III-Informe Gestion Escolar

PresentaciónEste proyecto se concibió como un medio para reunir experiencias yconocimientos que contribuyeran al diseño y la promoción de líneas depolítica educativa, estrategias y acciones orientadas a mejorar la orga-nización y el funcionamiento cotidiano de las escuelas primarias.

Durante su primera fase se aplicó en un número reducido de escue-las,1 un conjunto de acciones de intervención (formación de personalexperto, capacitación de directivos, asesoría a los centros escolares,entre otras), dirigidas a implantar la propuesta de transformación de lavida escolar. Al mismo tiempo se observó y documentó la dinámicaescolar desarrollada a partir de la introducción de estas acciones con elpropósito de, por una parte, ajustar sobre la marcha la estrategia em-pleada y, por otra parte, identificar los factores ligados a la operación delas escuelas que obstaculizan o favorecen la implantación de programasde mejoramiento de las prácticas escolares y de la enseñanza.

1. La reforma educativa y la gestión escolarA partir de la suscripción del Acuerdo Nacional para la ModernizaciónEducación Básica, en mayo de 1992, se han realizado un conjunto deacciones que buscan aumentar la calidad y la equidad de los servicioseducativos: a) La federalización del sistema de educación básica y nor-mal, b) la reformulación de contenidos y materiales educativos de laeducación primaria y secundaria, c) el establecimiento de un sistema depromoción laboral-profesional que asocia el salario con el desempeñodocente y el aprovechamiento escolar que obtienen los alumnos(Programa Carrera Magisterial), f) el establecimiento de un sistemanacional de actualización de profesores, g) la puesta en marcha de pro-gramas compensatorios que actualmente abarcan 31 entidades de laRepública Mexicana. Todas estas acciones se han acompañado de unagran producción editorial y de recursos audiovisuales dirigidos al perso-nal docente y directivo, así como de una amplia oferta de cursos deactualización, producidos tanto por las instancias federal como estatales.

Sin embargo, en el Programa de Desarrollo Educativo 1995–2000ya se advertía que todas estas acciones sólo tendrían eficacia si seacompañaban de transformaciones en la escuela. La necesidad detransformar el funcionamiento de la escuela había sido reconocida enel Acuerdo Nacional, en el cual se señalaba que, como producto de lacentralización, “se ha distanciado crecientemente la autoridad (federaly estatal) de la escuela con el consiguiente deterioro de la organizaciónescolar, y se ha hecho más densa la red de procedimientos y trámites.La responsabilidad de la educación de niños y jóvenes no está siendocabalmente compartida por la escuela, los padres de familia y la comu-

Dirección General de Investigación EducativaPrograma de Investigación e Innovación

La Gestión en la Escuela Primaria

Informe

Marzo, 2002

1 Para iniciar el proyecto se seleccionaron 40 escuelas en cada enti-dad, con características diversas: urbanas, rurales, e indígenas, matuti-nas y vespertinas, entre otras.

nidad”.2 Asimismo, la dirección del Sindicato Nacional deTrabajadores de la Educación había señalado antes que “buena partede los problemas de calidad y eficiencia de la educación básica se rela-cionan con cuestiones de organización de los planteles escolares, con elexceso de mecanismos burocráticos y de control y con la inexistenciade sistemas de evaluación diagnóstica, que permitan intervenir con cer-teza en el mejoramiento de las escuelas y de un sistema muy heterogé-neo internamente” y, en consecuencia, demandaba, entre las “accionesprioritarias para modernizar la escuela primaria”, el establecimientode un “programa de reformas a la organización y evaluación de laescuela” (SNTE: 1991).

En la concepción misma de la reforma educativa se asumió la ideade que la efectividad del conjunto de acciones que se emprendierandependía, en gran parte, de la transformación de la organización y elfuncionamiento cotidianos de la escuela y de nuevas formas y conteni-dos de la función de los directores de escuela y los supervisores de zo-nas escolares; es decir, no se partió de la idea de que la sola realizaciónde las medidas generales se traduciría, inmediata y automáticamente,en cambios radicales de las prácticas escolares y de enseñanza.

Sin embargo, la intensificación de las acciones de la reforma y larecolección de información que indicaban la escasa influencia de losnuevos recursos didácticos, de la actualización y del mejoramiento delos salarios del magisterio, hizo más evidente la necesidad de diseñar yponer en marcha un programa sistemático para promover la transfor-mación de la gestión escolar.

La sola presencia de los materiales en las aulas no garantiza su usoadecuado y tampoco el establecimiento de formas de trabajo docentecongruentes con las metas educativas, aún cuando sean precedidas decursos de capacitación. Por otra parte, cuando el diseño de los cursosresponde a las necesidades del quehacer de los maestros y éstos sonbien realizados, apenas logran mejorar las cualidades individuales delos profesores, lo cual no es despreciable. Sin embargo, los maestrosfrecuentemente enfrentan mayores dificultades cuando intentan reno-var su práctica en escuelas cuya actividad y costumbres son poco pro-picias a la labor disciplinada y rigurosa, a la acción colectiva y al cam-bio de tradiciones y rutinas establecidas.

El reconocimiento de la importancia de la escuela como factordeterminante de la calidad educativa, planteó, a su vez, el desafío deconocer con mayor profundidad las características de su funciona-miento, del desempeño de los directores y supervisores y de los facto-res que explican la situación actual, de tal modo que se contara conmayores elementos para diseñar una estrategia para que las autorida-



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2 Este documento fue publicado en los diarios nacionales.También puede consultarse en la revista Cero en Conducta # 31-32, diciembre de 1992, México, Educación y Cambio, A.C., pp.82-99.

des educativas intervengan con mayor eficacia en la vida escolar. Estereto fue afrontado mediante el diseño de un proyecto de investigaciónaplicada que, tomando como base los aportes de diversos estudiossobre la escuela permitiría someter a prueba una estrategia para lainnovación en la gestión escolar y avanzar en el conocimiento de la rea-lidad escolar.

En este contexto, a finales del año 1996, se diseñó y comenzó lapuesta en marcha del proyecto que se comenta en este trabajo. Elbalance de las acciones realizadas en el proceso de reforma, la infor-mación disponible acerca de su impacto en la vida escolar y en la labordocente, así como los conocimientos aportados por diversos estudiossobre las escuelas primarias mexicanas, constituyeron la base paraoptar por un proyecto de investigación aplicada —en lugar de un pro-grama de implantación general— que posteriormente fuera extendidoen forma gradual, con los cambios derivados de su ejercicio experi-mental.3

2. Los puntos de partida: las necesidades de cambio y la situaciónactual de la gestión en las escuelasEl proyecto partió de reconocer el hecho de que gran parte del éxito decualquier reforma educativa depende, además de los programas, losmateriales educativos, la formación de los maestros y el ambiente fami-liar, de la manera como cada una de las escuelas funcionan, especial-mente: a) de la comprensión de los objetivos establecidos en los planesy programas de estudio y del compromiso del conjunto del personalpara alcanzarlos, b) de la capacidad de los directores de escuela paradirigir la acción de los profesores hacia la consecución de los propósi-tos, a fin de establecer un clima adecuado para la enseñanza y parasolucionar los conflictos entre los distintos actores de la vida escolar, c)de la capacidad y disposición del personal docente para asumir que losproblemas de la enseñanza y los resultados educativos, así como lasacciones para superarlos, son asuntos de toda la escuela (incluyendo amadres, padres de familia y alumnos), d) del tiempo efectivo que sededique a la enseñanza, y e) de la habilidad y convicción del personaldocente y directivo para encauzar la participación y conseguir el apoyode las familias a la tarea educativa.

Así, las metas principales de la reforma educativa establecían unconjunto de retos para cada escuela y en particular, se planteaba la ne-cesidad de que el personal docente y directivo de cada plantel escolar:

A. Asuman como propios y de intervención colectiva los propósi-tos básicos establecidos en los planes de estudio, además de adaptar sutrabajo y su forma cotidiana de proceder a su consecución. Ello exige



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3 Esta es la razón por la cual este proyecto se ubicó en laDirección General de Investigación Educativa.

no sólo transformar prácticas arraigadas de enseñanza, sino tambiénlas tareas que tradicionalmente han desempeñado los directores ysupervisores. Éstos deberán desempeñar un papel más activo en ladirección académica de las escuelas como orientadores y asesorespedagógicos de los profesores. Asimismo, deberán existir procedimien-tos e instrumentos escolares que comparen los resultados educativosobtenidos frente a los propósitos previstos, lo que se traduce en el esta-blecimiento de un sistema de evaluación.

B. Adquieran mayor autoridad y responsabilidad en la determina-ción y los resultados de la tarea educativa. Ello implica disponer dediagnósticos precisos acerca de la situación y los logros de la escuela yestablecer acciones para superar los problemas detectados. Una conse-cuencia de esta demanda es la ampliación de los márgenes de autono-mía del centro escolar; un ejemplo de ello debe manifestarse en el fun-cionamiento y las facultades del Consejo Técnico.

C. Escuchen, atiendan e involucren a los padres de familia en latarea educativa. Esto implica ampliar la información de que disponenlos padres de familia acerca de los propósitos y de la acción educativade la escuela, lograr su colaboración en las actividades educativas, asícomo reconocer el interés de las madres y padres de familia por losresultados educativos y sus causas. Todo esto se traduce en la respon-sabilidad de “rendir cuentas”.

D. Utilicen en forma efectiva los recursos de apoyo a la enseñanza:Libros de texto, libros del maestro, ficheros de actividades didácticas,libros de la colección “Rincones de lectura”, etcétera. En estos mate-riales se concretan los contenidos y enfoques de enseñanza, y son labase para alcanzar los fines educativos.

E. Otorguen prioridad, por sobre todas las demás actividades esco-lares, a la enseñanza y al trabajo frente al grupo.4

El establecimiento de estas nuevas características implica unatransformación radical de las formas de funcionamiento de las escue-las y, especialmente, del ambiente de trabajo, de los valores entendidosque gobiernan su funcionamiento cotidiano. Una revisión general de laexperiencia acumulada acerca de la implantación de programas dereforma o innovación de la enseñanza y de algunos estudios sobre la



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4 El exceso de demandas de reportes administrativos —soli-citado por diversas dependencias— suele ocupar gran parte deltiempo de los directores de escuela, asesores técnicos (adminis-trativos o pedagógicos) de zona y supervisores de zona. Tal vezpor esta razón, la disminución permanente de las demandasadministrativas se estableció como obligación de las autorida-des educativas de todos los niveles (Ley General de Educación,artículo 42).

escuela realizados en México 5 permitió establecer una serie de “rasgoscríticos” de la organización y funcionamiento de las escuelas que debenser superados, si se busca tener escuelas más comprometidas con unaeducación de calidad para todos quienes asisten a sus aulas.

Los centros escolares diversos, no sólo por su dimensión o por elcontexto que les rodea sino también porque tienen características par-ticulares de relación entre sus integrantes, diversas formas de asumir laresponsabilidad profesional, normas implícitas, conflictos, tradiciones,etcétera. Con esta advertencia se enuncian enseguida los principalesrasgos críticos que entonces se tenían presentes.

• Frecuentemente las escuelas no funcionan como colectivos conmetas y tareas comunes. El ejercicio docente se realiza en forma aisla-da y no existen instancias apropiadas para el intercambio de experien-cias, la discusión de problemas de la enseñanza y la toma de decisio-nes. Las acciones que se desarrollan con cierta participación colectivatienen que ver principalmente con la organización de ceremonias, fes-tivales o actividades para recolectar fondos. El “plan de trabajoanual”, instrumento que articularía las actividades de los integrantesde la escuela, no pasa de ser un requisito administrativo.

• Es común encontrar situaciones conflictivas provocadas por pos-turas político-sindicales, condiciones laborales, actitudes frente a lasnormas explícitas o implícitas de la escuela. Los establecimientos esco-lares no disponen de instancias y del clima adecuado para procesarestas diferencias, que frecuentemente interfieren en su operación.

• El órgano destinado a las tareas de planeación académica y deevaluación del estado de la escuela, el Consejo Técnico Escolar, no fun-ciona adecuadamente. Dispone de un tiempo insuficiente (2 horasmensuales) para tratar asuntos educativos, y sus reuniones se ocupanprincipalmente de aspectos administrativos. A lo anterior se suman lasdificultades para lograr que el personal docente colabore en equipo,discuta asuntos académicos y establezca acuerdos.

• El tiempo destinado efectivamente a la enseñanza es reducido.Existen muchos factores (requerimientos de instancias administrativasde la propia SEP, reuniones sindicales, convocatorias de otros organis-mos estatales y federales, concursos y campañas, cursos de actualiza-ción) que provocan suspensiones de labores. Otro de los graves pro-blemas es la ausencia de control y disciplina en el trabajo, por lo queel ausentismo de los profesores es frecuente. Así, el calendario escolar



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5 Ver, por ejemplo, Rockwell, Elsie, coordinadora, (1995),La escuela cotidiana, México, Fondo de Cultura Económica.Schmelkes, Sylvia (1994), “La desigualdad en la calidad de laeducación primaria, en Revista Latinoamericana de EstudiosEducativos, vol. XXIV, Núm 1-2, México, pp.13-38 y Ezpeleta,Justa y Eduardo Weiss (1994), Programa para abatir el rezagoeducativo. Evaluación cualitativa del impacto. Informe final,México, Departamento de Investigaciones Educativas del Centrode Investigación y Estudios Avanzados del IPN.

real está lejos de los doscientos días efectivos de clase, establecidos enla Ley General de Educación.

Además, se estima que una tercera parte del horario se dedica acuestiones de organización y control escolar general —comisiones,cooperativa escolar, atención a padres, organización de la entrada ysalida de los alumnos, observancia de las normas disciplinarias dentroy fuera del aula— y que algo similar ocurre en el salón de clases.

• Los directores de escuela y los supervisores de zonas escolaresconcentran su actividad principalmente en asuntos de orden adminis-trativo; su relación con los maestros y el trabajo en el aula se limita, lamayoría de las veces, a la transmisión de información y de indicacio-nes provenientes de instancias superiores. Este trabajo administrativosuele contraponerse a las orientaciones establecidas en los programasde estudio, libros de texto y materiales de apoyo para el maestro.

• Los mecanismos de promoción laboral siguen atendiendo princi-palmente a aspectos formales y a factores distintos del trabajo acadé-mico y de los resultados educativos obtenidos. La disciplina, el cum-plimiento formal de ciertas tareas y aún las “relaciones políticas” son,frecuentemente, los valores escalafonarios reales.6

• Aunque formalmente la escuela y los maestros deben informarperiódicamente a los padres de familia de los resultados educativos,generalmente esta obligación se identifica sólo como un requisitoadministrativo, que se concreta en informar de las calificaciones obte-nidas por los alumnos. Es decir, no existe una cultura de “rendimientode cuentas”; la responsabilidad de los resultados educativos se atribu-ye exclusivamente a los alumnos, sus familias y a otros factores exter-nos de orden social y cultural.

Algunos de estos rasgos dependen de factores estructurales, porejemplo el horario escolar o la falta de recursos propios para el fun-cionamiento de la escuela. Otros, la mayoría, se han formado a travésde varias décadas y son producto de la combinación de diversos facto-res, la mayoría de ellos reconocidos en el Acuerdo Nacional para laModernización de la Educación Básica (1992) y en el Programa deDesarrollo Educativo, 1995-2000:

a) La concentración del sistema en las tareas de ampliación de lacobertura, lo que impidió diseñar programas de mejoramientode la calidad.



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6 El Programa Carrera Magisterial, establecido en 1992,consideró al desempeño docente entre los factores de evaluaciónpara la promoción laboral. Este factor incluye la evaluación delaprendizaje de los alumnos, la participación del maestro en lastareas de la escuela y la relación con la comunidad. Durante losprimeros periodos en los que se evaluó este factor, los órganosescolares de evaluación, en casi todos los casos, decidieron otor-gar el máximo puntaje a todos los profesores; ello obligó a darmayor valor a la evaluación del aprendizaje de los alumnos, quese convirtió en factor independiente.

b) La burocratización y centralización del sistema y la consecuentegeneración de demandas administrativas (reportes, informesestadísticos diversos) hacia la escuela.

c) Las relaciones, establecidas históricamente, entre la SEP y elSNTE, que privilegió normas y criterios de funcionamientoorientadas al mantenimiento de la estabilidad y el control delgremio. Puede decirse que gran parte de la función de supervi-sores y directores, además de la administración de personal, hatenido como propósito principal mantener la “paz institucio-nal”, es decir, evitar conflictos con el personal docente y con lospadres de familia y las comunidades; si a ello sumamos su rela-ción con las estructuras políticas y sindicales —y las exigenciasque de ello se derivan— es posible comprender las razones por-que su función como supervisores educativos (vigilantes delcumplimiento en el trabajo y de los resultados de aprendizaje,principalmente) se haya visto históricamente desplazada.7 Por lodemás, el ejercicio durante muchos años, de las funciones direc-tivas realmente establecidas, se expresa hoy, quizá en la mayoríade los casos, en un marcado desinterés por los asuntos educati-vos y en un desconocimiento de las exigencias, necesidades yorientaciones de la reforma educativa.

d) Las características del sistema de jubilación y, en menor medida,la premiación a la permanencia indefinida en el sistema educati-vo. Esta situación ha provocado que gran parte del personal desupervisión no se renueve. Se observan casos extremos, pero noescasos, de personal directivo que ha perdido las capacidadesfísicas imprescindibles para mantenerse con decoro en el servi-cio; en esos casos fungen como autoridades formales, sin ejercerrealmente su función, y son substituidos por profesores comisio-nados, lo cual, sin duda aumenta los costos del servicio educati-vo, pero quizá el efecto más importante es que en las zonas esco-lares se establece un clima definido por la falta de autoridad. Enel caso de los profesores, una de las medidas compensatorias de



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7 En efecto, este problema no es nuevo. Jaime Torres Bodetescribió al reflexionar sobre el segundo periodo de su ejerciciocomo secretario de educación pública: “Por otra parte, la uni-ficación sindical no parecía favorecer de manera muy positivaa la calidad del trabajo docente de los maestros. Habíamos per-dido contacto con la realidad de millares de escuelas sostenidaspor el gobierno, desde Sonora hasta Chiapas y desde la fronte-ra de Tamaulipas hasta las playas de Yucatán. Nuestros infor-mantes directos eran inspectores que, como socios activos delsindicato, encubrían a tiempo las faltas y las ausencias de losmaestros, pues no ignoraban que la gratitud de sus subalternosles sería, a la larga, más provechosa que la estimación de sussuperiores” (Torres Bodet: 1994, 243).

los magros ingresos recibidos como pensión jubilatoria fue elotorgamiento de la doble plaza unos años antes de concluir elservicio público.

e) La ausencia de programas sistemáticos de actualización de losdirectores y supervisores escolares. Los directores y supervisoresde zona en funciones, fueron profesores que ascendieron sobrela base de la antigüedad, puntaje acumulado en el escalafón ytambién debido a la lealtad sindical. Al acceder al puesto ningu-na de estas figuras recibe formación específica. Aunque existenproyectos para la formación y actualización de los supervisoresy directores, puede afirmarse que no se cuenta con una formula-ción suficiente y probada de los contenidos y estrategias para suformación.

f) La ausencia de sistemas de evaluación eficaces y exigentes, tantodel sistema y su organización, como del aprendizaje y del des-empeño del personal.8 Junto con ello existe un sistema laboraldestinado a “proteger” a los profesores frente a los agentesexternos al sistema, principalmente los padres de familia; igual-mente, en muchas escuelas se han desarrollado y establecidonormas implícitas de autoprotección colectiva frente a lasdemandas del sistema, principalmente las orientadas al mejora-miento de la calidad en el servicio educativo.

g) El carácter “cerrado” de la escuela frente a los beneficiarios delservicio educativo (madres y padres de familia, alumnos).

Aun cuando cada escuela es distinta, puede decirse que la presen-cia de estos factores dio lugar a la constitución de una “cultura esco-lar” específica: un conjunto de normas explícitas e implícitas queimplican una cierta forma de entender la labor educativa del maestroy del funcionamiento escolar. En esta cultura se da prioridad al cum-plimiento formal de las tareas frente a los resultados efectivos, es mejorvalorada la obediencia y la subordinación a las reglas y tradicionesinternas (de la escuela, de la zona escolar o del propio sindicato, porejemplo la protección y la complicidad colectiva frente a demandas delexterior, ya sean padres de familia o autoridades educativas) que el tra-bajo académico. El director y los profesores æla escuela en su conjun-toæ no asumen la responsabilidad en los resultados educativos (comose ha dicho, ésta frecuentemente se deposita en los alumnos y sus fami-lias), y tampoco tienen la obligación de rendir cuentas, ni existen lasinstancias que puedan reclamarla.



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8 En México, la construcción de un sistema nacional de eva-luación es muy reciente: inició a partir de 1993 cuando, comoconsecuencia del establecimiento del Programa Nacional de laCarrera Magisterial, se comenzaron a aplicar exámenes a profe-sores, directivos y personal técnico de educación preescolar, pri-maria y secundaria, así como a alumnos de estos dos últimosniveles educativos.

En este contexto es extraordinariamente difícil que las accionesgenerales, las medidas de política educativa ejerzan gran influencia enla operación cotidiana de los planteles escolares, en las prácticas deenseñanza y en los resultados de aprendizaje.

3. ¿Cómo transformar la gestión escolar?Si la constitución de esa “cultura escolar” fue producto de la combi-nación de varios factores externos e internos que han estado presentesdurante varias décadas, su transformación sólo puede ser producto deun proceso que modifique esos factores e involucre al personal docen-te y directivo en el reconocimiento de los problemas de la escuela y suscausas, así como de los recursos y capacidades de que se disponen parasuperarlos.

La transformación de las escuelas no puede partir solamente delestablecimiento de normas de funcionamiento más adecuadas, de partede las autoridades educativas, tampoco depende solamente de la dis-tribución de materiales de apoyo para mejorar la enseñanza, de ladivulgación de instrumentos y procedimientos novedosos o de uno ovarios cursos de capacitación. Se requiere de la articulación de estoselementos y, sobre todo, que los actores de la vida escolar experimen-ten el proceso de cambio, lo adapten a sus propias condiciones,encuentren sus virtudes reflejadas en resultados efectivos y comprue-ben que es posible trabajar con las nuevas exigencias. Para lograrmodificar el funcionamiento cotidiano de la escuela, es necesario dis-poner de un plan de acción por escuela fundado en el diagnóstico desus necesidades y posibilidades; este instrumento sólo puede ser cons-truido por quienes mejor la conocen: los maestros y directivo. La supe-ración continua de cada escuela requiere de la participación convenci-da del personal docente.

Por estas razones la estrategia diseñada para poner en marcha unproceso de transformación en las escuelas contempló diversas pro-puestas que vinculadas entre sí contribuirían a avanzar en tales propó-sitos. La estrategia de implementación estableció las siguientes accio-nes:

a) El proyecto La gestión en la escuela primaria es una iniciativadel gobierno federal en el que las Secretarías de Educación en las enti-dades federativas participan voluntariamente. Para desarrollar elProyecto se establece un convenio de colaboración, en cuyas cláusulasse definen compromisos y responsabilidades por parte del estado y dela Secretaría de Educación Pública.

b) La integración y capacitación de un equipo estatal para promo-ver la innovación en la escuela, a partir de un conocimiento preciso de



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los principales problemas educativos del país y de la entidad a la quepertenecen, que cuenten con una visión de conjunto de las acciones ycompromisos que implica el proyecto, así como para realizar el segui-miento del proceso en las escuelas. El diseño general de estas accionesha tenido como principio la idea de que el proceso formativo no se rea-liza solamente a través de cursos académicos- los cuales pueden pro-porcionar información y conocimientos básicos imprescindibles parala acción- sino que se requiere que los agentes involucrados, por unaparte, enfrenten retos específicos derivados de la interacción con losdestinatarios del proyecto durante la capacitación y la asesoría (res-puesta a preguntas, diseño de actividades específicas, adaptación de laintervención personal, solución de conflictos, entre otros) y, por otra,reflexionen sobre su propio desempeño y experiencias. Asimismo, laexperiencia personal es compartida con los miembros del equipo esta-tal y con el asesor nacional con el propósito de valorar y poner en mar-cha las mejores iniciativas en beneficio de cada una de las escuelas queparticipan en el proyecto.

c) La participación voluntaria del personal de cada escuela, a par-tir del conocimiento de los propósitos educativos, sus fundamentos eimplicaciones. Este propósito se logra mediante acciones de informa-ción y “sensibilización” con el fin de que el personal docente y directi-vo reconozca los principales problemas que enfrenta la escuela en elcumplimiento de su misión, el papel que juegan los factores internos(los problemas derivados de la organización y funcionamiento de lasescuelas, el trabajo de los profesores y la relación entre la escuela y lasfamilias) y, en consecuencia, asuman la necesidad de realizar transfor-maciones en la organización y el funcionamiento de la escuela, asícomo en el trabajo docente cotidiano (objetivos del proyecto).

d) El apoyo permanente al personal docente y directivo de lasescuelas involucradas en las distintas fases de realización del proyectomediante diversas actividades: cursos de capacitación, materialesimpresos, reuniones de intercambio de experiencias y asesoría directa(presencia del asesor del proyecto en las escuelas) para contribuir asuperar problemas específicos. El acompañamiento del cambio en lasescuelas resulta fundamental por lo menos por dos razones; por unaparte permite constatar los avances efectivos y, por otra, es indispen-sable para atender los problemas relacionados con este proceso.

e) La promoción de la comunicación y el intercambio entre direc-tivos y profesores de las escuelas involucradas, a fin de promover elaprendizaje entre pares mediante la participación y la integración deequipos de trabajo.



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f) Asimismo, se incorporó el seguimiento y documentación de lasacciones realizadas, las opiniones de los destinatarios acerca de las mis-mas, los logros obtenidos, y las dificultades que se enfrentan en eltranscurso del desarrollo del proyecto. Este mecanismo es la base paracorregir oportunamente las acciones desarrolladas.

3.1 Principales acciones desarrolladas:Esta estrategia general es solamente el medio para impulsar el pro-

ceso de transformación en los planteles escolares y contempló lassiguientes actividades:

3.1.1 Diseño del proyecto Con la finalidad de fundamentar el diseño inicial del proyecto se

sistematizó la información que existe en nuestro país sobre el tema degestión escolar. Posteriormente, los principales planteamientos se dis-cutieron durante el Primer Seminario México–España sobre los proce-sos de Reforma en Educación Básica, en noviembre de 1996. Las suge-rencias y observaciones derivadas de esta reunión contribuyeron a laversión final del proyecto, la cual fue presentada a las autoridades edu-cativas de los estados de Baja California Sur, Colima, Guanajuato,Quintana Roo y San Luis Potosí, con la finalidad de que decidieran suparticipación.

3.1.2 Capacitación de equipos estatales La formación de los equipos estatales en gestión escolar es respon-

sabilidad de la Dirección General de Investigación Educativa. Los equi-pos estatales han recibido diversos cursos cuya característica principales que se trabaja con la modalidad de taller en donde se realiza el aná-lisis de las prácticas cotidianas de relación, organización y funciona-miento que conforman la cultura escolar, y en el manejo de las herra-mientas fundamentales para la intervención en los planteles mediantela capacitación y la asesoría al personal docente y directivo. Asimismo,para el seguimiento y evaluación del proyecto se ha capacitado en elregistro de información durante las distintas fases del proceso, asícomo en su sistematización y análisis. Esta información ha sido el prin-cipal insumo durante la capacitación para la fase subsecuente.



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CAPACITACIÓN BÁSICA PARA LA FORMACIÓN DE ASESORES ESTATALES

Curso–taller Duración1. Calidad de la educación y gestión escolar 50 horas2. Elementos para la evaluación interna de los centros escolares 50 horas3. El proyecto escolar. Una estrategia de innovación en la gestión escolar. 50 horas4. Evaluación del proceso de innovación educativa 50 horas5. Introducción a la investigación cualitativa 50 horas6. La asesoría técnica. Formas y contenidos 50 horas7. Seguimiento y evaluación del proyecto escolar. Elementos para la asesoría 50 horas

El diseño general del proceso formativo incluyó cursos y tallerespero también la “capacitación en la acción”, es decir, del aprendizajederivado de la experiencia de promover el cambio en varias escuelas,de apoyar a los directivos y profesores a superar dificultades, frecuen-temente imprevisibles en cualquier diseño de innovación.

Con el propósito de que estos equipos sean cada vez más autóno-mos, respecto del apoyo técnico y la asesoría que reciben de laDirección General de Investigación Educativa, en las últimas etapas delproyecto se ha enfatizado en el desarrollo de habilidades de los equi-pos técnicos para: a) identificar problemas educativos en las entidades,b) diseñar cursos de capacitación y estrategias de asesoría de acuerdoa las necesidades específicas de la función que se pretende fortalecer ydel nivel de avance de las escuelas que participan en el proyecto, c)recoger información sistemática sobre el proceso de innovación en lagestión escolar, d) elaborar materiales de apoyo derivados de su propiaexperiencia y e) realizar el seguimiento y evaluación del proyecto.Asimismo, aunque en menor medida, algunos equipos han desarrolla-do habilidades para diseñar estrategias de intervención en la gestiónescolar en los niveles de preescolar y secundaria.

En el ciclo escolar 2000–2001, 255 asesores de centros escolares sehabían formado y capacitado y desarrollan acciones de apoyo diferen-ciado a las escuelas participantes en el proyecto.

3.1.3 Difusión del proyecto, sensibilización e invitación a partici-pantes

La sensibilización es una tarea continua y simultánea al desarrollodel proyecto. La fase de sensibilización inicial comprende la presenta-ción del proyecto a las autoridades educativas y al personal docente ydirectivo de cada escuela seleccionada con el propósito de promover ladecisión voluntaria de participar.

Para llevar a cabo la sensibilización se trabaja directamente con elpersonal docente y directivo de la escuela en el análisis de la informa-ción que posee la propia escuela: estadísticas escolares, cuadernos delos alumnos o la clasificación de los problemas de la escuela enuncia-dos por los maestros (“problemas sentidos”), bajo el supuesto de quedicha reflexión favorece el reconocimiento de la existencia de proble-mas en su propia escuela para, posteriormente, analizar sus posiblescausas y determinar la pertinencia de su participación en el proyectocomo una alternativa para enfrentarlos desde la gestión escolar.

3.1.4 Selección de escuelasLa selección de las escuelas en cada entidad se realiza de manera

conjunta con autoridades educativas y directivos. Actualmente más de2000 escuelas participan en el proyecto, (aproximadamente el 2% de



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las escuelas públicas del país) aún cuando estadísticamente esta cifrapuede no ser representativa, el universo de atención de gestión escolarda cuenta de la diversidad de características de las escuelas primariasen nuestro país: escuelas de organización completa e incompleta, deturno matutino, vespertino y discontinuo; ubicadas en diferente con-texto socioeconómico (urbano clase media, urbano marginal, ruraldesarrollado, rural marginal e indígena); de los sistemas estatales yfederal; con y sin apoyo de programas compensatorios, etcétera.

Una condición fundamental para la incorporación de las escuelasse refiere a la decisión de participar voluntariamente. El cuadrosiguiente muestra la decisión de las escuelas sobre su participación enel proyecto y el número de escuelas que participaron en ciclo escolar1997–1998.

3.1.5 Capacitación a directivos y maestros para la elaboración deldiagnóstico y el proyecto escolar

Cada escuela que participa en el proyecto recibe capacitación y ase-soría para apoyar el desarrollo de las diferentes etapas. La capacitaciónse ha programado en tres niveles:

• Primero: Se desarrollan cursos taller de capacitación que son diri-gidos a supervisores, asesores técnico-pedagógicos y directores en losque se les proporcionan los elementos necesarios para la elaboracióndel diagnóstico de la escuela y el proyecto escolar, de acuerdo con lafunción que desempeñan.

• Segundo: Son los propios supervisores, directores y asesores téc-nicos quienes capacitan a los docentes de cada plantel educativo duran-te las reuniones del Consejo Técnico.

• Tercero: La asesoría y acompañamiento continuo a las escuelasparticipantes es responsabilidad de los miembros del equipo estatal,misma que se ha concentrado en la etapa de preparación y elaboración



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SENSIBILIZACIÓN A ESCUELAS PARTICIPANTES EN EL CICLO ESCOLAR 1997–1998.Entidad Escuelas que Escuelas que no Total escuelas

aceptaron aceptaron invitadasBaja California Sur 41 8 49Colima 40 18 58Guanajuato 40 0 40Quintana Roo 40 1 41San Luis Potosí 40 5 45Total 201 33 233

Fuente: Archivo del Proyecto, Dirección General de Investigación Educativa.

de los proyectos escolares. Es importante señalar que los equipos esta-tales no asumen la coordinación de estas actividades, sino que funcio-nan como apoyo durante el trabajo que se desarrolla en cada escuela.Las reuniones del Consejo Técnico son coordinadas por el director y elmaestro que asistieron a los cursos–taller.

El curso–taller sobre diagnóstico se imparte con el objetivo de for-talecer la comprensión del proyecto y facilitar los elementos para con-ducir a los docentes en consejo técnico.

Las actividades que se proponen para elaborar el diagnóstico cons-tituyen una base fundamental para la reflexión de los maestros sobresus formas de enseñanza, de organización y funcionamiento de laescuela y de relación con las familias de los alumnos. Mediante la con-sulta de diversas fuentes de información (cuadernos de los alumnos,estadísticas escolares, resultados de exámenes de aprovechamientoescolar, registros sobre el uso del tiempo dedicado a la enseñanza) y laconsulta de opiniones de maestros, padres y alumnos, identifican losproblemas educativos de la escuela.

Con los resultados obtenidos a partir del análisis de las fuentes deinformación , los profesores y el director de la escuela seleccionan el olos principales considerando los siguientes criterios:

a) que afecta a la mayoría de los alumnos,b) que requiere de la acción coordinada de todo el personal,



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CAPACITACIÓN BÁSICA PARA EL DESARROLLO DEL PROYECTO EN LOS CENTROS ESCOLARES

Modalidad Taller Participantes DuraciónCursos taller de 1. Elementos para la Dirigido a supervisores, directores, 20 horascapacitación evaluación interna de los personal de apoyo técnico– pedagó-

centros escolares gico y docentes de las escuelas.2. El proyecto escolar. Una Dirigido a supervisores, directores, 20 horasestrategia de innovación en personal de apoyo técnico–pedagó-la gestión escolar. gico y docentes de las escuelas.

Asesoría Dirigida a directivos y maestros. PermanenteAcompañamiento en la preparación y desarrollo de reuniones de Consejo Técnico

Encuentros de Dirigida a directivos escolares De acuerdoescuelas para el (Jefes de sector, supervisores y al procesointercambio de directores) y personal docente desarrolladoexperiencias. de las escuelas. en la entidad.

c) que mediante su solución se resuelven otros problemas, y d) que son problemas fundamentalmente relacionados con el cum-

plimiento de los propósitos educativos establecidos en el plan y losprogramas de estudio.

En esta fase se distinguen diferentes ritmos del proceso en las escue-las, los que dependen de diversos factores: la participación e involu-cramiento del director y del supervisor, del clima de trabajo, de la expe-riencia previa para trabajar en equipo, de las cargas e importancia quese da al trabajo administrativo y de participación en concursos y cam-pañas, de la presencia de conflictos internos y de los cambios de per-sonal directivo y docente, entre otros.

Por otra parte, el proyecto escolar es la herramienta que articula laacción coordinada de todos los maestros y el director para resolver elo los principales problemas identificados durante el diagnóstico. Lasactividades se planean en tres ámbitos de acción: el trabajo en el aulay las formas de enseñanza, la organización y funcionamiento de laescuela y la relación con las familias de los alumnos.

Para diseñarlo, se analizan el o los problemas seleccionados duran-te el diagnóstico así como las causas que los originan desde los distin-tos ámbitos. Inicialmente se planean las actividades del aula, por ser elespacio privilegiado para la enseñanza; posteriormente, con la finali-dad de apoyar a éstas, se diseñan las relacionadas con la organizacióny el funcionamiento de la escuela, las de actualización de los maestros ylas de la relación con las familias.

Los problemas seleccionados por el personal directivo y docente delas escuelas se refieren, básicamente, a la comprensión lectora, expre-sión oral y escrita y razonamiento lógico matemático, como puedeapreciarse en el siguiente cuadro en el que se presenta una muestra delas escuelas que participaron durante el ciclo escolar 1997–1998.



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PROBLEMA PRINCIPAL DETECTADO POR ESCUELAS PARTICIPANTES EN EL CICLO ESCOLAR 1997–1998Tema BCS COL GTO. Q.RO SLP TOTALComprensión lectora 20 31 4 20 25 100Comprensión lectora y expresión oral y escrita 5 19 10 34Comprensión lectora y razonamiento lógico matemático 4 5 3 1 9 22Razonamiento lógico matemático 2 2 1 1 6Expresión escrita 1 1Expresión oral y escrita 2 3 3 8Otros temas 1 2 3

34/41 38/38 30/40 32/38 40/40 174/197


La primera fase del desarrollo del proyecto que abarcó hasta fina-les del ciclo escolar 1997–1998, demostró que este planteamiento parala innovación en la gestión escolar logra, en efecto, la transformaciónde las prácticas escolares, si se cuenta con al menos dos condiciones:participación decidida del director y supervisor de la zona escolar yuna asesoría eficaz. Al mismo tiempo evidenció la diversidad de pro-cesos en las escuelas, por ejemplo que no todas las escuelas avanzan almismo ritmo y no en todas fue posible implantar esta forma de traba-jo y organización escolar.

Entre los resultados más importantes se encontró que un porcenta-je importante de las escuelas (30 por ciento) avanzó en los tiempos pre-vistos y los profesores y el director hicieron propia la propuesta de tra-bajo; el 40 por ciento de los planteles que adoptaron el proyecto requi-rió más apoyo del asesor (visitas, coordinación o intervención en lasreuniones de consejo técnico) pero alcanzó las metas previstas. Otraparte de las escuelas (26 por ciento), aún con asesoría y seguimiento,enfrentó severas dificultades para realizar las acciones, pero especial-mente para que los acuerdos tomados se llevaran a la práctica; la cos-tumbre de simulación se manifestaba con frecuencia. Algunas más (4por ciento en esta primera etapa) abandonaron el trabajo por diversosmotivos: participación en otros programas y aumento de la actividadlaboral, conflictos internos o cambio de adscripción de su personal.

El ritmo de trabajo o los logros alcanzados en cada caso ha depen-dido principalmente de algunos factores relacionados con la disciplinaen el espacio educativo y el funcionamiento regular de la escuela, asícomo con el ejercicio de la función del director y el respaldo de lasupervisión. Así, escuelas con severos conflictos entre su personal o conun clima de trabajo marcado por el uso poco eficaz del tiempo, elincumplimiento de las normas laborales básicas (puntualidad y asis-



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RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ESCUELAS PARTICIPANTES DESDE

EL CICLO ESCOLAR 1997–1998

Nivel de avance Número de escuelas PorcentajeBuen nivel de avance 60 30%Con un fuerte apoyo logran las metas previstas 80 40%Pese a los apoyos enfrentan serias dificultades para realizar las acciones 43 21%Se retiran del proyecto 18 9%

Total 201 100%

tencia) o donde el director se involucró sólo formalmente en las activi-dades no lograron elaborar un proyecto y, cuando alcanzaron estameta, fue extraordinariamente difícil el cumplimiento de los acuerdos,es decir, el combate de los problemas detectados.

3.1.6 Evaluación del proyecto escolarEn el transcurso del proyecto, las escuelas han puesto en marcha

diversas actividades para solucionar los principales problemas queenfrentan. Al término de cada ciclo escolar, los asesores estatales pro-mueven la evaluación de los resultados del proyecto escolar en dossentidos: el proceso de integración como equipo de trabajo que poneen el centro de la discusión del Consejo Técnico Escolar asuntos decarácter pedagógico, y el desarrollo del proyecto escolar y los resulta-dos obtenidos.

A partir de esta evaluación el conjunto del personal toma la deci-sión de continuar trabajando de esta manera en el siguiente ciclo esco-lar y realizar los ajustes necesarios a su proyecto, incorporando nuevostemas o propósitos y diseñando otras actividades. El siguiente cuadromuestra el número de escuelas que durante el ciclo escolar 1997 – 1998decidieron continuar y las principales razones de quienes decidieronabandonar el proyecto.

Diez planteles decidieron no continuar porque participan en pro-gramas compensatorios, en los que también se promueve el proyectoescolar, cinco planteles decidieron no continuar por conflictos internosque han obstaculizado su integración como equipo de trabajo, y trespor cambios del personal directivo o del personal docente en más del50 por ciento.



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Estado Escuelas que decidieron continuar en el Escuelas que decidieron no continuarproyecto al terminar el ciclo escolar 97–98 en el proyecto el ciclo escolar 98-99

Baja California Sur 40 1Colima 33 7Guanajuato 40 0Quintana Roo 30 10San Luis Potosí 40 0Total 183 18


3.1.7 Ampliación del proyecto a otras escuelas, zonas escolares y entidadesCon base en los resultados obtenidos y considerando las necesida-

des y el tiempo que requiere la transformación del funcionamientocotidiano de la escuelas, la Secretaría de Educación Pública, decidióextender esta propuesta de trabajo a todas las entidades que lo solici-taran. Como producto de esta acción y realizando los ajustes necesa-rios, la propuesta se ha establecido en 20 entidades de la RepúblicaMexicana; en cada una de ellas se ha previsto un plan de incorporacióngradual de todas las escuelas primarias. En dos estados (Colima yQuintana Roo), que iniciaron el trabajo en 1997, decidieron generali-zar esta forma de operar a todas las escuelas primarias, acompañán-dolo de otras medidas institucionales de supervisión y apoyo a la fun-ción directiva y la labor docente.

En el caso de las entidades pioneras en el proyecto se ha realizadouna evaluación del desarrollo por parte del equipo estatal y laDirección General de Investigación Educativa, ha permitido el diseñode una estrategia de ampliación, también gradual, que plantea la incor-poración de nuevas escuelas y zonas escolares en la entidad.

Cada entidad ha decidido la estrategia más adecuada y el númerode escuelas y zonas que se incorporaran en cada ciclo escolar, depen-diendo de las condiciones institucionales (organización del sistema,cargas administrativas y de concursos, campañas y proyectos), delapoyo político de las autoridades educativas, de las condiciones de tra-bajo del equipo estatal (número de integrantes, tiempo completo), y delos resultados obtenidos.

La ampliación del proyecto a otras entidades inició a partir de quelas autoridades educativas lo conocieron durante dos reuniones, en lasque el C. Secretario de Educación Pública y el Subsecretario de Educa-ción Básica y Normal les invitaron para implantarlo en las escuelas desus entidades. Desde 1998 inició la ampliación del proyecto en nuevasentidades, en el siguiente cuadro se muestra la ampliación del proyecto:



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INCORPORACIÓN DE ENTIDADES AL PROYECTO LA GESTIÓN EN LA ESCUELA PRIMARIA

Ciclo escolar 1997–1998 Ciclo escolar 1998–1999 Ciclo escolar 1999–20001. Baja California Sur 6. Michoacán 10. Baja California2. Colima 7. Morelos 11. Chiapas 3. Guanajuato 8. Nayarit 12. Chihuahua 4. Quintana Roo 9. Sonora 13. Durango5. San Luis Potosí 14. Estado de México

15. Puebla 16. Sinaloa 17. Tamaulipas18. Tlaxcala19. Veracruz20. Yucatán

En el siguiente cuadro se muestra el número de escuelas y profeso-res involucrados en el proyecto al inicio del ciclo escolar 2001 – 2002.:

4. Producción de materiales La Dirección General de Investigación Educativa ha producido, encolaboración con los equipos estatales de las entidades participantes,diversos materiales impresos y audiovisuales. La orientación y el con-tenido de los materiales diseñados han promovido la reflexión de losprofesores y directivos al mismo tiempo que les proporcionan elemen-tos prácticos para iniciar el proceso de cambio, por este motivo losmateriales han sido una herramienta fundamental durante la capacita-ción y fuentes de consulta durante la puesta en práctica de los conoci-mientos adquiridos. La valoración favorable de los materiales porparte de los maestros enfatiza su sencillez y claridad, así como elemen-



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ESTADÍSTICA DEL PROYECTO LA GESTIÓN EN LA ESCUELA PRIMARIA

Entidad Asesores Escuelas Jefe de Supervisores Directores Maestrosestatales sector

Baja California 17 98 6 42 98 1,280Baja California Sur 26 126 2 27 126 1,339Chiapas 16 125 16 56 125 1,464Chihuahua 15 86 26 50 86 923Colima 15 383 5 35 383 2,462Durango 14 86 22 53 86 819Estado de México 5 52 0 16 52 874Guanajuato 10 270 16 28 270 1,993Michoacán 9 53 8 24 53 692Morelos 13 170 9 36 170 1,779Nayarit 8 90 10 35 90 880Puebla 11 70 16 29 70 721Quintana Roo 7 274 3 33 274 2,693San Luis Potosí 11 65 10 40 65 412Sinaloa 15 86 14 61 86 739Sonora 13 205 16 58 205 2,617Tamaulipas 18 79 20 71 79 1,002Tlaxcala 10 29 8 22 29 373Veracruz 25 108 11 34 108 978Yucatán 13 140 9 34 140 1,404

Total 271 2,595 227 784 2,595 25,444

tos que manifiestan un conocimiento de lo que realmente sucede en lavida cotidiana de las escuelas. Estos son los principales motivos por losque los materiales se han utilizado no sólo en el Proyecto; desde 1999son herramientas utilizadas por el Programa para Abatir el RezagoEducativo (PARE) que coordina el Consejo Nacional de Fomento Edu-cativo. Asimismo, los cuadernos: ¿Cómo conocer mejor nuestra escuela?y El proyecto escolar: una estrategia para transformar nuestra escuela,así como los cursos–taller para la formación y capacitación de equiposestatales ha constituido algunas de las principales acciones para lapuesta en marcha del Programa Escuelas de Calidad (PEC) coordinadopor la Subsecretaría de Educación Básica y Normal.

MATERIALES DGIE:

Serie: Cuadernos para transformar nuestra escuela:• ¿Cómo conocer mejor nuestra escuela?. Elementos para el diag-

nóstico.• El Proyecto escolar. Una estrategia para transformar nuestra

escuela.

Serie Trípticos:1. Los resultados educativos mejoran cuando los maestros trabajan

en equipo2. ¿Cómo saber si nuestra escuela cumple con su propósito?3. ¿Cuáles son las causas de los resultados que obtiene la escuela?

Exámenes de aprovechamiento escolar: Español 2°, 4° y 6° grado.Matemáticas 2°, 4° y 6° grado.

Boletín:• Experiencias Exitosas

Videos:• Transformar Nuestra Escuela, serie 1 (6 programas):1. Reforma educativa y gestión escolar. Rodolfo Ramírez Ray-

mundo.2. Calidad y equidad en la educación. Sylvia Schmekes.3. El trabajo colegiado y el Consejo Técnico. María Cecilia Fierro

Evans.4. La evaluación de los centros escolares. Ma. Antonia Casanova

Rodríguez.



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5 y 6. La Gestión escolar en la transformación de los sistemas edu-cativos (primera y segunda parte). Serafín Antúnez.

• Transformar Nuestra Escuela, serie 2 (5 programas):1. ¿Cómo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diag-

nóstico.2. El proyecto escolar. Una estrategia para transformar nuestra es-

cuela3. La función directiva4. Escuela primaria David Alfaro Siqueiros, Guerrero Negro, Baja

California Sur. Una experiencia escolar5. Escuela primaria Miguel Hidalgo, Colima, Colima. Una expe-

riencia escolar• Transformar Nuestra Escuela, serie 3 (6 programas): 1. La gestión en la escuela primaria. De la reforma educativa a la

reforma de la escuela.2. Experiencias estatales: Baja California Sur.3. Experiencias estatales: Colima.4. Experiencias estatales: Michoacán.5. Experiencias estatales: Quintana Roo.6. Experiencias estatales: Guanajuato

Periódico: Transformar Nuestra EscuelaNúmero 1Contenido:• La gestión escolar en la escuela primaria.• Los maestros se organizan.• ¿Cómo mejorar las reuniones de Consejo Técnico?• Disposición al cambio.• Algo puede hacer la escuela.• Leer de a de veras.

Número 2Contenido:• En marcha los proyectos escolares.• Logros y obstáculos de la gestión escolar en cinco estados del país • El proyecto escolar: importancia y valor del trabajo colegiado.

Sylvia Schmekes.• La formación de los equipos de trabajo, uno de los logros más

importantes del proyecto. Cecilia Fierro.• Mirar críticamente lo que hacemos: una actitud profesional.

Justa Ezpeleta.• Lectura: Cinco proyectos escolares.



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Número 3Contenido:• Inicia la segunda fase del proyecto.• La gestión en la escuela primaria. A dos años de su inicio.• Entrevista con el Secretario de Educación de Colima • El proyecto, camino hacia una calidad educativa democrática:

Olac Fuentes.• Encuentros municipales de escuelas de Baja California Sur.• La enseñanza en el centro del diálogo entre maestros.• El uso del diario escolar en el aula.• ¿Qué nos dicen los resultados de los exámenes?• Se maestro: un enfoque distinto.• La comprensión de la lectura en el quinto grado.• Cinco preguntas en relación a la integración educativa.

Memorias del proyecto: • Recopilación de testimonios y experiencias de directivos y maes-

tros que participan en el proyecto, 2 vols.

Asimismo, la experiencia del proyecto La gestión en la escuela pri-maria ha permitido la definición de cursos nacionales, en colaboracióncon el Programa Nacional de Actualización Permanente para Pro-fesores:

• Primer Curso Nacional para Directivos de educación primaria. • Primer Curso Nacional para Directivos de educación secundaria.

De la misma forma, el personal técnico de la Dirección General deInvestigación Educativa elaboró los siguientes materiales que formaronparte del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Aca-démicos de las escuelas normales.

• Problemas y políticas de la educación básica en México. • Gestión escolar.

5. Logros y retos principalesUno de los principales avances de este proyecto es la elaboración deuna estrategia probada en campo, para impulsar la transformaciónprofunda de la gestión escolar. No se trata de acciones predetermina-das que los directivos o maestros deban realizar, sino de una vía paraque sean los actores principales de la escuela los que evalúen la situa-ción de su plantel escolar y diseñen un plan de acción colectivo parasuperar las deficiencias que encuentren. De este modo cada escuela



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encuentra su propio camino para contribuir a las metas comunes delsistema educativo nacional.

Esta estrategia cuenta con materiales y actividades para la capaci-tación de directivos y docentes,9 experiencias documentadas acerca decómo acompañar el proceso de cambio en los planteles, además delinventario de las principales dificultades que se enfrentan a lo largo delproceso según la diversidad de los centros educativos.

Los contenidos principales de los materiales utilizados en este pro-yecto han permitido elaborar un curso nacional dirigido a todos losdirectores de escuela y supervisores de zona de educación primaria yotro para los directivos de secundaria;10 la finalidad de estos cursos esque los directivos analicen en profundidad la misión de la escuela, lasituación actual de cada nivel educativo y obtengan orientaciones paraejercer sus funciones académicas. Asimismo, los materiales para la ela-boración del diagnóstico y el proyecto escolar se han difundido entreaproximadamente 100 000 profesores de las escuelas incluidas en losprogramas compensatorios.

Ahora se cuenta con equipos estatales capacitados para promoverla transformación de la gestión en los centros escolares y prestar ase-soría eficaz a los supervisores de zona, directores y personal docente enel diseño de su propia propuesta de transformación. De este modo, seha definido una nueva función que debe ser fortalecida porque cubreuna necesidad fundamental: la de los asesores de directivos y centroseducativos. A diferencia del papel que éstos tradicionalmente desem-peñan —sus actividades se concentran en diseñar y ofrecer cursos yotras actividades de difusión a los profesores—, los nuevos asesorespromueven el descubrimiento de necesidades en el trabajo docente ydirectivo y cuentan con conocimientos y habilidades para promover elfortalecimiento de la autonomía académica de los centros escolares.

Actualmente, la transformación de la organización y el funciona-miento cotidianos de cada escuela, como condición para el mejora-miento efectivo de la calidad de la educación, es reconocida en diver-



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9 Entre los materiales producidos y difundidos ampliamen-te entre profesores y directivos de educación primaria y secun-daria se hallan los siguientes materiales impresos: ¿Cómo cono-cer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnóstico, Elproyecto escolar. Una estrategia para transformar nuestra escue-la, seis números del periódico Transformar nuestra escuela.Igualmente se han producido tres series de programas video-grabados en los que se presentan los fundamentos del proyectoy las experiencias de maestros y directivos.

10 Ambos cursos forman parte de la oferta del Programanacional para la actualización permanente de los maestros enservicio.

sas instancias del sistema;11 por ejemplo, prácticamente todos los pro-gramas de desarrollo educativo elaborados por las autoridades educa-tivas estatales, incluyen acciones para este fin.

En el transcurso del desarrollo del proyecto se ha constatado que,en efecto, las iniciativas promovidas en la línea de innovación se hanrealizado en menor o mayor grado y han cobrado formas diversas encada plantel, y que estas diferencias dependen, en gran parte, de laspropias condiciones de operación de cada centro escolar y del sistemadel que forman parte; sobre todo, porque el cambio impulsado desdeel proyecto implica transformar o desmontar normas explícitas oimplícitas, procedimientos establecidos y prácticas arraigadas entre losprofesores, directores, supervisores y, desde luego, entre los funciona-rios dirigentes del sistema educativo.

Esa es la orientación que se ha explorado en las escuelas que par-ticipan en el proyecto La gestión en la escuela primaria y que muestranque el cambio es posible. A pesar de los problemas que enfrenta, el sis-tema educativo mexicano dispone del compromiso y la capacidad pro-fesional de una gran franja de profesores y directivos de nuestras escue-las públicas.

El conjunto de tendencias en el mejoramiento en la gestión de lasescuelas requiere de apoyo para su consolidación; en muchas de ellasel cambio todavía es frágil. No obstante los avances, para que los cam-bios logrados en los planteles participantes se consoliden y perduren enel tiempo se requerirá del apoyo técnico y el respaldo institucional desupervisores y autoridades superiores.

La escuela no es una entidad aislada. Pertenece a un sistema conprioridades y normas de operación, producto de procesos históricos, yque influyen decisivamente en la constitución de las relaciones, lasprácticas y, en particular, el ejercicio de las funciones profesionales decada uno de los actores que participan en él.

La escuela es una organización con su propia dinámica. Los profe-sores, los directores y supervisores tienen su propia visión sobre latarea educativa, las funciones y las reglas a las que está sujeto el ejer-cicio de la función docente.

La introducción de programas de innovación o de reforma con elpropósito de mejorar las prácticas en las aulas, escuelas o zonas esco-



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11 A este logro ha contribuido el programa editorial de laSEP. En la colección denominada Biblioteca para la actualiza-ción del maestros se han publicado los siguientes títulos queabordan la organización y funcionamiento de la escuela y de lossistemas educativos: Schmelkes, Sylvia: Hacia una mejor cali-dad de nuestras escuelas y La calidad de la educación primaria.Un estudio de caso; Namo de Mello, Guiomar: Propuestas parauna nueva gestión educativa; Sammons y otros: Característicasclave de las escuelas efectivas; Hargreaves y Fullan: La escuelaque queremos. Los objetivos por los cuales vale la pena luchar.

lares implican la transformación tanto de lo que en la escuela se perci-be como demanda efectiva del sistema como de las formas y mecanis-mos de los que el sistema dispone para comunicar y poner en marchalas acciones específicas derivadas de las políticas educativas. En primerlugar, el reconocimiento de que el cambio de, en este caso, las prácti-cas de enseñanza y de la organización y la operación cotidiana de lasescuelas constituye un proceso que, además de la capacitación y la sen-sibilización, requiere de la transformación de la gestión institucional ensu conjunto. Entre los elementos más importantes para hacer posibleun cambio positivo y duradero de la vida escolar se encuentran lossiguientes:

a) Es necesario fortalecer las normas de regulación laboralcomenzando por las cuestiones más elementales que permitan la incor-poración oportuna de los maestros a sus planteles escolares, eviten lainestabilidad de la planta docente, combatan el ausentismo docente yel relajamiento laboral; en especial, es necesario avanzar hacia el dise-ño de un esquema que supedite la permanencia en el servicio y el mejo-ramiento laboral al logro de resultados educativos satisfactorios, sindesconocer la influencia del medio social del que proviene el alumno.

b) Todos los actores del sistema deben asumir que la prioridad deltrabajo en cada uno de los centros escolares es el logro de los propósi-tos educativos básicos, y que ello hace necesario unificar y reducir radi-calmente el conjunto de demandas “extracurriculares” que diversasinstancias hacen a las escuelas.

c) Un establecimiento educativo que funciona regularmente y en elcual sus integrantes desempeñan con profesionalismo su tarea debe tenermayores márgenes de autonomía. Por ello es necesario fortalecer la for-mación académica de directores y supervisores y ampliar las facultadesde los Consejos Técnicos de las escuelas en materia técnica y pedagógi-ca, en especial las referidas a la organización del trabajo, la organizaciónde los alumnos, la evaluación educativa; así por ejemplo, el consejo debe-rá decidir en cuáles programas especiales o adicionales participa.

d) Se requiere revisar las condiciones y procedimientos de accesoy permanencia a los puestos directivos, establecer mecanismos ágiles yatractivos para que el personal de supervisión y dirección se renueveoportunamente. Asimismo, es indispensable reorganizar las zonasescolares para hacer factible el fortalecimiento de las funciones acadé-micas de los supervisores, así como definirlas con mayor precisión; elmejoramiento de la calidad y la equidad de los resultados educativos,demanda que estas figuras ejerzan eficazmente funciones de verifica-ción del cumplimiento en el trabajo, la asesoría, la evaluación y la pro-moción de la colaboración profesional.



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e) Estas medidas deberán ser acompañadas de sistemas más efica-ces de evaluación de los centros escolares y de una mayor participaciónsocial efectiva, lo cual significa, por lo menos, la definición y difusiónde los derechos de los padres con respecto a la escuela, además de susobligaciones; la elaboración de materiales informativos accesibles sobrelos propósitos y contenidos educativos, y la transformación de la cultu-ra prevaleciente entre los profesores para que accedan a sostener unarelación de colaboración y exigencia mutua con las familias de los niños.

La experiencia obtenida en este proyecto evidencia que la concre-ción de las acciones de la reforma educativa en cada salón de clases yen cada escuela demanda también de la reforma del sistema educativo,tanto en los aspectos políticos-laborales y administrativos como en elconjunto de la actividades académicas (programas específicos, modosde implementación de las acciones, evaluación de los resultados, etcé-tera). Aún más, puede afirmarse que sin su transformación, las pro-puestas de cambio y la tareas derivadas del proceso de reforma carece-rían de impacto en la vida escolar cotidiana, puesto que al no contarcon el soporte institucional se continuarían percibiendo como contribu-ciones individuales y voluntarias, y no como exigencias institucionales.

6. Equipo Coordinador del Proyecto La gestión en la escuela primaria

Subsecretaría de Educación Básica y Normal Dirección General de Investigación Educativa

Rodolfo Ramírez RaymundoCoordinador General

Rosa Oralia Bonilla PedrozaCoordinadora Nacional del proyecto

Equipo de asesores:María del Carmen Lucero Aguilar Baranda Cuauhtémoc Guerrero Araiza Aída Hernández RuízPedro Gabriel Jiménez Torres Adriana Miguel MarínJesús Moreno JiménezAlberto Sánchez CervantesMarco Vinicio Santillán BadilloBlanca Patricia Silva García Ma. Concepción Torres Ramírez



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Documents

III-Informe Gestion Escolar