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IDENTIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN EN LA ARTICULACIÓN ENTRE EDUCACIÓN INICIAL Y EL GRADO TRANSICIÓN EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS OFICIALES DE TUNJA

SECRETARIA DE EDUCACIÓN DE TUNJA

Compiló: Carolina del Pilar Torres Tovar- Coordinadora Educación Inicial SEM Tunja. Equipo Compilador Resultados: Olga Victoria Villamizar;Lina Piedad Gómez Salamanca Yurithza Manjarrés

Equipo Base de Educación Inicial:

EQUIPO INVESTIGADOR Y AUTORAS:

EQUIPO BASE DE EDUCACIÓN INICIAL:

Carolina del Pilar Torres Tovar (coordinadora Educación Inicial SEM Tunja). Licenciada Olga Victoria Villamizar (IE Rural del Sur)

Licenciada Martha Lucia Franco (Escuela Normal Superior Leonor Álvarez Pinzón) Licenciada Marcela Bohórquez (Escuela Normal Superior Leonor Álvarez Pinzón) Licenciada Yurithza Manjarrés (Escuela Normal Superior Leonor Álvarez Pinzón)

Licenciada Lina Piedad Gómez Salamanca (IE Silvino Rodríguez). Licenciada Stella Barinas (Escuela Normal Superior Santiago de Tunja)

Licenciada Enerieth Muñoz (Escuela Normal Superior Santiago de Tunja)

PROFESIONALES UOE PRIMERA INFANCIA:

Edna Lucía Prieto (psicopedagoga UOE PI). Yudiby Andrea Díaz (psicopedagoga UOE PI).

ESTUDIANTES SEMILLERO HIPATÍA

Karol johana Suárez;

Jenniffer Brigith Pineda; Erika Rocío Naranjo Andrés García; Bibi Daniela Calderón.

Sandra Paola Moreno Coordinadora Semillero: Licenciada Lina Piedad Gómez Salamanca

AGRADECIMIENTOS:

VÍCTOR MANUEL LEGUÍZAMO DÍAZ Secretario de Educación Municipal de Tunja

Rectores y Rectoras Instituciones Educativas Oficiales de Tunja

Docentes grado Transición Instituciones Educativas Oficiales de Tunja

Tunja, Diciembre de 2014

http://www.tunja.gov.co/?



1. Proyecto

IDENTIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN EN CUANTO A LA ARTICULACIÓN

ENTRE EDUCACIÓN INICIAL Y EL GRADO TRANSICIÓN EN LAS

INSTITUCIONES EDUCATIVAS OFICIALES DE TUNJA

2. Identificación de Problema

2.1. Identificación del Problema o Necesidad.

2.1.1. Problema Central.

¿Resulta coherente lo que dicta la norma, las prácticas docentes y lo que develan

los PEI de las Instituciones Educativas Oficiales del municipio de Tunja, en cuanto a

educación inicial y su articulación con el grado transición en las mismas?

2.1.1.1. Descripción de la situación existente.

El Municipio de Tunja cuenta con 184.864 habitantes, 7.768 del sector rural,

correspondiente al 4.2% de la población total y 177.096 urbano correspondiente al

95.8% de la población total. Así mismo dicha población se encuentra distribuida según

su género en 88.347 hombres, quienes aportan el 47.7% de la población total y 96.517

mujeres aportando el 52.2% de la totalidad de población (DANE, 2014). Según el

reporte de población con Necesidades Básicas Insatisfechas NBI del DANE (2005),

Tunja cuenta con un porcentaje de 12% de población con alguna necesidad insatisfecha,

desagregado en 10.79% en el sector urbano y 36.34% en el sector rural, haciéndose

evidente el grado de insatisfacción y de atraso presente en el sector rural. Sumado a lo

anterior, según reporte de Objetivos de Desarrollo del Milenio (2006) el 62.8% de los

hogares tunjanos viven en condiciones de pobreza extrema y el 28.8% en extrema

pobreza.




De la totalidad de población de Tunja, existen 17.537 niños y niñas de 0 a 5 años

correspondiente al 9.4% de la población total, quienes se encuentran en la etapa de

primera infancia. Dicha población está desagregada en 8.983 hombres correspondiente

a 10.1% de la población masculina de Tunja, y 8.554 mujeres correspondiente al 8.86%

de la población femenina de Tunja. El 76% de los niños y niñas menores de 6 años

(13.696) pertenecen a nivel 1 y 2 del SISBEN, según esta fuente.

Con la Política Pública de Atención Integral a la Primera Infancia, se ha

delegado dicha función al ICBF, tal como se establecerá en el CONPES 109, regulando

los servicios de atención dentro de los cuales se encuentran las Modalidades

Institucionales y Familiares. En este sentido, el ICBF en Tunja viene atendiendo 5750

niños y niñas aproximadamente pertenecen a algún programa social como FAMI, hogar

comunitario, hogar infantil, CDI o Modalidad Familiar.

En cuanto a la educación formal se refiere, el Ministerio de Educación Nacional

aprobó a través de la ley 115 de 1994, el nivel de educación preescolar correspondiente

a los grados pre jardín, jardín y transición, de los cuales este último se catalogó como

obligatorio dentro de la educación formal y el cual hace parte de los grados ofertados en

las Instituciones Educativas Oficiales de Tunja. Dichos grados son ofertados en 14

Instituciones Educativas Oficiales con 45 sedes y 97 Establecimientos Educativo

Privados con un total de 111 Establecimientos en Tunja. En el sector oficial se oferta el

grado transición en 33 sedes de las 14 Instituciones mencionadas.

En tal sentido, según el MEN en su documento Cobertura en cifras de corte

septiembre de 2013 (cifras preliminares para el año 2013) se evidencia según

comparativo de matrícula que en el 2011 fueron atendidos en todo el municipio 4.648

niños entre 2 y 5 años de edad, de los cuales 4.495 se encontraron en el nivel de

preescolar (todos los grados) tanto en el sector oficial (1.703) como en colegios

privados (2792), los 153 restantes corresponden a niños o niñas atendidos en grados

mayores como 1º o 2º pero cuentan con dicha edad. En este mismo orden de ideas, para

el 2012 se atendieron 5.139 niños y niñas, de los cuales 4.982 se encontraban en el nivel




preescolar, evidenciando un aumento en la cobertura tanto oficial como privada,

llegando a 2.140 estudiantes en el oficial mientras el sector privado contó con 2.842.

Para el 2013, se presenta un aumento leve a 5.196 niños y niñas atendidos dentro

del Sistema Educativo Oficial, de los cuales 4.583 se encontraron en el nivel preescolar,

observando una disminución significativa en este nivel, puesto que el restante (613

estudiantes) fueron atendidos en grado 1º y 2º; la situación se torna preocupante en la

cobertura por sector puesto que se evidencia una disminución en el sector oficial el cual

atendió a 1.678 estudiantes, en comparación con el no oficial o privado quien atendió a

2.905 estudiantes (1.629 en grados pre jardín y jardín, 1276 en grado transición).

En cuanto a la modalidad Institucional, sector educativo no oficial, se cuentan

con la atención de 2.571 estudiantes, en 79 Instituciones que ofrecen el nivel preescolar

(grados pre-jardín a transición), de los cuales 70 posibles ofertan atención a niños y

niñas menores de 3 años, aún no se cuenta con una información oficial con respecto a

esta atención, pues no se tenían lineamientos ni referentes que la regularan. Actualmente

se está adelantando un censo por parte de la Secretaría de Protección Social para

establecer una línea base al respecto.

En lo referente a la atención y oferta del ICBF se identifica la existencia de 3

CDI (Rin Rin renacuajo, Nuevo Amanecer Juana Velasco Gallo, Jorge Eliecer Gaitán),

a partir de la tercera semana de Octubre comienza a funcionar el CDI construido en la

Florida que agrupará algunos Hogares Comunitarios de la zona de influencia. Por otro

lado se cuenta con 7 Hogares Infantiles; 171 Hogares Comunitarios y 64 FAMI.

Atendiendo básicamente a población de los estratos socioeconómicos 1, 2 y 3. En

cuanto a los cupos atendido, se encuentra la siguiente relación:

MODALIDAD TIPO CUPOS INSTITUCIONAL Centros de Desarrollo Infantil 919

Hogares Infantiles 840 aprox. Hogares Comunitarios 2.223

FAMI

384 N y N 384 Gestantes y lactantes 768 cupos en total

FAMILIAR SD




TOTAL 2.527

Por otra parte en el sector rural, se arrecia la problemática dadas las limitaciones

en cuanto a servicios de atención integral a la Primera infancia se refiere. Esto por

cuanto no existen oferta de servicios diferentes a la modalidad de atención familiar por

población rural dispersa, sin embargo no se cuentan con los datos exactos de atención ni

la cobertura a nivel de población y geográfica de dichos programas por parte del

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, dejando a muchos niños y niñas sin dichos

servicios. Esto ha implicado que los niños y niñas del sector rural se encuentren mucho

más atrasados en sus procesos de desarrollo integral puesto que las familias, en muchos

casos, no cuentan ni con las herramientas, conocimientos ni recursos suficientes para

brindarlo, abriendo y afianzando mucho más las brechas de inequidad con dicha

población.

3. Justificación

La Política Pública de Atención Integral a la Primera Infancia Nacional (AIPI),

sancionada con el CONPES 109, así como la Política Pública de Primera Infancia del

Municipio de Tunja, sancionada con el acto administrativo 03 de 2014, implica una

integralidad y acciones intersectoriales e interdisciplinarias entre todos los actores que

de una u otra manera tienen que ver con la AIPI. Por tanto es de vital importancia la

articulación entre los sectores, las disciplinas y las entidades tanto del sector público,

privado y académico en pro de construir acciones conjuntas buscando mejorar la calidad

de la atención brindada a los niños y niñas de primera infancia en el Municipio de

Tunja.

Un aspecto crucial en cuanto a la AIPI, es la Pertinencia educativa de las

atenciones brindadas a la población del Municipio, puesto que no existe un lenguaje

común en cuanto al componente pedagógico se refiere. Esto dado que existe atención

en Educación Inicial dentro de la modalidad institucional por parte del ICBF en el sector

oficial, pero existe adicionalmente salas maternales, Centros de Cuidado o

establecimientos privados que atienden a niños menores de 3 años. Se puede mencionar




que ICBF tiene regulada la atención en sus modalidades, pero la dificultad se presenta

con los establecimientos privados al carecer de dicha regulación.

Lo anterior implica posicionar los Referentes de Educación Inicial como una

respuesta a la búsqueda de aquel lenguaje común para conseguir la pertinencia

educativa, dado que muchos establecimientos privados desconocen los avances a nivel

nacional y desarrollan acciones pedagógicas que van en contravía los planteamientos

del desarrollo integral de la Primera Infancia, como acciones lecto-escritoras con niños

y niñas desde los 3 años de edad.

Aunado a lo anterior, es necesario pensar el tránsito que debe cursar el niño y

niña preescolar al sistema educativo tradicional, en donde se encuentra una barrera y un

bache que en muchos casos atropella al niño y niña antes que beneficiarlo. Por tanto es

indispensable reflexionar acerca del papel del grado transición y sus maestras con el fin

que se consolide como el espacio para posibilitar el tránsito a la educación formal,

entendiendo que en dicho grado, el niño y niña está atravesando la última etapa de la

primera infancia, lo que supone articular la educación inicial con el preescolar,

específicamente con el grado transición, y a su vez éstos últimos con el sistema

educativo formal. Esto implica a su vez, el mejoramiento y actualización docente desde

las prácticas pedagógicas, a través de estrategias de formación, grupos de discusión,

mesas de trabajo que permita la construcción colectiva de lineamientos pedagógicos y

metodológicos.

4. Objetivos:

4.1. Objetivo General:

Desarrollar un estudio, estado del arte, de la realidad del grado transición en las

Instituciones Educativas del municipio de Tunja a partir de los aspectos del discurso

oficial nacional, discursos institucionales y prácticas educativas de docentes.




4.2. Objetivos específicos:

4.2.1. Conocer los criterios pedagógicos que establece la Nación desde los

lineamientos, normativas, directrices emanados por la misma en cuenta a educación

inicial y el nivel de preescolar.

4.2.2. Determinar los criterios pedagógicos que han trazado las Instituciones

Educativas oficiales de Tunja en el nivel preescolar a través de la revisión de los

documentos institucionales (PEI y Planeamientos).

4.2.3. Identificar el tipo de prácticas pedagógicas utilizadas por las docentes de

preescolar de las instituciones educativas oficiales del municipio.

6. Metodología

6.1. Tipo de Investigación: Mixta

6.2. Metodología investigativa:

Análisis de Discurso para el levantamiento de Estado del Arte

6.3. Técnicas de Investigación

6.3.1. Recopilación y Revisión documental de documentos oficiales tanto a nivel

nacional como de las Instituciones Educativas Oficiales de Tunja

6.3.2. Encuesta prácticas pedagógicas a docentes de grado transición

6.4. Fases del proyecto

6.4.1. Organización: Dentro de esta fase se determinó partir el estudio en tres grupos de

estudio conformados por la coordinadora del área de educación inicial, docentes de

transición del equipo base de educación inicial, profesionales de la Unidad de

Orientación Escolar de Primera Infancia y estudiantes del semillero, quedando

distribuidos de la siguiente manera:




TEMÁTICA INTEGRANTES

Discurso Oficial Licenciada Lina Piedad Gómez Salamanca (IE Silvino Rodríguez). Edna Lucía Prieto (psicopedagoga UOE PI). Estudiantes semillero Hipatía: Karol johana Suárez; Jenniffer Brigith Pineda; Erika Rocío Naranjo

Discurso Institucional (PEI y Planeamientos)

Carolina del Pilar Torres (coordinadora Educación Inicial SEM Tunja). Licenciada Yurithza Manjarrés (Escuela Normal Superior Leonor Álvarez Pinzón) Licenciada Stella Barinas (Escuela Normal Superior Santiago de Tunja) Licenciada Enerieth Muñoz (Escuela Normal Superior Santiago de Tunja) Paola Andrea Flórez (Trabajadora Social UOE PI primer semestre 2014) Estudiantes del semillero Hipatía: Andrés García; Bibi Daniela Calderón.

Prácticas educativas Licenciada Olga Victoria Villamizar (IE Rural del Sur) Licenciada Martha Lucia Franco (Escuela Normal Superior Leonor Álvarez Pinzón) Licenciada Marcela Bohórquez (Escuela Normal Superior Leonor Álvarez Pinzón)

Yudiby Andrea Díaz (psicopedagoga UOE PI). Estudiantes del semillero Hipatía: Sandra Paola Moreno

Una vez conformados los grupos de estudio, se procedió, dentro de las reuniones del

equipo base, a establecer las categorías de análisis comunes, para entrar a realizar los

respectivos análisis según la temática escogida por cada grupo, quedando las siguientes

categorías y subcategorías definidas.

CATEGORÍA SUBCATEGORÍA ÍTEMS/ INDICADORES

PRÁCTICAS

PEDAGÓGICAS

Diseño curricular

(Malla curricular)

Modelo Pedagógico Institucional

Competencias

Contenidos

Proyectos de aula Estrategias, Recursos, Actividades

Proyectos transversales Subproyectos

Actividades complementarias

MIRADA DE NIÑO-NIÑA

Referentes Teóricos

Pedagógico

Conceptual

Diagnóstico

Familia

Población

EVALUACIÓN

Criterios de evaluación

Edad

Ritmos de aprendizaje

Tipo de evaluación

PROYECCIÓN

COMUNITARIA

Articulación

Familia- escuela

Con entidades (públicas, privadas,

academia)




6.4.2. Revisión Documental: Para la realización de esta fase cada grupo realizó

reuniones periódicas y se distribuyeron la revisión de los documentos a analizar, así

como el diseño y aplicación de los instrumentos de recolección de información

necesarios para el desarrollo de los procesos reflexivos. Es así que los dos primeros

grupos definieron la matriz de análisis con el que consolidaría la información a analizar

según las categorías definidas; mientras que el tercer grupo elaboró una encuesta a

docentes del grado transición de las Instituciones Educativas oficiales de Tunja. Dentro

los anexos con los resultados arrojados por cada tema, se encuentran anexas las matrices

y encuesta diseñada por los mismos.

6.4.3. Trabajo de campo

Esta fase se desarrolla básicamente con el grupo de prácticas educativas quienes

elaboraron una encuesta a docentes que fue aplicada al 87.3% de las docentes del grado

transición de las Instituciones Educativas oficiales de Tunja.

6.4.4. Sistematización y análisis

La Sistematización se realizó a la par de la revisión de los documentos para el caso del

análisis de los discursos oficiales e institucionales a través de una matriz construida por

los grupos de estudio, en donde se consignaron los enunciados según las categorías

identificadas previamente, con comentarios de las investigadoras para orientar el

análisis de las categorías.

En el caso del grupo de discursos institucionales, en la fase de análisis, además de la

matriz macro diligenciada por Instituciones educativas, se realizó otra matriz con los

resultados unificando las Instituciones y los hallazgos por Categoría y subcategoría;

posteriormente se unificó la matriz con conclusiones generales por cada categoría

macro.




Por otro lado, el grupo de prácticas pedagógicas realizó la sistematización y análisis de

las entrevistas tabulando las mismas por pregunta, aun cuando la entrevista no fue

diseñada desde enfoques cuantitativos, y realizando el análisis respectivo de los

resultados arrojados y organizados, acompañados de respaldo estadístico y análisis

cualitativo.

7 RESULTADOS POR CATEGORÍA:

7.1. PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Análisis de las encuestas a instituciones rurales e instituciones con sedes rurales

Se tuvieron en cuenta para el análisis aspectos como: material didáctico, momentos

educativos, Actividades Básicas Cotidianas (ABC), planeación de actividades, el juego,

la lecto-escritura, factores que impiden las prácticas pedagógicas.

Las instituciones rurales cuentan con escaso material didáctico para el preescolar. Este

material en su gran mayoría es proporcionado por los padres de familia o donado por

entidades o personas particulares bajo la gestión de la docente. Algunas de estas

docentes compran el material ante la necesidad de éste.

Las ABC y momentos educativos en algunos casos, no son desarrollados con propósitos

claros y definidos, se realizan algunas rutinas similares pero en su mayoría desligadas

de los proyectos que se desarrollan en el aula. La planeación se desarrolla teniendo en

cuenta los proyectos lúdico-pedagógicos y las dimensiones, las actividades

programadas para el desarrollo de estos proyectos son flexibles pues se tienen en cuenta

características, ritmos de desarrollo de cada niño y circunstancias que se presenten en el

momento. La planeación se registra en un parcelador o diario de clases. Algunas

instituciones no tienen formatos definidos para evidenciar el trabajo, la docente realiza

el registro según sus criterios. Se observa que no existe relación entre las ABC y

momentos educativos con la planeación programada por proyectos.




El juego se trabaja desde diferentes enfoques, como estrategia, como herramienta,

como fin, como un elemento que permite iniciar o finalizar una actividad, está inmerso

en las prácticas pedagógicas. Las docentes de preescolar del sector rural trabajan al

mismo tiempo con un grado de primaria, razón que dificulta o impide realizar algunos

juegos, ya que las docentes deben desarrollar al mismo tiempo otras actividades con

otro u otros cursos de primaria.

Se evidencia a través de las respuestas a la pregunta sobre la lecto escritura, que no

existe claridad en los conceptos sobre los procesos lecto escritores y se muestra una

tendencia general a pensar que lectura y escritura es desarrollar procesos

convencionales como repeticiones, memorizaciones y planas. Como uno de los factores

más importantes que impiden desarrollar plenamente las practicas pedagógicas en el

sector rural, es el de tener que desarrollar actividades simultáneas con un curso de

primaria.

Otro factor que dificulta las prácticas pedagógicas es el escaso material didáctico

propio del preescolar, que provee la institución y que debe ser solicitado a padres de

familia, o conseguido por la docente.

También es preocupante el desconocimiento por parte de las directivas de las

instituciones rurales de la normatividad que cobija al preescolar, pretendiendo aplicarle

reglamentos de primaria, dificultando significativamente el trabajo de las docentes y el

desarrollo integral de los niños y niñas del preescolar rural.

El mobiliario (mesas de trabajo, sillas), así como las instalaciones (salones, baños,

espacios para juegos) de las instituciones rurales no están adecuadas a las características

y necesidades de los niños y niñas.




Análisis de las encuestas a instituciones urbanas:

Se tuvieron en cuenta para el análisis aspectos como: material didáctico, momentos

educativos, Actividades Básicas Cotidianas (ABC), planeación de actividades, el juego,

la lecto-escritura y factores que impiden las prácticas pedagógicas.

El material didáctico, de las instituciones urbanas es suministrado en su gran mayoría

por la institución, pero no cubre todas las necesidades ni tampoco alcanza para todos los

niños, por lo tanto, las docentes deben adquirirlo a través de donaciones, solicitándolo a

los padres de familia o comprándolo de sus propios recursos económicos.

Las instituciones no realizan un estudio previo y responsable para el suministro de

material didáctico donde se tenga en cuenta las necesidades y características reales de

la población infantil que cursa el preescolar. Solo una institución tiene en cuenta la

población infantil para el suministro del material didáctico, pues tiene en cuenta tanto

la calidad como la cantidad, y regularmente está actualizando dicho material.

Las ABC son desarrolladas por las docentes con criterios definidos teniendo en cuenta

el proyecto lúdico-pedagógico que están trabajando con los niños y niñas, aunque

existen algunos docentes que no necesariamente los realizan de esta manera propiciando

una serie de actividades desligadas del proyecto que desarrollan en el momento.

La planeación se desarrolla teniendo en cuenta los proyectos lúdico-pedagógicos

institucionales, a través de proyectos de aula contemplando las dimensiones, revisando

necesidades y características de la población infantil de la institución. Algunas realizan

diagnósticos para ajustar y actualizar las diferentes actividades programadas a los

niños y niñas del curso. La gran mayoría de las instituciones cuentan con formatos

propios para registrar el trabajo desarrollado a través del año, diario de campo,

parceladores semanales o por periodos y hojas base diseñadas por la institución. Solo

una institución inserta los proyectos lúdico-pedagógicos con los proyectos

transversales que la institución desarrolla a nivel general.




El juego se trabaja desde diferentes enfoques, como estrategia, como herramienta,

como fin, como un elemento que permite iniciar o finalizar una actividad, está inmerso

en las prácticas pedagógicas. Algunas docentes desarrollan juegos solo al finalizar la

jornada, como un elemento de descanso o distracción, pero el juego no es considerado

como un pilar en el trabajo con los niños y niñas, por lo tanto no se considera como un

proyecto de transformación en la vida de los niños y niñas.

Al igual que los docentes del sector rural, una gran mayoría no sustenta en forma

coherente su trabajo lecto escritor con los niños y niñas. Hay contradicciones en

considerar la lecto escritura en preescolar como una estrategia tradicional, basada en

planas y memorizaciones. Se evidencia desconocimiento en teorías y procesos

innovadores de lecto escritura en el preescolar, que demuestran que las nuevas

generaciones están en condiciones de desarrollar nuevas propuestas lecto escriturales.

Dentro de los factores que consideran las docentes que no favorecen las prácticas

pedagógicas está el escaso material didáctico que dificulta desarrollar actividades con

todos los niños, pues en algunas instituciones donde hay más de un curso de preescolar

debe rotarse dicho material. Otro factor que dificulta las prácticas pedagógicas son los

grupos numerosos con 30 y hasta 44 niños y niñas en un salón.

7.2. MIRADA DE NIÑO-NIÑA

Hablar de niño-niña es remitirse necesariamente a las concepciones elaboradas por el

Ministerio de Educación Nacional, para abordar la temática de Primera Infancia,

término reconocido originalmente desde el concepto de Educación inicial en la

Conferencia Mundial de Educación para Todos en Jomtien en 1990 y oficialmente en

Colombia en la Ley 1098 de 2006 (Código de Infancia y Adolescencia).




Y es que, al revisar las concepciones de niño y niña a lo largo de la historia, se puede

ver cómo desde la antigüedad son vistos con indiferencia y sus acciones están

íntimamente relacionadas con el castigo corporal, como medio de corrección de

comportamiento. Sólo a partir de 1959, la ONU plantea el Decálogo de los Derechos del

niño, asumiendo su rol como “sujeto de derechos”.

En virtud de lo expresado anteriormente y de acuerdo a los resultados obtenidos en los

tres subgrupos de estudio de la presente investigación: “Diagnóstico situación en

Educación inicial desde los componentes pedagógico y familiar en las instituciones

educativas oficiales de la ciudad de Tunja”, a saber: Revisión de PEI-Planeamientos,

Prácticas educativas y Análisis documental del estado del arte, se encontró que:

De acuerdo al análisis de los documentos institucionales (PEI-Planeamientos), se

permitió establecer que la mayoría de las instituciones no desarrolla un numeral

específico para la categoría de mirada de niño-niña, este se encuentra inmerso en

algunos casos en el componente pedagógico, desde donde se hace un recorrido de las

diversas teorías que fundamentan el modelo de la institución, dejando de lado la

concepción de primera infancia y la relación niño-familia, como eje fundamental en el

desarrollo de todo ser humano.

Asimismo se evidencian en la mayoría de las instituciones diagnósticos en los que no se

retoma la necesidad de conocimiento del ambiente social y familiar de los niños y niñas

que ingresan a estos establecimientos, sólo se presentan análisis institucionales, cuya

prioridad son las fortalezas y debilidades de los programas académicos.

En efecto, esta categoría (mirada de niño-niña), presenta gran debilidad, en cuanto no se

tienen en cuenta las “características geográficas y socioeconómicas de los contextos, así

como las necesidades educativas de los niños y las niñas, en el marco de una atención

integral” (Documento Base para la Construcción del Lineamiento Pedagógico de

Educación Inicial Nacional, 2012).




En cuanto, a los análisis realizados a partir de las encuestas dadas a las docentes del

nivel preescolar del municipio, desde el grupo de prácticas educativas, se obtuvo que los

conceptos emitidos por las docentes de instituciones urbanas, contemplan más aspectos

culturales y sociales, vinculando más a la sociedad como elemento fundamental en el

desarrollo del infante, considerando a los niños y niñas como agentes dinamizadores de

la sociedad que cuentan con constantes preguntas que enriquecen el quehacer

pedagógico.

Mientras que la mayoría de las docentes del sector rural coinciden en que la infancia es

la etapa del ser humano vital, en la que se establecen las bases para el desarrollo

cognitivo, emocional y social del ser humano. Por otra parte, se tiene el análisis

documental del estado del arte, para lo cual se hizo un recorrido por los diversos

documentos que argumentan la concepción de niño y de niña desde la perspectiva de

derechos, encontrándose:

Conpes 109: desde donde se asume al infante como la base para el posterior desarrollo

de la persona. Decreto 2247: en el que se reconocen los principios de la educación

preescolar; Lineamiento curricular y por último se encuentra el más reciente documento

que diseña, construye y posiciona los “lineamientos técnicos y las orientaciones

pedagógicas para la educación inicial”. Este conjunto de criterios conceptuales,

metodológicos y técnicos se relacionan con: el referente técnico en Educación inicial,

las orientaciones pedagógicas, el lineamiento de cualificación del talento humano que

trabaja con Primera Infancia a partir de los pilares de acción educativa del preescolar: el

arte, el juego, la literatura y la exploración del medio” (Tomado de:

http://www.colombiaaprende.edu.co/html/familia/1597/articles-341487_doc20.pdf).

En fin, sólo cuando las instituciones educativas del municipio “conozcan a los niños y a

las niñas desde sus procesos de desarrollo, desde su propia mirada, desde sus intereses,

anhelos, sentimientos y construcciones sobre el mundo y sobre sí mismos, y desde su

propia lengua”, se estará hablando un lenguaje común que permita dar una definición

clara y explícita de los aplicación de los nuevos conceptos y lineamientos que a partir de



http://www.colombiaaprende.edu.co/html/familia/1597/articles-341487_doc20.pdf


la Política Pública de Infancia y Adolescencia, han surgido “para convertirse en el

instrumento de desarrollo humano que contribuye a la creación de condiciones y

prácticas sociales y culturales no discriminatorias, que promueven el desarrollo

armónico e integral del niño y de la niña”(Lineamiento pedagógico y curricular para la

educación inicial en el distrito, 2010, p.33,34 ).

7.3. TRIANGULACIÓN CATEGORÍA EVALUACIÓN

Teniendo en cuenta los documentos analizados, especialmente el decreto 2247 de 2007,

se entiende que la evaluación en el nivel preescolar es un proceso integral, sistemático,

permanente, participativo y cualitativo que pretende conocer el estado del desarrollo

integral del educando y de sus avances; estimular el afianzamiento de valores, actitudes,

aptitudes y hábitos; generar en el maestro, en los padres de familia y en el educando,

espacios de reflexión que les permitan reorientar sus procesos pedagógicos y tomar las

medidas necesarias para superar las circunstancias que interfieran en el aprendizaje.

La mayoría de las maestras de las diferentes instituciones de Tunja afirman que realizan

la evaluación en forma continua e integral a través de la observación del desarrollo de

las diferentes actividades realizadas por los niños y las niñas, para detectar fortalezas y

debilidades en los procesos y ritmos de aprendizaje.

Sin embargo, en las planeaciones y documentos de las Instituciones no se evidencia de

manera clara el respeto por los ritmos de aprendizaje, sino la evaluación generalizada

hacia unos logros y estándares para alcanzar los objetivos del área de formación.

Al respecto, se encuentra en algunos documentos que se debe verificar el proceso y

ritmo de aprendizaje en los niños y las niñas; identificando los avances y las dificultades

en el desarrollo de sus habilidades.

El discurso oficial supone que los indicadores de logro que establezca el Ministerio de

Educación Nacional para el conjunto de grados del nivel preescolar y los definidos en el




proyecto educativo institucional, son una guía, para que el educador elabore sus propios

indicadores, teniendo en cuenta el conocimiento de la realidad cultural, social y personal

de los educandos.

Las maestras del municipio aseguran que desarrollan la evaluación mediante la

observación directa a través de las actividades, logrando reconocer sus habilidades,

dificultades, comportamiento y actitudes. También por medio de las hojas de los

trabajos: Dibujos, expresiones artísticas y escritos que permiten conocer el progreso de

cada niño y niña.

Respecto a los informes, en el discurso oficial se dice que los Colegios deben diseñar

mecanismos para la evaluación, que se expresan en informes descriptivos, sin embargo

en los documentos no se especifica si son cualitativos, descriptivos e individuales, es

decir si se redactan para cada niño en particular o si se parte de un banco de logros o de

manera sistematizada.

Algunas instituciones desconocen la forma de evaluar a los niños y niñas de preescolar,

y aplican formatos de la primaria en los informes que se dan a los padres de familia,

afectando así la información objetiva y descriptiva a los padres de familia.

La Escuela Normal para este nivel valora a los estudiantes de forma cualitativa,

destacando fortalezas, dificultades y recomendaciones en cada una de las dimensiones

propuestas en el plan de estudios, se concibe como un proceso continuo y sistemático

que permite a las docentes darse cuenta como se transforma el pensamiento de los niños

de manera constante y continua.

Otro aspecto importante en la reglamentación oficial es la vinculación de la familia en

los diferentes procesos, incluyendo la evaluación, al decir: “Los establecimientos

educativos que ofrezcan el nivel de preescolar deberán establecer mecanismos que

posibiliten la vinculación de la familia y la comunidad en las actividades cotidianas y su

integración en el proceso educativo” pero esto tiene una razón de ser, La evaluación en




este nivel está dirigida a que conjuntamente docentes, padres y comunidad identifiquen

cualitativamente los aspectos que facilitan o dificultan los procesos y a generar los

cambios que se requiera.

En nuestro municipio, el trabajo con las familias de los niños y niñas de preescolar se

reduce a reuniones de entrega de informes, pero no se evidencia la programación y

desarrollo de proyectos específicos o escuela de padres que permitan crear vínculos más

estrechos con la comunidad, no hay una programación específica de atención a padres.

Además, según la legislación, los informes descriptivos deben permitir a los docentes y

a los padres de familia, apreciar el avance en la formación integral del educando, las

circunstancias que no favorecen el desarrollo de procesos y las acciones necesarias para

superarlas.

Solamente una institución en su documentación menciona que a través de la evaluación

se generan nuevas estrategias educativas que ayudan a los estudiantes y a los docentes a

identificar y transformar las dificultades que se les presenta.

Por otra parte, el discurso dicta que los procesos curriculares se desarrollan mediante la

ejecución de proyectos lúdico pedagógicos y actividades que tengan en cuenta la

integración de las dimensiones del desarrollo humano: corporal, cognitiva, afectiva,

comunicativa, ética, estética, actitudinal y valorativa; los ritmos de aprendizaje; las

necesidades de aquellos menores con limitaciones o con capacidades o talentos

excepcionales, y las características étnicas, culturales, lingüísticas y ambientales de cada

región y comunidad.

La mayoría de las profesoras hablan de la evaluación cualitativa y de tener en cuenta las

dimensiones, pero como procesos separados, pareciera que no se manejan de manera

integral. La norma dicta que el ingreso a cualquiera de los grados de la educación

preescolar no estará sujeto a ningún tipo de prueba de admisión o examen psicológico o

de conocimientos, o a consideraciones de raza, sexo, religión, condición física o mental.

El manual de convivencia establecerá los mecanismos de asignación de cupos,




ajustándose estrictamente a lo dispuesto en este artículo. No existen evidencias de que

los colegios oficiales contradigan este parecer del gobierno.

El decreto 2247 dicta que en el nivel de educación preescolar no se reprueban grados ni

actividades. Los educandos avanzarán en el proceso educativo, según sus capacidades y

aptitudes personales. Sin embargo, existe la dificultad de tener que recibir niños de

cuatro años para grado transición, por lo cual algunos colegios, y este año con el apoyo

de las unidades de orientación, tratan de concientizar a los padres de la necesidad de

permitir a los infantes continuar su proceso en preescolar, algunos padres lo permiten,

otros no.

La legislación preescolar establece que los indicadores de logro que establezca el

Ministerio de Educación Nacional para el conjunto de grados del nivel preescolar y los

definidos en el proyecto educativo institucional, son una guía, para que el educador

elabore sus propios indicadores, teniendo en cuenta el conocimiento de la realidad

cultural, social y personal de los educandos. En ningún momento estos indicadores

pueden convertirse en objetivos para el nivel o en modelos para la elaboración de

informes de progreso del educando. Algunos colegios del municipio lo hacen así, sin

embargo, otros han tenido que ajustarse a la sistematización, por lo cual lo que se tiene

es un banco de indicadores de los niños, de manera general y codificada, del que las

profesoras eligen los que más se ajustan a cada infante, y suben al sistema. En algunos

colegios estos indicadores no son especificados en los criterios de evaluación, sin

embargo permiten ver que se desarrollan a partir de los modelos, saber, saber hacer y

ser.

7.4. CATEGORÍA PROYECCIÓN COMUNITARIA

La Categoría de Proyección Comunitaria incluye dentro del análisis, la articulación

entre familia- escuela y alianzas con Entidades y sectores diferentes al Educativo. En tal

sentido, se evidenció en cuanto a la articulación familia- escuela en el nivel Preescolar,

que los padres suelen ser más comprometidos y estar más al tanto de la situación




pedagógica de sus hijos o hijas, esto básicamente por ser el ingreso de sus hijos al

sistema educativo.

Si bien, hay algunas Instituciones que establecen las actividades que realizan para dicha

articulación, en algunos casos, éstas no son muy claras, sin embargo se encontró dentro

de la revisión de PEI y Planeamientos, que los padres de familia asisten a algunas

actividades programadas por las Instituciones como: Talleres de padres de familia,

Actividades lúdico-recreativas, vivencias religiosas y de Integración, actividades

culturales entre otras, permitiendo con ello la creación de mayores lazos entre las

docentes, padres y niños y niñas.

Sin embargo, en la encuesta realizada a las docentes sobre prácticas pedagógicas, el

36% (19) de las docentes opina, que uno de los factores que impiden la práctica

pedagógica es no contar con los materiales, Infraestructura y compromiso de padres,

pues aunque se comprende que en el primer nivel educativo hay mayor compromiso,

éste no es generalizado, viendo la necesidad de una permanente comunicación con los

padres de familia, en especial de aquellos que no se vinculan directamente con el

proceso de desarrollo de sus hijos o hijas.

Por otra parte, solo algunas de las Instituciones Educativas evidencian la articulación

entre familia- escuela, básicamente en los proyectos de aula como contenidos temáticos

dentro de los mismos. Sin embargo, de manera general, en los planeamientos no es

explícito el trabajo con familias, ni la planeación de escuelas familiares, talleres, entre

otras actividades, las cuales se evidencia mejor en el PEI dentro de algunas de las

Instituciones, pero no en todas.

Al revisar los documentos Institucionales en cuanto a la articulación de las Instituciones

Educativas con entidades (públicas, privadas, academia), en la mayoría no se evidencia

dicha articulación o no es muy clara y específica; en las que existe tienen relación con

entidades como: U.P.T.C. Uniboyacá, ICBF, Centros religiosos y de Salud, SENA.

Biblioteca de Comfaboy, Defensa Civil, Personería, Comisaría de familia; las cuales




apoyan a las Instituciones Educativas a partir de prácticas profesionales, actividades o

talleres esporádicos sobre temáticas específicas. Es necesario aprovechas estos

escenarios con distintos actores, donde se enriquezcan las prácticas educativas con otros

proyectos- actividades complementarias, o apoyos a la labor docente y pedagógica.

8. CONCLUSIONES:

La investigación actual permitió conocer más a fondo la realidad que atraviesa el grado

transición del sector Educativo Oficial, observando con agrado que las docentes realizan

su mayor y máximo esfuerzo en brindar una educación de calidad a los niños y niñas

que atraviesan sus aulas. Así mismo se identifica un gran compromiso por parte de ellas

en garantizar un tránsito agradable para sus estudiantes.

Así mismo se identifica que para desarrollar una educación en grado transición de alta

calidad, influyen diversos factores, muchos de ellos fuera del alcance de las docentes y

sus estudiantes. Es así que se observa la necesidad imperiosa de vinculación,

comprensión y compromiso por parte de las directivas docentes y el ente administrativo

hacia el mejoramiento continuo de dicho grado.

En este sentido, la investigación intentó dar cuenta de estos factores al analizar cuatro

categorías grandes a saber: prácticas pedagógicas; Mirada o concepto del niño o la niña;

evaluación y articulación familia- escuela- comunidad. Categorías estas que permiten

condensar los análisis realizados bajo tres miradas: los discursos oficiales a nivel

Nacional; los discursos Institucionales de las IE Oficiales de Tunja y las prácticas

pedagógicas a la luz de las docentes que ejercen esta enorme y valiosa labor.

En cuanto a las prácticas pedagógicas, en términos generales se concluye que falta

unificación de criterios en la planeación del proceso pedagógico (llamados por algunas

planeamientos, plan de áreas, currículo, etc.) que incluya dentro de los mismos

estrategias y objetivos claros que no se contrapongan a los establecido por el decreto

2247 de 2007. Así mismo es necesario esclarecer los modelos pedagógicos en los que se




basan algunas instituciones educativas a fin de dotar a la docente de herramientas

pedagógicas que le permitan acomodar su práctica docente a la realidad y necesidades

de los niños y niñas.

Con respecto a la mirada o concepto niño- niña, se observa que se requiere la

unificación de conceptos y la actualización de los mismos a fin de lograr reconocer las

necesidades actuales de nuestros niños y niñas, basados en concepciones

contemporáneas. Esto por cuanto se evidencia discrepancias entre el discurso oficial, el

institucional y el de las docentes, dentro de las cuales la Institución en algunos casos no

cuenta con una concepción actual de la población que atiende, lo que incide en la baja

comprensión de las directivas docentes y docentes de primaria con respecto a lo que el

nivel educativo debe o no debe trabajar.

Por otra parte, en la categoría evaluación, también hace falta claridad y unificación de

criterios, además de innovar en los procesos evaluativos y de seguimiento de los niños y

niñas. Dado que si bien, se establece una evaluación por dimensiones, no son claros los

aspectos cualitativos en la misma, así como tener en cuenta los niveles de evaluación

(auto, inter, intra, hetero, familiar, etc.) ritmos y edades de aprendizaje de los

estudiantes, puesto que en algunas Instituciones se favorece la evaluación por

competencias. Es necesario innovar en este proceso por cuanto nos permitirá medir de

manera más eficaz los avances o retrocesos de nuestros estudiantes.

Finalmente, en cuanto a la categoría articulación familia- escuela- comunidad, se

evidencian en algunas instituciones educativas actividades que favorecen la

comunicación con las familias, sin embargo, esto no se encuentra formalizado ni

incluido en los planeamientos con respecto a los proyectos lúdico pedagógicos, por

ejemplo. Así mismo, existen algunas Instituciones que cuentan con articulación con

otras entidades, lo cual puede ser extensivo para el municipio y lograr un plus y

beneficios para las Instituciones Educativas y los estudiantes que de saber aprovechar,

las demás entidades pueden aportar en el mejoramiento continuo de la calidad educativa

de dicho nivel.




En conclusión se observa la necesidad de trabajar algunos aspectos macro, que

permitirán a mediano plazo solventar algunos de los factores negativos que inciden en la

calidad educativa del nivel preescolar en Tunja. Aspectos tales como la unificación de

criterios de planeación y organización de las prácticas pedagógicas; la necesidad de

construir y sensibilizar sobre el concepto del niño y niña contemporáneo; Formación y

cualificación docente en actualización de modelos y prácticas pedagógicas; Unificación

de criterios de evaluación; y la imperiosa necesidad de articular aún más a la familia con

los procesos pedagógicos de los niños y niñas a través del conocimiento de las mismas y

su incidencia en el desarrollo educativo de los y las estudiantes.

9. RESUMEN DE PRIORIZACIÓN DE NECESIDADES Y PROPUESTA DE

SOLUCIÓN

CATEGORÍA PROBLEMÁTICA PROPUESTA SOLUCIÓN

Prá

cti

ca

s P

ed

ag

óg

ica

s

Escasa Dotación Material Pedagógico

Dotar Sedes Educativas según disponibilidad presupuestal

Vinculación niños y niñas de 4 años

Alianza ICBF para sensibilización padres de familia

Diversidad en planeación y desarrollo de ABC

Unificar criterios en planeación de ABC

Confusión en criterios Lecto escritores

Formación Docente

Confusión en los modelos pedagógicos

Formación Docente

Pro

yecció

n C

om

un

ita

ria

Falta claridad en procesos de vinculación Familia- Escuela

Unificación Criterios- Formación Docente

Espacios reducidos para educación familiar

Escuelas Familiares con apoyo UOE- JDC

Desconocimiento de las condiciones de niños con familias

Caracterización Familiar

Desaprovechamiento de oferta institucional para alianzas

Buscar oferta y generar alianzas Institucionales




CATEGORÍA PROBLEMÁTICA PROPUESTA SOLUCIÓN M

ira

da

Niñ

o-

Niñ

a

Invisibilización en PEI Posicionamiento con Directivas en inclusión de la PI en PEI

Diversidad de concepciones en Docentes

Formación Docente

Desconocimiento situación Niño- Niña

Caracterización Familiar y Tamizaje Desarrollo niños y niñas

Ev

alu

ació

n

Confusión en criterios de evaluación y su reglamentación

Unificación Criterios para la evaluación- Formación Docente

Diversidad de formatos y lineamientos en evaluación

Unificación Criterios para la evaluación- Formación Docente

Falta de vinculación de familia en el proceso evaluativo

Proyecto piloto ampliado con Escuela de Licenciatura de Preescolar UPTC.

10. RETOS:

1. Formación Docente. Proceso contractual según requerimientos CONPES 162 de

2013. Elaboración del Plan de Formación de Talento Humano que atiende

Primera Infancia del Municipio de Tunja

2. Unificar criterios en planeación para grado transición. Propuesta de trabajo por

mesas (colegios o sectores) con apoyo de grupos de investigación

3. Buscar oferta y generar alianzas Institucionales. Solicitud de prácticas UPTC,

JDC; alianzas con la Secretaría de la Mujer, Equidad de Género y Desarrollo

social para uso y disfrute de las ludotecas para PI.

4. Posicionamiento con Directivas en inclusión de la PI en PEI.

5. Proyecto piloto ampliado con Escuela de Licenciatura de Preescolar UPTC.

Solicitud de prácticas UPTC para apoyo en unificación de criterios.

6. Mejorar Ambientes escolares para grado transición en temas de aulas, baterías

sanitarias, espacios recreativos, espacios lúdico- pedagógicos, ludotecas, etc.

7. Culminar la dotación pedagógica de las 15 sedes restantes con grado transición.




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República de Colombia (2009). Documento CONPES Social 109: Política Pública

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de Política Económica y Social. Departamento Nacional de Planeación. Bogotá



ANEXO 1.

RESULTADOS ANÁLISIS DISCURSO OFICIAL A NIVEL NACIONAL

CATEGORÍA DOCUMENTO TEXTO ANÁLISIS

CONCEPTO DE INFANCIAS

CONPES 109 En todos los aspectos del desarrollo del indiv iduo (fisiológico, social, cultural, económico, entre otros), la primera infancia se convierte en el período de la v ida sobre el cual se fundamenta el posterior desarrollo de la persona.

Se asume al infante como la base para el POSTERIOR desarrollo de la persona. ¿será que solo es en lo posterior? entonces, ¿qué pasará con el presente de los niños? ¿Dónde quedan las demás dimensiones del ser?

DECRETO 22 47 Artículo 11. Son principios de la educación preescolar: a) Integralidad Reconoce el trabajo pedagógico integral y considera al educando como ser único y social en interdependencia y reciprocidad permanente con su entorno familiar, natural, social, étnico y cultural;

Cada ser es único e irrepetible por este motivo la escuela debe tener en cuenta el contexto, de cada niño, niña que llega al aula de clase.

CONPES 109 Conceptualmente, el niño desde la gestación, sus primeros años, y sin importar los distingos de edad, género, raza, etnia o estrato social, es definido como ser social activo y sujeto pleno de derechos. Es concebido como un ser único, con una especificidad personal activa, biológica, psíquica, social y cultural en expansión. Asumir esta perspectiva conceptual de niño, tiene varias implicaciones en el momento de diseñar políticas públicas con y para ellos: al ser reconocido como ser en permanente evolución, posee una identidad específica que debe ser valorada y respetada como parte esencial de su desarrollo. Al reconocer en el niño su papel activo en su proceso de desarrollo, se reconoce también que no es un agente pasivo sobre el cual recaen acciones, sino que es un sujeto que interactúa con sus capacidades actuales para que en la interacción, se consoliden y construyan otras nuevas.

Es una concepción completa dado que tiene en cuenta diferentes aspectos que componen al niño. Llama la atención que se reconoce como el artífice de sus procesos de desarrollo, es decir que no está para recibir solamente lo que el adulto considera, sino que las acciones que sobre él recaigan, se deben decidir a partir de sus necesidades.


LINEAMIENTOS CURRICULARES

Los niños y las niñas, como seres humanos, se desarrollan integralmente. Se hace necesario comprenderlos como una unidad total, en la que no es posible abordar una de sus dimensiones sin que se afecten las demás, superando así la Tradición cultural y disciplinaria que las aborda de manera parcial, particular y aislada. Entender el desarrollo humano como proceso implica comprender las interrelaciones entre sus dimensiones: ética, comunicativa, espiritual, cognitiva, estética, socio-afectiva y corporal. Como ser humano, el niño se desarrolla como totalidad, tanto su organismo biológicamente organizado, como sus potencialidades de aprendizaje y desenvolv imiento funcionan en un sistema opuesto de múltiples dimensiones: socio-afectiva, corporal, cognitiva, comunicativa, ética, estética y espiritual. El funcionamiento particular de cada una, determina el desarrollo y activ idad posible del niño en sus distintas etapas Desde un punto de v ista integral, la evolución del niño se realiza en varias dimensiones y procesos a la vez, estos desarrollos no son independientes sino complementarios.

El niño es un ser integral, y el trabajo pedagógico que se plantee en el aula debe ser de la misma forma. Teniendo en cuenta todas las dimensiones del desarrollo y no solo la que en ocasiones algunas instituciones consideran ser la más significativa (cognitiva). Importante que los docente comprendan que cada niño tiene un proceso diferente desde las relaciones que tiene en su hogar, su comunidad y su contexto escolar.

EL JUEGO EN LA EDUCACIÓN

INICIAL.

En la educación inicial, las niñas y los niños aprenden a conviv ir con otros seres humanos, a establecer v ínculos afectivos con pares y adultos significativos, diferentes a los de su familia, a relacionarse con el ambiente natural, social y cultural; a conocerse, a ser más autónomos, a desarrollar confianza en sí mismos, a ser cuidados y a cuidar a los demás, a sentirse seguros, partícipes, escuchados, reconocidos; a hacer y hacerse preguntas, a indagar y formular explicaciones propias sobre el mundo en el que v iven, a descubrir diferentes formas de expresión, a descifrar las lógicas en las que se mueve la v ida, a solucionar problemas cotidianos, a sorprenderse de las posibilidades de movimiento que ofrece su cuerpo, a apropiarse y hacer suyos hábitos de v ida saludable, a enriquecer su lenguaje y construir su identidad en relación con su familia, su comunidad, su cultura, su territorio y su país.

El niño es un ser social por naturaleza necesita de sus pares para tener un mayor aprendizaje, ya que a través de los demás se genera un concepto más amplio de las cosas que se están aprendiendo, puesto que cada indiv iduo tiene una concepción diferente de las cosas. Como indiv iduos estamos siempre en contacto con más personas, de por si estas siempre nos generan algún tipo de aprendizaje puesto que no todas las que están cerca nuestro son de nuestro mismo entorno socio- cultural, ya que tienen una v isión diferente y formas diferentes de expresarse.




EL ARTE EN LA EDUCACIÓN INICIAL

Las niñas y los niños aprenden a conviv ir con otros seres humanos, a establecer v ínculos afectivos con pares y adultos significativos, diferentes a los de su familia, a relacionarse con el ambiente natural, social y cultural; a conocerse, a ser más autónomos, a desarrollar confianza en sí mismos, a ser cuidados y a cuidar a los demás, a sentirse seguros, partícipes, escuchados, reconocidos; a hacer y hacerse preguntas, a indagar y formular explicaciones propias sobre el mundo en el que v iven.

Los niños naturalmente socializan con los demás niños, sin necesidad de ser obligados es algo que nace de ellos, su espontaneidad y su manera de ver el mundo sin prejuicios ni maldades al estar con otros. Son ellos mismos sin fingir y sin aparentar sin importar por quienes estén rodeados.


Gardner comenta que: El niño canta mientras dibuja, baila mientras canta, relata historias al tiempo que juega en la bañera o en el jardín. En lugar de permitir que cada forma artística progrese con relativa independencia de las demás, los chicos pasan con desenvoltura, y hasta con entusiasmo, de una forma a otra, las combinan o las oponen entre sí. Comienza así una etapa de sinestesia, un período en el cual, más que en ningún otro, el niño efectúa fáciles traducciones entre distintos sistemas sensoriales, en que los colores pueden evocar sonidos y los sonidos pueden evocar colores, en que los movimientos de la mano sugieren estrofas poéticas y los versos incitan a la danza o al canto.

Lo que debemos aprender a hacer es dejar que los niños se comporten como son, sin querer poner parámetros de conductas a seguir dejar que se expresen libremente.


La expresión dramática Las palabras “drama” y “teatro” v ienen del idioma griego y quieren decir “hacer” o “actuar”, práctica que las niñas y los niños realizan por naturaleza de manera espontánea como parte de su proceso de autoconocimiento y juego cotidiano.

Los niños comienzan su arte dramático desde la imitación de las personas que lo rodean, desde muy pequeños imitan a sus familiares y sus profesiones y cuando están el colegio la gran mayoría quiere ser como su profesora.





Lowenfeld y Lambert: Una activ idad dinámica y unificadora, con un rol potencialmente v ital en la educación de nuestros niños. El dibujo, la pintura o la construcción constituyen un proceso complejo en el que el niño reúne diversos elementos de su experiencia para formar un todo con un nuevo significado. En el proceso de seleccionar, interpretar y reformar esos elementos el niño nos da algo más que un dibujo o una escultura; nos proporciona una parte de sí mismo: cómo piensa, cómo siente, cómo ve. En consecuencia, se puede entender la expresión v isual y plástica como la capacidad que posee un sujeto para “discriminar e interpretar en su medio.

Los niños inicialmente dibujan todo lo que ven y lo que sienten y siempre se les valora todo lo que hacen, una simple línea puede ser para ellos un árbol, pero a medida que pasa el tiempo nos hacemos más ex igentes con ellos y pretendemos que sus expresiones sean más parecidas al mundo que nos rodea. Luego los ponemos a repetir dibujos hechos por adultos, y es allí donde la imaginación y la creativ idad de los niños se comienza a perder.

LEY GENERAL DE EDUCACION (115)

Según la ley 115 de 1994 el niño está concebido dentro del ámbito nacional como un ser presto a lograr un desarrollo integral que involucre aspectos biológicos, cognoscitivos, sicomotrices, socio –afectivos y espirituales.

PRÁCTICAS DOCENTES


La educación para la primera infancia busca proporcionar a niños y niñas experiencias significativas en su desarrollo presente y no solamente para su futuro inmediato. Así, lo propio de la educación inicial es el “cuidado y acompañamiento” del crecimiento y desarrollo de los niños y niñas mediante la creación de ambientes de socialización seguros y sanos. Ambientes en los que cada uno de ellos puede encontrar las mejores posibilidades para el sano y v igoroso desenvolv imiento de su singularidad, en los que se asuma el respeto por la infancia y en los que se reconozca el juego y la formación de la confianza básica como ejes fundamentales del desarrollo infantil.

Plantea una situación de experiencias significativas para los infantes, en espacios de socialización. Se resalta que tiene en cuenta la singularidad del niño y el juego. Como ejes fundamentales del desarrollo infantil, el juego y la confianza básica.

EL PREESCOLAR, SEMILLERO DE PAZ Y CONVIVENCIA

Artículo 5º. Las instituciones que ofrezcan el nivel de educación preescolar incorporarán en su respectivo proyecto educativo institucional, lo concerniente a la determinación de horarios y jornada escolar de los educandos, número de alumnos por curso y calendario académico, atendiendo a las características y necesidades de los mismos y a las directrices que establezca la secretaría de educación departamental o distrital de la correspondiente jurisdicción.

Las Instituciones Educativas se rigen por los lineamientos establecidos desde la Secretaría de Educación Municipal en cuanto a lo que tiene que ver con número de estudiantes por salón, jornada y horarios.

EL PREESCOLAR SEMILLERO DE PAZ

1.6. currículo: El preescolar no se debe trabajar por unidades ni por áreas, sino en forma integrada a través de proyectos lúdico

El trabajo en preescolar no es por áreas, sino por proyectos lúdico pedagógicos de acuerdo a las necesidades e intereses de los infantes.




Y CONVIVENCIA pedagógicos… no se determinarán áreas específicas de conocimiento en forma separada sino que todas se trabajarán integradamente. No hay el contenido del plan de estudios en Preescolar, hay proyectos lúdico pedagógicos que contienen activ idades integradas con base en los intereses y necesidades del desarrollo del niño… con participación de los padres, atendiendo a diferencias indiv iduales de los niños.

CONPES 109 Así, se asume la educación inicial como un proceso continuo y permanente de interacciones y relaciones sociales de calidad, oportunas y pertinentes que posibilitan a los niños y las niñas potenciar sus capacidades y adquirir competencias para la v ida, en función de un desarrollo pleno que propicie su constitución como sujetos de derechos. Esto implica realizar un cuidado y acompañamiento afectuoso e inteligente del crecimiento y desarrollo de los niños y las niñas, en ambientes de socialización sanos y seguros para que logren aprendizajes de calidad.

Este documento habla sobre la adquisición de competencias para la v ida, reconoce al niño como sujeto de derechos. Pone de manifiesto la necesidad de acompañamiento afectuoso e inteligente

EL PREESCOLAR SEMILLERO DE PAZ Y CONVIVENCIA

1.7 LECTURA Y ESCRITURA EN PREESCOLAR: no se ha de ex igir como requisito del ingreso para el primer grado del a Educación Básica Primaria que el niño o la niña lean correctamente en el sentido convencional de copiar letras en planas, ni de repetir en coro palabras o versos y descifrar letras. En el grado obligatorio se debe cumplir con la función principal de fomentar la expresión oral y escrita del niño, de promocionar sus producciones y el contacto con producciones escritas de la cultura, respetando las etapas o fases del proceso de construcción y permitiéndoles leer y escribir sin presiones.

Demuestra la no obligatoriedad de enseñar a leer y escribir de manera convencional a los niños de Transición


1.8 matemática formal en Preescolar: no se ha de ex igir como requisito del ingreso para el primer grado del a Educación Básica Primaria que el niño o la niña desarrolle operaciones básicas de suma o resta, en el sentido convencional de descifrar números. Al igual que en la lectura y la escritura, no se puede determinar con exactitud el tiempo en el que el niño constituye un sistema consolidado, lo importante en el grado obligatorio es ayudar al niño a construir esquemas mentales que lo preparen para la utilización de la lógica de las relaciones entre objetos (como clasificación, seriación, igualdades, desigualdades) que son la base para llegar al concepto de número.

No es obligatorio enseñar a sumar y restar




EL PREESCOLAR, SEMILLERO DE PAZ Y CONVIVENCIA

1.9 logro de objetivos: para lograr los objetivos propuestos por la ley 115 … se tendrá en cuenta que el desarrollo armónico e integral debe hacerse atendiendo a las múltiples dimensiones del ser humano teniendo en cuenta que ellas son interdependientes y complementarias. Se ha de propender porque su desarrollo sea continuo, ordenado, gradual, progresivo y personalizado, de modo que se tengan en cuenta las diferencias indiv iduales y al mismo tiempo los objetivos comunes del nivel

Se debe trabajar por dimensiones


¿Cómo generar espacios y procesos pedagógicos que posibiliten en el niño la construcción de mundos posibles? ¿Cómo hacer del niño en el espacio educativo, un constructor de conceptos? ¿Un constructor de categoría valórales? ¿Un constructor de sentido? ¿Un constructor de cultura? ¿Un constructor de espacios sociales y políticos democráticos? ¿Un constructor de su propia identidad? ¿Cómo hacer del espacio educativo un escenario de construcción humana?

Lo más importante para un docente debe ser que sus estudiantes se sientan a gusto y felices en las instituciones educativas (generar espacios educativos significativos), que sientan un agrado por asistir y que siempre quieran estar en este entorno compartiendo y aprendiendo por gusto y no solo porque como se ha v isto ha de ser un obligación. Que los docentes les permitan a los niños ser activos, que a través de los juegos movilicen conocimientos y refuercen los conocimientos prev ios que cada niño posee, también que a través de éstos, los niños creen su identidad y defiendan sus intereses, teniendo argumentos y respetando los de los demás.


La capacidad que logre la institución educativa y en especial el docente del nivel preescolar, para ofrecer oportunidades, asumir retos, permitirá que el niño desde muy pequeño reciba una atención apropiada para el logro de su propio desarrollo. Es desde el preescolar en donde se debe poner en juego la habilidad del docente para identificar las diferencias y aptitudes del niño, y en donde la creativ idad le ex igirá la implementación de acciones pedagógicas apropiadas para facilitar su avance. Los proyectos lúdico-pedagógicos permiten al docente acompañar y orientar a los niños, padres y comunidad en los procesos de investigación que se emprenden para encontrar respuestas, y generar más inquietudes de conocimiento, en la medida que los niños van profundizando en lo que quieren conocer y hacer.

Los docentes en educación preescolar deben ser activos, creativos he investigativos. Deben manejar el juego como una de las herramientas más importantes, porque a través de este puede orientar y realizar un acompañamiento al niño.

EL JUEGO EN LA EDUCACIÓN INICIAL

Mientras la educación preescolar, básica y media organiza su propuesta a través de la enseñanza de áreas específicas o del desarrollo de competencias en matemáticas, ciencias naturales y sociales, entre

Pienso que es importante trabajar completamente el cuidado, la atención y la potencialización de las dimensiones del desarrollo(enseñanza), tanto en educación inicial como en educación preescolar, ya que los niños en el nivel




otros, la educación inicial centra su propuesta en el desarrollo y atención de la primera infancia.

preescolar se encuentran en sus primeros momentos de adaptación escolar siendo importante tanto el cuidado como el proceso de aprendizaje que lleva cada infante, si empezamos a separar la primera infancia considero no se le prestara la misma atención ya que solo por una parte se centraran en cuidado dejando de lado los procesos de aprendizaje, y por otro lado en el nivel preescolar solo se centrara en lo mismo que se hace en los nivel de básica primaria y bachillerato, todo será un proceso en donde solo se dará la repetición de contenidos dejando de lado la indiv idualidad y el proceso de aprendizaje que lleva cada niño. No me parece que en el nivel de preescolar se pretenda trabajar por áreas, porque siempre se han trabajado por dimensiones y esta es la forma en la que siempre se ve que procesos llevan los niños sus debilidades y fortalezas, también en el nivel de preescolar la evaluación se realiza de una manera diferente siendo las cualidades lo que más importa en el proceso educativo, mientras que en básica se empieza a evaluar desde calificativos y cuantificadores para ver en qué nivel van de conocimientos de contenidos plantados en las proyectos de aula.


En este marco se define la educación inicial como derecho impostergable de la primera infancia, que se constituye en elemento estructurante de una atención integral que busca potenciar, de manera intencionada, el desarrollo integral de las niñas y los niños, partiendo del reconocimiento de sus características y de las particularidades de los contextos en que v iven y favoreciendo, al mismo tiempo, las interacciones que se generan en ambientes enriquecidos a través de experiencias pedagógicas y prácticas de cuidado.

Asumir la educación inicial como un estructurante de la atención integral a la primera infancia implica reconocer la ex istencia de un entramado de elementos que configuran el desarrollo integral del ser humano en estos primeros años de v ida, razón por la cual las acciones de educación inicial, en el marco de la atención integral, están configuradas por los elementos de salud, nutrición y alimentación, además de los aspectos v inculados al desarrollo de las capacidades de las niñas y los niños, los comportamientos, las relaciones sociales, las actitudes y los v ínculos afectivos, principalmente.

La educación inicial en este documento es concebida solo como la a tención y el cuidado tanto en salud, nutrición y alimentación.





La intención fundamental es inspirar a las maestras, maestros y agentes educativos para que hagan de la educación inicial un escenario en el que los niñas y las niños jueguen, den rienda suelta a su imaginación y creación, exploren, sueñen y se expresen con diferentes lenguajes; en otras palabras, que se les permita v iv ir su primera infancia.

El documento, plantea que los maestros deben generar espacios significativos donde el niños se sienta feliz, donde se le permita desarrollar su creativ idad y expresión a través de diferentes lenguajes.


orientación inv ita a las maestras, a los maestros y a los agentes educativos a que promuevan experiencias en las que se acerquen a la música, el arte v isual y plástico, el arte dramático y todas las demás expresiones artísticas, para que las niñas y los niños canten y se muevan al compás de los múltiples ritmos musicales, v ibren con los colores, exploren diferentes materiales, representen y expresen con todo el cuerpo su sentir, ser, ideas, deseos, intereses y emociones

Recordar que cada cosa que se hace a diario tiene ese toque de artístico por pequeño que sea, el cantar, jugar, leer, representa maneras distintas de ver el mundo para los niños.


Por esto la educación inicial se propone favorecer este contacto a través de acciones en las que se fomente el juego dramático, el acceso a una gran variedad literaria, el contacto con diversos ritmos y melodías y la expresión v isual y plástica, así como a la participación de las niñas y los niños en los espacios culturales, de forma tal que el arte en la primera infancia se convierta en parte sustancial de la experiencia vital, de la construcción de la identidad y del desarrollo integral

No perder la bonita tradición de cantar, jugar y llevar a los niños a espacios como parques, bibliotecas, museos que sean distintos al colegio para que se div iertan y cambien de activ idad.


Víctor Wooten (2012: 1): La música es un lenguaje y tanto la música como el lenguaje verbal, sirven para los mismos propósitos: pueden ser usados para comunicarse con los demás, pueden ser leídos y escritos, pueden hacernos reír o llorar, sirven para hacer pensar o dudar, y con ellos podemos dirigirnos a uno o a varios al tiempo; ambos nos hacen mover. En algunos casos, la música puede ser mejor que la palabra, porque no es necesario que sea entendida para que sea efectiva. Uno de los objetivos de la educación inicial, en relación con la música, es ayudar a enriquecer la sensibilidad infantil con abundante información sonora, diversa y de calidad.

Lo que se pretende con la música es que los niños aprendan a v iv irla sin seguir instrumentos ni reglas sino para disfrutarla y sentirla en cada ritmos que se le ofrezca al niño o a la niña. Para que ellos decidan si quieren escucharla, cantarla, o bailarla.





Antes de acercarse a un instrumento musical, niñas y niños deben haber v iv ido y experimentado la música desde la expresión corporal, la danza y el canto, siendo el cuerpo y la voz los primeros instrumentos al alcance.

No se puede hacer que los niños deliberadamente comiencen a tocar o interpretar un instrumento, sin antes haber experimentado con la música la expresión corporal y vocal.

LEY 115 DE 1994. LEY GENERAL DE EDUCACIÓN.

ART 16 a. el conocimiento del propi cuerpo y de sus posibilidades de acción, así como la adquisición de su identidad y autonomía. b. el crecimiento armónico y equilibrado del niño, de tal manera que facilite la motricidad, el aprestamiento y la motivación para la lecto-escritura y para la solución de problemas que impliquen relaciones y operaciones matemáticas. c. el desarrollo de la creativ idad, las habilidades y las destrezas propias de su edad, como también de su capacidad de aprendizaje. d. la ubicación espacio-temporal y el ejercicio de la memoria. e. el desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresión, relación y comunicación y para establecer relaciones de reciprocidad y participación, de acuerdo con normas de respeto, solidaridad y convivencia. f. la participación en activ idades lúdicas con otros niños y adultos g. el estímulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y social. h. el reconocimiento de su dimensión espiritual para fundamentar criterios de comportamiento. i. la v inculación de la familia y la comunidad al proceso educativo para mejorar la calidad de v ida de los niños en su medio. j. la formación de hábitos de alimentación, higiene personal, aseo y orden que generen conciencia sobre el valor y la necesidad de la salud.

Los objetivos de la educación preescolar están centrados en el desarrollo integral del niño y sus dimensiones, de tal forma que logre un crecimiento armónico y equilibrado que le permita enfrentarse de manera satisfactoria a una sociedad y en el ámbito escolar a los grados correspondientes de educación básica. Los objetivos de la educación preescolar deben girar en torno a la formación de niños felices y con un gran contenido de valores y buenos hábitos de convivencia, sin perder de v ista el gran valor del estímulo a la curiosidad para observar y explorar cuanto sucede a su alrededor.




PAPEL DEL NIÑO EN LA SOCIEDAD

CONPES 109 De otra parte, la Política de Primera Infancia incorpora la perspectiva de la protección integral, la cual, entre otros aspectos, (i) proporciona un marco para analizar la situación de los niños y las niñas, (ii) los pone en la condición de sujeto titular de derechos, (iii) establece el interés superior del niño y de la niña como el criterio o parámetro fundamental, para tomar decisiones, (iv ) considera que la familia, la sociedad y el Estado son corresponsables del cumplimiento de dichos derechos, (v) consideran al niño como sujeto participante, hacedor de su propia v ida y no sujeto pasivo, (v i) permite abandonar miradas sectoriales o basadas en circunstancias de situación irregular, (v ii) ex ige actuar sobre las condiciones materiales y ambientales, sobre los contextos culturales y sociales y sobre las relaciones sociales que determinan la calidad de v ida de los niños, de las niñas, y no sólo sobre factores aislados.

Demuestra que el niño posee un papel determinante en la sociedad, donde es un sujeto activo.

CONPES109 Corresponsabilidad e integralidad. Para la protección integral de la niñez, la corresponsabilidad como principio constitucional, significa que tanto el Estado, como la familia y la sociedad, tienen un papel diferente de responsabilidad para garantizar los derechos de los niños y las niñas. El papel de cada uno es igualmente importante, en la construcción de las condiciones para el ejercicio de los derechos, a través de la formulación e implementación de políticas públicas que garanticen una v ida digna para la infancia y la familia. Por su parte, el principio de integralidad conlleva que una política pública de primera infancia se fundamenta en la necesidad de combinar estrategias que garanticen los derechos de superv ivencia, con aquellas que priv ilegien la garantía de los derechos de desarrollo, de protección y de participación. De esta manera, la integralidad en la política de primera infancia implica que las acciones a desarrollar involucren el tema de educación inicial, programas de salud, nutrición y cuidado

Aparte de ser maestras, tenemos deberes con los niños, como parte de la sociedad, somos garantes de los derechos de los infantes, y con esto la doble responsabilidad de velar por el cumplimiento de los derechos de los infantes.


Las niñas y los niños en primera infancia son el presente de Colombia y tenemos la valiosa oportunidad de promover mejores condiciones para que crezcan en entornos educativos en los que sean reconocidos como sujetos de derecho, seres sociales, singulares y diversos; es también la oportunidad de contribuir, desde las acciones educativas, a la formación




de ciudadanos participativos, críticos, autónomos, creativos, sensibles, éticos y comprometidos con el entorno natural y la preservación de nuestro patrimonio social y cultural.

LINEAMIENTOS CURRICULARES.

El principio de integralidad: “Reconoce el trabajo pedagógico integral y considera al educando como ser único y social en interdependencia y reciprocidad permanente con su entorno familiar, natural, social, étnico y cultural.” Plantear el principio de integralidad en el preescolar implica que toda acción educativa debe abarcar las dimensiones del desarrollo del niño, lo socio-afectivo, lo espiritual, lo ético, lo cognitivo, lo comunicativo, lo corporal y lo estético, para potencializarlas y alcanzar niveles de humanización necesarios para su desenvolv imiento en sociedad como un ser humano digno, pleno, autónomo y libre.

Para el docente debe ser primordial desarrollar y plantear proyectos en donde el niño potencialice aptitudes y actitudes, y cada una de sus dimensiones de desarrollo. También debe ser de importancia ampliar la autoestima de sus alumnos, a través de las activ idades (proyectos) que se desarrollen en el aula. Estas activ idades son estimulantes que le permitirán al niño conviv ir en el grupo social en el que se encuentra (cultura).

EDADES PARA LOS GRADOS DE

PREESCOLAR EVALUACIÓN

COMPES 109 2. Los niños y niñas de 5 o 6 años asisten al grado de transición Indicador: Cobertura bruta: Número niños y niñas que asisten al grado de transición/Promedio de niños de 5 y 6 años.

Dentro de los indicadores para el conpes se establece que la edad para el grado Transición es 5 y 6 años


NIVEL PREESCOLAR: comprende los siguientes grados: Primer grado: Prejardín, dirigido a educandos de 3 años de edad. Segundo grado, Jardín, dirigido a educandos de 4 años Tercer grado: Transición, dirigido a educandos de 5 años de edad y que corresponde al grado obligatorio constitucional

LEY GENERAL DE EDUCACION (115)

ART 14 ENSEÑANZA OBLIGATORIA En todos los establecimientos oficiales o privados que ofrezcan educación formal es obligatoria en los niveles de la educación preescolar básica y media cumplir con: a. El estudio, la comprensión y la práctica de la constitución y la instrucción cív ica, de conformidad en el art 41 de la constitución política. b. el aprovechamiento del tiempo libre, el fomento de las diversas culturas, la práctica de la educación física, la recreación y el deporte formativo, para lo cual el gobierno promoverá y estimulara su difusión y desarrollo. c. la enseñanza de la protección del ambiente, la ecología y la

En el nivel preescolar es de gran importancia dar enfoques a temas como:

- La constitución política - El aprovechamiento del tiempo libre - La protección del medio ambiente - La educación para la paz, la justicia, la democracia y la solidaridad - La educación sexual

Esto no solo por ser obligatoriedad como lo estimula la presente ley, sino que contribuya a la formación de grandes ciudadanos críticos y comprometidos con el bienestar del país. Todas las temáticas pueden ser abordadas sin perder de v ista la edad de los niños con los cuales se están llevando a cabo dichos proyectos y que mejor que trabajarlos con niños del nivel preescolar, haciendo uso de las




preservación de los recursos naturales, de conformidad con lo establecido en el art 67 de la constitución política. d. la educación, para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la confianza, el cooperativ ismo y en general la formación en los valores humanos. e. la educación sexual, impartida en cada caso de acuerdo con las necesidades psíquicas, físicas y afectivas según la edad. Art 17 GRADO OBLIGATORIO El nivel de educación preescolar comprende como mínimo un grado obligatorio en los establecimientos educativos estatales para niños menores de seis años de edad. En los municipios donde la cobertura de educación preescolar no sea total, se generaliza el grado de preescolar en todas las instituciones educativas estatales que tengan primer grado de básica. ART 18 AMPLIACION DE LA ATENCION El nivel preescolar de tres grados se generaliza en instituciones educativas del estado o en las instituciones que establezcan programas para la prestación de este serv icio, de acuerdo con la programación que determine las entidades territoriales en sus respectivos planes de desarrollo. Para tal efecto se tendrá en cuenta que la ampliación debe ser gradual a partir de cubrimiento del 80% del grado obligatorio de preescolar establecido por la constitución y al menos del 80% de la educación básica para la población entre seis y quince años

capacidades explorativas e investigativas que les caracteriza

DECRETO 22 47 Artículo 20. Las instituciones educativas estatales que estén en condiciones de ofrecer además del Grado de Transición, los grados de Pre Jardín y Jardín, podrán hacerlo, siempre y cuando cuenten con la correspondiente autorización oficial y su implantación se realice de conformidad con lo dispuesto en el correspondiente plan de desarrollo educativo territorial. Para este efecto, se requiere que el municipio, en el que se encuentre ubicado el establecimiento educativo, haya satisfecho los porcentajes de que trata el inciso segundo del artículo 18 de la Ley 115 de 1994

Estar en la disposición por parte de la secretaría de Educación Municipal de otorgar los permisos correspondientes a las IE que estén en la disposición para ofrecer los grados de pre jardín y jardín.





Se puede abordar desde varios puntos de v ista: Como el análisis cualitativo y sistemático de los procesos dados en cada uno de los componentes de Proyecto Educativo Institucional en el cual se ubica el estado de realización de los logros propuestos para el nivel preescolar con relación a toda la institución educativa. Como el análisis cualitativo y sistémico de los procesos dados en cada uno de los grados del nivel de preescolar con relación a los logros establecidos para todo el nivel. La evaluación en este nivel está dirigida a que conjuntamente docentes, padres y comunidad identifiquen cualitativamente los aspectos que facilitan o dificultan los procesos y a generar los cambios que se requiera. Se sugiere analizar su definición en el decreto 2247. Se requiere que padres y docentes analicen y clarifiquen qué entienden por evaluación de procesos en el contexto de los principios dados para preescolar.

El documento plantea la evaluación de manera cualitativa, observando los procesos que lleva cada niño a través del trabajo y de los proyectos de aula, con ayuda de estos se pueden ver las fortalezas y las debilidades en las diferentes activ idades que se trabajan teniendo en cuenta que estas deben integrar todas las dimensiones del desarrollo del niño.

DECRETO 22 47 Artículo 8º. El ingreso a cualquiera de los grados de la educación preescolar no estará sujeto a ningún tipo de prueba de admisión o examen psicológico o de conocimientos, o a consideraciones de raza, sexo, religión, condición física o mental. El manual de convivencia establecerá los mecanismos de asignación de cupos, ajustándose estrictamente a lo dispuesto en este artículo.

Cada IE puede estipular en su Manual de Convivencia los requisitos pres establecidos para otorgar cupos a sus estudiantes, sin que esto lleve a un examen o evaluación al niño o a la niña.

DECRETO 22 47 Artículo 10. En el nivel de educación preescolar no se reprueban grados ni activ idades. Los educandos avanzarán en el proceso educativo, según sus capacidades y aptitudes personales. Para tal efecto, las instituciones educativas diseñarán mecanismos de evaluación cualitativa cuyo resultado, se expresará en informes descriptivos que les permitan a los docentes y a los padres de familia, apreciar el avance en la formación integral del educando, las circunstancias que no favorecen el desarrollo de procesos y las acciones necesarias para superarlas.

En lo posible se debe entregar informes a los padres de familia donde la descripción de avances de los niños y niñas sea de manera cualitativa, sin tener que poner una nota o calificación para definir si son buenos, regulares o malos.

DECRETO 22 47 Artículo 15. Los indicadores de logro que establezca el Ministerio de Educación Nacional para el conjunto de grados del nivel preescolar y los definidos en el proyecto educativo institucional, son una guía, para que el educador elabore sus propios indicadores, teniendo en cuenta el conocimiento de la realidad cultural, social y personal de los educandos.

Los indicadores de logro establecidos por el MEN se convierten sólo en una guía para las docentes, más no es camisa de fuerza para seguirlos al pie de la letra y mucho menos para tomarlos como referente de evaluación.




En ningún momento estos indicadores pueden convertirse en objetivos para el nivel o en modelos para la elaboración de informes de progreso del educando


Al enseñar canciones para que las niñas y los niños se queden quietos o callados, proponer guías para aprender a colorear sin salirse de la raya o usar títeres para enseñarles a comer, entre otras, se está desdibujando el sentido del arte, se instrumentaliza y se convierte en un medio utilitario para obtener resultados inmediatistas y tangibles que se alejan del sentido liberador y placentero, lleno de retos personales y grupales que este propicia.

No desvirtuar el sentido de las canciones y las expresiones artísticas pretendiendo que todos los niños se deban comportar de una u otra manera. Restándole importancia a la expresión artística como práctica para seguir instrucciones.


Uno de los retos más grandes a la hora de desarrollar un proceso en artes v isuales y plásticas es el de trascender el activ ismo, definido por la realización de numerosas activ idades que buscan tener ocupados a niñas y niños sin detenerse a pensar en las necesidades e intereses que este momento conlleva

De cualquier cosa puede surgir una activ idad para el niño o la niña, cada momento se debe tomar como una manera de expresión artística, por ejemplo cuando a un niño o niña se le cae pintura en su trabajo podemos re direccionar lo que se estaba haciendo para aprovechar esa situación, y que el niños se sienta cómodos con lo que están haciendo


A medida que niñas y niños crecen y sus capacidades comunicativas y corporales se desarrollan, se pueden proponer experiencias en las que se siga una estructura narrativa con un hilo conductor particular y en las que se recreen personajes específicos.

Se puede aprovechar las capacidades que tienen los niños para imitar y hacer representaciones en el salón imitando personajes que ellos quieran, dándoles pequeños diálogos para que ellos aprendan.

DECRETO 22 47 Lúdica; Reconoce el juego como dinamizador de la v ida del educando mediante el cual construye conocimientos, se encuentra consigo mismo, con el mundo físico y social, desarrolla iniciativas propias, comparte sus intereses, desarrolla habilidades de comunicación, construye y se apropia de normas. Así mismo, reconoce que el gozo, el entusiasmo, el placer de crear, recrear y de generar significados, afectos, v isiones de futuro y nuevas formas de acción y convivencia, deben constituir el centro de toda acción realizada por y para el educando, en sus entornos familiar, natural, social, étnico, cultural y escolar.

El docente debe centrar sus prácticas pedagógicas a todo lo que esté relacionado con el juego, la recreación y goce de la estadía del niño y niña en el colegio.

Los procesos curriculares se desarrollan mediante la ejecución de proyectos lúdico pedagógicos y activ idades que tengan en cuenta la integración de las dimensiones del desarrollo humano: corporal, cognitiva, afectiva, comunicativa, ética, estética, actitudinal y valorativa; los ritmos de aprendizaje; las necesidades de aquellos menores con

En lo posible manejar el aprendizaje por proyectos ya que involucra todas las dimensiones establecidas, y el niño o niña aprenden de manera más significativa.




limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales, y las características étnicas, culturales, lingüísticas y ambientales de cada región y comunidad.


Destinar espacios para valorar la riqueza y diversidad de las expresiones v isuales y plásticas aleja el peligro de caer en los estereotipos, en la medida en que niñas y niños se sientan seguros de que sus expresiones son valoradas, de que no necesitan ceñirse a modelos ni se les ex ige copiar patrones o realizar guías de trabajo.

Tratar de que todas las activ idades creadas por los niños se puedan exhibir en algún lugar del salón, para que ellos sientan que es valorado su trabajo y no tomen que lo que hacen es feo o bonito.




ANEXO 2.

RESULTADOS ANÁLISIS DE DISCURSO INSTITUCIONAL A NIVEL LOCAL

INTEGRANTES:

Stella Barinas- Docente Preescolar Escuela Normal Superior Santiago de Tunja

Yurithza Manjarrés- Docente Preescolar Escuela Normal Superior Leonor

Álvarez Pinzón

Enerieth Muñoz- Docente Preescolar Escuela Normal Superior Santiago de

Tunja

Paola Andrea Flórez- Trabajadora Social UOE (primer semestre 2014)

Carolina del Pilar Torres Tovar- Coordinadora de Educación Inicial de la

Secretaría de Educación Municipal

OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL:

Determinar los criterios pedagógicos que han trazado las Instituciones

Educativas oficiales de Tunja en el nivel preescolar a través de la revisión de los

documentos institucionales (PEI y Planeamientos).

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Identificar la estructura en la que se enmarca las prácticas pedagógicas en el

nivel preescolar de las IE oficiales de Tunja.

Analizar la concepción de Primera Infancia que tienen las IE oficiales de Tunja

en el nivel preescolar.

Determinar los criterios de evaluación en el nivel de preescolar de las IE

oficiales de Tunja.

Establecer las formas de proyección comunitaria desde la articulación con la

familia, comunidad y entidades estatales y privadas con las IE oficiales de

Tunja.




METODOLOGÍA

Análisis de documentos.

Mesas de trabajo con equipo de planeamientos: conformada por: Enerieth

Muñoz, Stella Barinas, Yurithza Manjarrés, Carolina Torres, Paola Flórez.

Instrumento: Matriz de análisis de Planeamientos.

DOCUMENTOS REVISADOS

Proyectos Educativos Institucionales y Planeamientos del nivel preescolar de 12

Instituciones Educativas Oficiales de Tunja.

ASIGNACIÓN DE RESPONSABILIDADES

División de lectura de planeamientos y PEI.

Diligenciamiento de la matriz de análisis a partir de la lectura de documentos.

Consolidación de resultados y conclusiones por Ítem/ Indicadores.

Conclusiones y recomendaciones finales por categorías.

RESULTADOS – CONCLUSIONES POR CATEGORÍA

MATRIZ DE ANALISIS DE PLANEAMIENTOS

CATEGORÍA RESULTADOS – CONCLUSIONES

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

Dentro del análisis de aspectos como diseño curricular, proyectos de aula, proyectos transversales y actividades complementarias, se puede inferir que existen matices con respecto a los planeamientos del nivel de preescolar; dentro de estos es necesario realizar

ciertas claridades con respecto a la utilización de los modelos pedagógicos, enfoques, corrientes y estrategias, los cuales están siendo mezclados y confundidos, generando que tampoco se vean reflejados en la práctica docente, educativa, ni en los planeamientos. Por

otro lado, existen diferencias en la utilización de las dimensiones, competencias, y logros planteados para que el estudiante alcance cierto desarrollo dentro del nivel, lo cual hay que clarificar. Se observa adicionalmente, que la mayoría de Instituciones coincide en los componentes básicos de la malla curricular (objetivos, actividades, recursos, estrategias,

etc.). Se encuentra semejanzas con respecto a establecer el trabajo de cada bimestre a través de proyectos de aula y los contenidos de los mismos, sin embargo se encuentra dificultad en explicitar la articulación e integración con los proyectos transversales que ha de

trabajar la Institución educativa. Así mismo se observa que no son explícitas actividades complementarias dentro de los planeamientos, seguramente debido al poco apoyo institucional para las mismas.


El análisis de los documentos, permitió establecer que la mayoría de las instituciones no desarrolla un numeral específico para esta categoría, este se encuentra inmerso en algunos




casos en el componente pedagógico, desde donde se hace un recorrido de las diversas

teorías que fundamentan el modelo de la institución, dejando de lado la concepción de primera infancia y la relación niño-familia, como eje fundamental en el desarrollo de todo ser humano.

Asimismo se evidencian en la mayoría de las instituciones diagnósticos en los que no se retoma la necesidad de conocimiento de la comunidad educativa, es decir, ambiente social y familiar de los niños y niñas que ingresan a esos establecimientos, solo se presentan diagnósticos institucionales, cuya prioridad son las fortalezas y debilidades de los programas

académicos. En efecto, esta categoría, presenta gran debilidad, en cuanto no se tienen en cuenta las “características geográficas y socioeconómicas de los contextos, así como las necesidades

educativas de los niños y las niñas, en el marco de una atención integral” (Documento Base para la Construcción del Lineamiento Pedagógico de Educación Inicial Nacional, 2012).

EVALUACIÓN La mayoría de Instituciones Educativas Oficiales de Tunja en sus planeamientos, dejan

entrever que la evaluación aplicada a los niños y niñas de Transición, parte de las dimensiones del desarrollo humano y otras de las áreas; algunas lo hacen en forma descriptiva destacando fortalezas dificultades y recomendaciones. En los documentos solo una registran criterios como la edad y el tipo de evaluación pero los ritmos de aprendizaje no

se hallan especificados.

PROYECCIÓN COMUNITARIA

La Articulación entre familia y Escuela en el nivel Preescolar es de manera más directa y comprometida por ser el ingreso de sus hijos al sistema educativo. Los padres de familia

asisten a algunas actividades programadas por las Instituciones como: Talleres de padres de familia, Actividades lúdico-recreativas, vivencias religiosas y de Integración, actividades culturales entre otras. Algunas de las Instituciones evidencian esta articulación en los

proyectos de aula como contenidos temáticos dentro de los mismos, pero en general en los planeamientos no es explícito el trabajo con familias, en otras Instituciones esto se evidencia más en el PEI. La articulación de las Instituciones Educativas con entidades (públicas, privadas, academia)

en una minoría no se evidencia y en las que existe tienen relación con entidades como: U.P.T.C. Uniboyacá, ICBF, Centros religiosos y de Salud, SENA. Biblioteca de Comfaboy, Defensa Civil, Personería, Comisaría de familia.




Anexo 2.1: Matriz



EXISTE NO EXISTE

OBSERVACIONES


Diseño curricular (Malla curricular)

Modelo Pedagógico Institucional

Competencias

Contenidos

Proyectos de aula Estrategias, Recursos, Actividades

Proyectos

transversales

Subproyectos

Actividades

complementarias

MIRADA DE

NIÑO-NIÑA


Pedagógico

Conceptual

Diagnóstico

Familia

Población

EVALUACIÓN


Edad

Ritmos de aprendizaje

Tipo de evaluación

PROYECCIÓN COMUNITARIA

Articulación

Familia- escuela

Con entidades (públicas, privadas,

academia)




Anexo 2.2: Consolidación de resultados y conclusiones por Ítem/ Indicadores



RESULTADOS Y CONCLUSIONES


Diseño curricular (Malla curricular)

Modelo Pedagógico

Institucional

La mayoría de las instituciones manejan la línea de la pedagogía activa, utilizando modelos como:

constructivismo, cognitivismo, aprendizaje significativo, humanista. Se evidencian Modelos pedagógicos como:

Pedagogía Activa y dialogante. Humanismo y Constructivismo. Cognitivo social. Cognitivo Humanista. Aprendizaje Significativo. Desarrollo de las ciencias y la salud. Mirada “del desarrollo

Multidimensionalidad del ser”. Pedagógico Humanista. Para nivel Preescolar: Constructivista. Lúdica. Algunos enfoquess/corrientes: humanista.

Constructivista y de la enseñanza para la comprensión. Aprendizaje Significativo. Y estrategias: Metacognitiva

Se evidencia que existe confusión con respecto a los modelos, enfoques, corrientes pedagógicas. Existe la impresión que dicha confusión genera la intención de encajar a la fuerza modelos,

enfoques, corrientes, estrategias que no corresponden en muchas ocasiones al modelo como tal escogido

Competencias

Aunque la mayoría de las instituciones mencionan

las competencias, estas se encuentran inmersas en la planeación, no están especificadas, no son muy claras o se confunde dentro de las

dimensiones. La mayoría de planeamientos trabaja bajo dimensiones, respetando lo establecido a nivel normativo.

Se estructuran competencias en cuanto a logros alcanzables por los y las estudiantes. Hay algunas Instituciones que confunden áreas,

competencias y dimensiones. Algunas Instituciones trabajan Competencias comunicativas y competencias ciudadanas desde

los procesos vivenciales de los estudiantes que permiten afianzar las mismas. Una Institución establece un mapa de competencias dividido por dimensiones y

proyectos transversales.

En cada proyecto de aula se establecen las temáticas a abordar, respondiendo a las




Contenidos

dimensiones y los proyectos lúdico-pedagógicos que se están trabajando, en otras aparece como

rutas de aprendizaje, o en un aparatado en el que se establece: estándar, temas, competencias, actividades pedagógicas, indicadores de logro,

etc., solo en dos de las doce instituciones no aparecen delimitados. En la mayoría de Planeamientos se incluyen dentro de las temáticas de los proyectos de aula,

en las áreas de formación y las actividades didácticas.

Proyectos de aula

Estrategias, Recursos,

Actividades

En casi todas las instituciones aparecen los proyectos, ya sea que se manejen como

megaproyectos, se especifiquen por períodos o se establezcan por áreas. Estos tienen en cuenta estrategias, metodologías, actividades y recursos. Solo tres instituciones los mencionan pero no los

definen. Es común que se plantean 4 proyectos de aula, uno por bimestre. Algunas Instituciones incluyen la

malla curricular en cada proyecto de aula. Algunas Instituciones no contemplan el desarrollo descriptivo del proyecto de aula, ni objetivos; y en

algunos casos no especifican estrategias, metodologías y recursos. Algunas Instituciones Educativas utilizan los proyectos de aula como áreas formativas, con

temáticas explícitas.

Proyectos

transversales

Subproyectos

Se mencionan en casi todas las instituciones, pero en cuatro de ellas no son evidenciables, no están especificados o no son muy claros. En las

instituciones restantes se detalla en cada proyecto transversal el objetivo general, específicos, ejes, estrategias y actividades.

En algunas Instituciones no se evidencian los proyectos transversales en los contenidos ni en las áreas de formación. Algunas Instituciones logran vincular los proyectos

de manera transversal dentro de los proyectos de aula, con las dimensiones y contenidos a desarrollar en el grado transición.

Una de las Instituciones Educativas los plantea como ejercicio a parte de los proyectos de aula, definiéndoles objetivos, estrategias, competencias,

logros y actividades.

Actividades complementarias

No se evidencia en la gran mayoría de las instituciones, las actividades complementarias adicionales a los proyectos planteados por período académico, solo en tres se mencionan y

especifican: actividades, grados, responsables, fechas y objetivos. Otras Instituciones educativas hacen referencia a

ellas como salidas pedagógicas, actividades artísticas (danza, teatro, música), celebraciones especiales, izadas de bandera, etc.







Pedagógico

En algunos documentos este apartado se

establece desde el componente pedagógico del PEI, en él se hace un recorrido de las diversas teorías que fundamentan el modelo pedagógico de

la institución, incluyendo autores, política educativa del preescolar y las nociones sobre las actividades rectoras en educación inicial (arte, juego, literatura y exploración del medio).

Conceptual

Solo una institución educativa hace un

acercamiento a la concepción de primera infancia, en ella se define términos como niño, período de vida y familia.

Diagnóstico

Familia

Familia

En la mayoría de las instituciones se realiza un

diagnóstico institucional, en el que se tienen en cuenta fortalezas, debilidades, priorización de necesidades en recursos físicos y logros que se trazan las instituciones a nivel académico, solo se

menciona brevemente en una de las instituciones, algunos rasgos de las familias.

Población

La mayoría de las instituciones, no cuentan con diagnósticos dentro del Plan de Estudios, que

evidencien la necesidad de conocimiento de la comunidad ni las familias de los niños y niñas, en algunos se hace un breve análisis de la población

que ingresa en ella se menciona el ambiente y la situación económica.

EVALUACIÓN


Edad

En la mayoría no se evidencia discriminación por edad con respecto a la evaluación o los criterios

establecidos. Solo una estipula el ingreso de niños y niñas de cuatro y cinco años de edad, para los que se ofrece una educación que tiene en cuenta

los lineamientos curriculares del nivel los cuales plantean una serie de orientaciones curriculares, principios, dimensiones de desarrollo y

metodología por proyectos lúdico-pedagógicos entre otros.

Ritmos de

aprendizaje

Este indicador no se especifica o no aparece en los criterios de evaluación, sin embargo en la mayoría se indican que estos se desarrollan a

partir de los modelos, saber, saber hacer y ser y las dimensiones del desarrollo de los niños.

Tipo de evaluación

Se parte del decreto 2247 y se mencionan como formas de evaluación: mediante la observación,

hojas de trabajos, permanente de acuerdo a las dimensiones del desarrollo y cualitativa destacando fortalezas, dificultades y recomendaciones.

PROYECCIÓN

COMUNITARIA

Articulación

Familia- escuela

Se denota la articulación a partir de las temáticas planteadas en los proyectos, a través de las escuelas de padres, entrevistas familiares,

programas de educación familiar y talleres. Algunas de las Instituciones evidencian esta articulación en los proyectos de aula como

contenidos temáticos dentro de los mismos, pero en general en los planeamientos no es explícito el




trabajo con familias, en otras Instituciones esto se

evidencia más en el PEI

Con entidades

(públicas, privadas, academia)

En la mayoría de las instituciones no se encuentra evidenciada la articulación con otras entidades a nivel público, privado o academia, donde se

enriquezcan las prácticas educativas con otros proyectos- actividades complementarias, o apoyos a la labor docente y pedagógica. Solo en dos se mencionan dentro del componente comunitario,

pero no se especifica el tipo de articulación.




ANEXO 3.

RESULTADOS ANÁLISIS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DOCENTES DE

TRANSICIÓN.

INTEGRANTES:

Docentes: Olga Victoria Villamizar; Martha Lucia Franco; Marcela Bohorquez

Estudiantes Semillero: Sandra

Unidad De Orientación Escolar: Yudyby Andrea Díaz

OBJETIVOS:

1. Identificar el tipo de prácticas pedagógicas utilizadas por las docentes de

preescolar de las instituciones educativas oficiales del municipio

2. Unificar las prácticas pedagógicas que se adelantan en las instituciones

educativas del municipio, y favorecer así la calidad de la educación inicial con

propuestas emanadas de nuestras docentes y atendiendo los referentes técnicos

para la educación inicial, lanzados recientemente por el MEN.

METODOLOGÍA:

Diseño y aplicación de encuesta dirigida a docentes de nivel preescolar de las

instituciones educativas de Tunja

Sistematización y análisis de información a partir de preguntas relevantes para

el proceso de investigación.

RESULTADOS DE ANÁLISIS


































CONCLUSIONES:

No hay claridad en las ABC y el propósito de la misma, su fin principal es que el

niño se le dé seguridad en su nuevo entorno.

Todas las docentes realizan planeación, de acuerdo al plan de estudios y los

proyectos y se ajusta a lo establecido por la institución educativa se registra en

diario de campo y parcelador, y se realiza la planeación por periodos.

el proceso de evaluación se realiza mediante observación integral, para

determinar los progresos o dificultades del niño. Y en algunas instituciones se

evalúa en conjunto con los padres de familia.

El proceso lecto escritor no es una actividad para el preescolar, pero en su

mayoría refiere que debe ser continua y espontánea, y todas las docentes la

realizan.

Se exige la actualización de los lineamientos del preescolar por parte de las

directivas de la institución educativa y planta física adecuada para el desarrollo

de los niños y niñas.

Es necesario proporcionar el material didáctico adecuado , compromiso de los

padres de familia, y separar jardín y transición.





ANEXO 3.1. ENCUESTA A DOCENTES

ALCALDÍA MAYOR DE TUNJA

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN

EQUIPO BASE DE EDUCACIÓN INICIAL

Querida Docente:

Uno de los objetivos de la Política de Primera Infancia de la Alcaldía Mayor de Tunja, es

“Promover un sistema educativo y de salud de alta calidad acorde al periodo crítico del

desarrollo que demanda la primera infancia”.

En este sentido el Equipo Base de Educación Inicial del sector educativo oficial de Tunja se

encuentra realizando un estudio del estado del arte de la educación preescolar en nuestra

ciudad, con el propósito de valorar y unificar las prácticas pedagógicas que se adelantan en l as

instituciones educativas del municipio, y favorecer así la calidad de la educación inicial con

propuestas emanadas de nuestras docentes y atendiendo los referentes técnicos para la

educación inicial, lanzados recientemente por el MEN.

Con esta intención la invitamos a contestar la siguiente entrevista de la cual obtendremos

importante y valiosa información que nos servirá como referente para alcanzar los propósitos

antes mencionados.

Institución Educativa en la que labora: _____________________________________________

Experiencia en años con la educación preescolar: __________________________________

Grado______________ Jornada____________ Sector: Rural ______ Urbano ______

Número general de niños______ Cuántos niños____ Cuántas niñas____

1. Describa el material didáctico con que cuenta para el trabajo con sus niñ@s. ¿Cómo lo adquirió?. __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________




2. Describa las A.B.C. y/o momentos educativos/formativos que implementa en su aula?

¿Cuál es el propósito de cada una de ellas?

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3. ¿Cómo realiza su planeación? ¿Cuál es la periodicidad de ésta? ¿Qué tipo de registro utiliza para planear? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

4. Describa cómo realiza la evaluación a sus niños y niñas? ¿En qué momentos? ¿Con qué propósito? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

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5. ¿Trabaja la estrategia del juego? ¿En qué oportunidades? ¿Cómo? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

6. ¿Cómo trabaja la formación en valores? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

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7. ¿Cómo trabaja la dimensión corporal? ¿Tiene alguna sugerencia?

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8. ¿Cómo trabaja la dimensión comunicativa?

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9. ¿Qué opinión tiene acerca de la lecto-escritura en preescolar?

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10. ¿Con qué periodicidad trabaja la lectura y la escritura? ¿De qué manera? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

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11. ¿Utiliza cuadernos? ¿Cuántos? ¿Cuáles? ¿Con que objetivos? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

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12. ¿Cómo trabaja la dimensión estética? ¿Mediante qué actividades? ¿Realiza álbum de trabajos? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

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13. ¿Cómo trabaja la dimensión cognitiva? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

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14. ¿Envía tareas a casa? ¿Con qué frecuencia? ¿Cuántas? ¿Cómo las evalúa? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

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15. ¿Con qué propósito? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

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16. ¿Cómo integra las dimensiones? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

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17. ¿Cómo vincula usted a la familia en los procesos de desarrollo de sus niños y niñas? __________________________________________________________________________

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18. ¿Qué sugerencias haría usted a los directores de las instituciones educativas ace rca del manejo del preescolar?

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19. ¿Qué características considera usted debe tener un docente de preescolar? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________

20. Describa los factores que favorecen su práctica pedagógica. __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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21. Describa los factores que dificultan o impiden sus prácticas pedagógicas. __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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22. ¿Recibe capacitaciones específicas para el preescolar? SI _____ NO ____ ¿con qué frecuencia y de parte de quienes?




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23. ¿En qué aspectos considera que requiere capacitación? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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24. ¿Tiene alguna propuesta o propuestas para fortalecer las prácticas pedagógicas de las maestras de preescolar de Tunja?

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¡¡¡¡MUCHAS GRACIAS!!!!

Equipo Base Educación Inicial.



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