2

La acest număr au contribuit:

Revista IDEE este rezultatul dezbaterilor şi al muncii împreună.

(în ordine alfabetică)

Cătălina Tesăr

Dennis

Elisabeth Weber

Grupul H.arta

Ioana D.

Ioana Florea

Laura Sandu

Mihaela Michailov

Mihail Dumitriu

Roland Ibold

Roxana Marin

Silvana Râpeanu

Octombrie 2015//Bucureşti Printată pe hârtie reciclatăCiteşte şi dă mai departe!

Publicată de Asociaţia Quantic

3

În luna mai 2015, a avut loc în Bucureşti un workshop internaţional, ca schimb de experienţă între educatori/e şi lucrători/e de tineret, în cadrul proiectului „Ideas, De-bate, Exchange, Education” coordonat de Asociaţia Quantic. Pe parcursul celor opt zile de activităţi, am dezbătut, am cercetat, ne-am întâlnit cu tot felul de oameni implicaţi în educaţie, am învăţat împreună. Am încercat să înţelegem un pic mai mult despre relaţiile complexe dintre copii, părinţi, profesori, spaţiul fizic al şcolii şi al claselor; despre ierarhiile şi constrângerile din sistemul educaţional, care determină nu doar cum se face şcoală, ci şi scopul şi principiile profunde ale educaţiei; despre manualele şcolare şi influenţa lor, în contextul social mai amplu în care se dezvoltă copiii; despre istorii marginalizate care nu ajung în manuale, despre grupuri sociale a căror excluziune începe din şcoală, despre grupuri sociale a căror emancipare a fost/ este posibilă prin învăţarea împreună şi solidarizare.

La finalul workshopului, toată lumea care a participat a vrut să continuăm aceste dez-bateri şi acest proces de reflecţie, să vorbim cu tot mai mulţi oameni interesaţi de educaţie, cu copii şi tineri, sperând ca, în timp, să producem schimbări în sistemul educaţional.

În primul rând, vrem să vorbim despre rolul social al educaţiei – ce facem de fapt când facem educaţie, respectiv ce ni se întâmplă de fapt când trecem prin sistemul educaţional. Deci, înainte de a vorbi despre metode de lucru la clasă, tehnici şi exerciţii, vrem să ne dăm un pas înapoi, să tragem aer în piept şi să vorbim despre lucrurile mai puţin vorbite şi mai puţin analizate: principii, scopuri, relaţii implicate în educaţie.

În al doilea rând, vrem să pornim de la întrebări, de la schimbul de idei, pentru a alimenta o dezbatere din care să reiasă soluţii – credem că doar dezbaterea generează soluţii reale, altfel degeaba încercăm „reţete” absolute.

introducere

4

În al treilea rând, sperăm să dezvoltăm astfel o platfomă de „idei, dezbateri, schimb” de cunoaştere pe tema educaţiei, o reţea în care să ne întâlnim (virtual, prin scris, faţă în faţă) şi să învăţăm împreună. Numărul curent al revistei reflectă aceste dorinţe şi temele pe care le-am discutat cel mai mult până acum:

- cum e „pe bune” la şcoală,

- cum e cu rasismul, excluziunea, ierarhiile din şcoli,

- cum se pot contura principiile unor pedagogii emancipatoare.

Cine vrea să contribuie la continuarea discuţiilor şi la realizarea viitoarelor numere ale revistei I.D.E.E. ne poate scrie la:

quantic.ro@gmail.comnetwork.idee@gmail.com

*** Ioana a lucrat în proiecte de educaţie non-formală în şcoli, începând din anul 2007, a predat seminarii la Facultatea de Sociologie şi Asistenţă Socială, Universitatea din Bucureşti, a lucrat în proiecte de cercetare-acţiune împreună cu copii şi tinere/i.

*** Asociaţia Quantic este o platformă deschisă pentru oricine vrea să exploreze, să creeze, să schimbe energie, să producă schimbare. Din martie 2013, Quantic lucrează la o schimbare de stare către un viitor în care să ne sprijinim unele/ii pe altele/ii, să avem cu toţii şanse egale şi acces egal la resurse, trăind în echilibru cu natura. Proiectele noastre vizează justiţia socială şi de mediu, im-plicarea comunitară a copiilor şi tinerilor, egalitatea de gen şi drepturile femeilor, street art şi graffiti ca mijloc de comunicare şi de solidarizare.

5competitivitatea - o nebunie!

sase puncte - suficient?

Unde dai si unde crapa - formarea în psihologie si lucrul în scoli

cum e la

scoala

p. 7

p. 10

p. 12

6

7

o să vărs aici un rant* de 15 minute de gânduri despre educaţie, fără să stau să le pritocesc prea tare - ca să nu-mi iasă falsh :)

o să zic ce cred eu că e mişto (încă) la meseria mea azi, şi ce e mai nasol faţă de când am intrat în „învăţământ”. o să mai acopăr un pic şi subiectul „cum o duc elevii în şcoala româniei lui 2015” şi cam ce cred eu că le-ar prinde taaaaaaaaaaaaaare bine. pe acest al doilea subiect nu pot pretinde că sunt foarte sigură că aşa e cum zic, căci în definitiv eu sunt profă, şi indiferent cât de multă empatie şi pretinie e între mine şi elevi, eu n-am cum decât să îmi imaginez cum e să fii ei - nu să şi fiu ei... da okay, m-aţi prins: am predat existenţialismul în ultimele două săptămâni...

aşa, deci, pe primul subiect: e clar mai nasol acum decât în 92-93 ca profesor, deşi pe vremea aia aveam mai puţine oportunităţi, nu existau chestiile astea comenius, erasmus, gradaţii de merit, proiecte şi parteneriate care să te plimbe prin ţări străine şi să-ţi acorde onoruri. meseria de prof/ă era una mult mai ca într-un roman de stefan zweig aşa... oamenii stăteau molcom de vorbă în cancelarie, profii tineri erau priviţi cu prietenie de colegi, directorii te sprjineau discret şi fără să-şi arate muşchii când te mai „bâlbâiai” la scripte (de exemplu mie mi-a luat cam un trimestru să mă prind care e faza cu condica şi cataloagele, efectiv mi-era frică să le şi ating), n-aveai de făcut toate aceste fişe şi rapoarte şi procese verbale cu care acum te zdrăngăne la melodie şi direcţiunea, şi secretariatul, şi şeful comisiei de x şi şefa comisiei de y, băi e de groază cu birocraţia! ce mai e nasol e că pluteşte mereu în aerul cancelariei un iz de frică - uneori mai discret, alteori foarte poignant (ca atunci când vine rodisul, aracipul sau doar o inspecţie „tematică”) - oamenii fac căderi nervoase fix ca în corporaţii, competiţia între „cadrele didactice” e în floare, iar despre paranoia ce să mai zic. okay, hai că i’m getting a bit too carried away here. ideea e că la mine la Coşbuc aşa au evoluat lucrurile. DAR am avut de curând o super experienţă, în sensul de super pozitivă: am ţinut la braşov un atelier cu 18 profi din toată ţara (vânju mare, târgovişte, gura humorului, iaşi, the works) despre

competitivitatea000(o nebunie!

rant - (en) defulare;şir de nemulţumiri şi opinii în general negative exprimate pe larg, într-o manieră încărcată emoţional

8

combaterea discriminării persoanelor lgbt în liceele din românia. a fost super super şocant să văd cât de mult mai calzi şi normali erau oamenii ăştia, atât de mult mai puţin expuşi la toate chestiile astea cool and hipster faţă de care profii din bucureşti (sau măcar de la coşbuc) au deja o atitudine blazată. profii care s-au înscris motivându-şi interesul la acest atelier (am selectat 18 din 50 de aplicanţi!) chiar sunt pe valul schimbării ăleia bune. cei mai mulţi nu ştiau ce e aia intersex, dar îi INTERESA SĂ AFLE. dacă intri acuma în cancelaria din coşbuc şi zici gay, toată lumea tace sau iese. okay, o fi din cauza „scandalului” de acum 2 ani (trei?!...), când într-adevăr sistemul în loc să ne apere de noua dreaptă, ne-a trimis 2 sau 3 inspecţii să ne „verifice” tot pe noi... oamenii s-au speriat mult atunci but still... mă bucur mult că prin ţară bate un suflu de mai mare normalitate - am şi o teorie de ce se întâmplă asta: la bucureşti suntem mult mai „in the belly of the beast”, prin urmare ne miroase mult mai urat totul şi ne chircim şi ne rătzoim mult mai mult unii la alţii, ca să ne protejăm teoretic... prin ţară miroase mai mult a colegialitate şi solidaritate - am verificat asta nu doar cu ocazia trainingului din 12-13 septembrie de la braşov, ci şi cu ocazia interacţiunilor frecvente pe care le menţin cu profii din reţeaua teach for romania - am lucrat cu organizaţia o scurtă perioadă, dar relaţia cu profii continuă.

visul meu cel mai mare referitor la sistem acum e să se desfiinţeze inspectoratele şcolare - astea nu sunt decât nişte mecanisme de instilling fear şi de consumat inutil resurse importante de la bugetul de stat (salarii grase, „programe” etc.), când banii ăştia ar putea să ajungă direct la şcoli. inspectoratele sunt nişte văgăuni care colcăie de inte-rese politice, un fel de secu al educaţiei, unde oamenii chiar ştiu ce fac - adică au metode şi instrumente de teroare, şi le folosesc al dracului de bine. să piară, să piară, să piară!ah, să nu uit să zic o chestie: dacă ai un pic de tupeu şi ştii că nu prea au ce să-ţi facă dacă eşti titular, atunci poţi fi la fel de liber ca întotdeauna. eu nu fac niciodată aceste hârtii, rapoarte şi procese verbale cu care colegii mei se aleargă prin şcoală unii pe alţii - şi n-am păţit niciodată nimic, nici penalizare la salariu, nici calificativ bine în loc de foarte bine, nimic. deci, sistemul e atât de varză că nu funcţionează decât dacă au reuşit să te facă să-ţi fie frică. dacă nu ţi-e, e super:)

acum despre ce înseamnă să fii elev de liceu în românia anului 2015, după cum mi se arată mie.mi se pare că testările naţionale şi examenele astea standardizate (gen la clasa a doua, a patra şi a şasea, nemaizicând de clasa a opta sau a douăşpea), îi fac pe puşti mai puţin deştepţi, dacă chiar se concentrează pe „doing well” in them. ştiu că e deja o banali-

„¡n the belly of the beast”

9

tate ce zic, dar vreau s-o mai zic (şi eu) (încă o dată), ca să fiu mai precisă. gândirea standardizată/necritică, înregimentarea şi îndoctrinarea pe idei/filozofii de viaţă along the lines of „fă informatică dacă vrei s-ajungi bine” sau „ceva care să te ajute să câştigi ca lumea, să fii bine, gen doctor etc.” sunt lucruri care blochează evoluţia tinerilor înspre autocunoaştere, autoreflecţie, autoacceptare şi toate auto astea de care pe sistem îl doare în cur. copiii nu trebuie să gândească pentru ei, că doar ce ştiu ei etc. ei tre' să facă cum li se spune, şi să muncească dacă vor să izbândească în viaţă - şi să fie înfipţi şi competititivi, şi să nu îi ia nimeni de fraieri pentru că sînt prea de treabă. e o nebunie competitivitatea asta, îi face pe copii să iasă din şcoală super praf emoţional şi psihic, ca să nu mai zic că nivelul lor de cunoştinţe e din ce în ce mai slab - and no wonder. coşbucul e o şcoală unde volumul mare de extracuriculare şi parteneriate cu asociaţii care lucrează mişto cu tinerii îi face pe puşti să fie mai alerţi, mai pe fază, mai self-confident - şi, culmea, să ia note mari în general şi la tot felul de examene cu mai multă uşurinţă. performanţă ne iese tocmai pentru că nu punem pressure pe ei - nu atât ca la alte şcoli, şi clar nu la engleză. şi, culmea, la engleză ies cei mai buni:)ce ar fi mişto să se predea: cum să deal with failure, educaţie sexuală, studii inter-reli-gioase, istoria romilor, istoria şi cultura lgbt, în general ar fi mişto ca sistemul să nu mai aibă atâtea subiecte tabu... ce ar fi mişto în clasa a douăşpea: să aibă în program doar materiile de bac şi de facul-tate... e super super fucked up să trebuiască să vii la şcoală zilnic la 7.30 dimineaţa, zilnic, ca să îi suporţi pe nişte profi care n-au niciun drag sau respect pentru tine, şi consideră că ei îţi fac ţie o favoare că vin la 7.30 să-ţi eventual dicteze nişte chestii pe care nici nu le înţelegi, care nici nu te intereasează, şi cu care most likely nici n-o să te mai întâlneşti vreodată în viaţa ta.

mi-ar plăcea mult să avem spaţii recreaţionale în şcoli, să avem locuri cu bile şi trambuline şi mese cu rechizite sau puzzle-uri la care să te aşezi cu un preten-doi şi să te relaxezi şi să mai afli chestii care te pasionează în afara orelor.

*** Roxana e profă la coşbuc, în bucureşti. de câte ori i se pune întrebarea ce-ai fi dacă n-ai fi profă la coşbuc, reacţia ei este „bitch, please”. predă limba engleză, cultură şi civilizaţie britanică şi americană, anul ăsta are un opţional despre gen. în trecut a mai predat cursuri de drepturile omului, scriere academică, istoria uniunii europene. în paralel cu predatul, a înfiinţat diferite cluburi, pe care le sprijină cum poate mai bine, ca antrenor sau coordonator: clubul de public speaking, cel de debate, cel de combatere a discriminării, cel de implicare socială.

10

„Cea mai înaltă funcție a educației este tocmai aceea de a crea indivizi integri, capabili să considere viața în ansamblul ei. (…) Nu poate exista integrare câtă vreme ne străduim să lucrăm potrivit unui ideal. (…) Pentru a pregăti un copil, educatorul trebuie să fie ager, într-o observare continuă. Dar deopotrivă conștient față de propriul proces, ceea ce reclamă mai degrabă afecțiune și inteligență decât încurajarea copilului să urmărească un ideal. O altă funcție a educației este de a crea valori noi. A ne mărgini să vârâm în mintea copilului valori stabilite înseamnă a-l conforma unui ideal, a-l condiționa, fără a trezi inteligența lui. (…) El [educatorul] trebuie să ofere întreaga sa gândire, toată grija și afecțiunea sa pentru crearea unui mediu pozitiv și pentru dezvoltarea înțelegerii, astfel încât indivizii, atingând maturitatea, să poată aborda cu inteligență problemele care se vor ivi în fața lor. Dar în perspectiva acestei acțiuni educatorul trebuie să se înțeleagă pe sine însuși, în loc să se bazeze pe ideologii, pe sisteme, pe credințe.” Am absolvit facultatea acum câțiva ani cu convingerea că niciodată nu voi dori să mă fac profesoară. Pe de o parte, pentru că nu mă consideram capabilă. Pe de altă, parte pen-tru că fusesem servită cu un modul psihopedagogic irelevant, de la un profesor ușor sexist după standardele mele (încă joase pe atunci) și un asistent complet pe lângă subiect. M-am retras de la modul, drept pentru care atunci când m-am întors în țară cu dorința de a lucra în educație a trebuit să-l fac în regim postuniversitar, cu multă plată. Am făcut-o - eram dedicată cauzei. Mare mi-a fost însă mirarea să constat că un procent ridicat din cursurile de la DPPD (Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic) erau la fel de irelevante ca și prima experiență întreruptă: am învățat să fac gifuri și cărți de vizită în photoshop și mi s-au perindat prin față metodica și didactica neschimbate de cel puțin două generații. Singura gură de aer proaspăt venea o dată pe săptămână la cursul de Psihologia educației, pentru care îi voi fi veșnic recunoscătoare Magdei Balică. În rest, mici picături de intenții bune și exemple personale, pierdute într-o mare de...rizoriu.

sase puncte) suficient?

KRISHNAMURTI, Jiddu – Despre educație. Arta învățării și valoarea vieții, trad. Dr. S. Diamant-Petrescu, Ed. Herald, 2008; p. 27

11

Din fericire obsesia de a învăța era puternică, așa că mi-am cules informațiile și formațiile despre, cu și pentru orice aduce a educație din mai multe surse și pe mai multe planuri simultan – educație nonformală, pedagogie politică, modele educaționale importate și pedagogii alternative. Cocktailul ăsta m-a salvat atunci când am ajuns la clasă. Iar experiențele prin care am trecut ca elevă, studentă și apoi profesoară mă îndeamnă să spun că munca în educație este o treabă mult mai serioasă și mai puțin idilică decât îmi imaginam acum doi ani, mai ales dacă locul în care predai se confruntă cu probleme sociale grave. Intuiția, creativitatea și bunele intenții te ajută nespus, însă lucrurile o iau de multe ori razna; și tu împreună cu ele.

Așa încât perspectiva mea de îmbunătățire a sistemului de educație existent pune ac-centul principal pe selecția și pregătirea viitorilor profi și profe, pe principiul „o minte sănătoasă într-un corp profesoral sănătos”. Cursurile de pregătire a personalului didactic ar trebui, după umila mea părere, să conțină:

1. informații actualizate și cât mai aplicate – exemple concrete de metode și strate-gii didactice aplicabile în diverse situații, diverse contexte;2. o formare serioasă pe modalități de gestionare a emoțiilor și a stresului, însoțită preferabil de accesul la o rețea de suport ce se poate crea chiar în cadrul departa-mentului;3. comunicare non violentă, de pe picior de egalitate, între elevi și profesori; con-texte în care viitoarele cadre didactice să discute şi să imagineze soluții la mul-tiplele hibe ale sistemului, inclusiv pe teme ce țin de antidiscriminare, echitate, egalitate de șanse, drepturile omului;4. mult mai multă și mai „pe bune” practică pedagogică în medii socio-economice și culturale variate;5. întâlniri cu modele demne de urmat de viitorii profesori – potențiali mentori;6. metode de lucru în echipă, la nivel uman (cu colegi şi colege, elevi, părinţi) și instituțional (parteneriate coerente, făcute cu cap, cu autorităţi locale, ONG-uri, asociaţii culturale, muzee etc.)

Lista poate continua. Important e, însă, să înceapă!

***Silvana a fost profesoară de educaţie plastică la clasele V-VIII şi dirigintă la o clasă de a V-a la Şcoala Gimnazială nr. 5, Săcele, Braşov. În prezent este referentă în educaţie la Muzeul Naţional de Artă al României.

BARKER, Eric - 4 Ritu-als That Will Make You Happy, According to Neuroscience http://time.com/4042834/neuroscience-happy-rituals

12

Unde dai s0i unde crapa0

Bineînţeles, cu toţii am fost elevi şi ne amintim (sau credem că ne amintim) cum merg lucrurile. Cu toate astea, odată reveniţi în mediul şcolar, noua lentilă „de adult” conferă o optică foarte diferită asupra situaţiei şi a raporturilor sociale de acolo. Deşi ca elevi ştim că am prefera ca şcoala să se concentreze mai mult pe noi ca indivizi, pe relaţiile dintre noi, pe devenirea nostră socială şi morală, odată ajunşi „la catedră” ajungem să ne concentrăm pe rezultate cantitative, pe informaţie, pe concluzie, şi nu pe proces.

Nu m-am dus la facultatea de psihologie condusă de vreun ideal înalt, ci mai degrabă de o incapacitate de a alege ceva mai clar, mai definit. Mi s-a părut că psihologia mă poate conduce în multe direcţii interesante pentru mine şi că nu va fi pierdere de vreme. M-am înşelat din păcate. Facultatea a fost (în mare parte) plictisitoare, dogmatică şi aproape inutilă. Odă veşnică celor câţiva profesori şi profesoare care, la ore dintre cele mai mati-nale, au vorbit, au întrebat, au arătat şi au explicat, salvând cât se putea din experienţa studenţească. Am optat pentru toate cursurile posibile de pedagogie, educaţie, despre copii şi învăţare. Unele au fost interesante, majoritatea, nu. Am găsit că experienţa mea în lucrul cu copiii mi-a fost mereu folositoare la facultate, pe când informaţiile căpătate la aceste cursuri nu s-au dovedit niciodată necesare sau utile în lucrul direct cu copiii.

Dacă este ceva de care absolventul/a de psihologie are nevoie înainte să intre în-tr-o clasă, atunci este experienţa precedentă. Lucrul cu copii mai mici, mai întâi, dacă adolescenţii te intimidează. Adesea câteva ore de jocuri sau poate o excursie o să clari-fice mult din dinamica copilăriei, despre jocurile de forţe pe care copiii le încearcă cu adulţii, despre respect şi umor şi raportarea neautoritară la copii. Mai mult decât trei ani de facultate, cu siguranţă. Pentru că la cursurile de psihologia copilului sau de pedago-gie se studiază individul şi relaţionarea lui ca pe nişte specimene în formol (adesea după standardul clasei de mijloc care impune un singur model „corect” de copilărie şi un singur model de „copil normal”), nu copii adevăraţi, năzbâtioşi, cu păreri personale, preferinţe şi presiuni de tot felul.

FORMAREA ÎN PSIHOLOGIE ŞI LUCRUL PSIHOLOGILOR ÎN ŞCOLI

13

Ca în orice domeniu, absolvenţii de psihologie au nevoie de practică, de văzut şi interacţionat cu copilul, nu doar citit despre copil. Şi nu doar cu copilul, ci cu mai mulţi copii deodată. Poate un curs la modulul pedagogic despre îmbunătăţirea foarte lentă a situaţiei în cadrul procesului educativ formal i-ar descuraja pe unii, dar poate i-ar pregăti mai bine pe ceilalţi să înfrunte realitatea din şcoli şi să nu se descumpănească prea iute.

Consiliera noastră şcolară se mutase de la un liceu de periferie la liceul nostru de elită, întrucât acolo (parafrazând) nu se putea lucra cu elevii – nu îmi amintesc dacă doar din cauza lor, sau şi din cauza conducerii, însă treaba stătea prost. Ştiu că la început m-am bucurat – ce bine că acum dânsa era la noi! Cu mintea de acum mă gândesc: probabil că în celălalt liceu era nevoie de ea mai mult decât a fost la noi. Însă ştiu şi că nu mereu e posibil să mişti ceva în locul unde chiar e nevoie, doar pentru că e nevoie. Trebuie să se vrea, să se încerce şi din partea conducerii şcolii şi a decidenţilor, altfel munca e în van.

Este drept să cerem unor educatori să meargă în şcoli dificile unde eforturile lor vor da roade foarte încet şi schimbarea va fi greu perceptibilă? Pe de altă parte, cum altfel se poate realiza schimbarea în şcolile „dificile”? Desigur, consilierul şcolar nu poate depro-grama deodată sute de copii şi orienta apoi cu delicateţe spre implicare civică, sensibi-lizare socială, grijă faţă de mediu, conştientizare politică şi introspecţie personală. Dar poate ar merita încercat?

Dacă elevilor hărţuiţi de colegi li s-ar spune nu să „înveţe să nu le mai pese” sau „să se accepte aşa cum sunt”, ci să îşi înfrunte atacatorii, să conteste normele sociale care îi transformă în victime (eşti grasă, eşti sărăntoc, ai păr pe picioare, ochelaristule, slăbănogule, urâto, fricosule) şi să transforme inevitabilele gâlcevi şcolare în conversaţii mai largi la nivelul întregii societăţi, unde am fi acum?

Poate asta ar transforma societatea. Sau poate ar pune pe umerii unor adolescenţi deja împovăraţi de greutatea propriei etape dificile a vieţii o responsabilitate încă prea mare pentru ei.

În cele din urmă, cred că titulatura de consilier şcolar ar trebui schimbată în con-silier social. Consilierul nu trebuie să îi ajute pe copii să devină şcolari mai buni, ci indivizi sociali mai buni, coechipieri mai buni, colegi mai buni – să contribuie la formarea acestora ca părţi valoroase ale societăţii, nu ca zombie eficienţi. Pentru aceasta, copiii au

14

mai degrabă nevoie să îşi dezvolte empatia, spiritul critic, compasiunea, dorinţa de colabo-rare, şi nu „şcolaritatea”, prin care înţeleg (nu doar, dar mai degrabă) simţul competiţiei, obedienţa, memorarea şi reproducerea unor informaţii nemestecate etc.

Cea mai importantă activitate pe care am făcut-o în liceu a fost „dezvoltarea de grup”.

La noi la liceu existau mai multe tipuri de servicii pe care consiliera şcolară le oferea: dezvoltare de grup (o oră pe săptămână cu 10-12 elevi dintr-o clasă), ore de con-siliere individuală şi teste de tot felul: inventare de personalitate, teste de inteligenţă, chestionare care să te ajute să descoperi ce profesii ţi se potrivesc. Nu ştiu dacă testele astea au ajutat sau au lămurit vreodată pe cineva (eu am fler de pădurar, se pare) sau pur şi simplu e obligatoriu să ni se pună la dispoziţie, însă orele de dezvoltare de grup erau excelente.

Ele constau în jocuri şi exerciţii menite să ne apropie, să ne crească nivelul de înţelegere unii faţă de ceilalţi, să ne sudeze ca grup. Clasa noastră era deja destul de unită, aşa că pentru noi erau mai degrabă plăcute decât necesare, însă mi s-a părut atunci (şi părerea se menţine) că un astfel de program extins la nivel naţional ar putea face minuni.

Aplicat nu doar în clase foarte liniştite din licee foarte bune, ci în clase de vârste mai mici şi mai dezbinate. În clase unde copiii vin din familii cu statut social şi economic variat. În clase unde copiii au experienţe de viaţă radical diferite unii de ceilalţi. În clase unde băieţii şi fetele au o înţelegere incompletă şi trunchiată a ceea ce înseamnă să trăieşti în papucii sexului opus, cu atât mai puţin în papucii colegilor LGBTQI. Acolo mi-ar plăcea să văd derulându-se un astfel de program.

*** Ioana D. lucrează cu copii din anul 2007, în diverse proiecte şi tabere de educaţie non-formală. A absolvit Facultatea de Psihologie în 2012.

15

rasismexcluziune

ierarhiisistemul de Învatamant ca reflexie a epocii industriale

educatia este un drept, nu o pedeapsa

cu carte si ciomag. miscarea studenteasca antisemita În perioada interbelica

cÂnd doamne doamne iti trage scara

p. 17

p. 19

p. 22

p. 27

16

17

Din perspectivă istorică, evoluția sistemului de învățământ modern s-a dezvoltat concomitent cu sistemul industrial și cu revoluția industrială de la sfârșitul secolu-lui al XVIII-lea și din secolul al XIX-lea. Atunci apar reformele prusace ale sistemului de învățământ în Germania, influențând global și oferind cadrul a ce cunoaștem astăzi ca învățământ.

Până la aceste reforme, învățământul era strâns legat de doi factori: statutul so-cioeconomic și educația ecleziastică. Odată cu avântul tehnologic și consolidarea statelor naționale, nevoia de învățământ de masă s-a cristalizat, iar necesitatea unei forțe de muncă calificată a adus la crearea primelor școli de masă profesionale.

Astfel, putem vedea o reflecxie naturală între industrie (fabrică, întreprindere, bi-rou, majoritatea locurilor de muncă) și structura didactică și organizatorică a sistemului de învățământ. De la lucrurile cele mai elementare, precum locurile în bănci, poziția el-evului, sau meritocrația standardizată, totul se traduce printr-o uniformizare industrială. Ierarhia industrială se reproduce la orice nivel, iar goana și competiția după note, pres-tigiu sau înaintarea în grad cu orice preţ, aduce aminte de producția în masă. Ca și produsele create pentru unică folosință, vedem activitățile extraculicure, notele și înaintarea în grad, doar ca pe componente ce trebuie bifate, fără nevoia înțelegerii profunde sau a dobândirii unor noi aptitudini ce pot fi folosite în viața de zi cu zi.

Fabricile de diplome sunt un rezultat al acestei structuri industriale, nu doar un simptom al unui sistem cu „probleme”. În contextul descris mai sus, hârtia contează mai mult decât experiența sau abilitatea, iar acest lucru se vede și la nivel microeconomic, atunci când vorbim de starea și pregătirea reală a angajatorilor și angajaților.

sistemul de invatamant careflexie a epocii industriale

18

Învățăm de mici ierarhia în societate, competiția, relațiile sociale de producție, mașinăria din care trebuie să facem parte, altceva decât traiul într-o comunitate, sau orice alt lucru care ne poate evidenția umanitatea. Învățăm ritualuri legate de autoritate și comandă, nimic pragmatic pentru relaționarea noastră în societate.

În cuvintele lui George Orwell, în descrierea Revoluției Spaniole din „Omagiu Catalo-niei”, „ființele umane încercau să se comporte ca ființe umane și nu ca rotițe în mașinăria capitalistă”. Este o temă recurentă și o obiecție comună în general și cum putem vedea, în-cepe de la cele mai mici stadii și are ramificații în toată societatea și evoluția societății.Astfel, întrebările rămân, ce poate însemna educația în contextul acesta? Construim generații viitoare de angajați și angajatori? Ori ființe umane capabile de mult mai mult?

Secolul XXI aduce schimbări masive, iar pedagogii pot avea de gândit, dacă mai vor să continue un sistem învechit de secol XIX, bazat pe caracteristici industriale și implicit alienante, ori vor răspunde la nevoile prezentului și chiar și viitorului.

*** Dennis este asistent formator în cadrul proiectului CRIM la Liceu, desfăşurând sesiuni de training și activități cu liceeni, în domeniile implicării comunitare, antidiscriminării și educației alternative.

ORWELL, George – Oma-giu Cataloniei, Editu-ra Polirom, Iaşi, 2009

„Ierarhia industriala se reproduce la orice nivel”

19

Educat0ia e un drept0 nu o pedeaps0a

Probabil că mulți suntem de acord că educația ar trebui să fie un proces emancipator, al socializării pentru solidaritate și nondiscriminare, în urma căruia tinerii să aibă nu doar șansa de a-și câștiga existențele, ci și curajul de a construi o lume mai bună și mai dreaptă pentru toți. Nu voi vorbi în continuare despre conținutul educației pe care o primesc elevii români în învățământul preuniversitar, și nici despre metodele și tehnicile de predare. Mă voi opri în schimb asupra spațiului educațional și voi propune câteva modalități prin care să chestionăm acest spațiu fizic. Prin însăși structura lui, el face posibilă disciplinarea mai eficientă a corpurilor și minților elevilor, pro-ducând un anumit tip de subiectivitate care nu se potrivește deloc cu ceea ce mulți ne dorim în teorie. * Spațiul școlilor publice în care învață astăzi cele trei milioane și ceva de elevi din România este un spațiu moștenit, centrat pe producerea corpurilor docile, prin tehnici de disciplinare și su-praveghere. Este un spațiu al instrucției, nu al educației, unul al atomizării, nu al solidarității, unul al supunerii, nu al emancipării.

În A supraveghea și a pedepsi: Nașterea închisorii, publicată în 1975, filozoful francez Michel Foucault (1926 - 1984) analizează felul în care epoca clasică, corpul a fost redescoperit ca scop și obiect al puterii. Prin crearea unui nou tip de instituții disciplinatoare, asupra corpurilor indi-vizilor se exercită de-acum o presiune discretă cu scopul de a le supune, a le transforma și a le controla.

O astfel de insituție este închisoarea de tip panoptic, alcătuită dintr-o construcţie inelară în centrul căreia se găsește un turn cu ferestre îndreptate spre interiorul inelului. Clădirea inelară este împărţită în celule , fiecare cu câte două ferestre, una spre interior, către turn şi alta spre exterior, permiţând astfel luminii să străbată celula dintr-o parte într-alta. Prin folosirea dispozi-tivului panoptic de supraveghere, spaţiul este organizat în aşa fel încât fiecare individ supravegheat de paznicul din turn este perfect individualizat şi tot timpul vizibil. Fiecare individ știe că poate fi văzut în orice moment, fără a ști însă când anume este observat. Izolarea și gradul ridicat de vizibilitate fac posibile exercitarea controlului asupra unui număr din ce în ce mai mare de indivizi.

20

Arhitectura, structura fizică a spațiului, joacă aici rolul principal, pentru că permite acest tip de supraveghere unilaterală. La rândul său, supravegherea unilaterală înlesnește obținerea unor corpuri docile sau disciplinate, prin care procesul de menținere sub control a indivizilor să fie mai eficient.

În primul rând prin ”arta repartizării în spațiu”. Prin delimitarea clară a locului pe care îl ocupă individul și prin izolarea acestuia. Supraveghetorii trebuie să știe oricând cum pot fi localizaţi indivizii, cum pot fi evaluaţi și sancţionaţi.

Apoi, prin gestionarea riguroasă a timpului și prin controlul activităților. Foucault aduce aici exemple legate de tehnicile de disciplinare folosite în școlile iezuite. Timpul disciplinar pre-supune stabilirea unui program zilnic, a unui ritm, constrângerea la ocupaţii determinate şi reglarea ciclurilor de repetiţie. Actele pe care individul trebuie să le execute sunt descompuse în elemente, este determinată poziţia corpului, fiecare mișcare fiind controlată. Timpul poate pătrunde astfel în corp şi, odată cu el, toate tipurile de control minuţios ale puterii. Tehnicile de disciplinare in-clud și găsirea relaţiei optime dintre un anumit gest şi poziţia globală a corpului, care constituie condiţia eficacităţii şi rapidităţii gestului respectiv. De exemplu, învățarea scrierii corecte presu-punea în școlile iezuite o întreagă rutină care viza corpul în ansamblu, de la vârful piciorului până la vârful degetului arătător. Împreună, supravegherea și tehnicile de disciplinare produc în mod eficient corpuri docile, ușor de controlat.* Păstrând în minte acest tip de analiză, ne putem întreba ce fel de subiectivitate creează modul de organizare a spațiului din școlile publice.Elevii stau în bănci, singuri sau câte doi, înșirați unii în spatele celorlalți. Fiecare este izolat prin acest tip de așezare în spațiu care îl orientează și îl predispune să acorde atenție autorității, și nu colegilor. Postura corpului și mișcările sunt predeterminate: elevii nu trebuie să se întoarcă, nu trebuie să comunice între ei, nu se pot mișca liber. Ce efect are acest tip de disciplinare corporală asupra copiilor?

În sistemele alternative, care, din păcate, deși au fost concepute inițial pentru cei din medii deposedate și marginale (vezi sistemul Montessori), astăzi nu le sunt accesibile decât celor privilegiați, spațiul de învățare a fost regândit astfel încât să încurajeze alegerea liberă și colabo-rarea. Rafturi cu obiecte așezate la înălțime accesibilă pentru copii, zone în care să poată desfășura activități împreună, zone în care se pot retrage dacă simt nevoia să stea singuri, în fine, spații de clasă mai puțin constrângătoare în care procesul de învățare nu e tulburat de lipsa strategiilor

si cum se obtine practic un corp disciplinat?

21

disciplinatoare care izolează și țintuiesc. În sistemele publice din țările nordice există școli care și-au gândit sălile de clasă astfel încât copiii să stea grupați în jurul mai multor mese, să lucreze tot timpul împreună (comunicarea între ei fiind întotdeauna încurajată), iar profesorul sau profesoara să se miște mereu printre grupuri.

Preocuparea obsesivă a învățământului românesc pentru reușita individuală, vizibilă în condam-narea și ea obsesivă a ”copiatului” și a oricărui tip de colaborare în timpul testelor, în promovarea puternică a concurenței prin ierarhiile create prin note și prin concursurile școlare individuale, e potențată de acest tip de structurare a spațiului. Dacă am încuraja mai degrabă comunicarea între colegi decât tăcerea și ascultarea, începând cu clasele cele mai mici, oare n-ar fi acesta un cadru mai propice pentru crearea solidarității, a lucrului împreună, a scopurilor comune, a satisfacției rezultatului obținut prin colaborare?

În fine, ce fel de subiectivitate creează conștiința supravegherii continue? În 2011, minis-trul educației Daniel Funeriu, apreciat de mulți pentru statutul său de fost olimpic internațional la chimie, a luat măsuri dure de întărire a supravegherii la examenele de bacalaureat. În clase s-au montat camere video, iar elevii au fost dispuși la o bancă distanță sau spate în spate. Procentul celor care au promovat a fost de sub 45%. Ce efect au avut aceste măsuri asupra stării psihice a candidaților? Cum e să te știi supravegheat constant în timpul unui examen important? Ce efect are acest lucru asupra atât de doritei reușite?

Candidații supravegheați cu camere video au susținut examenele în licee păzite și separate strict de restul lumii prin garduri înalte. Un tip de delimitare specific instituțiilor în care indi-vizii nu pot dispune de timpul lor și de libertatea lor de mișcare, implementat sub același pretext al protecției care întețește în orice societate controlul pe care puterea îl exercită asupra populației.

Se spune că e nevoie de garduri și de paznici pentru că autoritățile au o responsabilitate față de părinți și elevi: aceea de a ține la distanță persoanele care nu au ce căuta în școli (agresori, traficanți etc.) și cea de a se asigura că elevii nu pleacă din timpul orelor și nu se expun astfel la pericole. Dar să ne punem și următoarea întrebare: de ce este școala un spațiu din care presupunem și luăm ca atare ideea că elevii vor să fugă? De ce ajunge să fie un spațiu atât de neplăcut ”beneficiar-ilor” lui încât e nevoie de garduri ca să ținem ”beneficiarii” înăuntru? Din câte-mi amintesc, educația trebuia să fie un drept, nu o pedeapsă.

*** Laura este doctorandă a Centrului de Excelență în Studiul Imaginii, București, a lucrat cu copii şi tineri din medii sociale diferite, în cadrul unor programe de educaţie alternativă.

22

Cu carte 0si ciomag. 0 Mi0scarea student0easca0 antisemita0 i0n perioada interbelica0

Perioada interbelică, adeseori supranumită și „epoca de aur” a culturii române, a fost în același timp și epoca dezordinilor și violențelor universitare. Mai multe greve studențești și nenumărate conflicte violente între studenți „creștini” și evrei au marcat viața cotidiană universitară a acelor ani. Studenţii legionari au fost susţinuţi de profesori şi intelectuali; împreună au dus la popularizarea unei ide-ologii care a culminat în Holocaust şi care ţintea la excluderea până la nimicire a unor grupuri de oameni definiţi ca nefăcând parte din „naţiunea română”. Având în vedere că ceea ce se întâmplă în mediul academic şi intelectual defineşte şi reproduce ce este societatea, viaţa, omul, cine are drepturi, ce este drept – este necesară deschiderea acestei dezbateri de „dezvrăjire” asupra moştenirii intelectuale şi academice interbelice, pentru a nu fi preluată necritic în manuale şcolare şi cursuri.

Protestele aveau cauze reale, studenții confruntându-se cu universități supra-aglom-erate și lipsite de condiții pentru studiu. Dar nemulțumirile au fost interpretate în termeni antisemiți, culminând cu revendicarea unui „numerus clausus”, adică limitarea numărului studenților evrei în universități. Principiul „numerus clausus” a devenit unul din principalele sloganuri ale naționaliștilor antisemiți și a contribuit în mare măsură la politizarea studențimii. Radicalizarea studențimii a fost accelerată de un grup de studenți organizați în jurul lui Corneliu Zelea-Codreanu, ulterior liderul Gărzii de Fier, care au promovat un antisemitism extrem și violent. Înarmați cu ciomege, încurajați de partide de extrema dreaptă și susținuți de profesori, învățători și preoți, acești studenți au reușit să devină o forță politică în decursul câtorva ani.

Primul conflict major a izbucnit în noiembrie 1922 la Facultatea de Medicină din Cluj. Pretextul incidentelor a fost problema folosirii cadavrelor evreiești la orele de anatomie, studenții creștini pretinzând disecții separate pe religii. Protestele s-au transformat re-pede în manifestări violente de stradă. După ce studenții creștini au bătut și alungat de la cursuri pe colegii lor evrei, violențele au continuat și pe străzile Clujului. Scandând

de citit: CLARK, Roland, Sfîntă tinereţe legionară. Activismul fascist în România interbelică. Traducere de M a r i u s - A d r i a n H a z a p a r u , P o l i r o m 2015.

23

sloganuri precum „Jos jidanii!”, ei au devastat prăvăliile comercianților evrei, au spart geamurile caselor locuite de evrei și au continuat cu maltratarea populației evreiești. Agitațiile s-au extins rapid și asupra celorlalte centre universitare. Pe 10 decembrie 1922, între 3.000 și 4.000 de studenți din toată țara s-au adunat la universitatea din București, unde în semn de protest față de condițiile de studiu la facultăți și de trai în cămine, au declarat greva generală, revendicarea lor principală fiind introducerea principiului „nu-merus clausus”. Când studenții au părăsit incinta universității cu gândul de a manifesta pe străzile Bucureștiului, ei au fost întâmpinați de cordoanele jandarmeriei și armatei. La refuzul studenților de a se dispersa, acestea au tras în mulțime, manifestația soldându-se în cartierul evreiesc cu ciocniri violente între studenți, evrei și jandarmi. Data de 10 decembrie a intrat în analele studențești ca fiind „începutul mișcărilor studențești îm-potriva elementului evreiesc”, formula aparținând însăși organizației oficiale a studențimii din Cluj şi fiind folosită într-o adresă către decanul Facultății de Știință din anul 1928. Aniversarea a fost anual comemorată prin slujbe, congrese, marșuri și excese antise-mite. Astfel, începutul mișcării studențești a însemnat în același timp și preludiul unui val de violență antisemită, până atunci fără precedent în istoria României. Simțindu-se îndreptățiți de cauza mișcării lor, studenții au început să agreseze populația evreiască și în afara sălilor de cursuri. Un memoriu al Ministerului de Interne înregistra doar pentru anii 1925 și 1926 peste 70 de ciocniri violente între evrei și ne evrei, în majoritatea cazurilor fiind implicați și studenți. Cele mai grave incidente s-au înregistrat în preajma congreselor studențești, studenții agresând pe traseu călători evrei și vandalizând car-tierele evreiești ale localităților situate în drum. În vacanță, studenții își continuau activitatea în localitățile lor natale, răspândind astfel ideologia și violența antisemită la nivel național.

Violența studenților s-a dovedit a fi o strategie eficientă de mobilizare a maselor. Împreună cu Liga Apărării Naţional-Creştine, înființată de patronul mișcării studențești, Alexandru C. Cuza, la rândul lui profesor universitar și antisemit de notorietate publică, ei au reușit să atragă din ce în mai mulți adepți și simpatizanți din rândul studențimii, intelectualității, clerului și țărănimii, antisemitismul devenind pe parcursul anilor 20 o mișcare de masă.

Antisemitismul n-a fost nici pe de parte o invenție a studenților, ci a avut o tradiție îndelungată în istoria României moderne. Începând din a doua jumătate a secolului al XIX-lea, naționaliști înfocați, printre care nume sonore din politică și cultură precum Vasile Alecsandri sau Mihai Eminescu, au militat împotriva naturalizării evreilor și pentru excluderea lor din viața socială și economică a țării. Nici violența antisemită n-a fost un

antisemitismul a devenit pe parcursul anilor ‘20 o miscare de masa

24

fenomen inedit în România. Ciocniri între populația creștină și cea evreiască au avut loc și înaintea primului război mondial. Cu excepția răscoalei țărănești din 1907, cele mai multe conflicte au avut cauze locale și au rămas localizate, fără a contamina și restul țării. Nici agitații antisemite cauzate de studențime n-au lipsit înaintea războiului. Același Alexan-dru C. Cuza, pe atunci liderul Ligii Culturale, organiza la București în anul 1900 grupuri de studenți care, după o adunare publică cu caracter antisemit, porneau spre cartierele evreiești, devastând prăvăliile și spărgând geamurile locuințelor evreiești. Ca și două de-cenii mai târziu, studenții se percepeau și în anul 1900 ca fiind o avangardă națională, iar ca atare apărarea națiunii de „pericolului evreiesc” reprezenta un act de onoare. Totuși, în pofida tuturor mărturiilor, manifestațiile studențești înainte de război n-au luat niciodată amploarea violenței antisemite generalizată la nivel național din perioada interbelică.

În primul rând, trebuie amintite aici schimbările majore ale societății românești ca urmare a primului război mondial. Deși România a ieșit biruitoare din această conflagrație, eșecurile militare, pierderile de vieți omenești și lipsurile de tot felul au marcat adânc populația țării. Nemulțumirea populației a erupt imediat după retragerea Puterilor Centrale din sudul țării în violențe îndreptate împotriva populației evreiești, pe care chiar Marele Cartier General al armatei române o acuzase într-o circulară oficială din 1917 de colaborare cu inamicul. Dar țara nu fusese răvășită doar de război, ci și de revoluția din țara vecină, Rusia.

Îndeosebi în nordul României, rămas neocupat de inamic, ideile revoluției au fost răspândite de soldații trupelor aliate rusești, staționate pe teritoriul României. De teamă că valul revoluției ar putea cuprinde și populația românească, guvernul României promisese deja în anul 1917 implementarea unei vaste reforme agrare și impunerea sufragiului univer-sal. Măsurile menite să pacifice societatea, au contribuit doar în parte la calmarea spirite-lor. Politizați de ideile socialiste și mobilizați de scumpirea traiului, muncitorii din mai multe orașe industriale au declarat greva. Astfel, aproximativ 25.000 de CFRiști au intrat în grevă în mai 1919, iar două luni mai târziu, 25.000 de petroliști din Valea Prahovei înc-etau lucrul. Ministerul de Interne consemna că în primăvara anului 1920 numai în București aveau loc între 50 şi 60 de greve pe zi. Lupta muncitorilor a culminat în octombrie 1920, când 400.000 de angajați din industrie și transporturi declanșau greva generală.

muncitorii din mai multe orase industriale au declarat greva

care au fost, deci, factorii care au dus la ascensiunea miscarii

studentesti dupa primul razboi mondial?

25

Teama unei revoluții nu părea deloc nejustificată: cu Rusia, Ungaria și Bulgaria, România era înconjurată de trei țări revoluționare, iar valul de greve din interiorul țării convinseseră până și agenții Siguranței că izbucnirea revoluției în România nu era decât o chestiune de timp. Radicalizarea spre stânga a mers mână în mână cu o radicalizare spre dreapta a societății. Ca reacție la mișcarea muncitorească socialistă, au început să aparăsindicate și organizații „național-socialiste”, parțial susținute de guvern. Aceste grupuri erau unite de convingerea că orice formă a luptei de clasă și a internaționalismului ar amenința unitatea națională. Un astfel de grup a fost și Garda Conștiinței Naționale, înființată la Iași în 1919 de muncitori, veterani de război și studenți „naționaliști”, printre ei și tânărul Corneliu Zelea-Codreanu. Garda, care s-a ocupat de manifestații și propagandă anticomunistă și antisemită, a atras atenția în mod deosebit prin violența ata-curilor împotriva muncitorilor greviști. După potolirea mișcării greviste la sfârșitul anu-lui 1920, naționaliștii antisemiți au început să-și reorienteze activitățile spre mediul universitar.

Acest proces de radicalizare n-a fost specific românesc. Teama unei revoluții de tip rusesc a dus peste tot în Europa la ascensiunea unor partide politice și grupări paramili-tare de dreapta, lupta împotriva „bolșevismului” corelându-se de regulă și cu răspândirea ideologiilor antisemite. La fel, și protestele studenților din România făceau parte dintr-un val de activism antisemit care a cuprins universitățile europene la începutul anilor 20. Ungaria implementase principiul „numerus clausus” încă din anul 1920. În Cehoslovacia, protestele studenților au izbucnit în 1922, după ce un profesor evreu a fost numit rector la universitatea din Praga. În același an, studenții din Viena și Varșovia au ieșit în stradă, revendicând introducerea unui „numerus clausus” pentru profesori și studenți evrei. La Riga, studenții au declarat grevă în martie 1923, revendicând la rândul lor limitarea accesului evreilor în universități. Evoluțiile în celelalte state europene n-au făcut decât să încu-rajeze studențimea română, legitimându-le aparent și acțiunile violente ca expresie a unei

generații noi, unită pe scară europeană de aceleași idealuri.

Pe lângă schimbările înlăuntrul și în afara țării, care au favorizat ascensiunea mișcării studențești, succesul ei se explică și prin strategiile politice adoptate. La începutul anilor 20, apăreau pe scena politică românească o sumedenie de partide și grupări naționaliste, unele trimițând direct la mișcările de dreapta de peste hotare, precum „Mișcarea Națională Fascistă” de tip italian sau „Acțiunea Românească” de inspirație

studentii s-au folosit atat de structurile statului,

cat si de structurile religioase

26

franceză. Nici una dintre aceste grupări n-a reușit să se ridice la succesul înregistrat de mișcarea studențească și de partenerul ei politic, Liga Apărării Naţional-Creștine. [...]

Dacă studenții asigurau vizibilitatea mișcării antisemite prin violența lor, rolul „Ligii” consta în legitimarea violenței și protejarea studenților. Astfel, Liga – care număra printre membrii ei și câțiva profesori universitari – a împiedicat eliminarea studenților antisemiți din universități, le-a luat apărarea atât în presă, cât și în fața instanțelor, și i-a susținut financiar, punându-le la dispoziție fonduri, terenuri și clădiri. Prin alianța aceasta, cele două grupări au reușit să atragă deopotrivă generația veche, convinsă de o reușită prin mijloace „legale” în sistemul politic existent, și cea nouă, care nu-și vedea realizate idealurile decât prin înlăturarea sistemului politic, prin mijloace violente. Într-un final, aceste concepții diferite au dus la desprinderea grupului Codreanu din „Liga Apărării Național-Creștine” și formarea „Gărzii de Fier” în anul 1927.

Chiar dacă de-acum încolo în tabere opuse, cele două organizații și-au continuat pro-paganda naționalistă și antisemită cu succes, Alexandru C. Cuza preluând împreună cu Octavi-an Goga pentru scurt timp puterea în urma alegerilor din 1937. La aceste alegeri, aproximativ 25% dintre votanți au optat pentru unul dintre cele două partide de extremă dreaptă. Cu alte cuvinte, agitațiile antisemite studențești, teroarea Gărzii de Fier și măsurile antisemite ale guvernului Goga-Cuza au întreținut pe tot parcursul perioadei interbelice o atmosferă antisemită, pregătind în același timp terenul pentru excesele antisemite care urmau să se aibă loc sub regimul Ion Antonescu.

Text integral accesibil pe site-ul Gazetei de Artă Politică:artapolitica.ro/ [http://bit.do/idee_ew]

*** După absolvirea Facultății de Istorie, Elisabeth a lucrat la Muzeul German de Istorie din Berlin. În prezent scrie o lucrare de doctorat despre antisemitismul din România în Primul Război Mondial.

27

Ca0nd Doamne000000 Doamne it00i trage scara

Manualele sunt o sursă de informații statice. Informații care nu mobilizează în niciun fel mintea copilului, care nu-l fac să gândească asociativ și critic. Care perpetuează un mod de gândire tradițională, în care mămicile se ocupă de treburile casnice și tăticii muncesc ca niște bravi eroi producători de evoluție socială. Manualele nu deschid mintea elevilor, ci îi bombardează cu informații șablonizate cultural, cu exprimări greoaie, cu enunțuri prefabricate și o imagistică clișeizată.

În 2013 am început să scriu un text – Profu de religie (montat la Teatrul Național „Marin Sorescu” din Craiova de regizorul Bobi Pricop) despre o relație ambiguă dintre o fetiță și un profesor de religie, și despre felul în care este predată religia în școală. Ca să scriu acest text am început să mă documentez și am citit manualele de religie. La început am crezut că nu văd bine, că am halucinații, că băiețeii și fetițele care sunt pedepsiți pen-tru că nu se roagă constant sau pentru că nu merg în fiecare duminică la biserică nu sunt pe bune. Am închis manualele și le-am deschis iar. Băieții și fetițele erau tot acolo. Zdreliți la picioare, șontâci, vai de ei!

Religia era predată în manualele pe care le-am citit dintr-o perspectivă unilaterială – creștin-ortodoxă – maniheistă, profund antagonistă. Copiii care erau cuminți, care ascul-tau și se rugau erau ajutați, copiii care preferau să se joace în loc să meargă la biserică erau pedepsiți brutal: cădeau din copac, se-mpiedicau și-și rupeau ceva, pierdeau lucrurile la care țineau etc.. Dumnezeu era portretizat ca un trans-supra-veghetor, un prea-degrabă pedepsitor, un polițist al pământului micilor corupți, cu câteva misiuni clare: cea de vânător al greșelilor copiilor răi, cea de instanță care te bântuie dacă o superi, cea de mustrător divin care-ți arată un deget cât iadul de mare dacă nu faci ce trebuie. Parcă-l și vedeam pe Doamne-Doamne cu o falcă-n cer și cu una-n pământ, prigonindu-i pe copiii fără un plan religios bine pus la punct, și pe părinții lor netrebnici care-i lasă să se joace-n

28

parc în loc să-i trimită la biserică. Un Dumnezeu justițiar vedea tot și punea la colț pe toată lumea.

Citind manualele de religie, îți vine să râzi în hohote la început. După care râsul ăsta ți se oprește-n gât. Începi să te crispezi de furie și de frică. Începi să te revolți mocnit și vrei ca revolta asta să iasă din capul tău și din mușchii tăi încordați, doar din capul tău și doar din mușchii tăi, și să devină un strigăt de neoprit, colectiv, împotriva manipulării abuzive a inteligenței și sensibilității copiilor. Pentru că a preda astfel re-ligia unor copii între 7 și 11 ani este o formă de abuz care lasă urme grele. Și asta într-o lume în care percepțiile religioase, încrâncenările și lipsa de toleranță sunt un subiect atât de vulnerabil.

Mai jos aveți un fragment. Fără comentarii.

„Vasilică este un copil rău. El s-a urcat pe o scară să strice cuibul rândunelelor. Dar a păţit-o! Dumnezeu l-a văzut şi i-a tras scara (manualul prezintă şi o poză sugestivă cu Vasilică zăcând inconştient, cu scara căzută peste el). Băiatul nu s-a mai putut bucura de vacanţă, având nevoie de tratament medical. Rândunelele zboară fericite şi îi mulţumesc lui Dumnezeu că a avut grijă de ele.”

*** Mihaela a coordonat ateliere pentru copii şi adolescenţi în Bucureşti, Alexandria, Azuga, Alba Iulia, Petrila, Turnu Măgurele. Din 2007, lucrează în proiecte de teatru educaţional şi social. În prezent, este parte a echipei fondatoare şi de coordonare a Centrului de Teatru Educaţional „Replika” din Bucureşti.

Sursa: preot Ioan Săuca – Abecedarul Micului Creştin, Ed. Didactică şi Pedagogică, 2002

29romii vor respect, noi le dam integrare pe paine

respect pentru copilarie

cateva fragmente despre arta politica, educatie si esec

pedagogiiemancipatoare

p. 31

p. 34

p. 38

30

31

Romii vor respect.00 noi le d0am integrare pe p0aine

[…] Romii din neamuri diferite nu au sentimentul apartenenţei la o etnie, şi mai mult decât atât, acest lucru nu trebuie să ne mire. Hărţile mentale pe care şi le construiesc oamenii de rând, referitoare la incluziunea şi respectiv excluziunea într-o şi dintr-o categorie de persoane, se bazează de cele mai multe ori pe experienţe proprii de interacţiune socială în care au loc confruntări de valori morale şi credinţe. Fără excepţie, orice neam de romi vorbitori de limba romani îşi zic roma, pluralul de la rom, care înseamnă bărbat însurat cu copii, dar şi „om”, adică persoană morală. Ceilalţi sunt mai puţin „oameni”, adică nu respectă acelaşi set de valori morale. Fiecare neam de roma consideră alte neamuri care îşi zic roma nedemni de a fi incluşi în categoria oamenilor de treabă, ca să zic aşa, numindu-i ţigani. Într-un mod care ne poate părea paradoxal, neamuri de romi care vorbesc dialecte foarte puţin diferite ale aceleiaşi limbi nu simt nicio afinitate culturală unii cu alţii. Etnia romilor este o invenţie, aşa cum orice naţiune este o invenţie. Ea este un construct al elitelor rome, la fel cum naţiunea română este un construct al literaţilor romani de secol XIX. Acest construct gravitează în jurul unor elemente care sunt considerate a fi comune populaţiei circumscrise de etnie: istorie, limbă, bagaj cultural şi simbolul steagului. Pe teren, nu există „romii” vizaţi de proiectele sociale: o categorie omogenă care ar avea conştiinţa unei istorii comune şi ar împărţi caracteristici culturale. Există, mai degrabă, o multitudine de neamuri de romi, care nu se auto-identifică nici măcar pe criterii profesionale, aşa cum îi identificăm noi când îi clasificăm ca ursari, căldărari, cortorari etc. Cortorarii nu au în limba lor un echivalent pentru aceasta denominaţie dată de Gadgii, ne-romi. [...]

În ultimul timp se fac (impersonalul trimite la o masă amorfă de ong-uri, programe guverna-mentale şi „recomandări” ale UE) eforturi pentru scăderea abandonului şcolar printre romi sau pentru asigurarea accesului romilor la educaţie.

Ca să discut acest aspect, o să mă întorc la tanti Maria şi cortorari, romii pe care îi cunosc cel mai bine. Am spus deja că tanti Maria nu are şcoala, nu ştie să scrie sau să citească, şi asta n-o împiedică în niciun fel să se descurce în viaţă. Mulţi cortorari de vârsta lui tanti Maria mi-au spus că important e să ai „şcoala vieţii”, şi asta nu înveţi într-o instituţie a învăţământului de stat.

[FRAGMENT]

32

Totuşi, cortorarii mai tineri, mai ales băieţii care îşi doresc cu tărie un carnet de condus maşina, au nevoie să ştie să scrie şi să citească pentru a-l obţine. Totuşi, ei se raportează la şcoală ca la o obligaţie, nu ca la un drept al lor şi după ce fac eforturi să se acomodeze la şcoală nu reuşesc totuşi să frecventeze, în medie, mai mult de patru clase. Cum explicăm asta? După părerea mea, cauza ar sta în prăpastia care desparte filosofia care stă în spatele sistemului educaţional formal şi filosofia din spatele pedagogiei vernaculare. Avem pe de o parte o pedagogie explicită, în care o figură autoritară, învăţătorul sau profesorul, negreşit o persoană matură, comandă nu doar fluxul de informaţie în clasă, dar exercită măsuri şi dispoziţii cu caracter obligatoriu. Pe de altă parte, avem cortorarii care îşi cresc copiii fără a face uz de pedagogii explicite. Când sunt mici, la 1-2 ani, copiii sunt lăsaţi în grija altor copii mai mari de vârstă şi care, de cele mai multe ori, nu au peste 10 ani. Copiii cresc astfel fără figura unei autorităţi mature. Unu la mână. Ar mai fi apoi un al doilea aspect al „educaţiei” vernaculare: copiii participă fără restricţii la toate discuţiile şi activităţile celor mari, pe care îi imită neîncetat. Cuplate, aceste fapte ale puericulturii la cortorari determină la copii un grad ridicat de autonomie şi responsabilitate. De la aproximativ 3 ani încolo, copiilor li se dau bani pe mână: merg singuri, ţanţoşi ca nişte oameni mari, la magazinul din sat să-şi cumpere ceea ce ei doresc, nu ceea ce decid părinţii lor că ar fi bine să mănânce sau să bea. Maturii îi tratează ca pe egalii lor: îi provoacă să vorbească despre bani, maşini şi mai ales să se laude cu ce pot să facă şi cu posesiunile lor. Acum închipuiţi-vă aceşti copii, cu cei „7 ani de acasă”, în bancă în clasa întâi, cu o învăţătoare care le ordonă să stea cu mâinile la spate! Am avut ocazia să vad copii de cortorari la ore, în clasele primare: erau cei mai timoraţi din clasă!

Dacă mă întrebaţi pe mine, reducerea abandonului şcolar printre romi şi accesul la educaţie al romilor ar trebui să pornească de la o înţelegere adâncă a incongruenţelor dintre pedagogia instituţională şi cea vernaculară. Cred că tentativele de „integrare” prin educaţie a romilor ar trebui să ia în considerare mai degrabă reformarea pedagogiei instituţionale, decât să pledeze pentru „ne-discriminare”, cel puţin în cazul cortorarilor. Bineînţeles că problemele privind accesul la educaţie sunt mai complexe decat atât, şi nu pot fi expediate în cele câteva rânduri ale acestui articol. Mă gândesc acum la lipsa căilor de acces la şcoală în mediul rural, la deficienţele din infrastructură. Dupa părerea mea însă, acestea sunt probleme de ordin social, şi programele care îşi propun să le re-zolve ar trebui să le trateze ca atare.

[...] Nu mă înţelegeţi greşit, nu vreau să proclam sus şi tare că romii nu au nicio problemă. Cred însă că acolo unde sunt probleme, acestea sunt mai degrabă de ordin social decât de factură etnică, iar etnicitatea e de cele mai multe ori mobilizată în atragerea fondurilor. Pentru acest lucru, nu există o instanţă incriminată, ci o multitudine de actori, EU, statul naţional, ONG-urile, elitele

"Maturii îi trateaza ca pe egalii lor: îi provoaca sa se laude

cu ce pot sa faca."

33

rome, care nu pot fi clasificaţi ierarhic pentru „vina” pe care o poartă şi care se influenţează reciproc în programele de „integrare” pentru romi. Că acestea au eşuat, a devenit un loc comun. Valeriu Nicolae face pe blogul lui o critică bună, după părerea mea, a circulaţiei europene şi naţionale a fondurilor alocate pentru „îmbunătăţirea situaţiei romilor”. Printre altele, Valeriu Nicolae atacă şi ONG-urile rome care urmăresc păstrarea vizibilităţii şi atragerea fondurilor în buzunare proprii. Cred, însă, că are numai parţial dreptate. Romii ONG-işti pe care i-am cunoscut eu sunt persoane dedicate, care cred cu tărie că pun umărul la emanciparea” romilor. Dar tocmai aici vine problema: ce soi de „emancipare”, „integrare” sau cum i-o mai zice e aia? Aşa cum bine remarcă Valeriu Nicolae, de la EU vin nu doar bani pentru romi, ci vin şi soluţii. De cele mai multe ori, soluţiile sunt copiate după model ameri-can, unde lupta „antidiscriminare” a început înca din secolul al XIX-lea, dar oare cu ce rezultate? Au dispărut ghetourile? Frecventează copiii de culoare şcolile la care merg copiii de white collars? Au romii din România nevoie de „integrare”? Cred că n-ar fi foarte bucuroşi să afle că nu sunt „integraţi” în societatea românească. Martin Olivera, antropolog francez care a facut cercetare la romii gabori din România şi a cărui carte, tradusă de curând în româneşte, o recomand călduros, lansează teza, deloc de ignorat, că există forme de integrare „tradiţionale”, „from below” ca să le zic aşa, care funcţionează în paralel cu, dar şi mai eficient decât, formele de „integrare” propuse de organizaţiile non-guvernamentale şi structurile (supra-)naţionale.

[...] persoanele cu care interacţionăm le includem în lista celor dezirabile, cei cu care nu interacţionăm şi despre care nu avem o cunoaştere nemijlocită sunt indezirabili şi periculoşi. Ţiganii răi sunt cei cu care nu am luat niciodată contact, ei nu există ca şi grup social real, sunt doar im-aginari. Dupa părerea mea, o ficţiune sunt şi romii pe care dorim să-i „integrăm”. Dacă le-am acorda timp să-i cunoaştem, i-am trata cu respect, recunoscându-le statutul pe care îl ocupă în societate.

[comentariu]Exemple de pedagogii alternative sunt multiple. Ce spun în articol este că pedagogia practicată într-o şcoală dintr-un sat din România este simţită ca opresivă de către copiii cortorari, poate să fie la fel de opresivă pentru copiii români. Sugerez astfel să pledăm pentru alegerea unei pedagogii care să nu ignore caracterul copiilor.

*** Text integral accesibil la: www.criticatac.ro [http://bit.do/idee_ct]

*** Cătălina a obţinut titlul de doctor în antropologie de la University College London, iar în prezent este cercetător postdoctoral la ISPMN Cluj, în cadrul proiectului FP7 MigRom Migraţia romilor din România în Vestul Europei: cauze, efecte şi strategii pentru viitor (GA319901). Este cercetător la Muzeul Naţional al Ţăranului Român şi lector asociat la Facultatea de Sociologie. A predat la SNSPA şi UCL.

OLIVERA, Martin – Romanes: tradiţia integrării la romii gabori din Transil-vania, ISPMN Publish-ing, Cluj Napoca, 2012

Blog Valeriu Nicolae: v a l e r i u c n i c o l a e .wordpress.com

34

respect pentru copilarie

Janusz Korczak a revoluționat pedagogia secolului XX, prin accentul pus pe educația personalizată – pe înțelegerea subiectivității fiecărui copil, transformat în creatorul social al unei lumi pe care trebuie lăsat să o experimenteze. Fără să i se dea verdicte valorice, fără să i se submineze micile greșeli, fără să i se minimalizeze opiniile, fără să i se ceară ”să facă frumos” spre amuzamentul celor din jur. Copilul nu este un entertainer mic și ghiduș care se mișcă acrobatic pe sârma cerințelor adulților pentru a le gonfla egoul competitiv. Copilul nu e o joacă între oameni mari. Janusz Korczak a restructurat sistemul de funcționare al orfe-linatelor din Polonia, la începutul secolului XX, și a militat constant pentru o pedagogie a respectului față de drepturile copilului. O pedagogie a parteneriatului de creație, care să găsească un spațiu comun de participare, în care profesorul și elevul cresc împreună în spiritul libertății emoționale, schimbului lucid de nevoi și idei, dorinței de a se asculta și autoreprezenta. Nimic nu-l înstrăinează mai mult pe copil, în viziunea lui Korczak, decât sentimentul că trebuie să fie ceea ce nu este, că trebuie să se adapteze unei lumi în care, de cele mai multe ori, nu contează, că trebuie să devină supus, dresat, rigid. Că trebuie să amâne, în fiecare zi, bucuria de a inventa teritorii de anarhie.

Janusz Korczak (pseudonimul lui Henryk Goldszmit) a fost medic pediatru, peda-gog, profesor, autor de cărți pentru copii și activist social. În 1912, a fondat un orfelinat pentru copii evrei, care avea la bază o serie de principii politice de autoguvernare. Copiii formau o microsocietate care funcționa după reguli pe care ei înșiși le puneau în aplicare, construind astfel un model politic de comunitate democratică participativă. În 1919 Korczak a creat, pentru copiii polonezi, la Pruszkow, „Casa Noastră” – un spațiu comun de gândire și acțiune, reglementat de intervențiile copiilor-pedagogi. În perioada 1926-1939, Korczak a publicat Mały Przegląd (Revistuța) – în care apăreau materiale scrise de copii, care documen-

împotriva unei pedagogii prohibitive

35

tau viața lor de zi cu zi, transformări ale sistemului de educație propuse de ei, proiecte în care se implicau. În august 1942, Korczak a ales să plece împreună cu angajații orfelinatului și cu toți copiii în lagărul de exterminare de la Treblin-ka, refuzând un pașaport american. Marșul lui alături de cei 200 de copii cu care s-a urcat în tren reprezintă un manifest al solidarității și rezistenței colective împotriva anulării dreptului la viață și dreptului de a avea o copilărie decentă, pentru care Korczak a luptat întreaga lui existență.

Janusz Korczak și-a teoretizat practica pedagogică și experiențele de lucru alături de copii în studii și cercetări care au produs schimbări decisive în formele de educație din secolul XX. În România a apărut, la Editura Curtea Veche, un volum structurat în două părți: Cum iubește un copil și Dreptul copilului la respect, care cuprinde o analiză elaborată a metodelor prin care Korczak a inovat educația contemporană. Janusz Korczak a întemeiat un sistem de gândire în centrul căruia s-a aflat societatea copiilor. Copii care trebuie înțeleși și luați în seamă ca să poată construi o lume în care cele mai valoroase principii sunt demnitatea umană și re-spectul pentru celălalt.

Copilul a fost, pentru Korczak, pedagogul de la care a învățat să-și acorde timpul necesar ca să se cunoască. Să trăiască liber și conștient de schimbările pe care le poate produce. Să reușeacă, prin fiecare experiență nouă, să se autorepre-zinte și să-i reprezinte pe cei alături de care se maturizează. Janusz Korczak n-a minimalizat niciodată sfera de cunoaștere și acțiune a copiilor, revoltele lor, capriciile lor, modul brutal sau inocent în care se raportau la tot ce îi încon-jura, acțiunile aparent fără nicio semnificație, bucuriile cotidiene și catastrofele emoționale, momentele în care se simțeau singuri sau fericiți. Pentru Korczak, co-pilul n-a fost niciodată un omuleț care nu înțelege ce i se întâmplă pentru că e mic și neajutorat: „Nu există copii, există oameni și atât – doar că au o cu totul altă scară de valori, un alt bagaj de experiențe, alte impulsuri, un alt palier de sentimente. Și nu uita că noi nu-i cunoaștem”. Korczak a militat pentru o educație de parteneriat în care cel care educă și cel care este educat creează împreună o comunitate flexibilă, bazată pe încredere și pe dreptul fiecăruia de a fi ceea ce este și de a-și susține punctul de vedere. Janusz Korczak a fost împotriva unei peda-gogii prohibitive, pasive, care îl transformă pe copil într-un depozit de informații exterioare vieții lui: „Nu ordinul despotic, rigorile impuse și controlul plin de neîncredere, ci o înțelegere plină de tact, credința în experiență, colaborare și coabitare”. Toate aceste principii fundamentează pedagogia reciprocității partici-pative, în care rolurile sociale date – profesor-elev – presupun un schimb permanent de experiențe și de cunoaștere.

copilul - pedagog

36

Gândirea pedagogică a lui Korczak se bazează pe un sistem de organizare internă a orfelinatelor imaginat de copii pentru copii, în așa fel încât aceștia să învețe, prin experiență directă, să se autoguverneze. Copiii sunt cei care își aleg sarcinile pe care vor să le îndeplinească, devenind conștienți de rolul fiecăruia dintre ei în ansamblul pe care îl construiesc împreună. Unii optează să fie de ser-viciu la spălător, alții în dormitor, alții fac curățenie în clasă, alții servesc masa. Această compartimentare a sarcinilor duce la implicarea copiilor în ordonarea spațiului pe care îl locuiesc. Numai o cunoaștere riguroasă și exersată în timp, aplicată personalității fiecărui copil în parte, poate duce la distribuirea atentă a „sarcinilor de serviciu comunitar”. Korczak pune accentul pe teritoriul de confort pe care copilul trebuie să-l simtă în momentul în care e confruntat cu două opțiuni: să spun ce am de spus sau să tac? „Posibilitatea de a te înțelege cu copiii trebuie pregătită. Nu vine de la sine! Copilul trebuie să știe că are libertatea și e în interesul lui să se exprime și că, dacă o va face, nu va primi mânie și aversiune, ci va fi înțeles”. Copilul se formează în spiritul încrederii care i se dă și care-l poate face să se autoreprezinte demn, fără teama de a fi sancționat, criticat, cen-zurat. Janusz Korczak insistă pe rolul formator al maturizării în comunitate, care îi ajută pe copii să crească împreună respectând valori de solidaritate.

Conceptul de autoguvernare expus de Korczak acordă tribunalului colegial un rol privilegiat: „Dacă, în mod disproporționat, acord mai mult loc tribunalului, fac acest lucru din convingerea că el poate deveni germenele egalității în drep-turi a copilului, poate duce la o constituție, obligă la difuzarea și cunoașterea declarației drepturilor copilului. Copilul are dreptul ca problemele sale să fie lu-ate în serios, să fie analizate în mod corect. Până acum totul depindea de bunăvoința și buna sau proasta dispoziție a educatorului. Copilul n-avea dreptul să protesteze. Trebuie pus capăt despotismului”. Organizarea tribunalului colegial se află în grija copiilor. Pe o tablă, care se află la dispoziția tuturor, fiecare copil își scrie numele său și pe cel al copilului pe care îl cheamă la judecată. La judecată, un copil se poate chema pe el însuși, poate chema un alt copil, un educator, un adult. Educatorul, care își asumă rolul de secretar al tribunalului, trece în registru cauzele, iar în ziua următoare strânge depozițiile. Tribunalul se întâlnește o dată pe săptămână, iar judecătorii sunt aleși dintre cei care, în săptămâna respectivă, nu au fost chemați la judecată. Există un cod al tribunalului colegial în funcție de care se analizează cauzele și se dau verdictele. Cel mai important principiu pedagogic aplicat de cod constă în confruntarea copilului cu acele contexte în care a produs dezordine, înțelegerea motivațiilor și argumentelor copilului, în așa fel încât acesta să-și poată pune întrebări legate de comportamentul lui și să aibă un interval de timp în care să se gândească: „Dacă cineva face rău, cel mai bine este

Trebuie pus capat despotismului!

37

să-l ierți. Dacă a făcut ceva rău pentru că n-a știut, acum știe. Dacă a făcut ceva rău din neatenție, pe viitor va fi mai atent. Dacă face rău pentru că nu se poate obișnui, de-acum se va strădui mai mult. Dacă a făcut ceva rău îndemnat de cineva, nu va mai asculta de acel cineva… Tribunalele adulților nu sunt bune. Tribunalele adulților dau anumite pedepse: amenzi, arest, închisoare, muncă silnică și chiar pedeapsa cu moartea… La școală, cel care judecă este profesorul: trimite la colț, dă afară, oprește după ore, adeseori țipă, uneori lovește”. Pedagogia contextualizării greșelii este esențială în viziunea lui Janusz Korczak, în sensul în care copil-ul trebuie făcut să reflecteze asupra tuturor factorilor care au dus la greșeala respectivă și asupra efectelor ei în comunitate. Fără această reflecție deschisă, pedeapsa va funcționa ca o tortură emoțională care dresează imaginația copilului.

Un rol important în organizarea comunității de copii îl are gazeta, care devine o arhivă a existenței cotidiene. Gazeta este o platformă de reprezentare a copiilor, prin care fiecare își face cunoscute nevoile, dorințele, planurile de viitor, temele care îl preocupă, eșecurile, încercările de a schimba ceva: „Gazeta este o verigă puternică, ea face legătura între o săptămână și alta, unește copiii, personalul educativ și pe cel de serviciu într-un tot invizibil. Gazeta e citită de toți copiii. Pentru fiecare schimbare, ameliorare, reformă, pentru orice neajuns și orice plângere, gazeta este locul unde oricine se poate exprima”.Janusz Korczak a scris istoria pedagogiei secolului XX din perspectiva rolului comunității de educație reciprocă. Școala nu este despre profesori. Despre nevoia lor de a se impune, despre frustrările și încercarea lor de a face din copii niște mecanisme manipulabile. Școala înseamnă, pentru Korczak, generozitate și respect. Respect pentru greșelile copiilor, respect pentru timpul lor, respect pentru fri-cile și fragilitățile lor. Respect pentru ei – „prinții sentimentului, poeți și gânditori”.

*** Text integral accesibil pe site-ul Gazetei de Artă Politică:artapolitica.ro sau [http://bit.do/idee-mm]

38

C0ateva fragmente despre art0a politica00educat0ie s0i e0sec00000000

Am vrea să scriem acest text fragmentar, care se referă la raportul dintre o artă angajată politic şi educaţia emancipatoare, reflectând asupra felului în care tensiunile şi contradicţiile pot fi făcute vizibile, asupra felului în care compromisurile, greşelile şi eşecurile pot fi asumate, asupra felului în care dezamăgirile şi vinovăţia pot fi lăsate să fie o parte naturală din felul în care acţionezi ca artistă şi ca cetăţeană. Acest text conţine diverse pasaje scrise în momente diferite ale practicii noastre legate de artă şi educaţie, dar am vrea ca firul care conduce printre aceste fragmente să fie reflecţia asupra eşecului, să fie limitele, să fie întrebările care trebuie să rămână deschise pentru ca, în prezenta lor lipsă de răspunsuri, să existe potenţialul unei priviri mai sincere asupra realităţii.* În contextul în care criza financiară accelerează sexismul, rasismul şi naţionalismul şi în care discursurile neoconservatoare despre religie şi familia tradiţională capătă şi mai multă vizibilitate şi legitimitate, în acest context de urgență, care ar putea fi rolul artei, ce fel de artă s-ar putea dovedi eficientă? Cum poate fi arta (şi munca culturală în general) folosită ca o metodologie care să explice contradicţiile şi care să subvertească inegalităţile? Cum poate fi arta folosită ca să creeze modele, prototipuri care să poată fi preluate liber, folosite şi îmbunătăţite de alţi oameni? Cum analizezi pozitia complexă şi contradictorie a artistului/ei care este conştient/ă de responsabilitatea lui/ei şi care ştie că trebuie să găsească un echilibru între a fi artist/ă (şi parte a unui sistem de artă cu toate compromisurile sale ) şi a fi cetăţean/ă? Când renunţi să numeşti ceea ce faci artă? Ce anume din ceea ce faci alegi să aduci pe teritoriul profesiei şi când anume renunţi să fii artist/ă, renunţi să profesionalizezi ceea ce faci şi rămâi doar cetaţeană, activistă, profesoară?

Cum reuşim să adaptăm aceste întrebări la contextele complexe în care trăim şi lucrăm, cum reuşim să depăşim admiraţia pentru frumuseţea intelectuală a ideilor şi să ne confruntăm cu realitatea care este adesea mult mai amestecată, mai neclară, mai dezamăgitoare?*

39

Am studiat să devenim artiste. Arta a fost contextul în care ne-am întâlnit şi am început să lucrăm împreună, acum 12 ani. Tocmai absolviserăm o facultate în cursul căreia principalul efort consta în găsirea unei forme care să aibă o legătură cât mai îndepărtată, cât mai puţin sesizabilă cu concreteţea vieţii reale, cu faptele cotidiene, cu emoţiile, cu corpul, cu anxietatea privind viitorul, privind condiţiile producţiei artistice şi rolul artei în societate.

„Pericolul literaturii în artă” era o sintagmă des uzitată, scoasă din contextul ei istoric şi folosită pentru a nega rolul artei de a exprima ceva despre prezent. „Feminin” era de asemenea un cuvânt care apărea adesea în discuţiile despre artă, ca un alt pericol, legat oarecum de cel al „literaturii”. „Feminin” era tot ceea ce presupunea o legătură cu viaţa personală, cu emoţiile, cu contextul concret în care trăia şi lucra artistul (cuvânt folosit mereu la forma lui masculină). Dincolo de formele artistice (şi intelectuale) depăşite care erau predate în cadrul educaţiei artistice de acum un deceniu, conţinutul cel mai pregnant (şi cel mai dăunător) era o viziune asupra artei ca fiind un teritoriu al individualismului, al unei izolări egoiste în teritoriul ideilor „înalte” (fie că aceste idei înalte se refereau la religie sau la o privire naivă şi reducţionistă asupra artei ca un teritoriu autonom şi complet auto-referenţial în care artistul genial descoperă forma pură). Colectivitatea, un fel de a lucra în care te descoperi pe tine în raport cu ceilalţi, nu era terenul de în-credere şi prietenie pe care să se construiască arta (şi viaţa), ci mediul care iţi pune în pericol integritatea şi puritatea „operei”, drepturile tale exclusive asupra ei.

Aceste nemulţumiri faţă de individualismul pe care îl promova sistemul de educaţie care ne-a format au fost punctul de pornire pentru practica noastră, care s-a legat de la început organic de o nevoie de auto-educare, în primul rând, şi apoi de adaptare a aceste practici personale la felul în care relaţionam cu ceilalţi. Am început să lucram împreună pentru că aveam aceleaşi întrebări despre potenţialul artei, despre posibilitatea de a fo-losi arta pentru a afla ceva despre lume şi despre tine însăţi, de a analiza relaţiile din societate şi din propria viaţă, de a atrage atenţia asupra nedreptăţilor şi de a încerca să produci o schimbare. Când am început să lucrăm împreună ca "grupul h.arta" eram şi profesoare de desen în diferite şcoli din oraş, încercând să împăcăm propriile noastre păreri despre ce fel de artă ar fi interesantă şi utilă, cu aşteptările pe care sistemul de educaţie îl avea de la noi.* Proiectele artistice pe care le-am conceptualizat de-a lungul timpului au luat adesea forma unor spaţii de discuţie care, deşi diferite din punctul de vedere al abordării, al formelor şi formatelor, al publicului şi al aşteptărilor pe care le-am avut de la ele, totuşi

"un fel de a lucra in care te descoperi pe tine in raport cu ceilalti"

40

toate aceste spaţii au avut în comun faptul că au fost conceptualizate ca instrumente de învăţare. Am vrut să creăm spaţii în care graniţele dintre cei/cele care produc conţinutul şi public sunt tulburate, în care conceptul de „expertiză” este instabil şi fluid, în care toţi/toate participanţii/tele, în rolurile lor schimbătoare, pot contribui la o producţie a cunoaşterii care este bazată pe analiza unor situaţii cotidiene, pe o constantă testare a propriilor idei şi opinii în raport cu experienţele şi contextele celorlalţi. O producţie a cunoaşterii care este profund conştientă de propriile limitări, care este într-un con-stant proces de transformare şi reconsiderare, care oferă loc pentru întrebări precum: Cine hotărăşte ce e relevant? În ce situaţie este arta un instrument de învăţare? Cum pot fi arta, teoria şi critica mai mult decât exerciţii intelectuale şi cum pot ele deveni într-adevăr experienţă trăită?

Aceste proiecte, cu o intenţie pedagogică declarată au luat diverse forme: publicaţii care îşi doresc să funcţioneze ca manuale ce pot fi folosite în şcoli ca puncte de porni-re pentru discuţii despre potenţialul artei şi pentru o educaţie anti-rasistă, ateliere, discuţii, spaţii de proiecte, etc. Câteodată aceste proiecte şi-au dovedit utilitatea în a crea modalităţi de a privi şi de a înţelege realitatea într-un mod mai complex. Adesea, au fost discuţii, întâlniri, prietenii care să le justifice. Am auzit câteodată că publicaţiile noastre au fost folosite în diferite contexte. Uneori, atelierele sau discuţiile au lâncezit în plictiseală şi inutilitate. Câteodată ne e teamă că un nou text, o nouă publicaţie, nu va face decât să adauge la multitudinea de texte care doar numesc fără să schimbe în mod real realităţile oprimante la care se referă.* Momentul în care reuşeşti să-ţi asumi faptul că doar „bunele intenţii” nu sunt sufi-ciente. În care reuşeşti să păşeşti în afara unui limbaj despre reuşită care este atât de profund interiorizat încât pare a descrie complet realitatea. E suficient să declar o poziţie anti-rasistă, e suficient să observ în jurul meu exemplele mai mult sau mai puţin subtile ale patriarhatului atotcuprinzător, etc. ca să consider că am schimbat deja ceva. O retorică a succesului care însoţeşte toate aspectele muncii (şi vieţii), care formează nu doar felul în care prezinţi ceea ce ai lucrat finanţatorului sau şcolii sau colegilor din profesie, dar şi felul în care relaţionezi la modul cel mai intim cu propria muncă. În teorie şi în arta politică nu este loc pentru eşec.* În prezent lucrăm, din nou, ca profesoare. Contextul şcolii e diferit faţă de cel de acum doisprezece ani, de la începutul carierei noastre. Acum este destul de uşor să propui şcolii un proiect anti-rasist (chiar dacă părerile intime ale majorităţii colectivului de profesori sunt mai mult sau mai puţin rasiste), este relativ uşor să ţi se acorde timpul şi spaţiul să vorbeşti despre feminism, chiar dacă vorbele tale au rareori ecou în rândul

41

colegilor/gelor. În neoliberalism, şcolile au nevoie de aparenţa de democraţie pe care ase-menea discursuri reuşesc să o creeze, au nevoie de proiectele care par întotdeauna să fie pline de succes. Un context încă amestecat care mai poate câteodată să permită în craclurile lui speranţa pentru punerea în practică a unor idei de educaţie emancipatoare.

Noi predăm o materie numită Educaţie vizuală, materie care, conform programei şcolare, ar trebui să ajute elevii să-şi cultive sensibilitatea estetică într-un context intercul-tural şi să-şi dezvolte creativitatea pe care vor urma să o folosească în diferitele domenii în care vor profesa ca adulţi. O materie care e suficient de largă încât să lase spaţiul prin care retorica neoliberală a „interculturalismului” şi „creativităţii” să fie ocolite şi în care subiecte cum ar fi nedreptatea intrinsecă a capitalismului să poată fi abordate (folosind arta ca pe un instrument şi ca pe un pretext). De asemenea, o materie care justifică prin caracterul ei mai creativ modalităţi de lucru care să fie non-ierarhice, să fie bazate pe di-alog, să socotească procesul şi nu rezultatul ca fiind prioritar, etc. Adesea, un teritoriu care ar putea permite să folosim arta (şi experienţa noastră ca artiste) ca pe o metodă de a explica contradicţiile şi de a încerca să subvertim inegalităţile contextului în care trăim.Lucrăm în şcoli diferite, unele dintre ele licee de elită din centrul oraşului, unele şcoli în dificultate, ale căror elevi/ve au vieţi marcate de sărăcie şi rasism.

Când lucrăm cu elevi/ve care nu sunt marginali/le, arta poate fi un instrument util, prin filtrul ei discutând despre realitatea din jurul nostru. Dar care sunt modalităţile de a discuta cu adolescenţi din clasa de mijloc despre pericolele consumerismului, într-un con-text în care li se spune constant că sunt definiţi de ceea ce deţin? Cum poţi vorbi despre rasismul generalizat când noi toţi trăim într-un climat în care rasismul (mai mult sau mai puţin ascuns sub formele goale ale „toleranţei” şi „diversităţii”) este norma?

Totuşi, pentru că vorbim din poziţii asemănătoare cu ale lor, este mai uşor să folo-sim fluiditatea artei, posibilitatea pe care ţi-o dă arta de a te mişca constant între pro-pria experienţă de viaţă şi teritoriul mai larg al ideilor teoretice, deşi suntem constant conştiente cât de dificil este să găseşti strategii şi metode de a explica concepte şi de a inspira atitudini şi gesturi care să contrazică rasismul generalizat, formalismul creştin şi apatia politică care ne înconjoară. Deşi întâlnim de multe ori priviri pline de scepticism, totuşi momentele în care comunicarea este vie şi reală sunt suficient de dese ca să ne dea motivaţie şi speranţă. Dar atunci când discutăm cu copii şi adolescenţi ale căror vieţi sunt marcate de sărăcie extremă, violenţă şi lipsă de speranţă, trebuie să ne confruntăm propriile idei pre-

"subiecte cum ar fi nedreptatea intrinseca a capitalismului

sa poata fi abordate"

42

concepute despre felul în care este posibil să vorbim despre ororile rasismului din poziţia noastră privilegiată. Cum poţi dezvolta un mod de lucru eficient şi cinstit cu elevi/ve care de multe ori trăiesc sub limita sărăciei? Elevi romi ai căror părinţi sunt determinaţi de precaritatea lor extremă să lucreze în străinătate, copii care pierd uneori ani şcolari pen-tru că sunt nevoiţi să stea cu părinţii lor în străinătate, care sunt supuşi discriminării în toate aspectele vieţii lor. Cum reacţionezi la rasismul internalizat al unora dintre ei? La fascinaţia lor pentru consumerism, cu atât mai adâncă cu cât obiectele dorinţei sunt mereu inaccesibile? La o mânie şi o violenţă care oglindesc şi sunt hrănite de violenţa sistemică la care sunt supuşi continuu? La lipsa lor de motivaţie şi speranţă?

Şi, mai ales, cum reacţionăm la propriile noastre idei preconcepute despre eficienţa ar-tei în educaţia emancipatoare, idei pe care le-am dezvoltat din poziţia noastră privilegiată de a fi „albe”, de a fi beneficiat de educaţie superioară, de a avea o situaţie economică mai mult sau mai puţin confortabilă, etc? Care sunt posibilităţile de a lucra cu oameni a căror situaţie de viaţă este într-un mod atât de radical diferită de a noastră? Oameni pe care nu i-am fi cunoscut personal dacă nu am fi fost profesoare, care ar fi continuat să fie pentru noi „oprimaţii” din textele teoretice, şabloane pentru cei pe care adesea arta politică vrea să-i „salveze”.

Cunoscând aceşti elevi/ve am realizat din nou că în absenţa experienţei directe, în absenţa unei continue conectări la realitatea care este adesea complicată, neclară, dezamăgitoare, arta şi teoria devin doar o reţea de metafore auto-referenţiale. Credem că e necesar să admitem asta, să admitem existenta limitelor în ceea ce priveşte posibilitatea educaţiei emancipatoare care foloseşte arta ca pe un instrument, şi să pornim de-acolo.

Text integral accesibil pe site-ul Gazetei de Artă Politică:artapolitica.ro [http://bit.do/idee_gha]

*** H.artah.arta este un grup format din trei femei artiste, Maria Crista, Anca Gyemant and Rodica Tache. Lucrăm împreună ca grupul h.arta din 2001, când am fondat h.arta space, un spaţiu not-for-profit în Timişoara. Grupul se bazează pe prietenia noastră, pe o negociere zilnică a diferenţelor dintre noi. Folosim prietenia ca metodă de a învăţa împreună cum să recunoaştem nuanţele diferite ale fiecărei situaţii, ca spaţiu sigur, ca exprimare politică despre puterea solidarităţii.

43

RESURSE

cum e la scoala

Rasism, excluziune, ierarhii

Pedagogii emancipatoare

diverse

p. 46

p. 45

p. 44

p. 47

44

1. Cum e la şcoală

Competitivitatea – o nebunie!

■ Roxana a vorbit şi cu Ionuţ Dulămiţă de la TOTB despre ce înseamnă să fii profe-sor azihttp://curteascolii.totb.ro/roxana-marin-visul-meu-cel-mai-mare-e-sa-se-desfi-inteze-inspectoratele-scolare/■ Centrul CARE – vreme de peste 10 ani a funcţionat ca grup informal, şi tot ca grup informal coordonează şi CARE cafewww.facebook.com/careforinfowww.facebook.com/carecafebucuresti■ Clubul Antidiscriminare - vreme de doi ani şcolari, Centrul CARE şi Asociaţia Romani CRISS au „păstorit” acest club împreună. Membrii Clubului au fost elevi din 4 licee, două din Bucureşti, două din afara Bucureştiului. Tinerii au lucrat în reţea cu cluburi asemanatoare din Bulgaria, Grecia şi Ungaria.www.facebook.com/Youth-is-Tolerance-RO-197752613739736

Şase puncte – suficient?

■ FABER, Adele, MAZLISH, Elain, NYBERG, Lisa, TEMPLETON, Rosalyne Anstine – Comu-nicarea eficientă cu copiii. Acasă și la școală, trad. Irina Negrea, Curtea Veche Publishing, București, 2013;■ KRISHNAMURTI, Jiddu – Despre educație. Arta învățării și valoarea vieții, trad. Dr. S. Diamant-Petrescu, Ed. Herald, 2008;■ GOODMAN, Stacey – „Fuel Creativity in the Classroom With Divergent Thinking”www.edutopia.org/blog/fueling-creativity-through-divergent-thinking-classroom-sta-cey-goodman ■ Susţine programul „Şcoala după şcoală” www.stiriong.ro/actualitate/watchdog/scoala-dupa-scoala-asociatia-human-cata

Unde dai şi unde crapă – formarea în psihologie şi lucrul în şcoli

Scurte conferinţe (cu subtitrare în limba română din butonul „subtitles”) ale lui Ken Robinson despre ■ educaţie şi cooperarewww.ted.com/talks/ken_robinson_changing_education_paradigms■ educaţie şi creativitatewww.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity

45

2. Rasism, excluziune, ierarhii

Sistemul de învățământ ca reflexie a epocii industriale

■ „Şcolile moderne” egalitare, de la început de secol XX (informaţii în limba engleză):https://en.wikipedia.org/wiki/Escuela_Moderna■ FREIRE, Paulo – Pedagogy of the Opressed, Ed. Continuum, New York şi Londra, 2005 (aceasta este o traducere în limba engleză, dar textul se poate găsi şi în portugheză, spaniolă etc.)https://libcom.org/files/FreirePedagogyoftheOppressed.pdf

Educația e un drept, nu o pedeapsă

■ Despre pedagogia Mariei Montessorihttps://en.wikipedia.org/wiki/Maria_Montessori - pagină disponibilă şi în românăFilmul „Maria Montessori: Una vita per I bambini”www.imdb.com/title/tt1034048/?ref_=fn_al_tt_1■ FOUCAULT, Michel – A supraveghea și a pedepsi, Humanitas, București, 1997

Cu carte și ciomag – Mișcarea studențească antisemită în perioada interbelică

■ Supravieţuitori ai Holocaustului răspund la întrebările studenţilor (adunate în perioada 2008-2014):www.survivors-romania.org/text_doc/liviu_beris_sr.htm■ Expoziția „Pentru o democraţie activă – împotriva extremismului de dreap-ta!„, o colaborare între Friedrich-Ebert-Stiftung România și Institu-tul Național pentru Studierea Holocaustului din România „Elie Wiesel” www.nu-extremismului-de-dreapta.ro/

Când Doamne-Doamne îți trage scara

■ Campania „Stop îndoctrinării religioase în şcoli!”www.asur.ro/proiecte/stop-indoctrinarii-religioase/■ În anul 2010, în România erau 18 300 de biserici şi doar 4 700 de şcoli generalewww.asur.ro/proiecte/in-plata-domnului/■ Petiţie „educaţia sexuală în şcoli”www.change.org/organizations/coali%C8%9Bia_pentru_egalitate_de_gen

46

3. Pedagogii emancipatoare

Romii vor respect, noi le dăm integrare pe pâine

■ Introducerea Cătălinei Tesăr la „Vremea romilor” de Michael Stewart, ISPMN Pub-lishing, Cluj Napoca, 2014www.academia.edu/6944588/_Introducere_la_editia_romaneasca_in_M._Stewart_Vremea_romilor_ISPMN ■ Institutul pentru Studierea Problemelor Minorităţilor Naţionalewww.ispmn.gov.ro/ ■ Despre Howard Zinn, un profesor din Statele Unite care a revoluţionat felul în care se poate vorbi despre minorităţi, istorie, educaţie (în limba engleză)https://en.wikipedia.org/wiki/Howard_Zinn www.imdb.com/title/tt0416825/ http://zinnedproject.org/

Respect pentru copilărie

■ Despre pedagogul, pediatrul şi scriitorul de cărţi pentru copii Janusz Korczak (în limba engleză)https://en.wikipedia.org/wiki/Janusz_Korczak ■ Centrul de Teatru Educaţional Replika, din Bucureştihttp://companiareplika.tumblr.com/ ■ MICHAILOV, Mihaela – Teatrul pedagogiei participative, în Gazeta de Artă Politică, iulie 2013http://artapolitica.ro/?p=856 ■ TUDOR, Marius Bogdan – „Cu mândrie, înainte!” Revista secretă a copiilor din lagărul Terezín (1942-1944), în Gazeta de Artă Politică, octombrie 2013http://artapolitica.ro/?p=1080

Câteva fragmente despre artă politică, educaţie şi eşec

■ Proiectele şi publicaţiile grupului H.arta din Timişoarawww.hartagroup.ro/

47

4. Diverse

Proiecte şi asociaţii cu proiecte educaţionale pentru solidaritate:

■ Asociaţia Komunitas din Bucureşti, dar care lucrează şi în alte localităţihttp://asociatia-komunitas.ro/Ghid de educaţie urbanăhttp://issuu.com/marius_huza/docs/ghidul_de_educatie_urbanaGhid de educaţie non-formală http://asociatia-komunitas.ro/images/proiecte/2010/feminitate_egalitate_solidari-tate/GHID_de_educatie_nonformala_pt_tineri_din_medii_defavorizate.pdf■ Centrul Parteneriat pentru Egalitate – educaţie pentru egalitatea de gen www.cpe.ro■ Policy Center for Roma and Minorities din Bucureşti http://policycenter.eu/■ Asociaţia Desire din Cluj-Napoca – lucrul cu copii şi tineri evacuaţi www.desire-ro.eu■ Asociaţia E-Romnja – implicare comunitară a femeilor rome www.e-romnja.ro■ Şcoli deschise pentru împărtăşirea experienţei:Şcoala nr. 5 din Săcele www.scoalagarcin.roŞcoala Ferdinand I din Bucureşti http://scoalaferdinand.com

Filme utile în procesele educaţionale (pe teme legate de istoria socială): ■ Dureri ascunse, de Michelle Kelso, 2005http://epochtimes-romania.com/news/vineri-la-cinemateca-astra-dureri-ascunse-de-michelle-kelso-o-productie-usa-romania-2005---11035■ Valea Plângerii, de Mihai Leaha, 2013http://triba.ro/film/index.php/ro/filmele-noastre/valea-plangerii

Piese de teatru utile în procesele educaţionale: Familia offline, Copii răi, Amintiri din epoca de şcoală, Nu ne-am născut la locul potrivitDespre metoda de lucru numită „teatrul oprimaţilor” - (în limba engleză)https://en.wikipedia.org/wiki/Theatre_of_the_Oppressed

Librăria Hecate din Bucureşti, cu multe cărţi care vorbesc despre solidaritate www.facebook.com/Hecate-975610702490369/ [http://bit.do/hecate]

48

Această publicaţie a fost realizată în cadrul proiectului: IDEE – IDEAS | DEBATE | EXCHANGE | EDUCATION

coordonat de Asociaţia Quantic din Bucureşti în parteneriat cu:

Gazeta de Artă PoliticăCentrul de Teatru Educaţional ReplikaŞcoala nr. 136, BucureştiCentrul CARE, CARE cafe şi librăria HecateFrontul Comun pentru Dreptul la LocuireGrenzenlos e.V. Third Generation BuchenwaldAmaro ForoHumboldt University Berlin, Department of European Ethnology

Mulţumim pentru sprijin:Siminei Guga, Elenei Radu, Monicăi Marinescu, lui Bogdan Rusu şi lui Mihai-Cătălin Gogu

Vă aşteptăm părerile, sugestiile, ideile:quantic.ro@gmail.comnetwork.idee@gmail.comwww.facebook.com/groups/907029362673764/ [http://bit.do/idee_fb] http://ideenetwork.blogspot.ro/