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IDEA, École des Ponts ParisTech
16 mai 2013
L’évaluation des
acquis des étudiants
[email protected] http://www.fundp.ac.be/det
≠ enregistrer de manière objective des acquis (thermomètre)
= construire un point de vue sur des performances censées représenter des acquis
Évaluer ?
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Vain débat entre objectivité et subjectivité
objectivité (évaluation qui existerait en elle-même, indépendamment du sujet pensant) = chimère
subjectivité (évaluation qui appartiendrait seulement au sujet pensant) = à encadrer et à expliciter
Évaluer ? (II)
caractère fondamentalement inférentiel appréhender une compétence à partir de performance(s)
plus la compétence est large, plus l’inférence est grande et douteuse
caractère impliquant
« l’évaluation nous en dit parfois plus sur l’évaluateur que sur l’évalué »
caractère « bricolé » du jugement évaluatif
Évaluer ? (III)
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I. Les difficultés (1)
a) Un « système d’exigences diffuses et implicites »
« Les étudiants de classes cultivées sont les mieux (ou les moins mal) préparés à s’adapter à un système d’exigences diffuses et implicites puisqu’ils détiennent, implicitement, le moyen d’y satisfaire ». BOURDIEU P. et PASSERON J.-C., 1964, p.113.
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I. Les difficultés (1)
a) Un « système d’exigences diffuses et implicites »
contrats didactiques peu explicites
o exigences effectives derrière les exigences annoncées
I. Les difficultés (1)
a) Un « système d’exigences diffuses et implicites »
contrats didactiques peu explicites
o attitudes à adopter à l’oral
o exigences effectives derrière les exigences annoncées
o traitement demandé par les amorces comme ‘définir’, ‘démontrer’…
multiplicité de contrats … contradictoires !
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Deux commentaires reçus la même
semaine…
Histoire : 8/20
« Identifiez à l’avenir les noms, les lieux, les dates, les événements. Faites comme si je ne connaissais rien de ce dont vous parlez. »
Anglais : 8/20
« Ne me racontez pas ce qui s’est passé : j’ai lu le livre avant vous ! »
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I. Les difficultés (2)
b) Manque de fidélité faible degré d’explicitation des objectifs en termes de connaissances et de compétences à faire acquérir
critères peu explicites
résultats peu similaires (autre moment, autre personne)
c) Manque de validité biais docimologiques traditionnels et spécifiques o contagion des évaluations (réduction de la
dissonance cognitive) o effet d’ordre et de position de correction o effet de halo : niveau scolaire de l’élève, origine
socioculturelle et ethnique (recherche de consonance cognitive ou compensation de préjugés défavorables)
o préférences idéologiques et/ou scientifiques
les évaluations ne mesurent pas toujours ce qu’elles prétendent mesurer et rien que cela
I. Les difficultés (3)
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d) Évaluation normative plus que
critériée (« constante macabre »)
Classer les étudiants les uns par rapport aux autres selon des courbes de résultats attendues (enjeux sociaux)
Juger de l’atteinte des objectifs par les étudiants
I. Les difficultés (4)
e) Évaluation qui peine, surtout dans les grands groupes, à favoriser une approche en profondeur
f) Évaluation trop déconnectée de l’apprentissage évaluation
formative
non de l’apprentissage
mais pour l’apprentissage
I. Les difficultés (5)
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II. Les balises (1) a) En revenir aux fondements du processus
d’évaluation
Évaluer, c’est mesurer puis apprécier, à l’aide de critères, l’atteinte des objectifs d’enseignement, en 3 étapes :
recueillir, de manière systématique, valide et fidèle, des informations appropriées à ses objectifs d’enseignement (observation) interpréter ces informations à l’aide de critères (analyse) en vue d’établir des conclusions et des décisions (certificative) ou de de poser une action régulatrice (formative) (jugement et rétroaction)
b) Élaborer ses évaluations selon un démarche systématique en 6 étapes
II. Les balises (2)
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1. Définir les connaissances et
compétences à mesurer
Les classer
savoir, savoir-faire, attitude
restitution, compréhension, application, analyse, synthèse, évaluation (Bloom)
Les hiérarchiser
Vérifier qu’elles aient fait effectivement et toutes l’objet d’enseignement
Objectif cognitif Connaissance Compréhension Application Analyse Synthèse Jugement Évaluation
Caractérisation de ce niveau
hiérarchique
Repérer de l’information et s’en souvenir. Connaître des événements, des dates, des lieux, des faits, des idées, des règles, des lois, des formules….
Saisir des significations. Traduire des connaissances dans un nouveau contexte. Interpréter des faits à partir d’un cadre donné.
Réinvestir des méthodes, des concepts et des théories dans de nouvelles situations. Résoudre des problèmes en mobilisant les compétences et connaissances requises.
Percevoir des tendances. Reconnaître les sous-entendus. Extraire des éléments. Identifier les parties constituantes d’un tout pour en distinguer les idées
Utiliser des idées disponibles pour en créer de nouvelles. Généraliser Mettre en rapport des connaissances issues de plusieurs domaines.
Comparer et distinguer des idées. Déterminer la valeur de théories et d’exposés. Poser des choix en fonction d’arguments raisonnés.
Capacité à
Mémoriser et restituer des informations dans des termes voisins de ceux appris.
Traduire et interpréter de l'information en fonction de ce qui a été appris.
Sélectionner et transférer des données pour réaliser une tâche ou résoudre un problème.
Distinguer, classer, mettre en relation les faits et la structure d’un énoncé ou d’une question.
Concevoir, intégrer et conjuguer des idées en une proposition, un plan, un produit nouveaux.
Estimer, évaluer ou critiquer en fonction de normes et de critères que l'on se construit.
Verbes d'action
Citer Décrire Définir Énumérer Désigner Nommer
Expliquer Démontrer Interpréterr Traduire Illustrer Discuter.
Appliquer Adapter Employer Calculer Résoudre Mettre en œuvre
Décomposer Extraire Rechercher Choisir Discriminer Comparer Catégoriser
Composer Construire Créer Élaborer Inventer Mettre en rapporrt
Evaluer Juger Critiquer Justifier Défendre Recommander etc.
Exemple
Donner les 6 niveaux de la taxonomie de Bloom.
Expliquer la taxonomie de Bloom.
Classer plusieurs exercices d'évaluation à l'aide de la taxonomie de Bloom.
Identifier les liens établis entre l'utilisation de la taxonomie de Bloom et les capacités d'auto-régulation des apprenants.
Construire des exercices d'évaluation en se servant de la taxonomie de Bloom.
Donner les avantages et inconvénients de la taxonomie
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2. Élaborer le dispositif approprié
Congruent par rapport aux objectifs (ex. compréhension : livre ouvert & examen
intégré)
Favorisant l’approche en profondeur
« Compétence compatible » évaluer la maîtrise des ressources et leur mobilisation
tâches complexes et ouvertes, voire en situation (réelle ou fictive)
en associant le continu et le formatif au certificatif
Préciser la forme la plus adéquate
part continu / terminal
degré de choix de l’étudiant
travail individuel ou de groupe, examen sur table (avec ou sans préparation),
oral (idem, individuel ou en groupe),
(e)portfolio1, examen intégré, combinaison…
2. Élaborer le dispositif
approprié (II)
1 Collection de travaux d’un étudiant qui fait foi de ses
compétences acquises en gardant des traces pertinentes de ses réalisations
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3. Rédiger les questions
Nombre et type : fermées (vrai/faux, QCM) ou ouvertes (texte lacunaire, réponse courte, longue)
Adaptées aux objectifs Prétestées Respect des règles de rédaction :
verbe d’action (« citez ») résultat attendu précisé (« les 5 causes ») conditions précisées règles spécifiques pour les QCM (ex. même longueur et même degré de vraisemblance des propositions)
Le mot « spinaker » désigne
1. un chien écossais
2. une voile triangulaire de grande surface, légère et très creuse, que les yachts envoient dans la marche au vent arrière
3. un chant tyrolien
4. un instrument de musique
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4. Clarifier le contrat didactique
Remise d’un plan de cours Séance de présentation et de discussion Situations pédagogiques actives
simulation d’examen oral (observateurs & synthèse) comparaison, par les étudiants, de copies antérieures simulation de correction par l’enseignant correction ou commentaires par les étudiants sur des copies antérieures soumission d’une question portant sur la matière juste d’être vue : essai de réponse en diade, discussion de quelques réponses construction progressive de la grille d’évaluation création de questions par les étudiants passation de l’examen le … 1er jour de cours
Les éléments essentiels d’un plan de cours
Environnement
externe
Finalités
Environnement
interne
Habilités
intellectuelles
Objectifs
spécifiques
Maîtrise
du contenu
Ressources
externes
Activités
du cours
Les ressources
biblio, syllabus
Évaluation
du cours
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5. Noter
Sur la base d’une grille de critères ou d’un corrigé construits a priori, mais prétestés, voire discutés
Traiter les copies ou travaux de manière anonyme
en commençant par un échantillon
question par question, dans un ordre différent pour chaque question
Établir la note selon une méthode prédéfinie
T. David, Université de Lausanne, 2009
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F. Retourner de l’information
En évaluation certificative
retour prudent et bienveillant
neutre et technique, sur la base des critères et donc des objectifs
en laissant des portes de sortie en termes d’image de soi : évaluer des acquis, pas des personnes !
F. Retourner de l’information (II)
En évaluation formative
rétroaction en cours de route = facteur clé d’apprentissage
rétroaction
o précoce et régulière
o suit de près l’évaluation
o non démotivante
– ton ni trop critique ni trop autoritaire
– concerne la performance, pas la personne
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F. Retourner de l’information (III)
ooriente l’action de l’étudiant – informative (analyse de la réponse)
–porte sur un nombre limité d’aspects
–détaillée (en quoi et pourquoi ?) mais pas trop…
–compréhensible par l’étudiant
–comprend des pistes, voire des remèdes
– individualisé et ouvrant à un dialogue
odurable : développe les compétences d’auto-régulation de l’étudiant
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F. Retourner de l’information (IV)
Exemples de dispositifs
o contrôle continu
o multiplier étapes et acteurs de l’évaluation – présentation orale intermédiaire et évaluation par les pairs
– nouvelle soumission « réparatrice » possible
– portfolio progressif et commenté
o grilles d’auto-évaluation
o évaluation et discussion intermédiaire entre pairs
o recours aux TIC : sur le document et/ou en ligne (forums, blogs, réseaux sociaux…)
o stations d’évaluation formative
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Références
Allal L. (2013). Évaluation : un pont entre enseignement et apprentissage à l’université. In M. Romainville et al. Évaluation et enseignement supérieur. Bruxelles : De Boeck.
Bourdieu P. & Passeron J.-C. (1964). Les héritiers. Les étudiants et la culture. Paris : Les Éditions de Minuit.
Carless D. et al. (2011). Developing sustainable feedback practices. Studies in higher education, 36, 395-407.
De Landsheere G. (1980). Évaluation continue et examens. Précis de docimologie. Paris : Labor-Nathan.
Guingouain G. (1996). Les pièges de l’évaluation. In A. Lieury (éd), Manuel de psychologie de l’éducation et de la formation, Paris, Dunod, 271-302.
Merle P. (2009). Les notes. Secrets de fabrication. Paris : PUF.
Références (II) Nicol D. & MacFarlane-Dick D. (2006). Formative
assssment and self-regulated learning. Studies in higher education, 31, 1999-218.
Noizet & avec Caverni J.-P. (1978). Psychologie de l'évaluation scolaire. Paris : PUF.
Rust C., Price M. & O’Donovan B. (2003). Improving students’ learning by developing their understanding of assessment criteria and process, Assessment & evaluation in Higher Education, 28(3), 147-164.
Suchaut B. (2008). La loterie des notes au bac. IREDU, Dijon, Université de Bourgogne.
William D. (2010). Le rôle de l’évaluation formative dans les environnements d’apprentissage efficace. In H. Dumont et al. (eds). Comment apprend-on ? (143-169). Paris : OCDE.
Numéro spécial de la revue RIPES (Revue Internationale de Pédagogie de l’Enseignement Supérieur « Innover dans l’évaluation des apprentissages: pourquoi et comment ? », janvier 2012 Téléchargeable à l’adresse : http://ripes.revues.org/495