Σχεδιασμός Εκπαιδευτικής Δραστηριότητας για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση παιδιών με Δυσλεξία μέσω Φορητών Συσκευών

Αγγελική Καραματσούκη Στέφανος ΠαρασκευόπουλοςΥποψήφια Διδάκτωρ Καθηγητής

Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής ΑγωγήςΠανεπιστήμιο Θεσσαλίας

ankaramat@sch.grΠανεπιστήμιο Θεσσαλίας

pstefano@uth.gr

Περίληψη

Η παρούσα εργασία περιγράφει τον σχεδιασμό μιας εκπαιδευτικής δραστηριότητας που είχε στόχο να αξιοποιήσει τις φορητές τεχνολογίες και συσκευές στην περιβαλλοντική εκπαίδευση, και να διερευνήσει την επίδρασή τους ειδικά στη διδασκαλία παιδιών με δυσλεξία. Τα αποτελέσματα της δραστηριότητας είναι ιδιαίτερα ενθαρρυντικά, καθώς δείχνουν ότι αυτή η μορφή μάθησης μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε προγράμματα μελέτης πεδίου με στόχο την περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση και να προσελκύσει το ενδιαφέρον των μαθητών, ιδιαίτερα των παιδιών με δυσλεξία.

Λέξεις - κλειδιά: περιβαλλοντική εκπαίδευση, φορητές συσκευές, δυσλεξία

Εισαγωγή

Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται μια ραγδαία εξέλιξη στις τεχνολογίες πληροφορίας και επικοινωνιών (ΤΠΕ), και ιδιαίτερα στην παραγωγή κινητών συσκευών με δυνατότητες επικοινωνίας, συγγραφής και ανταλλαγής περιεχομένου (κείμενο, ήχος, εικόνα) και πρόσβασης στο διαδίκτυο. Η χρήση αυτών των συσκευών από την πλειοψηφία των μαθητών στην Ελλάδα έχει αυξηθεί τελευταία καθώς οι δυνατότητές τους βελτιώνονται διαρκώς ενώ το κόστος αγοράς τους έχει μειωθεί σημαντικά (Lefoe et al., 2009).

Η Μάθηση μέσω Κινητών Συσκευών (Mobile Learning) έχει κατά συνέπεια προσελκύσει το ενδιαφέρον πολλών εκπαιδευτικών, ερευνητών και εταιρειών που ασχολούνται με την (ηλεκτρονική) μάθηση. Μια εμφανής αλλά σημαντική διαφορά αυτού του τρόπου μάθησης είναι ότι στηρίζεται στην υπόθεση ότι οι χρήστες βρίσκονται σε κίνηση. Η συγκεκριμένη τεχνολογία παρέχει την δυνατότητα για συνεργατική αλληλεπίδραση και προσφέρει δυνατότητες (/εμπειρίες) μάθησης σε άτομα ή ομάδες γεωγραφικά διασκορπισμένες (Sharples et al., 2005). Τα μικρά και οικεία στη χρήση κινητά τηλέφωνα δεν απαιτούν τεχνολογική κατάρτιση, δεν "εκφοβίζουν" τους χρήστες και παραμένουν διακριτικά μέσα στις αίθουσες διδασκαλίας (Uzunboylu et al., 2009). Τα πλεονεκτήματα αυτού του τύπου της μάθησης περιλαμβάνουν το γεγονός ότι (α) μπορούν να χρησιμοποιηθούν παντού και κάθε στιγμή, (β) έχουν χαμηλότερο κόστος σε σχέση με τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές, (γ) είναι μικρότερου μεγέθους και βάρους από τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές, και (δ) είναι πιο προσιτές στους μαθητές, αφού πρόκειται για τεχνολογία που χρησιμοποιούν καθημερινά (Georgiev et al., 2004).

Μια σειρά μελετών τα τελευταία χρόνια (Uzunboylu et al., 2009; Ferry, 2009; Cheng et al., 2013) έχει στόχο να διερευνήσει τα αποτελέσματα της μάθησης μέσω κινητών συσκευών στη διδασκαλία φυσικών επιστημών. Από την κατεύθυνση αυτή δεν θα μπορούσε να απουσιάζει η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, η οποία σε μεγάλο βαθμό εξαρτάται από τις άμεσες εμπειρίες των μαθητών έξω από την αίθουσα διδασκαλίας και έχει σαν απαραίτητη μορφή διδασκαλίας την μελέτη πεδίου (Τζουρά κ.α., 2012). Οι έρευνες που έχουν γίνει δείχνουν ότι η χρήση των κινητών συσκευών λειτουργεί θετικά στην βελτίωση των γνώσεων για τα περιβαλλοντικά ζητήματα είτε όταν χρησιμοποιείται σαν οδηγός μιας διαδρομής, είτε στην αναζήτηση πληροφοριών κατά τη μελέτη πεδίου (Mueller et al. 2012). Επίσης, φαίνεται ότι λειτουργεί θετικά στην περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση των μαθητών (Uzunboylu et al., 2009) και σε κάθε περίπτωση η χρήση κινητών συσκευών έχει επιφέρει τουλάχιστον τα ίδια και συνήθως πολύ καλύτερα αποτελέσματα σε σχέση με τις "παραδοσιακές" μεθόδους διδασκαλίας (Ruchter et al., 2009). Στον ελληνικό χώρο, η χρήση των ΤΠΕ γενικά στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση εστιάζεται κυρίως σε γενικές εφαρμογές όπως για παράδειγμα την αναζήτηση πληροφοριών μέσω διαδικτύου, ενώ η μελέτη της χρήσης των κινητών συσκευών στον τομέα αυτό βρίσκεται σε πολύ πρώιμο στάδιο (Ιωαννίδου κ.α., 2006).

Παράλληλα, η έρευνα τα τελευταία χρόνια προσανατολίζεται και στη χρήση κινητών συσκευών για τη διευκόλυνση των ατόμων με μαθησιακές δυσκολίες και ιδιαίτερα με δυσλεξία. Η πολυπλοκότητα της δυσλεξίας και η ανομοιομορφία που παρουσιάζεται στα χαρακτηριστικά των δυσλεξικών ατόμων επιβάλλουν διδακτικές μεθόδους που επιτρέπουν τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας. Ένα από τα μεγαλύτερα πλεονεκτήματα της χρήσης ηλεκτρονικών υπολογιστών από τα παιδιά αυτά είναι το κίνητρο που αποκτούν για μάθηση, ενώ η προσωπική ενασχόληση μειώνει την έκθεση του μαθητή σε (πιθανή) αρνητική κριτική ενώπιον των συμμαθητών του. Επίσης, πρόσφατες έρευνες έδειξαν ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες μπορούν να παραμένουν περισσότερο συγκεντρωμένοι όταν οι δραστηριότητες προσφέρονται μέσα από τον ηλεκτρονικό υπολογιστή (Smith, 2008), ενώ το ενδιαφέρον τους για το αντικείμενο μάθησης αυξάνεται ιδιαίτερα όταν οι πληροφορίες / υλικό δίνεται μέσα από πολυμέσα και ιδιαίτερα αν τα μέσα αυτά προσφέρουν τη δυνατότητα αλληλεπίδρασης (Κωνσταντίνου & Αγγελή, 2006).

Η ανασκόπηση της βιβλιογραφίας ανέδειξε μια σειρά μελετών (Hooper, 2004; Umar et al, 2012) που διερευνούν κατά πόσο οι κινητές συσκευές μπορούν να βοηθήσουν και να βελτιώσουν τομείς στους οποίους υπάρχει ιδιαίτερη δυσκολία στους δυσλεξικούς μαθητές, όπως η οργανωτική ικανότητα, η δυσκολία ανάγνωσης, κλπ. Παρόλα αυτά, ελάχιστες έρευνες υπάρχουν στο διεθνή χώρο σχετικά με τη χρήση της μάθησης μέσω κινητών συσκευών στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση των ατόμων με δυσλεξία και τα οφέλη που προκύπτουν από αυτή, την ίδια στιγμή που 4-10% του πληθυσμού παρουσιάζει κάποια μορφή δυσλεξίας που έχει συνέπειες στις καθημερινές και ακαδημαϊκές δραστηριότητες με ποικίλους τρόπους.

Παρά τα ενθαρρυντικά αποτελέσματα και την αυξανόμενη διάδοση των κινητών συσκευών ως μέσω συνεργασίας και μάθησης, ακόμη παραμένουν αναπάντητα μια σειρά από ερωτήματα για τον τρόπο με τον οποίο μπορούν να ενσωματωθούν στην εκπαιδευτική

διαδικασία της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και τα οφέλη που μπορούν να επιφέρουν στα ιδιαίτερα στα παιδιά με δυσλεξία. Μέσα σ’αυτό το πλαίσιο, η παρούσα εργασία επιδιώκει να περιγράψει τον σχεδιασμό και την υλοποίηση μιας εκπαιδευτικής δραστηριότητας και να μελετήσει την επίδραση των φορητών τεχνολογιών στη μαθησιακή διαδικασία παιδιών με δυσλεξία σε θέματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης.

Σχεδιασμός και Υλοποίηση Εκπαιδευτικής Δραστηριότητας

Οι συμμετέχοντες στην παρούσα δραστηριότητα ήταν 23 μαθητές της Α’ Τάξης (16 ετών) του 2ου Επαγγελματικού Λυκείου Κατερίνης, από τους οποίους οι 10 μαθητές ήταν παιδιά με δυσλεξία και αποτελούσαν το σύνολο των μαθητών με δυσλεξία της συγκεκριμένης τάξης του σχολείου. Οι μαθητές χωρίστηκαν σε 4 πειραματικές ομάδες των 4-5 ατόμων και συμμετείχαν σε τετράωρο πρόγραμμα επιτόπιας μελέτης του οικοσυστήματος του Δημοτικού Πάρκου Κατερίνης. Το σχέδιο οργάνωσης της πειραματικής κατάστασης που χρησιμοποιήθηκε περιελάμβανε προέλεγχο (pre-test), μεταέλεγχο (post-test) και ομάδα ελέγχου (Σχήμα 1) (Cohen et al., 2000). Η επιλογή των ομάδων έγινε με τέτοιο τρόπο ώστε οι δύο ομάδες να αποτελούνται από τα δυσλεξικά παιδιά. Η κατανομή των μαθητών με δυσλεξία στις δύο ομάδες έγινε με τυχαίο τρόπο, και αντίστοιχα τυχαία ήταν και η κατανομή των υπολοίπων μαθητών στις άλλες δύο ομάδες. Το γεγονός αυτό, καθώς και η ομοιογένεια του πληθυσμού ως προς τα χαρακτηριστικά τους επιτρέπει να δεχτούμε ότι οι ομάδες ανά δύο ήταν ισότιμες ή παράλληλες (Βάμβουκας, 1987).

Εικόνα 1: ΜεθοδολογίαΗ ομάδες Α και Β συμμετείχαν στις δραστηριότητες μάθησης μέσω κινητών συσκευών (mL).

Οι ομάδες Γ και Δ χρησιμοποίησαν έντυπο υλικό.Η ομάδα ελέγχου χρησιμοποιήθηκε σαν σημείο αναφοράς.

Δύο εβδομάδες πριν την έναρξη του προγράμματος μαθητές της Α’ Τάξης που δεν θα συμμετείχαν στη διαδικασία χρησιμοποιήθηκαν σαν ομάδα ελέγχου και συμπλήρωσαν ερωτηματολόγιο σχετικά με τις γνώσεις και τις στάσεις τους απέναντι στην περιβαλλοντική

αξία των αστικών πάρκων το οποίο περιελάμβανε ανοικτού και κλειστού τύπου ερωτήσεις. Σκοπός της ομάδας αυτής ήταν να αποτελέσει σημείο αναφοράς και σύγκρισης των αποτελεσμάτων, καθώς και να γίνει έλεγχος του ερωτηματολογίου ως προς την αναγνωσιμότητα και την εύκολη συμπλήρωσή του. Λαμβάνοντας υπόψη τις παρατηρήσεις των μαθητών αυτής της ομάδας έγινε η τελική διαμόρφωση του ερωτηματολογίου.

Οι συμμετέχοντες μαθητές συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο μια εβδομάδα πριν την μελέτη πεδίου. Για τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου απαιτήθηκαν περίπου είκοσι λεπτά. Το ερωτηματολόγιο περιείχε αρχικά ερωτήσεις γεγονότων (φύλο, τόπος κατοικίας, συμμετοχή σε προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στο παρελθόν, κλπ), ερωτήσεις σύντομης απάντησης και ερωτήσεις με προτεινόμενη απάντηση (διαζευκτικές, πολλαπλής επιλογής και ιεράρχησης).

Κατά την επιτόπια μελέτη δόθηκαν στις δύο ομάδες (η μία εκ των οποίων αποτελούνταν από παιδιά με δυσλεξία) κινητές συσκευές και συγκεκριμένα ένα tablet και τρία smartphones, ενώ στις δύο άλλες ομάδες δόθηκαν γραπτές οδηγίες και φύλλο συμπλήρωσης των αποτελεσμάτων των δραστηριοτήτων. Όλες οι συσκευές είχαν πρόσβαση το διαδίκτυο μέσω του δικτύου των κινητών συσκευών 3G, ενώ η προετοιμασία των συσκευών πριν την επίσκεψη αφορούσε την εγκατάσταση της εφαρμογής σύγχρονης επικοινωνίας Skype.

Οι μαθητές έπρεπε να διεκπεραιώσουν 9 δραστηριότητες περιβαλλοντικής εκπαίδευσης προτεινόμενες από τον Οδηγό Ανάπτυξης Διαθεματικών Δραστηριοτήτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης του ΥΠΑΙΠΘ (Φέρμελη κ.α., 2009). Οι δραστηριότητες επιλέχθηκαν με τέτοιο τρόπο ώστε να καλύπτουν ποικίλα πεδία της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Οι μαθητές έπρεπε να αναζητήσουν πληροφορίες για την χλωρίδα και πανίδα του πάρκου, να εντοπίσουν μνημεία και να καταγράψουν (χρησιμοποιώντας το διαδίκτυο ή τα φυλλάδια που τους δόθηκαν) πολιτιστικές δράσεις που αφορούν το πάρκο, να παρατηρήσουν τους επισκέπτες, να σκεφτούν πιθανές χρήσεις του πάρκου, να ανιχνεύσουν σημεία που κάνουν εύκολη ή δύσκολη την πρόσβαση από άτομα με ειδικές ανάγκες, να φωτογραφίσουν το ωραιότερο σημείο, κλπ.

Οι ομάδες με τις κινητές συσκευές έλαβαν τις οδηγίες μέσω των συσκευών και ειδικά μέσω της σύνδεσής τους στην εφαρμογή Socrative.com. Κατά τη συμμετοχή τους στις δραστηριότητες έπρεπε να περιηγηθούν στο πάρκο, να αναζητήσουν πληροφορίες στο διαδίκτυο σχετικά με το οικοσύστημα, να απαντήσουν σε ηλεκτρονικό κουίζ και να στείλουν μέσω της εφαρμογής Skype το φωτογραφικό υλικό, που θα λάμβαναν με τις συσκευές, μαζί με τον ανάλογο σχολιασμό στην υπεύθυνη καθηγήτρια προκειμένου να συνεχίσουν στην επόμενη δραστηριότητα.

Παράλληλα, οι μαθητές που δεν διέθεταν φορητές συσκευές έπρεπε να συμπληρώσουν το έντυπο που τους δόθηκε, το οποίο περιείχε τις αντίστοιχες δραστηριότητες. Κατά την περιήγησή τους μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν το βοηθητικό υλικό που τους δόθηκε προκειμένου να αναζητήσουν πληροφορίες για το πάρκο, αλλά δεν θα λάμβαναν φωτογραφικό υλικό.

Προκειμένου να γίνει ποιοτική αξιολόγηση της έρευνας τέσσερις μαθητές (ένας ανά ομάδα) ανέλαβαν το ρόλο του παρατηρητή. Οι παρατηρητές κατέγραφαν σε φόρμες παρατήρησης στοιχεία σχετικά με τη συνεργασία των μελών της ομάδας, το ενδιαφέρον ή τη δυσκολία της κάθε δραστηριότητας, αν διασκεδάζουν οι μαθητές, ή οποιοδήποτε άλλο σχόλιο θεωρούσαν απαραίτητο.

Στο τέλος των δραστηριοτήτων οι μαθητές έπρεπε να επιστρέψουν στο αρχικό σημείο και να αναδείξουν από κοινού την πιο αποτελεσματική ομάδα. Αμέσως μετά, συμπλήρωσαν ερωτηματολόγιο (post-test) παρόμοιο με αυτό που τους δόθηκε πριν τη μελέτη πεδίου. Την επόμενη μέρα έγιναν συνεντεύξεις των παρατηρητών προκειμένου να δοθούν περισσότερες διευκρινήσεις σχετικά με τη λειτουργία των ομάδων κατά τη διάρκεια της επιτόπιας έρευνας.

Εικόνα 2: Συμμετέχοντες

Εικόνες από τις ομάδες Α (αριστερά) και Β (μέση) που διέθεταν κινητές συσκευές και ο ρόλος του παρατηρητή στην ομάδα Γ (δεξιά).

Συμπεράσματα και Μελλοντικές Κατευθύνσεις

Η παρούσα εργασία περιγράφει τον σχεδιασμό και την υλοποίηση μιας εκπαιδευτικής δραστηριότητας που είχε στόχο την αξιοποίηση των φορητών συσκευών και τεχνολογιών στην περιβαλλοντική εκπαίδευση, ειδικά για παιδιά με δυσλεξία. Η δραστηριότητα ολοκληρώθηκε τον Μάιο του 2013, και τα πρώτα αποτελέσματα της αξιολόγησης είναι πολύ ενθαρρυντικά.

Μέσα από την ανάλυση των ποσοτικών δεδομένων παρατηρούμε ότι η συμμετοχή των μαθητών στη δραστηριότητα φαίνεται να οδηγεί σε αύξηση των περιβαλλοντικών τους γνώσεων και στη διαμόρφωση θετικότερων στάσεων απέναντι στα περιβαλλοντικά προβλήματα. Αξιοσημείωτη είναι θετική αλλαγή στις στάσεις που παρατηρείται στην ομάδα των μαθητών με δυσλεξία που συμμετείχαν στη δραστηριότητα με τη χρήση φορητών συσκευών.

Στην ανάλυση των ποιοτικών δεδομένων των συνεντεύξεων, αλλά και μέσα από την ανάλυση των δεδομένων των φύλλων παρατήρησης φαίνεται ότι παράγοντες όπως το

ενδιαφέρον, η διασκέδαση κατά τη μάθηση, η συνεργασία και το κίνητρο ενισχύονται εξίσου στις δύο ομάδες των μαθητών που χρησιμοποίησαν φορητές συσκευές. Ιδιαίτερα τα παιδιά με δυσλεξία της ομάδας που χειρίστηκε τις φορητές συσκευές έδειξαν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση, και συμμετείχαν πιο ενεργά στις δραστηριότητες σε σχέση με τα αντίστοιχα παιδιά στα οποία διατέθηκε έντυπο υλικό. Το γεγονός αυτό αποτελεί σημαντικό εύρημα, μια και οι δυσλεκτικοί μαθητές δυσκολεύονται να παρακολουθήσουν τις σχολικές δραστηριότητες με αποτέλεσμα να απογοητεύονται και να χάνουν το ενδιαφέρον τους (Παντελιάδου κ.α., 2004).

Ενδεικτικά, κάποια από τα σχόλια που καταγράφτηκαν από τους παρατηρητές ήταν: "Δεν είχαμε παρατηρήσει μέχρι τώρα ότι υπήρχαν ιστορικά μνημεία στο πάρκο!". "Υπάρχουν πάνω από 10 διαφορετικά είδη φυτών μέσα σε ένα τετραγωνικό μέτρο!". "Θα ήταν πολύ ωραίο να χρησιμοποιούσαμε τα κινητά μας και στα άλλα μαθήματα".

Η λεπτομερής ανάλυση των ποιοτικών και ποσοτικών δεδομένων της έρευνας αναμένεται να ολοκληρωθεί σύντομα, και τα αποτελέσματα να παρουσιαστούν κατά τη διάρκεια του Συνεδρίου.

Βιβλιογραφία

1. Βάμβουκας, Μ. (1987). Εισαγωγή στην Ψυχοπαιδαγωγική Έρευνα και Μεθοδολογία. Εκδόσεις Γρηγόρης.

2. Cheng Υ., Lou S., Kuo S. & Shih R. (2013). Investigating elementary school students' tech -nology acceptance by applying digital game-based learning to environmental education. Australasian Journal of Educational Technology, 2013, 29(1), Ascilite.

3. Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2000), Research Methods in Education, Routledge/Falmer – Taylor & Francis Group (5th edition).

4. Georgiev T., Georgieva T. & Smrikarov A. (2004). M-Learning - a New Stage of E-Learning. In Proc. International Conference on Computer Systems and Technologies, Rousse, Bul-garia.

5. Hooper, H. (2004). “Use of Pervasive Tools to Help Students with Organisational Dys-lexia”, AlphaSmart.

6. Ferry B. (2009). Using mobile phones to enhance teacher learning in environmental edu-cation, Book chapter in Herrington, J, Herrington, A, Mantei, J, Olney, I and Ferry, B (edi -tors), New technologies, new pedagogies: Mobile learning in higher education, Faculty of Education, University of Wollongong, 2009, 45-55.

7. Ιωαννίδου, Ε., Γεωργόπουλος, Α., Κουράκης, Κ., Τσιτουρίδου, Μ., Ψυχίδου, Ρ., Παρασκευόπουλος, Σ. (2006). ΤΠΕ και Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: η έρευνα στον ελληνικό χώρο. Πρακτικά 5ου Πανελλήνιου Συνεδρίου "Οι Τεχνολογίες πληροφορίας και επικοινωνιών στην εκπαίδευση", Θεσσαλονίκη.

8. Κωνσταντίνου, Κ. & Αγγελή, Χ. (2006). Ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός μαθησιακών περιβαλλόντων βασισμένων στον υπολογιστή για μαθητές με δυσλεξία. Πρακτικά 5ου

Πανελλήνιου Συνεδρίου "Οι Τεχνολογίες πληροφορίας και επικοινωνιών στην εκπαίδευση", Θεσσαλονίκη.

9. Μαρίνος, Α. (2010). Αξιολόγηση της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο “Τοπικές Κοινωνίες και Τριτοβάθμια Εκπαιδευτικά Ιδρύματα: Συνύπαρξη για Αειφορική Ανάπτυξη”, Ρόδος.

10. Mueller J., Wood E., De Pasquale D. & Cruikshank R., (2012). Examining Mobile Technol -ogy in Higher Education: Handheld Devices In and Out of the Classroom, International Journal of Higher Education Vol. 1, No. 2; 2012, Published by Sciedu Press, ISSN 1927-6044, E-ISSN 1927-6052

11. Lefoe G.E., Olney, I. W., Wright R. & Herrington A. (2009). Faculty development for new technologies – Putting mobile learning in the hands of the teachers. In Herrington J., Herrington A., Mantei J., Olney I. & Ferry B. (eds.), New technologies, new pedagogies: Mobile learning in higher education, University of Wollongong, Australia.

12. Παντελιάδου Σ., Πατσιοδήμου Α. & Μπότσας Γιώργος (2004). Οι μαθησιακές δυσκολίες στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Παραγωγή: adaction A.E.

13. Ruchter M., Klar B. & Geiger W. (2009). Comparing the effects of mobile computers and traditional approaches in environmental education. Computers & Education 54.

14. Sharples M., Taylor J. & Vavoula G. (2005). Towards a Theory of Mobile Learning. In Proc. of Mobile Learning Conference, Cape Town, South Africa.

15. Smith, R. (2008). GoMobile! Maximising the potential of mobile technologies for learners with disabilities, Learning and Skills Network 2008 (Published by the Learning and Skills Network, www.LSNeducation.org.uk).

16. Τζουρά, Μ., Κλωνάρη, Α., Τσιρτσής, Γ. (2012). Μπορούν οι σύγχρονες τεχνολογίες να χρησιμοποιηθούν αποτελεσματικά σε συνδυασμό με τη μελέτη πεδίου στην ΠΕ μαθητών Δημοτικού Σχολείου; 6ο Συνέδριο ΠΕΕΚΠΕ, Θεσσαλονίκη.

17. Uzunboylu H., Cavus N. & Ercag E. (2009). Using mobile learning to increase environmen-tal awareness. Computers & Education 52.

18. Umar R., Khalip S., Kechil S. & Alias N. (2012). Potentiality of Designing and Developing Mobile a Comic Application as a Way of Learning for Dyslexic Children. In Proc. of the 11th WSEAS International Conference on Education and Educational Technology (EDU’12), Singapore.

19. Φέρμελη, Γ., Ρουσσομουστακάκη-Θεοδωράκη, Μ., Χατζηκώστα, Κ., Γκαίτλιχ, Μ. (2009). Οδηγός Ανάπτυξης Διαθεματικών Δραστηριοτήτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. ΥΠΑΙΠΘ.