كلية الدراسات العليا الجامعة األردنية

أثر استخدام التعزيز اإليجابي والتعليم الذاتي في تحسين ضعف

االنتباه؛ وعدم القدرة على التنظيم، وعدم إتمام الواجبات المدرسية،

لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم

إعداد

محمودأحمد " محمد وليد"أماني

المشرف

األستاذ الدكتور جميل محمود الصمادي

قدمت هذه الرسالة استكماال لمتطلبات الحصول على درجة الدكتوراه في

التربية الخاصة

كلية الدراسات العليا

الجامعة األردنية

٢٠٠٥كانون األول،

ج

اإلهداء

، إلى والداي الحبيبين

ت طوال من حب ورعاية وحنان على ما قدماه لي ولسنوا

وفقهم اهللا ورعاهم....... إلى أختي وأخواني األعزاء

على دعمه وحبه ........ الى صديقي، وحبيبي محمد

.......وإيمانه المستمر بي

د

شكر وتقدير

يسعدني أن أتقدم بجزيل الشكر وعظيم االمتنان إلى األسـتاذ الـدكتور . جميل الصمادي المشرف على هذه األطروحة لمـا بذلـه مـن جهـد مـشكور

وتوجيهات قيمة، ومثرية، منذ أن بدأت فكرة هذه األطروحة إلى أن أصبحت .آلنعلى ما هي عليه ا

األستاذة الدكتورة منـى : وأتقدم بخالص الشكر إلى أعضاء لجنة المناقشة

الحديدي، والدكتورة ميادة الناطور، والـدكتورة سـهى الحـسن لتفـضلهم . بمناقشة األطروحة

. أكرر شكري واعتزازي لكل من ساهم في إنجاز هذه األطروحةوأخيرا

الباحثة حمود أماني م

٢٧/١٢/٢٠٠٥عمان

ه

فهرس المحتويات الصفحة الموضوع

أ قرار لجنة المناقشة

ب اإلهداء

ت شكر وتقدير

ث فهرس المحتويات

ح قائمة الجداول

د قائمة األشكال

ر قائمة المالحق

ز الملخص باللغة العربية

مة الدراسة؛ واإلطار النظري؛ الدراسات السابقة؛ مقد: الفصل األول

ومشكلة الدراسة

١ مقدمة الدراسة واإلطار النظري

٦ مشكلة ضعف االنتباه

١٢ مشكلة عدم التنظيم

١٨ مشكلة عدم إتمام الواجبات

أهم النظريات التي اعتمدت عليها استراتيجيات التدخل في مجـال صـعوبات

التعلم

٢٢

٢٧ الثناء/ جابي التعزيز اإلي

٣٤ استراتيجية التدريب على التعليم الذاتي

٣٩ مشكلة الدراسة

٤١ الدراسات السابقة

الطريقة واإلجراءات: الفصل الثاني

٥٢ أفراد الدراسة وأدوات الدراسة

٥٦ البرنامج التدريبي

٥٩ إجراءات التطبيق

٦٠ تصميم الدراسة والمعالجة اإلحصائية

و

فهرس المحتويات الصفحة الموضوع

نتائج الدراسة: الفصل الثالث

٦٢ نتائج الطالب األول

٦٨ نتائج الطالبة الثانية

٧٤ نتائج الطالب الثالث

٧٩ نتائج الطالب الرابع

٨٤ نتائج الطالب الخامس

٨٩ نتائج الطالب السادس

٩٤ نتائج الطالبة السابعة

٩٩ ائج الطالب الثامننت

١٠٥ نتائج الطالبة التاسعة

١١١ نتائج الطالب العاشر

١١٦ نتائج متوسطات الدرجات القبلية والبعدية لجميع طلبة عينة الدراسة

١١٧ نتائج التحليل النوعي

نتائج التحليل النوعي استجابة معلمات أفراد الدراسة المشاركين في البرنامج

١٥٣

مناقشة النتائج: عالفصل الراب

١٥٤ مناقشة النتائج المتعلقة بمشكلة عدم التنظيم

١٥٦ مناقشة النتائج المتعلقة بمشكلة عدم إتمام الواجبات

١٥٧ مناقشة النتائج المتعلقة بمشكلة ضعف االنتباه

١٥٨ مناقشة النتائج المتعلقة بالتحسن على مادة اللغة العربية

١٥٩ بالتحسن على مادة الرياضياتمناقشة النتائج المتعلقة

١٦٠ مناقشة النتائج المتعلقة بالتحليل النوعي

١٦٢ التوصيات

١٦٣ المراجع العربية

١٦٥ المراجع األجنبية

١٩٨ الملخص باللغة اإلنجليزية

ز

قائمة الجداول رقم

الجدول الصفحة لجــــــداولعنـــــــوان ا

الدرجات القبلية والبعدية للطالب األول على مقاييس ضعف االنتباه؛ وعدم ١

.التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات؛ ودرجة التحسن ونسبته

٦٣

الدرجات القبلية والبعدية للطالب األول على االختبارات التحصيلية لمادتي ٢

.ن ونسبتهالرياضيات واللغة العربية ، ودرجة التحس

٦٦

الدرجات القبلية والبعدية للطالبة الثانية على مقاييس ضعف االنتباه؛ وعـدم ٣

.التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات؛ ودرجة التحسن ونسبته

٧٣

الدرجات القبلية والبعدية للطالبة الثانية على االختبارات التحصيلية لمـادتي ٤

.ونسبتهاللغة العربية والرياضيات، ودرجة التحسن

٧٦

الدرجات القبلية والبعدية للطالب الثالث على مقاييس ضعف االنتباه؛ وعدم ٥

.التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات؛ ودرجة التحسن ونسبته

٨٣

الدرجات القبلية والبعدية للطالب الثالث على االختبارات التحصيلية لمادتي ٦

.الرياضيات واللغة العربية، ودرجة التحسن ونسبته

٨٥

الدرجات القبلية والبعدية للطالب الرابع على مقاييس ضعف االنتباه؛ وعدم ٧

.التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات؛ ودرجة التحسن ونسبته

٩١

الدرجات القبلية والبعدية للطالب الرابع على االختبارات التحصيلية لمادتي ٨

.الرياضيات واللغة العربية، ودرجة التحسن ونسبته

٩٤

الدرجات القبلية والبعدية للطالب الخامس على مقاييس ضـعف االنتبـاه؛ ٩

.وعدم التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات؛ ودرجة التحسن ونسبته

٩٩

الدرجات القبلية والبعدية للطالب الخامس علـى االختبـارات التحـصيلية ١٠

.لمادتي الرياضيات واللغة العربية، ودرجة التحسن ونسبته

١٠١

الدرجات القبلية والبعدية للطالب السادس على مقـاييس ضـعف االنتبـاه؛ ١١

.وعدم التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات؛ ودرجة التحسن ونسبته

١٠٧

الدرجات القبلية والبعدية للطالب السادس علـى االختبـارات التحـصيلية ١٢ .لمادتي الرياضيات واللغة العربية، ودرجة التحسن ونسبته

١١٠

لدرجات القبلية والبعدية للطالبة السابعة على مقاييس ضعف االنتباه؛ وعدم ا ١٣

.التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات؛ ودرجة التحسن ونسبته

١١٥

ح

قائمة الجداول الصفحة عنـــــــوان الجــــــداولرقم الجدول

طالبـة الـسابعة علـى االختبـارات الدرجات القبلية والبعديـة لل ١٤

التحصيلية لمادتي الرياضيات واللغة العربيـة، ودرجـة التحـسن

.ونسبته

١١٧

الدرجات القبلية والبعدية للطالب الثامن علـى مقـاييس ضـعف ١٥

االنتباه؛ وعدم التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبـات؛ ودرجـة التحـسن

.ونسبته

١٢٣

طالب الثامن على االختبارات التحصيلية الدرجات القبلية والبعدية لل ١٦

.لمادتي الرياضيات واللغة العربية، ودرجة التحسن ونسبته

١٢٦

الدرجات القبلية والبعدية للطالبة التاسعة علـى مقـاييس ضـعف ١٧

االنتباه؛ وعدم التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبـات؛ ودرجـة التحـسن

.ونسبته

١٣١

طالبـة التاسـعة علـى االختبـارات الدرجات القبلية والبعديـة لل ١٨

التحصيلية لمادتي الرياضيات واللغة العربيـة، ودرجـة التحـسن

.ونسبته

١٣٤

الدرجات القبلية والبعدية للطالب العاشر علـى مقـاييس ضـعف ١٩

االنتباه؛ وعدم التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبـات؛ ودرجـة التحـسن

.ونسبته

١٤٠

الدرجات القبلية والبعدية للطالب العاشرعلى االختبارات التحصيلية ٢٠

.لمادتي الرياضيات واللغة العربية، ودرجة التحسن ونسبته

١٤٢

متوسط الدرجات القبلية ومتوسط الدرجات البعدية لجميـع طلبـة ٢١

عينة الدراسة، على مقاييس ضعف االنتباه؛ وعدم التنظيم؛ وعـدم

.ودرجة التحسن ونسبتهإتمام الواجبات؛

١٤٧

ط

قائمة األشكال

الصفحة عنــــــوان الشــــكل رقم الشكل

رسم بياني يمثل درجات التحسن على الطالب األول على مقـاييس ١

.ضعف االنتباه؛ وعدم التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات

٦٤

رسم بياني يمثل درجـات التحـسن علـى الطالـب األول علـى ٢

.رات التحصيلية لمادتي الرياضيات واللغة العربيةاالختبا

٦٦

رسم بياني يمثل درجات التحسن على الطالبة الثانية على مقـاييس ٣

.ضعف االنتباه؛ وعدم التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات

٧٠

رسم بياني يمثل درجات التحـسن علـى الطالبـة الثانيـة علـى ٤

. واللغة العربيةاالختبارات التحصيلية لمادتي الرياضيات

٧٢

رسم بياني يمثل درجات التحسن على الطالب الثالث على مقـاييس ٥

.ضعف االنتباه؛ وعدم التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات

٧٥

رسم بياني يمثل درجات التحسن علـى الطالـب الثالـث علـى ٦

.االختبارات التحصيلية لمادتي الرياضيات واللغة العربية

٧٨

مثل درجات التحسن على الطالب الرابع على مقـاييس رسم بياني ي ٧

.ضعف االنتباه؛ وعدم التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات

٨١

رسم بياني يمثل درجات التحسن علـى الطالـب الرابـع علـى ٨

.االختبارات التحصيلية لمادتي الرياضيات واللغة العربية

٨٣

على مقاييس رسم بياني يمثل درجات التحسن على الطالب الخامس ٩

.ضعف االنتباه؛ وعدم التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات

٨٥

رسم بياني يمثل درجات التحسن علـى الطالـب الخـامس علـى ١٠

.االختبارات التحصيلية لمادتي الرياضيات واللغة العربية

٨٨

رسم بياني يمثل درجات التحسن على الطالب السادس على مقاييس ١١

.لتنظيم؛ وعدم إتمام الواجباتضعف االنتباه؛ وعدم ا

٩٠

رسم بياني يمثل درجات التحسن علـى الطالـب الـسادس علـى ١٢

.االختبارات التحصيلية لمادتي الرياضيات واللغة العربية

٩٣

ي

قائمة األشكال

الصفحة عنــــــوان الشــــكل رقم الشكل

مقـاييس رسم بياني يمثل درجات التحسن على الطالبة السابعة على ١٣

.ضعف االنتباه؛ وعدم التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات

٩٥

رسم بياني يمثل درجات التحـسن علـى الطالبـة الـسابعة علـى ١٤

.االختبارات التحصيلية لمادتي الرياضيات واللغة العربية

٩٨

رسم بياني يمثل درجات التحسن على الطالب الثامن علـى مقـاييس ١٥

.ظيم؛ وعدم إتمام الواجباتضعف االنتباه؛ وعدم التن

١٠١

رسم بياني يمثل درجات التحسن على الطالب الثامن على االختبارات ١٦

.التحصيلية لمادتي الرياضيات واللغة العربية

١٠٣

رسم بياني يمثل درجات التحسن على الطالبة التاسعة على مقـاييس ١٧

.ضعف االنتباه؛ وعدم التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات

١٠٧

رسم بياني يمثل درجات التحـسن علـى الطالبـة التاسـعة علـى ١٨

.االختبارات التحصيلية لمادتي الرياضيات واللغة العربية

١٠٩

رسم بياني يمثل درجات التحسن على الطالب العاشر على مقـاييس ١٩

.ضعف االنتباه؛ وعدم التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات

١١٢

لتحـسن علـى الطالـب العاشـر علـى رسم بياني يمثل درجات ا ٢٠

.االختبارات التحصيلية لمادتي الرياضيات واللغة العربية

١١٥

رسم بياني يمثل متوسط درجات التحسن القبلية ومتوسـط التحـسن ٢١

البعدية؛ على مقاييس ضعف االنتباه؛ وعدم التنظـيم؛ وعـدم إتمـام

.الواجبات

١١٦

ك

قائمة المالحق ١٧٦ تباهمقياس ضعف االن

١٧٨ مقياس عدم التنظيم

١٨٠ مقياس عدم إتمام الواجبات

١٨٢ استبيان األسئلة النوعية لمعلمات أفراد الدراسة

١٨٤ الجلسات التدريبية

ل

االنتباه؛ تحسين ضعف في أثر استخدام التعزيز اإليجابي والتعليم الذاتي

الواجبات المدرسية لدى الطلبة ذوي وعدم القدرة على التنظيم؛ وإتمام

.صعوبات التعلم

:إعداد

أحمد محمود" وليد محمد"أماني

:إشراف

الصمادي محمود الدكتور جميلاألستاذ

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف إلى أثر استخدام التعزيز اإليجـابي والتعلـيم

إتمام الواجبات المدرسية االنتباه؛ وعدم القدرة على التنظيم؛ و تحسين ضعف الذاتي في

.لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم

وتكون أفـراد الدراسة مـن عشرة طـالب مـن ذوي صـعوبات الـتعلم،

سنة، وتم اختيارهم بناء على حصولهم على أعلـى ) ٨-٦(تـراوحت أعمارهم بين

مقياس ضعف االنتباه؛ وعدم التنظيم؛ وعـدم إتمـام : الدرجات على المقاييس الثالثة

واسـتخرج لهـا دالالت صـدق . لواجبات التي صممت لقياس هذه المشكالت لديهم ا

. وثبات كانت مقبولة ألغراض الدراسة

الثنـاء / وتم تطبيق البرنامج التدريبي المتمثل باستخدام التعزيـز اإليجـابي

واستراتيجية التعليم الذاتي، على أفراد الدراسة، باستخدام منهج بحث الحالة الواحـدة

)Single Case Research ( ذي االختبار القبلي والبعدي)ABA ( لكل فرد، وذلـك

لإلجابة عن السؤالين األول، والثاني، في حـين اسـتخدم مـنهج البحـث النـوعي

)Qualitative Research (الثالث السؤاللكل فرد من أفراد الدراسة لإلجابة عن .

الثنـاء / عزيـز اإليجـابي لقد أظهرت نتائج هذه الدراسة فاعلية استخدام الت

والتعليم الذاتي، حيث تراوح متوسط التحسن الذي طرأ على جميع أفراد الدراسة بين

.)٪٣٠(، وقد بلغت أعلى نسبة تحسن لمتوسطات مقياس عدم التنظيم )٪٢٩-٪٢١(

م

أما أقل نسبة للتحسن على متوسطات مقياس ضعف االنتباه فبلغـت نـسبتها

كما ). ٪٢٩( التحسن لمتوسطات مقياس عدم إتمام الواجبات ، بينما كانت نسبة )٪٢١(

، )٪١٥-٪١(تراوحت نسبة التحسن لجميع أفراد الدراسة في مادة اللغة العربية بـين

.في مادة الرياضيات) ٪٥-٪٣(و

أما نتائج البحث النوعي، الستجابة معلمات أفراد الدراسة المشاركين في

رت إلى أن هناك تحسنا واضحا قد ظهر على أفراد أشاالبرنامج التدريبي؛ فقد

الدراسة، فيما يتعلق في جانب اإلصغاء، و جانب في إتمام الواجبات، وفي جانب

كما بلغت نسبة الطلبة الذين مازالوا بحاجة الى ) . ٪١٠٠( التركيز إذ بلغت النسبة

الى إن المعلمات كن قد ، باإلضافة )٪٧٠(مساعدة أثناء تأديتهم للمهمات الموكلة أليهم

، وبأنه يعمل على توجيه تفكير )٪١٠٠( أشرن بان البرنامج قابل للتطبيق وبنسبة

كما إن النتائج أظهرت بان أهداف البرنامج تحققت ). ٪٧٠(الطلبة أثناء الحل بنسبة

.لجميع الطلبة ماعدا الطالب السادس

١

الفصل األول

اإلطار النظري والدراسات السابقة

:المقدمة

يعاني بعض الطلبة الملتحقون بالمدارس من العديد من المظاهر والمؤشرات الدالـة علـى

وجود مشاكل وصعوبات تعلمية، التي قد تعيق عملية تعلمهم واكتسابهم للمفاهيم والمهارات األساسية

وتشير المؤشرات . مادتي اللغة العربية أو الرياضيات أو كلتيهما معا : المتعلقة بالمواد الدراسية مثل

على أنهم يعانون من صعوبات التعلم قـد ازدادت حـوالي همإلى أن نسبة الطلبة الذين يتم تشخيص

٪ تقريبا لدى الطلبة الذين تقع فئات أعمـارهم ١٠٪ إلى ٥الضعفين، كما ارتفعت النسبة من حوالي

(Daniel & Margaret, 2002 )). سنة١٧-٦(بين

لكن، قد يظهر أحيانا على هؤالء الطلبة، وبالرغم من التعديالت وإجراءات التكيف لألدوات

التعلمية، والمنهاج، وطرق التعليم التي تستخدم معهم، أنهم يعانون من تدن في مـستوى التحـصيل

وقد يعـود . هم من اكتساب المفاهيم والمهارات المقدمة إليهم الدراسي ومن مشكالت معينة ال تمكن

السبب في ذلك إلى أن هؤالء الطلبة يعانون باإلضافة إلى المشاكل التعلمية التي يعانون منها، مـن

مشكالت أخرى قد تعيق عملية اكتسابهم المفاهيم الالزمة، وتؤخر تحصيلهم الدراسي؛ فعلى سـبيل

الطلبة من مشكالت ضعف االنتباه؛ أو عدم التنظيم؛ أو عدم إتمام الواجبات؛ المثال، قد يعاني هؤالء

وقد تكون هذه المشاكل هي السبب وراء عدم قدرتهم على اكتساب ما يقـدم لهـم مـن مهـارات

)Lerner, 2000) Lyon, 1996 ;.ومفاهيم

بقى لديهم؛ ألن ويالحظ عند استخدام استراتيجيات التعلم العادية، أن المشكالت السابقة ت

ة الفردية العادية التي تستخدم من قبل معلميهم، تعنى بالتركيز على المشاكل ميياالستراتيجيات التعل

. وهذا بالتالي لن يعمل على إحداث التطور التعليمي المطلوب لهم. التعلمية األكاديمية لدى الطلبة

ى أسس النظريات السلوكية والمعرفية التي من هنا جاءت االستراتيجيات التعلمية الحديثة المبنية عل

.عملت على تقديم العديد من البدائل التربوية المالئمة والمختلفة والفعالة لمثل هؤالء الطلبة

) Lyon, 1996(

٢

تبع الدراسات التي تناولت الطلبة الذين يعانون من صعوبات ومشكالت في التعلم والذين وبت

بـأن نظيم؛ أو عدم إتمـام الواجبـات، تبـين ضعف االنتباه؛ أوعدم الت : لديهم مشكالت أخرى مثل

النظرية السلوكية جاءت باستراتيجيات عديدة تم توظيفها وبفعالية مع مثل هذه المـشاكل المـشابهة

؛ إجراءات التعزيز؛ وإجراءات التقليل المستندة إلى التعزيز كتكلفة االستجابة ؛ واإلقصاء عن مثل

التعزيز اإليجابي ؛ والتصحيح الزائد، وأيضا االقتصاد الرمزي والتعاقد السلوكي، باإلضـافة إلـى

م اسـتراتيجيات بينما عملت النظرية المعرفية على تقدي . استخدام إجراءات العقاب وبدائله المختلفة

اسـتراتيجية : عديدة، ظهر بأنها قد أثبتت فعاليتها مع الطلبة الذين يعانون من هذه المشاكل مثـل

وب حل المشكالت، التدريب على التعليم الذاتي؛ والعالج العقالني العاطفي؛ والعالج المعرفي؛ وأسل

)Lerner, 2000( .والتعلم الذاتي

لعدم تمكن االستراتيجيات التربوية العادية من الحد مـن من هنا جاءت هذه الدراسة، وذلك

المشاكل األخرى التي قد يعاني منها طلبة صعوبات الـتعلم، باإلضـافة إلـى مـشاكلهم التعلميـة

ضـعف االنتبـاه؛ أو عـدم : واألكاديمية المتعلقة باكتسابهم المهارات الالزمة للمواد الدراسية، مثل

ت، ولحاجة هؤالء الطلبة إلى البرامج التربوية التي تعنى بالحـد مـن التنظيم؛ أو عدم إتمام الواجبا

وبهـذه . هذه المشاكل حتى يتمكنوا من اكتساب المهارات الالزمة والـضرورية لعمليـة تعلمهـم

الدراسة، تم توظيف استراتيجيات تربوية حديثة مستقاة من النظريات المعرفية، والنظريات السلوكية

تدريب على التعليم الذاتي؛ وأسلوب التعزيز اإليجابي، وذلك للتعامل مـع هـذه استراتيجية ال : مثل

. المشكالت الثالث، وبهدف مساعدة هؤالء الطلبة الذين يعانون من صعوبات التعلم

أجريت العديد من التعديالت ته وحتى القرن الماضي،وبتتبع مجال صعوبات التعلم من بدايا

) Kirk( منها التعريف الذي قدمـه كيرك، و، ل صعوبات التعلم التي قدمت بمجاالتعريفات على

مفهوم صعوبات التعلم يشير إلى التأخر أو االضطراب في واحدة أو أكثر من " لصعوبات التعلم

العمليات الخاصة بالكالم، اللغة ،القراءة، الكتابة، الحساب، وذلك نتيجة إلمكانية وجود خلل مخي أو

كي، وال يرجع هذا التأخر األكاديمي إلى التخلف العقلي، أو الحرمان اضطراب انفعالي أو سلو

؛)١٩٩٥ السرطاوي،الصمادي،،يوتيالقر (". الحسي، أو إلى العوامل الثقافية أو التعليمية

)Lyon,1996; Kavale&Forness, 2000 ; Pirie, 2005 (

طة األميركية ألطفال صعوبات ومن أهم التعريفات التي قدمت بهذا المجال تعريف الراب

أن الصعوبات : "، الذي نص على(ACLD) (Association For Children With LD)التعلم

التعلمية الخاصة هي حالة مزمنة يفترض أن يكون منشؤها عصبيا ومؤثرا في تطوير القدرات

٣

فا معيقا يتباين في وتظهر الصعوبات التعلمية الخاصة بوصفها ظر. اللفظية وغير اللفظية وتكاملها

ويمكن لهذه الحالة أن تؤثر عبر الحياة في تقدير الذات، والتربية، .تأثيراته وفي درجات شدته

ويظهر الجانب اإلجرائي من هذا ". والمهنة، والنمو االجتماعي، أو في النشاطات الحياتية اليومية

ين ال يحصلون بمستوى عمرهم، أو التعريف، في أن صعوبات التعلم المحددة تشير إلى األطفال الذ

قدراتهم لواحدة أو أكثر من المواضيع الدراسية، عندما يعملون بشكل مناسب، ويكون لديهم فرق

شديد بين قدراتهم العقلية وتحصيلهم في واحد أو أكثر من مواضيع التعبير الشفوي واالستيعاب؛

)Kavale & Forness, 2000( .واالستماع؛ والكتابة؛ والقراءة، والحساب

أن هناك العديد من األمور المشتركة بينها، فالطالب وبمراجعة التعريفات جميعها، تبين

يعاني بسبب صعوبات التعلم من مشكلة واحدة أو أكثر في المهارات األكاديمية األساسية، والقراءة،

اإلعاقة الحسية أو وهذه المشاكل غير ناتجة عن التخلف العقلي أو. والكتابة، والحساب

االضطرابات السلوكية أو الحرمان الثقافي أو القصور بالخدمات التعليمية، وإنما هي مرتبطة بخلل

وال يعتبر هؤالء الطالب . وظيفي في الجهاز العصبي المركزي الذي يكون ناتجا عن تلف دماغي

تاجون إلى البرامج مجموعة متجانسة من ناحية طبيعة الصعوبة أو مظاهرها لديهم، وهم يح

، )١٩٩٥القريوتي وآخرون، (. وتوفر التعديالت المناسبة لهمالتربوية الخاصة التي تلبي احتياجاتهم،

) Lerner, 2000(.

ولتشخيص الطلبة الذين يعانون من صعوبات التعلم، فقد تعددت الجهات التي ساهمت في

الذكاء، التي كان الهدف من قياس حاالت صعوبات التعلم وتشخيصها، واستخدمت اختبارات

استخدامها التأكد من أن الطالب ال يعاني من تدن في قدراته العقلية، باإلضافة إلى االختبارات التي

تقيس العمليات النفسية، وذلك للتأكد من أن الصعوبة لدى الطالب ناتجة عن صعوبات في القدرة، أو

راك البصري؛ وقدرات التآزر ما بين حركة اليد والعين اإلد: في العمليات الالزمة لعملية التعلم مثل

واستخدمت أيضا اختبارات للقراءة، والكتابة، والحساب غير الرسمية، التي تكون عادة من . لديه

إعداد المعلم وتصميمه، بحيث تشتمل هذه االختبارات على فقرات مكتوبة ومتدرجة الصعوبة، كما

م أسلوب القياس اليومي المباشر، وذلك لقياس حاالت صعوبات يقوم عدد من المعلمين باستخدا

التعلم وتشخيصها، بحيث يتم تسجيل أداء الطالب على المهارات المحددة التي يتم تعليمها له وبشكل

;Salivia&Yasseldyke, 1981; Mercer&Mercer, 1985)؛)١٩٩٧الروسان، ( .يومي

Lewis&Dorrlage, 1987; Smith&Luckasson,1992; Lerner, 2000; Pirie,2005)

وعند التطرق للبحث بخصائص طلبة صعوبات التعلم، ال بد، في البداية، من اإلشارة إلى

أن طلبة صعوبات التعلم يعانون من العديد من المشاكل والخصائص السلوكية، وهذه المشاكل قد ال

٤

ة، ويمكن إجمال خصائص طلبة صعوبات تظهر كلها لدى الطالب الواحد؛ بل يمكن أن تكون متفاوت

الخصائص المعرفية؛ والخصائص اللغوية؛ والخصائص الحركية؛ : التعلم بأربع فئات رئيسية، هي

( ; Mercer & Mercer, 1985 ; Lerner, 2000). والخصائص السلوكية واالجتماعية

منهم يعانون من بعض المشاكل ويالحظ من خالل مراجعة خصائص طلبة صعوبات التعلم أن عددا

وقد تكون مظاهرها في الحركات الكبيرة مثل التوازن العام المتمثل في .في القدرات الحركية

مشكالت المشي؛ والحجل؛ والرمي؛ والقفز؛ أو في المهارات الحركية الدقيقة المتمثلة في الضعف

مثال، عند ي تكون، على سبيل البالرسم واستخدام المقص، أو في مهارات اإلدراك الحركي، الت

(Silver,2000;Daniel&Margoret,2002) .المحيطة به في أثناء المشيارتطام الطفل باألشياء

يظهرها بعض طلبة صعوبات التعلم؛ فهي المشاكل أما النوع اآلخر من المشكالت التي قد

خالل معاناتهم من المشاكل المتعلقة المتعلقة بمعالجة المعلومات والعمليات النفسية، التي تبدو من

بمعالجة المعلومات البصرية والسمعية، وذلك في ضوء القدرات الضعيفة التي يمتلكها هؤالء الطلبة

في مهارة تمييز األصوات اللغوية، وعدم التمكن من التمييز السريع لألحرف والكلمات، أو بسبب

ى، كما قد يظهر لدى البعض منهم صعوبة في وجود مشكالت متعلقة بمهمات الذاكرة قصيرة المد

(Smith & Luckasson, 1992 ; Lerner, 2000).استدعاء الخبرات المتعلمة

تي يمكن بينما قد يعاني بعض طلبة صعوبات التعلم، من ما يعرف بمشكلة اللغة الشفوية، ال

هم مشاكل تتعلق على شكل صعوبات في اللغة التعبيرية واالستقبالية، فقد تبرز لديأن تظهر

باالستقبال السمعي أو بتتابع الذاكرة السمعية، أو بوجود أخطاء نحوية وتركيبية مثل أن يحذف

الطالب بعض الكلمات في الجملة عندما يقولها، أو أن يكون حديثه مطوال ويدور حول فكرة واحدة

تقديم وصف للخبرات فقط، أو أن يكون مقتصرا باأللفاظ التي يستخدمها في أثناء حديثه على

الحسية فقط، كما يالحظ على بعضهم بأن كالمه غير واضح، وذلك نتيجة للحذف واإلضافة، أو

(Silver, 2000; Pirie, 2005 ). لعدم لفظ الطالب للحروف بأصواتها الصحيحة

ات وحول المشاكل األكاديمية التي قد يعاني منها طلبة صعوبات التعلم، هناك مشكلة صعوب

منهم تقريبا يعانون من مشاكل في القراءة، وتتمثل هذه ) ٪٨٠(، إذ تبين أن ما نسبته القراءة

المشاكل بالصعوبة في اكتساب المهارات البصرية؛ واالستيعاب القرائي الضعيف؛ وبإالتقان غير

من النفور التام ألصوات الحروف؛ وقراءة الكلمات المفردة؛ كما يالحظ بأن لدى هؤالء الطلبة نوعا

.من القراءة، وعدم االنتباه للحروف، والقيام بحذفها في أثناء تحليلهم للكلمات

(Mercer & Mercer, 1985; Lewis & Doorlage, 1987;Lyon, 1996; Lerner, 2000;

www.focusas.com. ; www.UCSC.edu. ; Pirie, 2005)

٥

، تشكل المهمات الكتابية، نوعا من التحدي لبعض طلبة وفيما يختص بموضوع اللغة المكتوبة

صعوبات التعلم، ويظهر ذلك في أدائهم الكتابي الذي غالبا ما يكون ضعيفا، وتبرز لديهم أيضا

باإلضافة إلى أنهم قد ال يقومون بتدقيق صعوبة في تنظيم الجمل والفقرات، والمقاالت المكتوبة،

الكلمات التي يستخدمونها في الكتابة، ويعانون من صعوبات في اإلمالء، وكتابة الحروف، ووضع

عالمات الترقيم في أثناء الكتابة، كما توجد لديهم مشاكل في البناء اللغوي للجمل الكتابية، وفي

مشكلة تابة لدى طلبة صعوبات التعلم،رتبطة في الكومن المشكالت الم. تكوين األفكار، وتنظيمها

النسخ التي يعانون منها أحيانا، إذ يكون أداؤهم غير دقيق، ويأخذون وقتا طويال إلنجازه، ويقومون

بإمساك القلم بطريقة خاطئة، ويالحظ بأنهم ال يكتبون على السطر، وال يتركون فراغات منتظمة في

ألخطاء الكتابية بون ان التجانس في حجم الحروف والكلمات، وأنهم يرتكأثناء الكتابة، وال يراعو

) com.focusas.www; . edu.UCSC.www( .باستمرار

يعاني منها طلبة صعوبات التعلم في مادة الرياضيات؛ فهي الصعوبة أما المشكالت التي قد

في تحليل رموز الرياضيات،وفي اكتساب المفاهيم الرياضية، وفي إيجاد الحلول للمسائل القصصية،

الخلط بين : وفي االنتقال من عملية حسابية إلى أخرى، باإلضافة إلى وجود مشكالت لديهم مثل

لية تذكر تسلسل األرقام، وتسلسل طريقة حل المسألة الرياضية، وتذكر المفاهيم الرياضية، وعم

الحقائق الرقمية، والمعرفة غير المكتملة لمفهوم العدد، وعدم معرفة العالقة بين الرمز والرقم، كما

Mercer&Mercer, 1985)؛ )٢٠٠١النابلسي، ( .أنهم قد يعكسون األرقام الموجودة في الخانات

تماعية هي من أكبر المشاكل التي يواجهها الطلبة الذين يعانون من صعوبات المشاكل االجو

التعلم، وتعزى هذه المشاكل إلى الصعوبات األكاديمية التي تؤدي إلى ظهور نوع من مشاعر

اإلحباط، والتوتر عند هؤالء الطلبة الذين غالبا ما يتعرضون إلى العديد من خبرات الفشل

ومن أبـرز المشاكل . لبا في مفهوم الذات لديهم، وفي عالقاتهم مع اآلخرينالمتكررة، التي تؤثر س

االجتماعية والسلوكية، التي يمكن أن يعاني منها هؤالء الطلبة، مشكلة االنسحاب االجتماعي؛

.واالتكالية على اآلخرين؛ وتدني مفهوم الذات لديهم؛ باإلضافة إلى تشتت االنتباه؛ والنشاط الزائد

(Mercer & Mercer, 1985 ; Lyon, 1996 ; Lerner, 2000 ; www.focusas.com. ;

Daniel&Margaret, 2002; www.UCSC.edu.; Pirie, 2005)

ية، ويعاني منها بعض طلبة أما المشكالت الثالث التي تم التركيز عليها في الدراسة الحال

.ضعف االنتباه؛ وعدم التنظيم؛ وعدم إتمام الواجباتمشكلة : صعوبات التعلم؛ فهي

٦

: مشكلة ضعف االنتباه

وهي إحدى المشكالت التي تناولتها الدراسة، ويواجهها الطلبة الذين يعانون من صعوبات

المصطلح لوصف ضعف االنتباه ا، واستخدم هذ(Attention Deficit Disorder, ADD)التعلم

لدى األفراد، وسابقا كان يستخدم األختصاصيون واألطباء مصطلحات متنوعة للتعبير عن هذه

م اسـتخدام مصطلح التلف ـ، ثم ت(Brain Damage)مصطلح التلف الدماغي: المشكلة، مثل

نوع من ، إال أنه أصبح هناك Minimal Brain Dysfunction (MBD)الدماغي البسيط

ومن . التطور للمفاهيم والمصطلحات التي كانت تستخدم عند التعبير عن هذا االضطراب

؛ Impulsivity؛ واالندفاعية Inattentionالمصطلحات التي كانت تستخدم؛ ضعف االنتباه

، التي اعتبرت مصطلحات بديلة عن مصطلح التلف الدماغي Hyperactivityوالنشاط الزائد

ويعتبر ضعف االنتباه نوعا من . ل الذين يعانون من صعوبات سلوكية وتعليميةلتمييز األطفا

. االضطراب الوراثي العصبي، الذي يظهر بمرحلة الطفولة المبكرة، ويستمر عادة خالل حياة الفرد

وهذه الحالة العصبية تتكون من خصائص ومهارات انتباه نمائية غير مناسبة، وتتصف بنوع من

؛ عز، ٢٠٠١؛ عرار، ٢٠٠١القاسمي، .(جود مظاهر من النشاط الزائد أحيانااالندفاعية وبو

; Epstein, Shaywitz&Shaywitz,Woolston, 1991 ; Roberts, 1995( ؛)٢٠٠١

Lerner, 2000(.

وقد يظهر ضعف االنتباه بطرق عديدة تختلف من فرد إلى آخر، ولكن المحور األساسي

و الصعوبة في التركيز واالنتباه، وال يعتبر ضعف االنتباه ظاهرة جديدة بل لدى جميع األشخاص ه

هو اضطراب معروف، وهو من أكثر االضطرابات شيوعا التي يتم تشخيصها بمرحلة الطفولة، إذ

حة العقلية مصابون بضعف ، من األطفال الذين يراجعون عيادات الص١,٥ : ١إن ما نسبته

اه لم يكن يتم تمييزه دائما ، فقد كان يطلق على هؤالء األطفال بأنهم لكن ضعف االنتب. االنتباه

؛ ألن العديد منهم كان يالحظ عليهم عدم قدرتهم على )Hyperactive (يعانون من النشاط الزائد

)Epstein et al., 1991 ; Roberts, 1995( .س، وبالتحديد داخل الغرف الصفيةالجلو

The American Psychiatricة األميركية للطب النفسي،، قامت الجمعي)١٩٨٠(وعام

Association (APA) ومن خالل النسخة الثالثة من الدليل اإلحصائي التشخيصي لالضطرابات

Attention Deficit)، باقتراح مصطلح اضطراب ضعف االنتباه (DSM-III)العقلية

Disorder, ADD)ة، ومن المعروف بأنه من ، ويعد ضعف االنتباه من االضطرابات الشائع

الصعب الحصول على اتفاق وإجماع في الرأي حول الصفات والخصائص األساسية المتعلقة بهذا

٧

بالضرورة، يعانون من ،االضطراب، وبأنه ليس كل األشخاص الذين يعانون من ضعف االنتباه هم

عف االنتباه، كانوا يميزون النشاط الزائد، والطلبة الذين ظهر بأن لديهم نشاطا زائدا مصاحبا لض

وبالرجوع إلى . (ADHD)على أنهم يعانون من اضطراب ضعف االنتباه المصاحب للنشاط

، فإن اإلصابة (DSM-IV)الـدليل اإلحصائي والتشخيصي لالضطرابات العقلية النسخة الرابعة

الذي يتكون بضعف االنتباه تعتبر جزءا من اضطراب ضعف االنتباه المصحوب بالنشاط الزائد،

Rief, 1993 ; Soin, 1997)( .؛ وتشتت االنتباه؛ والنشاط الزائداالندفاعية: من

إلى أن أعراض ضعف ) ١٩٩٤(عام ، )APA(وأشارت أيضا الجمعية النفسية األميركية

؛(Severity)الحدة في ضعف االنتباه معيار : االنتباه يجب أن تتفق مع العديد من المعايير، وهي

أي أن األعراض يجب أن تحدث باستمرار، وأن تتصف بالشدة والحدة مقارنة مع األطفال الذين

فهو، معيار بداية وجود اضطراب ضعف االنتباه : ينتمون للفئة العمرية ذاتها؛ أما المعيار الثاني

)Early onset( سنوات من ٧، أي أنه يجب أن تظهر بعض هذه األعراض قبل أن يبلغ الطفل

التي تتشكل خاللها أعراض ضعف االنتباه فهو، معيار المدة: لمعيار الثالثمر، أما االع

)Duration( أشهر، والبد من اإلشارة إلى أن هذه ٦، فاألعراض يجب أن تظهر، على األقل لمدة

المظاهر ال تظهر كلها لدى األفراد، بل تتفاوت من فرد إلى آخر ويجب أن تظهر في مكانين من

)Scott, 1987 ; Lerner, 2000( .لتي ينتمي إليها الطفلالبيئة ا

إن عملية تفسير دور االنتباه واعتباره مظهرا من مظاهر صعوبات التعلم كانت وما زالت

إشكالية؛ ألن االنتباه، عندما يفسر قد تحتمل عملية تفسيره العديد من المعاني المختلفة، وذلك

فعلى سبيل المثال التفسير الذي يقدم لضعف . دم التفسيرات حولهباختالف الميدان أو المجال الذي يق

االنتباه في ميدان علم النفس، يختلف تماما عن التفسير المقدم لضعف االنتباه في ميدان صعوبات

كما أن الدراسات السابقة والمبكرة التي بحثت بموضوع ضعف االنتباه كانت تشير إلى أن . التعلم

أما . ف االنتباه تعتبر عامال أساسيا في تفسير مشكلة صعوبات التعلممعاناة الطالب من ضع

ماما عن مشكلة صعوبات الدراسات الحديثة؛ فقد أشارت بأن ضعف االنتباه هو مجال مختلف ت

) Conte, 1998 (.التعلم

ويعد االنتباه متطلبا سابقا وأساسيا للطالب، وهو شرط أساسي للنجاح المدرسي، وشمل

وأشار موراي . يف صعوبات التعلم العمليات النفسية التي يعد عامل االنتباه عامال مهما فيهاتعر

)Moray ( التركيز العقلي؛ واالنتباه االنتقائي؛ : مكونات رئيسية لعملية االنتباه هي٧إلى أن هناك

٣ بين أن هناك فقد) Posner(أما بوسنر . والبحث؛ وتهيئة الذات؛ والتركيز؛ والتفعيل؛ والتحليل

)Conte, 1998 (.اليقظة؛ واالنتقاء؛ والجهد: ة لالنتباه هيمكونات رئيسي

٨

لالنتباه بمكوناته الثالثة، شمل أوقاتا مختلفة يمر ) Posner(ويعد النموذج الذي قدمه بوسنر

: لعوامل هيبها الطالب خالل اليوم الواحد، فعملية اليقظة في االنتباه، تخضع إلى تأثير نوعين من ا

وتتمثل العوامل الداخلية في أن قدرة الطالب على التركيز تقل بعد . العوامل الداخلية والخارجية

مضي فترة من الوقت على بدء دراسته، فتركيز الطالب صباحا يكون أعلى منه في فترة ما بعد

اه إلى برنامج االنتبن العوامل الخارجية؛ فتشير إلى أأما. الظهر، وذلك النخفاض نسبة السكر بالدم

يعد أمرا سهال على الطالب، عند مقارنته بعملية انتباهه إلى المعلم وهو يشرح تلفزيوني، مثال،

االنتقاء، فقصد به بوسنر قدرة الطالب على : أما المكون الثاني وهو. درس ما بمادة الرياضيات

ما، وهو ما يعرف باالنتباه االنتقائي، إذ اختيار منبهات محددة من البيئة المحيطة به، للقيام بعملية

والمكون الثالث لعملية االنتباه هو . يركز الطالب على مثير بيئي معين في مواجهة مشتتات محددة

ب الجهد، الذي يبذل عند انتباه الطالب إلى مصدر واحد من المعلومات، ويساوي الجهد قدرة الطال

) Conte, 1998 (.على االنتباه للمصادر األخرى

لقد عرف موضوع االنتباه في ميدان صعوبات التعلم على أنه عملية لها عالقة بصعوبات

التعلم لدى الطالب، وفي فترة السبعينات من القرن الماضي كان يدرس دور االنتباه االنتقائي

الذين يعانون بصعوبات التعلم، فعدم قدرة الطالب على االنتباه للدرس، تم البحث فيها لدى الطلبة

وفي هذا المجال تم العمل على تطوير . الطبي والنفسي: من ضعف االنتباه، وذلك عبر المجالين

. معايير تشخيصية، وهي ما عرفت بمعيار قلة االنتباه؛ ومعيار االندفاعية؛ ومعيار النشاط الزائد

الصعوبة التعليمية لدى الذين ويعتبر بعد المعيار التشخيصي هاما جدا، ألن هناك دليال على ارتباط

كما أن هناك دورا لعملية االنتباه . يعانون من صعوبة التعلم بضعف االنتباه أو بالنشاط الزائد

. والتعلم على اعتبار أن االنتباه الجيد، ووفقا لمكوناته، سيؤدي بالطالب إلى عملية تعلم جيدة

) Dane, 1990 ; Conte, 1998 (

حاجة للبحث في عملية االنتباه بمجال صعوبات التعلم بسبب االعتقاد الذي كان لقد ظهرت ال

وكان التركيز آنذاك منصبا على . سائدا سابقا، وهو بأن صعوبات التعلم ناتجة عن عجز في االنتباه

ه دراسة االنتباه االنتقائي لدى طلبة صعوبات التعلم، حيث توجد لدى هؤالء الطلبة مشاكل في االنتبا

وتركزت الدراسات التي أجريت في هذا المجال على عملية التركيز من خالل تعريض . االنتقائي

. بالمثير المركزي؛ والمثير العفوي: طلبة صعوبات التعلم إلى نوعين من المثيرات، وهما ما عرفا

ير المركزي، إذ تبين أن تركيز الطالب العادي الذي يتمتع بمهارات االنتباه التلقائي كان على المث

)Klorman,1991 ( .بينما كان تركيز الطالب الذي يعاني من صعوبات التعلم على المثير العفوي

٩

في دراسته التي قام بإجرائها على الطلبة العاديين، والطلبة ) Halyhan(وأشار هاليهان

المثيرات الذين يعانون من صعوبات التعلم، إلى أن الطلبة العاديين كانوا يعملون على تذكر

كما وجد بأن طلبة صعوبات . المركزية، أكثر من الطلبة الذين كانوا يعانون من صعوبات التعلم

وتوصلت نتائج دراساته . التعلم كانوا قادرين على تذكر المثيرات العفوية، أكثر من أقرانهم العاديين

.يتعلق باالنتباه االنتقائيإلى أن الطلبة الذين يعانون من صعوبات التعلم كانت لديهم صعوبة فيما

)Conte, 1998 (

وتم أيضا دراسة موضوع االنتباه المكتسب في مجال صعوبات التعلم، وذلك من خالل

معينة، مع المحافظة على االنتباه بشكل التركيز على انتباه الطالب على المثير المقصود لفترة زمنية

والمحافظة على االنتباه تحدث من خالل أداء . دقائق) ١٠(ثابت ولفترة زمنية مقدارها حوالي

ويكون األداء المتواصل والمستمر لمهمة ما لدى الطالب عند . المهمة المعينة التي يكلف بها الطالب

دم له أما بشكل سمعي أو بصري، بحيث يطلب منه إعطائه سلسلة من األحرف أو األرقام التي تق

االستجابة عند حدوث مثير ما، إال أنه ال يوجد اتفاق بين الدراسات التي استخدمت اختبارات األداء

) Logan(المتواصل للطلبة الذين يعانون من ضعف االنتباه وصعوبات التعلم، فالباحثة لوجان

لبة العاديين والطلبة الذين يعانون من صعوبات التعلم إلى أشارت في دراساتها التي أجرتها على الط

)Klorman, 1991 ; Conte, 1998 (. فروق ذات داللة بين المجموعتينعدم وجود

) Lahey&Carlson,1991(، والهي وكارلسون )Klorman, 1991(وأشار كلورمان

ين الذين قاموا بالعمل على في دراساتهم األدبية إلى أن هناك نوعا من التعميم من جانب الباحث

مشكلة ضعف االنتباه، مفاده أن أداء الطالب الذين يعانون من ضعف االنتباه، في العموم، هو

األسوأ، مقارنة مع المجموعات الضابطة على االختبارات التي كانت تتطلب فقراتها االنتباه

ذين يعانون من ضعف االنتباه وبين والتركيز من قبلهم، كما تبين عند إجراء المقارنة بين الطلبة ال

الطلبة الذين يعانون من ضعف االنتباه المصحوب بالنشاط الزائد، فيما يتعلق باألنماط االجتماعية

والسلوكية التي تميز الفئتين، أن الطلبة الذين يعانون من ضعف االنتباه المصحوب بالنشاط الزائد

وكية عنيفة، وان هناك رفضا لهم من قبل أقرانهم، يتميزون بأنهم عدوانيين، وأن لديهم مشاكل سل

الخجل؛ وعدم : بينما تبين أن الطلبة الذين يعانون من ضعف االنتباه يظهرون خصائص مثل

كما تبين بأن فئة الطلبة الذين يعانون من . السعادة؛ والقلق، ويتصفون بأنهم غير متفاعلين اجتماعيا

ل قبوال من ناحية عالقتهم باألقران من فئة الطلبة الذين النشاط المصحوب بضعف االنتباه هم أق

.يعانون من ضعف االنتباه

١٠

أما فيما يتعلق باألداء األكاديمي للطلبة الذين يعانون من ضعف االنتباه، فقد وجد بأن حوالي

من هؤالء الطلبة كانوا قد رسبوا بعام دراسي واحد على األقل، لكن لم يتبين بأن لدى ،) ٪٧١٫٤(

ون من ضعف االنتباه صعوبات أكاديمية أكثر من الطلبة الذين يعانون من ضعف الطلبة الذين يعان

من خالل مقارنة أدائهم األكاديمي مع الطلبة العاديين، غير أنه و. حوب بالنشاط الزائداالنتباه المص

م من فئة الطلبة أن درجة الصعوبات األكاديمية التي تبين بأنهم يعانون منها، هي أعلى لديهظهرب

)Lahey & Carlson, 1991. (العاديين

وتبين أيضا بأن الطالب الذين تم تحويلهم بسبب المشاكل األكاديمية التي يعانون منها عادة

ما تظهر لديهم مشاكل متعلقة باالنتباه، بالمقابل يواجه الطلبة الذين يعانون من ضعف االنتباه مشاكل

ال أن الطلبة الذين يعانون من مشكلة ضعف انتباه تكون لديهم إعاقة في آلية إ. أكاديمية واضحة

أما الطلبة الذين يعانون . عملية االنتباه بشكل أولي، ويعانون بشكل ثانوي من المشاكل األكاديمية

من صعوبات التعلم، فتوجد لديهم مشكالت أساسية في العمليات وخبرات الفشل المدرسية، األمر

. دهم إلى حالة من اإلحباط، وتكون مشكلة ضعف االنتباه لديهم ثانويةالذي يقو

)Felton&Wood,1989 . (

، تتضمن العديد من )ADD(إن عملية تشخيص الطلبة الذين يعانون من ضعف االنتباه

الخطوات، وهي عبارة عن إجراء متعدد التخصصات، فأوال يجب أن يقرر من خالل التقييم بأن

الب تتفق مع المعايير التي وضعت لتقرير ما إذا كان يعاني من اضطراب ضعف االنتباه، حالة الط

حيث يستفاد من المعلومات المستقاة من هذا التقييم . وبأن هذا االضطراب يؤثر في أدائه األكاديمي

. في تقرير أي الخدمات التعلمية الضرورية التي من الممكن أن تساعد هذا الطالب

) com.ericDigest.www (

، عملية جمع المعلومات عن الطفل، وذلك )ADD(وتتضمن الخطوة األولى في تشخيص

المعلومات الطبية؛ : مثلمن خالل العديد من المصادر المختلفة، ومن خالل الطرق المتنوعة،

. والمعلومات المدرسية؛ والتقارير الوصفية عن تكيف الطالب اجتماعيا وعن سلوكه الصفي

وذلك ألن سلوك . وإلجراء عملية التقييم الدقيقة ال بد من تقييم الجانب المعرفي الوظيفي للطالب

يختلف باختالف المواقف ، يمكن أن)ADD(األطفال الذين يعتقد بأنهم يعانون من ضعف االنتباه

ويشير الخبراء إلى أنه ال بـد من جمع المعلومات من . والبيئات التي قد يوجد بها هؤالء األطفال

إن . المصادر المختلفة، باإلضافة إلى مالحظة الطفل بالمواضع المختلفة وباألوقات المختلفة أيضا

، تتضمن استخدام قوائم )ADD( االنتباه عملية تقييم األطفال، الذين يشتبه بأنهم يعانون من ضعف

ويعد تشتت االنتباه من الخصائص التي يعرف بها ، من قبل الوالدين والمعلمينتقدير تتم تعبئتها

١١

. ضعف االنتباه، ويقصد به عدم قدرة الفرد على التركيز على شيء واحد، ولمدة طويلة من الوقت

ال انه يمكن أن يوصفوا بأنهم ليسوا موجودين فيه؛ ومع أن الطلبة يكونون موجودين داخل الصف، إ

ألن ذهنهم يكون عادة مشغوال، ويتشتت بأي شيء متوافر أمامهم، ويفقدون األشياء، ويجدون

ي إنهاء المهمات صعوبة في االنتباه إلى التفاصيل، ويبدو عليهم بأنهم ال يستمعون ويفشلون ف

)com.focusas.www ;1993, Rief ( .الموكولة إليهم

، ومن (ADD) ضعف االنتباهومن المشاكل التي تبرز لدى طلبة صعوبات التعلم مشكلة

المعروف بأن االنتباه هو عملية تتضمن التوجيه والتركيز لمثير معين مع استبعاد المثيرات التي

ويعتبر تشتت االنتباه من . الء الطلبة مشكلة فيهاليست لها عالقة، وغالبا ما يكون لدى هؤ

الخصائص الهامة التي تميز فئة صعوبات التعلم، فالطلبة الذين يعانون من ضعف االنتباه قد ال

يركزون في أثناء تقديم المهمة لهم، كما أن لديهم مشاكل بما يعرف باالنتباه االنتقائي؛ أي أنهم ال

لمهمة المطلوبة منهم؛ كما يتشتت انتباههم بالمثيرات غير المناسبة، يقومون بتركيز انتباههم على ا

ويتصف االنتباه لديهم بالتذبذب؛ ويتعبون بسهولة عند محاولتهم التركيز، كما أن لديهم فترات تركيز

)com.focusas.www; 2000,Lerner( .تركيز ضعيفةقصيرة؛ ولديهم قدرات

كما يبدي الطلبة الذين يعانون من ضعف االنتباه، عددا من المظاهر السلوكية غير التكيفية

الكسل؛ والخمول؛ واإلفراط في الحركة؛ وعدم االلتزام بالهدوء؛ وسهولة التشتت : المختلفة مثل

ة بشكل متالحق؛ وصعوبة واالنتقال من نشاط إلى آخر؛ وعدم االنتباه لتسلسل األشياء المعروض

هو ما يعرف االستمرار بسلوك االنتباه لمدة طويلة ؛ وصعوبة االنتباه لفترة مقبولة من الزمن، و

وصعوبة االنتباه للمعلم في أثناء الواجب؛ والفشل في إنهاء المهام التي توكل بقصر مدة االنتباه؛

الدرس أو بالمهمة الموكولة إليهم، وهو ما إليهم؛ وتثبيت انتباههم لألشياء التي ليست لها عالقة ب

يسمى بشرود االنتباه ؛ استجاباتهم سريعة ولكن دون تفكير أو تركيز، وعدم انتباههم لعدة أشياء

للموضوع وصعوبة االستماع الجيد؛تعرض أمامهم في وقت واحد، الذي يعرف بضعف مدة االنتباه

) Bender,1987 (؛)٢٠٠١الزراد، (.أو الدرس أو التوجيهات

، إلى أن المظاهر السلوكية الضطراب ضعف االنتباه (Sandr, 1993)لقد أشار ساندر

تتمثل في أن الطلبة يتشتتون بسهولة؛ ويجدون صعوبة في االستماع وإتباع التعليمات؛ ويجدون

ر، صعوبة في التركيز؛ ولديهم مشاكل في البدء بالمهمة؛ ويتصف أداؤهم المدرسي بعدم االستقرا

فهما قادرون على حل المهمة في وقت ما، لكنهم ال يتمكنون في اليوم التالي من إتمامها والعمل

أقالمهم، وأوراقهم، : عليها، وهم غير منظمين، وال يستطيعون إيجاد أغراضهم الشخصية مثل

١٢

نظيم، ويظهر عليهم بأنهم وكتبهم، كما يتصف المكان المخصص لدراستهم بالفوضى وعدم الت

.صعوبة في العمل باستقالليةجدون ي

:مشكلة عدم التنظيم

وتعتبر هذه المشكلة من . أما المشكلة الثانية، التي تناولتها الدراسة الحالية؛ فهي مشكلة عدم التنظيم

أهم المشاكل التي تعاني منها فئة صعوبات التعلم، وتتمثل في الفشل في تطوير واستخدام

، إذ ال يعرف العديد من الطلبة الذين يعانون من صعوبات عملية التعلماالستراتيجيات المعرفية ل

التعلم، كيف يتصرفون إزاء المواقف التعلمية وعملية التعلم والدراسة، فهم يفتقدون للمهارات

التنظيمية التي يحتاجونها عادة للدراسة، كما أنهم ال يقومون بتطوير األنماط التعليمية المعينة، وال

بما لديهم مشاكل بالمهارات المتعلقة أن يوجهوا ما قد يتعلموه من مهارات، حيث توجديستطيعون

(Sheila, 1999; Schwab, 2003 ; Steele, 2004 ; Pirie, 2005) .وراء المعرفة

، إلى أن الطلبة الذين يعانون من صعوبات التعلم يظهرون (Lerner,2000) ليرنر وأشارت

هارات التنظيمية، وبأنهم ال يقومون بالعمل على تطوير األنماط التعليمية الفعالة، بالما واضحاتأخر

عديدة كما أنهم ال يستطيعون أن يوجهوا عملية تعلمهم الذاتية؛ باإلضافة إلى مواجهتهم لصعوبات

ة كما توجد لديهم حصيلة معرفية محدود. متعلقة بالمحتوى الدراسي، مثل تنظيم المعلومات ذاتيا

تجاه العديد من األنشطة األكاديمية، باإلضافة إلى أنهم بحاجة إلى التغذية الراجعة الفعالة، والى

.تطبيق المعلومات التي يقومون بتلقيها في أثناء العملية التعليمية

، بأن هناك بعض الطلبة الذين يعانون من العديد من )(Levine, 1993 وبين ليفين ،

درسة، التي تبين بأنها قد تعود إلى أنهم ال يتصفون بالتنظيم، وتسمى هذه المشكالت المشاكل في الم

.)Organizational Problems(التي تعاني منها هذه الفئة من الطلبة، بالمشاكل التنظيمية،

وهناك العديد من األنواع المختلفة لهذه المشاكل التنظيمية، فعلى سبيل المثال، يقوم بعض الطلبة

.ندفاعيون بأداء المهمات الموكولة إليهم بسرعة، وبشكل يتصف باإلهمالاال

وتوجد هناك مشكلتان، هما األكثر شيوعا لدى الطلبة الذين يعانون من عدم التنظيم، الذي

وتبين .وتتعلق بالوقت: وتتعلق بالحيز أو المكان؛ المشكلة الثانية: يحيط بالطالب؛ المشكلة األولى

الطلبة الذين يعانون من المشكالت التنظيمية المتعلقة بالمكان يجدون صعوبة كبيرة في االحتفاظ بان

باألشياء في مكانها؛ ويستمرون في فقدان كل شيء؛ ويجدون صعوبة في إيجاد أقالمهم؛ ويفتقدون

أن الصفحات لوجود مكان محدد ليجلسوا فيه عندما يقومون بإنهاء واجباتهم المدرسية والبيتية؛ كما

غالبا ما تفقد من دفاتر واجباتهم؛ وتتصف هذه األوراق بالفوضى وعدم التنظيم، ويبدو عليهم أنهم

١٣

ال يستطيعون التذكر أين تركوا األشياء؛ باإلضافة إلى أن خزائنهم وغرف نومهم تكون دائما في

(Levine, 1993, Bender, 1987; Pirie, 2005) .حالة فوضى

النوع اآلخر، من الطلبة الذين يفتقدون إلى التنظيم، فهم أولئك الطلبة الذين ال يتمكنون أما

هم غالبا ما يتأخرون؛ وال كيف ينظمون أوقاتهم؛ ومن التعامل مع الوقت بنظام؛ وال يعرفون

يتذكرون بأن الوقت قد حان لهم إلتمام الواجبات المدرسية والبيتية؛ وال يقومون بتوظيف الوقت

بالشكل المالئم والصحيح إلكمال المهمات الموكولة إليهم، وال يكونون متأكدين إطالقا عند تكليفهم

بالعمل على كتابة تقرير أو إعداد مشروع ما بما يجب عليهم القيام أوال، ومن ثم ما هي الخطوة

التعامل مع الوقت فمسألة الوقت هي مسألة مربكة لهم؛ وعدم تمكنهم من. التالية التي سيقومون بها

(Levine,1993 ,Henderson,1989 ; Pirie, 2005) . يجعلهم غير منظمين

ومن المشاكل التنظيمية األخرى، التي قد يعاني منها هؤالء الطلبة أنهم ال يستخدمون وال

يستطيعون توظيف الوقت بفعالية؛ وأنه توجد لديهم مشاكل عند البدء بأي مشروع مدرسي أو بكتابة

ي تقرير مدرسي يكلفون بأدائه، وأن واجباتهم الكتابية ، إما أنهم ال يحلونها إطالقا، أو أنها في أ

حال حلها تتصف بعدم الدقة، وأنهم يجدون صعوبة في التعبير عن أنفسهم بطريقة منظمة أو

من معرفة متسلسلة، فهم ال يدركون التسلسل الذي تسير فيه عملية التعلم؛ ويظهر بأنهم ال يتمكنون

(Dane, 1990, Sturomski, 1997) .الخطوات الصحيحة ألداء المسائل الصعبة عليهم

في دراسة اجرها للتعرف على السلوكات غير التكيفية بين (Shore,1998) بين الباحث شور وقد

طلبة صعوبات التعلم يواجهون مشاكل الطلبة العاديين والطلبة ذوي الصعوبات التعليمية، أن

نظيمية، إذ وجدت العديد من السلوكات غير التكيفية لدى طلبة صعوبات التعلم، تمثلت بعدم قدرة ت

وعدم تذكر إحضار األدوات المدرسية والصفية، وعدم االستعداد للعمل . هؤالء الطلبة على التنظيم

، عندما يدق الجرس، وعدم معرفة ما هو المطلوب منهم إنجازه، كما أنهم يتصفون باإلرباك

وسرعة التشتت، وقلة االنتباه، واإلحباط بسهولة، باإلضافة إلى أنهم يفقدون أوراقهم المدرسية

. وأوراق العمل، وال يعيدون الواجب في الموعد المحدد، وأحيانا يكون الواجب المعاد غير كامل

Hughes, Ruhl)وفي دراسة قام بها هيوجز، رال، وشومايكر وديشلر،

Schumaker&Deshler, 2002) أثر عدم امتالك طلبة صعوبات التعلم ؛ بهدف التقليل من

لة إليهم، التي وجد بأنها تكون ذات والمهارات التنظيمية الالزمة إلتمام المهمات الدراسية الموك

وتحقيقا لذلك، وظف . تأثير سلبي في نوعية أداء هؤالء الطلبة في إتمام المهمات والواجبات

لتقييم تأثير استخدام التعليم من خالل طريقة شاملة ومستقلة من المهمات، الباحثون استراتيجية

وتحفيز الطلبة على الحل باستقاللية مع تدريبهم على مهارات تنظيمية، ودراسة أثرها في معدل

١٤

وتوصلت الدراسة إلى أن . مدى إتمام الطلبة للمهمات الدراسية ونوعية األداء المقدم من قبلهم

طالب الذين يعانون من صعوبات التعلم والموجودين داخل الغرف ) ٩(ب من طال) ٨(حوالي

.ةالصفية العادية، قد تحسن أداؤهم على مهمات الواجبات عندما تم تدريبهم على المهارات التنظيمي

تبين أيضا بأن الطلبة الذين يعانون من صعوبات التعلم ، يظهرون مهارات تنظيمية ودراسية و

قدرة هؤالء الطلبة على جدولة الوقت الدراسي الخاص بهم بطريقة منظمة بحيث عدم: ضعيفة مثل

يستفيدون منها في أثناء الدراسة، وبأنهم ال يتبعون نظاما معينا يمكنهم من خالله تدوين المالحظات التي

يمات ويظهر ضعفهم التنظيمي أيضا في فهم التعل. يحصلون عليها في أثناء الحصص والمواد الدراسية

وأيضا قد يعاني طلبة . التي تقدم عادة لهم داخل الصف وفي المدرسة، ومن ثم فهم ال يستطيعون اتباعها

صعوبات التعلم الذين يفتقدون المهارات التنظيمية من صعوبات في أخذ المالحظات في أثناء

االستفادة من كما يالحظ عليهم أنهم ال يمتلكون مهارات البحث، ومهارات . المحاضرات والدروس

المراجع التي قد تتوافر لهم بالمكتبة، باإلضافة إلى أنهم يمتلكون مهارات ضعيفة في وضع الخطوط

العريضة، وال يتمكنون من التعرف إلى المواد التي لها عالقة بما يتعلمونه، كما أنهم يعانون من مشاكل

)com.focusas.www ; edu.UCSC.www;2005, Pirie(. في تنظيم األفكار الرئيسية

وتظهر المشاكل أيضا في عدم التنظيم لدى طلبة صعوبات التعلم، كإحدى المشاكل المحددة

د أسـاس وكما وجد أن لدى طلبة صعوبات التعلم مشاكل في العمليات، ويع . في أثناء عملية التعلم

وهذه المشاكل في العمليات من الممكن أن تتداخل مع المهارات التعلمية . هذه المشاكل أساسا عصبيا

كما أنها من الممكن أن تتداخل مع . في القراءة؛ والكتابة؛ والرياضيات : األساسية على سبيل المثال

ويعرف .، ومهارات التعليل التخطيط للزمن القدرة على التنظيم؛ و : مستويات عليا من المهارات مثل

طلبة صعوبات التعلم الذين يواجهون مشاكل محددة في العمليات، على أنهم قد يعانون من مـشاكل

، للمعلومات التي يتلقاها الدماغ، )Input(وهذه العملية تسمى بالمدخالت . في عملية تلقي المعلومات

لها معنى، وهو ما يسمى بعملية التنظيم أو بأنهم قد يواجهون مشاكل في عملية جعل هذه المعلومات

)Organization( أو قد يواجهون مشاكل في عملية تخـزين هـذه المعلومـات التـي يتلقوهـا ،

أو بأنهم قد يجدون مشكلة في عملية استرجاع هذه المعلومات ). Memory(ليستخدمونها فيما بعد،

لومات هي عملية محددة ، قد يواجهها من هنا يتضح بأن عملية تنظيم المع ). Output(عند الحاجة

الطلبة الذين يعانون من صعوبات التعلم، وعلى اعتبار أن هذه العملية هي واحـدة مـن العمليـات

)org.LdanatL.www( .المتداخلة والمترابطة بكل العمليات المتبقية

المشاكل التنظيمية، بأنهم قد يجدون صعوبة في تنظيم ويظهر على الطلبة الذين يعانون من

أدواتهم؛ ويفقدون أغراضهم باستمرار؛ كما يالحظ عليهم بأنهم ينسون ويخلطون دفاترهم وأوراقهم

١٥

ببعضها البعض؛ ويفقدون أوراق المهمات واالمتحانات، وبأنهم ال يستطيعون تنظيم البيئة المحيطـة

وإذا اقترن أداؤهم لمهمة معينة كلفوا بها كمشروع مـثال بعامـل . بهم كغرفهم، وحقائبهم، وأدواتهم

الوقت، وبضرورة االنتهاء منها في وقت محدد، فإنهم يجدون صعوبة كبيرة في إتمـام متطلبـات

)org.LdanatL.www( .المشروع بحسب الوقت المبرمج لهم

لذين يعانون من صعوبات التعلم ولديهم مشكلة في المهارات التنظيمية، كما تبين بأن الطلبة ا

قد يحتاجون إلى الوقت الكثير لفهم متطلبات السؤال الذي قد يطلب مـنهم حلـه، وكمـا أنهـم ال

يستطيعون تحديد ما الهدف من السؤال المطروح عليهم، وال يعرفون كيف سيقومون باإلجابة عنه،

حل، ولماذا، كما أنهم ال يعرفون كيف يبحثون عن اإلجابة، وال يتمكنون مـن وال من أين يبدأوا بال

. وفي النهاية، تكون عملية اختيارهم للجواب صعبة عليهم .صياغة اإلجابة بطريقة منظمة وواضحة

وهنـاك العديـد مـن . وتحتاج هذه الخطوات مجتمعة إلى توافر ما يعرف بالجهد التنظيمي لديهم

إلى أن بعض طلبة صعوبات التعلم قد يعانون مـن ضـعف فـي المهـارات المظاهر التي تشير

التنظيمية، ويتجلى ذلك في أنهم يجدون مشكلة في فهم معنى األسئلة، وصعوبة في تكـوين إجابـة

(pirie,2005). شاملة عن هذه األسئلة

تنفيذي، فيما يتعلق ويفتقد أيضا الطلبة الذين يواجهون المشكالت التعليمية والتنظيمية إلى الضبط ال

إذ يمكنهم فهم كل بعد من األبعاد التي تقدم لهم، ولكنهم ال يدركون . بما وراء المعرفة لألشياء

المعنى من وراء هذه األبعاد، أو أنهم قد ال يدركون الداللة االجتماعية للموضوع بمجمله أو ما هي

ة ربط بمواضيع أخرى ليس لها عالقة ونجدهم أحيانا يقومون بإجراء عملي. عالقتها بموضوع آخر

بالموضوع المحدد، وهؤالء الطالب أيضا يفتقدون للقدرات التي تمكنهم من التنسيق باستخدام

االستراتيجيات التي يتعلمونها مثل استراتيجية إدارة الوقت؛ استراتيجية أخذ المالحظات؛ واستيعاب

)Pirie, 2005(. البناء التنظيمي للكتاب المقرر الذي يدرسونه

أما الطلبة الذين يعانون من الصعوبات التعليمية التنظيمية، فقد تكون لديهم صعوبات في

ويالحظ بأن بعض طلبة صعوبات التعلم . تقدير وتثمين المعلومات المختلفة التي يحصلون عليها

لى عدد من الذين يعانون من المشكالت التنظيمية، يواجهون نوعا من التحدي عندما يتعرضون إ

المواد الدراسية وخصوصا عندما تحتوي هذه المواد على مهارات قواعدية معقدة، وعندما تكون

غير مباشرة، وتتصف بالصعوبة وال توجد لها دالالت أو إشارات مفاتيحية أو خطوط عريضة

)Pirie, 2005( .واضحة، وال تتبع التسلسل المنطقي

عدة الطلبة الذين يعانون من صعوبات التعلم ومن المشاكل وهناك طرق تعليمية استخدمت لمسا

التنظيمية، لتمكينهم من فهم األنماط التنظيمية لما يقومون بتعلمه، ومساعدتهم في تكوين البناء

١٦

التنظيمي للمحتوى المتعلق بالمواد الدراسية، التي وجد بأنها تمكن طلبة صعوبات التعلم من تذكر

وتبين بأن استخدام الطرق التعليمية التنظيمية المتنوعة في تعليمهم يمكن . وفهم ما كانوا قد تعلموه

؛ )Instructional Organizers(الطريقة التعليمية التنظيمية: أن يكون عامال مساعدا لهم، منها

Content(؛ وطريقة المحتوى التنظيمي )Process Organizers(وطريقة العملية المنظمة

Organizers.( )Larkin&Ellis,1998; Marzano.et al, 2001; Steele, 2004(

وتستخدم الطريقة األولى، وهي الطريقة التعليمية التنظيمية، مع طلبة صعوبات التعلم، وهي

طريقة تعليمية روتينية تساعدهم في عملية فهم ما كانوا قد تعلموه، وتمكنهم من دمج ما تعلموه حديثا

يهم مسبقا عن الموضوع الدراسي ذاته، ومن التمييز بين المعلومات من معلومات، بما يتوافر لد

واتضح أن هذه الطريقة كانت فعالة جدا . المهمة، والمعلومات الجديدة الستدعائها عند الحاجة مستقبال

مع الطلبة الذين يعانون من صعوبات التعلم ومن المشاكل التنظيمية، وأن المعلمين عندما يستخدمونها

) Larkin & Ellis, 1998 ( .الء الطلبة فأنهم يصبحون قادرين على اإلجابة بطريقة صحيحةمع هؤ

ومن األساليب التي تتضمنها طريقة المحتوى التنظيمي، أسلوب الشكل بوصفه منظما متقدما

)Form as an Advance Organizer( وهو أسلوب يمكن أن يستخدمه المعلمون عند البدء ،

طلبة صعوبات التعلم الذين يعانون من مشاكل تنظيمية بوصف عن الدرس، وهو بالدرس، ويزود

أسلوب يسهل عملية التعلم لديهم، كما أنه يساعدهم على تنظيم المالحظات التي يسجلونها باستخدام

Lesson(أمـا األسـلوب اآلخر؛ فهو مـا يعرف بدالئل الـدرس التنظيمية . هذه الطـريقة

Organizer Cues( ،والمعلم الفعال هو الذي يستخدم . ويستخدم هذا األسلوب في أثناء الدرس

أسلوب الدالئل التنظيمية مع طلبة صعوبات التعلم، فالمعلم يقوم بتنبيه الطلبة باستخدام كلمات

) Steele, 2004 ().أوال؛ وثانيا؛ وثالثا:( تنظيمية معينة، في أثناء تقديم المحتوى الـدراسي مثل

وعندما يستخدمه . ؛ فيمكن توظيفه بنهاية الدرس)Post Organizar(لوب المنظم البعدي أسأما

اآلن سأقدم لكم طريقة : "المعلم ينبه الطالب بأنه سيزودهم بطريقة المنظم البعدي ، كأن يقول المعلم

ولتقييم وذلك لمراجعة ما الذي كانوا قد اكتسبوه فعال من المعرفة التي قدمت لهم،" المنظم البعدي

)Larkin & Ellis, 1998 ( . هذه المعرفة

والطريقة الثانية التي تستخدم مع طلبة صعوبات التعلم الذين يفتقدون المهارات التنظيمية،

، وبهذه الطريقة توظف استراتيجية التخطيط )Process Organizer(هي طريقة تنظيم العملية

ظمة، للتحقق حول مشكلة أو موضوع متعلق للمشروع، بحيث يوجه الطلبة، وبحسب خطوات من

بالمادة الدراسية التي يتعرضون لها، إذ يقوم الطلبة بالتخطيط للمشروع أو الموضوع ثم يعملون

على التحقق من أبعاد الموضوع ، وبعد ذلك يقدمون المعلومات التي توصلوا إليها على شكل

١٧

ها طريقة تنظيم العملية، التي تزود وهذه العمليات الثالث يمكن أن توظف من خالل. محاضرة

)Marzano . et al 2001 ,(.ة بطريقة منظمة الطلبة ببناء فعال يمكنهم من االندماج بالمهم

وتعد الطريقة الثالثة، من الطرق الهامة التي تساعد طلبة صعوبات التعلم الذين يعانون من

المحتوى الدراسي، وهي طريقة تنظيم ضعف بالمهارات التنظيمية في اكتساب المفاهيم المتعلقة ب

األشكال والنماذج : ، إذ يوظف المعلم أساليب متعددة منها)Content Organizers(المحتوى

اإليضاحية، التي تعرف بالمنظمات البصرية ومنها المنظمات اللفظية، بحيث يمكن أن تساعد الطلبة

مخطط تنظيمي لقصة ما؛ : شكل معنى، وتستخدم علىعلى فهم المعلومات بشكل متكامل وله

وهذه الطريقة تساعد الطلبة الذين يعانون من . والجداول اإليضاحية؛ والرسومات اإليضاحية

صعوبات تعلم، ولديهم ضعف بالمهارات التنظيمية كأساليب تسهل عملية أخذهم للمالحظات عن

) Larkin & Ellis, 1998( .، وكأساليب تساعدهم على الدراسةالمعلومات التي قدمت لهم

كما أن هناك طرقا يمكن االستفادة منها في مساعدة طلبة صعوبات التعلم الذين يعانون من

الضعف بالمهارات التنظيمية، وذلك لمساعدتهم في تنظيم الواجب المدرسي، وذلك من خالل عمل

: لقائمة تفقد للطالب تتضمن فقرات معينة يمكن أن يستخدمها لكل مادة دراسية مث

)الكتب ودفتر المالحظات(امتلك األدوات التي احتاجها ألقوم بأداء المهمة -

. أنهيت المهمة الموكولة إلي -

. ال يوجد واجب لهذه المادة هذا اليوم -

(Sheila, 1999 ; www.L.D.online)

لبة في تنظيم مهمات الواجب المراد القيام ومن المفيد أيضا العمل على مساعدة هؤالء الط

به من قبلهم ، فقبل البدء بجلسة إتمام الواجب، يجب أن يتم تشجيعهم على ترقيم المهمات بالترتيب

وذلك لمعرفة أي المسائل التي يفترض عليهم إنجازها أوال ، كما يفضل توجيههم للبدء بأداء المهمة

.إلى المهمات األصعب أو التي تتطلب منهم فترة طويلة إلنجازهاالسهلة، ومن ثم االنتقال تدريجيا

ولتدريب هؤالء الطلبة على التنظيم ال بد من تحديد مكان واحد معين ومحدد، ليقوموا فيه بإنجاز

المهمات الموكولة إليهم، على أن يتصف هذا المكان بالهدوء، وأن يكون بعيدا عن المشتتات، ما

المعين للدراسة وإلنجاز المهمات الدراسية بكل يوم، وأن يتم اختيار وقت أمكن، مع تحديد الوقت

كما يجب أن يدرب الطلبة على وضع أوراق المالحظات، وأوراق . أداء المهمة باالتفاق مع الطلبة

) online.D.L.www (.فظوا عليه وليستخدمونه بالدراسةالعمل بملف أو دفتر محدد ليحا

ويمكن بإتباع القليل من التعديالت على الطرق التي يستخدمها المعلم عند تقديم المعلومات

للطلبة الذين يعانون من الصعوبات التعلمية والمشكالت التنظيمية، تمكين هؤالء الطلبة من تكوين

١٨

استراتيجية التعليم المباشر؛ وتقديم : ، مثلالفهم المطلوب للمعلومات المقدمة لهم عبر المواد الدراسية

كلمات العالمات الدالة؛ وال الدراسي وتضمين المحتوى؛لومات بشكل يتصف بالبساطةالمع

)Pirie, 2005(.، واتباع التسلسل المنطقي بالمادة الدراسية عند تقديمها لهمالمفتاحية

لطلبة قد ال يمتلكون القدرة على ويمكن أيضا توظيف استراتيجيات لفظية، وذلك ألن هؤالء ا

إدراك المادة الدراسية، أو أنها ربما ال تكون واضحة لهم مقارنة مع أقرانهم العاديين، فعندما يقوم

المعلم باإلسهاب لفظيا فهو يوفر للطالب الفرصة إلدراك المادة بشكل أفضل، ويستخدم عبارات

كما يساعد استخدام الشرح اللفظي الطلبة الذين .".لنركز هنا؛ ألن هذه الفقرة فعال مهمة: "مثل

يعانون من الصعوبات التعلمية والمشكالت التنظيمية، في فهم لماذا تحدث األشياء، وفي عمل عملية

ربط وإيجاد عالقات بين المعلومة التي قاموا بتعلمها حديثا وبين معلومات أخرى متوافرة بخبراتهم

)Pirie, 2005(. السابقة

:ة عدم إتمام الواجباتمشكل

وتظهر . التي تناولتها الدراسة الحالية، هي مشكلة عدم إتمام الواجباتثالثةإن المشكلة ال

لدى طلبة صعوبات التعلم من خالل معاناتهم من عدم القدرة على إتمام المهمات الدراسية

بات التعلمية، وخصوصا وبمقارنة سلوكات الطلبة العاديين بالطلبة ذوي الصعو. والواجبات البيتية

وجد بأن فئة الطلبة الذين يعانون من الصعوبات التعلمية يفوقون ؛فيما يتعلق بمشاكل حل الواجبات

إذ تبين أن ما نسبته أقرانهم العاديين بنسبة المشاكل المتعلقة بالواجبات المدرسية والبيتية لديهم،

الواجبات ويستدل على ذلك، من خالل من الطلبة، كانت لديهم مشاكل في إتمام) ٪٥٦(حوالي

وقد . معاناتهم من العديد من المظاهر السلوكية غير التكيفية المتعلقة بمشكلة عدم إتمام الواجبات

وجد بأن هؤالء الطلبة كانوا يظهرون المشاعر السلبية تجاه الواجب المدرسي، وال يحبون إكمال

، وعندما يقارنون أنفسهم بأقرانهم العاديين يعبرون المهمات الدراسية، ويبدون مقاومة تجاه الواجب

بإفادات على أنهم األقل كفاءة، وذكروا أيضا بأنهم يتلقون أقل قدر من التشجيع والمساعدة، وبأنهم

,Soderlund, Bursuk, Polloway & Foly).والدينيتلقون القدر األكبر من النقد من قبل ال

1995 ; Bryan & Sullivian, 1997; lerner,2000 ; Buell & Kralove, 2001 ;

Cooper, 2001 ; Williams & Glazer, 2001, Marzano et al., 2001)

ويعتبر الواجب البيتي من أبعاد التعليم والمنهاج العام الهامة، الذي تم االنتباه إليه وتمييزه

ويستخدم لزيادة وقت تعلم الطلبة . بشكل واسع بوصفه أحد العوامل الهامة للنجاح األكاديمي للطلبة

١٩

إلثرائهم بما يتعلق بالموضوع الدراسي، ولتعليمهم مهارات التنظيم، وإلبقاء الوالدين على دراية بما

أما فيما يتعلق بطلبة صعوبات التعلم، فإنه يتوقع منهم عندما . يقوم به أبناؤهم خالل الدوام المدرسي

ل الواجب البيتي كأقرانهم العاديين، ولكن نظرا للمشاكل التي يدرسون المنهاج التعليمي العام إكما

يعانون منها فهم بحاجة إلى استراتيجيات تعليمية يمكنهم استخدامها داخل الصف، وفي أثناء القيام

بحل الواجبات البيتية، كما أنهم بحاجة إلى تكييف الواجبات لهم لتفادي تعرضهم للصعوبات،

(Warger,2001) . إذا قدم لهم الواجب كما يقدم ألقرانهم العاديينوالمشاكل في أثناء الحل

عاداتهم طوير اتجاهات الطلبة نحو المدرسة، وتحسن أن الواجب المدرسي يعمل على ت

كما ظهرت أيضا العديد من . الدراسية، وتسهيل عملية الفهم، ودمج الوالدين بالعملية التعليمية

الواجب المدرسي بوصفه أداة تعليمية، واتفق عدد من الباحثين على التقارير حول فعالية استخدام

أنه يحسن المهارات األكاديمية للطلبة ذوي الصعوبات التعلمية، وبالتحديد يمكن للمعلمين استخدام

الواجب المدرسي كأداة تعليمية بهدف مراجعة المهارات التعلمية، وتفريد عملية التعلم للطلبة،

على المهمة لديهم، وتزويدهم بممارسة تعليمية إضافية، التي عادة ما يحتاجها وزيادة وقت العمل

(Gajria & Salend,1995) .الطلبة الذين يعانون من صعوبات التعلم

تتعلق وتبين أن الواجب المدرسي يكون فعاال عندما يستخدم المعلمون استراتيجيات وأساليب

للطلبة، وخصوصا للطلبة الذين يعانون من المشاكل به، فالواجب المدرسي أداة تعليمية قيمة

كما تبين زيادة وفعالية مستوى األداء األكاديمي لهؤالء الطلبة عندما يضع المعلمون . التعلمية

عالمات على إتمام الواجب المدرسي، وعندما يلتزمون بتكليف الطلبة بأداء الواجب، ويقدمون

ى أن هناك عددا من الممارسات التي يوصي بها التي من للطلبة التغذية الراجعة، باإلضافة إل

الممكن للمعلمين توظيفها عند العمل على بعد الواجب المدرسي للطلبة الذين يعانون من الصعوبات،

العمل على تحديد األهداف المراد تحقيقها من الواجب المدرسي؛ وتكليف الطلبة بالحد : وهي

لمدرسي؛ وتفريد المهمات المتعلقة بالواجب المدرسي؛ وتقديم المعقول من المهمات خالل الواجب ا

األمثلة لهم من الواجب المدرسي حتى يتمكنوا من القيام به بالشكل الصحيح؛ وتشجيع الوالدين على

(Salend & Shcliff, 1989) . مساعدة أبنائهم الطلبة في إتمام الواجبات المدرسية

إلى أن االنتباه لفئة الطلبة الذين ) Soderlund, et al., 1995(وأشار سودرلند وآخرون،

يعانون من الصعوبات كان محدودا جدا عبر الدراسات التي قاموا بمراجعتها، بهدف التعرف إلى

أهمية تكليف طلبة صعوبات التعلم بالواجبات المدرسية، وبأنه كان قد اتصف بالعمومية واقتصر

مج التدريس المنزلي، التي قد يتعرض لها هؤالء الطلبة، أو على فقط على اعتباره جزءا من برا

٢٠

التوجيهات؛ والتعليمات المكتوبة حول النشاطات المتعلقة : كونه يأخذ نوعا من الشكل الوصفي، مثل

وهناك القليل من هذه الدراسات التي ركزت، بشكل خاص، على موضوع الواجب . بالواجب البيتي

.تياجات الخاصة، ومنهم طلبة صعوبات التعلمالمدرسي للطلبة ذوي االح

، بإجراء دراسة مسحية )Brayan & Nelson(ومؤخرا قام كل من براين وويلسون

وتبين بأن . طالبا من طلبة المرحلة االبتدائية والمتوسطة، الملحقين بغرف المصادر) ٢٣٤(لحوالي

وقد ذكر الطلبة أنه من الصعوبة عليهم خبرات هؤالء الطلبة ال يمكن وصفها بالخبرات االيجابية،

إنهاء الواجب البيتي دون مشاكل، وبأنهم يعانون من صعوبات في إتمام الواجبات أكثر من الطلبة

(Soderlund et al,1995). العاديين

وبتتبع الدراسات، نجد أن هناك عددا قليال من الدراسات التي لها عالقة بالواجب المدرسي

، بعمل تلخيص ومراجعة ) Jongsma(اء المدرسي؛ فقد قام الباحث جونجسمةوأهميته لألد

عاما الماضية، وأشار إلى أنه ال يوجد دليل واضح ) ٦٠(للدراسات األدبية التي أجريت على مدار

. على أن الواجب المدرسي يؤدي إلى إحداث تحسين في األداء والتحصيل األكاديمي لدى الطلبة

لواجب المدرسي في طلبة صعوبات التعلم، فإن هناك القليل من الدراسات التي وبالنسبة لتأثير ا

، فأشار إلى أن هناك نوعا من التحسن قد طرأ )Frieser(أما الباحث فريزر . تناولت هذا الموضوع

على أداء بعض حاالت الطلبة الذين يعد أداؤهم األكاديمي فوق المتوسط أو دون المتوسط، وذلك

( Cobb et al .,1990 ; Garjria & Salend, 199) . منهم أداء الواجبات المدرسيةبعدما طلب

عن دراستين كان الهدف من إجرائهما هو ، تقريرا)Rosenberg, 1989(وقدم روزنبيرغ

وقد بين الباحث . الواجب البيتي، والتحصيل لدى طلبة صعوبات التعلم: فحص العالقة بين عاملي

ضمان مشاركة األهل؛ وتحديد مهمات : قة مدروسة ومبنية على أبعاد محددة مثلأن استخدام طري

معينة يقوم بها الطالب من خالل الواجب المدرسي؛ وتوفير نظام صفي مستند إلى التعزيز، يعد بعد

.الجوانب المكملة للنشاطات والمحفزة للطلبة

قد توصلت إلى نتائج مشجعة حول ، بالبحث الذي قامت به إلى أنها)Keith( وذكرت كيث

الواجب المدرسي، فقد دربت الطلبة على ممارسات الواجب المدرسي الخاصة بإتمامه، الذين كان

ووجدت بأن زيادة الوقت المخصص للواجب . طالب من طلبة الثانوية) ٢٠,٠٠٠(عددهم حوالي

. يادة مستوى التحصيل لديهمالمدرسي المطلوب تأديته من الطلبة، كانت لها نتائج إيجابية في ز

وظهر تأثر األداء األكاديمي للطلبة ذوي القدرات المنخفضة، بشكل إيجابي، نتيجة لزيادة الوقت

كما أوصت الباحثة بتقديم . المخصص إلتمام الواجب المدرسي، الذي كانوا يكلفون به خالل البحث

المزيد من الدراسات والتحليالت الدعم لفئة الطلبة الذين يعانون من صعوبات التعلم، وإجراء

٢١

المتعلقة بالواجبات المدرسية، نظرا لتأثيرها اإليجابي على تحصيلهم، وضرورة زيادة هذه الواجبات

) Pollowy et al,1992 (.سواء بالمنهاج العادي أو بالمنهاج الخاص

األكاديمي، أخضع وللتحقق من مدى تأثير ممارسة الطلبة للواجب المدرسي في األداء

ألغراض . طالبا من الطلبة العاديين لالشتراك) ١٨(طالب من طلبة صعوبات التعلم، و) ٥(

الدراسة، في برنامج صيفي خاص بطلبة المرحلة الثانوية في مادة الرياضيات، وتم التأكد من

هم، وقد أتبع ذلك التحصيل األكاديمي لهؤالء الطلبة استنادا إلى عالمات االختبار الذي أجري ل

بأسبوعين من المهمات المدرسية المكثفة لهم إلتمامها كواجب، وتمت مقارنة أداء الطلبة عليها

بعالمات االختبار، واتبعت بعد ذلك بأسبوعين لم يعين لهم أية واجبات مدرسية في أثناء تلك الفترة

لى عدم وجود فروق ذات داللة وأشارت نتائج التحليل اإلحصائي إ. للطلبة المشاركين في الدراسة

إحصائية في التحصيل بين العينتين سواء للطلبة العاديين، أو للطلبة الذين يعانون من صعوبات

(Cobb,et al.,1990) .التعلم

، بأن طلبة صعوبات التعلم ال يطورون االستراتيجيات Bender (1987)كما ذكر بندر

وتبين أيضا بأن الطلبة . مام الواجبات المدرسية بالشكل المطلوبالتنظيمية المعرفية الالزمة، إلت

الذين يعانون من صعوبات التعلم كانوا يظهرون مشاكل غير تكيفية أخرى، ويفشلون باستمرار في

وعندما كانوا يقومون . إتمام الواجبات المدرسية، وإنه البد من أن يذكروا ليجلسوا للبدء بالحل

يقومون بذلك بشكل يتصف بالفوضوية وعدم الدقة، ويفشلون بإحضار الواجب بإتمام الواجب، فإنهم

. البيتي واألدوات الضرورية للحل مثل الكتاب المدرسي المعني

واتضح بأن طلبة صعوبات التعلم ال يعرفون بالضبط أي الواجبات البيتية المطلوب حاليا

ا دراسيا، ويرفضون حل الواجب المطلوب، وبأنهم غالبا ما ينكرون بان عليهم واجب. منهم حلها

ويتذمرون حول الواجب الدراسي باستمرار، ويحبطون بسهولة من الواجب الدراسي في أثناء الحل،

كما أنهم يأخذون وقتا طويال إلتمام المهمة، ويستجيبون ببطء عندما يخبرهم الوالدان بأن عليهم

ب للمعلم، وال يقومون بالحل ما لم يكن معهم أحد تصحيح واجبهم الدراسي، وينسون إحضار الواج

بالغرفة، كما أنهم وخالل جلسات حل الواجب الدراسي غالبا ما يسرحون، أو يلعبون بأي شيء من

لتي يقوم حولهم، ويتشتتون بسهولة في أثناء فترة حل الواجب وينشغلون بالضجيج أو بالنشاطات ا

(Pollowy et al,1992 ; Soderlund, et al., 1995) .بها اآلخرون

وتبين بعد تتبع المقارنات التي أجريت بين الطلبة العاديين والطلبة الذين يعانون من

الصعوبات التعلمية، وذلك بهدف التعرف على المشاكل التي يعانون منها بجانب الواجبات

لواجب المدرسي، وبأن المدرسية، أن طلبة الصعوبات التعلمية يواجهون مشاكل محددة فيما يتعلق با

٢٢

أوال، تجنبهم للبدء بالمهمة وفي إتمام : وقد تمثلت في. نسبة هذه المشاكل لديهم تفوق الطلبة العاديين

المهمة، وأخذ الوقت المضاعف في أثناء الحل، وثانيا، أن بعد التشتت لديهم، كما تبين من خالل

حا ببعد أحالم اليقظة لديهم، وعدم إكمالهم ويبدو ذلك واض. الدراسة، كان يفوق أقرانهم العاديين

(Pollowy et al,1992 ; Soderlund et al,1995) .للمهمة إال بوجود شخص آخر بالغرفة

مقارنة الطلبة ذوي الصعوبات التعلمية، مع أقرانهم العاديين، أنهم يظهرون السلوكات بو

تتطلب درجات عالية من االنتباه غير التكيفية، وبأنهم يجدون صعوبة في إكمال المهمات التي

والتركيز عند إتمامها، أو تلك التي تتطلب درجات عالية من االنتباه االنتقائي، كما أنهم يحتاجون

إلى المساعدة في ضبط سلوكياتهم ومراقبتها، وإلى التدريب على استراتيجيات لمساعدتهم في

يهم مشكلة في تقبل أنهم هم المسؤولون وتوجد لد. التخلص من المشكالت المتعلقة بحل الواجبات

عن النجاح والفشل في إتمام الواجبات، ويجدون صعوبة في حل المهمات التي تتطلب اإلشراف

(Bryan, Sullivan,1997) .الذاتي

أهم النظريات التي اعتمدت عليها استراتيجيات التدخل في مجال صعوبات

:التعلم

التطبيقات المختلفة المستخدمة بميدان صعوبات التعلم، ال بد من ولتقديم فهم أعمق حول

اإلشارة إلى نظريات التعلم المختلفة التي جاءت بالعديد من الطرق واألساليب المستخدمة مع طلبة

خالل الثالثين عاما الماضية، ظهرت هناك العديد من و. صعوبات التعلم لتلبية احتياجاتهم الفردية

وقد قدمت العديد من النظريات التحليالت . قيقات لمعرفة ماهية مجال صعوبات التعلماألبحاث والتح

والشروحات حول األسباب والمقترحات لتفادي حدوث الصعوبة التعلمية لدى األطفال، ووجد أن

عملية التعرف إلى نظريات التعلم ونماذجه، تساعد كثيرا في توفير الفهم المطلوب فيما يتعلق

التي يتعلم بها الطالب، وكيفية إجراء تعديل لطرق التعليم ولألساليب المستخدمة في بالطريقة

ومن أهم النظريات التي قدمت الدالالت الهامة في ميدان صعوبات . توظيف إجراءات التعلم الفعال

؛ نظرية علم النفس التطوري؛ ونظرية علم النفس السلوكي: التعلم، ثالث نظريات أساسية هي

(Lerner,2000) .لم النفس المعرفينظرية عو

وتعد نظرية علم النفس السلوكي من النظريات التي ساعدت على تقديم التفسيرات للكيفية

لقد . وما هي الطرق التي يتشكل من خاللها السلوك المتعلم. التي يتم تشكيل السلوك المتعلم بها

٢٣

ال ـمن اإلسهامات في مج السلوكية الكثيرقدمت المبادىء والقوانين التي بنيت عليها النظرية

صعوبات التعلم التي يمكن للمعلمين االستفادة منها في طرق تدريس هؤالء الطلبة وتدريبهم على

ويعمل االتجاه السلوكي على دراسة المثيرات البيئية التي . اكتساب المهارات الضرورية وتعلمها

)Lerner, 2000 (.التي تؤدي لحدوث هذا السلوك تسبق السلوك وتعتبر على أنها الممهدات األولى

؛ فهو أول من قام بتقديم وصف لنموذج االشتراط )Bavlov(أما العالم الروسي بافلوف

. الكالسيكي، الذي يشتمل على تغيير الظروف التي تعمل على استجرار االستجابة من العضوية

قانون التعميم؛ وقانون التمييز؛ وقانون : واكتشف هذا العالم العديد من القوانين السلوكية، مثل

) Smith & Luckasson, 1992 (. يسمى باالنعكاس الشرطياالنطفاء؛ كما اكتشف ما

وقد اختار هذه . أما أول من استخدم مصطلح السلوكية؛ فهو عالم النفس األميركي واطسن

المباشرة، ومنذ أكثر من خمسين الكلمة ليؤكد أن علم النفس هو دراسة للسلوك القابل للمالحظة

، بوضع مفاهيم علم النفس السلوكي، مقدما بذلك طرقا مهمة )Skinner(عاما مضت قام سكنر

السلوك الذي (وهو أول من ميز بين السلوك االستجابي . وفعالة ساعدت في تحسين عملية التعلم

، وقد قام )مثيرات الالحقةحكمه الالسلوك الذي ت(، والسلوك اإلجرائي )تحكمه المثيرات السابقة

)Smith & Luckasson,1992 (.ي التطبيقيبدراسة سلوك اإلنسان ضمن مجال التحليل السلوك

وفي مجال صعوبات التعلم، تعد النظريات السلوكية من النظريات الهامة التي عملت على

وانبثقت من . ليم التقييم؛ والتعتقديم أسس منظمة ساعدت في إجراء البحوث؛ والدراسات؛ وعمليات

ويقصد . األسلوب اإليضاحي؛ وأسلوب التعليم المباشر: النظرية السلوكية الممارسات التعليمية، منها

قيام المعلم بإيضاح المهارات المحددة المراد تعلمها، وتوضيح كل خطوة : بالتعليم اإليضاحي

د حلها، وتقديم الدعم المطلوب للطالب في أثناء للطالب، وتزويده بالنماذج اإليضاحية للمسائل المرا

).(Borich,2000 ممارسة المهارة التي قام بتعلمهامراحل عملية التعلم، وإتاحة المجال له ل

أما طريقة التعلم المباشر؛ فهي مشابهة للطريقة السابقة، إذ تركز هذه الطريقة على التوجيه

وعلى المهارات األكاديمية التي يحتاج إلى تعلمها الطالب، وتعتمد على السلوكي في أثناء التدريس،

وللطلبة الذين يعانون من صعوبات التعلم، . تحديد البيئة التعلمية وبنائها، وذلك لضمان تعلم الطالب

تعتبر طريقة التدريس اإليضاحية، وطريقة التدريس المباشرة من الطرق المهمة والفعالة عند

، ويجب على المعلمين التعرف إلى الكيفية التي يقومون فيها بتحليل المنهاج، وكيفية توظيفها معهم

(Lerner, 2000 ; Borich, 2000) . بناء السلوكات المراد تعليمها بطريقة متسلسلة

ومن خالل إجراءات تحليل السلوك، يقوم المعلمون بتدريس الطالب الذي يعاني من صعوبات

ارة التعلمية، وذلك من خالل تجزئة المهارة إلى مجموعة من المهارات الفرعية التي التعلم المه

٢٤

د من اإلشارة إلى أن المتعلم يمر ـوال ب. تؤدي، بدورها، إلى اكتساب الطالب المهارة المراد تعلمها

ة ومرحل اإلتقان؛ مرحلة االكتساب؛ ومرحلة التعلم؛ ومرحلة: عبر عملية التعلم، بأربع مراحل هي

وتختلف الخطط التعليمية الضرورية لعملية التعلم باختالف المراحل التعلمية التي يمر بها . التعميم

الطالب، والمعلمون الذين يدركون مراحل التعلم هذه يمكن أن يعملوا على تزويد الطالب بالطرق

مراحل التعليمية التعليمية المالئمة له، التي من الممكن أن تساعده في االنتقال عبر مستويات ال

والطلبة الذين يعانون من صعوبات التعلم يحتاجون إلى المساعدة والدعم عبر كل مرحلة . األخرى

أبطأ من الطلبة العاديين من مراحل التعلم السابقة؛ وذلك ألن عملية انتقالهم عبر هذه المراحل تكون

(Lerner, 2000).عادة

ن أحدث نظريات التعلم، أما أهم ما يميزها؛ فهو أنها تركز وتعتبر نظرية التعلم المعرفي م

على ما يجري في العقل لدى الفرد من جهة ومن خالل عملية التعلم من جهة أخرى ونظرتها على

وتعد القدرات المعرفية مهارات عقلية . أساس إنها عبارة عن تغيير في البنية المعرفية للمتعلم

، فهي تمكن الفرد من المعرفة واإلدراك؛ والتفكير؛ والفهم؛ ضرورية لألداء الوظيفي لإلنسان

إن النظريات المعرفية التي تهتم بالعمليات العقلية تقدم الفهم األفضل للطرق التي .والتحليل؛ واإلبداع

يتعلم من خاللها الطالب، وما هي الخصائص المعرفية للطلبة الذين يعانون من صعوبات التعلم،

فة ما هي العوامل التي قد تؤثر في عملية تعلمهم، كما أن النظرية المعرفية توفر باإلضافة إلى معر

وتعد نظرية معالجة المعلومات من النظريات المعرفية .العديد من الطرق لتدريس هؤالء الطلبة

التي تقدم وصفا للكيفية التي يتم فيها إدراك المدخالت الحسية وتحويلها؛ واختزالها؛ وتخزينها؛

ترجاعها؛ وتوظيفها، وتقدم نظرية معالجة المعلومات نموذجا لعملية التعلم التي تحدث للفرد، واس

وتبدأ بمرحلة المدخالت، ومن ثم مرحلة التنفيذ الوظيفي، أو ما يسمى بما وراء المعرفة؛ وأخيرا

)Lerner, 2000( .مرحلة المخرجات

طالب، فإن عملية التعلم لدى الطالب تمر بمرحلة وبحسب النموذج المعرفي لعملية التعلم عند ال

والمثيرات السمعية أو لطالب المعلومات عن طريق حواسه، المدخالت، وفي هذه المرحلة يستقبل ا

البصرية، التي تتوفر له عبر البيئة المحيطة، ومن خالل عملية االستماع والقراءة، ومن خالل

إذ يمكن للطالب من خالل استخدام العمليات . ا مهماويعتبر اإلحساس بهذه المرحلة جانب. اللمس

وفي المخزن الحسي تخزن المعلومات الواردة لفترة تقارب . الحسية الحصول على المعلومات

ومع أن الطالب يستطيع أن يحفظ مجموعة من المعلومات بهذا . الثانية لديه، وهي فترة كافية لالنتباه

ان ما تفقد إذا لم ينتبه إليها الطالب بفعالية ويعمل على فهمها، المخزن، إال أن هذه المعلومات سرع

ومن ثم تنتقل المعلومات إلى مرحلة التنفيذ الوظيفي، حيث تعمل خاللها العمليات العقلية كاالنتباه،

٢٥

أما في مرحلة اإلدراك؛ فيتم التعرف إلى . وعبرها يركز الطالب انتباهه للمنبهات القادمة من حواسه

ومن خالل عملية اإلدراك نجد أن الطالب يستخدم ثالثة . ت التي حفظت في المخزن الحسيالمعلوما

. تحليل المالمح؛ واستخدام السياق؛ والمعرفة السابقة لديه: عوامل رئيسية في تفسير المنبهات، هي

الذاكرة وبعد أن يدرك الطالب المعلومات، فإنها تنتقل إلى الذاكرة العاملة أو القصيرة، ومن ثم إلى

طويلة المدى، وتتم عملية من التفاعل ما بين الذاكرتين، فالمعلومات تستحضر من الذاكرة الطويلة

إلى الذاكرة العاملة قبل أن تستخدم كاستجابات، وهي مرحلة المخرجات، ويظهر بأن الطالب

أن علم النفس وبما.الكالم؛ والكتابة؛ والتعلم؛ والسلوك: يستطيع توظيف ما تعلمه بشكل حركي مثل

؛ فقد وجد بأنها تساعد في تدريس الطلبة الذين فرادالمعرفي يهتم بتحليل الطريقة التي يتعلم بها األ

كما وجد بأن استراتيجيات التعلم المنبثقة عن هذه النظرية يمكن أن . يعانون من صعوبات التعلم

)Lerner, 2000(. تساعد هؤالء الطالب في عملية التعلم؛ والتذكر؛ والفهم

وتؤكد النظرية المعرفية على ضرورة أن يجعل المعلمون طلبة صعوبات التعلم يبنون

المعرفة، فالمعرفة ال يمكن أن تقدم مباشرة للطلبة، وبدال عن ذلك يمكن للطالب أن يقوم ببناء

لذي كما تؤكد النظرية بأن قدرة الطلبة على اكتساب المعرفة تعتمد على الجزء ا. معرفته الخاصة

يمتلكونه من المعرفة السابقة عن الموضوع المراد تعلمه، باإلضافة إلى أن المعلمين يجب أن

. يقوموا بمساعدة الطلبة على الربط بين ما اكتسبوه من معرفة حاليا وبما يمتلكونه من خبرات سابقة

مات أكثر فكلما كان الطالب يعرف عن الموضوع المراد تعلمه مسبقا، استطاع أن يكتسب معلو

ويجب أن يقوم المعلمون في البداية، بالتركيز على ما يعرفه الطالب، ومن ثم يساعدوهم على . عنه

بناء المعلومات، وإجراء عملية ربط بين ما يمتلكونه من معرفة سابقة وما قد اكتسبوه من معلومات

Lerner, 2000) (. جديدة عن الموضوع الذي تعلموه

اليب المختلفة التي وظفت لمعالجة صعوبات التعلم االتجاه الطبي ومن االتجاهات واألس

أما ما يتعلق باالتجاه الطبي وبمراجعة الدراسات األدبية التي تناولت . واالتجاه النفسي التربوي

جانب الممارسات الطبية الشائعة المستخدمة في معالجة الطلبة الذين يعانون من الصعوبات التعلمية،

العالج بالعقاقير؛ وإتباع األنظمة الغذائية؛ : ثالثة جوانب رئيسية للعالج، هيفنجد بأن هناك

.واستخدام الفيتامينات والعناصر المعدنية بجرعات مضاعفة

أما االتجاه الثاني الذي وظفت إجراءاته في التعامل مع طلبة صعوبات التعلم؛ فهو االتجاه

المعرفة النفسية التربوية وتطبيقاتها في مجال ويعمل هذا االتجاه على توظيف. النفسي التربوي

، بتطوير حزمة عالجية (Vallet)وقد قام فاليت . تعليم األطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم

لمعالجة صعوبة التعلم التي تعتبر شاملة وفعالة، ويمكن أن توظف في الصفوف الخاصة واألوضاع

٢٦

ة صعوبات التعلم، وتتضمن هذه الحزمة العالجية ستة برامج التعليمية المختلفة التي يتعلم بها طلب

الحركية؛ والنمو –الحركي؛ والمهارات االدراكية–النمو الحركي الكبير؛ والتكامل الحسي: هي

كما يمكن تلخيص أساليب التعليم . اللغوي؛ والمهارات المفاهيمية؛ والمهارات االجتماعية

طريقة التدريب على : ات التعلم بثالث طرق رئيسية، هيواستراتيجياته المستخدمة مع طلبة صعوب

العمليات؛ وطريقة التدريب على المهارات؛ والطريقة القائمة على الجمع بين التدريب على العمليات

؛)٢٠٠٢يدي، د الخطيب والح.(والتدريب على المهارات

(Gearheart, 1985 ; Mercer & Mercer, 1985; Lewis & Doarlag, 1987;

Sturomski, 1997 ; Lerner, 2000 ; Daniel & Margaret, 2002 )

وعبر طريقة التدريب على العمليات، يتم توظيف األنشطة التعليمية الهادفة إلى التغلب على

المشكالت التعليمية التي يعود سببها إلى وجود ضعف لدى الطلبة الذين يعانون من صعوبات التعلم

م عن طريق التدريب على العمليات إجراء التدريب النفسي اللغوي؛ ويت. بالعمليات اإلدراكية

والتدريب على التآزر الحركي والبصري؛ والتدريب باستخدام الحواس المختلفة، إذ يتم استخدام

ويفترض بأن الطفل يتعلم بشكل أفضل .القنوات الحسية في التدريب على العمليات اإلدراكية

المختلفة بعملية التعلم لديه، كما تهدف طريقة التدريب على العمليات وأسهل، إذا تم توظيف الحواس

والتدريب المعرفي إلى تحسين االستراتيجيات التي يستخدمها الطالب لفهم وتنظيم عمليات التفكير

وتتضمن هذه الطريقة أيضا، إجراءات الضبط الذاتي، والتعليم الذاتي، وهي طرق . المختلفة لديه

.ن عملية التعلم لدى الطالب، باإلضافة إلى أنها تعمل على زيادة دافعيته للتعلمفعالة في تحسي

) Daniel & Margaret, 2002(

وألغراض الدراسة الحالية، وباإلضافة إلى استخدام إجراءات تعديل السلوك المعرفي، المتمثل

إجراءات تعديل السلوك، ومنها التعزيز باستخدام استراتيجية التعليم الذاتي ، قامت الباحثة بتوظيف

، وذلك للتخلص من المشاكل التي تعاني منها عينة الدراسة، "الثناء"اإليجابي المتمثل في إجراء

.مشكلة ضعف االنتباه؛ ومشكلة عدم التنظيم؛ ومشكلة عدم إتمام الواجبات: وهي

:الثناء / التعزيز اإليجابي

على افتراضات مفادها، أن السلوكات يمكن مالحظتها إن مجال تعديل السلوك يقوم

لسلوكات تتبع منظومة من فجميع ا. وقياسها، واستهدافها، والعمل على إجراء التعديالت عليها

٢٧

، ويمكن العمل على تطوير واستخدام الطرق المختلفة للتعرف ومالحظة السلوكات وقياسها، القوانين

ة في مجال تعديل السلوك للعمل على تحسين السلوك، كما يمكن تصميم أكثر التدخالت فعالي

والمعززات المستخدمة لتعديل السلوك هي . وتغييره، وتشكيله، من خالل توابع هذا السلوك

أما اإلجراءات المستخدمة كعقاب فهي توابع . مجموعة من التوابع العاملة على تقوية هذا السلوك

ارة سلوكات الطالب وتعديلها داخل الغرف الصفية ويتم العمل على إد. تعمل على إضعاف السلوك

)١٩٩٢؛ الخطيب، ٢٠٠١الخطيب،.(من خالل التوابع المختلفة للسلوك

(Mercer&Mercer,1985 ; Smith&Luckasson,1992 ; Mather&Goldstein,2001)

إن المحور األساسي في علم تعديل السلوك هو ما يعرف في هذا المجال بالوحدة الـسلوكية

)ABC( المثيـر : ، والتي تتكون من ثالثة جوانـب رئيـسية، هـي)Antecedent( ؛ والـسلوك

)Behavior( ؛ وتوابع السلوك)Consequence.( عندما يتم التعرف على الـسلوك المـستهدف و

خالل فترة الخط القاعدي، يقوم المعلم بمالحظة األحداث التي تحصل قبل حدوث السلوك من قبـل

إلى األحداث التي تقع بعد حدوث السلوك، ومن ثم يتم العمل على التحكم بهـذه الطالب، وباإلضافة

األحداث، وتوظيف العديد من المعززات والمكافآت إلحـداث التغييـر المطلـوب علـى الـسلوك

دوث التغيير المطلـوب ويكون التعزيز عبارة عن حدث يتبع السلوك، وتكون توابعه، ح . المستهدف

) Mercer & Mercer, 1985 ; Lewis & Doorlag, 1987 ; Lerner , 2000( .على السلوك

والعديد من السلوكيين، فإن مجال تعديل ) Skinner(وباالستناد إلى ما قدمه الباحث سكنر

السلوك هو عبارة عن نموذج يستند إلى فكرة تزويد األطفال ببيئات تعلمية محكمة البناء، وقياس

ءات والتدخالت العالجية بحيث تعمل على تقوية السلوكات سلوكات الطالب، وتعميم اإلجرا

إن السلوك يمكن العمل على تعديله وتحسينه، والعمل على تغييره وتشكيله .المستهدفة أو إضعافها

والمعززات المستخدمة لتعديل سلوك ما هي مجموعة من التوابع التي . من خالل توابع هذا السلوك

أما اإلجراءات المستخدمة كعقاب لسلوك ما، فإنها عبارة عن . كتعمل بدورها على تقوية السلو

وداخل الغرفة الصفية يتم العمل على إدارة سلوكات الطالب . توابع تعمل على إضعاف هذا السلوك

) Maag,2001; Mather&Goldstein,2001( توظيف التوابع المختلفة للسلوكوتعديلها من خالل

خالل توابع السلوك، يتم توظيف العديد من الطرق وللعمل على إدارة السلوك من

العمل على تعريف المشكلة بطريقة وصفية إجرائية، بتصميم طريقة : واإلجراءات التي منها

. إلحداث التغيير المطلوب على السلوك المراد تعديله، والتعرف على أكثر أنواع المعززات فعالية

. ستخدام المعززات المختارة لتشكيل السلوك أو تعديلهوبعد ذلك يقوم المعالج بتطبيق اإلجراء مع ا

٢٨

ويكون لتوابع السلوك، بشكل مباشر، عالقة باألحداث التي تأتي فورا، وذلك قبل أو بعد تقديمها عند

)١٩٩٢؛ الخطيب، ٢٠٠١الخطيب، ( . حدوث السلوك

لبة الذين يعانون وتعد إجراءات تعديل السلوك من اإلجراءات المفيدة عندما تستخدم مع الط

من صعوبات التعلم، ويلجأ العديد من معلمي التربية الخاصة إلى استخدام بعض هذه اإلجراءات،

إال إن التطبيق الدقيق إلجراءات تعديل السلوك، يتطلب من المعلمين استخدام هذه اإلجراءات

.ة للقياسبطريقة منظمة، وبأن تكون السلوكات المراد تعديلها خاضعة للمالحظة وقابل

Maag,2001) (Lerner, 2000 ;

، بأن نظرية التعزيز هي إحدى الركائز األساسية في علم (Lerner, 2000)وأشارت ليرنر

ويستخدم .تعديل السلوك المستندة إلى مبدأ أن األفراد يقومون بالسلوك الذي ينالون التعزيز عليه

خدمه المعلم معهم، فإنه ال بد من إن يقوم بتحديد ما وعندما يست. التعزيز مع طلبة صعوبات التعلم

هي المعززات التي تعمل بمثابة محفزات للطلبة ليقوموا بالسلوكيات المستهدفة، كما يجب على

المعلم أن يحدد السلوكيات المستهدفة التي سينال الطلبة التعزيز لقيامهم بها، وأن ينظم البيئة

وعندما يقوم . من تعزيز السلوك المستهدف في حال ظهورهالمحيطة بالطلبة بحيث يمكنه ذلك

الطلبة بتأدية السلوك بدقة يعمل المعلم على زيادة المعزز له، أما إذا لم يقم هؤالء الطلبة بتأدية

. السلوك المستهدف، فعلى المعلم تقليل المعزز للطالب

ات الصحيحة عن األسئلة المقدمة له، والتعزيز األكاديمي يستخدم عندما يقدم الطالب اإلجاب

والتعزيز الذي يقدمه . أو عندما يقوم بإتمام الواجبات أو المهمات األكاديمية التي يكلفه به المعلم

تقديم أنواع مختلفة : المعلم للطالب هنا هو عبارة عن شيء يرغب فيه الطالب ويراه معززا له، مثل

كانت بدايات ظهور التعزيز األكاديمي متزامنة مع نشوء لقد. من النجوم الذهبية كمكافأة ألدائه

النظريات وكنتيجة للتجارب التي ظهرت في مجال تعديل السلوك، وذلك خالل الفترة الممتدة بين

. ، إذ كانت هذه الفترة فترة نشطة وفعالة لمجال علم النفس السلوكي)١٩٦٠وحتى١٩٥٠(األعوام

جاءت للتأكد من عدد من النظريات التي أوصت بالتعزيز وقد أجريت العديد من الدراسات التي

إال أنه وخالل حماس الباحثين في . بوصفه إجراء فعاال في إدارة سلوك الحيوان وسلوك اإلنسان

توظيف إجراءات تعديل السلوك، فقد ظهر هناك نوع من االنتقاد الموجه إلى مجال تعديل السلوك،

ج التي كان يحصل عليها الباحثون من تجاربهم على السلوك ونوع من المقاومة لموضوع النتائ

الحيواني على السلوك اإلنساني نتيجة تعميمها، وأشار بعض الناقدين إلى إن فعالية العديد من

)Cotton, 2001. (إجراءات تعديل السلوك لم تكن مرئية خالل المواقف األكاديمية

٢٩

، ازدادت حدة االنتقادات حول فعالية )١٩٧٠وحتى١٩٦٠(وخالل الفترة الممتدة من عام

إذ أشار البعض إلى أن تقديم . استخدام إجراءات التعزيز بأنواعه المختلفة عبر المواقف األكاديمية

التعزيز اإليجابي قد يعطي الطلبة دالالت خاطئة حول عملية التعلم، كما يمكن أن يكون تأثير

لدى الطلبة تأثيرا آنيا يزول عندما يتم سحب التعزيز على زيادة الدافعية ومستوى التحصيل

لكن فعاليـة األبحاث التي ظهرت خـالل األعـوام . إجـراء التعزيـز عند انتهاء فتـرة المعالجة

التي بحثت في مواضيع اإلدارة الصفية واألبحاث المدرسية ساعدت في ) ١٩٨٠ وحتى ١٩٧٠(

) Cotton, 2001(.دام التعزيز األكاديمي وتوظيفهخ فعالية است نوع من اإليضاح والتأكيد علىتقديم

وأشارت األبحاث التي ظهرت لدراسة األوضاع التعليمية، ولمعرفة مدى تأثير التعزيز

بأنواعه على التحصيل األكاديمي، إلى أنها قد وجدت بأن التعزيز كان له تأثير إيجابي أدى إلى

فادة الطالب بالمرحلة االبتدائية من إجراءات كما تبين است. زيادة مستوى التحصيل لدى الطلبة

. وقد عمل توظيف هذه اإلجراءات على زيادة مستوى التحصيل لديهم. التعزيز ومن إجراء الثناء

لقد وجد بأن إجراءات التعزيز تكون أكثر فعالية عندما تتصف بالوضوح، وتكون موجهة نحو

بين أن هناك نوعا من التأثير اإليجابي لتقديم وت. الطالب الخاضعين لها ليحققوا أهدافها المرجوه

التعزيز األكاديمي كإجراء بشكل منفرد، ووجد أيضا بأن مقدار تأثيره يكون مساويا عندما يتم

والتعزيز اإليجابي واحد من األساليب المنبثقة عن تعديل . اقترانه مع إجراءات التعزيز السلوكي

يعمل على تشجيع سلوكات معينة من خالل ألطفال، حيث السلوك والمستخدمة بشكل واسع مع ا

: وتتضمن المكافآت أشياء يرغب فيها الطفل، وكيفية أن يحصل عليها مثل. منظومة من المكافآت

فعلى سبيل المثال عند معالجة الطفل الذي . األلعاب؛ والكتب؛ ووقت أكبر للعب؛ ومشاهدة التلفاز

مكن أن يحصل على المكافأة لكل يوم يقوم فيه بتحية عدد يعاني من الخوف المرضي االجتماعي، ي

) Grant ;com.findarticles.www ,2004( . معين من األفراد

ويعتبر اإلجراء التطبيقي للتعزيز اإليجابي مالئما، عندما يتم توظيفه في تقوية سلوك الطلبة

وفي صفوف المرحلة االبتدائية المبكرة، يوظف المعلمون . لمهمات التي يكلفون بهالدى إتمام ا

التعزيز اإليجابي لتشكيل السلوكات المرغوبة لدى طلبة هذه المرحلة، فعند ظهور السلوك

المستهدف لدى هؤالء الطلبة، يقوم المعلمون بتقديم المعزز اإليجابي، وذلك لتقوية السلوك، وزيادة

) Mather & Goldstien, 2001. ( حدوثه مستقبالاحتمالية

وعند ظهور السلوك . إن التعزيز اإليجابي يستند إلى شي يريده المتعلم أو يحتاجه

المرغوب، يتم إتباعه فورا بالتعزيز اإليجابي، وتكون احتمالية ظهور هذا السلوك مرة ثانية أكبر

وهناك أنواع . تعزيز اإليجابي لمساعدة طالبهويمكن للمعلم داخل غرفة الصف توظيف ال. وأقوى

٣٠

المعززات االجتماعية؛ : مختلفة من المعززات اإليجابية التي بإمكان المعلم اختيارها، مثل

؛)١٩٩٦مبارك، ( .والمعززات النشاطية؛ والمعززات المادية؛ والمعززات الرمزية

( Cummings, Nelson & Shaw, 1986 ; Mather & Goldstein, 2001; Grant, 2004)

مع الطلبة، وذلك بالتعرف ) Activity Reinforce(يمكن للمعلم استخدام المعزز النشاطي و

وبناء على هذه النشاطات يقوم المعلم ببناء . إلى أكثر النشاطات المحببة لديهم التي يفضلونها أكثر

هم، والواجبات في الوقت المحدد يقدم المعززات، فالطلبة الذي يقومون بإتمام المهمات الموكولة إلي

ومثال آخر على التعزيز النشاطي، هو جعل الطلبة . لهم المعلم الفرصة الختيار النشاط المفضل لهم

يختارون المهمات التي سيقومون بإنجازها، أو اختيار معزز نشاطي كالوقت الحر، وهذا ما كانت

صولهم على شيء هو قيام األحفاد بعمل محدد تقوم به الجدات قديما مع األحفاد، ويكون شرط ح

)Cummings, et al. , 1986(. مطلوب منهم

، الذي مفاده أن النشاط المفضل لدى )Premach principle(أن ما يسمى بقانون الجدات

الطفل يمكن أن يكون بمثابة معزز لقيامه بالسلوك المرغوب والمطلوب منه، يمكن للمعلم أن

إذا قمت بحل مسائل الحساب يمكن لك الذهاب : "فقد يقول المعلم للطالب. الصفيستخدمه داخل

، وعندما يقوم المعلم بتوظيف هذا المبدأ على المعلم أن يبحث دائما على األشياء "حينها فقط للمكتبة

التي يحبها ويفضلها الطالب بشكل طبيعي وتلقائي، فعلى سبيل المثال، يمكن للمعلم أن يسمح

. الذي قام بإحضار مجلة ما للصف أن يقرأها إذا قام بإتمام مهمة معينة يحددها معلمه لهللطالب

: ؛ فهي عبـارة عن أشياء مادية مثل)Tangible Reinforces(أمـا المعززات المادية

Token(وهـي نوع أخـر من أنواع التعزيـز الـرمزية .....). النجوم؛ والوجوه الضاحكة، (

Reinforces( . ومثال عليها النقاط، وعندما يجمعها الطالب يمكن أن يستبدلها بمعززات متنوعة

يفضلها ويحب أن يمتلكها، ولكن على المعلم أن يتذكر بأنه عندما يستخدم المعززات المادية

وليس لدفعه باتجاه والمعززات الرمزية، فإنه يجب أن يدفع الطالب باتجاه الحصول على المكافأة

) Mercer & Mercer,1985 ; Cummings et al., 1986 ; Maag, 2001(.همةإنجاز الم

إن المعززات االجتماعية هي معززات يحصل عليها الطالب عندما يقدم اآلخرون الدعم

وهي إما أن تكون معززات بإشارات، أو دالئل . االبتسامة؛ واإلطراء؛ والثناء: والتشجيع له مثل

يجة الستحسان اآلخرين للسلوك المرغوب الذي يقوم به الطالب، لفظية أو غير لفظية، وذلك نت

، "لقد قمت بحل أوراق العمل بشكل مرتب"، "هذا عمل جيد"وعلى سبيل المثال قول المعلم للطالب،

) Cummings, et al , 1986( . "جيد عندما قمت بقراءة هذه الجمللقد قمت فعال بعمل "

٣١

، بوصفه معززا إيجابيا على اعتبار أنه من )Praise( إجراء الثناء وقد تم استخدام

اإلجراءات التي باإلمكان استخدامها مع عينة الدراسة التي يعاني أفرادها من صعوبات التعلم، وذلك

مشكلة ضعف االنتباه؛ ومشكلة عدم التنظيم؛ ومشكلة عدم : للحد من المشاكل التي يواجهونها، وهي

ون، وبشكل خاص مع الطالب من األعمار الصغيرة، إلى الثناء عليهم ويميل المعلم .إتمام الواجبات

أنا أحب الطريقة التي يجلس فيها علي "وعلى أدائهم للعديد من السلوكيات وعندما يقول المعلم

هدف المعلم فقط سلوك الطالب المستهدف لوحده بل ليوجه الطالب اآلخرين نهنا ال يكو" بالصف

ويقصد بإجراء الثناء هو أن يقدر المعلم . للجلسة الصفية الصحيحةالموجودين في داخل الصف

. الطالب الثناء عندما يقوم بإتمام واجبه وبالشكل الصحيححللطالب سلوكه ويمدحه، وعادة ما يمن

ويفضل أن ال يكرر المعلم عبارات الثناء؛ ألنها قد تفقد من قوة تأثيرها على الطالب، وعليه أن

لقد أعجبني أنك انتظرت لحين : "لى السلوك الذي قام به الطالب كقوله للطالبينوع بها، ويركز ع

لقد أحببت الطريقة التي دخلت بها إلى الصف وجلست مكانك وحتى " ، "أن يأتي دورك باللعب

أحب الطريقة التي نظرت إلي وأنا " ، "عندما وجدت طفال آخر يجلس مكانك جلست بمكان آخر

)Cummings, et al., 1986 (".نتبها إلى شكرا لكاقرأ القصة لقد كنت م

إن معظم التربويين يؤكدون أن األطفال يحتاجون إلى الدعم، والى البيئة التي تتصف

والدراسات الحالية تشير إلى أن المعلمين يلجأون إلى توفير هكذا بيئة من خالل الثناء . باإليجابية

والبد أن يدرك المعلمون أهمية اختيار . ن، غير فعالعلى الطالب الذي قد يكون، في بعض األحيا

الطرق المناسبة التي تمكنهم من استخدام إفادات الثناء الفعالة والتي يجب أن تتالءم مع األهداف

فالمعلمون يسعون دائما إلى رفع مستوى تحصيل طلبتهم، . التي يسعون إلى تحقيقها عند توظيفها

ومعظم . مفهوم الذات لديهم، وتمكينهم من االعتماد على الذاتوزيادة مستوى دافعيتهم، وتعزيز

(Randy & Amy, 1989) .المعلمين يثنون على طلبتهم لتحقيق هذه األهداف

ه بمهمات التعلم فالثناء، على سبيل المثال، يمكن أن يكون فعاال عندما يقترن استخدام

وتوصلت مارتين في دراستها حول . العميقةما ال يكون فعاال في مهمات التعلم البسيطة؛ ألنه رب

فعالية إجراء الثناء إلى عدد من التوصيات لزيادة فعالية استخدامه من جانب المعلم، كأن يختار

الثناء الذي سيقدمه للطالب، ويعمل على تحديده، بطريقة مدروسة لتحقيق أهدافه المرجوة وأال يقوم

)Cumming et al., 1986( . غير دقيقةقة غير مدروسة وء للطالب بشكل مكثف،و بطريبتقديم الثنا

وحتى الوقت الحالي، هناك . والثناء نوع من التعزيز الذي يستخدمه المعلمون بشكل شائع

افتراض مفاده أن للثناء تأثيرات تعزيزية إيجابية في أداء الطلبة األكاديمي عندما يستخدمه

إلى أن استخدام الثناء بوصفه إجراء تعزيزيا يمكن أن وفي أحد األبحاث الحديثة أشير. المعلمون

٣٢

يكون عامال مساعدا في تحسين األداء األكاديمي للطلبة اعتمادا على نوع الثناء المقدم والسياق الذي

وقد تضمنت نتائج هذا البحث بأن ثناء المعلم للطلبة يمكن أن يعزز عملية التعلم . تم تقديمه فيه

يتم من خالله تلبية حاجات الطلبة العاطفية، وإدارة السلوك لديهم وزيادة مستوى لديهم، فهو إجراء

)Cotton, 2001(. دافعيتهم

ة إذا قدم لهم بشكل خاص وليس وأن تأثير الثناء يكون أكبر على مستوى التحصيل للطلب

بناء على األداء عام، كما وجد أن تأثيرا إيجابيا على تحصيل الطلبة عندما يقدمه المعلمبشكل

. الحالي لطلبته، وربطه بأدائهم السابق أكثر مما لو تم ربطه ومقارنته بأداء أقرانهم في الصف

ويفترض أيضا أن يستخدم المعلم مع الطلبة التغذية الراجعة األساسية التي تتضمن إعالمهم ما إذا

ء لهم على اإلجابات الصحيحة كانت اإلجابات التي قدموها صحيحة أم ال، وأن يقدم الدعم والثنا

التي قاموا بها، وأن يسهب المعلم في تقديم التغذية الراجعة الصحيحة؛ ألنها تزود الطلبة الذين

استجابوا بشكل خاطئ بمجموعة من التعليمات، التي من الممكن أن تساعدهم على التوصل إلى

) Cotton, 2001( . اإلجابات الصحيحة مستقبال

فـي الكتاب الـذي أصـدره بعنـوان ) Brophy (الباحـث بروفي وقـد قـدم

"Teacher Praise : A Functional Analysis" مجموعة من التوجيهات والتعليمات إلجراء ،

أن يقدم للطلبة بشكل مشروط، وأن : الثناء الفعال، إذ أشار إلى أنه يجب أن يتضمن الشروط التالية

حيث يدرك الطلبة، بالتحديد، ما الذي سيعملون على تحقيقه؛ وأن يقدم للطلبة يكون محددا وواضحا ب

بطريقة عفوية، وبأن يرتبط تقديمه بالمعايير المحددة، بحيث يدرك الطلبة بأنهم إذا عملوا ضمن هذه

المعايير، فإنهم سيحصلون على الثناء، كما أن إجراء الثناء األكثر فعالية هو الذي يزودهم

عن مدى كفاءتهم بالعمل، وعن قيمة ما قاموا بإنجازه من مهمات موكولة إليهم، والثناء بمعلومات

الجيد أيضا هو الذي يوجه الطلبة نحو الحصول على تقدير أفضل حول أدائهم للمهمات الموكولة

يقود كما يقدم الثناء للطلبة كنوع من التمييز على جهودهم التي بذلوها في المهمات الصعبة، و. إليهم

الثناء الفعال الطلبة نحو النجاح في بذل الجهد والقدرة، ويوجههم إلى حقيقة أنهم يستطيعون

)Cotton, 2001 ; Marzano et al. , 2001( . الوصول إلى نجاحات مشابهة مستقبال

منظمة يقة عشوائية وغيرويعتبر الثناء غير فعال، عندما يتم تقديمه من جانب المعلمين بطر

وسة؛ ولكن أن يتصف الثناء بعدم الفعالية عندما يقدم كمكافأة ألقل جهد يبذله الطلبة دون األخذ ومدر

والثناء غير الجيد هو الذي ال يضيف للطلبة أي نوع من . باالعتبار المخرجات أو األداء المطلوب

نة أدائهم مع المعلومات عن طبيعة أدائهم، والثناء غير الفعال يظهر عندما يقود الطلبة نحو مقار

أقرانهم وعندما يجعلهم يفكرون بالمنافسة فقط، ويكون الثناء خاطئا وغير مفيد للطلبة عندما يتحدث

٣٣

المعلم إنجازات األقران ومقارنتها بإنجازات الطالب الحالية؛ وعندما يقدم للطالب دون األخذ بعين

نجاز الذي قام به، ويكون الثناء االعتبار الجهد الذي يبذله الطالب؛ أو بمعزل عن المعنى من اإل

غير فعال أيضا عندما يقود الطلبة نحو النجاح في القدرة لوحدها أو نحو عوامل خارجية مثل الحظ

)Mozano et al, 2001 ( .أو المهمات السهلة فقط، أو نحو إرضاء المعلم أو الفوز بالمنافسة

. ثر في عملية تعلم الطلبة وفي اإلدارة الصفيةلقد وجد أن العالقة بين المعلمين والطلبة، تؤ

وأكد الباحثون السلوكيون والنفسيون، بأن الثناء بوصفه إجراء مستخدما من المعلمين، قد تكون له

كما أشارت األبحاث إلى ضرورة تقديم الثناء . تأثيرات إيجابية ذات داللة في عملية تعلم الطلبة

اال ومؤثرا، أي يجب أن يستخدم كتعزيز مشروط مع الطلبة، للطلبة بشكل مدروس معقول ليكون فع

) org.ascd.www( . وخصوصا مع الطلبة الذين يعانون من الصعوبات

، إلى استمرارية تأثير الثناء )Cameron & Pierce(وأشار الباحثان كاميرون؛ وبيرسي

ى اعتبار أنه يزودهم بالتغذية الراجعة اإليجابية خالل فترة المعالجة التي في الطلبة عندما يقدم عل

يخضع لها الطلبة وعند إزالته كإجراء، بحيث يظهر بأنهم ما زالوا مهتمين بأعمالهم التي يقومون

بها، باإلضافة إلى أن الثناء اللفظي يعتبر محفزا إيجابيا يؤدي إلى توجيه سلوكات الطلبة الذين تم

)Marzano et al. , 2001( . ستخدامه معهما

:استراتيجية التدريب على التعليم الذاتي

ومن طرق التدريب المعرفي، التي تم توظيفها عبر الدراسة الحالية، هي استراتيجية

، وهي طريقة أخرى من الطرق (Self-Instructional Training)التدريب على التعليم الذاتي

وتتضمن هذه اإلجراءات تعليمهم . ر مهارات اإلدارة الذاتية لدى الطالبالتي توظف في تطوي

ويعود مصدر هذه االستراتيجية لعدد من . تطوير أساليب الوساطة اللفظية لضبط الذات لديهم

وتعرف طريقة التدريب على التعليم الذاتي .ختلفة من التدريب الذاتي السلوكيالخلفيات النظرية الم

Cognative)و(CBM) التي تعود إلى أساليب التعديل السلوكي المعرفي بأنها من الطرق

Behavior Modification) ،إذ يعد تعديل السلوك المعرفي من األساليب واإلجراءات الفعالة ،

). Metacognation( المعرفة ءالتي تسير، بشكل متقارب، مع األسلوب الذي يعرف بما ورا

ديل السلوك المعرفي بوصفها إجراءات مع الطلبة الذين يعانون ويمكن أن تستخدم استراتيجيات تع

.من صعوبات التعليم حتى يتمكنوا من تنظيم أنماط التفكير والسلوكيات التعلمية لديهم

(Gearheart, 1985 ; Lerner, 2000 ; Nichols, 2000)

٣٤

بالطرق السلوكية ويسير تعديل السلوك المعرفي بشكل متواز مع أساليب البحث، التي تهتم

؛ وأساليب حل المشكالت االجتماعيةالعاملة على توظيف إجراءات تستخدم الضبط الذاتي؛

وقد تطور االهتمام بهذه األساليب نتيجة الصعوبات التي . واستراتيجية التدريب على التعليم الذاتي

عادة في حفظ ظهرت لدى الطلبة الذين يعانون من صعوبات التعلم، حيث أنهم يجدون صعوبة

ن على المواقف األخرى المشابهة بشكل مالئم، وهم ال يمتلكوهوتعميم ما كانوا قد تعلمو

.األسـاليب، واالستراتيجيات المعـرفية، واألكاديمية، والسـلوكية إلجراءات التعـلم الصحيحة

(Gearheart, 1985)

مع إجراءات وأساليب التدريب لقد وجد بأن برامج اإلدارة السلوكية عندما يتم استخدامها

باإلضافة على التعلم الذاتي كإجراء عالجي، يمكنها تمكين طلبة صعوبات التعلم من تحسين أدائهم،

المناسبة التي تعلموها ت السلوكيام تعديل السلوك المعرفي تساعد الطلبة على تعميإلى أن إجراءات

الطالب على ضبط تعلمهم ) CBM(عرفي ويساعد التعديل السلوكي الم. على المواقف المختلفة

التقييم الذاتي؛ : للنواحي االجتماعية والسلوكية، وذلك من خالل أساليب المعالجة الذاتية، مثل

والحديث الذاتي؛ والتعليم الذاتي؛ والتوجيه الذاتي؛ والتسجيل الذاتي؛ والضبط الذاتي؛ والتعزيز

يتلقونها من البيئة وي للمعلومات والمعرفة التي إذ تزود هذه الطرق الطلبة بتنظيم بني. الذاتي

) Gearheart,1985; Nichols, 2000(؛)٢٠٠١الخطيب، (. حيطة بهمالم

، على تأثير اللغة في المعرفة لدى )CBM( وتعتمد أساليب التعديل السلوكي المعرفي

. جعل استخدام اللغة مع الطالبالطالب، وذلك من خالل التركيز على األداء الوظيفي للغة، حيث ي

وتدريبهم على استخدام أسلوب الضبط اللغوي الذاتي الوظيفي، هؤالء الطلبة قادرين على مخاطبة

.الذات، ويعمل على تمكينهم من القدرة على توجيه سلوكياتهم بطريقة لفظية

(Gearheart, 1985 ; Nichols, 2000)

وينظر إلى المهارات اللغوية والقدرة، على حل المشكالت على أنها عملية تتكون من ثالث

استيعاب اللغة؛ وإنتاج اللغة؛ والوساطة، إذ يمكن أن تظهر الصعوبات لدى الطالب : مراحل، هي

تعلق بالنمو اللغوي الذي يعاني من صعوبات التعلم في أي مرحلة من هذه المراحل الثالث، فيما ي

كما تبين بأن الطالب الذين يعانون من صعوبات في جانب . وبتوظيف طرق حل المشكالت

االستيعاب اللغوي قد ال يستطيعون فهم المتطلبات المتعلقة بالغرف الصفية والمتطلبات االجتماعية،

وفي تشكيل المفاهيم كما أنهم قد يجدون مشاكل في عمل عالقات فيما يتعلق باألفكار، والمفاهيم،

.الجديدة، وتوجد لديهم الصعوبات في اإلنتاج اللغوي وفي القدرة على حل المشكالت

(Gearheart, 1985 ; Nichols, 2000)

٣٥

وربما يعاني هؤالء الطلبة من صعوبات في فهم إجراءات معالجة المعلومات اللغوية التي

وما . لذا لوحظ بأنهم يفشلون إذا اشتملت متطلبات الواجب على استخدام إجراءات لفظية. يتلقونها

أن يتعلم الطالب طريقة معالجة المعلومات اللغوية حتى يقوم بتوظيف استخدامات اللغة والتي يعرف

لى فهم إن بعض الطلبة قد يصرون ويستمرون في القول إنهم غير قادرين ع. بالوساطة اللغوية

متطلبات العمل ضمن هذه اإلجراءات، وتعميم استخداماتها على المواقف المختلفة التي يتعرضون

تربويين يجب كو. المشكالت التي تعترضهموهاتان المشكلتان قد تؤثران في قدراتهم على حل. لها

، )production deficiencies( التفكير بالصعوبات التي ترافق اإلنتاج اللغوي البد من تعدي

التقييم؛ والضبط؛ وتسلسل المعلومات؛ : تحقق من الجزء الوظيفي التنفيذي والذي يتضمنوال

والسلوكات والتي يمكن استخدامها في كل مشكلة يومية يمكن أن يتعرض لها الطالب، فإذا لم

ة فإن هذا يستطع الطالب مراجعة المعلومات اللفظية، ويستطيع أن يتخذ القرارات التنظيمية والتنفيذي

) Gearheart, 1985( .ثر في أدائه األكاديمي والسلوكيسيؤ

باإلضافة إلى أن بعض الطلبة الذين يعانون من صعوبات التعلم قد يعانون من صعوبات في

، وربما ال )language mediation abilities( الوساطة في اللغة قدراتهم على توظيف

.أسلوب الحديث الذاتي، والضبط الذاتي اللغوي لسلوكياتهميستطيعون توظيف هذه القدرات ب

وهؤالء الطلبة قد يكونون قادرين على االستخدام اللفظي للغة واستراتيجياتها، إال أنهم يفشلون في

(Gearheart, 1985) .توظيف التأثير اللغوي في سلوكياتهم

، )Emile Coue(فسي هو اميل كوي وأول من استخدم هذه االستراتيجية في العالج الن

من الذين عملوا على تطوير استراتيجية ) Donald Meichenbaum(ويعتبر رونالد ميكنبوم

والهدف من استخدام أسلوب التدريب على التعليم الذاتي هو أن يعمل . التدريب على التعليم الذاتي

مما يفترض بأنه . يم المعرفي للفردالفرد على تعديل أشكال التحدث إلى الذات من خالل إعادة التنظ

يؤدي إلى تعديل السلوك لديه، وذلك ليتخلص من التحدث إلى الذات بطريقة انهزامية وسلبية،

ويستبدله بالتحدث الذاتي اإليجابي، والتعود على االسترخاء في المواقف التي تبعث على القلق وعدم

)Chan, 1991(. لمواقف التي تشكل تحديا لهالراحة في نفسه، واالستعداد والتهيؤ للتعامل مع ا

وعبر استراتيجية التعليم الذاتي يقوم الطالب بتوظيف ما يعرف باالستجابات اللفظية الضابطة

(verbal controlling stimuli) تعديل السلوك المراد تعديلهالتي من المفترض أن تعمل على .

لى التعليم الذاتي، فإنه يتم توظيف منظومة من اإلجراءات وفي أثناء استخدام استراتيجية التدريب ع

التي صممت لتعليم الطالب الحصول على المزيد من الوعي، والسيطرة الشخصية الفعالة للمهمة

المراد تعلمها، وذلك باستخدام التعليمات الذاتية، أو اإلفادات الذاتية التي تقود إلى عملية حل

٣٦

والبد من اإلشارة إلى أن التعليمات التي تتضمنها إجراءات التوجيه . المشكالت لدى هؤالء الطلبة

(Chan,1991). الذاتي تكون على شكل الحديث الذاتي أو المخاطبة الداخلية

أسلوب إعادة التدريب الذي يستخدم مع الطالب عبر منظومة اإلجراءات التي تتضمنها إن

، يكون الهدف منها هو أن تصبح جزءا من ذات الطالب، استراتيجية التدريب على التعليم الذاتي

ويتم عادة إعادة التدريب، واستبدال اإلجراءات، . وذلك للسيطرة على األداء الوظيفي للغة لديه

بحيث يحل مكانها الضبط الداخلي للمتدرب، لتصبح هذه اإلجراءات نابعة من ذاته ومن داخله بعد

تطوير إجراءات التدريب على التعليم الذاتي من الباحثين في وجرى . أن تعلمها من مصدر خارجي

وقد استخدمت هذه اإلجراءات فيما هو أبعد من المهارات األكاديمية . مجال تعديل السلوك المعرفي

)Mercer & Mercer, 1985 ; Chan ,1991 (.اسعا من أبعاد التعلم المختلفةلتشمل معها مدى و

يب على التعليم الذاتي من الطرق التي تؤكد تطوير قدرات الطالب على وتعد طريقة التدر

التنظيم، وذلك من خالل الحديث الذاتي، واإلفادات الذاتية، وهي من الطرق المناسبة لتدريس الطلبة

الذين يعانون من صعوبات التعلم، حتى يتمكنوا من استخدامه، وتعميم االستراتيجيات المعرفية التي

( Chan ,1991) .لمهاقاموا بتع

& Meichenbaum) إن إجراء التدريب على التعليم الذاتي الذي استخدمه كل من الباحثين

Goodman) واللذين كانت أبحاثهما موجهة إلى تدريب طلبة المدارس الذين وصفوا بأنهم

ين أداء هؤالء الطلبة اندفاعيين، إذ قاما باستخدام أسلوب التدريب على التعليم الذاتي، بهدف تحس

وقد أكد الباحثان أنه ال يقصد بهذا اإلجراء فقط تعليم الطالب ماذا، ولكن . على المهمات األكاديمية

وا، ويوظفوا هذا األجراء في التعامل مع المواقف أيضا تعليمهم كيف يجب أن يفكروا، ويستخدم

. ألي مشكلة مستقبالالمختلفة، وأيضا التوصل إلى الحلول المناسبة عند تعرضهم

) Bryant & Budd, 1982 ; Mercer & Mercer, 1985(

، هي من ( Self –instruction training)كما وجد بأن طريقة التدريب على التعليم الذاتي

الطرق الفعالة، التي يمكن استخدامها مع الطلبة الذين يعانون من التشتت، ومن المشاكل األكاديمية،

مشكلة عدم إتمام المهام والواجبات الصفية؛ أيضا يمكن توظيفها في السيطرة على السلوكات : مثل

االندفاعية الصادرة عن الطلبة عند تعرضهم لمواقف تستدعي منهم توظيف أسلوب حل المشكالت،

موا ألنه وعند استخدام هذه الطريقة، يتم تعليم الطلبة النموذج المعرفي، على اعتبار أنهم لم يتعل

توظيف هذه العمليات المعرفية بفعالية، ومن المنطقي تزويد هؤالء الطلبة بالمساعدة من خالل

وتبين بأن استخدام التدريب على التعليم الذاتي كان فعاال في معالجة .التدريب المعرفي المباشر

٣٧

العدواني؛ مشكلة النشاط الزائد؛ والتهور؛ والسلوك: بعض المظاهر السلوكية غير التكيفية مثل

(Gearheart, 1985) .واالنطواء االجتماعي

إن طريقة التدريب على التعليم الذاتي، تخفف شعور الطالب بالضعف تجاه عملية التعلم،

وذلك من خالل تعليمه الطرق التي تساعده على تفسير ، وتزوده بصفة االعتماد على الذات

وتمكينه . تعلمها، باإلضافة إلى تنظيم عملية التفكير لديه المقترن بالمهمة المراد يالتسلسل السلوك

وتم إجراء التدريب على التعديل السلوكي المعرفي . من فهم التوقعات من السلوكات التي يقوم بها

:من خالل أربع مراحل رئيسية؛ هي

. المستهدف، وهو أن يتحدث إلى نفسه بصوت مسموع كيقوم المعلم بتأدية السلو -

.ب بتأدية السلوك المستهدف، ويقوم المعالج بتوجيهه وتزويده بالتعليمات اللفظيةيقوم الطال -

.يقوم الطالب بتأدية السلوك المستهدف، وهو يتحدث إلى نفسه بصوت مسموع -

.يقوم الطالب بتأدية السلوك المستهدف، وهو يتحدث إلى نفسه بصوت منخفض -

.تعليمات الذاتية الخفية دون أي صوت يقوم الطالب بتأدية السلوك المستهدف مستخدما ال -

)Gearheart, 1985 (

أمام الطالب " نمذجها"باإلضافة إلى هذه الخطوات، يقوم المعلم بوضع الخطوات على نماذج

من خالل مجموعة من الجمل واإلفادات، ليتدرب عليها الطالب، بهدف تمكينه من فهم طبيعة

أو متطلبات المهمة المطلوبة منه، ليقوم باستخدام االستراتيجيات المالئمة، المشكلة التي يواجهها

:وهذه الخطوات هي. وبالطريقة اللفظية، وتوجيه السلوكات الصادرة عنه

وذلك من خالل التساؤل "، (problem definition) قيام الطالب بتعريف المشكلة •

".ما الذي يجب أن أقوم به؟. التالي

يجب أن ": ، وذلك من خالل قوله(focusing attention) بتركيز انتباهه قيام الطالب •

".أفكر بالعمل الذي أقوم به

انتبه، ": مثل (planning and guiding responses) التخطيط والتوجيه لالستجابات •

".أبحث عن مشكلة واحدة بالوقت الواحد

هذا جيد، ": مثلself-reinforcement) ( التعزيز الذاتي بحيث يعزز الطالب أداءه ذاتيا •

".لقد حصلت على اإلجابة الصحيحة

٣٨

هل قمت بإتباع الخطة التي قمت : " مثل التساؤل التالي (self evaluation)التقييم الذاتي •

".بوضعها وبحثت بكل مشكلة؟

إذا قمت بالخطأ فإنه ليست هناك "(coping and error correction)تصحيح الخطأ •

."كاني إعادة خطوات الحل ببطء وبتأنمشكلة؛ ألنه بإم

) (Gearheart, 1985

ويمكن تطبيق استراتيجية التدريب على التعليم الذاتي، على عدد من المهمات والمشاكل

االندفاعية؛ وعدم القدرة على : التي تصادف الطالب؛ بهدف الحد من التصرفات التي يقوم بها مثل

لقد وجد أن تدريس االستراتيجيات المحددة للمهمات التي تكون أكثر مالءمة . مهمةالتعلم وإتمام ال

للمجاالت األكاديمية التي يحتاجها الطالب هو األكثر فعالية من تدريس الطالب عددا من

ويركز التدريب على التعليم الذاتي على أن يكون الطالب فعاال، . االستراتيجيات التعليمية العامة

ن له مساهمات، وأن يكون له دور في التصميم؛ والتطبيق؛ والتقييم للتدريب الذي قام به، وأن تكو

وأن يتم تشجيعه على التحدث مع ذاته قبل قيامه بالسلوك المرغوب فيه وفي أثنائه وبعده، أوعند

تصف إن أسلوب التدريب على التعليم الذاتي هو أسلوب ي. تأديته للمهمة األكاديمية المراد تعلمها

Gearheart, 1985(؛ )٢٠٠١الخطيب، ( .بالمرونة، ويلبي الحاجات الفردية للطالب

: مشكلة الدراسة وأسلتها

تقتضي الممارسة التقليدية في إجراءات التدخل لدى الطلبة ذوي صعوبات الـتعلم وضـع

األساسـية، دون الخطط التربوية والتعليمية، وتنفيذ استراتيجيات التدريس للمهـارات األكاديميـة

ولما كانت .االهتمام بالسلوكات المرافقة التي تعتبر من الخصائص األساسية لذوي صعوبات التعلم

مشكالت ضعف االنتباه، وعدم التنظيم، وعدم إتمام الواجبات من المشكالت األساسية التـي تميـز

لتربوي؛ فـإن الحاجـة الطلبة ذوي صعوبات التعلم، وتحد من استفادتهم من استراتيجيات التدخل ا

تدعو إلى القيام بإجراءات تربوية وعالجية للحد من هذه المشكالت مما ينعكس، بشكل إيجابي، على

.تعلم الطلبة، والتغلب على المشكالت األكاديمية التي يظهرونها

ـ ة من هنا جاءت فكرة هذه الدراسة، المتمثلة في تقديم نوع من اإلجراءات واألساليب التدخلي

التي يمكن أن تكون عامال إجرائيا مساندا لمعلمي ومعلمات غرف المصادر الذين يعانون من مشكلة

عدم اكتساب طالبهم لألهداف والمفاهيم المخصصة لهم، ولتعريفهم باالستراتيجيات التي قدمت عبر

٣٩

المشاكل التـي مجال التعديل المعرفي والسلوكي التي من شأنها العمل على الحد من هذه المظاهر و

. يعاني منها هؤالء الطلبة

وقد ركزت الباحثة على ثالث مشاكل تعتبر من المشاكل الشائعة والمعروفة التـي يعـاني

مـشكلة ضـعف : منها طلبة صعوبات التعلم وغيرهم من الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة وهـي

طرق التدخل العالجية؛ فهي مستقاة أما . االنتباه؛ ومشكلة عدم التنظيم؛ ومشكلة عدم إتمام الواجبات

الثنـاء؛ واسـتراتيجية / وهي إجراءات التعزيـز اإليجـابي . من مجال التعديل السلوكي والمعرفي

التدريب على التعليم الذاتي، إذ رأت الباحثة وبعد مراجعة العديد من الدراسات، أنها قد تكون فعالة،

ات التعلم الذين يعانون مـن مـشاكل ضـعف وذات نتائج إيجابية، عندما تستخدم مع طلبة صعوب

. االنتباه؛ وعدم التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات

: وحاولت هذه الدراسة الحالية، تحديدا، اإلجابة عن األسئلة التالية

مدى التحسن المالحظ على كل فرد من أفراد الدراسة من ذوي صعوبات التعلم في ما -١

وعدم إتمام الواجبات، نتيجة اشتراك هؤالء األفراد مظاهر ضعف االنتباه؛ وعدم التنظيم؛

في البرنامج التدريبي؟

مدى التحسن المالحظ على كل فرد من أفراد الدراسة من ذوي صعوبات التعلم في ما -٢

؟)اللغة العربية؛ والرياضيات: (المادتين األكاديميتين

: السؤالين التاليينكما هدفت الدراسة، في مجال التحليل النوعي، إلى اإلجابة عن

حسن كل فرد من أفراد الدراسة المشاركين في البرنامج ت تقييم المعلمات لمدى ما -١

التدريبي؟

تحقيق أهداف البرنامج التدريبي لكل فرد من أفراد الدراسة المشاركين فيه؟ مدى ما -٢

٤٠

: محددات الدراسة

: تتحدد نتائج الدراسة بما يلي

طالب، ذكورا وإناثا، من مدرسة ) ١٠(صعوبات التعلم وعددهم الطالب الذين يعانون من -

. ، ودقة تشخيصهم ألساسية األول؛ والثالث؛ والرابعالمشرق الدولية ، من مستوى الصفوف ا

مقياس ضعف : التي أعدت ألغراض الدراسة الحالية وهيلألدواتالخصائص السيكومترية -

اجبات؛ والبرنامج التدريبي الهادف إلى تنمية استراتيجية االنتباه؛ وعدم التنظيم؛ وعدم إتمام الو

.التعليم الذاتي والتعزيز اإليجابي

.المدة الزمنية التي استغرقها تطبيق البرنامج التدريبي -

٤١

الدراسات السابقة

ع الطلبة الذين الثناء، م/ إجراءات التعزيز اإليجابي ، التي تناولت بمراجعة الدراسات األدبية

يعانون من صعوبات التعلم، تبين بأن هذه الدراسات قد خصصت لزيادة إمكانية هؤالء الطلبة على

باإلضافة إلى تعليمهم سلوك االنتباه ولزيادة فترات الجلوس . واإلنجاز؛ وعلى الدقة؛إتمام المهمات

التي تناولت أما الدراسات .هالديهم، في أثناء فترة تأديتهم للمهمات التي كانوا يكلفون بتأديت

يتبين . إجراءات استخدام التدريب على التعليم الذاتي مع الطلبة الذين يعانون من الصعوبات التعلمية

أن هذه الدراسات كانت قد تمحورت حول تدريب هؤالء الطلبة على القدرة على تعميم المهمات

وهناك دراسات . خارج إطار جلسات التدريبالمتعلمة على المواقف المختلفة التي غالبا ما تكون

وظفت طريقة التدريب على التعليم الذاتي لتحسين أداء الطلبة على المهمات، وإتمام الواجبات،

: باإلضافة إلى استخدامها بوصفها إجراء لتدريب الطلبة على بعض االستراتيجيات التعليمية، مثل

اعل اللفظي؛ والدقة في األداء على المهارات المتعلقة استخراج األفكار الرئيسية؛ وتعلم أسلوب التف

.بمادة الرياضيات؛ وتحسين قدرة الطلبة على االنتباه؛ وتعليمهم المهارات االجتماعية

الثناء/ دراسات التعزيز اإليجابي

، دراسة قام خاللها بتوظيف إجراءات التعزيز اإليجابي (Walker,1968)أجرى والكر

وللحصول . سنوات سلوك االنتباه في أثناء تأديته المهمات الدراسية) ٩(لغ من العمر لتعليم طالب يب

على االستجابة المطلوبة، قام بتعريضه إلجراءات متنوعة، وذلك لضمان ثبات السلوك لدى هذا

الطالب عند سحب إجراءات التدخل العالجية، ولجعله يتمكن من تعميم السلوك الذي تعلمه على

صفية األخرى، بهدف ضمان الحصول على نسبة االنتباه المطلوبة منه، وكان يقدم له المواقف ال

إن نسبة انتباه الطالب قد النتائج وبينت . التعزيز اإليجابي بمقادير معينة تحت الظروف التجريبية

.ازدادت تبعا لهذا اإلجراء، وقد تمكن الطالب من تعميمها

، بتدريب مجموعة من المعلمين )Ward & Baker, 1968(قام الباحثان وارد؛ وباكير

لتوظيف استخدام الثناء واالنتباه بطريقة منظمة، وذلك للحد من سلوك اإلزعاج الصفي، والتوقف

وأشارت قوائم المالحظات التي . عن أداء المهمات الصفية ألربعة طالب من مستوى الصف األول

.ة بمقارنته مع فترة الخط القاعدي لهؤالء الطلبةاستخدمت تحسنا ذا داللة في أثناء فترة المعالج

٤٢

إجراء ) Bailey, Wolf & Phillips, 1970(وظف الباحثون، بايلي؛ ولف؛ وفيليس

التعزيز اإليجابي المنزلي لرفع مستوى التحصيل لمجموعة من الطلبة الذين يعانون من مشاكل في

وكان . يقاس يوميا من جانب المعلمينوكان مستوى إتمام المهمات لكل طالب . مادة الرياضيات

يتطلب من كل طالب جعل المعلم يسجل على بطاقة خاصة إشارة نعم أو ال وفقا لقيام الطالب

وكلما كان الطالب يجمع إشارات نعم، . بإنجاز المهمات طوال الفترة المخصصة للدراسة بالصف

ارت النتائج بفعالية اإلجراء في وأش. كان يحصل على تعزيز إيجابي بالبيت من جانب الوالدين

.تحسين األداء الصفي للطلبة على المهمات الموكولة إليهم

وللتعرف إلى أثر توظيف استخدام المعززات االجتماعية والمادية بطريقة منتظمة في رفع

طالبا؛ قام الباحثان) ٢٥(األداء األكاديمي لمجموعة من الطلبة منخفضي التحصيل الذين بلغ عددهم

، بعمل دمج إلجراء المعززات االجتماعية )Chadwick & Day, 1971(، ودايشادويك؛

والمادية، وقاما بتكليف المعلمين لتقييم تأثيرها وقياس األداء األكاديمي للطلبة، ألبعاد الفترة الزمنية

الدراسة وأشارت. التي يقضيها الطالب على إنجاز المهمة وتنظيم الوقت، والدقة في إتمام المهمات

ين في رفع مستوى األداء األكاديمي لهؤالء الطلبة، وتم تنظيم بعد الية الدمج بين اإلجراءإلى فع

. الوقت لديهم إلنجاز المهمات

، باستخدام إجراءات التعزيز الرمزي وتكلفه )Hundert, 1976(قام الباحث هاندرت

الرياضيات وضعف االنتباه، بحيث كان االستجابة لمجموعة من الطلبة الذين يعانون من مشاكل في

، بشكل صحيح، إلى المهمات الرياضية التي كان نيقدم لهم التعزيز الرمزي عندما كانوا يستجيبو

يكلفهم بهم، وكان يقوم بتوظيف إجراء تكلفة االستجابة عندما ال يقومون بإتمام المهمة بالشكل

المعالجة وصلت نسبة انتباه الطلبة ومستوى وأشارت نتائج الدراسة إلى أنه خالل فترة.المطلوب

.٪٨٥إتمامهم للمهمات التي كانوا يكلفون بها إلى

، لمعرفة )Aaron & Bostow, 1978(، دراسة قام بها الباحثان آرون؛ وبوستاو وهناك

مدى تأثير العالقة بين سلوك تأدية المهمات واألداء األكاديمي لثالثة طلبة منخفضي التحصيل،

دون نون من ضعف االنتباه، ولديهم سلوكات تخريبية من مستوى المرحلة االبتدائية، ويوجويعا

لهم التعزيز اإليجابي من خالل تزويدهم بفرص حصولهم للوقت بغرفة المصادر، وكانا يوفران

. الحر عندما يقومون بإنجاز أوراق العمل، ومهمات االستيعاب القرائي، ومهمات تمييز المفردات

النتائج إلى أنه وفي أثناء فترات المعالجة وعندما كان الباحثان يقومان بإجراء الوقت الحر وأشارت

للطلبة في أثناء التزامهم بتأدية المهمات التي كانوا يكلفون بها عندما ينتبهون وال يقومون بالسلوكات

.وقد أثبتت هذه الطريقة فعاليتهاالتخريبية، كان هناك تأثير ذو داللة،

٤٣

، بتقديم طريقة تعديل السلوك من خالل مجموعة ).Paine et al(قام باين؛ وآخرون وقد

التعزيز اإليجابي؛ وأسلوب : من الخطوات المتمثلة في دمج العديد من إجراءات تعديل السلوك مثل

التنبيه؛ وإجراء تكلفة االستجابة بحيث كان يطلب من المعلم عند قيام الطالب بالسلوك غير

ن يقدم الثناء إلى طالب آخرين يقومون بالسلوك الصحيح، وبعد أن يقدم لهم الثناء المرغوب، أ

فإذا استجاب الطالب إلى السلوك المرغوب، يقدم له التعزيز اإليجابي، ) ثانية٣٠(ينتظر المعلم

وهو الثناء، ولكن إذا لم يستجب واستمر بأداء السلوك غير المرغوب يقوم المعلم بالتحدث معه

وإذا استجاب الطالب يقدم له . ومن خالل النظر بعينيه أيضا. وينبهه ليبدأ بالعمل على المهمةبحزم،

المعلم التعزيز اإليجابي، وهو الثناء، وإذا لم يستجب، يقوم المعلم بالثناء على الطلبة اآلخرين الذين

وأشار . جاب يقدم له الثناءويستخدم معه إجراء تكلفة االستجابة ومن ثم إذا است. التزموا بأداء المهمة

باين وآخرون إلى أن الدمج بين إجراء التعزيز اإليجابي واإلجراءات األخرى يعمل على إحالل

)Mercer & Mercer, 1985( . السلوك المرغوب مكان السلوك غير المرغوب

، إلى قيام أحد المعلمين في )Mercer & Mercer, 1985(وأشارت ميرسر، وميرسر،

دراسات قام المعلم بإجراء خطة تعديل سلوك ألحد الطالب من خالل تسجيل عدد المرات إحدى ال

وكانت جلسات المالحظة . التي يبقى فيها هذا الطالب جالسا بمقعده خالل وقت إتمام المهمات

دقيقة في كل مرة، وقد استخدم المعلم ورقة لتسجيل عدد مرات بقاء الطالب ) ٣٠(مستمرة حوالي

دقائق ليسجل كم من المرات يبقى جالسا في مكانه، وكم ٣ وكان المعلم ينظر للطالب كل جالسا ،

وقد أشارت النتائج إلى أن معدل بقاء الطالب بمقعده بفترة الخط القاعدي . كذلكمن المرات ال يبقى

ع االنتباه كانت منخفضة، ولكن تبين خالل فترة المعالجة، وعندما بدء المعلم بإعطاء الطالب الثناء م

، أن مستوى السلوك المرغوب قد ازداد لدى )١١-٢(له عندما يجلس بمكانه، وخالل الجلسات من

الطالب، وعندما تـم سحب الثناء واالنتباه خـالل فترة الخط القاعدي الثانية وخـالل الجلسات

عندما تم تقديم أما. ، فإن الطالب عاد للسلوك غير المرغوب؛ وهو عدم البقاء بالمقعد)٢٥-٢٠(

، فإن مستوى السلوك المناسب ازداد بسرعة )٣٥-٢٦(الثناء واالنتباه مرة أخرى له في الجلسات

وأشار المعلم إلى أن الطالب قد تحسن سلوكه، وأصبح جالسا بمقعده في أثناء فترة تأدية . لديه

المهمة، بسبب الثناء واالنتباه له

,Hall, Panyan, Rabon & Broden(؛ وبرودن،هال؛ بانيان؛ رابون: الباحثونوقام

انتباه المعلم؛ وزيادة فترات (بتوظيف إجراءات التعزيز اإليجابي بطريقة منتظمة مثل ) 1986

لمجموعة من الطالب الذين يعانون من الصعوبات، وذلك بهدف ) االستراحة؛ واأللعاب الصفية

ية لديهم باإلضافة إلى تخليصهم من السلوكات زيادة معدالت فترات الدراسة، وإتمام المهمات الدراس

٤٤

وأشارت نتائج الدراسة إلى أن لهذه اإلجراءات تأثيرا إيجابيا بحيث ازدادت . المزعجة وعدم االنتباه

فترات الدراسة، وازدادت نسبة إتمام هؤالء الطلبة للمهمات الدراسية التي كانوا يكلفون بهم، كما

. همقلت حدة السلوكات المزعجة لدي

، للتعرف إلى فعالية إجراء الثناء عندما )Martin(وفي دراسة أجرتها الباحثة مارتين

يستخدم مع الطلبة لتأدية المهمات الدراسية، وجدت بأن الثناء يمكن أن يكون فعاال في زيادة فعالية

له بطريقة أداء الطلبة على المهمات بشروط منها تحديد نوع الثناء الذي سيقدم للطالب، وتقديمه

.مدروسة حتى تحقق األهداف المرجوة منه، وأن ال يقدم الثناء للطالب بشكل مكثف وعشوائي

) Cummings et al., 1986 (

، بأنه كان لتوظيفهما )Merrett & Thrope, 1996(كما وجد الباحثان ميرت؛ وثروب،

، تأثير إيجابي عندما وظفت )ثناءتوقف؛ تحرك؛ و(، )Pause, Prompt & Praise(الستراتيجية

مع الطلبة الذين كانوا يعانون من صعوبات في القراءة، حيث كان الباحثان يقومان بتوظيف هذه

االستراتيجية في أثناء قراءة الطلبة لنصوص قرائية مختارة، ويطلبان منهم التوقف عندما يخطئون

ءة بالشكل الصحيح، وبعد ذلك وفي الخطوة بالقراءة، ومن ثم كان الباحثان يعلمونهم كيفية القرا

، وأخيرا يقومان بالثناء عليهم لتوظيفهم )Prompt(الثانية يطلبان من الطلبة العودة للقراءة

وأشارت نتائج الدراسة إلى فعالية هذه االستراتيجية مع هؤالء . االستراتيجية بالشكل الصحيح

.الطلبة

ليلي؛ وفوليوم؛ وبروجو؛ ورايت؛ وبورد؛ ودانيال؛ : قام بها كان الهدف من الدراسة التي

,Lalli , Vollume , Progow, Wright, Borrero, Daniel)وبراتهولد وتاكو؛ وماي

Barthold, Tocco & May, 1999) هو إجراء تقييم لمدى تأثير إجراءات التعزيز اإليجابي

، ممن يعانون من )٥(بة، فبلغ عدد أفرادها أما عينة الطل. في سلوك التهرب من أداء المهمات

وقد وظف التعزيز . اإلعاقة العقلية الشديدة، باإلضافة إلى معاناتهم من المشاكل السلوكية الحادة

، وذلك فيهاإليجابي أفراد لتدريب أفراد العينة على االمتثال للتعليمات أو للقيام بالسلوك المرغوب

باإلضافة إلى استخدام التعزيز السلبي من خالل االستراحة من أداء باستخدام األطعمة التي يحبونها،

وتبين عند مقارنة التعزيز اإليجابي والسلبي سلوك االمتثال كان أعلى لدى . المهمات الموكولة إليهم

عينة الدراسة، وبأن المشكلة السلوكية قد انخفضت حدتها، وذلك عندما كانت تتم مكافأة االمتثال

دم التهرب من المهمات لدى أفراد العينة بالتعزيز اإليجابي من خالل تقديم األطعمة للتعليمات وع

.لمفضلة لديهم بدال من االستراحةا

٤٥

، بإجراء بحث، بهدف التعرف إلى مدى فعالية )Cotton, 2001(ون، وقام الباحث كوت

ماده باعتباره عامال مساعدا تأثير استخدام الثناء في أداء الطلبة األكاديمي وما إذا كان باإلمكان اعت

وأشارت النتائج إلى أن تأثير الثناء المستخدم يمكن أن يعزز . في تحسين األداء األكاديمي للطلبة

عملية التعلم لدى الطلبة، باإلضافة إلى أنه عبارة عن إجراء يتم من خالله ملء حاجات الطلبة

.تهمالعاطفية، وإدارة السلوك لديهم، وزيادة مستوى دافعي

، أن )Marzano et al., 2001(وفي نتائج مشابهة؛ وجد الباحث مارينزو وآخرون،

، كان لها تأثير إيجابي في أحد الطلبة الذي كان يعاني )Pause, Prompt & Praise(استراتيجية

وكان هذا يشعره باإلحباط .من صعوبات في مادة الرياضيات، وخصوصا مسائل القسمة الطويلة

، )Pause, Promoting, Praise(ح، حيث تم تدريب الطالب على توظيف استراتيجيةبشكل واض

وفي أثناء عمله على إحدى المسائل القصصية طلب منه الباحثون التوقف عن الحل لمالحظتهم أنه

يجد صعوبة في حلها؛ ألنه ال يضع األرقام بشكل عامودي، ومرتب، وكانوا يقدمون له األمثلة حول

األعداد بالشكل المناسب، ثم كان يترك للعمل وحده على المهمة، ومن ثم وبعد قيامه كيفية ترتيب

. توظيف الطريقة الصحيحة كان يقدم له الثناءوبالحل بالشكل الصحيح

والنين، وسارتير؛ وفانون؛ مارتينز؛ هيلت؛ نيدهام؛ وفي دراسة قام بإجرائها

(Martens, Hilt, Needham, Surttere, Panahon & Lannie, 2003) لمعرفة أثر استخدام

التعزيز اإليجابي في زيادة دقة عمل إنجاز طالبتين تعانيان من صعوبات التعلم، أظهرت نتائج

الدراسة بأن هاتين الطالبتين قامتا بإتمام المهمات التي احتوت على مسائل صعبة أكثر من إنجازهما

. رية اختيار التعزيز اإليجابي الذي يرغبان بهعلى المسائل السهلة عندما كان يترك لهما ح

) org.ascd.www, dHewar& Alber , Craftوالبير؛ وهايوردوقام الباحثون كرافت؛

بإجراء دراسة للتحقق من أنه عندما يدرس الطلبة، وخصوصا الذين يعانون من صعوبات ) ;1998

فاعل مع المعلمين فهل سيعمل ذلك على تحسين أدائهم األكاديمي، ومن ثم تحسين نمائية، كيفية الت

إجراء الثناء لفحص مدى تأثير استخدامه وظف الباحثونوقد . عملية التفاعل بين المعلمين والطلبة

وتكونت عينة الدراسة من أربعة . مع هؤالء الطلبة في زيادة مستوى إنتاجيتهم والدقة في أعمالهم

وقد تم تعليم هؤالء الطلبة . موجودين بغرفة المصادر، وهم من مستوى الصف الرابعطالب،

وخالل مهمة إنهاء . الطرق المالئمة، التي يمكنهم من خاللها استدعاء معلميهم ولفت انتباههم لهم

دقيقة، ثم تعليم ) ٢٠(أوراق العمل الخاصة بالتهجئة، وبعد جلستين استمرت مـدة كل واحدة منهما

وقام الباحثون بمناقشة الطلبة والتوضيح لهم أهمية جلبهم . لطلبة هذه الطرق من خالل لعب األدوارا

انتباه المعلمين، وذلك بهدف الحصول على وقت مساعدة إضافي، أو الحصول على التغذية

٤٦

الراجعة، أو مساعدتهم في الحصول على عالمات أفضل، أو ليشعروا بالسعادة عندما يقوم المعلم

وأشارت نتائج الدراسة إلى ازدياد تفاعل الطلبة األربعة .الثناء على أعمالهم التي قاموا بإنجازهاب

مع المعلم وارتفاع معدل تلقي الطلبة للثناء من جانب معلميهم، وارتفاع معدل اإلجابات الصحيحة

ر دقة في إجابتهم، وأصبح الطلبة أكثر إنتاجا وأكث. التي قدموها على أوراق العمل التي كلفوا بها

وزيادة معدل التفاعل اإليجابي والفعال بين المعلمين والطلبة؛ ألن المعلمين أصبحوا يتفاعلون مع

. الطلبة ويتابعونهم في أثناء قيامهم باألعمال األكاديمية

دراسات التدريب على التعليم الذاتي

، (Burgio, Whitman&Johnson 1980)و؛ ووايت مان؛ وجونسون؛ قام كل من برجي

لمجموعة من الطلبة الذين ا مساعدتكون عامالل التعليم الذاتي بتوظيف استراتيجية التدريب على

ضعين دراسيين، موإلى الطلبة تعريض إجراءات الدراسة تممنضو. يعانون من اإلعاقة والتشتت

طالب ٣ فتكونت من،الدراسةأما عينة . أحدهما في غرفة الصف؛ واآلخر خالل الجلسات الفردية

واستخدم بهذه الدراسة تصميم الخط القاعدي . على استراتيجية التعليم الذاتيغير مدربين مسبقا

كان يتم التدريب وفي أثناء جلسات. الدراسة بشكل تسلسليألفراد بحيث كان التدريب يقدم ،المتعدد

تركيز انتباههم ألداء على ،يم الذاتي التعلإجراءات طريقةخالل من ، العينة التجريبيةتعليم أفراد

بشكل منتظم تعريضهم،التعليم الذاتي تم إجراءات همميتعل أن تم وبعد، الرياضياتمهمات في مادة

السمعي كان المشتت و. عليهمفيلمية عرض شرائح ل من خاليتهم تشت تعمل على لمواقف،وتسلسلي

ولتشتيتهم بصريا كانت ، فترة الغذاء أثناءفي لطالب يتحدثون أصواتعبارة عن المستخدم معهم،

وبينت . الروضة بالمكعبات الخشبيةخالل الفترة المخصصة للعب أطفال جلسات التدريب تجرى

تغيرات مباشرة في إحداثحزمة التدريب التي تعرض لها الطالب قد عملت على أن إلىالنتائج

ظهور مستوى منخفض من سلوكإلى إلضافة باسلوك التعليم الذاتي،لقدرة الطالب على التعميم

. الرياضياتفي مادة إليهملةو المهمة الموكأداء توقف الطلبة عن

وللتحقق من أثر استخدام طريقة التدريب على التعليم الذاتي في إكساب الطلبة القدرة على

ذين اتصف أداؤهم التعميم، ومدى تأثير ذلك في األداء المدرسي لثالثة طالب من مستوى الروضة ال

عتمدت على ، بإجراء دراسة ا(Bryant & Budd,1982)باالندفاعية؛ قام الباحثان باد، وبراينت،

وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود تحسن في قدرة الطالب على تعميم ،التدريب على التعليم الذاتي

وتم إرجاع هذا التحسن . يةما تعلموه، وذلك من خالل مستوى الدقة بالعمل على أوراق العمل الصف

٤٧

إلى استخدام طريقة التدريب على التعليم الذاتي التي وظفت باستخدام مهمات أقرب إلى الظروف

الطبيعية خالل جلسات التدريب، كما تم ضبط مستوى االنتباه الذي كان يقدمه المعلم للطلبة لمعرفة

أثره في التغيرات التي حدثت على سلوك الطلبة

، (Roberts,Nelson&Olson,1987)؛ ونيلسون؛ واولسون، ئج روبرتسوأشارت نتا

األول والثاني على استخدام إجراءات التعليم ينعندما قاموا بتدريب تسعة أطفال من مستوى الصف

الذاتي لتحسين مستويات الدقة باألداء على مهمات معينة في مادة الرياضيات، مع استخدام التعزيز

مقارنات بين المجموعات، إلى وجود تحسن واضح ومفاجئ على أثر استخدام التفاضلي، بعد عمل ال

طريقة التعليم الذاتي، إذ أصبح الطلبة مستقلين، ويعتمدون على أنفسهم في استخدام إجراءات طريقة

فاألطفال الذين لم يتدربوا على . التدريب على التعليم الذاتي للسلوك المطلوب منهم والمحدد

عليم الذاتي، وتم تعزيزهم على الدقة في إتمام المهمات فقط ، تطور لديهم عامل الدقة استراتيجية الت

في األداء األكاديمي، وذلك بفضل التدريب على استراتيجية التعليم الذاتي، وكذلك األطفال الذين تم

استخدام أما األطفال الذين لم يعززوا على. تعزيزهم على استخدام التعليم الذاتي قاموا باستخدامه

استراتيجية التعليم الذاتي، فإنهم لم يقوموا باستخدامه وأيضا بالمقارنة مع المجموعة الضابطة، تبين

أن هناك تحسنا طفيفا في استراتيجيات حل المشكالت لدى الطلبة بعد تزويدهم بتسعة أيام من

.التعزيز على الدقة في األداء على المهمات التي كانت توكل إليهم

وتأثيرها اللفظيالذاتي التدريب على التعليملطريقةص مدى فعالية الدور الوظيفي لفحو

، قام الباحثون، المدرسةما قبل ألطفال في مرحلة التقييمالقدرة على تحسين مستوى في

مجموعة تعليم ، ب(Guerremont, Osens & Stokes 1988)جيورمونت؛ واوستز؛ وستوكس،

في أثناء لغرف الصفية داخل اخالل الفترات التي كانوا يقضونها ، م الذاتي التعليمن األطفال بطريقة

هؤالء قدرات مدىتم جمع المعلومات عني كان و. الموكولة إليهم العمل الصفيتأديتهم لمهمات

المخصصة التدريبالذاتي، وذلك في أثناء فترات الضبط اللفظي قدراتالطلبة على اكتساب

قدرتهم على أي معرفة مدى ؛الخاضعة لفترات التدريب غيراألخرى وخالل المواقف الصفية

إليها النتيجة التي تم التوصل أما. اكتسبوه من مهارات في المواقف الصفية األخرى ماتعميم،

الستخدام أنه كان إلى ، فقد أشارت الدراسةألفرادباستخدام تصميم الخطوط القاعدية المتعددة

طريقة حققتها التي اإليجابيةالنتائج ، وبأن واضحةم الذاتي تأثيرات طريقة التدريب على التعل

التدريب على التعليم الذاتي اللفظية والقدرة على تعميمها ظهرت واضحة فيما يتعلق بالتغيرات التي

في ، وأيضاوالواجب الصفي، المهمةأداءمن عدم التوقف عن األطفال ات يحدثت على سلوك

٤٨

للمهمات أدائهمعن الطلبة وفي الفعالية التي بدت على صادرة الئمة الاالستجابات المأسلوب

. واستجاباتهم الصحيحةاألكاديمية

، نوعا من قائمة التفقد الستراتيجية التعليم الذاتي مع عدد )Dunlap, 1989(واستخدم دنلب

انة بها، وذلك االستعمن استخدام قائمة التفقد هومن طلبة صعوبات التعلم، حيث كان الهدف

وبعد أن تدرب الطلبة على . الستخدام الخطوات الصحيحة لحل أوراق العمل للطرح بالحساب

استخدامها في أثناء الحل وبمالحظة طريقة الحل لديهم بعد إزالتها، وجد أن السلوك كان ما يزال

.مر لديهمباستخدام الخط القاعدي المتعدد، وجد أن مستوى اإلجابات الصحيحة است. مستمرا

) ٢٠(، باختيار ثالث مجموعات من الطلبة الذين بلغ عددهم (Chan, 1991)قامت شان

وكان أفراد المجموعة األولى من الطلبة الذين يعانون من صعوبات القراءة ومن مستوى : طالبا

الصفين الخامس والسادس، في حين كان أفراد المجموعة الثانية من مستوى الصف الثالث الذين

أما المجموعة الثالثة، فكان أفرادها من مستوى . صف أداؤهم في القراءة بأنه حول المتوسطو

الصفين الخامس والسادس الذين وصف أداؤهم في القراءة بأنه دون المتوسط، وبطريقة عشوائية تم

وجرى تعليمهم استخراج األفكار الرئيسية من خالل طريقة التدريب على التعليم. تعيين األفراد

. الذاتي، وذلك بهدف تحسين قدرات الطلبة على تعميم هذه الطريقة، وتوظيفها، واستخدامها

وتوصلت النتائج إلى وجود تحسن واضح باألداء لدى المجموعات الثالث، وتبين بأن الطلبة الذين

لى تدربوا على أسلوب التساؤل الذاتي للتعرف إلى األفكار الرئيسية من خالل إجراءات التدريب ع

التعليم الذاتي، كانوا قد حصلوا على أعلى متوسط عالمات، وذلك فيما يتعلق بالتعرف إلى األفكار

.الرئيسية من الطلبة الذين تم تعليمهم بالطريقة التقليدية

، بإجراء دراسة )Maag, Raid&DiGangi , 1993( وقام ماج؛ ورايد؛ ودايجانجي،

اتيجيات التعليم الذاتي على الدقة وزيادة اإلنتاجية في إتمام المهام لقياس مدى تأثير استخدام استر

. األكاديمية لمادة الرياضيات لستة من الطلبة الذين يعانون من صعوبات التعلم في المرحلة االبتدائية

وبعد انتهاء فترة الخط القاعدي التي تمت خاللها مالحظة السلوكيات الصادرة عن هؤالء الطلبة، تم

م ثالثة طرق من التدريب على التعليم الذاتي للطلبة، باستخدام تصميم الجداول المتعددة خالل تقدي

وأشارت النتائج إلى أن المداخالت الثالث قد أدت إلى التحسن في إتمام . جلسات التدريب المستقلة

.طلبةالمهمات بشكل يتصف بالدقة واإلنتاجية، وفي سلوكيات إتمام المهمة الجيدة لهؤالء ال

, Hughes, Harmer) ونيهروسوكيليان؛ ؛وهناك الدراسة أجراها، هيوجيز؛ وهارمر

Killianal & Niarhos, 1995) هدفت أيضا إلى معرفة اثر استخدام طريقة التدريب على التعليم

طالبات من مستوى المرحلة الثانوية، الذين شخصوا على أنهم ) ٤(الذاتي لمجموعة مكونة من

٤٩

عانون من اإلعاقة العقلية لتعليمهم تقليد وتعميم األسلوب اللفظي الذي كان يقدم لهم من قبل األقران ي

وتم استخدام نموذج التصميم القاعدي المتعدد، . إلجراء التفاعالت االجتماعية المطلوبة مع اآلخرين

ن الذين كانوا يقدمون أما األقرا. وذلك للتحقق من أثر استخدام طريقة التدريب على هؤالء الطلبة

التدريب ألفراد الدراسة، فلم يكونوا يعانون من الصعوبات، إذ كان دورهم يتمثل في تدريس أفراد

العينة باستخدام استراتيجية التدريب على التعليم الذاتي للمهارات االجتماعية، وباستخدام عدد من

وكان يتم قياس أثر طريقة التدريب . ماعييناألمثلة المتنوعة من التفاعالت اللفظية وعبر موقفين اجت

على التعليم الذاتي في قدرة الطلبة على تعميم ما تعلموه باستخدام أقران إضافيين وموقف اجتماعي

وكان التدريب من قبل األقران مقترنا مع الزيادة في قدرة أفراد الدراسة من إجراء التفاعالت . واحد

ير المألوفين لديهم، ومن الذين يعانون والذين ال يعانون من اللفظية مع األقران المألوفين وغ

وبينت نتائج الدراسة وجود تحسن عبر المهارات . الصعوبات عبر المواقف االجتماعية اإلضافية

.ريقة التعليم الذاتياالجتماعية نتيجة توظيف نموذج األمثلة المتعددة باستخدام ط

، باستخدام إجراءات طريقة التدريب (Taylor & O’lraly ,1997) قام تايلر؛ واوالري

وكان الهدف . على التعليم الذاتي لتعليم طالب يعانون من اإلعاقة العقلية البسيطة مهارات التسوق

من هذه الدراسة هو التحقق تجريبيا من العالقة بين التنظيم اللفظي الذاتي والسلوك غير اللفظي،

: وقد طبقت إجراءات الدراسة عبر مرحلتين. مهارات الموكولة إليهموأثره في إتقان األفراد لل

طالب وبنجاح على استخدام مهارات التسوق، وتوظيف ) ٤(فخالل المرحلة األولى تم تعليم

استراتيجية التدريب على التعليم الذاتي باألسلوبين الخفي والظاهر، وتوصلت النتائج من خالل

عددة إلى التأثير العكسي لهذا النوع من التدريب في اكتساب الطلبة مستويات الخطوط القاعدية المت

لمهارات التسوق، وإلى أنه يمكن التحكم باالستجابات المتعلقة بالتدريب على التعليم الذاتي المخفي

أما في المرحلة الثانية التي وظف فيها التعليم الذاتي بأسلوب الموجه الخارجي عبر . والظاهر

من ) ٣(انين الذاتية ، أشارت النتائج إلى أن استخدامه بهذه الطريقة قد أدى إلى نجاح عدد من القو

ودلت النتائج على . األفراد المشاركين في الدراسة، وإتقانهم مهارات الشراء المطلوب منهم تأديتها

مها أن القوانين الذاتية يمكن أن تنتج عنها االستجابات الصحيحة والمطلوبة عندما يتم استخدا

باعتبارها موجهات خارجية لألفراد، وتأكد الباحثان أيضا من أن األثر األكبر يعود الستراتيجية

. التعليم الذاتي

، بإجراء دراسة عمل من خاللها على تدريب الطلبة على استخدم )Trammel(وقام ترامييل

. جب المدرسي المطلوب منهماستراتيجية التعليم الذاتي، وذلك بهدف تحسين قدراتهم على إكمال الوا

ومع أن تأثير إتمام الواجب في التحصيل لم يشر إليه المعلمون بهذه الدراسة، إال أن الباحثين ذكروا

٥٠

أن الواجب قد عمل على تحسين عالمات الطلبة، بينما وجد باحثون آخرون أن هناك عالقة إيجابية

الذين يعانون من صعوبات التعلم، والذين بين إتمام الواجب المدرسي، واألداء األكاديمي للطلبة

.دمجهم في صفوف التعليم العاميعانون من اضطرابات انفعالية، والذين تم العمل على

(Gajria &, Salend1995)

الدراسات العربية

أن عدد الدراسات التي وظفت إجراءات طريقة التدريب على ب بتتبع الدراسات العربية، يتبين

التعليم الذاتي قليلة جدا ولم تتوافر إال دراسة واحدة فقط ، أما فيما يتعلق بالدراسات التي تناولت

التعزيز اإليجابي، فهي قليلة ، ولم تتوافر دراسات عربية تناولت الثناء، إذ إن الدراسات التي

يجابي كانت متمركزة حول التعزيزين الرمزي والمادي، وكانت مستخدمة لمعظم تناولت التعزيز اإل

:ومن هذه الدراسات. فئات طلبة االحتياجات الخاصة

دراسات التعزيز اإليجابي

، وظف فيها إجراءات التعزيز اإليجابي )٢٠٠١زغلوان ،(وفي دراسة قام بها الباحث

من الطلبة الذين يعانون من صعوبات التعلم ولمعالجة وتكلفة االستجابة والتصحيح الزائد لعينة

وأشارت نتائج الدراسة .مشكلة ضعف االنتباه لديهم، وقد استخدام المعززات المادية كتعزيز إيجابي

.إلى تحسن انتباه الطلبة نتيجة لهذه اإلجراءات العالجية

لية استخدام التعزيز ، بإجراء دراسة هدفت إلى معرفة فعا)٢٠٠٢يونس،( وقام الباحث

. اإليجابي والتغذية الراجعة في تصحيح أخطاء تعرف الكلمات لدى الطلبة ذوي الصعوبات التعلمية

وتكون مجتمع الدراسة من طلبة صفوف الرابع األساسي الملتحقين بغرف المصادر في مدارس

أشارت وطالبة،طالبا) ٢٠(وقد بلغ عدد أفراد العينة . عمان األولى، والثانية، والثالثة، والرابعة

النتائج إلى أن هناك تقدما في فعالية البرنامج بعد التوقف عن المعالجة لمدة أسبوعين، مما يدل على

.أن البرنامج قد استمر في تأثيره العالجي حتى بعد التوقف عن المعالجة

٥١

دراسات التدريب على التعليم الذاتي

وهدفت إلى بناء برنامج تدريبي مبني على استراتيجية ، )٢٠٠٤هيالت،(بدراسة قام بها

التعليم الذاتي، واستقصاء أثره في تنمية توكيد األطفال لذواتهم ودافعيتهم لإلنجاز، ومعرفة أثر

طالبا من مستوى الصفين التاسع والسادس ) ٨٠(وتكونت عينة الدراسة من حوالي . الصف في ذلك

هناك أثرا الستراتيجية التعليم الذاتي لكل من توكيد الذات والدافعية وبينت نتائج الدراسة أن . الذكور

وقد أوصى الباحث بإدخال هذه االستراتيجية إلى غرفة الصف، واستخدامها بوصفها . لإلنجاز

.استراتيجية تعلم وتعليم ألهميتها في المجالين األكاديمي؛ واالجتماعي

دبية التي تناولت إجراءات التعزيز اإليجابي، في واستفادت الباحثة من مراجعة الدراسات األ

التعرف إلى مدى فعالية هذه اإلجراءات التي تم توظيفها مع طلبة صعوبات التعلم الذين يعانون من

عدم االنتباه؛ وعدم التنظيم؛ وعدم إتمام : مشاكل مشابهة للمشاكل التي تناولتها الدراسة الحالية، مثل

. المشكالتالتعرف إلى أثر فعالية هذه اإلجراءات في معالجة هذه المهمات الدراسية، وذلك ب

واستفادت الباحثة أيضا من اإلجراءات التي احتوت عليها الدراسات التي تناولت طريقة

التدريب على التعليم الذاتي، التي ألقت الضوء على مدى تأثير هذه الطريقة اإليجابية في معالجة

التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات للطلبة الذين يعانون من صعوبات التعلم؛ مشكلة ضعف االنتباه؛ وعدم

وذلك بزيادة مدة جلوسهم على المهمات التي يكلفون بها، والدقة في إتمامها، وإنجازها بالوقت

. المحدد، وبتنظيم واضح

٥٢

الفصل الثاني الطريقة واإلجراءات

:أفراد الدراسة

طالب ذكور، ) ٧(، منهم )١٠(ر أفراد الدراسة بطريقة قصدية، وقد بلغ عددهم تم اختيا

وشخص . طالبات إناث من طلبة المرحلة األساسية للصفوف األول؛ والثاني؛ والثالث؛ والرابع) ٣(و

هؤالء الطلبة وبحسب االختبارات التشخيصية الرسمية، مقياس ويكسلر للقدرات العقلية ؛اختبار

معي ؛اختبار التمييز البصري؛االختبارات التحصيلية للقراءة والكتابة من كلية األميرة التمييز الس

ثروت لصعوبات التعلم، على أنهم يعانون من مشكلة صعوبات التعلم، وقد تراوحت أعمارهم بين

سنوات، وهؤالء الطلبة ملتحقون في مدرسة المشرق الدولية، حيث تعمل الباحثة مديرة ) ٩-٦(

ويعود السبب في اختيار هذه المدرسة إلبداء إدارتها الرغبة في اإلفادة من . األساسية فيهاللمرحلة

البرنامج بعد إطالعها على محتوياته، ولتوافر غرف المصادر للطلبة الذين يعانون من صعوبات

. التعلم

:أدوات الدراسة

س ضعف االنتباه؛ ومقياس عدم مقيا: تضمنت أدوات الدراسة المقاييس الثالثة التالية

التنظيم؛ ومقياس عدم إتمام الواجبات، باإلضافة إلى االختبارات التحصيلية لمادتي اللغة العربية

. والرياضيات

: مقياس ضعف االنتباه: أوال

تم بناء مقياس ضعف االنتباه ألغراض الدراسة الحالية من قبل الباحثة؛ وذلك بهدف الكشف

:االنتباه لدى أفراد الدراسة، وذلك وفقا للخطوات التاليةعن مظاهر ضعف

االطالع على األدب النظري المتعلق بمظاهر ضعف االنتباه للطلبة الذين يعانون من صعوبات -١

، والنسخة )DSM-IV(التعلم، باإلضافة إلى ما ورد بالدليل التشخيصي واإلحصائي الرابع

ومظاهر ضعف االنتباه (DSM-III-R)الثالث المنقحة مـن الدليل التشخيصي واإلحصائي

بندر : التي تمت اإلشارة إليها عبـر الـدراسات التي قـام بها كل من الباحثين

)Bender,1987(؛ وساندر)Sander,1993( ؛ وكونتي)Conte, 1998( ؛ وايبستين وآخرون

٥٣

)Epstein et al., 1991,(رنر ؛ باإلضافة إلى مـا أشار إليه كل من لي)Lerner, 2000( ؛

& Smith)سميث، وولوكسون ؛ و)Rief, 1993(؛ وريف )Roberts, 1995(وروبرت

Luckasson, 1992) .

فقرة، من فقرات ضعف االنتباه لدى الطلبة الذين يعانون من ) ١٤(بناء قائمة تضمنت -٢

. صعوبات التعلم باالستناد إلى األدب النظري السابق

ختارة لتكون متوافقة مع التعريف المفاهيمي واإلجرائي في هذه إعادة صياغة الفقرات الم -٣

وقد . الدراسة، باإلضافة إلى مراعاة تمثيلها لمظاهر ضعف االنتباه كمحاوالت باألدب النظري

روعي في الفقرات المختارة البساطة؛ والوضوح؛ وعدم اإليماء بإجابات معينة، وأن تكون

ما روعي فيها اإليجاز حتى ال تستغرق وقتا طويال في أثناء متوافقة مع أعمار أفراد الدراسة، ك

. اإلجابة

وتضمنت اإلجابة عن فقرات القياس . فقرة) ١٤(اشتمال المقياس في صورته النهائية على -٤

بحيث يكون تصحيح " ليكرت"اختيار إجابة واحدة من أصل أربع إجابات، وعلى طريقة

): ١(الملحق : اإلجابات كما يلي

.وتعني ال يحدث، وتعطى صفرا) صفر( •

.وتعني يحدث قليال، وتعطى درجة واحدة) ١( •

.وتعني يحدث بدرجة متوسطة، وتعطى درجتين) ٢( •

.وتعني يحدث بدرجة كبيرة، وتعطى ثالث درجات) ٣( •

التربية الخاصة واإلرشاد ومعلمي غرف محكمين من أساتذة ) ١٠(عرض األداة على -٥

وبعد أخذ مالحظات المحكمين . داللة الصدق المنطقيالمصادر؛ بهدف التوصل إلى

واقتراحاتهم على فقرات األداة التي انصبت على تعديل الصياغة اللغوية للفقرات، تم إجراء

. التعديالت المطلوبة، وإعادتها إلى المحكمين الذين أجمعوا على مالئمتها لما وضعت لقياسه

علمتين كل على حدة تقدير أفراد الدراسة وعددهم وللتحقق من ثبات المقياس؛ فقد طلب من م -٦

على المقياس، وهما المعلمتان اللتان تدرسان أفراد الدراسة، وتحيطان بمعرفة تامة ) ١٠(

) ٪٨٩(وبعد ذلك تم حساب االتفاق بين التقديرين على المقياس ووجد . بسلوكاتهم

. ر قبلي قامت الباحثة بتقدير أفراد الدراسة على المقياس كاختبا -٧

٥٤

: مقياس عدم التنظيم: ثانيا

تم بناء مقياس عدم التنظيم ألغراض الدراسة الحالية من قبل الباحثة، وذلك بهدف الكشف

: عن مظاهر عدم التنظيم لدى أفراد الدراسة، وذلك وفقا للخطوات التالية

ين يعانون من صعوبات االطالع على األدب النظري المتعلق بمظاهر عدم التنظيم للطلبة الذ -١

؛ )Bender, 1987(؛ وبندر )Levine, 1993(التعلم، والمتمثل بدراسات أجراها كل من ليفين

؛ )Dane, 1996(؛ ودان )Shore, 1998(؛ وشور )Henderson, 1989(وهندرسون

؛ )Lerner, 2000(باإلضافة إلى ما أشارت إليه ليرنر ) Sturomski, 1997(وسترومسكي

.(Smith&Luckasson,1992)سون سميث ولوكو

فقرة، من فقرات عدم التنظيم لدى الطلبة الذين يعانون من صعوبات ) ١٣(بناء قائمة تضمنت -٢

. التعلم باالستناد إلى األدب النظري السابق

إعادة صياغة الفقرات المختارة لتكون متوافقة مع التعريف المفاهيمي واإلجرائي لعدم التنظيم -٣

. باإلضافة إلى مراعاة تمثيلها لمظاهر عدم التنظيم كما وردت باألدب النظريفي هذه الدراسة،

وقد روعي في الفقرات المختارة البساطة؛ والوضوح؛ وعدم اإليحاء بإجابات معينة، وأن تكون

متوافقة مع أعمار أفراد الدراسة، كما روعي فيها اإليجاز حتى ال تستغرق وقتا طويال في أثناء

. اإلجابة

وتضمنت اإلجابة عن فقرات المقياس . فقرة) ١٣(اشتمال المقياس في صورته النهائية على -٤

بحيث تصبح اإلجابات كما " ليكرت"اختيار إجابة واحدة من أصل أربع إجابات، وعلى طريقة

):٢(الملحق : يلي

.وتعني ال يحدث، وتعطى صفرا) صفر( •

.وتعني يحدث قليال، وتعطى درجة واحدة) ١( •

.وتعني يحدث بدرجة متوسطة، وتعطى درجتين) ٢( •

.وتعني يحدث بدرجة كبيرة، وتعطى ثالث درجات) ٣( •

محكمين من أساتذة التربية الخاصة واإلرشاد ومعلمي غرف ) ١٠(عرض األداة على -٥

وبعد أخذ مالحظات المحكمين . المصادر؛ بهدف التوصل إلى داللة الصدق المنطقي

داة التي انصبت على تعديل الصياغة اللغوية للفقرات، تم إجراء واقتراحاتهم على فقرات األ

٥٥

التعديالت المطلوبة، وإعادتها إلى المحكمين الذين أجمعوا على مالئمتها لما وضعت

. لقياسه

وللتحقق من ثبات المقياس، فقد طلب من معلمتين كل على حدة تقدير أفراد الدراسة وعددهم -٦

تان اللتان تدرسان أفراد الدراسة، وتحيطان بمعرفة تامة على المقياس، وهما المعلم) ١٠(

). ٪٩٠(بعد ذلك تم حساب االتفاق بين التقديرين على المقياس، وكانت نسبته . بسلوكاتهم

. قامت الباحثة بتقدير أفراد الدراسة على المقياس كاختبار قبلي -٧

: مقياس عدم إتمام الواجبات: ثالثا

م إتمام الواجبات ألغراض الدراسة الحالية من قبل الباحثة؛ وذلك بهدف تم بناء مقياس عد

:الكشف عن مظاهر عدم إتمام الواجبات لدى أفراد الدراسة، وذلك وفقا للخطوات التالية

االطالع على األدب النظري المتعلق بمظاهر عـدم إتمام الواجبات، للطلبة الذين يعانون من .١

؛ ودراسة سالند (Bender,1997)دراسات أجراهـا كل من بنـدر صعوبات التعلم، والمتمثل ب

؛ (Roserberg,1989)؛ ودراسـة روزنبيـرغ(Salend & Schilff,1989)وشيلف

؛ ودراسـة بولـوي وآخرين Wilson et al.,1990)(ودراسـة ويلسون وآخرين

(Polloway et al.,1992) ؛ ودراسة سوديرلند وآخرين)Soderlund et al.,1995 (

؛ (Cooper,2001) ودراسـة كوبـر؛(Brayan&Sullivan,1997)ودراسة برايانوسلفان

. Lerner,2000)، باإلضافة إلى ما أشارت إليه ليرنر(Warger,2001)ودراسـة وارجـر

فقرة، من فقرات عدم إتمام الواجبات للطلبة الذين يعانون من ) ١٩(بناء قائمة تضمنت .٢

.إلى األدب النظري السابقصعوبات التعلم باالستناد

إعادة صياغة الفقرات المختارة لتكون متوافقة مع التعريف المفاهيمي واإلجرائي لعدم إتمام .٣

الواجبات في هذه الدراسة، باإلضافة إلى مراعاة تمثيلها لمظاهر عدم إتمام الواجبات كما

وح؛ وعدم اإليحاء وقد روعي في الفقرات المختارة البساطة؛ والوض. وردت باألدب النظري

بإجابات معينة، وأن تكون متوافقة مع أعمار أفراد الدراسة، كما روعي فيها اإليجاز حتى ال

.تستغرق وقتا طويال في أثناء اإلجابة

٥٦

وتضمنت اإلجابة عن فقرات المقياس . فقرة) ١٩(اشتمال المقياس في صورته النهائية على .٤

بحيث تصحح اإلجابات كما " ليكرت"ت، وعلى طريقة اختيار إجابة واحدة من أصل أربع إجابا

):٣(الملحق : يلي

.وتعني ال يحدث، وتعطى صفرا) صفر( •

.وتعني يحدث قليال، وتعطى درجة واحدة) ١( •

.وتعني يحدث بدرجة متوسطة، وتعطى درجتين) ٢( •

.وتعني يحدث بدرجة كبيرة، وتعطى ثالث درجات) ٣( •

ن أساتذة التربية الخاصة، واإلرشاد، ومعلمي غرف محكمين، م) ١٠(عرض األداة على .٥

وبعد أخذ مالحظات المحكمين . المصادر؛ بهدف التوصل إلى داللة الصدق المنطقي

واقتراحاتهم على فقرات األداة، التي انصبت على تعديل الصياغة اللغوية للفقرات، تم إجراء

.ا على مالئمتها لما وضعت لقياسهالتعديالت المطلوبة، وإعادتها إلى المحكمين الذين أجمعو

وللتحقق من ثبات المقياس؛ فقد طلب من معلمتين كل على حدة تقدير أفرد الدراسة وعددهم .٦

على المقياس، وهما المعلمتان اللتان تدرسان أفراد الدراسة وتحيطان بمعرفة تامة ) ١٠(

).٪٨٨( وكانت نسبته بعد ذلك تم حساب االتفاق بين التقديرين على المقياس،. بسلوكاتهم

. قامت الباحثة بتقدير أفراد الدراسة على المقياس كاختبار قبلي .٧

:البرنامج التدريبي

: الثناء/ استراتيجية التعليم الذاتي والتعزيز اإليجابي

من خالل المهارات التعليمية ) ٤(- الملحق–تم بناء برنامج لتنمية مهارات التعليم الذاتي

أما الخطوات التي اتبعتها الباحثة في بنائه؛ هي كما . لمادتي اللغة العربية، والرياضياتالمتنوعة

:يلي

للباحث ميكنبوماالستناد إلى اإلطار النظري وفقا لمنحنى تعديل السلوك المعرفي .١

(1978) (Cognaitive Behavior Modification) (CBM) Meichenbaum

اف العامة والخاصة للبرنامج، إذ تمثل هناك الهدف العام في تنمية مهارات تحديد األهد .٢

:أما األهداف الخاصة؛ فتمثلت في. التعليم الذاتي

٥٧

تعريف الطالب بخطوات المدربة وهي تؤدي السلوك المستهدف محدثة نفسها •

).المدربة نموذج معرفي(بصوت عال

ي قامت به المدربة بمصاحبة قيام الطالب بأداء السلوك المستهدف ذاته الذ •

).توجيه جهري خارجي (توجيهات هذه المدربة

قيام الطالب بأداء السلوك المستهدف ذاته بمصاحبة تعليمات ذاتية جهرية •

).توجيه ذاتي جهري(

توجيه ذاتي متدرج (قيام الطالب بهمس التعليمات في أثناء أداء السلوك المستهدف •

).من عال إلى منخفض

توجيه ذاتي ( الطالب بأداء السلوك المستهدف بمصاحبة تعليمات ذاتية خفية قيام •

).خفي

توظيف التعليمات الذاتية عبر خطوات التدريب على التعليم الذاتي، وهي •

).تحديد المشكلة؛ وتركيز االنتباه؛ وتوجيه االستجابة؛ وتعزيز الذات وتقييمها(

احتوت على عدد من األمثلة التدريبية التي أشار إليها االستفادة من الدراسات األدبية التي .٣

إذ تستند هذه األمثلة ؛ (Chan,1991) ؛ ودراسة شان(Gearheart,1985)جيرهارت

وفقا لمنحنى التدريسية إلى األساسي النظري الستراتيجية التدريب على التعليم الذاتي

. للباحث ميكنبومتعديل السلوك المعرفي

.)Cognaitive Behavior Modification : (CBM)Meichenbaum(

اختيار المواقف التعليمية التي كان يتم من خاللها تدريب عينة الدراسة على طريقة .٤

التدريب على التعليم الذاتي من خالل جمع المعلومات عن الطلبة من قبل المعلمات اللواتي

. فادة من هذه الطريقة لمادتي الرياضيات واللغة العربيةأشرن إلى أنه بإمكان الطلبة اإل

وقد أخذت المسائل الرياضية من مناهج وزارة التربية والتعليم لصفوف األول، والثالث،

أما النصوص االستيعابية والتدريبات، فكانت من منهاج وزارة التربية والتعليم، . والرابع

. الث والرابعومن الصحيح في القراءة والتعبير للصف الث

االتفاق مع المعلمات على جدول الجلسات التدريبية، بحيث خصصت الباحثة جلسات فردية .٥

.لكل طالب على حدة، ووفقا إلى جدول مادتي اللغة العربية والرياضيات

٥٨

: الثناء / استراتيجية التعزيز اإليجابي

على توظيف إجراءات تعديل السلوك، وألغراض الدراسة الحالية، تم العمل من قبل الباحثة

ومنها التعزيز اإليجابي، المتمثل بإجراء الثناء؛ بهدف التقليل من مظاهر ضعف االنتباه؛ وعدم

: التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات، وذلك ألفراد الدراسة وفقا للخطوات التالية

السابقة ، التي تناولـت هـذه تم بناء هذه االستراتيجية بالرجوع إلى األدب النظري والدراسات -١

وإلـى مـا ) Randy&Amy,1989(؛ راندي وآمي، )Maag,2001(ماج،: االستراتيجية مثل

).Mercer&Mercer ,1985(؛ وميرسر، )Lerner,2000(أشار إليه كل من ليرنر،

المعززات اإليجابية التي قامت الباحثة بتوظيفها بالدراسة الحالية هي المعـززات االجتماعيـة، -٢

ستخدام الثناء على الطلبة عندما كانوا يقومون بإتباع خطوات استراتيجية التعليم الذاتي الـذي با

وقد وظفت الباحثة التعزيز . تم تدريبهم عليها من قبل الباحثة، وذلك في أثناء الجلسات التدريبية

أتممت هذه ...". "أنت رائع، وأحسنت، وممتاز ، "اإليجابي اللفظي، كأن تقول الباحثة للطالب،

". الخطوة بنجاح لننتقل للخطوات األخرى

كانت الباحثة تقوم بتقدير التزام الطالب بخطوات استراتيجية التعليم الذاتي، وبمدحه والثناء عليه -٣

. عندما يتمم واجبه، وينتبه لخطوات البرنامج، وينظم هذه الخطوات

مرغوب فيه، وهو االلتـزام بتنفيـذ كانت الباحثة تقدم الثناء بشكل فوري بعد حدوث السلوك ال -٤

. الخطوات الخاصة باستراتيجية التدريب على التعليم الذاتي من قبل أفراد الدراسة

كانت الباحثة تقوم بتقديم الثناء فقط،عند حدوث السلوك المرغوب فيه من قبل الطالب، وال تقدم -٥

. الثناء له عندما ال يقوم بإتباع الخطوات الالزمة

ة تختار العبارات التي الحظت بأنها تؤثر أكثر بكل طالب من طلبة عينة الدراسة، كانت الباحث -٦

. وكانت تنوع بين الثناء اللفظي بناء على ما يتجاوب معه كل طالب من أفراد الدراسة على حدة

:أدوات البحث النوعي

اسة المشاركين في ما هو تقييم المعلمات لمدى تحسن أفراد الدر : ولإلجابة عن السؤال النوعي وهو

البرنمج التدريبي ، ولمعرفة مدى تحقيق أهداف البرنامج قامت الباحثة بإعداد استبيان مكـون مـن

أسئلة، طلبت من خاللها من معلمات أفراد الدراسة اإلجابة عليها وذلك ألغـراض الدراسـة، ) ٥(

) .٤(ملحق

٥٩

:إجراءات التطبيق

باه؛ ومقياس عدم التنظـيم؛ ومقيـاس عـدم إتمـام قامت الباحثة بإعداد مقاييس ضعف االنت -

الواجبات، باإلضافة إلى البرنامج التدريبي الذي تضمن استراتيجية التـدريب علـى التعلـيم

.الثناء/ الذاتي والتعزيز اإليجابي

عملت الباحثة على أخذ الموافقة من إدارة مدرسة المشرق الدولية، وذلك لتطبيق البرنـامج -

طالب من طلبة صعوبات الـتعلم، الموجـودين داخـل غـرف ) ١٠( من على عينة مكونة

. الصفوف العادية، والخاضعين إلى حصص فردية بغرفة المصادر داخل المدرسة

مقياس ضـعف قامت الباحثة بإعداد جدول زمني من أجل تطبيق االختبارات القبلية لكل من -

. ولتطبيق البرنامجبات، االنتباه؛ ومقياس عدم التنظيم؛ ومقياس عدم إتمام الواج

تطبيق االختبارات القبلية على أفراد الدراسة من الباحثة على مقاييس ضعف االنتباه، وعـدم -

التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات، باإلضافة إلى قيام معلمات الطلبة بتطبيق االختبارات القبليـة

. على الطلبة

ر الجو المناسب لهم في أثناء إجراء االختبار قامت الباحثة بتهيئة الطلبة أفراد الدراسة، وتوفي -

القبلي، فترة التطبيق، واالختبار البعدي، كما روعي بأن ال تشكل الجلسات التدريبية إزعاجـا

. أو ضعطا على هؤالء الطلبة أو معلماتهم

/ بي طبق البرنامج التدريبي المستند إلى استراتيجية التعليم الذاتي واستراتيجية التعزيز اإليجا -

وقد استمرت مدة تطبيق البرنامج حوالي . الثناء، بعد أن تم تطبيق االختبار القبلي على الطلبة

، بواقع جلستين مدرستين )٢٠٠٥-٢٠٠٤(أسابيع، وذلك خالل الفصل الدراسي الثاني ) ١٠(

دقيقة ، وكانت الجلسة التدريبيـة ) ٤٥(أسبوعيا لكل طالب وطالبة ، بحيث تكون مدة الجلسة

صمم من الباحثة بناء على ما يحتاجه الطالب من تدريب على مهارات مادتي اللغة العربية، ت

). ٥(والرياضيات كما هو موضح بالملحق رقم

. قامت الباحثة بتطبيق البرنامج التدريبي بنفسها على الطلبة عينة الدراسة -

مقـاييس ضـعف لكل مـن طبقت االختبارات البعدية ، بعد االنتهاء من البرنامج التدريبي -

.من الباحثة والمعلمات كل على حدةاالنتباه؛ وعدم التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات،

٦٠

: تصميم الدراسة

، ذو االختبـار القبلـي )Single Case Research(وظـف منهج بحث الحالة الـواحدة

منهج البحـث النـوعي لكل فـرد من أفـراد الـدراسة، باإلضافة إلى استخدام ) ABA(والبعدي

)Qualitative Research (لكل فرد من أفراد الدراسة .

: المعالجة اإلحصائية

تم استخراج الدرجات القبلية والبعدية لكل فرد من أفراد الدراسة على حـدة، باإلضـافة إلـى -

مقياس ضعف االنتباه؛ وعدم التنظـيم؛ وعـدم إتمـام استخراج درجات التحسن؛ ونسبته على

.لكل طالبالواجبات

تم التعرف على الدرجات األعلى التي سجلها كل طالب على حدة، لثالث فقـرات فقـط مـن -

باإلضافة إلى التعرف إلـى أقـل ضعف االنتباه؛ وعدم التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات، مقاييس

. الدرجات التي سجلها كل طالب على حدة لثالث فقرات فقط وعبر المقاييس الثالثة

استخرجت درجة التحسن ونسبته، التي طرأت على أداء كل طالب على حـدة، مـن الناحيـة -

نتيجة الشتراكه في البرنـامج التـدريبي، ) اللغة العربية؛ والرياضيات (األكاديمية على مادتي

. وذلك بعد أن تم تطبيق االختبارات التحصيلية المدرسية القبلية والبعدية لكل طالب على حدة

ت المتوسطات؛ ودرجات التحسن لالختبارات القبلية والبعدية ألفراد الدراسـة، وذلـك استخرج -

؛ وذلـك مقياس ضعف االنتباه؛ وعدم التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبـات، : للمقاييس الثالثة، وهي

لمعرفة ما هي القيمة، ومدى التحسن الذي طرأ على الطلبة، وهـل هـذا التحـسن كـان داال

.إحصائيا أم ال

٦١

الفصل الثالث

نتائج الدراسة

معالجة القـصور فـي هدفت الدراسة الحالية إلى التعرف إلى فعالية برنامج تدريبي في

االنتباه؛ وعدم القدرة على التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات، لدى الطلبة من ذوي صـعوبات الـتعلم،

-:وذلك عن طريق اإلجابة عن األسئلة التالية

دى التحسن المالحظ على كل فرد من أفراد الدراسة من ذوي صعوبات التعلم في ضـعف ما م -١

االنتباه؛ وعدم القدرة على التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات، نتيجة اشتراك هـؤالء األفـراد فـي

البرنامج التدريبي؟

المادتين ما مدى التحسن المالحظ على كل فرد من أفراد الدراسة من ذوي صعوبات التعلم في -٢

؟)اللغة العربية، والرياضيات(األكاديميتين

:إلى اإلجابة عن السؤال التاليكما هدفت الدراسة، في مجال التحليل النوعي،

، ودرجـة أفراد الدراسة المشاركين في البرنامج التـدريبي يم المعلمات لمدى تحسن ما هو تقي -٣

؟ تحقيق أهداف البرنامج

اسـتخدم مـنهج بحـث الحالــة الواحــدة والثـاني؛ بة عن السؤالين األول ولإلجا

) Single Case Research( ذو االختبار القبلي والبعدي (ABA) لكل فرد، في حين اســتخدم

. الثالثراد الدراسة لإلجابة عـن السؤالفـأل (Qualitative Research)منهج البحث النوعي

٦٢

األولالطالب

دراسة الحالة

هو الطفل األول لعائلة مكونة من ثالثة أطفال باإلضافة إلى الوالدين، وتتمتع هذه العائلة

، وكان عمره عند )٢/٦/١٩٩٨(ولد الطالب بتاريخ . بمستوى اجتماعي، وثقافي، واقتصادي متوسط

ولم تكن هناك صعوبات فـي أثنـاء . سنوات وسبعة أشهر تقريبا ٦اشتراكه في البرنامج التدريبي

الحمل، كما لم تتعرض أالم ألية مضاعفات في أثناء الوالدة؛ أي أن والدته كانت طبيعية، وتطوره

.النمائي في تلك الفترة كان طبيعيا

أشارت أالم إلى أن الطالب كان يعتمد وهو في سن الثالثة من عمره على جسده وحركتـه

وعندما ادخل . كان يلجأ إلى الصراخ والعناد وتكسير األشياء واأللعاب لتعويض تأخره عن النطق، و

إلى الحضانة، كان غالبا ما يضرب أقرانه ويؤذيهم مما كان يستدعي دائما تدخل المعلمات لمنعه من

القيام بهذه السلوكيات؛ إذ اتصفت شخصيته في تلك الفترة بالعنف، وكان قليـل االنتبـاه وسـريع

.التشتت

سنوات من العمر؛ أخضع إلى خطة تعديل الـسلوك اعتبـارا مـن ٤دما بلغ الطالب وعن

، ٢٠٠٣ الــدراسية ، واستمرت متابعته خـالل األعـوام ٣١/١٠/٢٠٠٢ وحتى ٢٣/١٠/٢٠٠٢

لتـزام عـدم اال : مثلكانت السلوكيات غير المرغوبة تظهر لديه غالبا ما حيث ، ٢٠٠٥، و ٢٠٠٤و

المهمات التي عادة وعدم إنجاز خرين اآل ءإيذا و بالتعليمات المدرسية والصفية، بالطابور الصباحي و

.ما يكلف بها طفل الروضة

ن يعمـل أ و، على أن يتقبل الطالب أقرانه كان التركيز منصبا، وفي مستوى الصف األول

،عـرف حـدوده ال ي كـان و ، أثناء العمل الصفي، فهو لم يكن يتقبل الخسارة في ضمن المجموعة

التحدث معـه : المعلمة باألساليب اإلجرائية مثل قيام ويتعدى على أدوار اآلخرين مما كان يستدعي

. بتوابع سلوكياته، و إجراء اإلقصاء باإلضافة إلى التعزيز

التحق الطالب بمساعدة مرشد المدرسة ببرنامج الكفاءة االجتماعية لمساعدته على التخلص

يعاني منها وأهمها العدوان الجسدي والعدوان اللفظي اتجاه أقرانه ومعلميـه من المشاكل التي كان

.وذلك من خالل تمارين خاصة بهذا الجانب

كما إن الطالب وضمن برنامج الدراما في التعليم تم التركيز على تدريبـه علـى مخـارج

وتدريبه علـى الحروف وأصوات الحروف الصحيحة باإلضافة إلى تلقيه لمهارات التآزر الحركي،

٦٣

اآلخـرين يعتمد له دور فيه كان مهارات درامية خاصة بتعزيز دوره كأحد أفراد المجموعة والذي

. عليه وعلى أدائه

مستوى الصف األول كان يعاني من صـعوبات في أشارت مربية الصف إلى أن الطالب و

هـذه دي للتغلـب علـى التـدريس الفـر إتباع أسلوب مادة اللغة العربية مما استدعى في دراسة

يحتاج إلى التذكير بان هناك وبأنه ، الصفية واجباته ال يكمل هذا الطالب الصعوبات، كما ذكرت بأن

وتشجيعه على ذلك وكـان فقط عندما تقوم هي بمساعدته والتي ينجزها مهمة يجب عليه القيام بها

العمل باستمرار، وال يحـضر يفقد أوراق و يقاطع اآلخرين، و ، عن العمل كثيراهذا الطالب يتوقف

واتصف أيضا بأنـه قليـل االنتبـاه دفاتره غير مرتبة وتفتقد إلى التنظيم، ، وكانت المدرسية أدواته

. نفسه بأعمال مؤذية وخطرةوسريع التشتت، وبأنه يقحم

: وهو؛ بالطالب األول المتعلق ولإلجابة عن السؤال األول

الطالب األول في مظاهر ضعف االنتباه؛ وعدم القـدرة علـى لىعالتحسن المالحظ مدى ما

التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات، نتيجة اشتراكه في البرنامج التدريبي؟

قبل س ضعف االنتباه؛ وعدم القدرة على التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات، ييفقد تم تطبيق مقا

يوضح درجـات الطالـب األول ) ١(دول رقم والج. البدء في البرنامج التدريبي وبعد االنتهاء منه

ضعف االنتباه؛ وعدم القدرة علـى التنظـيم؛ القبلية والبعدية؛ ودرجة التحسن ونسبته على مقاييس

.هذه الدرجات والنسب) ١(كما يوضح الشكل البياني رقم وعدم إتمام الواجبات،

)١(الجدول رقم

مقاييس ضعف االنتباه؛ وعدم القدرة على التنظيم؛ وعدم إتمام الدرجات القبلية و البعدية للطالب األول على

.تهالواجبات؛ ودرجة التحسن، ونسب

المقياس/الدرجة ضعف االنتباه عدم التنظيم عدم إتمام الواجبات

الدرجة القبلية ١,٧١ ٢,٠٨ ١,٨٨

الدرجة البعدية ١,٣٦ ١,٢٧ ١,٣٣

درجة التحسن ٠,٣٥ ٠,٨١ ٠,٥٥

نسبة التحسن ٪١٢ ٪٢٧ ٪١٨

٦٤

)١(الشكل رقم

رسم بياني يمثل درجات التحسن على الطالب األول على مقاييس ضعف االنتباه؛ وعدم القدرة على التنظيم؛ وعدم .إتمام الواجبات

أن الدرجات البعدية كانت أقل من الـدرجات ) ١(والشكل رقم ) ١(يالحظ من الجدول رقم

القبلية على المقاييس الثالثة للطالب األول، وأن اكبر نسبة تحسن لهذا الطالب كانت في عدم التنظيم

وكانت أقلها فـي ) ٪١٨(تليها نسبة التحسن في عدم القدرة على إتمام الواجبات التي بلغت ) ٪٢٧(

.)٪١٢(ضعف االنتباه وجاءت نسبتها

أما الفقرات التي أظهر الطالب األول أعلى نسبة تحسن فيها على مقيـاس عـدم القـدرة علـى

:التنظيم؛ فهي

.وجود صعوبة في تذكر المعلومات مثل الجدول المدرسي •

.وجود مكتبه وحقيبته في حالة فوضى دائمة •

.صعوبة متابعة أعماله الكتابية التي يقوم بها •

:أما اقل تحسن؛ فكان في

.ظيف الوقت بفعاليةتو •

٠

٠٫٥

١

١٫٥

٢

٢٫٥

عدم إتمام الواجبات عدم التنظيم ضعف االنتباه

الدرجة القبلية

الدرجة البعدية

٦٥

: و في مقياس عدم إتمام الواجبات، سجل الطالب األول أعلى مقدار للتحسن على الفقرات التالية

.الفشل باستمرار في إتمام الواجبات •

.الحاجة لوقت طويل للقيام بالواجب الصفي •

.رفض تأدية الواجب، والتأخر في إعادته •

: للتحسن، فهي أما الفقرات التي سجل عليها أقل مقدار

.عدم القيام بحل الواجب بشكل مرض، ما لم يكن معه أحد بالغرفة •

.الحاجة إلى التذكر بان عليه الجلوس للحل •

. اإلهمال في األداء الذي يؤدي إلى الوقوع في الخطأ •

: أما أعلى مقدار لتحسن الطالب األول؛ فكان على فقرات مقياس ضعف االنتباه؛ وهي

.وء صعوبة اللعب بهد •

.التحدث بشكل مفرط، وعدم التوقف عن الحديث •

. مقاطعة اآلخرين، والتدخل بما ال يعنيه •

: أما أقل مقدار للتحسن على المقياس ذاته، فكان على الفقرات التالية

.إقحام النفس دوما بأفعال خطرة •

. صعوبة البقاء منتبها •

. االنتقال من مهمة إلى أخرى دون إتمام متطلباتها •

:لإلجابة عن السؤال الثاني المتعلق بالطالب األول ، وهوو

الرياضـيات؛ واللغـة (ما مدى التحسن المالحظ على الطالب األول في المـادتين األكـاديميتين

نتيجة اشتراكه في البرنامج التدريبي؟) العربية

ج التدريبي وبعد االنتهـاء فقد تم تطبيق االختبارات التحصيلية المدرسية قبل البدء في البرنام

يوضح درجات الطالب األول القبلية والبعدية، ودرجة التحـسن، ونـسبته ) ٢(والجدول رقم . منه

٦٦

لالختبارات التحصيلية المدرسية لمادتي الرياضيات واللغة العربية، كما يوضح الشكل البياني رقـم

.هذه الدرجات والنسب) ٢(

)٢(الجدول رقم

البعدية للطالب األول على االختبارات التحصيلية لمادتي اللغة العربية والرياضيات، ودرجة الدرجات القبلية و

.التحسن، ونسبته

اللغة العربية الرياضيات المادة الدراسية/الدرجة

٧٠ ٦٥ الدرجة القبلية

٨٠ ٨٠ الدرجة البعدية

٠,١ ٠,١٥ درجة التحسن

٪١٠ ٪١٥ نسبة التحسن

)٢(الشكل رقم

رسم بياني يمثل درجات التحسن على الطالب األول على االختبارات التحصيلية لمادتي الرياضيات واللغة العربية

أن الدرجات البعدية كانت أعلى من الدرجات ) ٢(والشكل رقم ) ٢(يالحظ من الجدول رقم

لية على االختبارات التحصيلية لمادتي الرياضيات واللغة العربية، وأن اكبر نسبة تحـسن لهـذا القب

٠١٠

٢٠٣٠٤٠

٥٠٦٠٧٠

٨٠٩٠

اللغة العربية الرياضيات

قبليةاللدرجة ا

الدرجة البعدية

٦٧

لمـادة اللغـة ) ٪١٠(فيما كانت ) ٪١٥(الطالب كانت في مادة الرياضيات، إذ وصلت نسبتها إلى

. العربية

٦٨

الطالبة الثانية دراسة الحالة

وتتمتع هـذه العائلـة . لة الثانية لعائلة مكونة من طفلتين باإلضافة إلى أالم واألب هي الطف

، وكان عمرها )٢١/١٠/١٩٩٣(ولدت الطالبة بتاريخ . بمستوى اقتصادي، وثقافي، واجتماعي عال

سنوات، ولم تواجه األم صعوبات في أثناء فترة الحمـل، أو ٩عند اشتراكها في البرنامج التدريبي

. ضاعفات في أثناء الوالدة، إذ كانت والدتها وتطورها النمائي طبيعيينأية م

أشارت أالم إلى أن الطالبة لم تتأخر في النطق بمرحلة الروضة وكانت هادئة في مرحلـة

الروضة، لكنها كانت خجولة جدا وتعاني من مشاكل في تعلم األحرف باللغة العربية، باإلضافة إلى

، )ص،ض(، )ع،غ(،)ر،ز(، )ح،خ،ج(ها، وخـصوصا األحـرف المتـشابهة أنها لم تكن تميز بين

).د،ذ(، )س،ش(

كما بينت األم بأن مشكلة الطالبة في القراءة والكتابة بدأت تتضح مع نهاية الـصف األول،

وكانت هي ومربية الصف تالحظان بأنها تكتب األحرف والكلمات معكوسة؛ األمر الذي اسـتدعى

لى مركز متخصص بصعوبات التعلم إلجراء االختبارات والمقاييس الرسـمية تحويل هذه الطالبة إ

وقد تبين بأن الطالبة تعاني من صعوبات تعلمية في مادة اللغة العربية، وهي صعوبة القراءة . عليها

، وصعوبة التعلم في مادة الرياضيات، إذ كانت تجد صعوبة فـي إجـراء "بالديسلكسيا"التي تعرف

.بية المطلوبة منها في الصف، وخصوصا عمليتي الضرب والقسمةالعمليات الحسا

لم تتلق الطالبة خدمات غرفة المصادر في فترة الصف األول، والثاني، والثالث، إال أنهـا

التحقت بغرفة المصادر في الصف الرابع لتلقي خدمات تربوية فردية، إذ مع تقدم مستواها الـصفي

وكانت الحصص الفردية مخصصة لمهـارات مـادة اللغـة . تعلميةازدادت لديها نسبة الصعوبة ال

التدريب على القـراءة : (العربية التي تحتاج إلى مزيد من التدريب عليها، ولتحقيق األهداف التالية

الجهرية الصحيحة والسليمة مع التشكيل؛ واستخراج المعاني الجديدة في كل درس وتوظيفهـا فـي

واالستيعاب والتدريبات التابعة لكل درس؛ وكتابة تعبيريـة تتـضمن جمل مفيدة؛ وحل أسئلة الفهم

كتابة جميع النشاطات التي قامت بها الطالبة، باإلضافة إلى مواضيع أخرى، وذلك لتحسين مهـارة

).تسلسل األحداث والتفكير المنطقي، والتدريب على اإلمالء وطريقة الكتابة الصحيحة

ليها في مادة الرياضيات؛ فكانت من الوحدات الدراسـية أما األهداف التي دربت الطالبة ع

مراجعة جداول الضرب؛ والقسمة البـسيطة (الخاصة بمنهاج الصف الرابع لمادة الرياضيات، وهي

).والطويلة؛ والكسور العادية والكسور العشرية

٦٩

وقد أشارت مربية الصف ومعلمة غرفة المصادر إلى أنه توجد لدى الطالبة مـشاكل فـي

االنتباه؛ ومشاكل تنظيمية؛ وعدم القدرة على إتمام الواجبات، مما يؤثر في أدائها األكاديمي، ضعف

ويؤدي إلى تدني مستوى تحصيلها، كما أنها تفتقد إلى الدافعية للتعلم، وتشعر بعـدم القـدرة علـى

.الكتابةاإلنجاز، وكان مفهومها عن ذاتها متدنيا نتيجة لتعرضها للفشل باستمرار وخصوصا في

: ولإلجابة عن السؤال األول المتعلق بالطالبة الثانية؛ وهو

الطالبة الثانية في مظاهر ضعف االنتباه؛ وعدم التنظـيم؛ وعـدم على ما مدى التحسن المالحظ

القدرة على إتمام الواجبات، نتيجة اشتراكها في البرنامج التدريبي؟

قبل ه؛ وعدم التنظيم؛ وعدم القدرة على إتمام الواجبات، فقد تم تطبيق مقاييس ضعف االنتبا

يوضح درجات الطالبـة الثانيـة ) ٣(والجدول رقم . البدء في البرنامج التدريبي وبعد االنتهاء منه

القبلية والبعدية؛ ودرجة التحسن ونسبته على مقاييس ضعف االنتباه؛ وعدم القدرة علـى التنظـيم؛

.هذه الدرجات والنسب) ٣(وضح الشكل البياني وعدم إتمام الواجبات، كما ي

)٣(الجدول رقم

ودرجة ؛ وعدم إتمام الواجبات؛ وعدم التنظيم؛الدرجات القبلية والبعدية للطالبة الثانية على مقاييس ضعف االنتباه

.تهالتحسن، ونسب

عدم إتمام الواجبات عدم القدرة على التنظيم ضعف االنتباه المقياس/الدرجة

٢,٦٤ ٢,٤٢ ٢,٢٥ الدرجة القبلية

١,٣٣ ١,٢٧ ٠,٦١ الدرجة البعدية

١,٣٢ ١,١٥ ١,٦٤ درجة التحسن

٪٤٤ ٪٣٨ ٪٥٤ نسبة التحسن

٧٠

)٣(الشكل رقم

وعدم إتمام؛ وعدم التنظيم؛رسم بياني يمثل درجات التحسن على الطالبة الثانية على مقاييس ضعف االنتباه .الواجبات

أن الدرجات البعدية كانت أقل مـن الـدرجات ) ٣(والشكل رقم ) ٣( يالحظ من الجدول رقم

القبلية على المقاييس الثالثة للطالبة الثانية، وأن اكبر نسبة تحسن لهذه الطالبة كانت فـي ضـعف

أقلها في مقياس عـدم أو كانت ). ٪٤٤(تليها نسبة التحسن في عدم إتمام الواجبات ) ٪٥٤(االنتباه

).٪٣٨(القدرة على التنظيم

وكانت الفقرات التي أظهرت الطالبة الثانية أعلى نسبة تحسن فيها على مقياس ضـعف االنتبـاه

:هي

. كثيرة الحركة، وال تستطيع البقاء جالسة •

. تجد صعوبة في البقاء وانتظار دورها •

. تجد صعوبة في اللعب بهدوء •

:ن على مقياس ضعف االنتباه، فكانت في فقرتي أما اقل نسبة تحس

.تنتقل من مهمة إلى أخرى دون إتمام متطلباتها •

.تفقد األدوات الالزمة إلنهاء متطلبات المهمة الموكولة إليها •

٠

٠٫٥

١

١٫٥

٢

٢٫٥

٣

واجباتال إتمامعدم ظيمتنلاعدم االنتباهضعف

الدرجة القبلية

ةبعديالالدرجة

٧١

وجاءت الفقرات التي سجلت الطالبة الثانية أعلى نسبة تحسن فيها على مقيـاس عـدم إتمـام

: الواجبات على النحو التالي

.قدم الواجب بشكل غير مرض؛ ويتصف أداؤها بالفوضىت •

.تنسى تقديم الواجب المطلوب منها حله •

. تنكر بأن لديها واجبا مدرسيا •

وكانت الفقرات التي سجلت الطالبة الثانية أقل نسبة تحسن فيها على مقياس عدم إتمام الواجبات

:هي

. حتى لو قامت به بشكل جيديبدو أنها غير راضية عن الواجب الذي قامت بتأديته •

.تشعر باإلحباط من المهمات الموكولة إليها عبر الواجب •

.تؤجل باستمرار فترة تأدية الواجب •

أما الفقرات التي سجلت عليها الطالبة الثانية أعلى نسبة تحسن فيها على مقياس عـدم القـدرة

:على التنظيم، فهي

.ال تكون مستعدة للعمل عندما يدق الجرس •

.بها وحقيبتها في حالة فوضى دائمةمكت •

:وأقل نسبة تحسن لفقرات مقياس عدم القدرة على التنظيم كانت

.تنسى إحضار أدواتها المدرسية والصفية الالزمة •

. تفقد أدوات المدرسة وأوراق العمل •

.ال تستطيع إن توظيف الوقت بفعالية •

:لثانية، وهو ولإلجابة عن السؤال الثاني المتعلق بالطالبة ا

اللغـة العربيـة؛ (ما مدى التحسن المالحظ على الطالبة الثانيـة فـي المـادتين األكـاديميتين

نتيجة اشتراكها في البرنامج التدريبي؟) والرياضيات

٧٢

فقد تم تطبيق االختبارات التحصيلية المدرسية قبل البدء في البرنامج التدريبي وبعد االنتهاء

، يوضح درجات الطالبة الثانية القبلية والبعدية، ودرجة التحسن، ونسبته على )٤ (منه والجدول رقم

كما يوضح الشكل البياني رقـم . االختبارات التحصيلية المدرسية لمادتي اللغة العربية والرياضيات

.هذه الدرجات والنسب) ٤(

)٤(الجدول رقم

تبارات التحصيلية لمادتي اللغة العربية والرياضيات، ودرجة الدرجات القبلية والبعدية للطالبة الثانية على االخ

.التحسن، ونسبته

الرياضيات اللغة العربية المادة الدراسية/الدرجة

٦٢ ٦٥ الدرجة القبلية

٧٠ ٧٩ الدرجة البعدية

٠,٠٨ ٠,١٤ درجة التحسن

٪٨ ٪١٤ نسبة التحسن

)٤(الشكل

رسم بياني يمثل درجات التحسن على الطالبة الثانية على االختبارات التحصيلية لمادتي اللغة العربية والرياضيات

أن الدرجات البعدية كانت أعلى من الـدرجات ) ٤(والشكل رقم ) ٤( يالحظ من الجدول رقم

التحصيلية لمادتي اللغة العربية والرياضيات ، وأن أكبر نسبة تحسن لهـذه القبلية على االختبارات

٠١٠٢٠٣٠٤٠٥٠٦٠٧٠٨٠٩٠

لرياضياتا لعربيةاللغة ا

القبليةالدرجة

البعديةالدرجة

٧٣

لمـادة ) ٪٨(، فيمـا كانـت )٪١٤(الطالبة كانت في مادة اللغة العربية، إذ وصلت نـسبتها إلـى

.الرياضيات

٧٤

الطالب الثالث دراسة الحالة

وتتمتع العائلة بمـستوى . فراد بمن فيهم األم واألب هو الطفل الثالث لعائلة مكونة من ستة أ

، وتعرضت األم في أثناء )٢٦/١٠/١٩٩٦(ولد الطالب بتاريخ . اجتماعي، واقتصادي، وتعليمي جيد

فترة الحمل إلى اإلصابة بسكري الحمل، وتم األشراف عليها طوال فترة الحمل من قبل األطبـاء،

كانـت الـوالدة، ووزن . عاما) ٤٨(ما بينما بلغ عمر األب عا) ٣٥(بلغ عمر أالم في أثناء الوالدة

.وقد تطور الطفل خالل المرحلة العمرية الالحقة بشكل طبيعي. الطفل عندها طبيعيين

التحق الطفل بالروضة، وأشارت األم إلى أنها قد الحظت على الطالب فـي نهايـة العـام

كاديمية الالزمـة لمـادتي اللغـة العربيـة الدراسي للصف األول تأخرا في اكتساب المهارات األ

والرياضيات، كما أنها كانت تخصص له وقتا للمتابعة وحل أوراق العمل، واستمر ذلك معه خـالل

فترة الصف الثاني، حيث الحظت أنه من الصعوبة عليه قراءة النصوص القرائية في مـادة اللغـة

لمات، وأنه بحاجة ماسـة إلـى المتابعـة العربية، وأنه يعاني من مشاكل في تهجئة الحروف والك

.واالهتمام

بينت أالم أن مربية الصف الثالث أكدت أنه من الضروري إلحاق الطالب بغرفة المـصادر

لمادتي الرياضيات واللغة العربية ليتمكن من اكتساب المهارات الالزمة بهـاتين المـادتين، نظـرا

وقد جـاء فـي . ب تقييم رسمي في مركز متخصص وقد أجري للطال . لتأخره فيهما عن بقية أقرانه

التقرير بأن الطالب ال يعاني من تدن في مستوى القدرات العقلية، بل إنه يعاني من صعوبات تعلـم

.في مادتي الرياضيات واللغة العربية

كما أشارت مربية الصف إلى أنها قد الحظت أنه يظهر على الطالب المـشاكل الـسلوكية

كثيرا؛ ال ينتبه في أثناء الحصص؛ وال يتبع التعليمات الصفية وتعليمات إنهاء المهام يتشتت : (التالية

وتم تحويل الطالب لتلقي ) الموكولة إليه؛ وينزعج من الواجبات؛ ويفقد األوراق واألدوات باستمرار

الحصص الفردية في مادتي اللغة العربية والرياضيات في الوقت الذي كان فيـه ملتحقـا بغرفـة

.المصادر جزئيا

٧٥

: ولإلجابة عن السؤال األول المتعلق بالطالب الثالث هو

ما مدى التحسن المالحظ على الطالب الثالث في مظاهر وضعف االنتباه؛ وعدم التنظيم؛ وعـدم

إتمام الواجبات نتيجة اشتراكه في البرنامج التدريبي؟

قبل البـدء فـي نظيم؛ وعدم إتمام الواجبات س ضعف االنتباه؛ وعدم الت ييفقد تم تطبيق مقا

يوضح درجات الطالـب الثالـث القبليـة ) ٥(والجدول رقم . البرنامج التدريبي وبعد االنتهاء منه

والبعدية، ودرجة التحسن؛ ونسبته على مقاييس ضعف االنتباه؛ وعدم القدرة على التنظـيم؛ وعـدم

.درجات والنسبكما يوضح الشكل البياني هذه ال. إتمام الواجبات

)٥(الجدول رقم

الدرجات القبلية و البعدية للطالب الثالث على مقاييس ضعف االنتباه؛ وعدم التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات؛ ودرجة .التحسن؛ ونسبته

عدم إتمام الواجبات عدم القدرة على التنظيم ضعف االنتباه المقياس\الدرجة

٢,٢٦ ٢,٦٢ ٢,١١ الدرجة القبلية

١,٥٥ ٢,١٥ ١,٥٧ الدرجة البعدية

٠,٧١ ٠,٤٦ ٠,٥٤ درجة التحسن

٪٢٣ ٪١٥ ٪١٨ نسبة التحسن

)٥(الشكل رقم رسم بياني يمثل درجات التحسن لدى الطالب الثالث على مقاييس ضعف االنتباه؛ وعدم التنظيم؛ وعدم إتمام

.الواجبات

٠

٠٫٥

١

١٫٥

٢

٢٫٥

٣

لواجباتا إتمام عدم ظيمتنلاعدم االنتباهضعف

القبليةالدرجة

البعديةالدرجة

٧٦

أن الدرجات البعدية كانت أقل من الـدرجات ) ٥(والشكل رقم ) ٥(يالحظ من الجدول رقم

القبلية على المقاييس الثالثة، وأن أكبر نسبة تحسن لهذا الطالب كانت في عـدم إتمـام الواجبـات

).٪١٥(وكانت أقلها في عدم التنظيم ) ٪١٨(تليها التحسن في ضعف االنتباه ) ٪٢٣(

الثالث أعلى نسبة تحسن فيها على مقياس عدم إتمام الواجبات وكانت الفقرات التي اظهر الطالب

:هي

.يفشل باستمرار في إتمام الواجب المدرسي •

.يستغرق وقتا طويال ليقوم بالواجب الصفي •

.ينسى تقديم الواجب المطلوب منه حله •

: أما اقل نسبة تحسن على مقياس عدم إتمام الواجبات ؛ فكانت في الفقرات التالية

.ستجيب بشكل ضعيف عندما يطلب منه تصحيح أخطائه بالواجبي •

.يسرع في أثناء قيامه بالواجب، وأخطاؤه ناتجة عن اإلهمال في األداء •

.ال يقوم بالحل بشكل مرض، ما لم يكن معه أحد بالغرفة •

وجاءت الفقرات التي أظهر الطالب الثالث أعلى نسبة تحسن فيها على مقياس ضعف االنتباه على

:لنحو التاليا

.يجد صعوبة في البقاء منتبها •

.ينتقل من مهمة إلى أخرى دون إتمام متطلباتها •

.يجيب بسرعة ودون تفكير •

:وكانت الفقرات التي أظهر الطالب الثالث أقل نسبة تحسن فيها هي

.يقاطع اآلخرين، ويتدخل فيما ال يعنيه •

.يبدو أنه ال يستمع لآلخرين •

.يقحم نفسه بأعمال خطرة •

٧٧

أما الفقرات التي أظهر الطالب الثالث أعلى نسبة تحسن فيها على مقيـاس عـدم القـدرة علـى

:التنظيم؛ فهي

.ال يستطيع إن يوظف الوقت بفعالية •

.يكتب الواجبات بعدم دقة أو ال يكتبها إطالقا •

.يجد صعوبة في التعبير عن نفسه بطريقة منظمة ومتسلسلة •

:اس عدم القدرة على التنظيم كانتوأقل نسبة تحسن لفقرات مقي

.يجد صعوبة في البدء بالمشروع أو في كتابة التقرير المطلوب •

.يفقد أدوات المدرسة وأوراق العمل •

: لإلجابة عن السؤال الثاني المتعلق بالطالب الثالث؛ وهو

ـ (ما مدى التحسن المالحظ على الطالب الثالث في المـادتين األكـاديميتين يات؛ واللغـة الرياض

نتيجة اشتراكه في البرنامج التدريبي؟) العربية

فقد تم تطبيق االختبارات التحصيلية المدرسية قبل البدء في البرنامج التدريبي وبعد االنتهاء

، يوضح درجات الطالب الثالث القبلية والبعدية، ودرجة التحـسن، ونـسبته )٦(منه والجدول رقم

هذه ) ٦(كما يوضح الشكل البياني رقم . المدرسية الرياضيات واللغة العربية لالختبارات التحصيلية

.الدرجات والنسب

)٦(لجدول رقم ا

ودرجة الرياضيات واللغة العربيةالدرجات القبلية و البعدية للطالب الثالث على االختبارات التحصيلية لمادتي

التحسن، ونسبته

اللغة العربية الرياضيات المادة الدراسية/الدرجة

٦٥ ٦٠ الدرجة القبلية

٧٢ ٧٥ الدرجة البعدية

٧ ١٥ درجة التحسن

٪٧ ٪١٥ نسبة التحسن

٧٨

)٦(الشكل رقم

تي الرياضيات واللغة العربية رسم بياني يمثل درجات التحسن لدى الطالب الثالث على االختبارات التحصيلية لماد

أن الدرجات البعدية كانت أعلى مـن الـدرجات ) ٦(والشكل رقم ) ٦( يالحظ من الجدول رقم

القبلية على االختبارات التحصيلية لمادتي الرياضيات واللغة العربية، وأن أكبر نسبة تحـسن لهـذا

.لمادة اللغة العربية) ٪٧(ا كانت فيم) ٪١٥(لطالب كانت في مادة الرياضيات، إذ وصلت إلى

٠

١٠

٢٠

٣٠

٤٠

٥٠

٦٠

٧٠

٨٠

ياضياتالر اللغة العربية

القبلية الدرجة

الدرجة البعدية

٧٩

الطالب الرابع دراسة الحالة

هو الطفل األول لعائلة مكونة من خمسة أفراد باإلضافة إلى الوالدين، وتتمتع العائلة بمستوى

كه ، وكان عمره عند اشترا )٢/٢/٢٠٠٥(ولد الطالب بتاريخ . ثقافي واقتصادي واجتماعي عال جدا

بينت أالم بأنها عانت من صعوبات في أثناء الحمـل وخـصوصا . سنوات ٩في البرنامج التدريبي

خالل فترة األشهر الثالثة األولى، إذ كانت تحت المالحظة الحثيثة بتلك الفترة، ولم تتعـرض إلـى

.مضاعفات في أثناء الوالدة

لكنه كان خجوال جـدا، وكـان نطقـه ذكرت األم بأن الطالب قد مر بفترات نمائية طبيعية،

وفي مرحلة الروضة كانت معلماته تؤكد ألمه أنه خجول جدا ومن النادر إن يعبر عن نفسه . طبيعيا

إلـى التحاقـه –حسب رأي األم –مثل األطفال اآلخرين في عمره ويرجع ضعفه في اللغة العربية

ية فقط، مما أثر سلبا على اكتساب الطالب بمدرسة كانت تركز منذ الصف األول على اللغة اإلنجليز

القراءة والكتابة، واستمر ذلك مع الطالب حتى الصف الثالـث عنـدما : مهارات اللغة العربية مثل

قامت أمه بنقله إلى مدرسته الحالية ، وباتت مظاهر ضعفه في اللغة العربية واضحة مـن خـالل

.مادة اللغة العربيةتأخره عن أقرانه في اكتساب المهارات األساسية ل

وتم إخضاع الطالب إلى إجراءات التقييم الرسمية في مركز معتمد لتقييم طلبـة صـعوبات

وأشار التقرير إلى حاجة الطالب لاللتحاق بغرفة المصادر لتلقي الخدمات التربوية الفرديـة، . التعلم

بأن الطالب يعاني من مشكالت وقد تبين . وأيضا إلى حاجته ألساليب تعديل المنهاج بما يتفق وحالته

في القراءة؛ والتهجئة؛ والكتابة واإلمالء، فهو ال يستخدم عالمات الترقيم في أثناء الكتابة، ويخطـئ

.في التشكيل، وال يميز بين بعض األحرف األبجدية

درس الطالب في غرفة الصف العادية، لكنه حسب برنامج فردي، التحق بغرفة المـصادر

التربوية الفردية في مادة اللغة العربية، إذ تم تكييف منهاج اللغة العربيـة للـصف لتلقي الخدمات

الرابع له، باإلضافة إلى القصص؛ والقطع االسـتيعابية المتوائمـة وقدراتـه، كمـا زود الطالـب

.بالمهارات األساسية الالزمة لمادة الرياضيات

، إذ تم العمل معه للتغلب على مشكلة وألحق الطالب ببرنامج الكفاءة االجتماعية في المدرسة

الخجل عنده من خالل إجراء التمارين الخاصة بذلك، كما ألحق ببرنامج الدراما في التعليم، حيـث

جرى تدريبه على التمارين التي تكسبه التآزر الحركي لجسده، وعلى طريقة اإللقاء وعلى مخارج

يفه بالقيام بـدور رئيـسي فـي إحـدى الحروف وأصوات الحروف الصحيحة، باإلضافة إلى تكل

٨٠

المسرحيات؛ بهدف تعزيز ثقته بنفسه وتنمية مفهوم الذات لديه، وترسيخ دوره بوصفه واحـدا فـي

.أفراد المجموعة الصفية الدرامية

: ولإلجابة عن السؤال األول المتعلق بالطالب الرابع؛ وهو

في مظاهر ضعف االنتباه؛ وعدم التنظيم؛ وعـدم ما مدى التحسن المالحظ على الطالب الرابع

إتمام الواجبات؛ نتيجة اشتراكه في البرنامج التدريبي؟

قبل البـدء فـي س ضعف االنتباه؛ وعدم التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات؛ ييفقد تم تطبيق مقا

القبليـة يوضح درجات الطالـب الرابـع ) ٧(والجدول رقم . البرنامج التدريبي وبعد االنتهاء منه

. ضعف االنتباه؛ وعدم التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات والبعدية، ودرجة التحسن ونسبته على مقاييس

.هذه الدرجات والنسب) ٧(كما يوضح الشكل البياني رقم

)٧(الجدول رقم م الواجبات، ودرجة الدرجات القبلية و البعدية للطالب الرابع على مقاييس ضعف االنتباه؛ وعدم التنظيم؛ وعدم إتما

.التحسن ونسبته

عدم إتمام الواجبات عدم القدرة على التنظيم ضعف االنتباه المقياس/الدرجة

٢,١٠ ٢,٨١ ٢,٨٩ الدرجة القبلية

١,٣٣ ١,٠٤ ٠,٩٦ الدرجة البعدية

٠,٧٧ ١,٧٧ ١,٩٣ درجة التحسن

٪٢٥ ٪٥٩ ٪٦٤ نسبة التحسن

٨١

)٧(الشكل رقم رسم بياني يمثل درجات التحسن لدى الطالب الرابع على مقاييس ضعف االنتباه؛ وعدم التنظيم؛ وعدم إتمام

.الواجبات

أن الدرجات البعدية كانت أقل من الـدرجات ) ٧(والشكل رقم ) ٧(يالحظ من الجدول رقم

يس الثالثة للطالب الرابع، وأن أكبر نسبة تحسن لهذا الطالب كانت فـي ضـعف للقبلية على المقاي

وكانت اقلها في عدم إتمـام الواجبـات ) ٪٥٩(تليها نسبة التحسن في عدم التنظيم ) ٪٦٤(االنتباه

)٢٥٪.(

:وكانت الفقرات التي أظهر الطالب الرابع أعلى نسبة تحسن فيها على مقياس ضعف االنتباه هي

.وبة في اللعب بهدوءيجد صع •

.يتحدث بشكل مفرط، وال يتوقف عن الحديث •

.يقحم نفسه بأفعال خطرة •

:أما أقل نسبة تحسن على مقياس ضعف االنتباه، فكانت في الفقرات التالية

.ينتقل من مهمة إلى أخرى دون إتمام متطلباتها •

.يتململ ويبدو أنه غير مرتاح وقلق •

٠٠٫٥١

١٫٥٢

٢٫٥٣

٣٫٥

لواجباتا إتمامعدم ظيمالتنعدم نتباهاالضعف

الدرجة القبلية

الدرجة البعدية

٨٢

:لب الرابع أعلى نسبة تحسن فيها على مقياس عدم التنظيم هيالتي سجل الطا وجاءت الفقرات

.يكتب الواجبات بعدم دقة أو ال يكتبها إطالقا •

.يجد صعوبة في التعبير عن نفسه بطريقة منظمة أو متسلسلة •

.يصعب متابعة أعماله الكتابية التي يقوم بها •

:لى مقياس عدم التنظيم وهيوكانت الفقرات التي سجل الطالب الرابع أقل نسبة تحسن فيها ع

.ينسى إحضار أدواته المدرسية والصفية الالزمة •

.مرتبك وال يعرف من أين يبدأ بالحل، أو ما هو المطلوب منه •

.ال يستطيع أن توظيف الوقت بفعالية •

أما الفقرات التي سجل عليها الطالب الرابع أعلى نسبة تحسن فيها علـى مقيـاس عـدم إتمـام

:الواجبات فهي

.ينزعج كثير من الضجة أو من النشاطات التي يقوم بها اآلخرون من حوله •

.ال يشتمل واجبه المعاد أحيانا على الحل كامال •

.يقدم الواجب بشكل غير مرض، ويتصف أداؤه بالفوضى •

:واقل نسبة تحسن لفقرات مقياس عدم إتمام الواجبات كانت

.يتأخر في إعادة الواجب •

.يام بالواجب، وأخطاؤه ناتجة عن اإلهمال في األداءيسرع في أثناء الق •

.يشعر باإلحباط من المهمات الموكولة إليه •

: لإلجابة عن السؤال الثاني فيما المتعلق بالطالب الرابع؛ وهو

الرياضـيات؛ ( ما مدى التحسن المالحظ على الطالب الرابع في المواد المادتين األكـاديميتين

نتيجة اشتراكه في البرنامج التدريبي؟) ربيةاللغة الع

٨٣

فقد تم تطبيق االختبارات التحصيلية المدرسية قبل البدء في البرنامج التدريبي وبعد االنتهاء

، يوضح درجات الطالب الرابع القبلية والبعدية، ودرجة التحـسن ونـسبته )٨(والجدول رقم . منه

كما يوضح الشكل البياني رقـم . رياضيات واللغة العربية لالختبارات التحصيلية المدرسية لمادتي ال

.هذه الدرجات والنسب) ٨(

)٨(الجدول رقم

الدرجات القبلية والبعدية للطالب الرابع على االختبارات التحصيلية لمادتي الرياضيات واللغة العربية ودرجة

.التحسن، ونسبته

بيةاللغة العر الرياضيات المادة الدراسية/الدرجة

٥٥ ٦٩ الدرجة القبلية

٧٠ ٧٢ الدرجة البعدية

١٥ ٣ درجة التحسن

٪١٥ ٪٣ نسبة التحسن

)٨(الشكل رقم .رسم بياني يمثل درجات التحسن لدى الطالب الرابع على االختبارات التحصيلية لمادتي الرياضيات واللغة العربية

أن الدرجات البعدية كانت أعلى من الدرجات القبلية على ) ٨(شكل رقم وال) ٨(الجدول رقم

االختبارات التحصيلية لمادتي الرياضيات واللغة العربية، وأن أكبر نسبة تحسن لهذا الطالب كانـت

.في مادة الرياضيات) ٪٣(فيما كانت ) ٪١٥(إذ وصلت نسبتها إلى . في مادة اللغة العربية

٠١٠٢٠

٣٠٤٠٥٠٦٠

٧٠٨٠

العربيةاللغة الرياضيات

القبلية الدرجة

البعدية الدرجة

٨٤

الطالب الخامس الحالةدراسة

أفراد بما فيهم الوالدان، وتتمتع العائلة بمستوى اجتماعي ٦هو أحد توأمين لعائلة مكونة من

، وكان عمره عنـد اشـتراكه فـي )١٢/٦/٢٠٠٥(ولد الطالب بتاريخ . واقتصادي وثقافي متوسط

ت فـي سنوات، ولم تواجه األم صعوبات أثناء فترة الحمل، أو أية مـضاعفا ٩البرنامج التدريبي

.أثناء الوالدة، إذ كانت والدته وتطوره النمائي طبيعيين

ذكرت والدته بأنها لم تكن تعاني من أية مشاكل مع هذا الطالب حتى بلوغه نهاية الـصف

األول ، إذ الحظت أن هناك فرقا بينه وبين أخيه التوأم، فقد عانى من مشاكل في اكتساب األحرف،

ـ تسـاعده كثيـرا لتمي وكانت ، )س، ش (، )ص، ض (، )ر،ز(، )ح، خ، ج (شابهة يز األحرف المت

.وغيرها من األحرف ، باإلضافة إلى كتابة األرقام بالرياضيات وتمييزها) ق، ف(

وبمستوى الصف الثاني عانى الطالب من مشاكل في التهجئة والقراءة، وكان متأخرا عـن

من قبل مربية الصف إلى غرفة المـصادر، وفي الفصل الدراسي الثاني تم تحويل الطالب . أقرانه

وقد أجري للطالب تقييم رسمي بمركز متخـصص، . إلجراء تقييم لمعرفة المشكلة التي يعاني منها

وتبين بأنه ال يعاني من تدن في مستوى القدرات العقلية، وإنما كانت لديه صـعوبات تعلميـة فـي

.مادتي اللغة العربية والرياضيات

حـصة ١٤غرفة المصادر لتلقي الحصص الفردية لهاتين المادتين، بواقـع التحق الطالب ب

أسبوعيا وضعت للطالب الخطط التربوية والتعليمية الفردية، وأجريت التعـديالت الالزمـة علـى

.المنهاج بما يتناسب مع حاجاته، باإلضافة إلى توظيف الوسائل واألساليب التعليمية الالزمة له

وبينت مربية الصف بأنـه ال يهـتم . الصف العادية لبقية الحصص درس الطالب في غرفة

إطالقا بإتمام المهمات الموكولة إليه، يفتقد إلى التركيز، ويعاني من ضعف االنتبـاه، كمـا كانـت

. أوراقه ودفاتره في حالة فوضى

٨٥

: ولإلجابة عن السؤال األول المتعلق بالطالب الخامس؛ وهو

حسن المالحظ على الطالب الخامس في مظاهر ضعف االنتباه؛ وعـدم التنظـيم؛ ما مدى الت

وعدم إتمام الواجبات؛ نتيجة اشتراكه في البرنامج التدريبي؟

قبـل البـدء فـي وعدم التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات، س ضعف االنتباه؛ يي فقد تم تطبيق مقا

يوضح درجات الطالـب الخـامس القبليـة ) ٩(ل رقم والجدو. البرنامج التدريبي وبعد االنتهاء منه

والبعدية، ودرجة التحسن، ونسبته على مقاييس ضعف االنتباه؛ وعدم القدرة على التنظـيم؛ وعـدم

.هذه الدرجات والنسب) ٩(إتمام الواجبات، كما يوضح الشكل البياني رقم

)٩(الجدول رقم

وعدم التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات، مقاييس ضعف االنتباه؛الدرجات القبلية والبعدية للطالب الخامس على .ودرجة التحسن، ونسبته

عدم إتمام الواجبات عدم القدرة على التنظيم ضعف االنتباه المقياس/الدرجة

٢,١٨ ٢,٥٨ ١,٦٣ الدرجة القبلية

١,٢٥ ٢,٠٠ ١,٤٣ الدرجة البعدية

٠,٩٣ ٠,٥٨ ٠,٢٠ درجة التحسن

٪٣١ ٪١٩ ٪٧ نسبة التحسن

٨٦

)٩(الشكل رقم

وعدم التنظيم؛ وعدم إتمام رسم بياني يمثل درجات التحسن لدى الطالب الخامس على مقاييس ضعف االنتباه؛ . الواجبات

أن الدرجات البعدية كانت أقل من الـدرجات ) ٩(والشكل رقم ) ٩(يالحظ من الجدول رقم

لقبلية على المقاييس الثالثة للطالب الخامس، وأن أكبر نسبة تحسن لهذا الطالب كانت في عدم إتمام ا

، وكانت أقلها في مقياس ضعف االنتباه )٪١٩(يليها نسبة التحسن في عدم التنظيم ) ٪٣١(الواجبات

)٧٪.(

عـدم إتمـام وكانت الفقرات التي أظهر الطالب الخامس أعلى نسبة تحسن فيها علـى مقيـاس

:الواجبات هي

.ينكر بأن لديه واجبا مدرسيا •

.يفشل باستمرار في إتمام الواجبات المدرسية •

.يسرع في أثناء القيام بالواجب، وأخطاؤه ناتجة عن اإلهمال في األداء •

:أما أقل نسبة تحسن على مقياس عدم إتمام الواجبات ، فكانت في الفقرات التالية

.واجب بشكل مرض ما لم يساعده أحدال يقوم بإنجاز ال •

.يستجيب بشكل ضعيف عندما يطلب منه تصحيح أخطائه بالواجب •

.يشعر باإلحباط من المهمات الموكولة إليه عبر الواجب •

٠

٠٫٥

١

١٫٥

٢

٢٫٥

٣

لواجباتا إتمامعدم عدم التنظيم ضعف االنتباه

الدرجة القبلية

الدرجة البعدية

٨٧

وجاءت الفقرات التي سجل الطالب الخامس أعلى نسبة تحسن فيها على مقياس عدم القدرة على

:التنظيم على النحو التالي

.تعدا للعمل عندما يدق الجرسال يكون مس •

.مكتبه وحقيبته في حالة فوضى دائمة •

.يفقد أدوات المدرسة وأوراق العمل •

:أما اقل نسبة تحسن على مقياس عدم القدرة على التنظيم ، فكانت في الفقرات التالية

.يجد صعوبة في البدء بالمشروع أو في كتابة التقرير المطلوب •

.بدأ الحل، أو ما هو المطلوب منهمرتبك وال يعرف من أين ي •

.ينسى إحضار أدواته المدرسية والصفية الالزمة •

وكانت الفقرات التي سجل الطالب الخامس أعلى نسبة تحسن فيها على مقياس ضـعف االنتبـاه

: هي

.يجد صعوبة في البقاء وانتظار دوره •

.يجد صعوبة في اللعب بهدوء •

.ثيتحدث بشكل مفرط وال يتوقف عن الحدي •

:أما اقل نسبة تحسن فظهرت في فقرات

.يجد صعوبة في إتباع التعليماتفقرة •

.يجد صعوبة في البقاء منتبهافقرة •

.يتشتت بسهولة، وعند ظهور أي مثيرفقرة •

: ولإلجابة عن السؤال الثاني المتعلق بالطالب الخامس؛ وهو

الرياضـيات؛ اللغـة (تين األكـاديميتين ما مدى التحسن المالحظ على الطالب الخامس في الماد

نتيجة اشتراكه في البرنامج التدريبي؟) العربية

٨٨

فقد تم تطبيق االختبارات التحصيلية المدرسية قبل البدء في البرنامج التدريبي وبعد االنتهـاء

ونسبته ، يوضح درجات الطالب الخامس القبلية والبعدية، ودرجة التحسن، )١٠(والجدول رقم . منه

لالختبارات التحصيلية المدرسية لمادتي الرياضيات واللغة العربية، كما يوضح الشكل البياني رقـم

.هذه الدرجات والنسب) ١٠(

)١٠(الجدول رقم

الدرجات القبلية و البعدية للطالب الخامس على االختبارات التحصيلية لمادتي الرياضيات واللغة العربية ودرجة

.التحسن ونسبته

اللغة العربية الرياضيات المادة الدراسية/الدرجة

٦٥ ٦٥ الدرجة القبلية

٦٩ ٧٩ الدرجة البعدية

٤ ١٤ درجة التحسن

٪٤ ٪١٤ نسبة التحسن

)١٠(الشكل رقم

ب الخامس على االختبارات التحصيلية لمادتي الرياضيات واللغة رسم بياني يمثل درجات التحسن لدى الطال

.العربية

أن الدرجات البعدية كانـت أعلـى مـن ) ١٠(والشكل رقم ) ١٠( يالحظ من الجدول رقم

الدرجات القبلية على االختبارات التحصيلية لمادتي الرياضيات واللغة العربيـة، وأن أكبـر نـسبة

٠١٠٢٠٣٠٤٠٥٠٦٠٧٠٨٠٩٠

اللغة العربية الرياضيات

الدرجة القبليةالدرجة البعدية

٨٩

لمـادة ) ٪٤(فيما كانت ) ٪١٤( ت في مادة الرياضيات إذ وصلت نسبته إلى تحسن لهذا لطالب كان

. اللغة العربية

٩٠

الطالب السادس دراسة الحالة

وتتمتع العائلة بمـستوى . أفراد باإلضافة إلى الوالدين ٧هو الطفل األخير لعائلة مكونة من

، وكان عمره عند اشتراكه )٢٠/٣/١٩٩٥ (ولد الطالب بتاريخ . اقتصادي واجتماعي وثقافي متوسط

ولم تواجه األم صعوبات في أثناء فتـرة الحمـل، أو أيـة . سنوات تقريبا ٩في البرنامج التدريبي

.مضاعفات في أثناء الوالدة، إذ كانت والدته وتطوره النمائي طبيعيين

و غير قادر علـى ذكرت أالم بأن الطالب في أثناء فترة الروضة كان مختلفا عن أقرانه، فه

اكتساب المهارات المقررة لطفل الروضة، وكثيرا ما كانت معلماته يعملن معه بشكل فردي، وتلقى

.الطالب خدمات غرفة المصادر، حيث كانت تساعده معلمة مساندة داخل الصف

وأضافت أن معلمته قد أشارت مع نهاية الصف األول إلى أنه قليل االنتباه، وأنه يعاني من

وقد تم . وبات في اكتساب مهارات الصف األول األساسية في مادتي اللغة العربية والرياضيات صع

تحويل الطالب من قبل معلمته إلى قسم التربية الخاصة إلجراء التقييم ولتلقي الخـدمات الفرديـة،

وأخضع الطالب إلى مجموعة من االختبارات الرسمية والتحصيلية، التي بينت بأنـه بحاجـة إلـي

.الخدمات الفردية

وقامت األم باستشارة طبيب أطفال الذي حولها إلى طبيب متخصص قام بـإجراء التقيـيم

" الرتالين"والفحوصات الطبية، إذ أشار إلى أن كل شيء لديه طبيعي، لكنه أخضعه إلى تناول عقار

ث فتـرات فـي أثنـاء على ثال" الرتالين"وكان الطالب يتناول . لزيادة تركيزه وانتباهه على المهمة

تحسن أداءه األكاديمي مقارنة بالفترة التي كان ينقطع فيها ويالحظ عليه عند تناوله . المدرسي الدوام

عن تناوله، كما حدث في أثناء فترة تطبيق البرنامج، إذ قامـت األم، ودون إعالمنـا أو استـشارة

لى إحداث تغير في سلوك الطالـب مما أدى إ " الرتالين"الطبيب، بالتوقف فجأة عن إعطاء الطالب

.ومستوى انتباهه، وتدنى مستوى أدائه األكاديمي في تلك الفترة

كان الطالب أيضا يخضع إلى برامج تعديل سلوك من قبل معلمات قسم التربية الخاصة

.والى متابعة حثيثة من مرشد المدرسة

:ولإلجابة عن السؤال األول المتعلق بالطالب السادس؛ وهو

ما مدى التحسن المالحظ على الطالب السادس في مظاهر ضعف االنتباه؛ وعدم التنظـيم؛

وعدم إتمام الواجبات؛ نتيجة اشتراكه في البرنامج التدريبي؟

٩١

قبل البـدء فـي س ضعف االنتباه، وعدم التنظيم، وعدم إتمام الواجبات، ييفقد تم تطبيق مقا

يوضح درجات الطالب الـسادس القبليـة ) ١١(الجدول رقم و. البرنامج التدريبي وبعد االنتهاء منه

والبعدية، ودرجة التحسن، ونسبته على مقاييس ضعف االنتباه؛ وعدم القدرة على التنظـيم؛ وعـدم

.هذه الدرجات والنسب) ١١(إتمام الواجبات، كما يوضح الشكل البياني رقم

)١١(الجدول رقم

سادس على مقاييس ضعف االنتباه؛ وعدم التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات، الدرجات القبلية والبعدية للطالب ال

.ودرجة التحسن، ونسبته

عدم إتمام الواجبات عدم القدرة على التنظيم ضعف االنتباه المقياس/الدرجة

٢,٣٥ ٢,٣٥ ٢,٥ الدرجة القبلية

١,٩٣ ١,٧٣ ٢,٢ الدرجة البعدية

٠,٤٣ ٠,٦٢ ٠,٣٠ درجة التحسن

٪١٤ ٪٢١ ٪١٠ حسننسبة الت

)١١(الشكل رقم

رسم بياني يمثل درجات التحسن لدى الطالب السادس على مقاييس ضعف االنتباه؛ وعدم التنظيم؛ وعدم إتمام . الواجبات

٠

١٫٥

١

١٫٥

٢

٢٫٥

٣

عدم إتمام الواجبات عدم التنظيم هاالنتباضعف

الدرجة القبليةالدرجة البعدية

٩٢

أن الدرجات البعدية كانت اقـل مـن ) ١١(والشكل رقم ) ١١( يالحظ من الجدول رقم

المقاييس الثالثة للطالب السادس، وأن أكبر نسبة تحسن لهذا الطالب كانت في القبلية علىالدرجات

، وكانت أقلها فـي ضـعف )٪١٤(تليها نسبة التحسن في عدم إتمام الواجبات ) ٪٢١(عدم التنظيم

).٪١٠(االنتباه

القدرة علـى وكانت الفقرات التي أظهر الطالب السادس أعلى نسبة تحسن فيها على مقياس عدم

:التنظيم هي

.الكتابية التي يقوم بها يصعب متابعة أعماله •

.مكتبه وحقيبته في حالة فوضى دائمة •

.يكتب الواجبات بدقة أو ال يكتبها إطالقا •

: أما أقل نسبة تحسن على مقياس عدم القدرة على التنظيم ، فكانت في الفقرات التالية

.سريع التشتت وقليل االنتباه •

.ك وال يعرف من أين يبدأ الحل أو ما هو المطلوب منه مرتب •

.يفقد أدوات المدرسة وأوراق العمل •

:وفي مقياس عدم إتمام الواجبات، سجل الطالب السادس أعلى نسبة تحسن في الفقرات التالية

.يشتكي من الواجب المدرسي •

.يسرح ويلعب باألشياء في أثناء جلسات حل الواجب أو التمارين •

. تأدية الواجب المدرسييرفض •

وكانت الفقرات التي سجل الطالب السادس أقل نسبة تحسن فيهـا علـى مقيـاس عـدم إتمـام

:الواجبات، هي

.يستغرق وقتا طويال ليقوم بالواجب الصفي •

.يسرع في أثناء قيامه بالواجب، وأخطاؤه ناتجة عن اإلهمال في األداء •

.يتأخر في إعادة الواجب •

٩٣

التي سجل عليها الطالب السادس أعلى نسبة تحسن فيها على مقياس ضعف االنتبـاه أما الفقرات

:فهي

.يقحم نفسه بأعمال خطرة •

.يبدو أنه ال يستمع لآلخرين •

.يجد صعوبة في البقاء منتبها •

:وأقل نسبة تحسن لفقرات مقياس ضعف االنتباه كانت

.يتشتت بسهولة وعند ظهور أي مثير •

.رى دون إتمام متطلباتهاينتقل من مهمة إلى أخ •

.يتململ، ويبدو أنه غير مرتاح وقلق •

:ولإلجابة عن السؤال الثاني المتعلق بالطالب السادس؛ وهو

الرياضـيات؛ ( ما مدى التحسن المالحظ على الطالب السادس في المادتين األكـاديميتين

نتيجة اشتراكه في البرنامج التدريبي؟) اللغة العربية

تم تطبيق االختبارات التحصيلية المدرسية قبل البدء في البرنامج التدريبي وبعد االنتهـاء فقد

، يوضح درجات الطالب السادس القبلية والبعدية ودرجة التحسن، ونـسبته )١٢(والجدول رقم . منه

ـ اني على االختبارات التحصيلية المدرسية لمادتي الرياضيات واللغة العربية، كما يوضح الشكل البي

.هذه الدرجات والنسب) ١٢(رقم

٩٤

)١٢(الجدول رقم

الدرجات القبلية والبعدية للطالب السادس على االختبارات التحصيلية لمادتي اللغة العربية والرياضيات ودرجة

.التحسن ونسبته

اللغة العربية الرياضيات المادة الدراسية/الدرجة

٥٥ ٥٠ الدرجة القبلية

٥٦ ٥٣ الدرجة البعدية

١ ٣ درجة التحسن

٪١ ٪٣ نسبة التحسن

)١٢(الشكل

رسم بياني يمثل درجات التحسن لدى الطالب السادس على االختبارات التحصيلية لمادتي الرياضيات واللغة

.العربية

أعلـى مـن أن الدرجات البعدية كانـت ) ١٢(والشكل رقم ) ١٢(يالحظ من الجدول رقم

الدرجات القبلية على االختبارات التحصيلية لمادتي الرياضيات واللغة العربيـة، وأن أكبـر نـسبة

لمـادة ) ٪١(فيما كانـت ) ٪٣(تحسن لهذا الطالب كانت في مادة الرياضيات، إذ وصلت نسبتها إلي

.اللغة العربية

٤٧٤٨٤٩٥٠٥١٥٢٥٣٥٤٥٥٥٦٥٧

اللغة العربية الرياضيات

لدرجة القبليةا

لدرجة البعديةا

٩٥

الطالبة السابعة دراسة الحالة

كونة من ثالثة أطفال باإلضافة إلـى الوالـدين وتتمتـع العائلـة هي الطفلة األولى لعائلة م

وكان عمرها ) ٢٠/٦/١٩٩٦(ولدت الطالبة بتاريخ . بمستوى اجتماعي واقتصادي وثقافي عال جدا

سنوات تقريبا، ذكرت أالم بأن الطفلة ولدت في نهاية الشهر ٧عند اشتراكها في البرنامج التدريبي

ت في حاضنة للعناية بها، إذ كان وزنها أقل من المعـدل الطبيعـي، كمـا السابع من الحمل، وضع

. عانت الطفلة عند والدتها من اليرقان

أشارت األم إلى أن الطالبة دخلت مرحلة الروضة وكانت قليلة الكالم وتعاني من الخجـل،

وقـد . مفهوم العـدد وكانت معلماتها يعملن على تدريبها على اكتساب األحرف وعلى التعرف إلى

ألحقت الطالبة ومنذ الصف الثاني لتلقي الخدمات الفردية بقسم التربية الخاصة إلكسابها المهـارات

. األساسية باللغة العربية والرياضيات

وأضافت األم بأن الطالبة كانت متأخرة عن أقرانها في اكتساب المهارات األساسية باللغـة

صعوبة في قراءة النص القرائي لمستوى الصف الثاني وفي تهجئـة العربية، حيث لوحظ أنها تجد

ح، ج، خ، (الكلمات، كما لوحظ بأنها ال تقوم بالتمييز بين األحـرف األبجدية التالية وتخلط بينهـا،

، ولم تكن الطالبة تعرف من أين تبدأ الحل، وكانت تفقـد أوراق )ع، غ، ر، ز، ص، ض، س، ش

. الكتب حسب الجدول اليومي الصفيالعمل باستمرار، وال تحضر

وأشارت معلمة الدراما إلى أن الطالبة تفتقد إلى مهارات التآزر الحركي، في أثنـاء فتـرة

التدريب على المهارات الحركية للنص الدرامي، وخصوصا عندما يطلب منها تقليد الحركات التـي

اليمنى، فإنها فـورا تحـرك اليـسرى، تصدر عن المعلمة أمامها، فمثال إذا طلب منها تحريك اليد

. والشيء ذاته ينطبق على حركات الرجلين

وكانت الطالبة السابعة ملتحقة بقسم التربية الخاصة لتلقي الخدمات الفرديـة لمـادتي اللغـة

وبناء على التقرير الرسمي الذي أجري لهـا . العربية والرياضيات، باإلضافة إلى العالج الوظيفي

ها تعاني من صعوبات تعلم، ومن مشكلة ضعف االنتبـاه؛ وعـدم التنظـيم؛ وعـدم إتمـام تبين أن

.الواجبات

٩٦

: ولإلجابة عن السؤال األول المتعلق بالطالبة السابعة؛ وهو

ما مدى التحسن المالحظ على الطالبة السابعة في مظاهر ضعف االنتبـاه؛ وعـدم التنظـيم؛

ة اشتراكها في البرنامج التدريبي؟وعدم إتمام الواجبات نتيج

قبل البـدء فـي س ضعف االنتباه؛ وعدم التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات، ييفقد تم تطبيق مقا

يوضح درجات الطالبة الـسابعة القبليـة ) ١٣(والجدول رقم . البرنامج التدريبي وبعد االنتهاء منه

، باه؛ وعدم التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات ضعف االنت والبعدية، ودرجة التحسن، ونسبته على مقاييس

.هذه الدرجات والنسب) ١٣(كما يوضح الشكل البياني رقم

)١٣(الجدول رقم

الدرجات القبلية والبعدية للطالبة السابعة على مقاييس ضعف االنتباه؛ وعدم التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات؛ .ودرجة التحسن، ونسبته

عدم إتمام الواجبات عدم القدرة على التنظيم النتباهضعف ا المقياس/الدرجة

٢,٣٣ ٢,٥٤ ٢,١١ الدرجة القبلية

٠,٩٨ ١,٢٣ ٠,٨٢ الدرجة البعدية

١,٣٥ ١,٣١ ١,٢٩ درجة التحسن

٪٤٥ ٪٤٣ ٪٤٣ نسبة التحسن

٩٧

)١٣(الشكل رقم بياني يمثل درجات التحسن لدى الطالبة السابعة على مقاييس ضعف االنتباه؛ وعدم التنظيم؛ وعدم إتمام رسم

.الواجبات

أن الدرجات البعديـة كانـت أقـل مـن ) ١٣(والشكل رقم ) ١٣(يالحظ من الجدول رقم

تحسن لهذه الطالبة كانت فـي الدرجات القبلية على المقاييس الثالثة للطالبة السابعة، وأن أكبر نسبة

تليها نسبة التحسن في عدم القدرة على التنظيم، وضعف االنتباه، بواقع ) ٪٤٥(عدم إتمام الواجبات

.لكل منهما) ٪٤٣(

وكانت الفقرات التي أظهرت الطالبة السابعة أعلى نسبة تحسن فيها على مقيـاس عـدم إتمـام

:الواجبات هي

.تشتكي من الواجب المدرسي •

.ال تقوم بإنجاز الواجب بشكل مرض ما لم يساعدها شخص آخر •

.تستغرق وقتا طويال لتقوم بالواجب الصفي •

:أما أقل نسبة تحسن على مقياس عدم إتمام الواجبات، فكانت في الفقرات التالية

.تسرع في أثناء قيامها بالواجب، وأخطاؤها ناتجة عن اإلهمال في األداء •

.لمهمات الموكولة إليها عبر الواجبتشعر باإلحباط من ا •

.تسرح وتلعب باألشياء في أثناء جلسات حل الواجبات والتمارين •

٠

٠٫٥

١

١٫٥

٢

٢٫٥

٣

عدم إتمام الواجبات عدم التنظيم ضعف االنتباه

الدرجة القبلية

الدرجة البعدية

٩٨

وجاءت الفقرات التي سجلت الطالبة السابعة أعلى نسبة تحسن فيها على مقياس عدم القدرة على

:التنظيم على النحو التالي

.تجد صعوبة في تذكر المعلومات مثل الجدول المدرسي •

.متابعة أعمالها الكتابية التي تقوم بهايصعب •

.تجد صعوبة في التعبير عن نفسها بطريقة منظمة أو متسلسلة •

وكانت الفقرات التي سجلت الطالبة السابعة أقل نسبة تحسن فيها على مقياس عدم القدرة علـى

: التنظيم هي

.ال تستطيع توظيف الوقت بفعالية •

. كتابة التقرير المطلوبتجد صعوبة في البدء بالمشروع أو في •

.لديها شعور ضعيف بالوقت •

:أما الفقرات التي سجلت الطالبة السابعة أعلى نسبة تحسن فيها على مقياس ضعف االنتباه فهي

.تقحم نفسها بأعمال خطرة •

.تفقد عادة األدوات الالزمة ألنها متطلبات المهمة الموكولة إليها •

.تجد صعوبة في اللعب بهدوء •

:سبة تحسن لفقرات مقياس ضعف االنتباه كانتوأقل ن

.تجد صعوبة في البقاء منتبهة •

.تنتقل من مهمة إلى أخرى دون إتمام متطلباتها •

.تجيب بسرعة ودون تفكير •

٩٩

:ولإلجابة عن السؤال الثاني المتعلق بالطالبة السابعة؛ وهو

الرياضـيات؛ (يميتين ما مدى التحسن المالحظ على الطالبة السابعة في المـادتين األكـاد

نتيجة اشتراكها في البرنامج التدريبي؟) واللغة العربية

فقد تم تطبيق االختبارات التحصيلية المدرسية قبل البدء في البرنامج التدريبي وبعد االنتهـاء

، يوضح درجات الطالبة السابعة القبلية والبعدية ودرجة التحـسن، ونـسبته )١٤(منه والجدول رقم

االختبارات التحصيلية المدرسية لمادتي الرياضيات واللغة العربية ، كما يوضح الشكل البياني على

.هذه الدرجات والنسب) ١٤(رقم

)١٤(الجدول رقم

الدرجات القبلية والبعدية للطالبة السابعة على االختبارات التحصيلية لمادتي الرياضيات واللغة العربية والرياضيات

.ن ونسبتهودرجة التحس

اللغة العربية الرياضيات المادة الدراسية/الدرجة

٧٩ ٧٠ الدرجة القبلية

٨٩ ٨٢ الدرجة البعدية

١٠ ١٢ درجة التحسن

٪١٠ ٪١٢ نسبة التحسن

)١٤(الشكل

٠١٠٢٠٣٠٤٠٥٠٦٠٧٠٨٠٩٠١٠٠

اللغة العربية الرياضيات

الدرجة القبلية

الدرجة البعدية

١٠٠

الرياضيات واللغة العربيةيلية لمادتي رسم بياني يمثل درجات التحسن لدى الطالبة السابعة على االختبارات التحص أن الدرجات البعدية كانـت أعلـى مـن ) ١٤(والشكل رقم ) ١٤(يالحظ من الجدول رقم

الدرجات القبلية على االختبارات التحصيلية لمادتي الرياضيات واللغة العربيـة، وان اكبـر نـسبة

) ٪١٠(فيمـا كانـت ) ٪١٢(ها إلي تحسن لهذه الطالبة كانت في مادة الرياضيات، إذ وصلت نسبت

.لمادة اللغة العربية

١٠١

الطالب الثامن دراسة الحالة

ولد الطالب بتاريخ . هو الطفل األول ألسرة مكونة من أربعة أفراد باإلضافة إلى األم واألب

أفادت األم أثناء . ا سنوات تقريب ٩، وكان عمره عند اشتراكه في البرنامج التدريبي )٩/٣/١٩٩٥(

كما أشارت . في المقابلة األسرية، بأن والدة الطالب كانت طبيعية، وأنها لم تواجه أية مشاكل خاللها

األم إلى أن استعداد الطالب للتعلم كان جيدا، فهو يتكلم بطالقة، لكن قدرته على التركيـز واالنتبـاه

. يحسن التصرفقليلة؛ وأحيانا ال يكون متفهما، وتشعر بأنه ال

أضافت األم بأنها تعاني من عدم اهتمام الطالب بإنجاز أي شيء أو االستماع إلى التعليمـات

منذ أن كان في الروضة، فهو يرفض العمل كأقرانه، ويتصف بأنه عنيد جدا، وقد اسـتمرت هـذه

والوسـائل المحفـزة المظاهر لديه بالصف األول ، إذ كانت تعاني معلماته آنذاك من إيجاد الطرق

إلبقائه في الصف، ولجعله يقرأ ويكتب كأقرانه واستعين في تلك الفترة باختصاصية خاصة إلجراء

إذ أشار التقريـر . كما أجري للطالب تقييم رسمي بأحد المراكز المتخصصة . خطة تعديل سلوك له

أنه يوجد لديه مشكلة صـعوبة في هذا الشأن إلى أن الطالب ال يعاني من تدن القدرات العقلية، إال

في القراءة و التهجئة، وصعوبة في الكتابة ولوحظ أنه ال يترك مسافات مناسبة بين الكلمات، ويكتب

.األحرف والكلمات بالعكس، أما في مادة الرياضيات، فكان يجد صعوبة في مفاهيم العدد

األول وحتى مستوى الـصف ألحق الطالب بقسم التربية الخاصة بمدرسته من مستوى الصف

حصة أسبوعيا لتلقي الخدمات الفردية في مادتي اللغة العربية والرياضيات، بينمـا ١٢الرابع بواقع

.أنضم هذا الطالب إلى أقرانه بغرفة الصف العادية لبقية المواد الدراسية والمواد المساندة

نه ال يقوم بإتمام الواجبات إطالقـا، يالحظ على الطالب رفضه المتكرر ألداء الواجب، كما أ

لم ادرس، أنا تعب، وأكره "ويتهرب من تأدية الواجب باستمرار، ويبدأ بذكر مجموعة من األسباب

الواجب، لم يساعدني أحد بالبيت، أو قد يلجأ إلى تضييع الوقت الالزم ألداء المهمـة، يكتـب بـال

ز، كما يالحظ عليه ضعف االنتباه، وقلة التركيـز، اهتمام أو مباالة، وال يبدو انه يستجيب ألي محف

.واالنشغال بأي شيء متوفر أمامه، ويبدو انه ال يستمع، ويفقد أوراقه وكتبه وحتى حقيبته أحيانا

١٠٢

: ولإلجابة عن السؤال األول المتعلق بالطالب الثامن؛ وهو

ضعف االنتباه؛ وعدم التتنظيم؛ وعدم ظاهر ما مدى التحسن المالحظ على الطالب الثامن في م

؟إتمام الواجبات نتيجة اشتراكه في البرنامج التدريبي

قبل البدء في البرنـامج س إتمام الواجبات، وعدم التنظيم، وضعف االنتباه يي فقد تم تطبيق مقا

ـ ) ١٥(والجدول رقم . التدريبي وبعد االنتهاء منه ة والبعديـة، يوضح درجات الطالب الثامن القبلي

ودرجة التحسن ونسبته على مقاييس عدم إتمام الواجبات، وعدم القدرة علـى التنظـيم، وضـعف

.هذه الدرجات والنسب) ١٥(االنتباه، كما يوضح الشكل البياني رقم

)١٥(الجدول رقم

ودرجة إتمام الواجبات،عدم التنظيم، وعدم، والدرجات القبلية والبعدية للطالب الثامن على مقاييس ضعف االنتباه

.، ونسبتهالتحسن

عدم إتمام الواجبات عدم القدرة على التنظيم ضعف االنتباه المقياس/الدرجة

٢,١٩ ٢,١٥ ٢,٨٥ الدرجة القبلية

١,٤٨ ١,١٢ ١,٢٥ الدرجة البعدية

٠,٧١ ١,٠٣ ١,٦٠ درجة التحسن

٪٢٤ ٪٣٥ ٪٥٣ نسبة التحسن

١٠٣

)١٥(الشكل رقم رسم بياني يمثل درجات التحسن لدى الطالب الثامن على مقاييس ضعف االنتباه؛ وعدم القدرة على التنظيم؛ وعدم

.إتمام الواجبات

أن الدرجات البعدية كانت أقـل مـن ) ١٥( والشكل رقم )١٥( يالحظ من الجدول رقم

، وأن أكبر نسبة تحسن لهذا الطالب كانت فـي ثامنالمقاييس الثالثة للطالب ال لقبلية علىالدرجات ا

عـدم إتمـام ، وكانت اقلها فـي )٪٣٥ (التنظيم تليها نسبة التحسن في عدم )٪٥٣(ضعف االنتباه

).٪٢٤ (الواجبات

: هياالنتباهضعف أعلى نسبة تحسن فيها على مقياس الثامنوكانت الفقرات التي اظهر الطالب

.يقحم نفسه بأعمال خطرة •

.يجد صعوبة في اللعب بهدوء •

.يتشتت بسهولة وعند ظهور أي مثير •

: أما أقل نسبة تحسن على مقياس ضعف االنتباه ، فكانت في الفقرات التالية

.ينتقل من مهمة إلي أخرى دون إنهاء متطلباتها •

. الموكولة إليهيفقد عادة األدوات الالزمة إلنهاء متطلبات المهمة •

.يتململ، ويبدو أنه غير مرتاح وقلق •

٠

٠,٥

١

١,٥

٢

٢,٥

٣

عدم إتمام الواجبات عدم التنظيم ضعف االنتباه

الدرجة القبلية

الدرجة البعدية

١٠٤

أعلى نسبة تحسن فيها على مقياس عدم التنظيم علـى الثامنوجاءت الفقرات التي أظهر الطالب

:النحو التالي

.رتبك وال يعرف من أين يبدأ الحلم •

.يصعب متابعة أعماله الكتابية التي يقوم بها •

.إطالقايكتب الواجبات بدقة أو ال يكتبها •

: وكانت الفقرات التي سجل الطالب الثامن أقل تحسن فيها على مقياس عدم التنظيم هي

.ال يستطيع أن توظيف الوقت بفعالية •

.ال يكون مستعدا للعمل عندما يدق الجرس •

.جد صعوبة في البدء بالمشروع أو في كتابة التقرير المطلوبي •

ى نسبة تحسن فيها على مقياس عدم إتمـام الواجبـات أعل ثامنأما الفقرات التي سجل الطالب ال

:فهي

.قدم الواجب بشكل غير مرض، ويتصف أداؤه بالفوضىي •

.يؤجل باستمرار فترة تأدية الواجب •

.ال يعرف تماما ما يطلب منه حله في الواجب المحدد له •

: وأقل نسبة تحسن لفقرات مقياس عدم إتمام الواجبات كانت

.با مدرسياينكر بأن لديه واج •

.ال يقوم بحل الواجب بشكل مرض ما لم يكن معه أحد بالغرفة •

.يستغرق وقتا طويال ليقوم بالواجب الصفي •

١٠٥

:ولإلجابة عن السؤال الثاني المتعلق بالطالب الثامن؛ وهو

الرياضـيات؛ ( ما مدى التحسن المالحظ على الطالب الثامن في المـادتين األكـاديميتين

نتيجة اشتراكه في البرنامج التدريبي؟) بيةواللغة العر

سية قبل البدء في البرنامج التدريبي وبعد االنتهـاء درفقد تم تطبيق االختبارات التحصيلية الم

القبلية والبعدية ودرجة التحسن ونسبته على الثامن، يوضح درجات الطالب )١٦(منه والجدول رقم

ادتي اللغة العربية والرياضيات، كما يوضح الشكل البياني رقـم االختبارات التحصيلية المدرسية لم

. هذه الدرجات والنسب)١٦(

)١٦(الجدول رقم

على االختبارات التحصيلية لمادتي الرياضيات واللغة العربية ودرجة منالدرجات القبلية والبعدية للطالب الثا

.التحسن ونسبته

غة العربيةالل الرياضيات المادة الدراسية/الدرجة

٥٩ ٦٠ الدرجة القبلية

٦٧ ٦٤ الدرجة البعدية

٠,٨ ٠,٤ درجة التحسن

٪٨ ٪٤ نسبة التحسن

٥٤

٥٦

٥٨

٦٠

٦٢

٦٤

٦٦

٦٨

اللغة العربية اتالرياضي

الدرجة القبليةالدرجة البعدية

١٠٦

)١٦(الشكل

.رسم بياني يمثل درجات التحسن لدى الطالب الثامن على االختبارات التحصيلية لمادتي الرياضيات واللغة العربية

أن الدرجات البعدية كانـت أعلـى مـن ) ١٦(والشكل رقم ) ١٦( يالحظ من الجدول رقم

الدرجات القبلية على االختبارات التحصيلية لمادتي الرياضيات واللغة العربيـة، وان اكبـر نـسبة

لمادة ) ٪٤(فيما كانت ) ٪٨(تحسن لهذا الطالب كانت في مادة اللغة العربية إذ وصلت نسبتها إلي

.اضياتالري

١٠٧

الطالبة التاسعة دراسة الحالة

هي الطفلة األولى لعائلة مكونة من خمسة أفراد باإلضافة إلى الوالدين وتتمتع العائلة بمـستوى

وكـان عمرهـا عنـد ). ١١/١١/١٩٩٦(ولدت الطالبة بتاريخ . عال اقتصادي وثقافي واجتماعي

تقريبا ، وكان أخوها األصغر يعاني من اإلعاقة العقلية البسيطة، لـم سنوات ٨اشتراكها بالبرنامج

تواجه األم صعوبات في أثناء فترة الحمل، أو أية مضاعفات في أثناء الوالدة، وإذ كانـت والدتهـا

.وتطورها النمائي طبيعيين

تها تعاني من قامت الوالدة باستشارة اختصاصي التربية الخاصة بالروضة إلحساسها بأن طفل

وأخضعت الطالبة إلى خطط تعديل السلوك في تلـك . االنسحاب، وكثرة الخجل، وعدم الثقة بالنفس

وعند التحاقها بالصف األول أجري للطالبة تقييم رسمي، تبين من . الفترة للتغلب على هذه المشاكل

لغـة العربيـة القـراءة خالله أنها ال تعاني من تدن قدراتها العقلية، بل من صعوبات في مـادة ال

والكتابة، ومادة الرياضيات، وأنها تحتاج إلى االلتحاق بقسم التربيـة الخاصـة بالمدرسـة لتلقـي

الحصص الفردية الالزمة لمادة الرياضيات، اللغة العربية، وتم تدريبها على تمييز األعداد؛ والعـد

ة تتدرب للتعرف إلـى الحـروف كما كانت الطالب ). ٩-٠(اآللي؛ ومفهوم العدد، ضمن األعداد من

وتجريدها باللغة العربية، وتحليل الكلمات وتركيبها ؛ وقراءة الحروف وتمييزها، باإلضـافة إلـى

.قراءة الكلمات والجمل من مستوى الصف األول

أجري التدريب لها خالل الصفين الثاني والثالث على مهارات القراءة والكتابة، باإلضافة إلى

، وطرحها، وضربها، وإلى التدريب على حـل المـسائل )٩٩٩٩، ٩٩٩، ٩٩(داد ضمن جمع األع

.القصصية التي تجد الطالبة صعوبة كبيرة فيها

كما أجري للطالبة، وضمن برنامج الكفاءة االجتماعية من قبل مرشد المدرسـة، تمـارين

كلة الخجل، واالنسحاب، ومحاولة وتدريبات لرفع مفهوم الذات لديها، باإلضافة إلى تخليصها من مش

دمجها مع اآلخرين، كما ألحقت الطالبة ببرنامج الدراما في التعليم بالمدرسة لتعزيز مفهوم الـذات

لديها ولزيادة ثقتها بذاتها، والستخدام مخارج الحروف واألصوات بالطريقة الصحيحة ولالسـتفادة

. من تمارين التآزر الحركي الدقيقة

١٠٨

:ابة عن السؤال األول المتعلق بالطالبة التاسعة؛ وهو ولإلج

ما مدى التحسن المالحظ على الطالبة التاسعة في مظاهر ضعف االنتباه؛ وعـدم القـدرة علـى

نتيجة اشتراكها في البرنامج التدريبي؟. التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات

قبـل . ى التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات س ضعف االنتباه؛ وعدم القدرة عل يي فقد تم تطبيق مقا

يوضح درجات الطالبة التاسـعة ) ١٧(البدء في البرنامج التدريبي وبعد االنتهاء منه والجدول رقم

القبلية والبعدية ، ودرجة التحسن ونسبته على مقاييس ضعف االنتباه، وعدم القدرة علـى التنظـيم،

.هذه الدرجات والنسب) ١٧(ي وعدم إتمام الواجبات، كما يوضح الشكل البيان

)١٧(الجدول رقم

الدرجات القبلية والبعدية للطالبة التاسعة على مقاييس ضعف االنتباه؛ وعدم القدرة على التنظيم؛ وعدم إتمام

.الواجبات، ودرجة التحسن ونسبته

عدم إتمام الواجبات عدم القدرة على التنظيم ضعف االنتباه المقياس/الدرجة

١,٩٠ ٢,٠٨ ١,١٤ جة القبليةالدر

٠,٩٥ ١,٣٨ ٠,٨٢ الدرجة البعدية

٠,٩٥ ٠,٧٠ ٠,٣٢ درجة التحسن

٪٣٢ ٪٢٣ ٪١١ نسبة التحسن

١٠٩

)١٧(الشكل رقم

ف االنتباه؛ وعدم القدرة على التنظيم؛ رسم بياني يمثل درجات التحسن لدى الطالبة التاسعة على مقاييس ضع .وعدم إتمام الواجبات

أن الدرجات البعدية كانـت أقـل مـن ) ١٧( والشكل رقم )١٧( يالحظ من الجدول رقم

المقاييس الثالثة للطالبة التاسعة وأن أكبر نسبة تحسن لهذه الطالبة كانت فـي الدرجات القبلية على

، وكانت اقلها في )٪٢٣ (التنظيم نسبة التحسن في عدم القدرة على تليها )٪٣٢ (عدم إتمام الواجبات

) .٪١١(ضعف االنتباه

وكانت الفقرات التي سجلت الطالبة التاسعة أعلى نسبة تحسن فيها على مقياس إتمام الواجبـات

:هي

.تستجيب بشكل ضعيف عندما يطلب منها تصحيح أخطائها بالواجب •

.أخطاؤها ناتجة عن اإلهمال في األداءتسرع أثناء قيامها بالواجب، و •

.ترفض تأدية الواجب المدرسي •

: أما أقل نسبة تحسن على مقياس عدم إتمام الواجبات ، فكانت في الفقرات التالية

.تشتكي من الواجب المدرسي •

.ال تقوم بحل الواجب بشكل مرض ما لم يكن معها أحد بالغرفة •

.للحلتحتاج إلى التذكير بأن عليها الجلوس •

٠

٠٫٥

١

١,٥

٢

٢,٥

عدم إتمام الواجبات عدم التنظيم ضعف االنتباه

الدرجة القبلية

الدرجة البعدية

١١٠

أعلى نسبة تحسن فيها على مقياس عدم القدرة على التاسعةوجاءت الفقرات التي سجلت الطالبة

:التنظيم على النحو التالي

.سريعة التشتت، وقليلة االنتباه •

.ال تكون مستعدة عندما يدق الجرس •

.تكتب الواجبات بدقة أو ال تكتبها إطالقا •

تاسعة أقل نسبة تحسن فيها على مقياس عدم القدرة علـى وكانت الفقرات التي سجلت الطالبة ال

:التنظيم هي

.ال تستطيع توظيف الوقت بفعالية •

.مرتبكة وال تعرف من أين تبدأ الحل، وال تعرف ما هو المطلوب منها •

.جد صعوبة في البدء بالمشروع أو في كتابة التقرير المطلوبت •

:؛ فهيضعف االنتباه نسبة تحسن فيها على مقياس أعلىالتاسعةأما الفقرات التي سجلت الطالبة

.تتململ، ويبدو أنها غير مرتاحة وقلقة •

.كثيرة الحركة ، وال تستطيع البقاء جالسة، وتبدو في حركة دائمة •

.تجد صعوبة في البقاء وانتظار دورها •

:وأقل نسبة لفقرات مقياس ضعف االنتباه كانت

.طلباتهاتنتقل من مهمة إلى أخرى دون إنهاء مت •

.تفقد عادة األدوات الالزمة إلنهاء متطلبات المهمة الموكولة إليها •

.تبدو أنها ال تستمع لآلخرين •

: لإلجابة عن السؤال الثاني المتعلق بالطالبة التاسعة؛ وهو

الرياضـيات؛ ( ما مدى التحسن المالحظ على الطالبة التاسعة في المادتين األكـاديميتين

تيجة اشتراكها في البرنامج التدريبي؟ن) اللغة العربية

١١١

فقد تم تطبيق االختبارات التحصيلية المدرسية قبل البدء في البرنامج التدريبي وبعد االنتهـاء

، يوضح درجات الطالبة التاسعة القبلية والبعدية ودرجة التحـسن ونـسبته ) ١٨(منه والجدول رقم

كما يوضح الشكل البياني . دتي اللغة العربية والرياضيات على االختبارات التحصيلية المدرسية لما

.هذه الدرجات والنسب) ١٨(رقم

)١٨(الجدول رقم

الدرجات القبلية والبعدية للطالبة التاسعة على االختبارات التحصيلية لمادتي اللغة العربية والرياضيات ودرجة

.التحسن، ونسبته

للغة العربيةا الرياضيات المادة الدراسية/الدرجة

٧٢ ٥٨ الدرجة القبلية

٨١ ٦٢ الدرجة البعدية

٠,٩ ٠,٤ درجة التحسن

٪٩ ٪٤ نسبة التحسن

)١٨(الشكل

مادتي الرياضيات واللغة رسم بياني يمثل درجات التحسن لدى الطالبة التاسعة على االختبارات التحصيلية ل .العربية

٠١٠

٢٠٣٠٤٠

٥٠٦٠٧٠

٨٠٩٠

اللغة العربية الرياضيات

الدرجة القبلية

الدرجة البعدية

١١٢

أن الدرجات البعدية كانـت أعلـى مـن ) ١٨(والشكل رقم ) ١٨(يالحظ من الجدول رقم

الدرجات القبلية على االختبارات التحصيلية لمادتي الرياضيات و اللغة العربية، وان اكبـر نـسبة

لمـادة ) ٪٤(فيما كانت ) ٪٩(ت نسبتها إلى تحسن لهذه الطالبة كانت في مادة اللغة العربية إذ وصل

.الرياضيات

١١٣

الطالب العاشر دراسة الحالة

وتتمتع العائلة . هو الطفل األول لعائلة مكونة من ثالثة أطفال باإلضافة إلى أالم واألب

، وكان عمره عند ) ٢٠/٤/١٩٩٦( خ ولد الطالب بتاري. بمستوى اجتماعي واقتصادي وثقافي جيد

سنوات تقريبا ولم تواجه األم صعوبات في أثناء فترة الحمل ، أو ٨اشتراكه في البرنامج التدريبي

.أية مضاعفات في أثناء الوالدة، إذ كانت والدته وتطوره النمائي طبيعين

ت األم إلى أن الطفل كان يعاني من التبول الالإرادي، وهي تعتقد بأن إصـابة إحـدى أشار

قد أثرت على األسرة عموما وعليه هو خصوصا، إذ بدأت تالحـظ " اللوكيميا" اختيه التوأم بمرض

تعلقه الشديد بها باإلضافة إلى خوفه من أي شيء وتردده المستمر، فهو ال يكف عن التساؤل حول

لماذا سأقوم بهذا ؟، ما الذي ستفعله بي؟ وما الذي (قف بيتي أو مدرسي بأسئلة وعبارات مثل أي مو

.، فقد كانت ثقته بنفسه قليلة جدا)سيحدث؟

خالل المرحلة االبتدائية ظهرت على الطالب، بوضوح صعوبات تعلمية فيما يتعلق بالقراءة

دل الكلمات والحروف ويقلبها، وأحيانا يحذفها، كما أنه والتهجئة، إذ كان يكتب الكلمات معكوسة، ويب

أما في مادة الرياضيات، فكان من الصعب عليه حفظ جـداول الـضرب، . كان يخطئ في اإلمالء

أجري للطالب تقييم رسمي، تبين من خالله أن الطالب . وكان يستصعب جدا حل المسائل القصصية

والرياضيات، وقد أوصي بإلحاق الطالب ببرنامج التربية يعاني من صعوبات تعلم في اللغة العربية

.الخاصة في المدرسة لهاتين المادتين، وإلحاقه بغرفة الصف العادية لبقية المواد

كان يالحظ على الطالب انفراده بذاته، وعدم لعبه مع اآلخرين، وتجنبه للمواقف الجماعية، لذا

مج الكفاءة االجتماعية، وإشراكه بأكبر عـدد ممكـن مـن قام مرشد المدرسة بإلحاق الطالب ببرنا

المواقف الجماعية، باإلضافة إلى تدريبه على التمارين التي تعمق مفهوم الذات لديه، وعلى تمارين

.أخرى من شأنها المساعدة في تقليل حدة الخوف والقلق لديه

وتدريبه علـى مهـارات التـآزر كما تم إشراك الطالب ببرنامج الدراما بالتعليم في المدرسة،

الحركي، باإلضافة إلى تمارين رفع الصوت في أثناء الحديث، وتدريبه علـى مخـارج وأصـوات

وقد جرى تشجيع الطالب على المشاركة في العـرض المـسرحي الجمـاعي . الحروف الصحيحة

.لصفه، إذ قام بتبادل األدوار مع أقرانه

١١٤

:بالطالب العاشر؛ وهوولإلجابة عن السؤال األول المتعلق

ما مدى التحسن المالحظ على الطالب العاشر في مظاهر ضعف االنتباه؛ وعدم القـدرة علـى

التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات نتيجة اشتراكه في البرنامج التدريبي؟

قبـل س ضعف االنتباه؛ وعدم القدرة على التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات يي فقد تم تطبيق مقا

يوضح درجات الطالب العاشـر ) ١٩(والجدول رقم . البدء في البرنامج التدريبي وبعد االنتهاء منه

ضعف االنتباه؛ وعدم القدرة علـى التنظـيم؛ القبلية و البعدية، ودرجة التحسن ونسبته على مقاييس

.هذه الدرجات والنسب) ١٩( ،كما يوضح الشكل البياني رقم وعدم إتمام الواجبات

)١٩(الجدول رقم الدرجات القبلية والبعدية للطالب العاشر على مقاييس ضعف االنتباه؛ وعدم القدرة على التنظيم؛ وعدم إتمام

.الواجبات، ودرجة التحسن ونسبته عدم إتمام الواجبات عدم القدرة على التنظيم ضعف االنتباه المقياس/الدرجة

٢,٣٩ ٢,١٢ ١,٧٩ الدرجة القبلية

١,٤٠ ١,٧٧ ١,٥٠ ة البعديةالدرج

٠,٩٩ ٠,٣٥ ٠,٢٩ درجة التحسن

٪٣٣ ٪١٢ ٪١٠ نسبة التحسن

)١٩(الشكل رقم ؛ رسم بياني يمثل درجات التحسن لدى الطالب العاشر على مقاييس ضعف االنتباه؛ وعدم القدرة على التنظيم

.وعدم إتمام الواجبات

٠

٠,٥

١

١,٥

٢

٢,٥

٣

عدم إتمام الواجبات عدم التنظيم ضعف االنتباه

الدرجة القبلية

الدرجة البعدية

١١٥

أن الدرجات البعدية كانت أقل من الدرجات ) ١٩( والشكل رقم )١٩(يالحظ من الجدول رقم

عدم إتمام المقاييس الثالثة للطالب العاشر وأن اكبر نسبة تحسن لهذا الطالب كانت في القبلية على

) .٪١٠( ضعف االنتباه ت اقلها، وكان)٪١٢ (التنظيم تليها نسبة التحسن في عدم )٪٣٣(الواجبات

وكانت الفقرات التي سجل الطالب العاشر أعلى نسبة تحسن فيها على مقياس عدم إتمام الواجبات

:هي

.يستجيب بشكل ضعيف عندما يطلب منه تصحيح أخطائه بالواجب •

.يرفض تأدية الواجب المدرسي •

.ال يعرف تماما ما يطلب منه حله في الواجب المحدد له •

:ما أعلى نسبة تحسن على مقياس عدم إتمام الواجبات، فكانت في الفقرات التاليةأ

.يشعر باإلحباط من المهمات الموكولة إليه •

.ال يقوم بحل الواجب بشكل مرض ما لم يكن معه أحد بالغرفة •

.يستغرق وقتا طويال ليقوم بالواجب الصفي •

سبة تحسن فيها على مقياس عدم القدرة علـى أعلى ن العاشروجاءت الفقرات التي اظهر الطالب

:التنظيم على النحو التالي

.يجد صعوبة في تذكر المعلومات مثل الجدول المدرسي •

.مكتبه وحقيبته في حالة فوضى دائمة •

.يصعب متابعة أعماله الكتابية التي يقوم بها •

عدم القـدرة علـى وكانت الفقرات التي سجل الطالب العاشر أقل نسبة تحسن فيها على مقياس

:التنظيم هي

.مرتبك وال يعرف من أين يبدأ الحل، أو ما هو المطلوب منه •

.ال يكون مستعدا للعمل عندما يدق الجرس •

.جد صعوبة في البدء بالمشروع أو في كتابة التقرير المطلوبي •

١١٦

: فهياهضعف االنتب أعلى نسبة تحسن فيها على مقياس العاشرأما الفقرات التي اظهر الطالب

.يقحم نفسه بأعمال خطرة •

.يفقد عادة األدوات الالزمة إلنهاء متطلبات المهمة الموكولة إليه •

.يتشتت بسهولة وعند ظهور أي مثير •

:وأقل نسبة تحسن لفقرات مقياس ضعف االنتباه كانت

.ينتقل من مهمة إلى أخرى دون إنهاء متطلباتها •

.يجيب بسرعة ودون تفكير •

.أنه غير مرتاح وقلقيتململ، ويبدو •

:لإلجابة عن السؤال الثاني المتعلق بالطالب العاشر؛ وهو

الرياضيات؛ اللغة ( ما مدى التحسن المالحظ لدى الطالب العاشر في المادتين األكاديميتين

نتيجة اشتراكه في البرنامج التدريبي؟) العربية

البدء في البرنامج التدريبي وبعـد االنتهـاء فقد تم تطبيق االختبارات التحصيلية المدرسية قبل

، يوضح درجات الطالب العاشر القبلية والبعدية ودرجة التحـسن، ونـسبته )٢٠(منه والجدول رقم

على االختبارات التحصيلية المدرسية لمادتي الرياضيات واللغة العربية، كما يوضح الشكل البيـاني

.هذه الدرجات والنسب) ٢٠(رقم

)٢٠(م الجدول رق

الدرجات القبلية و البعدية للطالب العاشر على االختبارات التحصيلية لمادتي الرياضيات واللغة العربية، ودرجة

.التحسن ونسبته

اللغة العربية الرياضيات المادة الدراسية/الدرجة

٧٣ ٦٧ الدرجة القبلية

٨٣ ٧٩ الدرجة البعدية

٠,١ ٠,١٢ درجة التحسن

٪١٠ ٪١٢ نسبة التحسن

١١٧

)٢٠(الشكل

.رسم بياني يمثل درجات التحسن لدى الطالب العاشر على االختبارات التحصيلية لمادتي الرياضيات واللغة العربية

أن الدرجات البعدية كانت أعلى من الدرجات ) ٢٠(والشكل رقم ) ٢٠( يالحظ من الجدول رقم

الختبارات التحصيلية لمادتي الرياضيات واللغة العربية، وأن أكبر نسبة تحـسن لهـذا القبلية على ا

لمـادة اللغـة ) ٪١٠(فيما كانت ) ٪١٢(الطالب كانت في مادة الرياضيات، إذ وصلت نسبتها إلى

.العربية

٦٠٦٢٦٤٦٦٦٨٧٠٧٢٧٤٧٦٧٨٨٠

اللغة العربية الرياضيات

الدرجة القبلية

الدرجة البعدية

١١٨

عف وللتعرف إلى متوسط الدرجات القبلية والبعدية لجميع أفراد الدراسة على مقاييس ض

، يبين )٢١(فالجدول رقـم . ونسبته. االنتباه؛ وعدم التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات، ودرجة التحسن

:ذلك

)٢١(الجدول رقم

متوسط الدرجات القبلية ومتوسط الدرجات البعدية لجميع أفراد الدراسة، على مقاييس ضعف االنتباه؛ وعدم

.سبتهالتنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات، ودرجة التحسن ون

عدم إتمام الواجبات عدم القدرة على التنظيم ضعف االنتباه المقياس/الدرجة

٢,٢٢٠٤ ٢,٣٧٢٤ ١,٩٥٥٣ الدرجة القبلية

١,٣٥٠٠ ١,٤٩٦٢ ١,٣٠٣٦ الدرجة البعدية

٠,٨٧٠٤ ٠,٨٧٦٣ ٠,٦٥١٧ درجة التحسن

٪٢٩ ٪٣٠ ٪٢١ نسبة التحسن

)٢١(الشكل رقم رسم بياني يمثل متوسط درجات التحسن القبلية؛ ومتوسط درجات التحسن البعدية؛ على مقاييس ضعف االنتباه؛

.وعدم القدرة على التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات

أن متوسط الدرجات البعدية، كانت أقل ) ٢١(، والشكل رقم )٢١(يالحظ من الجدول رقم

) ١٠(البالغ عددهم ثالثة لجميع طلبة عينة الدراسة، يس المن متوسط الدرجات القبلية على المقاي

، تليها نسبة التحسن في )٪٣٠(طالب، وأن أكبر نسبة تحسن لهؤالء الطلبة كانت في عدم التنظيم

). ٪٢١(، وكانت أقلها في ضعف االنتباه )٪٢٩(إتمام الواجبات

٠

٠٫٥

١

١٫٥

٢

٢٫٥

لواجباتا معدم اتما ظيمنت العدم باهنتالاضعف

لقبليةالدرجات امتوسط

عديةالبدرجات المتوسط

١١٩

:نتائج التحليل النوعي

: األول؛ فكانت كما يليأما نتائج التحليل النوعي للطالب

ما هو تقييم المعلمة لمدى تحسن الطالب األول المشارك : لإلجابة عن السؤال النوعي الثالث

ومدى تحقيق أهداف البرنامج؟ في البرنامج التدريبي ،

قامت الباحثة في نهاية البرنامج التدريبي بمقابلة معلمة الطالب األول، بهدف معرفـة تقيـيم

.المعلمة ورأيها في البرنامج التدريبي الذي خضع له الطالب، ومدى التقدم الذي وصل إليه

؟برأيك ما هي الجوانب التي استفاد منها الطالب .١

بأنها كانت تجد بأن الطالب ومنذ بداية العام الدراسي يعـاني مـن مـشاكل : "قالت المعلمة

إليه، غالبا ما كان يترك العمل على أوراق العمل وال كعدم إتمامه للمهام المدرسية التي كانت توكل

، يتشتت وال يستطيع التركيـز "كان أكثر طالب فوضوي بالصف : "وقد ذكرت المعلمة بأنه " يكملها

كنت اشعر أحيانا بأنه يعيش بعالم خـاص فيـه، : "بالمهمة مقارنة بأقرانه، وعبرت عن ذلك بالقول

وأكثر ما كان يقلقنـي تـأثير سـلوكه " "ي شيء يتوفر على مكتبه قليل االنتباه، وسريع االنشغال بأ

، وأضـافت "السلبي هذا على اآلخرين بالصف، وأحيانا أشعر بأنني قد استخدمت كل الطرق معـه

أما العمل الذي كان يقوم بتأديته كان يقوم به بال اهتمام كنت أعـرف ذلـك؛ ألنـه قليـل "المعلمة

".التنظيم

:ها الحظت على الطالب، بعد التحاقه بالبرنامج التدريبي، األمور التالية ذكرت المعلمة بأن

هناك تحسن واضح لدى الطالب في اإلصغاء إليها، والطلب منها توضيح تعليمات العمـل •

كنت أعيد التعليمات أكثر من مرة كأنه ما كان يسمع وكان هذا يأخـذ " قالت. على المهمات

"مني الوقت والجهد معه

ه شعور بااللتزام نحو المجموعة التي ينتمي إليها؛ إذ لم يكن هذا الطالب يـشعر أصبح لدي •

سابقا بااللتزام نحو المجموعة، وذلك لعدم االهتمام بإكمال المهمات التي كانت توكـل لـه

١٢٠

ولمجموعته، األمر الذي جعل المجموعة تبتعد عنه، وولد لديه شعور بالغضب تجـاه هـذه

كن يشعر بأنه فرد من أفرادها أو بأنه واحد من أعـضاء الفريـق المجموعة حتى انه لم ي

والمطلوب من أفراده جميعا إنهاء متطلبات المهمات حتى يحصلوا على النقاط، ولكنه بعـد

أن اشترك في البرنامج التدريبي أصبح أكثر وعيا لدوره، وشعورا بأن عليه إكمال المهمات

كنت أشعر بالحزن علـى : "معلمة عن ذلك بالقول وعبرت ال . وإنجاز العمل هو ومجموعته

المجموعة التي يجلس معها بالصف، ألنهم كانوا يفقدون النقاط بسببه والذي كان يجعلنـي

".أفكر دائما بإيجاد الطرق المختلفة لتعويضهم فهم ليس ذنبهم أن يتحملوا عدم التزامه

لة جدا، مما كان يتطلـب منهـا كانت فترات جلوسه على المقعد الدراسي قبل البرنامج قلي •

التوجه إليه، وإرجاعه إلتمام المهمات أو البقاء جالسا عندما كان يتطلب ذلك، وبعد اشتراكه

في البرنامج زادت فترة جلوسه على مقعده الدراسي، وخصوصا في أثناء تكليفـه بالعمـل

واالنسجام فجأة يتـرك كان كلما بدأ الجميع بالعمل : "فقد قالت . على حل المهمات الدراسية

مجموعته ومقعده ويتنقل داخل الصف، وأضطر إلعادته والبقاء معه وقتا إضافيا بعد انتهاء

".الحصة إلتمام ما لم يكمله من مهمات

.أصبح ينجز المهمات الموكولة إليه بفعالية ملحوظة •

هذا األمـر كـان بدأ يتقبل وجود أخطاء للحل الذي يقوم به في أثناء العمل الصفي؛ إال أن •

.يتفاوت بين حين وآخر، لكنه كان األفضل بعد انضمامه للبرنامج التدريبي

برأيك ما هي الجوانب التي لم يستفد منها الطالب، ولماذا؟ .٢

نظرا لمعاناة الطالب المسبقة من بعض المشاكل الـسلوكية والمتمثلـة فـي : "قالت المعلمة

لديه ولكن ليس بالدرجة المطلوبة، وما زالت هذه السلوكات العنف والضرب، فقد الحظت بأنها قلت

لكني كنت أفضل لو أن هذا البرنامج عمل على تخليص الطالب منها ألنه برأيي أظـن " تظهر لديه

أن هذه السلوكات لو اختفت لديه سينعكس ذلك على أدائه األكاديمي وسيكون التعامل معه أفـضل،

ج التدريبي ركز فقط على مشاكل معينة كعدم إتمـام الواجبـات، قد يكون السبب برأيي أن البرنام "

".وعدم القدرة على التنظيم، وضعف االنتباه وليس المشاكل األخرى

١٢١

ما هي مالحظاتك عن البرنامج الذي تم استخدامه مع الطالب األول؟ .٣

واضحة فـي سـلوكه هذا البرنامج كان فعاال مع الطالب، وقد كانت له نتائج : " قالت المعلمة

وفي الجوانب األكاديمية إذا قمت بالمقارنة قبل البدء بالبرنامج التدريبي وبعد ذلك، فتلقيه لجلـسات

ضـعف التدريب الفردية أثرت، بشكل إيجابي، نحو تحقيق أهداف البرنامج والتقليل مـن مـشكلة

انه كان ينقل أثر التـدريب ، حيث الحظت االنتباه؛ وعدم القدرة على التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات

، وعند مالحظتي له أثناء الحل كنت اشعر به يراجـع خطـوات اسـتراتيجية "داخل الغرفة الصفية

كنت أراه يحرك رأسه وكأنه يتحدث مع نفسه وكـان ينتقـل : "وقالت. التدريب على التعليم الذاتي

اإلنجـاز وبأنـه فـرد مـن بخطوات الحل بشكل منظم، وقد جعله البرنامج يشعر بأنه قادر على

كنت أحس أنه فخور بما يفعل، وكان يطلب مني إخبار الباحثة كم : "، وبلغتها قالت أيضا "المجموعة

هو شاطر، ويعمل بحسب ما قامت بتعليمه، وهذا شيء كان يسعدني ويجعلني أتشجع للعمـل معـه

شارك الطالب اآلخرين بمـا ولتفهمه أكثر من قبل وللثناء عليه وعلى إنجازاته، وكنت أراه أيضا ي

".قام به ويخبرهم بأنه أنجز المهمة وبأنني أثنيت عليه

ما هي اقتراحاتك للبرنامج الذي تم استخدامه مع الطالب ؟ .٤

أكدت المعلمة بأنه لو تم إخضاع الطالب هو وأقرانه الذين يعانون من المشاكل للبرنامج ومن

ره أكبر، فهي تعتقد أن هؤالء الطلبة يحتاجون إلى هذه البرامج، كمـا بداية العام الدراسي؛ لكان تأثي

أنها لمست الفرق على الطالب ومن بداية تطبيق البرنـامج، واقترحـت عمـل متابعـة للطالـب،

واالستمرار بتذكيره بهذه االستراتيجية، كما أنها طالبت بـأن تتـدرب هـي علـى االسـتراتيجية

. لتستخدمها مع الطلبة

ى تحقيق أهداف البرنامج التدريبي الفردي للطالب األول؟ما مد .٥

ولإلجابة عن السؤال الخامس، تم إعداد البرنامج التدريبي للطالب األول بعد التعرف علـى

، وهي مشكلة ضعف االنتباه؛ وعدم ي البرنامج التدريبي فالمشاكل التي كان يعاني منها قبل اشتراكه

.م الواجباتالقدرة على التنظيم؛ وعدم إتما

١٢٢

وصمم البرنامج التدريبي للطالب األول بعد التعرف على مستوى األداء الحالي لمادتي اللغة

. العربية والرياضيات، وقد تبين أن األهداف التالية قد تحققت بعد االنتهاء من البرنامج التدريبي

:مجال ضعف االنتباه، فقد أصبح الطالب

. يتبع التعليمات-١ .يقاطع اآلخرين ال -٢ .في أثناء اإلجابة يتأنى ويفكر-٣

:مجال عدم القدرة على التنظيم؛ إذ لم يعد الطالب

. مرتبكا وغير قادر على معرفة من أين يبدأ الحل-١ . يعاني كثيرا من مشكلة نيسان األدوات المدرسية والصفية-٢ . ينجز مهمات من الصعب متابعتها من قبل معلميه-٣

:جال عدم إتمام الواجبات؛ فقد أصبح الطالبم

. ملتزما بإتمام المهام الموكلة أليه-١ . منكبا على الحل لفترات زمنية أطول-٢ . مهتما بإنجاز الواجب بشكل مرض-٣ . مراجعا للخطوات التي تدرب عليها بطريقة التعليم الذاتي-٤

: المجال األكاديمي

لب األول بأن هناك تحسنا أكاديميا ملحوظا فيما يتعلق بمادتي الرياضيات لوحظ على الطا

:واللغة العربية، وذلك من خالل ما يلي

.ارتفاع عالماته بالمادتين الدراسيتين -١ .بدء اهتمامه بتطبيق استراتيجية التدريب على التعليم الذاتي بهاتين المادتين -٢

١٢٣

ـادة اللغة العربية من خالل مهمات األسئلة توظيفه لطريقة التعليم الذاتي في م -٣

االستيعابية ؛ وتحليل الكلمات وتركبها؛ والتعرف على الحرف المطلوب من السياق،

.واإلمالء

توظفيه لطريقة التعليم الذاتي في أثناء حل المسائل الرياضية، وساعده ذلك على حل -٤

د الالحق، والترتيب ، والعدد السابق والعد)٩(مسائل الجمع والطرح ضمن العدد

.التصاعدي والتنازلي لألعداد

١٢٤

:أما نتائج التحليل النوعي للطالبة الثانية؛ فكانت كما يلي

ما هو تقييم المعلمة لمدى تحسن الطالبة الثانية المشاركة : لإلجابة عن السؤال النوعي الثالث

ف البرنامج؟في البرنامج التدريبي ومدى تحقيق أهدا

قامت الباحثة في نهاية البرنامج التدريبي بمقابلة معلمة الطالبة الثانية، بهدف معرفة رأيهـا

في البرنامج التدريبي الذي خضعت له الطالبة وتقييمها له، ومدى التقدم الذي وصـلت إليـه هـذه

. الطالبة

؟برأيك ما هي الجوانب التي استفادت منها الطالبة .١

بأنها كانت تالحظ على الطالبة الثانية عدم اهتمامها بإتمام المهمات والواجبـات " قالت المعلمة

قالت كنت أتغلب معها وفي وكثيـر " التي كانت تكلف بها، وبأنها كانت تجد معها صعوبة كبيرة،

، "ذلـك من األحيان كنت أحاول الجلوس معها والتحدث عن أهمية عمل الواجبات وبأنها تقدر على

غير منظمة أتغلب كثيرا في متابعة أوراق عملها، فهي إما أن تفقدها أو ال تهتم بها، غيـر "أضافت

منظمة بالعمل على المهمات، وتعاني من ضعف االنتباه مما كان يـؤثر علـى أدائهـا األكـاديمي

".العادية، وهذه المالحظات كانت تبدو عليها داخل غرفة الصف "ويجعلها متأخرة عن بقية الصف

: أضافت المعلمة بأنها الحظت على الطالبة الثانية، بعد التحاقها بالبرنامج التدريبي، ما يلي

: هناك تحسن واضح لدى الطالبة فيما يتعلق بإتمام الواجبـات الموكولـة إليهـا، إذ قالـت •

".الحظت عليها هذا، ولفت نظري أنها تهتم مؤخرا بإتمام الواجبات"

اول إنجاز المهمات الصفية مثل أقرانها داخل الصف، إذ أشارت المعلمة إلـى أصبحت تح •

كنت اشعر بأن الطالبة انسحابية البتعادها عن أقرانهـا أو المجموعـة التـي : "ذلك بالقول

تجلس معها، وكثيرا كنت أالحظ ترددها بمشاركتهم األعمال الجماعية، ألنها تفكر بأنهـا ال

".نهم سيضحكون عليها إذا غلطتتقدر ومتأخرة عنهم، وبأ

قبل : "بدأت بالعمل على تدوين ما يفترض عليها حله على دفتر الواجبات ، فقد قالت المعلمة •

ذلك لم تكن تحضر دفتر الواجبات بشكل منتظم، وكانت تضيع المالحظات وال تقوم بالعمل؛

جـب المفتـرض أن ألنها كانت تفقد األوراق التي كنت أجعلها تكتب عليها مالحظات الوا

١٢٥

تحله، أما مؤخرا فقد تغير الوضع، وأصبحت حريصة على إحضاره وعدم نـسيانه ممـا

".ساعدها كثيرا

.التزامها بوقت إنجاز المهمات أصبح أفضل مقارنة بالسابق •

.انتباهها لتعليمات حل المهمة أصبح أفضل •

.لوحظ عليها بأنها أصبحت مهتمة في القيام بالحل بشكل صحيح •

عليها بأنها أصبحت مندمجة مع المجموعة الصفية، ومشاركة لهـم فـي المناقـشة لوحظ •

.وطرح اآلراء

.ثقتها بذاتها وبقدرتها على الحل ازدادت •

.قلت نسبة نسيانها ألدواتها وأوراق العمل بالبيت •

برأيك ما هي الجوانب التي لم تستفد منها الطالبة، ولماذا ؟ .٢

سبة للطالبة الثانية كان البرنامج فعاال معها، وقد استفادت كثيرا، إال أنهـا بالن: " قالت المعلمة

". مازالت بحاجة إلى أن تركز أكثر على المواد الدراسية، وتحتاج ألن تبذل جهدا أكثر في الدراسة

إيجابي أنا اعتقد أنها من أكثر الطلبة الذين تجاوبوا مع البرنامج التدريبي وكان له أثر : "وقالت أيضا

واضح، لم أرها مسبقا بهذه الدافعية والحماسة للعمل، وكانت سعيدة برؤيتنا مهتمين بها ومتحمـسين

".الن تستمر باالهتمام بإتمام واجباتها، وعدم نسيان إحضار الكتب واألدوات الدراسية

ما هي مالحظاتك عن البرنامج الذي تم استخدامه مع الطالبة الثانية؟ .٣

كما ذكرت من قبل تأثيره كان إيجابيا عليها، استفادت منه بشكل ملحـوظ، : "ت المعلمة قال

وأصـبحت تحـب " بنفسيتها"والحظت ذلك عليها داخل الصف، وقد غير البرنامج التدريبي كثيرا

".المدرسة

هو برنامج ضروري للطلبة أمثالها فهم يحتاجون إلى أن يدربوا على طـرق " وأضافت المعلمة

تعرفهم بإمكانياتهم، وأيضا لنا كمعلمين تجعلنا نشعر أننا نعرف كيف نتعامل معهم؛ ألننـا أحيانـا

نحتاج إلى أن نكون متمكنين من الطرق التي تساعدهم على التغلب أو التقليل من المـشاكل التـي

".يعانون منها

١٢٦

ما هي اقتراحاتك للبرنامج الذي تم استخدامه مع الطالبة؟ .٤

تطبيق البرنامج التدريبي علـى ثالثـة مـن " تابعت" أنا من المعلمات اللواتي : " قالت المعلمة

الطلبة الذين يعانون من صعوبات التعلم، وقد كان التحسن لديهم متفاوتا إال أن البرنامج كان فعاال،

.خدام البرنامج، واقترح أن ندرب نحن أيضا على است"ويمكن أن يوظف من قبلنا مستقبال مع الطلبة

ما مدى تحقيق أهداف البرنامج التدريبي الفردي للطالبة الثانية ؟ .٥

ولإلجابة عن السؤال الخامس، فقد تم إعداد البرنامج التدريبي للطالبة الثانية بعد التعرف علـى

؛ تبـاه ، وهي مشكلة ضـعف االن ي البرنامج التدريبي فالمشاكل التي كانت تعاني منها قبل اشتراكها

وصمم البرنامج التدريبي للطالبـة الثانيـة بعـد . وعدم القدرة على التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات

.التعرف على مستوى أدائها الحالي في مادتي اللغة العربية والرياضيات

:وتبين بعد االنتهاء من تطبيق البرنامج التدريبي أن األهداف التالية قد تحققت

مجال ضعف االنتباه

.أصبحت الطالبة تتبع التعليمات .١

.قلت مشكلة انتقالها من مهمة إلى أخرى دون إتمام متطلباتها .٢

.أصبحت تتأنى في اإلجابة، وقل تسرعها .٣

.ازدادت نسبة إصغائها لآلخرين .٤

لوحظ أن انتباهها أصبح أفضل، وبأنها أصبحت تركز على المهمة الموكولة إليهـا وعلـى .٥

.متطلباتها فقط

لقدرة على التنظيم مجال عدم ا

. التزمت الطالبة بالتحضير حسب الجدول الدراسي .١

لوحظ أن مشكلة فقدانها ألوراق العمل قد قلت، وذلك لحرصها على وضـعها فـي ملـف .٢

.خاص

١٢٧

لوحظ من خالل طريقة كتابتها على الدفاتر أنه قد أصبح هناك تسلسل في األداء من ناحيـة .٣

.ن، والتسطير، وعدم ترك صفحات فارغةوضعها للتاريخ، واليوم، والعنوا

قلت تدريجيا، في أثناء تطبيق البرنامج وبعده، مشكلة صعوبة متابعة األعمال الكتابية التـي .٤

. كانت تقوم بها الطالبة

.قلت مشكلة نسيانها إلحضار أدواتها المدرسية والصفية الالزمة .٥

.ما هو المطلوب منهاأصبحت أقل ارتباكا وأكثر معرفة من أين تبدأ بالحل، و .٦

مجال عدم إتمام الواجبات

.أصبحت الطالبة تشعر بأنها قادرة على إتمام الواجبات .١

.لوحظ عليها إنجاز المهمات الموكولة إليها بالتدريج بنجاح .٢

أصبحت ملتزمة ومهتمة بالوقت بعد ما كانت في السابق تستغرق وقتا طويال فـي إتمـام .٣

.المهمة

.على تدوين الواجبات التي يفترض عليها حلها في دفتر الواجبلوحظ عليها الحرص .٤

.التزمت بوضع أوراق العمل في ملف خاص، وكانت تشجع على تنظيمه .٥

.أصبحت حريصة على التأكد من أنها قامت بالحل بالشكل الصحيح .٦

.لوحظ عليها معرفة الجزء الذي تحتاج فيه إلى مساعدة لحل الواجب .٧

.حباط من الواجب، لكن بدرجة أقل من السابقكانت ما تزال تشعر باإل .٨

.ترددها في حل الواجب والمبادرة الذاتية للحل أصبحا اقل .٩

المجال األكاديمي

أبدت الطالبة تحسنا أكاديميا ملحوظا خالل فترة تطبيق البرنامج، فقد أشارت معلماتها إلى أنه،

ليمية لمادتي اللغة العربية والرياضيات، لوحظ وضمن أهداف الخطة التربوية الفردية والخطة التع

:تطور على أداء الطالبة فيما يلي

قامت الطالبة بتطبيق إجراءات طريقة التدريب على التعليم الذاتي بعد التدرب عليها في .١

.مادتي اللغة العربية والرياضيات

.لأظهرت الطالبة تقدما في القراءة الجهرية الصحيحة والسليمة مع التشكي .٢

١٢٨

.تمكنت الطالبة من استخراج المعاني الجديدة في كل درس، وتوظيفها في جمل مفيدة .٣

.لوحظ أن الطالبة أصبحت قادرة على شرح الدرس بعد قراءته بلغتها الخاصة .٤

بما يتعلق بحل أسئلة الفهم واالستيعاب والتدريبات التابعة لكل درس ، خففت الطالبة من .٥

إلى االعتماد على ذاتها في أثناء الحل، وحسب استراتيجية اعتمادها على المساعدة، ولجأت

.التدريب على التعليم الذاتي

.تحسنت لدى الطالبة مهارة تسلسل األحداث في أثناء كتاباتها التعبيرية .٦

كان من الواضح تأثير استخدام طريقة التدريب على التعليم الذاتي من قبل الطالبة التي .٧

القسمة؛ وتقدير : ذه الطريقة في مادة الرياضيات مثلاستفادت من توظيف خطوات ه

؛ والقسمة على عدد من منزلتين؛ والكسور العادية؛ ١٠القسمة؛ والقسمة على مضاعفات

.والكسور العشرية

١٢٩

:أما نتائج التحليل النوعي للطالب الثالث، فكانت كما يلي

ما تقييم المعلمة لمدى تحسن الطالب الثالث المـشارك : الثالث ولإلجابة عن السؤال النوعي

ومدى تحقيق أهداف البرنامج؟ في البرنامج التدريبي

فقد قامت الباحثة في نهاية البرنامج التدريبي بمقابلة معلمة الطالب الثالث؛ بهـدف معرفـة

لتقدم الذي وصل إليه هـذا رأيها في البرنامج التدريبي الذي خضع له الطالب وتقييمها له، ومدى ا

.الطالب

؟برأيك ما هي الجوانب التي استفاد منها الطالب .١

كثيرا ما كنت أشعر بأن الطالب لديه إمكانيات إال انه دائما كان يتهرب مـن : "قالت المعلمة

تمـام تأدية المهمات، ويحاول أن يتجنب تأديتها، فهذا كان يشعره براحة أكثر مما لو قام بتأديتها وإ

بهذا مما كان يجعلني أحيانا أقوم بالجلوس معه لمساعدته ولضمان إتمامه " وكان مزاجي "متطلباتها،

ال "حتى ما كان يقوم به من مهمات من الواضح وعند تتبعها كنت أعـرف أنـه "، أضافت "للواجب

".مبالي

لسات الفرديـة مـع وبرأيي الجوانب التي استفاد منها الطالب أنه تم إبعاده ومن خالل الج "

الباحثة للتدريب على استراتيجية التعليم الذاتي عن المؤثرات التي اعتقد بأنها تسبب له التشتت كمـا

وكان هناك تركيز على إشعار الطالب بأنه هو رقيب على ذاتـه وبـأن ". "مجموعة الصف "اعتقد

باحثة وانتقل ذلك تجاه ذاتـه مسؤولية إتمامها تقع عليه هو وحده، شعرت بأنه منضبط نفسيا تجاه ال

".أيضا، وبأنه كان يلتزم بإتمام الواجب ضمن وقت وجيز

برأيك ما هي الجوانب التي لم يستفد منها الطالب، ولماذا ؟ .٢

إن التحسن الذي لمسته على الطالب كان واضحا لي ببعض الجوانب وليس : "قالت المعلمة

دتها، إال أنها مازالت موجودة وهي تظهر عليه مـن أقصد بأن هناك مشاكل لديه انخفضت ح "كلها

، وأضافت مثال الحظت أن الطالب مازال يفتقد للتنظيم ببعض األمور مازلت أذكره "وقت إلى آخر

مس نسيت الكتاب، نسيت الواجب، "بااللتزام بالتحضير بحسب الجدول المدرسي، ومازال يقول لي

".ضاعت ورقة العمل

١٣٠

برنامج الذي تم استخدامه مع الطالب ؟ما هي مالحظاتك عن ال .٣

لقد أثبت البرنامج الذي تم تطبيقه مع الطالب الثالث أنه فعال لمن يعاني من : "قالت المعلمة

، فهؤالء الطلبة بحاجة لمن يتتبعهم بشكل فردي ضعف االنتباه؛ وعدم التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات

ما يشعر هذه الفئة من الطلبة بان لديهم القدرة على إتمـام إلنجاز الواجبات والمهمات الموكلة لهم م

الواجبات وضبط النفس ضمن وقت معين مما يخلق لديهم الشعور بالوقت والكم الذي قاموا بإنجازه،

باإلضافة إلى أنه وبإتباع خطوات هذه االستراتيجية الحظت على الطالب أنه أصبح يتحمل مسؤولية

".ه من قبلي ومن قبل الباحثة إلتمام المهماتالمواعيد التي كانت تحدد ل

ما هي اقتراحاتك للبرنامج الذي تم استخدامه مع الطالب؟ .٤

حبذا لو يطبق هذا النوع من البرامج على فئة معينة من الطلبة منـذ بدايـة : "قالت المعلمة

يخلق ذلك لديه الشعور السنة الدراسية ليعتاد الطالب على إدراك الوقت والشعور بالكم الذي أنجزه، ف

فالطالب إذا تدرب علـى هـذه . بتحمل المسؤولية وبأنه قادر على إتمام واجبه ضمن الوقت المحدد

االستراتيجية من بداية العام الدراسي وبضبطه لذاته سيشعر بالثقة واإلنجاز، وسيستمر بذلك حتـى

". يجني ثمار التدريب خالل أشهر الفصل الدراسي الثاني

تحقيق أهداف البرنامج التدريبي الفردي للطالب؟ما مدى .٥

تم إعداد البرنامج التدريبي للطالب الثالث بعد التعـرف ولإلجابة عن السؤال الخامس؛ فقد

ضـعف االنتبـاه؛ وعـدم ،ي البرنامج التدريبي فعلى المشاكل التي كان يعاني منها قبل اشتراكه

ج التدريبي للطالب الثالث بعد التعرف إلـى مـستوى وصمم البرنام . التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات

تبين بعد االنتهاء من تطبيـق البرنـامج التـدريبي أن وأدائه في مادتي اللغة العربية والرياضيات

:تاألهداف التالية قد تحقق

مجال ضعف االنتباه

.أصبح الطالب أكثر تركيزا داخل الصف .١

.تعليم الذاتي ليبقى مركزا على المهمةكان يلجأ إلى تذكر خطوات استراتيجية ال .٢

.أصبح يركز عندما كانت تقدم له التعليمات الصفية وتعليمات حل المسائل والواجبات .٣

١٣١

مجال عدم القدرة على التنظيم

لوحظ من خالل تتبع المهمات التي كان يقوم بها بأنه ينتبه إلى كتابة رقم السؤال، والـسؤال .١

.واإلجابات التامة

.تم بترتيب كتبه ومكتبهأصبح يه .٢

.لم يعد مرتبكا عند البدء بالمهمة، ويعرف من أين يبدأ بالحل .٣

.أصبح يدرك بان هناك تسلسال يجب أن يتبعه عند تأدية المهمات .٤

مجال عدم إتمام الواجبات

أصبح الطالب أكثر إدراكا لمسألة أنه هو المسؤول عن إتمام المهمات، ومن ثم ركز جهوده .١

.لقيام بإتمامها على ا

.لوحظ بأنه أصبح يعمل على مراجعة إجاباته، والتأكد من صحتها .٢

.لم يعد يترك األسئلة دون اإلجابات .٣

.يهتم بأخذ التغذية الراجعة من معلمته على ما قام به من مهمات .٤

المجال األكاديمي

راسـية مثـل حـل أصبح الطالب يوظف استراتيجية التعليم الذاتي في أثناء تكليفه بمهمات د .١

.األسئلة االستيعابية بمادة اللغة العربية، وبكتابة المواضيع التعبيرية، وبحل التدريبات

استخدم الطالب استراتيجية التدريب على التعليم الذاتي في أثناء حل المسائل القصصية بمادة .٢

.الرياضيات مما ساعده على التركيز بإتباع خطوات معينة في أثناء حلها

. عالمات الطالب بمادتي اللغة العربية والرياضياتارتفعت .٣

حقق الطالب األهداف الفردية التي كانت مقررة له خالل فترة تطبيق اسـتراتيجية التـدريب .٤

.على التعليم الذاتي

١٣٢

:أما نتائج التحليل النوعي للطالب الرابع فهي

سن الطالب الرابع المشارك فـي ما تقييم المعلمة لمدى تح : ولإلجابة عن السؤال النوعي الثالث

البرنامج التدريبي ومدى تحقيق أهداف البرنامج؟

فقد قامت الباحثة في نهاية البرنامج التدريبي بمقابلة معلمة الطالب الرابع؛ بهـدف معرفـة

رأيها في البرنامج التدريبي الذي خضع له الطالب وتقييمها له، ومدى التقدم الذي وصل إليه هـذا

.الطالب

؟ برأيك ما هي الجوانب التي استفاد منها الطالب .١

لقد الحظت تغيرا على الطالب بعد اشتراكه بالبرنامج التدريبي، فقـد كنـت : "قالت المعلمة

أعاني من مشكلة مع هذا الطالب، وخصوصا في محاولتي لدمجه مع بقيـة طلبـة الـصف، فهـو

رك داخل الصف، إال أن خجله وتـردده وقد كنت أصر على أن يشا . خجول، وصوته منخفض جدا

وهو بعد اشـتراكه فـي . بنطق الكلمات والجمل كان يجعلني أعود إليه بوقت الحق لضيق الوقت

البرنامج ازدادت ثقته بنفسه، وأصبحت أرى على وجهه مالمح الطالب القـادر، وازدادت بالتـالي

ت أنه اقترب من هـذا الهـدف، نسبة مشاركته بالصف، وكنت أشجعه أكثر وأثني عليه كلما أحسس

فهو بمراجعة خطوات استراتيجية التعليم الذاتي كان يحدث ذاته، ويتبع الخطوات الصحيحة لإلجابة،

كما الحظت أن هناك تحسنا على أدائه األكاديمي، وبأنه اقترب من تحقيق األهداف التربوية الفردية

".التي كانت مقررة له بتلك الفترة

لجوانب التي لم يستفد منها الطالب، ولماذا؟ برأيك ما هي ا .٢

برأيي إن طريقته باإلجابة تحسنت، إال أنها ليست بالدرجة المطلوبـة فهـو "قالت المعلمة

برأيي إنه يحتاج إلي العمل أكثر على هذا الجانب نظرا إلى الـصعوبات " أحيانا يتردد أثناء اإلجابة

".ة العربيةالتي يعاني منها هذا الطالب بمادة اللغ

١٣٣

ما هي مالحظاتك عن البرنامج الذي تم استخدامه مع الطالب؟ .٣

أعتقد أنه برنامج جيد، ويمكن للطلبة الـذين يعـانون مـن الـصعوبات أن : "قالت المعلمة

يستفيدوا من إجراءاته، وقد الحظت بان هذا البرنامج يزيد من ثقة ودافعية الطالب، ويـشعره أنـه

كن له أن يطور أداءه، وهو عبارة عن طريقة تمكن الطالب مـن التغلـب مسيطر على سلوكه، ويم

".على مشكالته، فهؤالء الطلبة يحتاجون إلى أن يتعلموا كيف يسيطروا على ذاتهم

ما هي اقتراحاتك للبرنامج الذي تم استخدامه مع الطالب؟ .٤

تابعة هذا الطالب مستقبال التطبيق من بداية العام الدراسي مع االستمرارية بم : "قالت المعلمة

".كما اقترح أن تزداد فترة التطبيق بحسب وضع الطالب ومدى حاجته إلى هكذا برامج

ما مدى تحقيق أهداف البرنامج التدريبي الفردي للطالب الرابع؟ .٥

إعداد البرنامج التدريبي للطالب الرابع بعد التعرف على المشاكل التي كان يعاني منهـا تم

وعـدم التنظـيم؛ وعـدم إتمـام ، وهي مشكلة ضعف االنتباه؛ ي البرنامج التدريبي فكه قبل اشترا

الواجبات، وصمم البرنامج التدريبي للطالب الرابع بعد التعرف إلى مـستوى أدائـه فـي مـادتي

وتبين بعد االنتهاء من تطبيق البرنامج التدريبي أن األهداف التالية قـد . الرياضيات واللغة العربية

: تتحقق

مجال ضعف االنتباه

أصبح الطالب يعتمد على مراجعة خطوات الحل حسب استراتيجية التعليم الذاتي مما مكنه .١

من التركيز واالنتباه فقط على المهمة المطلوب منه حلها

أبدى الطالب رغبته في الجلوس بمكان قريب من المعلمة وأمام اللوح تجنبا للتشتت الـذي .٢

عن العمل كان يعيقه أحيانا

. أكد الطالب للمعلمة بأنه الحظ أن أداءه في أثناء الحل يتحسن عندما ينتبه للدرس .٣

١٣٤

مجال عدم القدرة على التنظيم

. أصبحت نسبة نسيانه ألوراق العمل وفقدانها قليلة .١

.أصبح يكتب عنوان الدرس، والتاريخ، ورقم السؤال في أثناء الحل .٢

.أثناء الحل، بل أصبح يتبع تسلسال واضحالم يعد يترك صفحات فارغة في .٣

مجال عدم إتمام الواجبات

.أصبح الطالب متحمسا للقيام بإتمام المهمات الدراسية .١

.لوحظ عليه التزامه بالوقت المخصص ألداء المهمة .٢

.أصبح من خالل تتبع نوعية أداء المهمات، مهتما بحل الواجب بالشكل الصحيح .٣

المجال األكاديمي

.ارتفعت عالمة الطالب باللغة العربية .١

.ارتفعت عالمة الطالب بالرياضيات .٢

.ازدادت نسبة اإلجابات الصحيحة لديه في أثناء الحل سواء بالواجب البيتي أو الصفي .٣

أصبح الطالب يركز على الكتابة بخط واضح، بعدما كانت لديه مشكلة عدم الوضوح فـي .٤

.الكتابة

، لكنه ما زال بحاجة إلى المزيـد مـن التـدريب والمتابعـة قلت نسبة األخطاء اإلمالئية .٥

.المستمرة بذلك

التزم بالتدريب على القراءة والتهجئة من خالل النصوص القرائية التي كان يـزود بهـا، .٦

استفاد من طريقة التعليم الذاتي في أثناء اسـتخراج األفكـار الرئيـسية وحـل األسـئلة

.االستيعابية

الذاتي في أثناء الحل لمسائل القسمة، وفي تذكر أنـه بحاجـة إلـى ساعدته طريقة التعليم .٧

.توظيف أكثر من عملية حسابية في أثناء الحل

ازدادت دافعيته للقيام بالحل، وأصبح لديه شعور بأنه مسيطر على ذاته، وبأنه قادر على .٨

.الحل بالشكل الصحيح

١٣٥

:أما نتائج التحليل النوعي للطالب الخامس فهي

ابة عن السؤال النوعي الثالث ما تقييم المعلمة لمدى تحسن الطالب الخامس المشارك فـي ولإلج

البرنامج التدريبي ومدى تحقيق أهداف البرنامج؟

فقد قامت الباحثة في نهاية البرنامج التدريبي بمقابلة معلمة الطالب الخامس، بهدف معرفـة

.، ومدى التقدم الذي وصل إليه هذا الطالبرأيها في البرنامج التدريبي الذي خضع له الطالب

؟برأيك ما هي الجوانب التي استفاد منها الطالب .١

ازداد حماس الطالب للعمل على المهمات التي كان يكلف بها، كما أنـه بـدا : " قالت المعلمة

ي بدا واضحا بعـد سعيدا بإنجازاته، ومنذ أن بدأت العمل مع هذا الطالب لم الحظ عليه االهتمام الذ

اشتراكه في البرنامج التدريبي، فأنا كنت فعال أعاني من عدم اكتراثه بإنهاء أي شـيء ممـا كـان

وقد كان هذا الطالب مصدر إزعاج لي بالحقيقة، فهو عندما كان يرفض العمـل وبقيـة . يكلف به

راجه من الصف أحيانا أقرانه يعملون يبدأ بالمشاغبة وإلهائهم عن العمل مما كان يضطرني إلى إخ

أضافت في أثناء التحاقه بالبرنامج التدريبي أصبح يهتم على األقـل بأوراقـه ". أو إرساله للمرشد

ودفاتره، كما انخفضت مرات نسيانه لكتبه وأشيائه الالزمة للعمل على المهمات، أصبح هناك نـوع

". من اإلصغاء لي وكنت أشعر بأنه يفكر فيما أقوله

هي الجوانب التي لم يستفد منها الطالب، ولماذا ؟برأيك ما .٢

كنت أالحظ بأن التزامه بالعمل كان فقط في أثناء مـادتي اللغـة العربيـة : "قالت المعلمة

والرياضيات، بينما التحسن وااللتزام لباقي المواد الدراسية كان متفاوتا، قد يكون الـسبب تركيـز

لكني اعتقد أيضا إن الوقت كان محدودا وضمن برنامج علـى الدراسة الحالية على هاتين المادتين،

الباحثة أن تلتزم به ألغراض الدراسة، بينما لو أعطي الطالب وقتا أكبر ولكل المواد لكانت جميـع

.نتائجه أفضل

١٣٦

ما هي مالحظاتك عن البرنامج الذي تم استخدامه مع الطالب الخامس؟ .٣

جا قابال للتطبيق، وقد اهتممت بالتعرف على إجراءاته أكثر حتى وجدته برنام : " قالت المعلمة

استفيد منه من بداية العام القادم عندما يتواجد لدي طلبة يعانون من مشاكل مشابهة لمـشكلة هـذا

بدا هذا الطالب بالتواجد باستمرار داخل الصف كما أنه قد غير من تـصرفاته : "، وأضافت "الطالب

ح يصر على أنه قادر على اإلنجاز كأقرانه، وهذا لم أكن أالحظه عليـه قبـل كعدم المباالة، وأصب

".البدء بتطبيق البرنامج

ما هي اقتراحاتك للبرنامج الذي تم استخدامه مع الطالب ؟ .٤

البدء من بداية العام الدراسي وبعد مالحظة الطلبة واألخذ بتوصياتنا كمعلمات : " قالت المعلمة

لذين يعانون من هذه المشاكل باإلضافة إلى تدريبنا لتطبيقه نحن بأنفسنا، كمـا أظـن لوضع الطلبة ا

".بأن هذا البرنامج ممكن أن ينفع مع الطلبة العاديين ولمشاكل عديدة قد تظهر على الطلبة

ما مدى تحقيق أهداف البرنامج التدريبي الفردي للطالب الخامس؟ .٥ ي للطالب الخامس بعد التعرف على المشاكل التي كان يعاني منها تم إعداد البرنامج التدريب

وعـدم التنظـيم؛ وعـدم إتمـام ، وهي مشكلة ضعف االنتباه؛ ي البرنامج التدريبي فقبل اشتراكه

وصمم البرنامج التدريبي للطالب الخامس بعد التعرف على مستوى أدائـه فـي مـادتي . الواجبات

بعد االنتهاء من تطبيق البرنامج التدريبي أن األهداف التالية قـد الرياضيات واللغة العربية، وتبين

:تحققت

مجال ضعف االنتباه

قلت حدة معاناة الطالب من مشكلة ضعف االنتباه من خالل اعتماده على خطوات طريقـة .١

.التعليم الذاتي التي ساعدته على تركيز انتباهه على المهمة الموكولة إليه فقط

.التعليمات الصحيحة وتعليمات إتمام المهمات الدراسيةأصبح يستمع إلى .٢

.قلت لديه مشكلة اإلجابة دون تفكير .٣

١٣٧

مجال عدم القدرة على التنظيم

.التزم الطالب بإحضار أدواته الالزمة للصف .١

التزم الطالب بوضع أوراق العمل الخاصة بالمواد في ملف خـاص ولكـل مـن مـادتي .٢

.الرياضيات واللغة العربية

دته طريقة التعليم الذاتي على الحل بتسلسل ووفق خطوات معينة، وخـصوصا بمـادة ساع .٣

.الرياضيات

مجال عدم إتمام الواجبات

.التزم الطالب بحل الواجبات الصفية والبيتية .١

.اهتم الطالب بالقيام بحل الواجبات بالشكل الصحيح .٢

.تعلم الطالب القيام بمراجعة المهمات التي يقوم بحلها .٣

. الطالب التعليم الذاتي ومنذ الجلسات التدريبية األولى بالصف وفي أثناء الحلوظف .٤

.ساعدته طريقة التعليم الذاتي على االلتزام باألوقات المحددة للحل .٥

المجال األكاديمي

قلت نسبة ارتباكه من المهمات التي كان يكلف بها، وبدا بتوظيف االستراتيجية للتوصل إلى .١

.حيحةطريقة الحل الص

.ارتفعت عالماته في مادة الرياضيات بشكل ملحوظ .٢

وظف الطالب طريقة التعليم الذاتي في أثناء حل المسائل القصصية بالرياضيات وبمـسائل .٣

.القسمة

وظف الطالب طريقة التعليم الذاتي في أثناء حله ألسئلة القطع االستيعابية التي كان يكلـف .٤

.بها من خارج المنهاج

. في مادة اللغة العربيةتحسنت عالماته .٥

.أصبح يهتم بالحل الصحيح على المهمات التي كان يكلف بها .٦

١٣٨

:أما نتائج التحليل النوعي للطالب السادس فهي

ما تقييم المعلمات لمدى تحسن الطالب السادس المشارك في البرنامج التدريبي؟: ثانيا

معلمة الطالب السادس، بهدف معرفة رأيها قامت الباحثة في نهاية البرنامج التدريبي بمقابلة

.في البرنامج التدريبي الذي خضع له الطالب وتقييمها، ومدى التقدم الذي وصل إليه هذا الطالب

؟برأيك ما هي الجوانب التي استفاد منها الطالب .١

لقد الحظت بأن الطالب أصبح أفضل من السابق بما يتعلق بعـدم اكتراثـه : "قالت المعلمة

ونظرا لحالته كنا نطلـب منـه الحـل . إتمام المهمات والواجبات، الحظت أنه بدأ المحاولة بالحل ب

بالتدريج كلما أنجز جزءا بنجاح كنا نقدم له المهمة التالية، وذلك مع الثناء عليه وتشجيعه، وبحسب

بحـل مـسائل استراتيجية التعليم الذاتي كان الطالب يحاول االستفادة منها أثناء الحل وخـصوصا

الحظت بأن الطالب بـدأ بإحـضار : "، أضافت "القسمة، والقطع االستيعابية، ولجعله أكثر تركيزا

". ملفات أوراق العمل والمحافظة على األوراق

برأيك ما هي الجوانب التي لم يستفد منها الطالب، ولماذا؟ .٢

نتباه لديه، فالتحسن برأيي كـان لم يستفد الطالب بما يتعلق بمشكلة ضعف اال : "قالت المعلمة

قليال جدا، فالطالب يعاني من مشاكل في االنتباه والسلوك مما يؤثر على تحصيله األكاديمي، وأعتقد

وذلك " الرتالين"أن عدم تعاون الوالدين كان من األسباب األخرى أيضا فالطالب يخضع لتناول عقار

قدم له إال أن الوالدين قررا التوقف فجأة عن العقار دون لزيادة انتباهه وتركيزه على المهمات التي ت

" إعالم الباحثة، أو معلماته أو حتى استشارة الطبيب، ألن أحد األشخاص ذكـر لهمـا بـأن عقـار

له تأثيرات جانبية سلبية، مما أثر على سلوك الطالب، وقلل من مـستوى االنتبـاه لديـه، "الرتالين

". ونا معنا ومع الباحثة الستفاد الطالب بشكل أكبرأضافت برأيي لو إن الوالدين تعا

١٣٩

ما هي مالحظاتك عن البرنامج الذي تم استخدامه مع الطالب السادس؟ .٣

برنامج مساعد فقد الحظت بأنه يعمل على توجيه تفكير الطالب إلى الحـل : "ذكرت المعلمة

لم يستخدموا هذا األسلوب "بنظري"بتركيز وتمعن مع التحدث بشكل موجه للذات، وهؤالء الطالب

".إطالقا مع أنفسهم من قبل لذا فهم بحاجة إلي هكذا طرق واستراتيجيات

ما هي اقتراحاتك للبرنامج الذي تم استخدامه مع الطالب؟ .٤

اقترح االستمرارية به وبإجراءاته مع الطالب، وذلك لحاجته إلي المزيد مـن : "قالت المعلمة

قبل الباحثة، ألنه فيما يتعلق بمشكلة عدم إتمام الواجبات، وعدم التنظيم أثـر المتابعة من قبلنا ومن

بالطالب إيجابيا، إال أن التحسن بمشكلة ضعف االنتباه تحتاج إلى وقت أطول لضمان إحداث التحول

". المرغوب فيه مستقبال

ما مدى تحقيق أهداف البرنامج التدريبي الفردي للطالب السادس ؟ .٥

البرنامج التدريبي للطالب السادس بعد التعرف على المشاكل التي كان يعاني منها تم إعداد

وصـمم البرنـامج .، وهي ضعف االنتباه؛ وعدم التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبـات يهفقبل اشتراكه

.التدريبي للطالب السادس بعد التعرف إلى مستوى أدائه في مادتي اللغة العربية والرياضيات

:النتهاء من تطبيق البرنامج التدريبي أن األهداف التالية قد تحققتتبين بعد ا

مجال ضعف االنتباه

.أصبح يستمع لآلخرين .١

.قلت مشكلة فقدانه لألدوات الالزمة إلنهاء متطلبات المهمة الموكولة إليه .٢

مجال عدم القدرة على التنظيم

.قلت حدة نسيانه ألدواته المدرسية والصفية الالزمة .١

.لوحظ عليه بأنه أصبح مستعدا للعمل عندما يدق الجرس .٢

١٤٠

مجال عدم إتمام الواجبات

أصبح الطالب يحاول حل الواجبات التي كانت تعين له على شكل مهمات قصيرة فـي البدايـة .١

.وحسب قدراته

.طرأ لديه تحسن على هذا الجانب .٢

المجال األكاديمي

ق بمهارة اإلمالء وخصوصا وفي كتابة الكلمات التـي كان تحسن الطالب متذبذبا فيما يتعل .١

تنتهي باأللف المقصورة أو الممدودة ، التاء المربوطة أو التاء المفتوحة أو الكلمـات التـي

تحتوي على واو الجماعة، باإلضافة إلى المهارات االستيعابية والقرائية والكتابيـة، وذلـك

ولتوقفه المفاجئ عن تناول عقار الرتالين الذي لمعاناة الطالب من مشاكل في ضعف االنتباه

.أثر على اكتسابه للمهارات األساسية بمادة اللغة العربية

وظف الطالب استراتيجية التعليم الذاتي بمهارة القسمة البسيطة أحيانا، وقد استفاد من هـذه .٢

لخطـوات الطريقة كونه يعاني من عدم القدرة على التركيز إلجراء عملية القسمة بحسب ا

الالزمة، وألنه كان عليه أن يوظف أكثر من عملية حـسابية مثـل الـضرب، والطـرح،

.واستفاد من طريقة التعليم الذاتي في ترتيب المنازل أيضا. والقسمة

١٤١

:أما نتائج التحليل النوعي للطالبة السابعة فهي

مدى تحسن الطالبة السابعة المشاركة في ولإلجابة عن السؤال النوعي الثالث ما تقييم المعلمة ل

البرنامج التدريبي ،ومدى تحقيق أهداف البرنامج؟

فقد قامت الباحثة في نهاية البرنامج التدريبي بمقابلة معلمة الطالبة السابعة، بهدف معرفـة

.يهرأيها في البرنامج التدريبي الذي خضعت له الطالبة وتقييمها له، ومدى التقدم الذي وصلت إل

؟برأيك ما هي الجوانب التي استفادت منها الطالبة .١

لقد الحظت بأنه ومنذ اشتراك الطالبة السابعة بالبرنامج التدريبي قـد طـرأ : " قالت المعلمة

عليها نوع من التطور، فقد أحسست بأنها تتوجه نحو النجاح في إتمام الواجب لدي أثناء الحـصص

".ة كالتي كنت أقدمها لها سابقا وحتى أن هذه المساعدة تالشتومن دون مساعدة كبير

الحظت أيضا بأن قدرة الطالبة على االستيعاب للمعلومات التي كانت تقدم : "أضافت المعلمة

لها أصبحت أفضل من السابق، ازدادت مشاركة الطالبة داخل الصف، أصبحت تدرك ما المطلوب

بالسابق تعد مشكلة لديها فيها لم تكن أبدا تبادر للحل لوحدها ما لم منها حله أثناء التقييم حيث كانت

".أقم بتفسير ما هو مطلوب منها حله بكل المسائل والمهمات

برأيك ما هي الجوانب التي لم تستفد منها الطالبة، ولماذا؟ .٢

ابيا، بل هـي قـد بالنسبة لهذه الطالبة كان تأثير البرنامج التدريبي عليها ايج : " ذكرت المعلمة

ضعف االنتباه؛ وعـدم التنظـيم؛ استفادت كثيرا وبمختلف الجوانب، وخصوصا بالتقليل من مشكلة

.وعدم إتمام الواجبات

ما هي مالحظاتك عن البرنامج الذي تم استخدامه مع الطالبة السابعة ؟ .٣

طلبة الذين يعانون من صعوبات هو برنامج فعال، جعلني ابدأ أثناء العمل مع ال : " قالت المعلمة

تعلمية ومشاكل كالتي عانت منها الطالبة السابعة بتشجيعهم على استخدام التعلـيم الـذاتي، والـذي

١٤٢

استفدت من تعلم إجراءاته بمساعدة الباحثة، بعدما وجدت األثر اإليجابي لتطبيقه مع هؤالء الطلبـة،

".طلبة العاديين وأثره أكبرواعتقد بأن هذا البرنامج سيكون فعاال جدا مع ال

ما هي اقتراحاتك للبرنامج الذي تم استخدامه مع الطالبة ؟ .٤

.اقترح البدء بتطبيق البرنامج من بداية العام الدراسي، ومع االستمرارية فيه

ما مدى تحقيق أهداف البرنامج التدريبي الفردي للطالبة السابعة؟ .٥

للطالبة السابعة بعد التعرف إلى المشاكل التي كانت تعاني منهـا تم إعداد البرنامج التدريبي

. ، وهي مشكلة ضعف االنتباه؛ وعدم القدرة على التنظيم؛ وعدم إتمـام الواجبـات قبل اشتراكها فيه

وصمم البرنامج التدريبي للطالبة السابعة بعد التعرف إلى مستوى أدائها في مـادتي الرياضـيات و

.اللغة العربية

:ين بعد االنتهاء من تطبيق البرنامج التدريبي بان األهداف التالية قد تحققتوتب

مجال ضعف االنتباه

. لم تعد تجد صعوبة في البقاء وانتظار دورها .١

.لم تعد تجد صعوبة في إتباع التعليمات .٢

.لم تعد تتشتت بسهولة وعند ظهور أي مثير .٣

مجال عدم القدرة على التنظيم

. تنسى أدواتها المدرسية والصفية الالزمة لم تعد الطالبة .١

.أصبحت تستعد للعمل عندما يدق الجرس .٢

.لم تعد تفقد أدواتها المدرسية وأوراق العمل .٣

مجال عدم إتمام الواجبات

.لم تعد الطالبة بحاجة إلى التذكير بأن عليها الجلوس للحل .١

.مالئيةلم تعد تستجب بشكل ضعيف عندما يطلب منها تصحيح أخطائها اإل .٢

١٤٣

.أصبحت ال تتأخر في إعادة الواجب .٣

.لم تعد ترفض تأدية الواجب .٤

.أصبح واجبها المعاد يشتمل على الحل كامال .٥

.لم تعد تؤجل باستمرار فترة تأدية الواجب .٦

المجال األكاديمي

.تحسن أداء الطالبة فيما يتعلق بالتهجئة والقراءة .١

.أصبحت الطالبة تنجز مهمات النسخ بإتقان .٢

.مازالت بحاجة إلى تدريب لتنمية مهارة اإلمالء لديها .٣

.أصبحت الطالبة قادرة على التمييز بين التاء المفتوحة والمربوطة .٤

.تجاوزت الطالبة الخلط بين النون والتنوين .٥

أفضل، إال أنها مازالـت بحاجـة إلـى ) التعبير الشفوي (أصبحت قدرات الطالبة التعبيرية .٦

.ير الكتابيتدريب على مهارات التعب

جمـع األعـداد : (أظهرت الطالبة تحسنا في مادة الرياضيات فيما يتعلق بالمهارات التالية .٧

منـازل؛ ٧ منازل والجمع وضـمن ٤وطرحها، وخصائص عملية الجمع؛ والجمع ضمن

). منازل٧ منازل، وضمن ٤والطرح ضمن

١٤٤

:أما نتائج التحليل النوعي للطالب الثامن فهي

ما تقييم المعلمة لمدى تحسن الطالب الثامن المـشارك فـي : ابة عن السؤال النوعي الثالث ولإلج

البرنامج التدريبي ، ومدى تحقيق أهداف البرنامج؟

فقد قامت الباحثة في نهاية البرنامج التدريبي بمقابلة معلمة الطالب الثامن، بهدف معرفة رأيها

. الطالب وتقييمها له، ومدى التقدم الذي وصل إليه هذا الطالبفي البرنامج التدريبي الذي خضع له

؟برأيك ما هي الجوانب التي استفاد منها الطالب .١

من خالل تطبيق البرنامج على الطالب الحظت بأن مـشكلة عـدم االنتبـاه : " قالت المعلمة

عليه لديه سابقا ، فهو مـن والتركيز التي كنت أعاني منها لديه قد قلت بالتدريج مقارنة عما كانت

أصبحت سرعته في إتمام واجباته قريبـة : "، أضافت "الطلبة الذين يلعبون دائما باألدوات أو األقالم

".ألقرانه أثناء عمله الصفي، والحظت أيضا أنه بدا منظما بطريقة حله بتلك الفترة

برأيك ما هي الجوانب التي لم يستفد منها الطالب، ولماذا؟ .٢

أعتقد بأن الطالب لم ينجح بالدرجة التي كنت أتوقعها فيما يتعلـق بقيامـه : "قالت المعلمة

بالمهام لوحده بشكل كامل دون االعتماد على غيره، صحيح أنني بت أرى نتائج جيدة مـن حيـث

ى االعتماد قيامه بالواجب مع أنها بمساعدة، إال أنني توقعت أن ينتقل من االعتماد على المساعدة إل

على ذاته وتحمل المسؤولية للقيام بالواجب لوحده، وأظن بأن السبب هو كون الطالب لم يكـن يقـم

بالواجب نهائيا وحتى لو قدمت له المساعدة فهو كان عنيدا، ويرفض القيام لمجرد الرفض، أعتقـد

".بأنه مازال لفترة أطول من التطبيق لنلمس النتائج األفضل بهذا الجانب

١٤٥

ما هي مالحظاتك عن البرنامج الذي تم استخدامه مع الطالب الثامن؟ .٣

أعتقد أنه برنامج يساعد الطالب على التفكر بما يقوم به من أعمـال وبأنـه : " قالت المعلمة

أيضا مسؤول عن إحداث التغيير بأدائه، وأن طريقة اقتران التعليم الذاتي بالثناء كان له أثـر مـع

فقد خفف من مستوى المشاكل التي كان يعاني منها، وقـد لمست الفرق لديه، فهو طالـب الطالب،

".صعب وعنيد، وأعتقد ما حققه هذا البرنامج معه سيترك أثرا إيجابيا لديه مستقبال

ما هي اقتراحاتك للبرنامج الذي تم استخدامه مع الطالب؟ .٤

ن يطبق البرنامج لفترة أطول من الزمن، وأن يتـابع اقترح انه من األفضل أ : " قالت المعلمة

الطالب العام القادم ومن أول السنة الدراسية وليس من الفصل الدراسي الثاني ، ويكـون التطبيـق

بالتدريج وبحسب حالة الطالب وما تستدعيه، وهذا سينعكس إيجابيا على أداء الطالب، وسيخفف من

". حدة هذه المشاكل لديه

تحقيق أهداف البرنامج التدريبي الفردي للطالب الثامن ؟ ما مدى .٥

تم إعداد البرنامج التدريبي للطالب الثامن بعد التعرف على المشاكل التي كان يعاني منها قبـل

اشتراكه في البرنامج التدريبي، وهي مشكلة ضعف االنتباه؛ وعدم القدرة على التنظيم؛ وعدم إتمـام

نامج التدريبي للطالب الثامن بعد التعرف على مستوى أدائه في مادتي اللغـة وصمم البر . الواجبات

.العربية والرياضيات

:تبين بعد االنتهاء من تطبيق البرنامج التدريبي أن األهداف التالية قد تحققت

مجال ضعف االنتباه

.انخفضت حدة ضعف االنتباه لديه .١

.لمهمةبدأ باالنتباه واالهتمام بمعرفة متطلبات ا .٢

.أصبح يتبع التعليمات .٣

.قلت مشكلة سرعته باإلجابة ودون تفكير .٤

١٤٦

مجال عدم القدرة على التنظيم

.لم يعد ينسى أدواته المدرسية والصفية الالزمة دائما .١

.مشكلة فقدانه ألوراق العمل انخفضت حدتها .٢

.لم يعد يجد صعوبة في تذكر المعلومات مثل الجدول المدرسي .٣

ام الواجباتمجال عدم إتم

.قلت لدى الطالب نسب فشله في إتمام الواجبات المدرسية .١

.قلت شكوته من الواجب المدرسي .٢

.أصبح يستجيب بشكل أفضل عندما يطلب منه تصحيح أخطائه بالواجب .٣

.لم يعد يرفض تأدية الواجب كالسابق .٤

.قلت مشكلة تأخره في إعادة الواجب .٥

المجال األكاديمي

ضـرب األعـداد؛ ( يم الذاتي خالل حل مهمـات بمـادة الرياضـيات وظف الطالب التعل .١

؛ وتقدير الـضرب؛ وضـرب ١٠٠؛ والضرب في ١٠خصائص الضرب؛ والضرب في

، وفي قواسم األعداد ومضاعفاتها وبالتدريج لمهمات القـسمة ؛ وقابليـة )١،٢،٣(األعداد

؛ والعـدد الزوجـي ؛ وقواسم األعداد؛ ومضاعفات األعـداد )٢،٣،٥(القسمة على األعداد

.والفردي

استفاد الطالب من استراتيجية التعليم الذاتي في حل األسئلة االستيعابية من الـدرس، وفـي .٢

.استخراج األفكار الرئيسية، وفي حل التدريبات

تحسنت قدراته على القراءة، وتمييز المفرد والمثنى والجمع، وفي تمييز جمع المذكر السالم .٣

).هذا، هذه، هاتان، هذان، أولئك، وهؤالء(وأسماء اإلشارة وجمع المؤنث السالم،

١٤٧

:أما نتائج التحليل النوعي للطالبة التاسعة فهي

ولإلجابة عن السؤال النوعي الثالث ما تقييم المعلمة لمدى تحسن الطالبة التاسعة المشاركة في

البرنامج التدريبي ، ومدى تحقيق أهداف البرنامج؟

امت الباحثة في نهاية البرنامج التدريبي بمقابلة معلمة الطالبة التاسعة؛ بهـدف معرفـة فقد ق

رأيها في البرنامج التدريبي الذي خضعت له الطالبة وتقييمها، ومدى التقدم الذي وصلت إليه هـذه

.الطالبة

؟ برأيك ما هي الجوانب التي استفادت منها الطالبة .١

ساعد البرنامج التدريبي الطالبة على النجاح باسـتيعاب أوراق العمـل دون ": قالت المعلمة

المساعدة التي كانت تطلبها مني دائما وتعتمد عليها أثناء الحل، ساعدها على إتمام الواجبات البيتية

وهذا شيء لم يكن لديها مـن قبـل، فمـن . وحتى أنها أصبحت تلتزم مرة بعد مرة بإحضارها لي

ا فقدانها المستمر لألوراق والواجبات التي كنت أكلفها بها ، فجميع الطلبة يتعلمـون المعروف عنه

من بداية السنة أن هناك ملفا معينا يجب أن يحتفظوا به لوضع أوراق العمل وبتسلسل تاريخي معين

، "يهاهي لم تكن كبقية الطلبة بهذا الجانب أما أثناء اشتراكها بالبرنامج خفت حدة هذه المـشكلة لـد

الحظت عدم تشتتها بالصف النشغالها وتركيزها على المهمة، زادت ثقتها بذاتها وازدادت "أضافت

نسبة مشاركتها بالصف وهي التي كانت كالغائبة عن الصف سابقا وعندما كنت أسألها كانت كأنهـا

".أول مرة تسمع ما أقول وتضطرني لإلعادة والتكرار وغالبا بشكل فردي لها

يك ما هي الجوانب التي لم تستفد منها الطالبة، ولماذا؟ برأ .٢

مع هذه الطالبة كان التأثير إيجابيا أكثر منه سلبيا لألسباب التي ذكرتهـا : "قالت المعلمة

بل على العكس ألول مرة أسمع صوتها بوضوح وأراهـا متـشجعة للحـديث " بالسؤال األول

."والمشاركة، فلقد قلت نسبة خجلها عن ذي قبل

١٤٨

ما هي مالحظاتك عن البرنامج الذي تم استخدامه مع الطالبة التاسعة؟ .٣

برنامج أثبت فعاليته مع الطالبة وحقق ما وضع ألجله وعاد بالفائدة عليها : " قالت المعلمة

وقد جاء بالوقت المناسب لها، أنا لم أر . بحيث أن أثره اإليجابي سيستمر معها للسنوات القادمة

البة سعيدة بإنجازاتها من قبل كما حدث معها بسبب هذا البرنامج وأيضا الثنـاء الـذي هذه الط

".كان يقدم لها بوقته ساعد أيضا

ما هي اقتراحاتك للبرنامج الذي تم استخدامه مع الطالبة؟ .٤

أقترح االستمرارية بهذا البرنامج للعام الذي يليه مع الطالبة ومن بداية: "قالت المعلمة

".العام الدراسي

ما مدى تحقيق أهداف البرنامج التدريبي الفردي للطالبة التاسعة؟ .٥

تم إعداد البرنامج التدريبي للطالبة التاسعة بعد التعرف إلى المشاكل التي كانـت تعـاني

، وهي مشكلة ضعف االنتباه؛ وعدم القدرة على التنظيم؛ وعـدم إتمـام يه فمنها قبل اشتراكها

وصمم البرنامج التدريبي للطالبة التاسعة بعد التعرف إلى مستوى أدائها في مـادتي .الواجبات

.اللغة العربية والرياضيات

:تبين بعد االنتهاء من تطبيق البرنامج التدريبي أن األهداف التالية قد تحققت

مجال ضعف االنتباه

.لوحظ تحسن االنتباه لدى الطالبة .١

م الذاتي بأن االنتباه والتركيز على المهمة ومتطلباتها سيجعلها تحل تعلمت من طريقة التعلي .٢

.بالشكل الصحيح

.لم تعد تنشغل باألدوات واألشياء في أثناء الحصص .٣

١٤٩

مجال عدم القدرة على التنظيم

.تطورت قدرات الطالبة في االحتفاظ بأوراق العمل وعدم فقدانها .١

.أصبحت تحضر المواد حسب الجدول المدرسي .٢

.صبحت تستخدم طرق الحل المنظمة عبر الخطوات الصحيحة للحلأ .٣

مجال عدم إتمام الواجبات

.أصبحت الطالبة تهتم بإنجاز الواجبات والمهمات الموكولة إليها .١

.لم تعد الطالبة تعتمد بالحل على المعلمة .٢

.ازدادت ثقتها بنفسها، وبأنها قادرة على اإلنجاز والحل .٣

.امها التعليم الذاتي للحل بالشكل الصحيحلوحظ على الطالبة استخد .٤

استفادت من التعليم الذاتي في تقييم أدائها ومراجعة ما قامت به من حل مما جعـل فـرص .٥

.الحل بالشكل الصحيح أكبر لديها

المجال األكاديمي

ـ ل بمقارنة أداء الطالبة التاسعة مع ذاتها، تبين أنها أصبحت أكثـر تعاونـا، واهتمامـا بح

واجباتها باستمرار ، والتزاما بمواعيد الحصص، وتحمسا لها، كما أنها أصبحت تبذل جهدا في أثناء

:أما الجوانب التي أظهرت فيها هذه الطالبة تحسنا محلوظا، فكانت كما يلي. الدراسة

ا أبدت الطالبة التاسعة تحسنا واضحا في القراءة الجهرية، وذلك بعد أن تأكدت من قـدرته .١

على ربط الحروف والتشكيل بطريقة صحيحة في أثناء القراءة مما شجعها أيضا على قراءة

.القصص الخارجية

أظهرت تحسنا جيدا في الخط وطريقة كتابة الحروف بالشكل الصحيح، إال أنهـا مازالـت .٢

.بحاجة إلى متابعة مستمرة باإلمالء

١٥٠

:أما نتائج التحليل النوعي للطالب العاشر فهي

ما تقييم المعلمة لمدى تحسن الطالب العاشر المشارك فـي : ولإلجابة عن السؤال النوعي الثالث

؟مدى تحقيق أهداف البرنامجوالبرنامج التدريبي

فقد قامت الباحثة في نهاية البرنامج التدريبي بمقابلة معلمة الطالب العاشر، بهدف معرفة رأيها في

.ضع له الطالب وتقييمها له، ومدى التقدم الذي وصل إليه هذا الطالبالبرنامج التدريبي الذي خ

؟برأيك ما هي الجوانب التي استفاد منها الطالب .١

لقد شعرت بأن الطالب استفاد من البرنامج التدريبي من حيث إحساسه بـان : "قالت المعلمة

: مع المجموعة الصفية، أضافت هناك من يهتم به شخصيا ألنه يعاني من عدم القدرة على االندماج

لقد أصبح الطالب يحدد ذاتيا ماذا يريد أن يتعلم وقد وجدت بأن هذا كان يحد من نـسبة التـشتت "

وضعف االنتباه لديه باإلضافة إلى أنه يساعده على تنظيم أفكاره أثناء العمل على المهمة الدراسـية

م واجباته المدرسية ضمن الوقت المطلـوب ساعده هذا البرنامج على إتما "، وذكرت "المطلوبة منه

". وشعر الطالب أنه ال ضرورة ألن يؤجل تأديته كما كان يفعل سابقا

برأيك ما هي الجوانب التي لم يستفد منها الطالب، ولماذا؟ .٢

صحيح أن الطالب يعمل على إتمام الواجبات ، إال إن نوعية إنجازه تحتـاج : "قالت المعلمة

تركيز أكثر من قبله بحيث يقدم الواجب بشكل صحيح، وأن يقوم بمراجعة أعماله لتـصحيحها، إلى

وهذا يعود إلى حاجته لوقت إضافي باالستمرارية بالبرنامج ، وألن البرنامج طبق عليـه بالفـصل

".الثاني فلو طبق من الفصل األول لكن هذا أفضل له

مه مع الطالب العاشر؟ما هي مالحظاتك عن البرنامج الذي تم استخدا .٣

لقد ساعد هذا البرنامج الطالب في التقليل من مستوى التوتر الذي كان يشعر به : " قالت المعلمة

عندما كان يكلف بالمهمات الدراسية سواء الشفهية أو الكتابية، وكنت أشعر من أسلوبه أثناء اإلجابة

".هبأنه كان ينظم أفكاره، وهذا مفيد جدا للطلبة أمثال

١٥١

ما هي اقتراحاتك للبرنامج الذي تم استخدامه مع الطالب؟ .٤

حبذا لو يقدم البرنامج العام الدراسي القادم ومن بدايته لمجموعة أكبر من الطلبة : "قالت المعلمة

".الذين يحتاجون إلى هكذا طرق مساعدة

ما مدى تحقيق أهداف البرنامج التدريبي الفردي للطالب العاشر؟ .٥

اد البرنامج التدريبي للطالب العاشر بعد التعرف على المشاكل التي كان يعاني منها قبـل تم إعد

، وهي مشكلة ضعف االنتباه؛ وعدم القدرة على التنظيم؛ وعدم إتمـام ي البرنامج التدريبي فاشتراكه

للغة وصمم البرنامج التدريبي للطالب العاشر بعد التعرف على مستوى أدائه في مادتي ا . الواجبات

.العربية والرياضيات

:تبين بعد االنتهاء من تطبيق البرنامج التدريبي أن األهداف التالية قد تحققت

مجال ضعف االنتباه

ساعده البرنامج التدريبي على التركيز على المهمة فقط ، واالنشغال بحلها من خالل إتبـاع .١

.طريقة التعليم الذاتي

.أثناء العمل ليحصل على الثناءكان يسعى لالنتباه والتركيز في .٢

.قلت نسبة التشتت التي كان يعاني منها النشغاله بالحل .٣

.لم يعد يلعب باألدوات واألشياء في أثناء الحصص .٤

مجال عدم القدرة على التنظيم

.لم يعد يلجأ إلى اإلفادة التي كان يستخدمها دائما نسيت األدوات واألوراق .١

. الذي تعلمه من استراتيجية التعليم الذاتي في الحل أحياناكان يتبع التنظيم والتسلسل .٢

مجال عدم إتمام الواجبات

.قلت لدى الطالب نسبة فشله باستمرار في إتمام الواجبات المدرسية .١

.ازدادت عدد مرات قيام الطالب بالواجبات تدريجيا .٢

١٥٢

ذلك يزيـد مـن فـرص عندما كان يثنى على الطالب من قبل المعلمة عند إنجازه للمهمة كان .٣

.استمراريته بإتمامها في المرات القادمة

.قل مستوى القلق والتوتر لديه من الواجب المدرسي .٤

.جعله البرنامج يشعر بأنه قادر على التحكم بإرادته، وبأنه قادر على اإلنجاز .٥

المجال األكاديمي

مر الذي أسهم في تقليل نـسبة ساعدته استراتيجية التعليم الذاتي على االنتباه والتركيز، األ .١

.األخطاء التي كان يرتكبها في أثناء الحل

.قلت نسبة األخطاء اإلمالئية لديه .٢

أصبح ينسخ الحروف والكلمات والجمل ويكتبها بشكل أفضل من قبل، مع االنتباه في أثناء .٣

.مراجعته لعمله الذي قام به بالشكل الصحيح للحروف

التعليم الذاتي ساعده كثيرا على حـل المـسائل القصـصية أما في مادة الرياضيات، فان .٤

بتسلسل وتنظيم من خالل تعلمه ضرورة تحديد المطلوب من المسألة، وتحديد المعطيـات،

.وتوظيف طريقة الحل المناسبة

153

ما هو تقييم المعلمات لدرجة تحسن أفراد الدراسة المشاركين في البرنامج التدريبي، وما مدى تحقيق أهداف : ولإلجابة عن السؤال النوعي وهو

:يوضح اإلجابة عن هذا السؤال ) ٢٢(البرنامج، فالجدول رقم

)٢٢(جدول رقم

ركين في البرنامج نتائج التحليل النوعي الستجابة معلمات أفراد الدراسة المشا

تحقيق أهداف النسبة البرنامج

اقتراحات عن النسبة البرنامج

مالحظات عن النسبة البرنامج

الجوانب التي لم النسبة يستفد منها الطالب

هانالجوانب التي استفاد م النسبة الطلبة

٩٠٪ تحققت لجميع الطلبة ماعدا الطالب السادس

٩٠٪ تطبيق البرنامج من عامبداية ال

٩٠٪ ٪٧٠ برنامج فعال مازال الطلبة يحتاجون الى مساعدة

١٠٠٪ اإلصغاء

٨٠٪ االستمرارية في التطبيق

٩٠٪ ٪٨٠ تأثيره ايجابي إتباع التعليمات

٨٠٪ ٪٨٠ زيادة فترة التطبيق ٪٧٠ برنامج مساعد العمل على المهمات ٧٠٪ تطبيقه للتخلص من

مشاكل أخرى٧٠٪ على توجيه يعمل

تفكير الطالب أثناء الحل

٩٠٪ االلتزام بمجموعة العمل

١٠٠٪ ٪١٠٠ قابل للتطبيق إتمام الواجب ٧٠٪ التدوين في دفتر الواجب ١٠٠٪ زيادة التركيز ٩٠٪ زيادة نسبة المشاركة ٩٠٪ االعتماد على ألذات ٧٠٪ ا هو مطلوب حلهإدراك لم ٩٠٪ ٣٢٪ ٤٣٪ ٧٠٪ ٧٦٪ المجموع

١٥٤

الفصل الرابع

مناقشة النتائج

أظهرت نتائج الدراسة الحالية تحسنا لدى جميع أفراد الدراسة على متوسطات الدرجات

القبلية والبعدية، على مقاييس ضعف االنتباه؛ وعدم التنظيم؛ وعدم إتمام الواجبات؛ إذ تراوحت نسبة

وقد بلغت أعلى نسبة تحسن ). ٪٢٩-٪٢١(متوسط التحسن الذي طرأ على جميع أفراد الدراسة بين

، أما أقل نسبة للتحسن على متوسطات مقياس ضعف )٪٣٠(لمتوسطات مقياس عدم التنظيم

).٪٢٩(، بينما كانت نسبة التحسن لمتوسطات مقياس عدم إتمام الواجبات )٪٢١(االنتباه، فكانت

:مناقشة النتائج المتعلقة بمشكلة عدم التنظيم

الدراسة الحالية إلى وجود تحسن كبير على متوسط الدرجات القبلية والبعدية، توصلت نتائج

، وقد بلغ مدى متوسط )٪٣٠(على مقياس عدم التنظيم، إذ بلغت النسبة المئوية لمتوسط التحسن

).٪٥٩ - ٪١٢(نسب التحسن على مقياس عدم التنظيم

). ٪٩٥(لب الرابع، إذ بلغتوكانت أعلى نسبة للتحسن على مقياس عدم التنظيم لدى الطا

ويعزى ذلك إلى أن أساس البرنامج التدريبي يستند إلى تنظيم خطوات العمل لدى الطلبة ، في أثناء

حيث أنه سجل وقد بدت االستفادة واضحة من قبل الطالب الرابع، . تأديتهم للمهمات الموكولة إليهم

مة ومتسلسلة وواضحة، كما أن الصعوبة ، أصبح يعبر عن ذاته بطريقة منظأعلى درجات على فقرة

هذا ما . التي كان يعاني منها قبل التحاقه بالبرنامج التدريبي في التعبير عن نفسه أصبحت أقل لديه

أشارت إليه معلماته أيضا، كما لوحظ على الطالب الرابع أنه أصبح أكثر تنظيما ألفكاره، باإلضافة

. ت لديهإلى أن حدة تردده في اإلجابة قد قل

وأشارت النتائج أيضا إلى أن الطالب الرابع كان قد أظهر تحسنا فيما يتعلق بجانب كتابة

الواجبات التي كانت تتصف لديه بعدم الدقة، باإلضافة إلى أن إجاباته على المهمات التي كان يكلف

باإلضافة . ها إطالقابها كانت غير مكتملة وغير دقيقة وتتصف بعدم التنظيم، وأحيانا لم يكن يكتب

إلى أن الطالب الرابع أظهر تحسنا واضحا في جانب أنه لم يعد من الصعب عليه متابعة أعماله

. الكتابية التي كان يقوم بها

١٥٥

وبينت نتائج الدراسة الحالية، أن أقل نسبة تحسن مئوية على مقياس عدم التنظيم ظهرت

السبب في ذلك إلى أن هذا الطالب كان قد سجل أقل ويعود). ٪١٢(لدى الطالب العاشر، إذ بلغت

درجات على أبعاد مقياس عدم التنظيم مقارنة بجميع أفراد الدراسة قبل اشتراكه بالبرنامج التدريبي،

ويرجع هذا األمر الفتقار الطالب الواضح للمهارات التنظيمية، ومعاناته الواضحة من مشكلة التنظيم

، إذ كان يأخذ هذا الطالب وقتا طويال في أثناء الفترات المخصصة المتعلق بالوقت على األخص

. لإلجابة

كما كان يبدو على الطالب العاشر أنه مرتبك وال يعرف من أين يبدأ بالحل، وال يعرف ما

وقد بدت هذه المشاكل لديه قبل اشتراكه في البرنامج التدريبي، واستمرت هذه . هو المطلوب منه

د التحاقه بالبرنامج، إال أن حدتها قد قلت لديه قليال عن السابق، لكنه ما يزال بحاجة إلى المعاناة بع

وهذا لم يتوافر له؛ ألن وقت البرنامج وفترة التطبيق لم . المزيد من الوقت لالستفادة بشكل أكبر

. يكونا كافيين له حتى يتمكن من التغلب على هذه المشاكل

ي من مشكلة التنظيم المتعلقة بالوقت، فقد وجد بأنه سجل أقل ونظرا لكون الطالب يعان

درجات للتحسن عليها، وخصوصا على بعد أنه ال يكون مستعدا للعمل عندما يدق الجرس؛ وسجل

أيضا أقل درجات للتحسن على فقرة أنه كان يجد صعوبة عند البدء بمشروع، أو في كتابة التقرير

هذا البعد من ضرورة إتباع خطوات منظمة عليه إتباعها إلنجاز المطلوب، نظرا لما يتطلبه

. وهذا ما يفتقده. المطلوب

جيورمونت؛ واوستزو؛ ستوكس . وتتفق هذه النتائج مع الدراسة التي قـام بها الباحثون

)Guerremont, Osens & Stokeks, 1988( حيث أنه ومن خالل تدريب الطلبة على ،

تي، ظهرت نتائج إيجابية واضحة فيما يتعلق بالتغيرات التي حدثت على استراتيجية التعليم الذا

.سلوكات الطلبة مثل عدم التوقف عن أداء المهمات، والحل بتنظيم

عندما قام بتوظيف قائمة تفقد ) Dunlap, 1998(نلب إلضافة إلى ما توصل إليه الباحث دبا

لتعلم التي كان الهدف منها االستعانة بها الستراتيجية التعليم الذاتي مع عدد من طلبة صعوبات ا

لتنظيم استخدام الخطوات الصحيحة لحل أوراق العمل للطرح بمادة الحساب، حيث أظهرت النتائج

. فعالية هذه الطريقة معهم

,Chadwick & Day(ي، شادويك؛ ودا: توصل إليه الباحثانكما تتفق هذه النتائج مع ما

,Martens, Hilt(هيلت؛ ونيدهام؛ وسارتير؛ وفانون؛ والنين، ، والباحثون مارتيز؛ و)1971

Needham, Surttere, Panahon & Larnien, 2003 ( عندما استخدموا إجراءات التعزيز

اإليجابي، لتقييم تأثير استخدامها في أداء الطلبة على المهمات باإلضافة إلى بعد تنظيم الوقت في

١٥٦

امها، التي أشارت إلى فعالية اإلجراء في رفع مستوى األداء أثناء إنجاز المهمة؛ والدقة في إتم

. األكاديمي، وفي إنجاز المهمات ضمن األوقات المحددة

:مناقشة النتائج المتعلقة بعدم إتمام الواجبات

أظهرت نتائج الدراسة الحالية تحسنا على مقياس عدم إتمام الواجبات، إذ بلغت النسبة

دم إتمام ـ، وقد بلغ مدى متوسط نسـب التحسن على مقياس ع)٪٢٩(المئوية لمتوسط التحسن

، إذ كانت أعلى نسبة للتحسن على المقياس لـدى الطالبة السابعة، فقد )٪٤٥-٪١٤(الواجبات

ود السبب في ذلك إلى رغبة الطالبة وحرصها على اتباع تعليمات البرنامج ـ ويع،)٪٤٥(بلغت

حل الواجبات التي كانت توكل إليها من قبل الباحثة في مادتي التدريبي واالستفادة من خطواته في

.اللغة العربية والرياضيات

ة واضحا، بحيث أشارت إليه معلماتها اللواتي أفدن بأن قد كان التحسن على الطالبة السابعو

الطالبة لم تعد تحتاج إلى تذكيرها بأن عليها أن تجلس للحل، كما أنها أصبحت تستجيب، بشكل

وفيما يتعلق بتأخرها في إعادة . ضح وإيجابي، عندما كان يطلب منها تصحيح أخطائها اإلمالئيةوا

الواجب، فهي لم تعد، كما أشارت النتائج، تعاني من هذه المشكلة كما أنها كانت حريصة على أن

اء الذي كان يقدم الثن/ وقد بدا تأثير التعزيز اإليجابي. يكون واجبها المعاد مشتمال على الحل كامال

أثناء التزامها بتعليمات الجلسات التدريبية، فقد كانت تشكل حافزا لها، في للطالبة، واضحا

...". أحسنت، قمت بعمل رائع "وتتجاوب على أثره بشكل ملحوظ، وباألخص عبارات

م كما أظهرت نتائج الدراسة الحالية، أن أقل نسبة مئوية للتحسن على مقياس عدم إتما

ويعزى ذلك إلى معاناة هذا ). ٪١٤(الواجبات كانت لدى الطالب السادس، إذ بلغت نسبة التحسن

، إذ توقفت والدته،"الرتالين"الطالب من مشاكل في التركيز واالنتباه، ولكونه خاضعا لتناول عقار

باحثة أو معلماته، ية، عن تقديم هذا العقار له فجأة ودون إعالم الوفي أثناء فترات الجلسات التدريب

مما أثر سلبا في قدرته على إتمام الواجبات المكلف بها، وأصبح أداؤه متذبذبا وتبعا لحالته التي

. يحتاج فيها إلى العقار لتهدئته وجعل تركيزه أفضل

والحظت الباحثة في أثناء الجلسات التدريبية، باإلضافة إلى مربية صفه، إنه كان من

الطالب بتناول العقار، وباألخص فيما يتعلق بجانب إتمام المهمات والواجبات الواضح مدى تأثر

وقد حصل الطالب السادس على أقل الدرجات فيما يتعلق ببعد يستغرقه الوقت الطويل . المدرسية

. في أثناء قيامه بالواجب المدرسي

١٥٧

ء فترات الحل وذكرت معلمات الطالب السادس أن كثرة األخطاء التي كان يقع بها في أثنا

. على المهمات الموكولة إليه، تعود لكونها ناتجة عن التسرع واإلهمال في أثناء العمل

Maag; Raid(ماج؛ ورايد؛ ودايجنجاي، : وتتفق هذه النتائج مع ما توصل إليه الباحثون

& DiGangi, 1993 (رب الطلبة على استخدام استراتيجية التعليم الذاتي؛ بهدف تحسين عندما د

قدراتهم على إكمال الواجب المدرسي لمادة الرياضيات، حيث ظهرت فعالية الطريقة، وذلك بتحسن

. أداء الطلبة على جانب إتمام المهمات وبشكل يتصف بالدقة واإلنتاجية

: مناقشة النتائج المتعلقة بمشكلة ضعف االنتباه

لدرجات القبلية والبعدية، على توصلت نتائج الدراسة الحالية إلى وجود تحسن على متوسط ا

، وقد بلغ مدى متوسط )٪٢١(مقياس ضعف االنتباه، إذ بلغت النسبة المئوية لمتوسط التحسن عليها

إذ كانت أعلى نسبة للتحسن على مقياس ). ٪٦٤ - ٪١٠(نسب التحسن على مقياس ضعف االنتباه

). ٪٦٤(ضعف االنتباه لدى الطالب الرابع، فقد بلغت

جاع السبب في التحسن الذي طرأ على الطالب الرابع بأبعاد مقياس ضعف ويمكن إر

االنتباه، إلى كون هذا الطالب كان قد سجل درجات قبلية مرتفعة على أبعاد المقياس، باإلضافة إلى

أنه أصبح يعتمد على تنفيذ الحل للمهمات بتوظيف استراتيجية التعليم الذاتي، التي تمكنه من التركيز

اه على المهمة المطلوبة منه، كما أن الطالب الرابع كان يفضل في أثناء وجوده داخل الصف، واالنتب

الجلوس في األماكن البعيدة عن المشتتات، وأشارت معلماته إلى أنه كان يدرك حقيقة أنه عندما

سن وقد سجل الطالب السادس أعلى درجات التح. ينتبه ويركز، فإن ذلك سينعكس إيجابيا على أدائه

يجد صعوبة في اللعب بهدوء، حيث أنه كان يلعب بهدوء ودون إزعاج؛ وبفقرة يتحدث :في فقرات

. بشكل مفرط وال يتوقف عن الحديث؛ وبفقرة يقحم نفسه بأفعال خطرة

وبينت نتائج الدراسة الحالية، أن أقل نسبة مئوية للتحسن على مقياس ضعف االنتباه كانت

، ويعزى ذلك إلى الصعوبة التي كان يعاني )٪٧(ت نسبة التحسن لديه إذ بلغ. لدى الطالب الخامس

منها الطالب في بعد أنه يجد صعوبة كبيرة في اتباع التعليمات المقدمة له، ولوحظ بأنه لم يوظف

.اإلجراءات التي كانت تتوافر له عبر البرنامج التدريبي بالشكل المطلوب

عندما وظف ) Walker, 1968(لباحث والكر وتتفق هذه النتائج مع ما توصل إليه ا

سنوات، في أثناء تأديته ) ٩(إجراءات التعزيز اإليجابي لتعليم سلوك االنتباه لطالب يبلغ من العمر

.للمهمات الدراسية، حيث ظهر بأن نسبة انتباه الطالب قد ازدادت تبعا لهذا اإلجراء

١٥٨

) Aron & Bostow,1975(، اووبوست؛ آرون: باإلضافة إلى ما توصل إليه الباحثان

عندما ) Hall; Panyan;Rabon & Borden, 1986(هال؛ وبانيان؛ وبرودن، : والباحثون

استخدموا إجراءات التعزيز اإليجابي لتقييم تأثير استخدامها في بعدي ضعف االنتباه؛ وعدم إتمام

. سةأفراد الدرا مع اإلجراء إلى فعالية هذا النتائجوقد أشارت . الواجبات

:مناقشة النتائج المتعلقة بالتحسن على مادة اللغة العربية

وقد . أظهرت نتائج الدراسة الحالية تحسنا في مادة اللغة العربية لجميع أفراد الدراسة

، إذ ظهرت أعلى نسبة للتحسن على مهارات اللغة )٪١٥-٪١(تراوحت نسبة هذا التحسن بين

). ٪١٥(ة بلغت بنسب. العربية لدى الطالب الرابع

ويعود السبب في ذلك إلى تركيز الباحثة وفي أثناء فترة التطبيق على توظيف الجلسات

كون الهدف منها التقليل، ما أمكن، من مظاهر الضعف ية الخاصة بالبرنامج التدريبي، ليالتدريب

تقليل هذه المشاكل فعلى سبيل المثال، كان التركيز منصبا على . باللغة العربية لدى الطالب الرابع

.التي يعاني منها ببعد األخطاء اإلمالئية التي غالبا ما كان يرتكبها

فقد لوحظ بأن حدة مشكلة األخطاء اإلمالئية التي كان يرتكبها الطالب الرابع،قد خفت حدتها

على لديه بعد اشتراكه بالبرنامج التدريبي، كما خصصت الباحثة الجلسات التدريبية أيضا للتركيز

مهارات الكتابة لديه، بحيث أصبح يكتب بخط واضح ومقروء، بعدما كان يعاني من عدم وضوح

. الخط، باإلضافة إلى أنه كان يالحظ عليه عدم كتابته للحروف والكلمات بالشكل المالئم

كما عملت استراتيجية التدريب على التعليم الذاتي على مساعدة الطالب في تنظيم أفكاره،

ملية استخراج األفكار الرئيسية من درس المحادثة التي غالبا ما كان يخفق فيها قبل خضوعه وفي ع

أما فيما يتعلق بحل األسئلة االستيعابية، فقد أشارت معلماته إلى تحسنه الكبير في . للبرنامج التدريبي

. هذا الجانب في أثناء الفترات التدريبية التي خضع لها الطالب الرابع

نت نتائج الدراسة الحالية، أن أقل نسبة مئوية للتحسن على مادة اللغة العربية، كانت كما بي

. فقط، وتعد من أدنى النسب المئوية بهذه الدراسة) ٪١(قد ظهرت لدى الطالب السادس، إذ بلغت

يز التي كان يعاني ويعزى السبب في ذلك إلى تأثر الطالب بمشكلة ضعف االنتباه والترك

مما أدى . ضافة إلى تأثره بالتوقف المفاجئ عن العقار الذي كان يخضع له ولفترة طويلة، باإلمنها

إلى حدوث تذبذب في أداء هذا الطالب على المهمات والواجبات التي كلف بها، في أثناء الجلسات

التدريبية المخصصة له، حيث غالبا ما كان الطالب السادس يخفق في تحقيق متطلباتها لعدم قدرته

١٥٩

وكانت الباحثة تالحظ تفاوت مستوى تركيزه من جلسة تدريبية إلى أخرى، وبحسب . على التركيز

. حالته في ذلك اليوم، األمر الذي أثر سلبا في قدراته التعلمية

فهي : أما المهارات التي ركزت عليها الباحثة فيما يتعلق بمادة اللغة العربية للطالب السادس

االستيعابية من خالل تزويده بقطع وعليها أسئلة استيعابية، وتدريبه على تدريبية على المهارات

. مهارات الكتابة والقراءة

:مناقشة نتائج التحسن على مادة الرياضيات

بينت نتائج الدراسة الحالية وجود تحسن في مادة الرياضيات، وقد تراوحت نسبة هذا

ن على مهارات الرياضيات لدى الطالبين األول ، إذ ظهرت أعلى نسبة للتحس)٪٥-٪٣(التحسن بين

ويعود السبب في ذلك إلى التخطيط الذي ). ٪١٥(فقد بلغت النسبة المئوية للتحسن لديهما . والثالث

اتبع عند إعداد الجلسات الفردية لهما عبر البرنامج التدريبي، وذلك من خالل توظيف نقاط الضعف

. في مادة الرياضيات) ول، والثالثاأل: (التي كان يعاني منها الطالبان

ومسائل ،)٩(فقد كان الطالب األول يحتاج إلى تدريب على حل مسائل الجمع ضمن العدد

، والعدد السابق والعدد الالحق ضمن العدد )٩(، وترتيب األعداد ضمن العدد)٩(الطرح ضمن العدد

وهذا بحسب ما وجدت الباحثة، ). ٩(، والترتيب التصاعدي والتنازلي لألعداد ضمن العدد )٩(

.باإلضافة إلى ما أشارت إليه معلمة المادة

وأظهرت النتائج أن الطالب األول قد استفاد كثيرا من اتباع التعليمات المنظمة للخطوات

التي تتكون منها استراتيجية التدريب على التعليم الذاتي، وباألخص فيما يتعلق بحل مسائل الجمع

، حيث كان يقوم بقراءة أرقام المسألة، ويتعرف على اإلشارة الحسابية، )٩(دد والطرح ضمن الع

. ويتوصل لما هو مطلوب ومن ثم الحل عن طريق التحدث إلى ذاته

أما فيما يتعلق بالطالب الثالث، فتم تدريبه عبر البرنامج التدريبي على حل المسائل

خطوات حلها بالشكل الصحيح، بحيث أنه استفاد من القصصية التي غالبا ما كان ال يحلها وال يقوم ب

الخطوات المنظمة الستراتيجية التدريب على التعليم الذاتي، بحل المسائل القصصية وفق خطوات

).ما هي المعطيات، والمطلوب، وطريقة الحل المناسبة(يحدد فيها

ة الرياضيات كانت كما أظهرت نتائج الدراسة الحالية أن أقل نسبة مئوية للتحسن على ماد

ويفسر ذلك بسبب كون الطالب السادس يعاني ). ٪٣(لدى الطالب السادس والطالب الرابع، إذ بلغت

في أثناء " الرتالين"من مشاكل في االنتباه والسلوك، باإلضافة إلى التوقف المفاجئ عن تناول عقار

١٦٠

دته من البرنامج التدريبي، مع إنه فترة التطبيق، مما انعكس سلبا على نتائجه، وقلل من فرص استفا

أحيانا كان يالحظ بأنه وظف اإلجراءات التي تعلمها من البرنامج في حل مسائل القسمة التي كان

يواجه فيها صعوبات كبيرة، التي تعود لعدم تمكنه من توظيف أكثر من عملية حسابية في أثناء

.ه على التركيز، وذلك لعدم قدرت)الضرب؛ الطرح؛ والقسمة: (الحل مثل

أما فيما يتعلق بالطالب الرابع، الذي صممت الجلسات التدريبية له للحل عبر مسائل القسمة،

ونظرا ألنه كان يعاني من عدم . مع التأكيد على توظيفه للعمليات الحسابية جميعها في أثناء الحل

ظه جداول الضرب، التي تذكر خطوات حل مسائل القسمة؛ فقد كان أداؤه متذبذبا، وذلك لعدم حف

في أثناء الحل، باإلضافة إلى تدني مستوى الدرجات القبلية للطالب الرابع على .تعتبر ضرورية

. االختبارات التحصيلية، مما أثر سلبا في درجاته البعدية على هذه االختبارات التي خضع لها

: مناقشة النتائج المتعلقة بالتحليل النوعي

المتعلقة بالفوائد التي اكتسبها أفـراد الدراسـة مـن البرنـامج نوعية ال مناقشة النتائج -١

لدراسة الحالية إلى أن هناك تحسنا واضحا قد ظهر على ل النوعية نتائجال أشارت :التدريبي

أفراد الدراسة، حيث الحظت معلماتهم، بأنهم قد أصبحوا يحاولون اإلنجاز والمثابرة، مثـل

بأن ثقتهم بذاتهم قد ازدادت، وأصبحوا أكثر اندماجا مـع ظلوحأقرانهم داخل الصف، كما

المجموعة الصفية، باإلضافة إلى أنهم كانوا قد اكتسبوا استراتيجية منظمة تساعدهم علـى

الواجبات ،وزيـادة وإتمام اإلصغاء،: كانت نسبة التحسن على الجوانب التالية وقد .العمل

بمجموعة العمل واالعتماد على ألذات فقـد لتزام، أما ما يتعلق باال ) ٪١٠٠(التركيز هي

، وفي جانب إتباع التعليمات أثناء الحل بلغت النسبة المئوية للتحـسن ) ٪٩٠(بلغت النسبة

هو مطلوب منه حله والعمل ما وإدراك، أما في جوانب التدوين في دفتر الواجب ) ٪٨٠(

) .٪٧٠(على المهمات فقد بلغت النسبة

أظهـرت النتـائج : النوعية للجوانب التي لم يستفد منها أفراد الدراسـة مناقشة النتائج -٢

، من الطلبة المـشاركين فـي البرنـامج التـدريبي ) ٪٧٠(النوعية للدراسة الحالية بان ما نسبته

.مازالوا يحتاجون الى المساعدة ن قبل معلمتهم

بينت النتائج : ج التدريبي مناقشة النتائج النوعية المتعلقة بمالحظات المعلمات عن البرنام -٣

، يعتبر برنامج قابل للتطبيق ، وبان تأثيره كان ايجابيا على الطلبـة ) ٪١٠٠( ما نسبته أما

واعتبر من قبل المعلمات على انه قابـل للتطبيـق بنـسبة ) . ٪٩٠(المشاركين فيه بنسبة

) .٪٧٠(، وبأنه يعمل على توجيه تفكير الطالب أثناء الحل بنسبة ) ٪٨٠(

١٦١

اقترحت المعلمـات :تائج النوعية المتعلقة باقتراحات المعلمات عن البرنامج نمناقشة ال -٤

، ) ٪٩٠( وبنسبة مئوية كانت قد بلغـت تطبيق البرنامج التدريبي ومن بداية العام الدراسي

، كمـا بينـت ) ٪٨٠(باإلضافة الى االستمرارية في تطبيقه وزيادة فترة التطبيق بنـسبة

) .٪٧٠(كن تطبيقه للتخلص من مشاكل أخرى بنسبة المعلمات انه يم

أشارت نتـائج :لتحقيق أهداف البرنامج التدريبي معلمات مناقشة النتائج المتعلقة بتقييم ال -٥

وبنسبة تحـسن الدراسة الحالية إلى أن هناك تحسنا ملحوظا طرأ على جميع أفراد الدراسة

ادس، الذي كان السبب في ذلك يعـزى لدى الطالب السهرظي لمولكن هذا التحسن . )٪٩٠(

، إال أن مستوى تحسن جميع أفراد الدراسة كان "الرتالين"إلى توقفه المفاجئ عن تناول عقار

ولوحظ بأن تأثير البرنامج كـان إيجابيـا . إيجابيا، وقد استفادوا من البرنامج داخل الصف

. وعلى جميع األبعاد والمجاالت المتعلقة بأفراد الدراسة

:ما الحظت الباحثة بان هناك عدد من العوامل التي ساهمت في نجاح البرنامج ،وهيك

، حيث أنهن التزمن بالتعليمات التـي الدراسةالمهنية التي اتصفت بها معلمات الطلبة أفراد •

، باإلضافة الى حرصهن على تقـديم التغذيـة الدراسةقدمتها لهم الباحثة قبل وأثناء إجراء

.ة عن الطلبةالراجعة المستمر

الطلبة، وتعرفهم على أهمية االلتزام بتعليمات الباحثة التي قامت بتزويدهم بها، مما اثر تفهم •

.ايجابيا على اكتسابهم إلجراءات التدريب على التعليم الذاتي

إن استراتيجية التدريب على التعليم الذاتي، عملت على تزويد عينـة الدراسـة بخطـوات •

، وكما كان يمكن لهم استخدامها وتوظيفها بسهولة، عند حـاجتهم منظمة، بسيطة وواضحة

.إليها

١٦٢

التوصيات

: يلي بما/ بناء على نتائج هذه الدراسة توصي الباحثة

، والتعزيز اإليجابي إجراء المزيد من الدراسات التي تتناول استراتيجية التعليم الذاتي -

مشكلة االنحساب : ت أخرى، من مثلللتعرف على أثرها في التقليل من مظاهر مشكال

االجتماعي؛ ومشكلة االتكالية على اآلخرين، وتدني مفهوم الذات والدافعية لدى طلبة

.صعوبات التعلم

١٦٣

: المراجع العربية-

.٢-٧ ،)٢. (، الرسالة التربوية المعاصرةمفهوم صعوبات التعلم). ٢٠٠١(أبو الفخر، غسان،

. مكتبة الفالح للنشر والتوزيع: الشارقة). ٤ط . (تعديل السلوك اإلنساني). ٢٠٠١(، الخطيب، جمال

مكتبة : عمان) ١ط . (مدخل إلى التربية الخاصة). ١٩٩٧(الخطيب، جمال، والحديدي، منى، . الفالح للنشر والتوزيع

: عمان). ١ط . (المعلمينتعديل سلوك األطفال المعوقين دليل اآلباء و). ١٩٩٢(الخطيب، جمال، .إشراق للنشر والتوزيع

مناهج وأساليب التدريس في التربية الخاصة، دليل ). ٢٠٠٢(الخطيب، جمال، والحديدي، منى، . دار حنين للنشر والتوزيع: ، عمان)١ط . (عملي إلى تربية وتدريب األطفال المعوقين

الرسالة التربوية هي صعوبات التعلم؟ ما هو التخلف الدراسي؟ وما). ٢٠٠١(الزراد، فيصل، .٤٠-٢٦، )٢. (المعاصرة

. اضطراب النشاط الزائد لدى األطفال وعالقته ببعض المتغيرات). ٢٠٠١(القاسمي، رياض، . ٦٢–٣٦، )٢(، الرسالة التربوية المعاصرة

دار : ان، عم)١ط . (أساليب القياس والتشخيص في التربية الخاصة). ١٩٩٦(الروسان، فاروق، . الفكر للطباعة والنشر والتوزيع

مدخل إلى التربية ). ١٩٩٥(القريوتي، يوسف، السرطاوي، عبدالعزيز، والصمادي، جميل، .دار العلم للنشر: دبي) ١ط . (الخاصة

، )٢. (، الـرسالة التربوية المعاصرة"عسر الحساب"الالحسابية ). ٢٠٠١(النابلسي، محمـد، ٤٧-٤١.

١٦٤

كلية : عمان). ١ط . ()مختارات معربة(تقييم الصعوبات التعلمية، ). ١٩٩٦(راضي، الوقفي، . األميرة ثروت، مركز صعوبات التعلم

فاعلية برنامج سلوكي لمعالجة ضعف االنتباه لدى األطفال ذوي ). ٢٠٠١(زغلوان، حسن، . األردن-ن، الجامعة األردنية، عمارسالة ماجستير غير منشورة. الصعوبات التعلمية

الرسالة التربوية . اضطراب ضعف االنتباه وفرط النشاط االندفاعي). ٢٠٠١(عرار، سامر، . ١٨–٥، )٢(، المعاصرة

، )٢. (الرسالة التربوية المعاصرة. تقدير الذات لدى طفل النشاط الزائد). ٢٠٠١(عز، إيمان، ٣٥–١٩ .

على المشاركة الصفية ألطفال ما قبل اثر برنامج التعزيز الرمزي ). ١٩٩٦(مبارك، رلى، .، الجامعة األردنية، عمان، األردنرسالة ماجستير غير منشورةالمدرسة،

اثر استراتيجية التعليم الذاتي على توكيد األطفال لذواتهم ودافعيتهم ). ٢٠٠٤(هيالت، مصطفى، ليا، عمان، ، جامعة عمان العربية للدراسات العرسالة دكتورة غير منشورة. لإلنجاز . األردن

فاعلية التعزيز اإليجابي والتغذية الراجعة في تصحيح أخطاء تعرف ). ٢٠٠٢(يونس، محمد، ، الجامعة رسالة ماجستير غير منشورة. الكلمات لدى الطلبة ذوي الصعوبات التعلمية

.األردنية، عمان، األردن

١٦٥

:المراجع األجنبية

Aaron, B.A., Bostow, D.E. (1978). Indirect Facilitation of on-task behavior produced by contingent free-time for academic productivity. Journal of Applied Behavior Analysis, 11,197.

Bailey, J.S., Wolf, M.M., & Phillips, E.L. (1970). Home-based reinforcement and the modification of pre-delinquents' classroom behavior. Journal of Applied Behavior Analysis,3,223-233.

Bender, W.N. (1987). Behavioral Indicators of Temperament and Personality

in the Inactive Learner, Journal of Learning Disabilities, 20, 301-305.

Bender, W.N. (1987). Secondary Personality and Behavioral Problems in Adolescents with Learning Disabilities, Journal of Learning Disabilities, 20 ,280-286.

Borich, G. (2000) . Effective Teaching Methods (4th ed), USA. Macmillan Publishing Company .

Bornstein, P.,& Quevillon, R. (1976). Effects of self-instructional Package on over active preschool boys. Journal of Applied Behavior Analysis, 9,179,188.

Bryant, L. E. and Budd, K. S. (1982) . Self Instructional Training To Increase Independent Work Performance in Preschoolers, Journal of Applied Behavior Analysis, 15, 259-261.

Bryan, T. and Sullivan , K. (1997). Homework How-To’s ,Teaching Exceptional Children, 29 (6), 32-37.

١٦٦

Burgio, L.D, Whitman, T.L, and Johnson, M.R. (1980). A Self-Instructional Package for Increasing Attending Behavior in Educable Mentally Retarded Children, Journal of Applied Behavior Analysis, 13, 443-459

Buell, J. and Kralovec, E. (2001). End Homework Now, Educational Leadership, (30) , 39-42.

Chadwick, B.A., & Day, R.C. (1971). Systematic reinforcement: Academic performance of underachieving Students. Journal of Applied Behavior Analysis, 4,311-319 .

Chan, L.K. (1991). Promoting Strategy Generalization Through Self-Instructional Training in Students with Reading Disabilities, Journal of Learning Disabilities, 24, 427-430

Schwab, C.H. (2003). Organization and Time Management Strategies. Retrieved, June, 2005, from , http://www.schwablearing.org/articles.

Cobb, S., Peach, W., Craig, K. and Witson, V. (1990). The Affects Of Homework On Academic Performance Of Learning Disabled and Non-Handicapped Math Students. (Electronic version), Journal of instructional Psychology, 17, 168-169.

Conte, R. (1998). “Attention Disorders” in Wong, B. (2ned ) Learning About Learning Disabilities. Canada: Academic Press.

Cooper, H. (2001). Homework For All in Moderation, Educational Leadership, 30, 34-36.

Cotton. K. (2001). Instructional Reinforcement, School Improvement Research Series (SIRS). Retrieved, Oct, 2005, from, http://www.nwrel.org/scpd/sirs/z/cu3.html.

Craft, M. A, Alber, S.R, and Heward, W.L. (1998). Teaching Elementary Students with Developmental Disabilities To Recruit Teacher Attention IN A General Education Classroom : Effects on Teacher Praise and Academic Productivity. (Electronic Version) Journal of Applied Behavior Analysis, 31, 399-415.

١٦٧

Cummings. C, Nelson. C, and Shaw. D. (1986). Teaching Makes A Difference. (13th ed), USA: Snohomish Publishing Company.

Dane, E. (1990). Painful Passages Working with Children with Learning

Disabilities. (2ned ). Washington DC: National Association for Social Workers.

Daniel . B & Margaret . W . (2002). Learning Disabilities Overview: Council for Exceptional Children, Retrieved, June, 2005, form, http://ericec.org/diqests/e624,html .

Diller. L. 2005. Bitter Pill Ritalin and the growing influence of Big Pharma, (Electronic Version), vol. 29, No. 1, pp 56, retrieved Jan. 2005, from, Psychotherapy Worker. http://sks.sirs.com.

Dunlap. K. (1989). A Self-Monitoring Package for Teaching Subtraction with Regrouping to Students with Learning Disabilities, Journal of Applied Behavior Analysis, 22, 309-314.

Ellis, E. S and Larkin, M.J. (1998). “Strategic Instructions For Adolescence With Learning Disabilities” in Wong, B. (2ned), Learning About Learning Disabilities, Canada: Academic Press.

Epstein. M, Shaywitz. S, Shaywitz . B and Woolston. J. (1991). The

Boundaries of Attention Deficit Disorder, Journal of Learning

Disabilities, (24), 2, 78-87 .

Evans. S, Pelham. W, Smith. B, Bukstein. O, Gnagy. E, Greener. A, Altenderfer. L& Myak, C.B. (2001) . Dose – Response Effects of Methylphenidate on Ecologically Valid Measures of Academic Performance and Classroom Behavior in adolescents with ADHD, Experimental and Clinical Psychopharmacology. Retrieved, July 10, 2005, from, www.LD.online .

١٦٨

Felton, R & Wood. . (1989). Cognitive Deficits in Reading Disability and Attention Deficit Disorder, Journal of Learning Disabilities, (22), 1, 3–13 .

Gajria, M. and Salend, S. (1995). Homework Practices of Students With And Without Learning Disabilities A Comparison, (Electronic Version), Journal of Learning Disabilities, 28, 5-20 .

Gearheart, R. B. (1985). Learning Disabilities, Educational Strategies, (4th ed), USA: Times Mirror/Mosby College Publishing.

Grant L. (2004) . Positive Reinforcement Tutorial , Retrieved, July, 2005 from ,http://psycl.athabascau.ca/html/prtut/reinpair.htm.

Guerremont, D.C, Osnes, P.G, and Stokes, T.F. (1988). The Functional Role of preschoolers, Verbalizations in the Generalization of Self-Instructional Training, Journal of Applied Behavior Analysis, 21, 45-55.

Hall, R.V., Panyan, M., Rabon, D., & Broden, M. (1986). Instructing beginning teachers in reinforcement procedures which improve classroom control. Journal of Applied Behavior Analysis, 1,315-322.

Henderson. B. (1989). Adult Support and the Exploratory Behavior of

Children with Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 30, 2-19

http://www.ERICDigest.com.Council for Exceptional Children, Retrieved,

Feb, 2005, Providing an Appropriate Education to Children with Attention Deficit Disorder. (1992), Retrieved, Feb, 2005, from, ERIC Digest#E512.com.

http://www.findarticles.com , Behavior Modification. (2005). Gale

Encyclopedia of childhood and Adolescence. Retrieved, March, 2005, from, find articles.com

١٦٩

http://www.ERICDigest.com Council for Exceptional Children.Teaching Children with Attention Deficit Disorder. (1989). Retrieved, March, 2005, from, ERIC Digest#E462.com.

http://www.TeachingtheLDandDisorganized. Teaching the LD and Disorganized student. Retrieved 2004 , from, http://www.TeachingtheLDandDisorganized.

http://www.ascd.org.com. Getting The Teacher’s Attention . (2005) . Volume 3, Retrieved, Feb, 2005, from, ascd.orgi.com.

http://www.LD.ONLine. The disorganized student excerpted from special kids problem solver Retrieved 2004, from, www.LD.Online

http://www.ldanatl.org . Types of Learning Disabilities, LDA, Learning Disabilities Association of America . Retrieved 2005, from, ldanatl.org.

http://www.2.UCSC.edu . What is it like to be Learning Disabiled ? Retrieved, 2005, from, 2.UCSC.edu.

http://www.focusas.com. What are Learning Disabilities? (2000), Retrieved, 2005, from, focuses.com

Hughes, C., Harmer, M. L., Killian, D. J. and Niarhos, F. (1995). The Affects of Multiple exemplar Self-Instructional Training On High School Students Generalized Conversational Interactions, Journal of Applied Behavior Analysis, 28, 201-218.

Hughes. C , Ruhl .H, Schumaker. J & Deshler. D, (2002). Effects of Instruction in an Assignment Completion Strategy on the Home work Performance of students with Learning Disabilities in General Education classes, Volume (17): Issue 1, Retrieved, May, 2005 from, http:///www.teachingLd.org/Ld-resources .

١٧٠

Hundert, J. (1976). The effectiveness of reinforcement, response cost, and mixed programs on classroom behaviors. Journal of Applied Behavior Analysis, 9.107.

Kavale, K.A and Forness, S.R. (2000). What Definitions of Learning Disability Say and Don’t Say. (Electronic Version), Journal of Learning Disabilities, 33,239–248 .

Klorman. R. (1991) . Cognitive Event – Related Potentials in Attention Deficit Disorder, Journal of Learning Disabilities, (24), 3, 130–140 .

Layhey.B & Carlson. C. (1991). Validity of the Diagnostic Category of Attention Deficit Disorder Without Hyperactivity: A Review of the Literature, Journal of Learning Disabilities, (24), 2, 110-120 .

Lalli, J. S., Vollmer, T. R., Progar, P. R., Wright, C., Borrero, J., Daniel, D., Barthold, C. H., Tocco, K., & May, W. (1999). Competition between positive and negative reinforcement in the treatment of escape behavior . (Electronic Version). Journal of Applied Behavior Analysis, 32, 285-296.

Larkin & Ellis. (1998). Strategic Instruction for Adolescents with Learning Disabilities. IN Wong . Learning about Learning Disabilities (2nd ed) . Canada: Academic Press .

Lerner, J. (2000). Learning Disabilities Theories and Diagnosis and Teaching Strategies, (8th ed) Illinois: Houghton Mifflin Company.

Levine, M. (1993). All Kinds of Minds, (2nd ed) Cambridge: Education

Publishing Service.

Lewis, R . B, and Doorlag, D.H. (1987). Teaching Special Students in the Mainstream, (2nd ed). Ohio: Merrill Publishing Company.

١٧١

Lyon . R . (1996) Special Education for Students with Disabilities The Future of Children, Volume 6- Number 1, Retrieved, October, 2005, from, www.LDOnline.com

Maag, J.W , Raid, R., and DiGangi, S.A. (1993) Differential Effects of Self-Monitoring Attention, Accuracy, and Productivity. (Electronic Version). Journal of Applied Behavior Analysis, 26, 329-344.

Maag, J.W. (2001). Rewarded by Punishment: Reflections on the Disuse of Positive Reinforcement in Schools. (Electronic Version). Exceptional Children, (67), 173-178

Mace, F.C., Neef, N.A., Shade, D., & Mauro, B.C. (1994). Limited matching on concurrent schedule reinforcement of academic behavior. Journal of Applied behavior Analysis, 27, 585-596.

Martens. B, Hilt. A, Needham. L, Sutterer. J, Panahon. C and, Lanoie. A.

(2003). Carryover Effects pf Free Reinforcement on Children Work. Completion Behavior Modification, 27, 4, 560-577, Electronic Version. Retervied. Nov, 2005, form, http://bmo.sagepub.com.

Marzano. R, Pickering. D, Pollock. J (2001). Classroom Instruction That Works . Research Based Strategies for Increasing Student Achievement, (2nded). USA: A SCD, McREL.

Merrett, F., & Thorpe, S. (1996). How important is the praise element in the pause, prompt, and praise tutoring procedures for older, low progress readers? Educational Psychology, 16 (2), 193-206.

Mather. N, & Goldstein. S. (2001) . Learning Disabilities and Challenging Behaviors: A Guide to Intervention and Classroom Management, Retrieved, March, 2005, from, http://www.LDonline.org//d_indepth/behaviormodification.html .

١٧٢

Mercer, C.D, and Mercer, A.R. (1985). Teaching Students with Learning Problems, Ohio: Bell and Howell Company .

Nichols. P. (2000). Role of Cognition and Affect in a functional Behavioral Analysis, Exceptional Children, (Electronic Version). (66), 3, 393–402 .

Piazza, C. C., Bowman, L. G., Contrucci, S. A., Delia, M. D., Adelinis, J. D., & Goh, H. (1999). An evaluation of the properties of attention as reinforcement for estructive and appropriate behavior. (Electronic Version). Journal of Applied Behavior Analysis, 32, 437-449

Pirie. O, (2005). Assessing Learning Disabilities in ESL, Retrieved, Oct, 2005, from, www.pearlksp@hotmail.com .

Polloway, E. A., Foley, R. M., Epstein, M. H. (1992). A Comparison Of The Homework Problems of Students With Learning Disabilities And Non-Handicapped Students, Learning Disabilities Research & Practice, (7), 203-206.

Pumfrey. P., and Reason. R. (1992). Specific Learning Difficulties, (2nded), USA; Nfer-Nelson Publishing.

Randy. H , and Amy. D. (1989) Praise in the classroom, Retrieved March 10, 1989, from, http://www.A:/ED313108praiseintheclassroom,html .

Rief, S.F. (1993). How to Reach and Teach ADD/ADHD Children, Practical Techniques, Strategies and Interventions for Helping Children with Attention Problems and Hyperactivity, (2nded). New York, The Center for Applied Research in Education .

Roberts, C.A. (1995). ADHD and Teens, A parents Guide to Making it through the Tough Years, (2nd ed), Dallas: Taylor Publishing Company.

١٧٣

Roberts, R.N. Nelson, R.O, and Olsan, T.W. (1987). Self-Instruction. An Analysis of The Differential Effects of Instruction and Reinforcement . (Electronic Version). Journal of Applied Behavior Analysis, 20, 235-242.

Rosenberg, M. (1989). The Effects of Daily Homework Assignments on the Acquisition of Basic Skills By Students With Learning Disabilities, Journal Of Learning Disabilities, 22, 215–317 .

Salend, S. J. and Schliff, J. (1989). An Examination Of the Homework Practices Of Teachers of Students With Learning Disabilities. (Electronic Version). Journal Of Learning Disabilities, 22 , 621-623.

Salivia . J, and Ysseldyke, J.E. (1981). Assessment in Special and Remedial Education, (2nd ed) . USA: Houghton Mifflin Company.

Silver. L, (2000). What are Learning Disabilities, Retrieved March, 2005, from, http://www.homeschooltimes.com .

Schlozman, S.C., and Schlozman, V.R. (2000).Chaos in the classroom: looking at ADHD. Educational leadership, 40, 28–33.

Scott. M. (1987) . Attention Deficit Disorder (ADD) . ERIC Clearing house on Handicapped and Gifted Children Reston VA, Council of Exceptional Children, Retrieved, Jan, 2005, from, http://www.AttentionDeficitDisorder(ADD)–Digest#445.htm .

Sheila. V. (1999). Metacognitive Learning Strategies for Students with Learning Disabilities, Retrieved, Oct, 10, 2005, from, http://www.findarticles.com

Shore. K. (1998). The Disprganized Student, Retrieved, Feb, 2005, from, www.Ldonline.com

١٧٤

Smith, D. D. and Luckasson, R. (1992). Introduction To Special Education Teaching In An Age of Challenge, (2nded.), USA: Allyn & Bacon & Schuster Company.

Soderlund, J., Bursuk, B., Polloway, E. A. and Foley, R. A. (1995). A Comparison Of The Homework Problems Of Secondary School Students With Behavior Disorders and Non-Disabled Peers, (Electronic Version) Journal of Emotional And Behavioral Disorders, 2, 150-152.

Sosin, M. and Sosin, D. (1997). Attention Deficit Disorder, (2nded.), USA: Teacher Created Materials.

Steale. M. (2004). A review of literature on mathematics instruction for elementary students with learning disabilities, Retrieved March, 2005, from http://www.findarticles.com.

Sturomski, N. (1997). Interventions For Students With Learning Disabilities. (Electronic Version) NICHCY News Digest , 25, 1-4.

Sweeney, D. P., Forness, S. R., Kavale, K. A., and Levi, J. G. (1997). An Update On Psychopharmacologic Medication: What Teachers, Clinicians and Parents Needs To Know (Electronic Version). Intervention in School And Clinic, 33, 4-25

Taylor .I., and O’ Reilly, M.F. (1997). Toward A Functional Analysis of Private Verbal Self-Regulations, (Electronic Version). Journal of Applied Behavior Analysis, 30, 43-58.

Torgessen, J.K. (1998). Learning Disabilities: An Historical and Conceptual Overview. In Wong . Learning about Learning Disabilities.(2nd ed). Canada: Academic press.

Walker .M. (1968). The Use of Positive Reinforcement in Conditioning Attending Behavior. Journal of Learning Disabilities, 22-26.

١٧٥

Ward, M.H., & Baker, B.L. (1968). Reinforcement therapy in the classroom. Journal of Applied Behavior Analysis, 1, 323-328.

Warger, C. (2001). Five Homework Strategies For Teaching Children With Disabilities, Retrieved March 3, 2001, from, ERIC/OSEP Digest E608, http://www.ericac.org

Watkins, C. (2001). Stimulant Medication and AD/HD. Retrieved , 2001 , from , http://www.baltimorepsych.com/.

Williams, S., Glazer, N. T. (2001). Averting The Homework Crisis, Educational Leadership, 40 , 43 – 45 .

١٧٦

)١(ملحق رقم ----- -------- - : تاريخ الميالد-- -------- - -------- - -:سم الطالبا

-- -------- - -:المعلمة\ اسم المعلم---- -------- - -------- - --: الصف

أعراض ضعف االنتباه

يحدث بدرجة مالحظات

)٣(كبيرة يحدث بدرجة

متوسطة )٢(

يحدث قليال)١(

ال يحدث

)صفر(

الرقم الفقرات

يتململ، ويبدو أنه غير

مرتاح وقلق

١

كثير الحركة، وال يستطيع

بدو أنه البقاء جالسا، وي

.بحركة دائمة

٢

يتشتت بسهولة، وعند ظهور

أي مثير

٣

يجد صعوبة في البقاء

وانتظار دوره

٤

يجيب بسرعة ودون تفكير

٥

يجد صعوبة في إتباع

التعليمات

٦

يجد صعوبة في البقاء منتبها

٧

ينتقل من مهمة إلى أخرى

لباتهادون إتمام متط

٨

يجد صعوبة باللعب بهدوء

٩

يتحدث بشكل مفرط وال

يتوقف عن الحديث

١٠

١٧٧

يحدث بدرجة مالحظات )٣(كبيرة

يحدث بدرجة

متوسطة )٢(

يحدث قليال)١(

ال يحدث

)صفر(

الرقم الفقرات

يقاطع اآلخرين ويتدخل بما

ال يعنيه

١١

١٢ يبدو أنه ال يستمع لآلخرين

يفقد عادة األدوات الالزمة

إلنهاء متطلبات المهمة

الموكولة إليه

١٣

استمرار بأفعال يقحم نفسه ب

خطرة

١٤

١٧٨

)٢(ملحق رقم ----- -------- - : تاريخ الميالد-- -------- - -------- - -:سم الطالبا

-- -------- - -:المعلمة\ اسم المعلم---- -------- - -------- - --: الصف

أعراض عدم القدرة على التنظيم

يحدث اتمالحظ

بدرجة كبيرة

)٣(

يحدث بدرجة )٢(متوسطة

يحدث قليال)١(

ال يحدث

)صفر(

الرقم الفقرات

ينسى إحضار أدواته المدرسية والصفية

الالزمة

١

ال يكون مستعدا للعمل عندما يدق

الجرس

٢

سريع التشتت وقليل االنتباه

٣

بدأ الحل وال مرتبط وال يعرف من أين ي

يعرف ما هو المطلوب منه

٤

يفقد أدوات المدرسة وأوراق العمل

٥

ال يستطيع أن يوظف الوقت بفعالية

٦

٧ لديه شعور ضعيف بالوقت

يكتب الواجبات بعدم دقة أو ال يكتبها

أبدا

٨

يجد صعوبة في التعبير عن نفسه

تسلسلةبطريقة منظمة أو م

٩

يجد صعوبة في تذكر المعلومات مثل

الجدول المدرسي

١٠

١١ مكتبه وحقيبته في حالة فوضى دائمة

١٧٩

يحدث اتمالحظبدرجة كبيرة

)٣(

يحدث بدرجة )٢(متوسطة

يحدث قليال)١(

ال يحدث

)صفر(

الرقم الفقرات

يصعب متابعة أعماله الكتابية التي يقوم

.بها

١٢

يجد صعوبة في البدء بالمشروع أو في

كتابة التقرير المطلوب

١٣

١٨٠

)٣(ملحق رقم ----- -------- - : تاريخ الميالد-- -------- - -------- - -:سم الطالبا

-- -------- - -:المعلمة\ اسم المعلم---- -------- - -------- - --: الصف

أعراض عدم إتمام الواجبات

ال يحدث الفقرات الرقم )صفر(

يحدث قليال)١(

يحدث بدرجة

متوسطة )٢(

يحدث بدرجة كبيرة

)٣(

مالحظات

يفشل باستمرار في إتمام الواجبات ١

المدرسية

يشتكي من الواجب المدرسي ٢

تذكير بأن عليه الجلوسيجب ٣

ال يقوم بإنجاز الواجب بشكل ٤

ما لم يقم بحله معه شخص مرض

آخر

أثناء ي فيسرح ويلعب باألشياء ٥

أو التمارينجلسات حل الواجب

أو من ينزعج كثيرا من الضجيج ٦

النشاطات التي يقوم بها اآلخرون

حولهمن

يستغرق وقتا طويال في أداء ٧

الواجب الصفي

يستجيب بشكل ضعيف عندما ٨

ه ئيطلب منه تصحيح أخطا

بالواجب

اجب أثناء تأدية الوفي يستعجل ٩

ناتجة عن وغالبا ما تكون أخطاؤه

اإلهمال في األداء

١٨١

ال يحدث الفقرات الرقم )صفر(

يحدث قليال)١(

يحدث بدرجة

متوسطة )٢(

يحدث بدرجة كبيرة

)٣(

مالحظات

يرفض تأدية الواجب المدرسي ، ١٠

ويتأخر في إعادته ، وأحيانا ال

يكون

١١

بالضبط ما هو المطلوب فال يعر

منه عمله في الواجب الذي تم

تحديده له

ينكر بأن لديه واجبا مدرسيا ١٢

بحل الواجب بشكل مرض مقوال ي ١٣

ما لم يكن معه أحد بالغرفة

يؤجل باستمرار فترة تأدية الواجب ١٤

شعر باإلحباط من المهمات ي ١٥

إليه عبر الواجبةالموكول

يقدم الواجب بشكل غير مرض ١٦

ويتصف أداؤه بالفوضى

يظهر عليه أنه غير راض عن ١٧

ام بتأديته حتى ولو الواجب الذي ق

قام به بشكل جيد

ينسى إحضار الواجب المطلوب ١٨

حله للصف

١٨٢

)٤(ملحق رقم

استبيان األسئلة النوعية لمعلمات أفراد الدراسة

؟برأيك ما هي الجوانب التي استفاد منها الطالب .١

------------------------------------------------

------------------------------------------------

------------------------------------------------

------------------------------------------------

--------------------------------------

برأيك ما هي الجوانب التي لم يستفد منها الطالب، ولماذا؟ .٢

------------------------------------------------

------------------------------------------------

------------------------------------------------

------------------------------------------------

--------------------------------------

لب ؟ما هي مالحظاتك عن البرنامج الذي تم استخدامه مع الطا .٣

------------------------------------------------

------------------------------------------------

------------------------------------------------

------------------------------------------------

------------------------------------------------

------------------------------------------------

----------------------------------

١٨٣

ما هي مالحظاتك عن البرنامج الذي تم استخدامه مع الطالب ؟ .٤

-----------------------------------------------------

-----------------------------------------------------

-----------------------------------------------------

-----------------------------------------------------

-----------------------------------------------------

-----------------------------------------------------

-----------------------------------------------------

-----------------------------

ما فوائد البرنامج التدريبي الفردي للطالب ؟ .٥-----------------------------------------------------

-----------------------------------------------------

-----------------------------------------------------

-----------------------------------------------------

-----------------------------------------------------

-----------------------------------------------------

-----------------------------------------------------

-----------------------------

١٨٤

)٥(ملحق

خضع لها أفراد عينة الدراسةنماذج من الجلسات التدريبية التي

الجلسة التدريبية األولى

. تنمية مهارات التعليم الذاتي:الهدف العام

:األهداف الخاصة

وهي تحدث نفسها ١٠أن يتعرف الطالب الى خطوات المدربة، وأن يقوم بالجمع ضمن العدد -

).المدربة نموذج معرفي(بصوت عال

).توجيه جهري خارجي(وجيهات المدربة أن يقوم الطالب بالجمع بمصاحبة ت -

).توجيه ذاتي جهري(أن يقوم الطالب بالجمع بمصاحبة تعليمات ذاتية جهرية -

).همس التعليمات والتوجيهات(أن يقوم الطالب بالجمع بمصاحبة تعليمات ذاتية همسا -

).توجيه ذاتي خفي(أن يقوم الطالب بالجمع بمصاحبة تعليمات ذاتية خفية -

بحسب الخطوات الصحيحة مع ١٠أن يحل الطالب المسألة على الجمع ضمن العدد والهدف -

.االنتباه الى إتمام المهمة

:اإلجراءات

.تهيئة الجو المناسب والتمهيد للحصة -

.توضيح أهداف الجلسة -

مستخدمة التدريب على ١٠قيام المدربة بحل نموذج لمسألة حسابية تتضمن الجمع ضمن العدد -

:وتتكون التعليمات الذاتية من). الحديث الذاتي الجهري(يم الذاتي التعل

).أريد أن أحل المسألة األولى(تحديد المشكلة موضوع التدريب -١

..)حسنا سأقرأ المسألة بدقة وببطء بشكل أفقي ألحدد ما هو المطلوب مني (تركيز االنتباه -٢

١٨٥

٦ اإلشارة تشير الى الجمع، إذن المسألة جمع = ٤ + ٦

+ ٤

مكعبات وأضعها جانبا، ثم سأقوم بعد ٦سأقوم بعد

مكعبات أخرى، اآلن سأضيف المكعبات الستة الى المكعبات األربعة وسأقوم، بالجمع، الجواب٤

، لقد ١٠، ألتحقق من جوابي سأقوم بعد جمع المكعبات مع بعضها البعض والجواب هو ١٠هو

.تمت المسألة بنجاح

٦

+ ٤

١٠

..........تعزيز الذات لقد قمت بالحل بالشكل الصحيح -٣

...........أنهيت مهمة الحل بنجاح كبير (تقييم الذات -٤

. وتقوم بتوجيههتطلب المدربة من الطالب القيام بحل المسألة التالية بالطريقة الجهرية، -

.تقوم المدربة بعرض التعليمات همسا وتطلب من الطالب القيام بذلك وبتوجيه منها -

.تقوم المدربة بالحديث الذاتي أمام الطالب وهي تحل المثال، وثم تطلب منه القيام بذلك -

).تعزيز إيجابي(تقوم المدربة بالثناء عليه -

.وحده ، وتقدم له التغذية الراجعةتطلب المدربة منه إعادة الخطوات السابقة ل -

١٨٦

الجلسة التدريبية الثانية

. تنمية مهارات التعليم الذاتي:الهدف العام

:األهداف الخاصة

بالترتيب في الجدول ) ٩٩-٠(أن يتعرف الطالب الى خطوات المدربة في كتابة األعداد من -

).المدربة نموذج معرفي(وهي تحدث نفسها بصوت عال

) .توجيه جهري خارجي(يقوم الطالب بكتابة األعداد بمصاحبة توجيهات المدربة أن -

) .توجيه ذاتي جهري(أن يقوم الطالب بكتابة األعداد بمصاحبة تعليمات ذاتية جهرية -

).همس التعليمات والتوجيهات(أن يقوم الطالب بكتابة األعداد بمصاحبة تعليمات ذاتية همسا -

) .توجيه ذاتي خفي ( ة األعداد بمصاحبة تعليمات ذاتية خفية أن يقوم الطالب بكتاب -

بالترتيب في الجدول مع ) ٩٩-٠(والهدف أن يتمكن الطالب من إنهاء مهمة كتابة األعداد من -

.االنتباه الى الخطوات الصحيحة بالحل

٩ ٠

١٥

٢٠ ٢٨

٣٠

٤١

٥٤

٧٦

٨٣

٩٩

١٨٧

:اإلجراءات

.تهيئة الجو المناسب والتمهيد للحصة -

.توضيح أهداف الجلسة -

مستخدمة التدريب على التعليم ) ٩-٠(قيام المدربة بحل نموذج المربعات في الجدول من -

:ة منوتتكون التعليمات الذاتي). الحديث الذاتي الجهري(الذاتي

).أريد أن أحل الجزء األول من الجدول( تحديد المشكلة موضوع التدريب -١

حسنا سأقوم بقراءة السؤال لتحديد ما هو مطلوب من هذا السؤال ، وهو ( تركيز االنتباه -٢

بالترتيب، سأبدأ من بداية المربعات، المربع ) ٩٩-٠(أكمل الجدول التالي لألعداد ضمن

٢ سأكتب رقم ٢، ثم أعد ١ وسأكتب رقم ١حسنا بعد صفر سأعد األول يشير الى صفر

).٩وهكذا حتى العدد ........ ٤-٣-٢-١(أحسنت

....تعزيز الذات لقد قمت بالحل بالشكل الصحيح -٥

.....أنهيت مهمة الحل بنجاح كبير (تقييم الذات -٦

) ١٩-١٠(اني من تطلب المدربة من الطالب القيام بحل المربعات التي تقع بالسطر الث -

.بالطريقة الجهرية وتقوم بتوجيهه

.تقوم المدربة بعرض التعليمات همسا وتطلب من الطالب القيام بذلك وبتوجيه منها -

.تقوم المدربة بالحديث الذاتي أمام الطالب وهي تحل المثال ثم تطلب منه القيام بذلك -

).تعزيز إيجابي(تقوم المدربة بالثناء عليه -

. بة منه إعادة الخطوات السابقة لوحده وتقدم له التغذية الراجعةتطلب المدر -

١٨٨

الجلسة التدريبية الثالثة

. تنمية مهارات التعليم الذاتي:الهدف العام

:األهداف الخاصة

أن يتعرف الطالب الى خطوات المدربة في ترتيب األعداد تصاعديا وهي تحدث نفسها -

).ج معرفيالمدربة نموذ(بصوت عال

).توجيه جهري خارجي(أن يقوم الطالب بترتيب األعداد تصاعديا بمصاحبة توجيهات المدربة -

).توجيه ذاتي جهري(أن يقوم الطالب بترتيب األعداد تصاعديا تعليمات ذاتية جهرية -

همس التعليمات (أن يقوم الطالب بترتيب األعداد تصاعديا بمصاحبة تعليمات ذاتية همسا -

).وجيهاتوالت

).توجيه ذاتي خفي(أن يقوم الطالب بترتيب األعداد تصاعديا بمصاحبة تعليمات ذاتية خفية -

والهدف أن يحل الطالب مسألة بترتيب األعداد تصاعديا بحسب الخطوات الصحيحة مع االنتباه -

.الى إتمام المهمة

:اإلجراءات

.تهيئة الجو المناسب والتمهيد للحصة -

.داف الجلسةتوضيح أه -

قيام المدربة بحل نموذج لمسألة حسابية تبين من خاللها كيفية ترتيب األعداد تصاعديا -

وتتكون التعليمات الذاتية ) الحديث الذاتي الجهري(مستخدمة التدريب على التعليم الذاتي

:من

).أريد أن أحل المسألة األولى(تحديد المشكلة موضوع التدريب -١

١٨٩

حسنا سأقرأ المسألة بدقة وببطء ألحدد ما هو المطلوب مني، السؤال هو (تركيز االنتباه -٢

، اثنان وعشرون، أربعة ....)٣٢، ٥٤، ٢٢(رتب األعداد تصاعديا، سأقرأ األعداد

وأتذكر أنه بالترتيب التصاعدي، أرتب األعداد من العدد . وخمسون، واثنان وثالثون

سأكتبه بالمربع ٢٢أبدأ بالعدد األصغر إلى العدد األكبر يعني بالبداية

٢٢

واضعه في المربع الثاني ٣٢ ثم انتقل الى العدد الثاني

٢٢ ٣٢

سأقوم بوضعه في المربع الثالث٥٤ والعدد األخير

.......تعزيز الذات لقد قمت بالحل بالشكل الصحيح -٣

........ كبير أنهيت مهمة الحل بنجاح(تقييم الذات -٤

تطلب المدربة من الطالب القيام بحل المربعات مسألة مشابهة، وإجراء الترتيب التصاعدي -

.لألعداد بالطريقة الجهرية وتقوم بتوجيهه

.تقوم المدربة بعرض التعليمات همسا وتطلب من الطالب القيام بذلك وبتوجيه منها -

.ي تحل المثال ثم تطلب منه القيام بذلكتقوم المدربة بالحديث الذاتي أمام الطالب وه -

).تعزيز إيجابي(تقوم المدربة بالثناء عليه -

.تطلب المدربة منه إعادة الخطوات السابقة لوحده ، وتقدم له التغذية الراجعة -

٢٢ ٣٢ ٥٤

١٩٠

الجلسة التدريبية الرابعة

. تنمية مهارات التعليم الذاتي:الهدف العام

:األهداف الخاصة

أن يتعرف الطالب إلى خطوات المدربة في ترتيب األعداد تنازليا وهي تحدث نفسها بصوت -

).المدربة نموذج معرفي(عال

).توجيه جهري خارجي(أن يقوم الطالب بترتيب األعداد تنازليا بمصاحبة توجيهات المدربة -

).توجيه ذاتي جهري(ذاتية جهرية أن يقوم الطالب بترتيب األعداد تنازليا تعليمات -

همس التعليمات (أن يقوم الطالب بترتيب األعداد تنازليا بمصاحبة تعليمات ذاتية همسا -

).والتوجيهات

).توجيه ذاتي خفي(أن يقوم الطالب بترتيب األعداد تنازليا بمصاحبة تعليمات ذاتية خفية -

يا بحسب الخطوات الصحيحة مع االنتباه والهدف أن يحل الطالب مسألة بترتيب األعداد تنازل -

.إلى إتمام المهمة

:اإلجراءات

.تهيئة الجو المناسب والتمهيد للحصة -

.توضيح أهداف الجلسة -

قيام المدربة بحل نموذج لمسألة حسابية تبين من خاللها كيفية ترتيب األعداد تنازليا -

وتتكون التعليمات الذاتية ). ي الجهريالحديث الذات(مستخدمة التدريب على التعليم الذاتي

:من

).أريد أن أحل المسألة األولى( تحديد المشكلة موضوع التدريب -

حسنا سأقرأ المسألة بدقة وببطء ألحدد ما هو المطلوب مني ، السؤال هو (تركيز االنتباه -

تون، اثنان وخمسون، ، ستة وس ....)٨٢، ٥٢، ٦٦( رتب األعداد تنازليا ، سأقرأ األعداد

وأتذكر أنه بالترتيب التنازلي، أرتب األعداد من العدد األكبر إلى العدد األصغر . اثنان وثمانون

سأكتبه بالمربع ٢٢، يعني بالبداية أبدأ بالعدد

١٩١

٨٢

وأضعه في المربع الثاني ٦٦ ثم انتقل إلى العدد الثاني

٨٢ ٦٦

سأقوم بوضعه في المربع الثالث ٥٢ والعدد األخير

.......تعزيز الذات لقد قمت بالحل بالشكل الصحيح

........أنهيت مهمة الحل بنجاح كبير (تقييم الذات

: تطلب المدربة من الطالب القيام بحل المربعات مسألة مشابهة، وإجراء الترتيب التنازلي -

واثنان وثالثون لألعداد بالطريقة الجهرية وتقوم اثنان وعشرون، أربعة وخمسون،

.بتوجيهه

.تقوم المدربة بعرض التعليمات همسا وتطلب من الطالب القيام بذلك وبتوجيه منها -

.تقوم المدربة بالحديث الذاتي أمام الطالب وهي تحل المثال ثم تطلب منه القيام بذلك -

).تعزيز إيجابي(تقوم المدربة بالثناء عليه -

.ب المدربة منه إعادة الخطوات السابقة لوحده، وتقدم له التغذية الراجعةتطل -

٨٢ ٦٦ ٥٢

١٩٢

الجلسة التدريبية الخامسة

. تنمية مهارات التعليم الذاتي:الهدف العام

:األهداف الخاصة

وهي تحدث نفسها ١٠أن يتعرف الطالب إلى خطوات المدربة، وأن يقوم بالجمع ضمن العدد -

).وذج معرفيالمدربة نم(بصوت عال

).توجيه جهري خارجي(أن يقوم الطالب بالجمع بمصاحبة توجيهات المدربة -

).توجيه ذاتي جهري(أن يقوم الطالب بالجمع بمصاحبة تعليمات ذاتية جهرية -

).همس التعليمات والتوجيهات(أن يقوم الطالب بالجمع بمصاحبة تعليمات ذاتية همسا -

).توجيه ذاتي خفي(عليمات ذاتية خفية أن يقوم الطالب بالجمع بمصاحبة ت -

بحسب الخطوات الصحيحة مع االنتباه ١٠والهدف أن يحل الطالب المسألة الجمع ضمن العدد -

.إلى إتمام المهمة

:اإلجراءات

.تهيئة الجو المناسب والتمهيد للحصة -

.توضيح أهداف الجلسة -

مستخدمة التدريب على ١٠ ضمن العدد قيام المدربة بحل نموذج لمسألة حسابية تتضمن الجمع -

:وتتكون التعليمات الذاتية من). الحديث الذاتي الجهري(التعليم الذاتي

).أريد أن أحل المسألة األولى(تحديد المشكلة موضوع التدريب -

حسنا سأقرأ المسألة بدقة وببطء بشكل أفقي ألحدد ما هو المطلوب مني، وسأنتبه (تركيز االنتباه -

إذن المسألة هي طرح = ٢ – ٩لى خطوات حل المسألة عند الطرح إ

٩

- ٢

١٩٣

٩بطرح مكعبين منها ألعرف العدد الناتج، مكعبات وأضعها جانبا، ثم سأقوم بعد ذلك ٩سأقوم بعد

. مكعبات٧ مكعبات، إذن الناتج يبقى معي ٧الجواب هو = مكعبان –مكعبات

٢ ثم أخذ منها ٩وألتحقق من جوابي سأقوم بعد جميع المكعبات مع بعضها البعض وعددها

.لقد حللت المسألة بنجاح. مكعبات ٧والجواب سأعده

٩

- ٢

٧

..........تعزيز الذات لقد قمت بالحل بالشكل الصحيح

...........أنهيت مهمة الحل بنجاح كبير (ت تقييم الذا

.تطلب المدربة من الطالب القيام بحل المسألة التالية بالطريقة الجهرية، وتقوم بتوجيهه -

.تقوم المدربة بعرض التعليمات همسا وتطلب من الطالب القيام بذلك وبتوجيه منها -

.ل، وثم تطلب منه القيام بذلكتقوم المدربة بالحديث الذاتي أمام الطالب وهي تحل المثا -

).تعزيز إيجابي(تقوم المدربة بالثناء عليه -

.تطلب المدربة منه إعادة الخطوات السابقة لوحده ، وتقدم له التغذية الراجعة -

١٩٤

الجلسة التدريبية السادسة

. تنمية مهارات التعليم الذاتي:الهدف العام

:األهداف الخاصة

عبر عدد من الكلمات التي تحتوي ) ش(لى خطوات المدربة لتمييز حرف أن يتعرف الطالب إ -

على حرف الشين من كتاب لغتنا العربية للصف األول، وهي تحدث نفسها بصوت عال

).المدربة نموذج معرفي(

).توجيه جهري خارجي(أن يقوم الطالب بتمييز حرف الشين بمصاحبة توجيهات المدربة -

).توجيه ذاتي جهري(رف الشين بمصاحبة تعليمات ذاتية جهرية أن يقوم الطالب بتمييز ح -

همس التعليمات ( أن يقوم الطالب بتمييز حرف الشين بمصاحبة تعليمات ذاتية همسا -

).والتوجيهات

).توجيه ذاتي خفي(أن يقوم الطالب بالجمع بمصاحبة تعليمات ذاتية خفية -

حرف الشين عبر عدد من الكلمات التي تحتوي والهدف أن يتمكن الطالب من إنهاء مهمة تمييز -

. على حرف الشين

:اإلجراءات

.تهيئة الجو المناسب والتمهيد للحصة -

.توضيح أهداف الجلسة -

قيام المدربة بحل نموذج تمييز حرف الشين عبر عدد من الكلمات التي تحتوي على حرف -

وتتكون التعليمات ). تي الجهريالحديث الذا(الشين، مستخدمة التدريب على التعليم الذاتي

:الذاتية من

).أريد أن أحل سأبدأ بالكلمة األولى(تحديد المشكلة موضوع التدريب

حسنا وسأقرأ السؤال والكلمات بدقة وببطء ألحدد ما هو المطلوب مني السؤال (تركيز االنتباه

:للكلمات التالية) شـ، ش(يقول أقرا الكلمات التالية ثم ضع دائرة حول حرف الشين

١٩٥

شراب الشارع الفراش شجرة الشاي

حسنا سأقوم بوضع إصبعي على الحرف ش وامرر ( وتقول أمام الطالب الذي يقوم بمراقبتها

إصبعي على الحرف ثم أقوم بقراءته شين، هذا هو الحرف الذي سأضع دائرة حوله ، سأتعرف

شراب واضع دائرة (حروف الكلمة األولى عليه وسأحفظه بذاكرتي، اآلن سأمرر إصبعي على

حول حرف الشين، سأمرر إصبعي على الكلمة الثانية وأتهجأ الشارع وسأضع دائرة على

.وعندما تنتهي تتأكد من الحل وتقول حسنا أنهيت المهمة بنجاح) حرف الشين

....تعزيز الذات لقد قمت بالحل بالشكل الصحيح

..... بنجاح كبير أنهيت مهمة الحل(تقييم الذات

.تطلب المدربة من الطالب القيام بحل المسألة التالية بالطريقة الجهرية وتقوم بتوجيهه -

.تقوم المدربة بعرض التعليمات همسا، وتطلب من الطالب القيام بذلك وبتوجيه منها -

.تقوم المدربة بالحديث الذاتي أمام الطالب وهي تحل المثال ثم تطلب منه القيام بذلك -

).تعزيز إيجابي(تقوم المدربة بالثناء عليه -

.تطلب المدربة منه إعادة الخطوات السابقة لوحده، وتقدم له التغذية الراجعة -

١٩٦

الجلسة التدريبية السابعة

. تنمية مهارات التعليم الذاتي:الهدف العام

:األهداف الخاصة

لى حروفها من كتاب لغتنا العربية أن يتعرف الطالب إلى خطوات المدربة في تحليل الكلمات إ -

).المدربة نموذج معرفي(للصف األول، وهي تحدث نفسها بصوت عال

توجيه جهري (أن يقوم الطالب بتحليل الكلمات إلى حروفها بمصاحبة توجيهات المدربة -

).خارجي

توجيه ذاتي(أن يقوم الطالب بتحليل الكلمات إلى حروفها بمصاحبة تعليمات ذاتية جهرية -

).جهري

همس التعليمات (أن يقوم الطالب بتحليل الكلمات إلى حروفها بمصاحبة تعليمات ذاتية همسا -

).والتوجيهات

).توجيه ذاتي خفي(أن يقوم الطالب بتحليل الكلمات إلى حروفها بمصاحبة تعليمات ذاتية خفية -

. والهدف أن يتمكن الطالب من إنهاء مهمة تحليل الكلمات إلى حروفها -

:اإلجراءات

.تهيئة الجو المناسب والتمهيد للحصة -

.توضيح أهداف الجلسة -

قيام المدربة بحل نموذج تحليل كلمة إلى حروفها أمام الطالب ، مستخدمة التدريب على -

:وتتكون التعليمات الذاتية من). الحديث الذاتي الجهري(التعليم الذاتي

).حلل ، سأبدأ بالكلمة األولىأريد أن أ(تحديد المشكلة موضوع التدريب -١

١٩٧

حسنا وسأقرأ السؤال والكلمات بدقة وببطء ألحدد ما هو المطلوب مني (تركيز االنتباه -٢

السؤال يقول أقرأ الكلمات التالية ثم قم بتحليلها إلى حروفها (

كتابا أكل كيس شكرا أسماك

المطلوب أن أقوم (ما هو المطلوب وأمام الطالب تحدد ) كتابا( تضع المعلمة الكلمة األولى

بتحليل كلمة كتابا بالبداية ألقرأ الكلمة ألننا أخذناها من قبل وتعرفنا إلى قراءتها، سأتأمل

حروف الكلمة ثم أبدأ بالتعرف إلى الحروف ، وسألفظها حرفا حرفا، وسأنتبه إلى أن ألفظها

طع األول وسألفظه كـ وسأضمه إلى ، ثم اآلن سأعود إلى المق)كـ، تـ، ا، بـ، أ(محركة

المقطع الثاني تـ وسألفظها معا وهكذا حتى نهاية الكلمة، وعند االنتهاء تقرأ المدربة الكلمة

. وتتأكد أمام الطالب من إنهاء المهمة

....تعزيز الذات لقد قمت بالحل بالشكل الصحيح -٣

.....أنهيت مهمة الحل بنجاح كبير (تقييم الذات -٤

. المدربة من الطالب القيام بحل المسألة التالية بالطريقة الجهرية وتقوم بتوجيههتطلب -

.تقوم المدربة بعرض التعليمات همسا، وتطلب من الطالب القيام بذلك وبتوجيه منها -

.تقوم المدربة بالحديث الذاتي أمام الطالب وهي تحل المثال ثم تطلب منه القيام بذلك -

).تعزيز إيجابي(عليه تقوم المدربة بالثناء -

.تطلب المدربة منه إعادة الخطوات السابقة لوحده، وتقدم له التغذية الراجعة -

١٩٨

THE EFFECT OF THE APPLICATION OF POSITIVE REINFORCEMENT AND SELF – INSTRUCTION TRAINING IN ATTENTION DEFICIT; THE LACK OF ORGANIZATION; AND

ACCOMPLISHMENT OF HOME ASSIGNMENTS BY STUDENTS WITH LEARNING DISABILITIES.

By

Amani "M.W" Ahmed Mahmoud.

Supervisor Dr. Jamil Al-Smadi, Prof.

ABSTRACT

This study aimed to search the effectiveness of the application of positive reinforcement and self – instruction training in attention deficit; the lack of organization; and accomplishment of home assignments by students with learning disabilities.

The study consisted of ten students with learning disabilities,

ranging in ages between (6-8) years. They were selected based on attaining the highest levels in the three standards: attention deficit; lack of organization and lack of accomplishment of assignments that were aimed to measure their problems and deducting from which proofs and evidence which were accepted for the purpose of this study.

The application of the training program is represented by the use of

positive reinforcement / praise; and self – instruction training on the individuals in this study; by using the procedure of single Case Research by Pre-test and post-test (ABA) for each individual, and the students respond to the first and second question; where as Qualitative Research was used for each individual in the study of their response to the third and forth questions.

The results of this study have showed the effectiveness of positive reinforcement / praise and self – instruction training; where as the approximate average of improvement that affected all individuals in the study was between (21%-29%) and the highest percentage ratio of improvement for the average scale as to lack of organization reached (30%). While the lowest ratio of improvement for the average scale for attention deficit reached (21%). Meanwhile the ratio of improvement for the averages of the lack of accomplishment of home assignments was (29%).Moreover the ratio of improvement for all individuals in the study of the Arabic language was

between (1%-15%) and in Mathematics (3%-5%).