizenship and Human Rights Education/Institute of Education.

Owen, D. (1996). Dilemmas and opportunities for the young active citizen. Youth Studies

Australia, 15(1): 20-23.

Parsons, T. (1971). The System of Modern Societies. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Pelleriaux, K. (1999). Culturele dualisering in het onderwijs. Cahier van het Vlaamse

Welzijnscongres over/met jongeren, veer10/acht10, Kortrijk, 18 & 19 februari 1999.

277

Pelleriaux, K. (2000). Het ontstaan van een demotiecultuur in het secundair onderwijs. Een

cultuursociologische analyse van de nieuwe vormen van ongelijkheid en van de nieuwe

sociale kwestie. Brussel: Vakgroep Sociologie, Onderzoeksgroep TOR, V.U.B.

Pelleriaux, K. (2001). Demotie en Burgerschap. De culturele constructie van ongelijkheid in

de kennismaatschappij. Brussel: VUBPress.

Print, M., Ornstrom, S. & Nielsen, H.S. (2002). Education for Democratic Processes in

Schools and Classrooms. European Journal of Education, 37(2), 193-210.

Raaijmakers, Q. (1993). Opvattingen over politiek en maatschappij. In: W. Meeus & H. ‘t

Hart. Jongeren in Nederland. Een nationaal survey naar ontwikkeling in de

adolescentie en naar intergenerationele overdracht (pp. 106-131). Amersfoort:

Academische Uitgeverij.

Rasch, G. (1960). Probabilistic models for some intelligence and attainment tests.

Copenhagen, Danish Institute for Educational Research / Chicago: The University of

Chicago Press.

Rasch, G. (1961). On general laws and the meaning of measurement in psychology.

Proceedings of the Fourth Berkeley Symposium on Mathematical Statistics and

Probability, 5: 321-334.

Rawls, J. (1993). Political liberalism. Columbia University Press, New York.

Revue française de pédagogie (2008). Dossier “ Évaluation des politiques éducatives et

comparaisons internationales. 164 : 5-98.

Sandel, M.J. (2009) Justice. What’s the Right Thing To Do? Farrar, Straus and Giroux.

Schugurensky, D. (2005). Citizenship and citizenship education: Canada in an international

context. Retrieved, from the World Wide Web:

http://fcis.oise.utoronto.ca/~daniel_schugurensky/courses/4.citizenship&citized.doc

(on November 30, 2010)

Schulz, W. (2008). Questionnaire Construct Validation in the International Civic and

Citizenship Education Study. Paper presented at the 3rd IEA International Research

Conference, Taipei, September 16-20, 2008.

Schulz, W. & Fraillon, J. (2009). The analysis of Measurement Equivalence in International

Studies using the Rasch Model. Paper presented at the European Conference on

Educational Research (ECER), Vienna, September 28-30, 2009.

Schulz, W., Fraillon, J., Ainley, J., Losito, B. & Kerr, D. (2008). International Civic and

Citizenship Education Study. Assessment Framework. Amsterdam: IEA.

Sears, D.O. (1990). Whither political socialization research? The question of persistence. In:

O. Ichilov (Ed.), Political socialization, citizenship education, and democracy (pp. 69-

97). New York: Teachers College Press.

Sears, D.O. & Gahart, M.T. (1980). The stability of racial prejudice and other symbolic

attitudes. Paper presented at the annual meeting of the American Psychological

Association, Montreal, Canada.

278

Siongers, J.. (2000). Vakoverschrijdende thema's in het secundair onderwijs. Op zoek naar

een maatschappelijke consensus. Brussel: Vakgroep Sociologie, Onderzoeksgroep

TOR, V.U.B.

Siongers, J., (2007). Van generatie op generatie. Een cultuursociologische benadering van de

gelijkenissen in houdingen en smaken tussen ouders en hun adolescente kinderen.

Doctoraal proefschrift. Brussel: Vakgroep Sociologie, Onderzoeksgroep TOR, V.U.B.

Siongers, J. (2010). De grenzen van verdraagzaamheid. Over de houding ten aanzien van

andere culturen bij jongeren. In: N. Vettenburg, J. Deklerck & J. Siongers (Eds.),

Jongeren in cijfers en letters. Bevindingen van de JOP-monitor 2 (pp. 259-282).

Leuven: Acco.

Smet, P. (2010). Mensen doen schitteren. Eerste oriëntatienota hervorming secundair

onderwijs. Vlaams Minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke kansen en Brussel.

Snijders, T.A.B. & Bosker, R. (1994). Modelled variance in two-level models. Sociological

Methods & Research, 22, 342-63.

Snijders, T.A.B. & Bosker, R. (1999). Multilevel analysis: an introduction to basic and

advanced multilevel modeling. London: Sage.

Spruyt, B. (2009). Geleerd door ervaring: Over de gevolgen van ongelijkheid in het

onderwijslandschap voor etnische vooroordelen. In: M. Elchardus & J. Siongers

(Eds.), Vreemden. Naar een cultuursociologische benadering van etnocentrisme (pp.

211-232). Tielt: LannooCampus.

Spruyt, B. & Vanhoutte, B. (2009). Van etnocentrisme tot symbolisch racisme. Over

conceptuele en methodologische keuzes in het meten van etnische vooroordelen. In:

M. Elchardus & J. Siongers (Eds.), Vreemden. Naar een cultuursociologische

benadering van etnocentrisme (pp. 39-60). Tielt: LannooCampus.

Stevens, F. (2004). Jeugd en media: Media als verlengstuk van het dagelijkse leven. In D.

Burssens, S. De Groof, H. Huysmans, I. Sinnaeve, F. Stevens, K. Van Nuffel, N.

Vettenburg, M. Elchardus, L. Walgrave, L. & M. De Bie (Eds.). Jeugdonderzoek

belicht: Voorlopig syntheserapport van wetenschappelijk onderzoek naar Vlaamse

kinderen en jongeren (2000-2004). K.U.Leuven, VUB & Ugent.

Ten Dam, G., Geijsel, F., Ledoux, G. & Reumerman, R. (2007). Meten van

burgerschapscompetenties: een tussenstand. Paper presented at the Onderwijs

Research Dagen, Groningen, June 6-8, 2007.

Ten Dam, G. & Volman, M. (2007). Educating for Adulthood or for Citizenship: social

competence as an educational goal. European Journal of Education, 42(2), 281-298.

Torney-Purta, J., Lehmann, R., Oswald, H. & Schulz, W. (2001). Citizenship and Education in

Twenty-Eight Countries: Civic Knowledge and Participation at Age Fourteen.

Amsterdam: IEA.

Vandekerckhove, L. & Huyse, L. (1976). In de buitenbaan : arbeiderskinderen, universitair

onderwijs en sociale ongelijkheid. Antwerpen: Standaard.

279

Van de Werfhorst, H.G. (2007). Vocational Education and Active Citizenship Behavior in

Cross-National Perspective. Amsterdam: University of Amsterdam

Van Gunsteren, H.R. (Ed.). (1992). Eigentijds burgerschap. Den Haag: Wetenschappelijke

Raad voor het Regeringsbeleid.

Van Gunsteren, H.R. (1994). Four Conceptions of Citizenship. In B. Van Steenbergen (Ed.),

The condition of citizenship. London: Sage.

Van Steenbergen, B. (1994). The Condition of Citizenship: An Introduction. In B. Van

Steenbergen (Ed.), The Condition of Citizenship. London: Sage.

Verhellen, E. (1991). Conventie van de rechten van het kind. Achtergronden, motieven,

strategieën, hoofdlijnen. Leuven: Garant.

Verhoeven, D., Vandekerckhove, L., Huyse, L. (1992) In de buitenbaan...nog steeds?

Leuven: Acco.

Vettenburg, N., Deklerck, J. & Siongers, J. (Eds.) (2010). Jongeren in cijfers en letters:

Bevindingen van de JOP-monitor 2. Leuven: ACCO.

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2009). Statistisch Jaarboek van het Vlaams

Onderwijs, Schooljaar 2008-2009.

Welkenhuysen-Gybels, J. (1998). Cross-cultureel onderzoek: Methodologische problemen bij

de toepassing van een verkorte f-schaal in Franstalig en Nederlandstalig België,

Tijdschrift voor Sociologie, 19(4), 449-472.

Wolf, P.J. & Macedo, S (Eds.) (2004). Educating Citizens. Perspectives on Civic Values and

School Choice. Washington: Brookings Institution Press.

Documents

ICCS-Eindrapport Burgerschap bij 14-jarigen in Vlaanderen